A ORIGEM DA DIDTICA. COMO SURGIU A DIDTICA? As primeiras idias a respeito da Didtica surgiram em pases da Europa Central.

Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa poca: Ratquio e Comnio. Segundo Comnio, o mtodo de ensino deve seguir alguns passos importantes: Ensinar tudo o que se deve saber; mostrar a aplicao prtica de tudo o que ensinado; explicar de maneira direta e clara; ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas; explicar primeiro os princpios gerais; ensinar as coisas em seu devido tempo; persistir em um assunto at sua perfeita compreenso; dar a devida importncia s diferenas que existem entre as coisas. Comnio escreveu uma obra importantssima e marcante para a histria da Didtica: a Didtica Magna que possua um carter revolucionrio e pautava-se por ideais tico-religiosos. Neste documento, foi desenvolvido um mtodo nico para ensinar tudo a todos. Comnio preocupava-se especialmente com o ato de ler e de escrever, comeando pela lngua materna, em uma poca em que predominava o latim. Esse ensino deveria ser destinado a todos, sem a interveno da Igreja Catlica, que, a esta altura, j tinha instalado seu projeto educacional para a educao de jovens e adultos, por intermdio da Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum (Mtodo Pedaggico dos Jesutas). Mas, qual a idia de Didtica para Comnio? Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristo, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem

excetuar ningum em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que diz respeito vida presente e futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43). DIDTICA COMENIANA Princpio da Didtica comeniana: O fundamento d-se na prpria natureza. Perfeita, como criao divina, ela fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual preciso: Partir do simples para o complexo; desenvolver cada etapa a seu tempo; partir da crena de que todo fruto amadurece, mas precisa de condies adequadas. DIDTICA GERAL Disciplina de Ncleo Comum sua verdade demonstrada com exemplos paralelos das artes mecnicas: criaes do homem com base no funcionamento da natureza. O curso dos estudos distribudo por anos, meses, dias e horas; e, por fim, indicado um caminho fcil e seguro para pr em prtica essas coisas com bom resultado (COMNIO apud PIMENTA 2002, p. 43). Segundo Castro (1991, p. 16), tem-se notcias de experincias educacionais realizadas conforme os princpios expostos, embora nem todas tivessem tido suces so. Um pouco mais tarde, no sculo XVIII, aparece Rousseau o autor da segunda revoluo da didtica. Ele no colocou a didtica em prtica, nem organizou mtodos. No entanto, sua obra chamada Emlio tornou-se manifesto do novo pensamento pedaggico e assim permanece at nossos dias. Nessa obra, Rousseau pretendeu provar que bom tudo o que sai das mos do criador da Natureza e que tudo degenera nas mos do homem.

Pregou que criana deveria ser dada a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontneo. O primeiro livro de leitura deveria ser Robinson Cruso, considerado um tratado de educao natural. A educao deveria ser a prpria vida da criana. A obra de Rousseau deu origem a um novo conceito de infncia ressaltandoa e transformando o mtodo de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser exercido sem pressa. A valorizao da infncia aguardou mais de um sculo para concretizar-se. Podemos dizer que Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixes das crianas, enquanto Rousseau partiu da idia da bondade do homem, corrompido pela sociedade (CASTRO 1991). No sculo seguinte, Herbart, desejando ser o criador da Pedagogia Cientfica defendeu a educao pela instruo, criando os passos formais da aprendizagem: clareza (na exposio); associao (dos conhecimentos novos com os anteriores); sistematizao; mtodo. Mais tarde, esses passos receberam nova diviso: Preparao (da aula e da classe: motivao); apresentao; assimilao, generalizao e aplicao (dos conhecimentos adquiridos). Com essa didtica, Herbart enfatizou o papel do professor no processo de ensino. Como voc pde constatar, Rousseau ressaltava a criana, o aluno, como o sujeito que aprende; j Herbart, dava importncia ao mtodo, que pode ser interpretado como uma retomada ao desejo de um mtodo nico elaborado por Comnio em sua Didtica Magna. Com Rousseau, temos lanadas as bases da Escola Nova, que questiona o mtodo nico e a valorizao dos aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart. Pode-se traduzi-la como: Didtica Geral. Disciplina de Ncleo Comum Movimento que props alterao significativa nos mtodos

de ensinar baseados na atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuies de Pestalozzi (1749-1827), do alemo Kerschensteiner (1854-1932) e do francs Decroly (1871-1932), autores europeus cujas idias conviviam com a poca em que a criana passava a ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da expanso da escolaridade pblica, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formao de mo de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com as idias da mdica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do filsofo americano John Dewey (1870-1952), que teve por discpulo Ansio Teixeira (1900-1972), principal responsvel pela formulao e expanso desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002, p. 44, grifo nosso). O movimento escolanovista muda o aspecto da Didtica, enfatizando o aluno como agente ativo da aprendizagem e valorizando os mtodos que respeitassem a natureza da criana que a motivassem e a estimulassem a crescer. No entanto, Saviani (1992) faz uma crtica Escola Nova, ressaltando que quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada com a construo de uma ordem democrtica. Segundo o autor, ao formular sistemas de ensino, a burguesia colocou a escolarizao como uma das condies para a consolidao da ordem democrtica. COMO ERA VISTA A DIDTICA? Infelizmente, a Didtica era considerada como uma forma de excluso social. Por qu? Se os alunos aprendem ou no embora sejam considerados os sujeitos do processo - a responsabilidade no dos professores, de sua didtica, de seus mtodos, do que ensinam das formas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem das escolas, da forma como esto organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e

professores cumpriam seus papis. Se os alunos no tinham capacidade para aprender, a responsabilidade escapa escola e aos professores. Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a Didtica reduziu-se a mtodos e a procedimentos compreendidos como aplicao dos conhecimentos cientficos e traduzidos em tcnicas de ensinar. J nos anos 60, com a informtica, acentua-se o surgimento das tcnicas e das tecnologias, como o novo paradigma didtico. Ou seja, o campo do didtico se resumiria ao desenvolvimento de novas tcnicas de ensinar, e o ensino, aplicao delas nas diversas situaes. Uma nova conceituao de Didtica aparece nesse cenrio: a ela caberia fornecer aos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, tento em vista maior eficcia nos resultados do ensino. Nesse panorama de processo-produto, no cabe Didtica questionar os fins do ensino, uma vez que j esto previamente definidos pela expectativa que a sociedade (dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalhocritrio para a avaliao do sistema escolar. Essa didtica instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e passa a ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma sada nica um mtodo, uma tcnica capaz de ensinar a toda e qualquer turma de estudantes, independente de suas condies sociais e pessoais (PIMENTA, 2002, p. 47). DIDTICA: OBJETO DE ESTUDO A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didtica tornou-se mais intenso; e essa discusso nos permitir compreender qual seu objeto no contexto educacional: o processo

de ensino. Em certos momentos da Histria, o ensino foi entendido como modelagem ou Armazenamento; em outros, como desenvolvimento ou desabrochamento. Assim, novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denomin-lo, como, por exemplo, direo da aprendizagem; conseqentemente, vo surgindo novos adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didtica. O objeto da Didtica o ensino, visto tanto como inteno de produzir aprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel, quanto desenvolvimento da capacidade de aprender e compreender. Fica fcil entender que, para a Didtica ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo Psicologia, Sociologia, Poltica e Filosofia. O itinerrio feito do sculo XVII at nossos dias indicou dois marcos no desenvolvimento histrico da Didtica: 1 marco: O primeiro objeto de estudo foi o Mtodo, que correspondia ao modo de agir sobre o educando, mas que recuou quando o aprendiz apareceu como sujeito do processo. 2 marco: No sculo XIX, o mtodo foi enfatizado, ressaltando as caractersticas o de ordem e seqncia no processo didtico antes que a Escola Nova recorresse Psicologia da criana. No entanto, a Didtica est ainda impregnada da agitao da poca e continua sendo objeto de estudo de pesquisas e explorao. Libano (1990) critica o conceito de ensino quando visto apenas como a transmisso da matria aos alunos, realizao de exerccios repetitivos, memorizao de definies e frmulas. Segundo o autor, devemos entender o processo de ensino como: O conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcanar determinados resultados (domnio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nvel atual de conhecimentos,

experincias e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBNEO, 1990, p. 79). A especificidade do trabalho do professor combinar a atividade didtica entre ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino. Para assegurar que o aluno aprenda, ou melhor, apreenda, o professor precisa: ter claro os objetivos de ensino; saber explicar a matria (tornar acessvel ao aluno); buscar conhecer o que os alunos j sabem sobre o assunto estudado; motivar o aluno para estudar a matria nova, ou seja, necessrio que a matria tenha significado e utilidade para a vida diria dos educandos. Como o professor pode garantir o desenvolvimento global dos alunos? Ao organizar o processo de ensino, preciso articular com clareza os seguintes elementos: objetivos; contedos; mtodos e avaliao. O grande desafio do momento: a superao de uma Didtica exclusivamente instrumental e a construo de uma Didtica fundamental (CANDAU, 1984, p. 21). OBJETO DE ESTUDO DA DIDTICA. A Didtica durante certo tempo tinha o ensino como seu objeto de estudo, mas os tericos ao longo do tempo perceberam atravs da prxis, que no se poderia estudar s o processo de ensino sem levar em considerao a aprendizagem, ou seja, podemos afirmar que se no houve aprendizagem, no houve ensino. Ensinar seria guiar, conduzir, o educando a aprendizagem. Assim, os pressupostos para a formulao de uma didtica que contribua para a elaborao de uma proposta de ensino voltada para os professores como mediador do conhecimento, possibilitando ao educando a construo da aprendizagem e formao de sua cidadania, como indivduos

ativos, crticos, ticos, participativos, reflexivos, colaborativos e conectados com o contexto da atualidade: o entendimento de que a educao um processo que faz parte do contedo global da sociedade; A compreenso de que a escola parte integrante do todo social; A viso da prtica pedaggica como prtica social. COMPONETES DA DIDTICA Componentes do processo didtico so saber, professor e aluno. Onde o professor tem a funo de orientar os alunos no processo educativo; o saber, que envolve os contedos ministrados de acordo com o mtodo do professor com a idia de facilitar a aprendizagem; e o aluno, motivo da existncia da escola. O professor no apenas, professor, ele participa de outros contextos de relaes sociais. Assim, de acordo com experincias, o professor possui algumas caractersticas de acordo com as funes que exercem: por exemplo, tcnica conhecimentos para exerccio de alguma atividade; Didtica orienta o processo de aprendizagem do aluno; orientadora estimulo do aluno; facilitadora trabalha para que o aluno seja o sujeito e conduza a sua aprendizagem; Ento, o enfoque curricular h de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e em que condies h que levar-se a cabo o ensino, mas, sempre colocando no centro de suas consideraes o aluno. Para que estes contedos curriculares cumpram seus objetivos necessrio uma adequada seleo e uso acertado das melhores estratgias didticas, que no podero ser independentes do contedo, dos objetivos e nem do contexto. importante para alcanar as metas pretendidas uma estreita colaborao entre a elaborao do currculo e a escolha de estratgias didticas.

