A Relação Entre o Brincar, A Consciência e o Desenvolvimento, Sob Uma Ótica Vygotskyana

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A Relao entre o Brincar, a Conscincia e o Desenvolvimento, sob uma tica Vygotskyana

Carlos Alberto de Mattos Ferreira* * Doutorando em Sade Pblica (Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro) - Mestre em Educao (Universidade Federal do Rio de Janeiro) - Psicanalista, Fonoaudilogo e Psicomotricista - Assessor de Ps-Graduao e Professor Titular do Centro Universitrio Hermnio da Silveira UNI-IBMR; E-Mail: cmattos@ccard.com.br Resumo: O objetivo do estudo investigar a hiptese de L.S.Vygotsky sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, a partir da anlise dos estgios de construo ldica presentes nas funes psquicas superiores, a saber: Ateno Voluntria, Movimento Voluntrio, Fala Interior, Pensamento Verbal-Lgico, Memria Semntica e Percepo Significante. O universo pesquisado foi o de crianas institucionalizadas e no institucionalizadas, na faixa etria entre 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade. Desenvolvemos a investigao por meio de um estudo comparativo, de base qualitativa, a partir de observao participante, entrevistas individuais e anlise documental. A pesquisa de campo teve lugar numa escola da rede pblica municipal e numa instituio que abriga crianas que no convivem com suas famlias primrias. O estudo de carter exploratrio e no generalista apresentou diferenas significativas nas respostas apresentadas por ambos os grupos pesquisados. A anlise dos dados aponta um nvel de construo mais complexa da atividade ldica e de desenvolvimento das funes psquicas superiores em crianas que convivem com sua famlia natural do que com suas famlias substitutas. Conclui-se que h uma estreita vinculao entre a atividade ldica e as funes psquicas superiores, ou seja, de que o brincar um canal fundamental para o desenvolvimento infantil e que as influncias do meio social afetam esses diferentes nveis de aprendizagem. Estes resultados nos orientam no sentido de fortalecer as estratgias de atuao do brincar no campo da Educao Infantil, em toda a sua dimenso. Palavras-chave: conscincia, desenvolvimento, aprendizagem, mediao, imaginao, funes psquicas superiores. Abstract The purpose of this study is to investigate L.S. Vygotskys hypothesis about the role of play in early childhood development, beginning
____________________________________________________________________ Revista Eletrnica Informao e Cognio, v.5, n.1, p.137-180, 2006. ISSN:1807-8281
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with the analyses of the stages of playful constructions found in the superior psychological functions, stated as: Volunteer Attention, Voluntary Movement, Interior Speech, Logical-Verbal Thought, Semantic Memory and Meaningful Perception. The research sample was composed of institutionalized and noninstitutionalized children. The investigation was conducted by means of a comparative study, with qualitative foundation, using participant observation, individual interviews and document analysis. The research field took place in a Rio de Janeiro public county school and in an institution for children without the care of the family. The study having an exploratory, non-generable nature showed significant differences regarding the responses presented in both groups researched. The data analysis points to a more complex construction level of playful activity and development of the superior psychological functions in children who live with their natural family, than in those living with substitute families. We came to the conclusion that there is an intimate bond between the playful activity and the superior psychological functions, that is, playing is a fundamental means to the infants development, whereby the influences coming from the community affect the different levels of learning. These findings guide us towards strengthening our convictions of the importance and significance of the role of play in the fields of Infant Education and also the clinical setting in all their dimensions.
Introduo O conceito de conscincia compreendido por Vygotsky como a percepo da atividade da mente a conscincia de estar consciente (1991a: 78), ou seja, fruto de uma atividade reflexiva sobre a ao realizada. A conscincia reflexiva um processo de construo que tem sua gnese no desenvolvimento das funes psquicas elementares, a saber: ateno involuntria e ateno voluntria instvel, a memria elementar imediata e a memria mecnica, o discurso social e egocntrico, o pensamento de construo (inteligncia prtica), a percepo direta e a ao no coordenada.