A DIDTICA QUE SE ENSINA Uma questo a meu ver (CANDAU, 2004) poder orientar o balano sobre a didtica que se ensina: -O que aconteceria aos cursos de formao de professores se fosse eliminada a cadeira de didtica? Acredita bastante prxima da verdade a afirmao de que no aconteceria nada. Ou seja, em nada se modificaria o perfil da prtica pedaggica da maioria dos professores. A didtica destes cursos intil. Os professores entrevistados no souberam citar nenhum livro ou autor de didtica, de que tenham se servido para subsidiar a prtica docente. Nem mesmo destacar, algo do contedo da disciplina, que lhes tenha sido de valia. Nunca recorreram a tais livros a no ser por ocasio de concursos pblico. Nenhum soube citar um professor de didtica, ou de licenciatura, que tivesse marcado sua formao. Ser tudo uma grande inutilidade? Ser que no houve nenhum progresso na rea hoje, parece-me inegvel ter havido um progresso interno na rea: h uma significativa melhora na organizao dos contedos da didtica, houve uma ampliao desses contedos em relao minha fase de estudante: anlise sistmica, formulao de objetivos, avaliao, tcnicas de trabalho em grupo, etc. Alm disso, uma certa sofisticao cientfica da rea indiscutvel. Entretanto, as principais crticas ds entrevistados centram-se em: -Falta aos cursos de didtica p na realidade. Ou seja, falta a contextualizao ou enraizamento na realidade do nosso ensino, das nossas escolas e de suas clientelas e nas condies da prtica profissional do nosso professor. -Cpia de modelos estrangeiros... Os pases desenvolvidos, onde so gerados estes modelos, tm condies de fixar o professor em tempo integral em uma nica escola, o que

torna possvel que este conhea bem os seus alunos e a prpria escola; tm recursos e materiais em profuso e todo um apoio tcnico-administrativo para fornecer ao professor os recursos e servios de que precisam. Entre ns, o professor raramente conta com um servio de computao. - Os professores de didtica pretendem, pois, dar receitas com ingredientes (importados) que no esto disponveis no mercado... - No tm vivncia de sala de aula e de escolas, nos nveis e com os grupos com que os futuros professores iro atuar. Propem o que nunca aplicaram nas situaes e contextos que sero os que o futuro professor enfrentar. -A didtica est sempre cheia de modismos: trabalho em grupo, criatividade, objetivos comportamentais, avaliao de atitudes, etc. Como um professor pode avaliar atitudes (referncias aos conselhos de classe) se a cada semestre tem 10 ou mais turmas de 400 a 500 alunos? - O professor que tentar formular suas provas de acordo com os objetivos de Bloom morre de estafa, ou de fome... Enfim, os depoimentos orientam - se no sentido de questionar o professor de didtica com suas regras e tcnicas importadas que, no entanto ignoram completamente as condies concretas da prtica de nossos professores e da vida da maioria dos nossos estudantes. A DIDTICA QUE SE USA - a que se aprende ensinando e experimentando dentro das condies concretas do professor em nosso sistema de ensino (com alunos x, em escolas a e y nas escolas b). - Quadro-negro, giz e livro didtico so os recursos usuais da maioria dos professores.

-Quando gosta do que faz soma a isso uma boa dose de entusiasmo e motivao que se reflete em sua prtica e em seus alunos, que se envolvem e por isso aprendem. -Tm preocupaes em adequar o que querem alcanar com aqueles alunos. Com adequao dos exemplos (concretizaes), com a escolha dos exerccios, com o ritmo da aula, com a diversificao de forma e recursos que dependem basicamente dos recursos dramticos do professor, do conhecimento da realidade de cada grupo de alunos, e, algumas vezes, dos recursos das prprias escolas. Foi unnime a afirmao de que o professor aprende a ensinar ensinando, ou seja, na prtica; a que desenvolve a sua didtica, obedecendo ao seu estilo. Gostando do que fazem, colocando no que fazem emoo e entusiasmo, acabam contrabalanando as precrias condies de sua prtica (muitas horas/aula semanais, ensinar em vrias escolas e dos alunos, etc.). Unnime ainda a queixa de aviltamento das condies de trabalho do professor, o que aponta, a meu ver, para a necessidade de ser melhor trabalhada a dimenso poltica da ao pedaggica, para que v alm do reconhecimento do aspecto poltico da educao escolar, at alcanar as condies necessrias para uma prtica pedaggica eficiente. Gostar do que faz, segundo os mesmos depoimentos, implica em dominar a rea e os contedos que ensina (outro ingrediente, unanimemente apontado como indispensvel para ser um bom professor). Quando fazem cursos de aperfeioamento, procuram os relacionados disciplina que ensinam; jamais os de tcnicas de ensino ou pedaggicos. No estaria a mais um indicador da distncia desses cursos da realidade da prtica dos professores? Mostraram, de uma maneira geral, uma profunda rejeio pelos pedagogos: Falam do que no dominam... Muito discurso, pouca viso de realidade...

A didtica que se usa forjada na prtica. Esse fato, somado ao desprestgio crescente da profisso faz com que seja campo residual de mercado de trabalho. Enormes contingentes de profissionais provisrios (se no conseguir... vou ser professor...) entram assim para o magistri o, incapacitados de elaborar sua didtica na prtica, porque a rejeitam, nela no se envolvem e dela no gostam. Talvez a esteja a explicao da pouca efetividade da didtica que se usa em nossas escolas. Ela depende dos que gostam do que fazem, dos que colocam emoo e entusiasmo em suas aulas e esses, dadas as condies concretas da profisso, so uns poucos vocacionados que independem da didtica que se ensina nos cursos de formao de professores. OS DESAFIOS DO SISTEMA DE ENSINO As pesquisas nacionais e internacionais apontam convergentemente para a relao entre nvel scio-econmico e desempenho escolar. Aluno de nveis scio-econmicos elevados tendem significativamente a ter desempenhos mais elevados, no importa em que tipo de escola. O aluno de bom nvel praticamente independe de escola; a boa didtica, a meu ver, deve ser avaliada pelos bons resultados que obtm com os alunos fracos. O efeito combinado das variveis escolares explicam mais a diferena de rendimento dos que dependem exclusivamente da escola para alcanar os contedos e habilidades escolares do que o seu background social. Para os alunos pobres faz muita diferena a qualidade da escola. Caberia, face a isso, perguntarmos por que entre ns, apesar de toda a evoluo da didtica e tecnologia do ensino, ainda no conseguimos um impacto positivo sobre o rendimento escolar? As pesquisas estudadas foram unnimes em afirmar que a escola desenvolve uma prtica inteiramente distante

do universo cultural da maioria da clientela escolar. Est faltando, como j colocamos anteriormente, conhecimento da realidade cultural, e das condies concretas de vida das crianas de camadas populares, que possa fundamentar a capacitao tcnica dos professores. Nenhuma didtica ser adequada se no se fundamentar neste conhecimento, quer pela sua articulao com as disciplinas afins, que possam fornecer esses subsdios, quer pela busca desses conhecimentos, quando no disponveis nas pedaggicas, com os contedos de sua rea. Estes confrontos, certamente, implicaro numa reviso dos atuais objetivos, contedos e prtica do ensino da didtica e, provavelmente, constituir-se- em elemento valioso para a adequao da didtica s condies concretas da prtica do magistrio, possibilitando a adaptao do ensino s necessidades da clientela majoritria de nossas escolas pblicas. Pesquisas que trabalharam com grandes amostras no encontraram correlao significativa entre nvel de habilitao do professor e rendimento dos alunos. A varivel experincia do professor tambm no tem efeito linear sobre o rendimento do aluno. Foi encontrado maior rendimento por parte de alunos de professores que ensinam em sries de sua preferncia. O gosto pelo que faz, a motivao e o entusiasmo foram caractersticas citadas unanimemente pelos professores entrevistados como bsicas para ser um bom professor. O professor contagia os alunos com sua motivao. Ser que os cursos e professores de didtica esto instrumentalizando seus alunos para uma prtica profissional bem sucedida? Ser que se o fizessem no estariam contribuindo para reverter a atual conformao: gosto pelo que faz/capacitao, para capacitao/gosto pelo que faz? Depender, nas atuais condies, do pequeno nmero de vocacionados para o magistrio, para alcanar uma

prtica eficaz, no mnimo quere manter por cima do gritante quadro de mediocridade o esvaziado discurso da grande tarefa do educador. A expectativa do professor em relao ao desempenho do aluno tem um papel decisivo em seu rendimento (Profecia auto-realizvel). A defasagem entre o aluno real e o padro de aluno, implcito na maioria das disciplinas pedaggicas (inclusive a didtica), no problematizada pelo professor, que diagnostica precocemente, influenciado por esse padro, a incapacidade de seus alunos. A nica forma de superar tal problema ser atravs de uma fundamentao terica adequada ao conhecimento do aluno real, presente em nossas escolas, que em sua maioria afasta- se do padro classe-mdia. A burocratizao das rotinas e a diviso do trabalho didtico dentro das escolas levaram a uma diminuio da responsabilidade e autonomia dos professores e a um descompromisso com a eficcia de sua prtica docente. O que caracteriza a burocratizao exatamente a indiferenciao e rotinizao, que leva imposio de certas normas e padres. Para os alunos das camadas populares, os efeitos desta prtica so extremamente negativos, pois, mais do que outras camadas (as favorecidas), so eles que precisam de diferenciao estratgias e alternativas variadas, que s o professor em contato direto e quotidiano com eles ser capaz de elaborar, se para isso estiver sensibilizado e qualificado. entre os professores de escolas carentes que se encontra maior insatisfao com a assistncia tcnica dos rgos especializados da instituio escolar, SOE, SOP, etc. Este resultado parece apontar para a inadequao das propostas tcnicas dos setores especializados da educao. Aqui parece evidente a distncia entre a racionalizao tcnica, as tecnologias educacionais, laboratrios de currculos, etc., a as necessidades concretas de competncia tcnica para os professores dessas

escolas. Parece inadivel a reviso dos princpios que vm norteando a formao dos especialistas em educao e dos prprios cursos de didtica. A prtica de planejamento dos professores formalizada, ritualstica, normalmente cpia de um produto ideal acabado. O planejamento pro forma, para o simples cumprimento de normas burocrticas. Se os professores tivessem aprendido uma forma til e adequada de planejamento para desenvolvimento de seu trabalho, que lhes garantisse eficcia e rendimento a um custo equivalente, certamente o utilizaria. A sim teramos a instrumentalizao tcnica do professo r. Os alunos de camadas populares so absorvidos pelas escolas de condies mais precrias. Este um efeito perverso de nosso sistema de ensino encarado como natural pela maioria dos professores. No caberia didtica desenvolver recursos e meios menos sofisticados e mais ligados ao contexto das escolas das camadas populares, revertendo assim a tendncia de oferecer piores condies de ensino, exatamente para os que dependem exclusivamente da escola para ter acesso ao saber que tem valor social? OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDTICA So muitas as questes que influenciam a didtica e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os aspectos polticos, econmicos, sociais, de formao, amor, dedicao, pragmatismo, unidimensionalidade, enfim, a didtica vem sendo conduzida por alguma finalidade que a transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos que so acrescentados didtica parecem periodicamente cumprir esse papel de alter-la ao sabor do seu contedo.

Atualmente podemos citar dois fatores (alm dos j citados) que so grandes desafios no somente para a didtica, mas para todo o sistema de ensino que so, a legislao educacional brasileira e a poltica neoliberal. Sabemos que estes fatores so regidos por influncias polticas, que as conduzem mediante seus interesses. H um reducionismo tcnico da didtica orientada pelos documentos legais que norteiam a formao de professores (VEIGA, 2006a, p.46 -47). A legislao educacional influenciada diretamente pela viso neoliberal, que busca formar o professor atravs de uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao de resultados, ou seja, um professor pragmtico. No h uma preocupao com a formao crtica e contextualizada, sendo assim, a didtica e toda a formao do futuro professor fica desvinculada do contexto social, gerando a formao de carter tcnico, onde o professor um mero executor de leis impostas pelo sistema e que no nem capaz de enxergar a ideologia que o cerca, muito menos critic-la buscando transformaes. Tem-se assim, o professor pragmatista, que concebe a didtica como um conjunto de informaes tcnicas apenas, distorcendo-a. Outro ponto muito importante que a didtica possui como desafio atualmente busca da qualidade e democratizao do ensino, como possvel que um professor que vive preso a uma ideologia de concepo de ensino, regida por interesses polticos e que exerce uma didtica passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente compreender que suas escolhas e postura que afirmaro se est percorrendo o caminho certo. Se o professor opta por ser um profissional crtico, suas atitudes deveram ser crticas, justas e reflexivas, no somente em palavras, mas em aes concretas. Caso escolha ser um profissional neutro seguir a ideologias impostas, cobrar apenas resultados partir de tcnicas

de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem. Podemos perceber que a busca atualmente por uma formao do professor que possua uma didtica condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que ir atuar futuramente, essa formao dever compreender subsdios que conscientizem o futuro professor de que a maioria das crianas que educar advm da classe mdia baixa (clientela da escola pblica), pois elas caracterizam a situao econmica e realidade social do pas, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive est prevista em lei. Os profissionais da educao que se disponibilizarem a levar a srio esta profisso devero fazer valer os direitos de cada criana, enquanto cidado, s assim o professor demonstrar competncia, criticidade e respeito em sua profisso, podendo exigir o mesmo de todos, pois ... a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor no somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93). DIDTICA E EDUCAO A palavra didtica pode ser entendida como cincia e a arte do ensino. Atravs do estudo desta cincia, podemos conhecer estratgias a serem usadas pelo docente com o intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. fazendo uso das metodologias e ensinamentos passados por ela que o professor poder criar ambientes que estimulem e favoream a aprendizagem do aluno. Atravs da educao, o professor pode auxiliar seus alunos para que estes venham transformar sua realidade, pois fazendo uso da didtica de modo crtico, o educador tem em mos a possibilidade de ajudar a desenvolver em seus

discentes o senso crtico que os auxiliar, no somente no processo de mudana social, mas tambm durante toda sua vida. Para que o professor possa alcanar seus objetivos em sala de aula, necessrio que ele tenha uma metodologia capaz de despertar em seus alunos, a vontade de construir seu prprio saber, atravs da formulao e reformulao de idias. Algumas pessoas podem ter o dom da docncia, mas a arte de ensinar e as metodologias que nela so encontradas s podem ser alcanadas com o estudo da didtica. DIDTICA E ENSINO J que existe uma ligao entre o ensino como o objeto de estudo da Didtica, e as matrias que so propostas pela a ementa escolar. No processo de ensino do conhecimento, no se pode desconsiderar as evolues que ocorreram nas reas cientficas e pedaggicas. Dessa forma, apreenderemos a funo da Didtica constituda por crtica e transformao do processo ensino aprendizagem no ambiente escolar. A Didtica auxilia o educador no ato de ensinar e apresenta ao educando meios de como se pode aprender, ou seja, o objetivo da mesma que o ensino seja constitudo por pesquisa, coletas e formulaes de solues aos questionamentos feitos pela pratica dos alunos. Assim, a Didtica abrange todas as situaes que envolvem o ensinar e o aprender, tambm as condies pedaggicas, e as praticas educativas e seus elos, de ligaes com as suas propostas. O processo de ensino formado pelo trabalho escolar seqencial do educador e do educando, com a finalidade da absoro do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades

dos alunos. Que por sua vez esto inseridos no processo de educao formal. O objetivo do ensino a aprendizagem, mas nem sempre ela ocorre. Por isso a Didtica tem a funo de orientar o educador, de modo que possa levar o educando a construo de seu saber. Para isso necessrio que o professor tenha competncia Didtica, por exemplo, capacidade de utilizaes de recursos aptos a tornarem fecundos os formadores de ensino. Logo, cabe ao professor nas transmisses do contedo levar os alunos a assimilao do novo saber, verificando e avaliando os conhecimentos adquiridos. O professor deve planejar o curso ou a disciplina a ser ministrado segundo o projeto pedaggico da escola, orientando atividades que permitam aos alunos alcanarem os objetivos propostos, atravs da superviso da aprendizagem. DIDTICA E APRENDIZAGEM A escola, como instituio histrica, coloca-se entre a relao daquele que vai escola procurando e querendo aprender, e todos que compem o corpo da escola, que se prope a ensinar. Nesse processo, Pilletti (1990) destaca trs tipos de aprendizagem, que so: a) motora ou motriz (simples habilidades motoras, como andar de bicicleta, at habilidades verbais e grficas, como a fala e a escrita); b) cognitiva simples ou complexos); (informaes e conhecimentos

A aprendizagem ocorre, segundo Piletti (1990), em fases, sendo a primeira da observao de uma situao concreta, cuja primeira percepo geral e difusa. A segunda a da anlise, que considera a diversidade dos elementos que integram o conjunto de circunstncias em que o aprendiz est inserido. A terceira, a fase da sntese, onde ocorrem as concluses. Libneo (1994) destaca que necessrio distinguir a aprendizagem casual, espontnea, que se efetua atravs da interao entre as pessoas e o contexto, da organizada, que assimila determinados conhecimentos e normas de convivncia social, sendo planejada e sistemtica. Durante o processo de ensino, somente quando este provoca uma modificao na estrutura das funes psquicas do aluno que se produz o desenvolvimento que conduzir a novas formas de interao do sujeito com a sua realidade social. Assim, a aprendizagem e o ensino so processos sociais de enriquecimento individual e grupal, na interao como a realidade social e de como o sujeito reproduz a informao. Neste sentido, o professor deve ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, construindo uma relao de colaborao com autenticidade, segurana e respeito ao desenvolver atividades. Desse modo, a sala de aula um espao interativo de transformao e a qualidade da aprendizagem est em como o sujeito desenvolve a atividade, pelo trabalho coletivo, nveis de cooperao, o dilogo, rumo construo do trabalho coletivo. O professor deve considerar a capacidade de aprendizagem do sujeito, a sua subjetividade, motivao e, com isso, facilitar o ensino. A capacidade de aprendizagem est permeada por duas dimenses que acontecem vinculados a um conhecimento das experincias e vivncias do sujeito. So elas a

c) afetiva (sentidos e emoes).

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operacional (recursos cognitivos, afetivo-emocionais e psicomotores) e a processual (se efetiva atravs da qualidade com que o processo transcorre e no somente com os resultados da aprendizagem). Essa mesma capacidade est ligada aos objetivos dos alunos (metas e aspiraes pessoais) que se dar pelas mediaes da aprendizagem, que, com elas, o sujeito elege, coordena e aplica suas habilidades (PROFORMAR, 2006). Tais propostas procuram desenvolver as estratgias cognitivas do aluno, tentam ajudar o aluno a desenvolver a sua capacidade de aprender, de refletir e exerc-las sozinho. Aps ter preparado o aluno, o professor esforar-se em lev-lo a refletir por si mesmo, a construir sua autonomia. A funo do professor j no apenas transmitir conhecimentos, mas agir de modo que os alunos aprendam, ele torna-se um intermedirio entre o saber e o aluno, levando em considerao os processos de aprendizagem, facilitando a elaborao do sentido das aprendizagens e envolvendo o aluno num processo de construo do sentido. O PAPEL DA DIDTICA NA FORMAO DO PROFESSOR O papel da didtica na formao do educador do ponto de vista pedaggico, o mtodo a que o professor recorre, com vistas organizao racional de todos os recursos didticos que levam a um objetivo educacional, deve apresentar-se como um plano ordenado a ser seguido no ensino. Sob o ponto de vista psicolgico, o mtodo deve construir-se numa ordem natural e necessria das funes mentais, no processo de elaborao ou de aquisio de conhecimentos, principalmente a partir do sculo XX, quando a escola elementar torna-se universal , tanto propriedade