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Essas funes so chamadas de pr-conscientes, devido ao fato de Vygotsky considerar como conscientes as funes que so constitudas pela atividade reflexiva, ou seja, organizadas pela linguagem internalizada. Numa interpretao global, pode-se afirmar que h uma ligao direta entre as funes pr-conscientes e a conscincia (reflexiva) propriamente dita, e que, sob certo aspecto, h uma forma de conscincia no reflexiva em todos os processos psquicos da criana, desde seu nascimento. A Zona de Desenvolvimento Proximal e o Papel da Mediao O desenvolvimento observado por meio das transformaes produzidas pelo processo de aprendizagem; em outras palavras, aprendizagem gera desenvolvimento. A interao da criana, em sua constituio corporal, com o meio ambiente, produz, gradualmente, novas formas de comportamentos. At pode-se dizer que a interao produz novas formas de conscincias pr-reflexivas e reflexivas. Segundo Cole & Scribner, Vygotsky foi o primeiro psiclogo moderno que mencionou os mecanismos atravs dos quais a cultura se converte em uma parte da natureza do indivduo (1988:24, apud Heinsius, 2000: 24). O conceito de zona de desenvolvimento proximal - provavelmente o mais conhecido na obra de Vygotsky - relaciona-se ao processo que ocorre entre aquilo que j est aprendido numa rea (denominada zona de desenvolvimento real) e aquilo que pode vir a ser aprendido/desempenhado com a ajuda de um outro - que pode ser uma outra criana ou um adulto na chamada zona desenvolvimento potencial. Nesse intervalo entre as duas zonas emerge a zona proximal, na qual novas funes esto potencialmente se desenvolvendo e criando novas aprendizagens.
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O que denominamos de intervalo no sugere um loci esttico, mas sim um processo dinmico, contnuo e influenciado pelas constantes transformaes na relao entre desenvolvimento e aprendizagem. O conceito de atividade mediada deve ser compreendido sob a perspectiva principal de que tudo aquilo que vai ser apreendido como realidade - que ser constitudo como pensamento verbal, ganhando acesso conscincia, e reconstrudo pelo processo de internalizao - torna-se possvel pelos mecanismos que vo estabelecer esse vnculo entre a experincia do sujeito e as diversas representaes do meio. Vygotsky nos aponta o uso dos instrumentos e os signos como elementos mediadores dessa relao, desse processo a ser apreendido, o qual, inicialmente, experienciado de uma forma externa, nas vivncias da criana com o meio fsico e social e, posteriormente, internalizado numa atividade de reconstruo. Esse aspecto muito importante, pois tenta explicar, em uma abordagem dialtica, a aquisio do conhecimento, onde toda nova informao externa deve ser submetida s estruturas de desenvolvimento que o sujeito traz consigo, o que implica em transformaes constantes e recriaes contnuas, em oposio a uma concepo uniforme e condicionante de aprendizagem sem subjetividade. H, a todo o momento, a presena de um sujeito que sofre e influenciado pelo contexto scio-histrico, mas que capaz de construir e reconstruir sua histria a partir de sua singularidade. Nessa dinmica da mediao, deve-se levar em considerao que todo o processo de desenvolvimento e de construo da conscincia passa necessariamente pelo socius, ou seja, pelo outro.
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A relao entre o brincar e o desenvolvimento um ponto fundamental, no qual o brinquedo atua como criador de uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que torna possvel, por meio do suporte imaginrio, que a criana aja de uma forma alm do comportamento habitual da sua idade; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (Vygotsky, 1991c: 117) A relao entre o desenvolvimento, o brincar e a mediao so primordiais para a construo de novas aprendizagens e da conscincia. A Imaginao Outro conceito primordial para nosso estudo o papel da imaginao: em sua acepo vulgar somente entende-se por imaginao ou fantasia ao irreal, ao que no se ajusta realidade e que, portanto, carece de valor prtico. Entretanto, a imaginao, como base de toda atividade criadora, se manifesta por igual em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criao artstica, cientfica e tcnica. Neste sentido, absolutamente tudo o que nos rodeia e que foi criado pela mo do homem, todo o mundo da cultura, se diferencia do mundo da natureza, todo ele produto da imaginao e da criao humana, baseada na imaginao (Vygotsky, 1997: 9/10). Vygotsky descreve quatro leis que a regem:
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1) 2)
A imaginao apia-se na experincia que o sujeito estabelece H uma estreita vinculao entre fantasia e realidade, estando
com seu meio fsico, afetivo e scio-histrico; ambas numa correlao recproca. Se, na primeira lei, a imaginao se apia na experincia, esta ltima, por sua vez, tambm passa a constituir-se por meio da fantasia; 3) O contedo emocional envolve todas as formas de vinculao entre a imaginao e a realidade, sendo uma fora ativa e presente em todos os processos da vida psquica. Os sentimentos influenciam a imaginao, e esta, por sua vez, influi nos sentimentos; 4) Comprova-se uma dimenso da criao artstica e cientfica que rompe com o conceito de realidade baseado na verossimilhana coincidente com os referenciais propiciados pela experincia humana e abrem caminhos para nveis mais complexos de pensamento criativo e processos de imaginao. A imaginao, como funo base da conscincia, constituda, essencialmente, para resolver os conflitos infantis diante da necessidade e do desejo de tornar realizvel aquilo que lhe irrealizvel, devido sua precariedade de agir no mundo real, dos adultos. As Funes Psquicas Superiores e o Papel da Linguagem A funo do brincar na atividade infantil vital para a constituio da atividade imaginria. Por meio da interao entre a experincia e a fantasia, na atividade ldica, a criana constri noes, tais como as de si mesma e as da realidade.