particulares ou pblicas, proporcionando a noo e a prtica da sociabilidade necessria infncia e adolescncia, atuando, nesse caso, em duplo sentido: ajustar o indivduo imaturo aos padres de comportamento da gerao adulta e exprimir as necessidades e tendncias das novas geraes como instrumento de socializao das geraes mais jovens, reduzindo as tenses sociais ao nvel de relaes de acomodao e cooperao entre adultos e jovens. As diferentes concepes sociais e polticas, bem como as condies dos alunos, determinam o aparecimento de instituies escolares de tipos muito diversos, de acordo com as finalidades a que se propem. Assim, segundo a condio fsica e mental dos alunos, a escola pode ser dirigida a crianas normais e a crianas excepcionais e de acordo com a idade dos alunos, pode ser educao infantil, ensino fundamental, mdio e ps-mdio (para aperfeioamento de adultos). A didtica insere nesse processo um importante papel como elemento estruturante do seu mtodo, ora estudando, retomando, discutindo e se adaptando a teoria e a prtica da tcnica de ensino. Todo processo de formao de educadores especialistas e professores inclui necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemtico do que fazer educativo, da prtica pedaggica. Entre estes, a didtica ocupa um lugar de destaque. (CANDAU 2001, p. 13). Dentro do processo de formao, a didtica limitase os seguintes componentes bsicos: o educador, o mtodo a que se recorre, o educando, a matria que se ensina e os objetivos a atingir para que se educa. Luckesi (2001, pp.27 e 28) afirma que a didtica destina-se a atingir um fim a formao do educador, que no se restringe apenas escola, como tambm em todos os processos de aprendizagem estruturados num projeto histrico que manifesta as aspiraes e o processo de crescimento de desenvolvimento do povo, onde a ao pedaggica no poder ser,

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ento, um que fazer neutral, mas um que fazer ideologicamente definido. Todo educador dever exercer as suas atividades consoante as suas opes tericas, ou seja, uma opo filosficopoltica pela opresso ou pela libertao; uma opo por uma teoria do conhecimento norteadora da prtica educacional, pela repetio ou pela criao de modos de compreender o mundo. Dessa forma, a prtica educacional vista como uma ao comprometida ideolgica e efetiva, capaz de formar o educador, criando condies para que ele se prepare filosoficamente, cientificamente e tecnicamente para que sirva de base efetiva o tipo de ao que vai exercer, fazendo-o reconhecer que um educador nunca estar definitivamente pronto, ao contrrio, o fazer do dia-a-dia o tornar apto a meditar a teoria sobre a sua prtica, fazendo-o compreender, globalmente, o seu objeto de ao, pois aprendemos bem aquilo que praticamos e teorizamos. E sobre a questo de que o educador deva reconhecer nunca estar devidamente pronto, disse Freire (1977, p. 55): Aqui chegamos ao ponto de que talvez devssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prpria da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento.

a escola continua sendo lugar de mediao cultural, e a pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados para, de certa forma, promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos. O modus faciendi dessa mediao cultural, pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociveis. Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender o mundo e transform-lo. Para isso, necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva, desenvolver as competncias do pensar. A didtica tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes e crticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, em face de dilemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica est tambm, associada, inerentemente, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na vida social, poltica, profissional, cultural. Este texto apia-se em duas crenas, uma, que a escola continua sendo uma instncia necessria de democratizao intelectual e poltica; outra, que uma poltica educacional inclusiva deve estar fundamentada na idia de que o elemento nuclear da escola a atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento terico, associada aos motivos dos alunos, sem o que as escolas no seriam verdadeiramente

OS DESAFIOS DA ESCOLA E DA DIDTICA HOJE E A CONTRIBUIO DA TEORIA HISTRICO-SOCIAL DA ATIVIDADE Em face das necessidades educativas presentes,

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inclusivas. Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, para alm da acentuao do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos desenvolverem competncias e habilidades cognitivas. Para Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos o de desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Tambm Morin expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve: [...] O desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreenso dos dados particulares tambm necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral. (Morin, 2000, p. 39) Outros estudos vm mostrando o impacto dos meios de comunicao na configurao dos modos de pensar e

das prticas sociais da juventude (por ex., Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrm, 2002), das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentes processos de diversificao cultural, afetando os processos de ensino e aprendizagem. em razo dessas demandas que a didtica precisa incorporar as investigaes mais recentes sobre modos de aprender e ensinar e sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pensar. Mais precisamente, ser fundamental entender que o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse caso, a caracterstica mais destacada do trabalho de professor a mediao docente pela qual ele se pe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condies e os meios de aprendizagem, ou seja, as mediaes cognitivas. O suporte terico de partida o princpio vigotskiano de que a aprendizagem uma articulao de processos externos e internos, visando a internalizao de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma qualidade auto-reguladora s aes e ao comportamento dos indivduos. Esta formulao reala a atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao das funes mentais superiores, portanto o carter de mediao cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da experincia scio-cultural como ser ativo. Todavia, considerando-se que os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sua apropriao implica a interao com os outros j portadores desses saberes e instrumentos. Em razo disso que a educao e o ensino se constituem formas universais e necessrias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e as condies internas dos indivduos.

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O que est em questo como o ensino pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao de conceitos e desenvolvimento do pensamento terico e por quais meios os alunos podem melhorar e potencializar sua aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades mentais. Em razo disso, uma didtica a servio de uma pedagogia voltada para a formao de sujeitos pensantes e crticos dever salientar em suas investigaes as estratgias pelas quais os alunos aprendem a internalizar conceitos, competncias e habilidades do pensar, modos de ao, que se constituam em instrumentalidades para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao. Davdov explicita seu entendimento dessas questes: O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamente, a formao de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura terica atual. (...) A escola, a nosso juzo, deve ensinar s crianas a pensar teoricamente. (Davdov, in Golder, 2002, p. 49) O objetivo deste estudo , assim, explorar as contribuies tericas da teoria histrico-cultural da atividade,

especialmente a teoria do ensino desenvolvimental de V. Davdov, para as tarefas da didtica em relao aprendizagem do pensar e do aprender. PRESSUPOSTOS TERICOS DA DIDTICA A Didtica um conjunto de conhecimentos e tcnicas de dirigir e orientar a aprendizagem tornando o ensino eficaz. Portanto, a Didtica no pode trabalhar isolada, ela tem que se aliar a outras cincias como: Psicologia, Biologia, Sociologia e outras. Ela tem que levar em considerao a ordem dos valores e dos fins. Pois, o xito do procedimento didtico s ser eficaz se a ao pedaggica intervir na realidade dos educandos, ou seja, a escola, os professores, tem que buscar parcerias com a famlia, com a comunidade. O professor tem que ter: - proximidade com seus alunos para poder diagnosticar suas dificuldades; facilitar a aprendizagem, empregando tcnicas variadas de ensino; buscar o aluno que tem problemas; chamar a famlia para trabalhar em parceria; mostrar e relacionar o porqu do aluno aprender determinado contedo; relacionar a teoria com a prtica. O professor para ser educador tem que ter compromisso com a educao. Pois o papel da Didtica e facilitar o ensino-aprendizagem. Portanto, os procedimentos didticos no podem ser considerados como atividade neutra, isenta de pressupostos. A Didtica tem compromisso com a ordem, tica e valores. A DIDTICA EM SUAS DIMENSES As instituies de ensino, ao longo dos anos, vm transformando a educao em mercadoria, fruto do capitalismo, o

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qual acaba por deturpar o conceito e a importncia da didtica no ensino. Como assevera Martins: A didtica expressa uma prtica pedaggica que decorre da relao bsica do sistema capitalista num momento histrico determinado. Portanto, as formas como as classes sociais se relacionam vo se materializar em tcnicas, processos, tecnologias, inclusive processos pedaggicos que se realizam atravs de uma certa relao pedaggica. ( Martins 1988, p.23). Reconhecendo a didtica como cincia que , sendo pesquisa e tambm uso de tcnicas de ensino, deve-se conceber a idia de sua importncia na contribuio para a formao do cidado desde a educao bsica, at o ensino superior. nesses passos que o professor deve buscar na didtica as verdadeiras tcnicas de ensino, as quais s sero alcanadas atravs do trabalho pedaggico bem estruturado. O trabalho do professor em sala de aula muitas vezes se resume em repassar os contedos aos alunos, sem estimular nestes a interpretao, a crtica e a criatividade, pois, ... ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. (Freire 1996, p. 47). Para realizar um trabalho didtico-pedaggico, o professor deve ser crtico, perspicaz para estimular seus alunos, (sem que estes percebam que esto sendo provocados criticamente), tico, uma vez que o professor formador de opinio, ter vocabulrio ilibado, ser reflexivo da prtica constante de seu trabalho, reconhecer a cultura de seus alunos, enfim, ele deve antes de tudo conhecer seu campo de atuao. Seja qual for a tcnica de ensino explorada por este, ela deve ser permeada pelo pensamento reflexivo, o raciocnio e a interpretao. O professor que age didaticamente, orienta e acompanha seus alunos. Assim, para ensinar, necessrio que o professor pesquise o assunto a ser retratado, se atualizando diante dos contedos propostos em sala de aula. A didtica colocada em

prtica serve de base para um conjunto de mudanas significativas que requerem profissionais no s inventivos, mas que tenham olhos abertos para a realidade da qual fazem parte. Penso que a didtica, para assumir um papel significativo na formao do educador, dever mudar os seus rumos. No poder reduzir-se e dedicar-se to-somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um processo ensino-aprendizagem, mas dever ser um elo fundamental entre as opes filosfico-polticas da educao, os contedos profissionalizantes e o exerccio diuturno da educao. No poder continuar sendo um apndice de orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que no se far to-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade. (Lucke si 1994, p. 30) A didtica deve servir ao professor como instrumento de inspirao e criatividade, fazendo-o compreender o processo de ensino em suas mltiplas determinaes, para articullo lgica, aos interesses e necessidades da maioria da clientela presente nas escolas hoje, propondo, tambm, reflexes sobre a prtica e formas de organizao voltados aos interesses na atual organizao da escola, suas polticas implcitas na seleo de contedos, objetivos, mtodos, tcnicas, recursos e avaliao para o ensino, conforme reza a questo poltica do trabalho pedaggico, condizente a cada escola. Outrossim, a didtica como arte de ensinar, consiste em motivar os alunos sobre o contedo exposto. Ela deve ser a atitude do mestre para com seus aprendizes . Atitude esta compreendida na criticidade e com a finalidade precpua de ensinar. A didtica, no bojo da pedagogia crtica, auxilia no processo de politizao do futuro

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professor contribuindo para ampliar a sua viso quanto s perspectivas didticopedaggicas mais coerentes com nossa realidade educacional. Sob esse enfoque, o ensino concebido como um processo sistemtico e intencional de difuso e elaborao de conhecimentos culturais e cientficos de forma que os alunos deles se apropriem. (ILMA PASSOS 1991, p. 78). Portanto, a didtica deve ser a mola propulsora do entusiasmo de ensinar, pois s assim o educador far a diferena, despertando no educando a vontade de aprender. A grosso modo, podemos dizer que a Didtica uma cincia cujo objetivo fundamental ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apia em posturas filosficas como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo, funcionando como elemento transformador da teoria da prtica. Na atualidade a sua perspectiva fundamental assumir a multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular suas trs dimenses: tcnica, humana e poltica no centro configurador de sua temtica. NOVAS ESTRATGIAS DIDTICAS: PARA ALM DO CONFRONTO (TEORIA E PRTICA) Vrios so os fatores comportamentais que impedem o aluno a assimilar o que ensinado em sala de aula. Inibio e disperso so problemas que se sobressaem e notadamente prejudicam o relacionamento professor aluno. Acredita-se que a insero de novas estratgias didticas e do teatro possam ser recursos facilitadores da aprendizagem, uma

ferramenta de grande relevncia, muito embora alguns lingistas discordem dessa hiptese. A dosagem da expresso teatral tambm deve ser considerada como objeto didtico com o objetivo de favorecer e desinibir os tmidos e abrandar os hiper-ativos. Para que haja eficcia na didtica aplicada, preciso que a dramatizao abranja a grade curricular de modo integral de acordo com o nvel escolar e faixa etria de cada aluno. O cenrio pode ser natural e de acordo com o tema da aula a ser ministrada pelo professor. A prtica da oralidade na educao um dos objetivos especficos que deve ser trabalhado com mais nfase, os alunos devem ser provocados sutilmente para o trabalho da oralidade em sala de aula. O gosto pela leitura tambm um diferencial para que o desempenho escolar dos alunos seja eficaz e pode acalmar os nimos, a impulsividade, de modo geral. . Deve-se desenvolver um trabalho didtico consistente e prazeroso ao aluno proporcionando diferentes formas de aquisio de conhecimentos atravs da leitura. Sabe -se que a dramatizao, para os jovens, um estmulo para a leitura e a escrita, j que a maioria sente dificuldade em se expressar atravs do texto descritivo, narrativo ou dissertativo. O mecanismo da leitura pode estar associado ao teatro, pois, este auxilia na conjugao verbal, na dico, clareza das idias lingsticas, e na formao de palavras. Isso faz com que a postura do aluno como ser social seja melhorada, no que se refere ao relacionamento com seus semelhantes aprendendo a exercitar e a socializar seu pensamento. Didaticamente falando, provado que uma aula dinmica, aparentemente informal e descompromissada com livros didticos e roteiros, com certeza renda muito mais e gere resultados positivos do que uma aula formal. Nesse prisma, entende-se que os resultados didticos devem se afastar do

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convencional e da enfadonha sala fechada e buscar ambientes descontrados. Mas, existe rejeio de alguns profissionais de educao que consideram desnecessrio, educar ou ensinar o aluno por meio de formas diferenciadas do chamado mtodo tradicional. Dizem, at que perda de tempo, uma anlise prematura e sem consistncia. A insero da informtica, uma ferramenta disponvel na atualidade, como recurso criativo no ensino um meio de aprendizagem vivel e moderna do ponto de vista pedaggico, todo o professor tem e deve trabalhar com seus alunos a importncia da multimdia na aquisio de conhecimentos. Infelizmente, ainda encontra resistncia. Mas um recurso de grande importncia e de aceitao mpar. Alarco (1977) enfatiza a designao Trptico Didtico para designar a tripla dimenso ou a multidimensionalidade da Didtica: Investigativa, Curricular e Profissional. A primeira diz respeito ao trabalho do investigador nesta disciplina; a segunda refere-se formao curricular, inicial e/ou contnua, em didtica dos formadores e futuros formadores; finalmente, a terceira, refere-se s prticas do professores no terreno escolar. O Professor precisa dispor de conhecimentos e habilidades pedaggicas, que podem ser obtidas e aperfeioadas mediante leituras e cursos especficos. Estes conhecimentos e habilidades podem ser definidos como requisitos tcnicos e envolvem: a) Estrutura e funcionamento do Ensino Superior o professor deve ser capaz de estabelecer relaes entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais ampla. Isto implica a anlise dos objetivos a que se prope o ensino universitrio brasileiro, bem como dos problemas que interferem em

sua concretizao. E exige conhecimentos relativos evoluo histrica das instituies e legislao que as rege. DIDTICA E PRATICA INTERDISCIPLINAR Defini-se Didtica como sendo a Arte de Ensinar; o procedimento pelo qual o mundo da experincia e da cultura transmitido pelo educador ao educando, nas escolas ou em obras especializadas. / Conjunto de teorias e tcnicas relativas transmisso do conhecimento. O vocbulo didtica deriva da expresso grega (techn didaktik), que se traduz por arte ou tcnica de ensinar. O ensino uma forma sistemtica de transmisso de conhecimentos utilizada pela pedagogia para instruir e educar seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas. Pedagogia a cincia ou disciplina cujo objetivo a reflexo, ordenao, a sistematizao e a crtica do processo educativo. A Didtica a parte da pedagogia que se ocupa dos mtodos e tcnicas de ensinos destinados a colocar em prtica as diretrizes da teoria pedaggica. A didtica estuda os processos de ensino e aprendizagem. Os elementos da ao didtica so: O professor, O aluno, A disciplina (matria ou contedo) O contexto da aprendizagem,

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As estratgias metodolgicas.

da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino a qual ele pertena. PLANEJAMENTO ESCOLAR O planejamento escolar uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. O planejamento um meio para se programar as aes docentes, mas tambm um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRCULO E DE ENSINO Se qualquer atividade exige planejamento, a educao no foge dessa exigncia. Na rea da educao temos os seguintes tipos de planejamento: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Consiste na tomada de decises sobre a educao no conjunto do desenvolvimento geral do pas. A elaborao desse tipo de planejamento requer a proposio de objetivos em longo prazo que definam uma poltica da educao. o realizado pelo Governo Federal, atravs do Plano Nacional de Educao e da legislao vigente. PLANEJAMENTO DE CURRCULO O problema central do planejamento curricular formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos

O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO CONSTRUO DE AES PREVISTAS A PARTIR DO COTIDIANO ESCOLAR O PLANEJAMENTO E A LDB Em 20 de Dezembro de 1996, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, proposta pelo senador Darci Ribeiro, depois de oito anos de tramitao pelo Congresso Nacional. Ela estabelece normas e procedimentos que afetam todos os nveis do sistema educacional. No que diz respeito organizao da educao nacional cabe salientar que de acordo com a LDB, o planejamento fica delegado aos cuidados da instituio de ensino, juntamente com o corpo docente, que tem um importante papel a desempenhar nesse sentido que o da aplicao desse planejamento, levando em considerao que o docente necessita, acima de tudo, zelar pela aprendizagem dos alunos, bem como estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento escolar, ou seja, cabe tambm ao docente reorganizar o seu planejamento conforme as necessidades educacionais do aluno, visando o seu objetivo, que o da preparao dos alunos, no s para encarar o futuro com confiana, mas, sobretudo fornecer a eles condies de aprendizagem necessrias ao indivduo para que ele possa sobressair de situaes que exijam raciocnio lgico. Segundo a LDB o professor tem como incumbncia no s ministrar os dias letivos e horas aulas estabelecidas, mas tambm participar de forma integral dos perodos dedicados ao planejamento, alm de participar, tambm,

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guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola no deve simplesmente executar o que prescrito pelos rgos oficiais. Embora o currculo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe escola interpretar e operacionalizar estes currculos. A escola deve procurar adapt-los s situaes concretas, selecionando aquelas experincias que mais podero contribuir para alcanar os objetivos dos alunos, das suas famlias e da comunidade. PLANEJAMENTO DE ENSINO Podemos dizer que o planejamento de ensino a especificao do planejamento de currculo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor far na sala de aula, para conduzir os alunos a alcanar os objetivos educacionais propostos. Um planejamento de ensino dever prever: Objetivos especficos estabelecidos a partir dos objetivos educacionais. Conhecimentos a serem aprendidos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos. Procedimentos e recursos de ensino que estimulam, orientam e promovem as atividades de aprendizagem. Procedimentos de avaliao que possibilitem a verificao, a qualificao e a apreciao qualitativa dos objetivos propostos, cumprindo pelo menos a funo pedaggico-didtica, de diagnstico e de controle no processo educacional. IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR

O trabalho docente uma atividade consciente e sistemtica, em cujo centro est a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direo do professor. O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. A escola, os professores e os alunos so integrantes da dinmica das relaes sociais; tudo o que acontece no meio escolar est atravessado por influncias econmicas, polticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento escolar objetivos, contedos, mtodos esto recheados de implicaes sociais, tm um significado genuinamente poltico. Por essa razo, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossas opes e aes; se no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar durante o ano, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A metodologia do planejamento escolar enquadrase no cenrio da educao como uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos; quanto a sua previso e adequao no decorrer do processo de ensino. Segundo Libneo (1994, p. 222) o planejamento tem grande importncia por tratar-se de: Um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Sob essa linha de raciocnio que Libneo adota ao definir a importncia do planejamento, fica evidente uma preocupao em integrar a coordenao da ao docente problemtica do contexto social em que o seu pblico alvo est inserido, visando,

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sobretudo com essa integrao, um maior rendimento escolar, pois facilitar e muito aos alunos, verem contedos que falem sobre a realidade que eles vivenciam em seu dia -a - dia. Adentrando no conceito de planejamento e da importncia dessa metodologia Libneo (1994, p. 222) ainda salienta que: A ao de planejar, portanto, no se reduz ao simples preenchimento de formulrios para controle administrativo, , antes, a atividade consciente da previso das aes poltico pedaggicas, e tendo como referncia permanente s situaes didticas concretas (isto , a problemtica social, econmica, poltica e cultural) que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino. A Toda a comunidade escolar necessita integrarse visando resultados positivos no ensino aprendizagem do aluno, sendo que um aliado importante nessa integrao o planejamento, pois atravs dele que prevemos aes docentes voltadas para a problemtica social, econmica, poltica e cultural que envolve toda a escola e, por conseqncia dessa integrao, conseguimos alcanar resultados positivos quanto educao do corpo discente. O mtodo do planejamento til e, sobretudo, muito importante, mas o mais importante o maior ou menor conhecimento que se tenha do aspecto da realidade em que se est agindo, de sua insero no conjunto. Tendo em mente a importncia de uma metodologia que direciona o processo educativo, precisamos ainda

mais saber que planejar tomar decises, mas essas decises no so infalveis, o planejamento sempre est em processo, portanto em evoluo. Sendo assim, podemos dizer que cabe Escola a elaborao de seus planos curriculares, partindo da orientao dada pela Lei ou pelos sistemas, com a finalidade de atender s caractersticas locais e s necessidades da comunidade e, sobretudo s necessidades do aluno. A ao de planejar uma atividade consciente de previso das aes docentes, fundamentadas em opes polticopedaggicas, e tendo como referncia permanente situaes didticas concretas (isto , a problemtica social, econmica, poltica e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino). O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funes: Explicitar princpios, diretrizes e procedimentos de trabalho docente que assegurem a articulao entre as tarefas da escola e as exigncias do contexto social e do processo de participao democrtica. Expressar os vnculos entre o posicionamento filosfico, poltico-pedaggico e profissional, as aes efetivas que o professor ir realizar em sala de aula, atravs de objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas de ensino. Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao professor a realizao de um ensino de qualidade e evite a improvisao e rotina. Prever objetivos, contedos e mtodos

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a partir da considerao das exigncias propostas pela realidade social, do nvel de preparo e das condies scioculturais e individuais dos alunos. Assegurar a unidade e a coerncia do trabalho docente, uma vez que torna possvel interrelacionar, num plano, os elementos que compem o processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os mtodos e tcnicas (como ensinar) e a avaliao, que est intimamente relacionada aos demais. Atualizar o contedo do plano sempre que revisto, aperfeioando-o em relao aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-os s condies de aprendizagem dos alunos, aos mtodos, tcnicas e recursos de ensino que vo sendo incorporados na experincia cotidiana. Facilitar a preparao das aulas: selecionar o material didtico em tempo hbil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a novas situaes que aparecem no decorrer das aulas. Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ao, devem ser como um guia de orientao de devem apresentar ordem seqencial, objetividade, coerncia, flexibilidade. ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO CONHECIMENTO DA REALIDADE Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender s necessidades do aluno preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer

o aluno e seu ambiente a primeira etapa do processo de planejamento. preciso saber quais as aspiraes, frustraes, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isto , buscando dados. Uma vez realizada a sondagem, deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A concluso a que chegamos, aps o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnstico. Sem a sondagem e o diagnstico corre-se o risco de propor o que impossvel alcanar ou o que no interessa ou, ainda, o que j foi alcanado. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO Objetivos e tarefas da escola democrtica: esto ligados s necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a preparar as crianas e jovens para a vida e para o trabalho. Exigncias dos planos e programas oficiais: so as diretrizes gerais, so documentos de referncia, a partir dos quais so elaborados os planos didticos especficos. Condies prvias para a aprendizagem: est condicionado pelo nvel de preparo em que os alunos se encontram em relao s tarefas de aprendizagem ELABORAO DO PLANO A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo diagnstico, temos condies de estabelecer o que possvel alcanarem o que julgamos possveis e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano atravs dos seguintes passos:

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Determinao dos objetivos. Seleo e organizao dos contedos. Anlise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados. Seleo de recursos tecnolgicos. Organizao das formas de avaliao. Estruturao do plano de ensino.

de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execuo do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. Na execuo, sempre haver o elemento no plenamente previsto. s vezes, a reao dos alunos ou as circunstncias do ambiente dispensa o planejamento, pois, uma das caractersticas de um bom planejamento deve ser a flexibilidade. AVALIAO E APERFEIOAMENTO DO PLANO Ao trmino da execuo do que foi planejado, passamos a avaliar o prprio plano com vistas ao replanejamento. Nessa etapa, a avaliao adquire um sentido diferente da avaliao do ensino-aprendizagem e um significado mais amplo. Isso porque, alm de avaliar os resultados do ensinoaprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficincia como professor e a eficincia do sistema escolar. O PLANO DA ESCOLA O plano da escola o plano pedaggico e administrativo da unidade, onde se explicita a concepo pedaggica do corpo docente, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, a contextualizao social, econmica, poltica e cultural da escola, a caracterizao da clientela escolar, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodolgicas gerais, o sistema de avaliao do plano, a estrutura organizacional e administrativa. O plano da escola um guia de orientao para o planejamento do processo de ensino. Os professores precisam ter em mos esse plano abrangente, no s para uma orientao do seu trabalho, mas para garantir a unidade terico-metodolgica das atividades escolares.

Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56) estas so as caractersticas essenciais do bom plano de ensino. COERNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coeso entre si de modo que no se dispersem em distintas direes, de sua unidade e correlao depender o alcance dos objetivos propostos. SEQNCIA: deve existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades desde a primeira at a ultima de modo que nada fique jogado ao acaso. FLEXIBILIDADE: outro pr-requisito importante que permite a insero sobre a marcha de temas ocasionais, subtemas no previstos e questes que enriqueam os contedos por desenvolver, bem como permitir alterao, de acordo com as necessidades ou interesses dos alunos. PRECISO E OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e sintaticamente impecveis. As indicaes no podem ser objetos de dupla interpretao, as sugestes devem ser inequvocas. EXECUO DO PLANO Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos,

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COMPONENTES BSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO ROTEIRO PARA ELABORAO DO PLANO DA ESCOLA Posicionamento sobre as finalidades da educao escolar na sociedade e na nossa escola; Bases terico-metodolgicas da organizao didtica e administrativa: tipo de homem que queremos formar tarefas da educao, o significado pedaggico-didtico do trabalho docente, relaes entre o ensino e o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, o sistema de organizao e administrao da escola. Caracterizao econmica, social, poltica e cultural do contexto em que est inserida a nossa escola. Caractersticas scio-culturais dos alunos; Objetivos educacionais gerais da escola; Diretrizes gerais para elaborao do plano de ensino da escola: sistema de matrias estrutura curricular; critrios de seleo de objetivos e contedos; diretrizes metodolgicas gerais e formas de organizao do ensino e sistemtica de avaliao. Diretrizes quanto organizao e a administrao: estrutura organizacional da escola; atividades coletivas do corpo docente; calendrio e horrio escolar; sistema de organizao de classes, de acompanhamento e aconselhamento de alunos, de trabalho com os pais; atividades extra-classe; sistema de aperfeioamento profissional do pessoal docente e administrativo e normas gerais de funcionamento da vida coletiva. DIDTICA - A AVALIAO DO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM AVALIAO NA CONTEMPORANEIDADE Voc conhece a histria A volta do velho professor? Leia abaixo, ela bastante interessante para iniciarmos a discusso sobre a avaliao atual. A VOLTA DO VELHO PROFESSOR Em pleno sculo XX, um grande professor do sculo passado voltou a Terra e, chegando sua cidade, ficou abismado com o que viu: as casas altssimas, as ruas pretas, passando umas sobre as outras, com uma infinidade de mquinas andando em alta velocidade; o povo falava muitas palavras que o professor no conhecia (poluio, avio, rdio, metr, televiso...); os cabelos de umas pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... e as roupas deixavam o professor ruborizado. O plano de ensino um roteiro organizado das unidades didticas para um ano ou semestre. denominado tambm de plano de curso, plano anual, plano de unidades didticas e contm os seguintes componentes: ementa da disciplina, justificativa da disciplina em relao aos objetivos gerais da escola e do curso; objetivos gerais; objetivos especficos, contedo (com a diviso temtica de cada unidade); tempo provvel (nmero de aulas do perodo de abrangncia do plano); desenvolvimento metodolgico (mtodos e tcnicas pedaggicas especficas da disciplina); recursos tecnolgicos; formas de avaliao e referencial terico (livros, documentos, sites, etc.)

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Muito surpreso e preocupado com a mudana, o professor visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o que estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que no mais rezava em latim, com o rgo mudo e um grupo de cabeludos tocando uma msica estranha. Visitando algumas famlias, espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam durante horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e emitia sons. O professor ficou impressionado com a capacidade de concentrao de todos: ningum falava uma palavra diante do aparelho. Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola e, finalmente, sentiu um grande alvio, reencontrando a paz. Ali, tudo continuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras umas atrs das outras, o professor falando... e os alunos escutando, escutando, escutando... ARGUMENTAES ACERCA DO PROCESSO DE AVALIAO A avaliao parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espao muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo tcnico e grande capacidade de observao dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliao da aprendizagem, no novo paradigma, um processo mediador na construo do currculo e se encontra intimamente relacionada gesto da aprendizagem dos alunos. Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os resultados das provas peridicas, geralmente de carter classificatrio, sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter diagnstico. O professor, que trabalha numa dinmica interativa, tem noo, ao longo de todo o ano, da participao e produtividade de cada aluno. preciso deixar claro que a prova somente uma formalidade do sistema

escolar. Como, em geral, a avaliao formal datada e obrigatria, deve-se ter inmeros cuidados em sua elaborao e aplicao. FUNES DO PROCESSO AVALIATIVO As funes da avaliao so: de diagnstico, de verificao e de apreciao. Funo diagnstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Sol (1996, p. 381), contemplada pela avaliao diagnstica (ou inicial), a que proporciona informaes acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como a] identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.

A avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do aluno face a novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes. Funo formativa - A segunda funo a avaliao formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio atravs do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estmulo para

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um estudo sistemtico dos contedos. Outro aspecto destacado pela autora o da orientao fornecida por este tipo de avaliao, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente atravs de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localizao das deficincias na organizao do ensino para possibilitar correo e recuperao. A avaliao formativa pretende determinar a posio do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo. Funo somativa Tem como objetivo, segundo Miras e Sol (1996, p. 378) determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. A avaliao somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino. Corresponde a um balano final, a uma viso de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, at a, s haviam sido feitos juzos parcelares.

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda no est refletido na avaliao. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questo tenha evoludo muito, pois trabalha a realidade, a prtica mais comum na maioria das instituies de ensino ainda um registro em forma de nota, procedimento este que no tem as condies necessrias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilizao dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliao e introduzse uma burocratizao que leva perda do sentido do processo e da dinmica da aprendizagem. Se a avaliao tem sido reconhecida como uma funo diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direo do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua caracterstica pragmtica, a fragmentao e a burocratizao acima mencionadas levam perda da dinamicidade do processo. Os dados registrados so formais e no representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqncias importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organizao da instituio escolar e para a profissionalizao do professor. Uma descrio da avaliao e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituda, a descrio (e no a prescrio) seria uma fonte de dados da realidade, desde que no houvesse uma vinculao prescrita com os resultados.

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A iseno advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e no julg-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espao para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliao seria real, principalmente discutidos coletivamente. No entanto, a prtica das instituies no encontrou uma forma de agir que tornasse possvel essa iseno: as prescries suplantam as descries e os prjulgamentos impedem as observaes. A conseqncia mais grave que essa arrogncia no permite o aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem. E este o grande dilema da avaliao da aprendizagem. O entendimento da avaliao, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denncias h dcadas, desde que as teorias da educao escolar recolocaram a questo no mbito da cognio. Pretende-se uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prtica pela descrio e no pela prescrio da aprendizagem. INSTRUMENTOS E CRITRIOS AVALIATIVOS Se voc j atua como docente, pense nas experincias com seus alunos. Se ainda no atua, pense no seu processo de escolarizao, na sua vida estudantil. Com base nessas vivncias vamos situar a avaliao e seus pressupostos. Vale ressaltar que alm das formas e instrumentos de avaliao, necessrio especificar os critrios que sero utilizados, os quais devem estar totalmente relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critrios estabelecidos previamente sobre a construo do conhecimento. Segundo Moretto (2004), a

avaliao da aprendizagem um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas. A avaliao um conjunto de procedimentos visando acompanhar o ato educativo e assegurar a consecuo de seus objetivos. Por isso, implica em tomadas de deciso, observao e conhecimento do aluno, tanto por aes pontuais como por diagnose permanente, para correo de rumos. O processo avaliativo tem como funes principais subsidiar o planejamento, ajustar polticas e prticas curriculares e aprimorar o processo ensino-aprendizagem. Para que isso se efetive, necessrio definir mtodos, instrumentos e critrios. Os mtodos podem ser: Cooperativo: onde o trabalho desenvolvido coletivo, so os famosos trabalhos de equipe. Nessa modalidade, a cooperao, a ajuda mtua, a responsabilidade e o respeito pela expresso e produo do outro so aspectos fundamentais. Avaliao individual: so as atividades realizadas por um nico aluno, podendo ser prova ou qualquer outro tipo de trabalho previamente orientado pelo professor. Auto-avaliao: a avaliao que o aluno faz de si mesmo, destacando seu desempenho em um dado perodo de estudos, sua participao nas aulas e atividades propostas pelo professor, dentre outros aspectos que o professor julgar necessrio elencar para que o aluno reflita sobre seu autodesenvolvimento. Importa lembrar que quando realizada, a auto-avaliao deve apresentar critrios claros que sirvam de parmetro para a auto-anlise do aluno. Como podemos observar, quaisquer das modalidades de avaliao requer a seleo de um instrumento e o estabelecimento de seus respectivos critrios. O instrumento deve ser um documento atravs do qual professor e alunos obtero os devidos registros de informaes pertinentes avaliao. Os

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instrumentos podem ser: Inquirio: questionrio, entrevista - nas modalidades oral ou escrita; Relatrio: exposio de dados, por escrito; Portflio: reunio de material produzido ao longo de um processo de trabalho; Memorial reflexivo: exposio escrita de carter subjetivo, cujo objeto pode sermemria de vivncia acompanhada de anlise crtica ou exposio de uma situao vivenciada; Prova: verificao de domnio de contedo.Os critrios das avaliaes devem ser especificados tomando como parmetro os objetivos do plano de curso, de unidade ou de aula, a depender da amplitude da avaliao. Esses critrios precisam estar claros para o avaliador e para o avaliado, a fim de o resultado no seja surpresa para ambas as partes e possa ser o mais justo possvel. AS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES NO CONJUNTO DAS POLTICAS PARA A EDUCAO: A RESPOSTA PARA AS NOVAS DEMANDAS Configurado esse quadro, torna-se necessrio delinear as respostas que o governo brasileiro vem dando s novas demandas de educao e, conseqentemente, de formao de professores, por meio da legislao e das polticas pblicas a partir de 1990. O primeiro aspecto a registrar o empenho do governo em reformular o projeto da LDB, elaborado pela sociedade civil e seus representantes no Congresso, que, fundado em uma concepo de Estado do bem-estar social, atribua ao poder pblico a obrigao de dar cumprimento aos direitos educao em todos os nveis e modalidades, incluindo a educao profissional, com especial destaque para a universalizao progressiva do Ensino Mdio. Esse princpio correspondia ao preceito constitucional que apontava a educao como direito, a no ser impedido por

discriminao de qualquer natureza, inclusive de natureza econmica, cabendo ao Estado assegurar a universalizao, pela gratuidade, nos estabelecimentos oficiais em todos os nveis. Tal concepo supe um forte investimento em educao, e portanto guarda organicidade com a concepo de um Estado que exerce seu papel de mediador das relaes entre capital e trabalho, protegendo e viabilizando os direitos de cidadania, tpica de um modelo de Estado e de desenvolvimento econmico que j vinha sendo superado pela mundializao do capital, que passou a determinar outro tipo de relao entre as esferas poltica, econmica e social, constituindo-se o modelo neoliberal a partir das economias mais desenvolvidas. Segundo o discurso oficial, as amarras presentes na proposta de LDB no eram compatveis com a realidade do pas imerso em profunda crise institucional e econmica, que demandava um modelo que fosse ao mesmo tempo mais flexvel e mais genrico, assegurando um carter mais permanente legislao. Aprovada a proposta do governo em 1996, a LDB, pelo seu carter geral, possibilitou um conjunto de reformas que foi se processando de forma isolada, mas que correspondia a um bem elaborado plano de governo, que, articulando os projetos para as reas econmica, administrativa, previdenciria e fiscal, foi dando forma ao novo modelo de Estado. Os professores e suas organizaes, divididos de acordo com a especificidade de suas reas de atuao, vislumbraram o conjunto apenas quando as reformas j estavam ultimadas, embora, agora se sabe todas as concepes e propostas j estivessem claramente explicitadas no planejamento estratgico do MEC, dado a conhecer em 1995. Esse conjunto de reformas, que inclui o novo modelo de formao de professores,

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responde s novas demandas do mundo do trabalho, do ponto de vista da acumulao flexvel, em conformidade com as polticas das agncias financeiras internacionais para os pases pobres, assumidas integralmente pelo governo brasileiro. As novas polticas, no obstante a cansativa repetio do compromisso com a universalizao, na prtica, conduzem polarizao das competncias, por meio de uma concepo de sistema educacional que articula formao e mercado, de tal modo que se assegure maioria da populao o acesso educao fundamental, nica modalidade a ser generalizada a curto prazo, embora sem qualidade, a ser complementada com uma formao profissional que permita o exerccio de alguma ocupao precarizada na informalidade, posto que a economia "teima" em no responder s ordens do governo em relao a crescimento econmico, sempre projetado para o "prximo ano". A oferta de educao cientfico-tecnolgica de qualidade fica restrita a um pequeno nmero de trabalhadores, e mesmo assim de forma hierarquizada para atender s demandas dos postos existentes, com nveis crescentes de complexidade, que so adquiridos nos ps-mdios ps-graduao. Em virtude do elevado investimento que seria necessrio para universalizar pelo menos 11 anos de escolaridade atravs do Ensino Fundamental e mdio, aproximando-se dos ndices educacionais dos pases desenvolvidos, o Banco Mundial tem recomendado que os pases pobres priorizem o Ensino Fundamental, deixando de investir em educao profissional especializada e de elevado custo como estratgia de racionalizao financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal. Esta recomendao vem respaldada em pesquisa encomendada pelo prprio Banco, que conclui ser o nvel fundamental o de maior retorno econmico e ser irracional o investimento em um tipo de

formao profissional cara e prolongada em face da crescente extino de postos e da mudana do paradigma tcnico para o tecnolgico. Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimento em educao acadmica e prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, so a maioria e no nascem competentes para o exerccio de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as minorias tnicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educao fundamental, padro mnimo exigido para participar da vida social e produtiva nos atuais nveis de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, complementado por qualificao profissional de curta durao e baixo custo. (Kuenzer 1999) Evidentemente, a adeso a essa poltica corresponde adoo do princpio da racionalidade econmica, inclusive porque a educao fundamental um bom antdoto contra a barbrie, desde que articulada a alguma forma de preparao para a sobrevivncia na informalidade. Em decorrncia desse princpio, o conceito de universalidade do direito educao passa a ser substitudo pelo de equidade, segundo o qual d-se a cada um conforme sua diferena, para que permanea desigual, em face de suas "dificuldades naturais" para o exerccio do pensamento lgico-formal, para o domnio das linguagens e de outros atributos inerentes atividade intelectual. Para responder a essa necessidade, o Estado retoma a dualidade estrutural desde o Ensino Fundamental, ao separar a educao profissional da escolaridade acadmica, segundo o MEC "agora para a vida", recriando o Sistema Nacional de Educao Profissional por meio do decreto 2208/97, que viabilizar, pela utilizao das redes pblica (Escolas tcnicas e

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Cefets) e privada (Sistema S) existentes, bem como da terceirizao, cursos de "formao profissional" bsica, independentemente de escolaridade anterior, cursos tcnicos modulares concomitantes ou seqenciais ao Ensino Mdio, de novo secundarista e propedutico, ou cursos tecnolgicos, em nvel superior, cuja especificidade e cuja natureza ainda no esto bem definidas. O resultado final que voltam a existir duas redes que no se articulam formalmente por meio de mecanismos que permitam equivalncia ou continuidade na rede regular. O acesso ao nvel superior se d exclusivamente pelo Ensino Mdio, no profissionalizante, tal como na Reforma Capanema, que havia sido superada pela LDB 4024, de 1961. A inexistncia de programas pblicos comprometidos com o resgate da escolaridade de uma populao economicamente ativa que tem em mdia 3,4 anos de escolaridade, a disseminao indiscriminada de propostas de acelerao, correo de fluxo e ciclagem sem condies materiais que assegurem qualidade, e o baixo nvel de produtividade do Ensino Mdio, que atende a 25% dos jovens entre 15 e 19 anos, segundo as estatsticas oficiais do MEC (Parecer 15/98/CNE), apontam para dois cenrios que aos poucos vo se comprovando: o progressivo repasse das responsabilidades do Estado para a esfera privada e a ampliao progressiva da massa de excludos do sistema educacional, porquanto j excludos da economia e da sociedade. A compreenso da concepo de educao adotada pelo governo em tempos de acumulao flexvel s se completa com a anlise das polticas para o ensino superior, j delineadas na LDB e, mais recentemente, nas propostas oficiais para a autonomia.

A principal mudana, com profundos impactos sobre a atuao e a formao de professores, diz respeito autonomia didtica no ensino superior. At a LDB, havia estreita articulao entre formao e emprego, assumindo o Estado, segundo o modelo de bem-estar social, a regulao da relao entre instituies formadoras e mercado de trabalho pelo controle no processo, dos currculos, da certificao e da qualidade da oferta, estabelecendo critrios rigorosos de qualidade que se constituam em condies para autorizao de funcionamento e reconhecimento de cursos. Segundo o entendimento do Banco Mundial, a transferncia das atribuies do Estado para a esfera privada exige duas ordens de providncias: a articulao dos cursos de formao s demandas do mercado e a "flexibilizao" do modelo tradicional de universidade, que articula ensino e pesquisa, acompanhada do rebaixamento dos critrios de qualidade, transferindo o controle do processo para o do produto, de modo a estimular a iniciativa privada pela reduo dos custos de formao. Desnecessrio fazer referncia para os leitores deste artigo organicidade das reformas que vm se processando no ensino superior e s polticas do Banco (Banco Mundial 1995). preciso, contudo, aprofundar a discusso sobre a autonomia didtica, ainda pouco estudada. A partir da LDB, os currculos mnimos, certamente rgidos, cartoriais e inadequados em face da nova realidade, foram substitudos por diretrizes curriculares, que deveriam corresponder aos padres mnimos de qualidade defendidos pelos professores progressistas ao longo dos ltimos 15 anos. Basta a leitura do Edital 04/97 da Secretaria de Ensino Superior do MEC, que orientou a apresentao de propostas e a ao das comisses de especialistas, para compreender que "diretrizes curriculares" correspondem a princpios gerais, amplos, que assegurem a cada instituio formadora a "flexibilidade" para definir propostas que atendam s

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novas demandas do mercado local e regional, e s especificidades institucionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso dever ser "um percurso", de modo a atender s demandas de formao flexvel, que exige uma base genrica, inespecfica, de modo a no oferecer profissionalizao estrito senso, que certamente logo ser anacrnica, em face das mudanas cientfico-tecnolgicas, ou inadequada, em face do binmio reduo de postos/diversidade de demandas em qualidade e quantidade. Assim, o velho modelo de graduao tem sua morte decretada em nome da racionalidade econmica que a articula a um mercado que tem demandas cada vez mais reduzidas em termos de pessoal e cada vez mais diversificada em termos de formao. As diretrizes esboadas pelas comisses de especialistas, nessa linha, propem a reduo dos contedos obrigatrios, bsicos e especficos, a par da criao de nfases e opes entre percursos e disciplinas que reinventam a taylorizao, agora ps-moderna, com a justificativa da flexibilizao, que substituir a formao j insuficiente, por "percursos" aligeirados, mas de baixo custo, que satisfaro a demanda por formao superior. O ingresso no mercado de trabalho, para as profisses que continuam nobres, continuar a ser regulado pelas ordens e corporaes, agora sem a mediao do Estado, que ao reconhecer a validade nacional dos diplomas assegurava um mnimo de igualdade de direitos. Sem essa mediao, as ordens determinaro o que vale e o que no vale, segundo os interesses da corporao, continuando a exercer o poder de defesa de suas fatias de mercado por meio dos exames. No nvel individual, a relao entre candidato a empregador agora mediada por empresas

terceirizadas de seleo que privilegiam as atitudes e os comportamentos considerados adequados qualidade da formao cientfico-tecnolgica, secundarizada em face da simplificao das tarefas pela crescente automao, fenmeno chamado por Gorz de banalizao das competncias, porque todos podem aprender a fazer quase tudo (Tedesco, 1998). Essa relao passa a ser determinada pelo novo conceito de empregabilidade, que repousa na existncia de atributos individuais que no mais igualam a partir da mesma formao, mas diferenciam pelas distintas trajetrias que so viabilizadas pelo poder econmico, transformando a qualificao num grande shopping, onde quem tem mais tempo e dinheiro compra mais, e certamente consegue os melhores trabalhos. O Estado, ao abandonar seu poder regulador, apenas atribuindo uma nota ao produto por intermdio dos exames nacionais, contribui para essa diferenciao; do ponto de vista da qualidade, restringe-se a critrios formais relativos a instalaes, nmero de livros, qualificao dos profissionais, nmero de produes bibliogrficas e tcnicas, alunos formados , adotando uma concepo economicista de produtividade, a ser medida por modelos quantitativos e matrizes, pretensamente dotados de objetividade, que sempre privilegiaro os j mais bem posicionados, sempre candidatos excelncia e, em decorrncia, aos recursos disponveis. Embora cruamente elitista esse modelo perfeitamente orgnico s novas demandas do mundo do trabalho flexvel na sociedade globalizada, em que a ningum ocorreria oferecer educao cientfico-tecnolgica e scio-histrica continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes. Estes sobram; precisam apenas de educao fundamental para que no

emprego

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sejam violentos embora usem drogas e comprem armas para alimentar os ganhos com o narcotrfico , para que no matem pessoas, no explorem as crianas, no abandonem os idosos sua sorte, no transmitam AIDS, no destruam a natureza ou poluam os rios, para que o processo capitalista de produo possa continuar a faz-lo, de forma institucionalizada, em nome do "desenvolvimento". Da mesma forma, a ningum ocorreria formar professores em cursos de graduao universitrios, complementados por bons cursos de ps-graduao, para esses sobrantes, ou para os candidatos a s-lo, em futuro prximo. nesse contexto que se explica a recente homologao da resoluo que regulamenta os Institutos Superiores de Educao, criados pela nova LDB. Formao aligeirada e de baixo custo, a concentrar formao especfica e formao pedaggica em espao no-universitrio, que pode terceirizar a realizao de cursos ou a fora de trabalho, ou at mesmo ser virtual. Assim, o governo responde demanda de formao em "nvel superior" de um grande contingente de professores para cobrir as necessidades de universalizao do Ensino Fundamental e de expandir, na medida dos recursos disponveis, uma verso secundarista e propedutica, portanto barateada, de Ensino Mdio. Igual raciocnio deve ser feito em relao s diretrizes curriculares para as licenciaturas, que em muitas reas esto adotando o aligeiramento e a desqualificao do professor pela reduo da carga horria total e das disciplinas e atividades relativas aos contedos responsveis pela formao para a docncia e para a pesquisa, sem anlise mais aprofundada do perfil do professor em face das novas demandas, dando

cumprimento s orientaes oficiais relativas formao bsica inespecfica. Essa discusso ainda no est encerrada, restando um espao, data da redao deste texto, para a reao organizada por parte das licenciaturas e faculdades de educao, desde que se articulem para superar um certo movimento autofgico que parece ter contaminado a rea. Ao substituir o princpio da universalidade pelo da equidade, essa poltica de formao de professores reveste-se da lgica do modelo: como a educao mdia cientfico-tecnolgica e a educao superior no so para todos, desperdcio investir na formao qualificada de professores para os trabalhadores e sobrantes, que provavelmente sero clientes dos cursos de formao profissional. Para os sobrantes, professores precariamente qualificados, e, em decorrncia, com salrios rebaixados e condies precrias de trabalho. J para os cursos superiores, a LDB determina que a formao de professores ocorra em cursos de ps-graduao, nas universidades. Em relao formao de professores para o ensino profissional, o que se tem a proposta do decreto 2208/97, que atribui essa competncia s licenciaturas e aos Centros Federais de Educao Tecnolgica. No h, contudo, determinaes precisas que permitam novas anlises, alm da j levada a efeito em artigo anteriormente publicado (Kuenzer 1998b). Neste texto, j se evidencia que os professores de educao profissional so de outro tipo, devendo ser formados em espaos e por atores diferenciados; dada a clientela desses cursos, essa concepo no foge lgica aqui explicitada. Como a anlise levada a efeito demonstra, as polticas de formao descaracterizam o professor como cientista e

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pesquisador da educao, funo a ser exercida apenas por aqueles que vo atuar no ensino superior. grande maioria compete a funo de divulgao de conhecimentos em nveis diferenciados, para o que se prope uma qualificao tambm diferenciada, e to mais aligeirada e menos especializada quanto mais se destine s classes subalternas, objeto "natural" de excluso, para o que no se justificam longos e caros investimentos. (Kuenzer 1998b) Ao retirar da universidade a formao do professor, o governo nega a sua identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que nega educao o estatuto epistemolgico de cincia, reduzindo-a a mera tecnologia, ou cincia aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o professor a tarefeiro, chamado de "profissional", talvez como um marceneiro, encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de procedimentos preestabelecidos. Nessa concepo, de fato, qualquer um pode ser professor, desde que domine meia dzia de tcnicas pedaggicas; como resultado, destri-se a possibilidade de construo da identidade de um professor qualificado para atender s novas demandas, o que justifica baixos salrios, condies precrias de trabalho e ausncia de polticas de formao continuada, articuladas a planos de carreira que valorizem o esforo e a competncia. Ou seja, as atuais polticas de formao apontam para a construo da identidade de um professor sobrante. No que se refere s demandas do mundo do trabalho, tomando-se a tendncia drstica reduo dos postos de trabalho no mercado formal, o modelo tambm revela sua organicidade. A contradio se evidencia apenas quando se faz a anlise do ponto de vista dos trabalhadores e excludos, baseada

na escola pblica: quanto maior a precarizao econmica e cultural, quanto menores os investimentos, mais bem qualificado precisar ser o professor. Conquistar essa nova qualidade, s por meio da organizao, processo permanente de construo atravs da saudvel e permanente discusso das diferenas, desde que o sonho continue sendo a destruio das condies de explorao, para que finalmente nasa a nova sociedade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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