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Os jogos de faz-de-conta, baseados na imaginao e na experincia, apresentam, mesmo em seus nveis denominados de pr-conscientes (no reflexivos), os elementos organizadores das regras de seu contexto sciohistrico, ou seja, a imaginao no um produto desvinculado de seu meio ambiente. Ela , ao mesmo tempo, estruturada (pela) e estruturante da realidade. Relacionando experincia, imaginao e linguagem, por meio da brincadeira, a criana comea a organizar sua conscincia (reflexiva) com o desenvolvimento das funes psquicas superiores, assim compreendidas: A) Percepo significante: a criana torna-se capaz de agir relacionando o campo do significado e o da ao. No mais submetida primazia das informaes sensoriais capaz de agir numa esfera cognitiva. No jogo, a criana desenvolve aes organizadas em idias independentes daquilo que v; B) Movimento voluntrio: a ao voluntria constitui-se no deslocamento da fala em relao com a ao. No princpio, a criana age independente da fala. Com o decorrer de seu desenvolvimento, fala e ao passam a organizar o comportamento, juntas. Num terceiro estgio, a fala internalizada capaz de organizar e planejar as aes futuras. No brinquedo a criana vivencia todas essas passagens, constituindo, por meio destas, as noes de passado, presente e futuro; C) Pensamento verbal-lgico: no brinquedo a criana capaz de agir num, grau de transio entre os objetos concretos (um cabo de vassoura) e o pensamento abstrato (cavalo de pau). Observa-se uma operao que , iniciada como significado de coisas, se transfere para o significado ideativo das idias. A capacidade de substitui um objeto (concreto) por outro (abstrato), e uma
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ao por outra, contribui para estabelecer as possibilidades de fazer escolhas conscientes; D) A Fala Interior: a fala interior o terceiro estgio do desenvolvimento que antecedida pela fala social e egocntrica. Com a internalizao da fala, a criana capaz de estabelecer a conscincia reflexiva. No brinquedo, a criana pode estabelecer as relaes necessrias para a internalizao, por meio das estratgias que envolvem a dinmica ao/fala/ao e por sua capacidade de ir estabelecendo continuas construes na relao entre fala e objeto. Em Vygotsky, surge a compreenso de que a criana, precocemente, j capaz de utilizar as regras gramaticais em seu discurso, sem que seja capaz de dominlas voluntariamente, ou seja, pela conscincia reflexiva. E) Memria Semntica: a memria surge no brinquedo por meio da capacidade que a criana demonstra em criar, no mundo do faz-de-conta, situaes que observa em seu cotidiano. Assim, capaz de reconstruir na vida diria, situaes do mundo real percebidas em sua experincia. F) Ateno Voluntria: a ateno uma funo chave para a construo de todas as outras e, por outro lado, necessita destas contribuies solidrias para constituir-se como foco de interesse visando a realizao de uma atividade. Por meio dela, e no brinquedo, a criana capaz de reorganizar todo o seu campo espao-temporal, com o concomitante auxlio da fala. A fala age como organizadora para focar a ateno em atividades que exigem dinmicas mais complexas, reflexivas. Estratgias Metodolgicas
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Os registros de anlise de cada funo psquica e suas respectivas atividades ldicas foram pr-estabelecidos, com questes precisas, para identificao das categorias estudadas. A avaliao de cada categoria foi descrita a partir dos nveis de construo da atividade ldica em cada uma das Funes Psquicas Superiores. A estratgia metodolgica escolhida para servir de modelo de interveno foi o jogo da amarelinha que , em si, um jogo de regras com forte contedo simblico. O Jogo da Amarelinha (Fig. 1) considerado um dos jogos mais populares na tradio folclrica de vrios pases, inclusive, do Brasil. Muitas denominaes so dadas a esta brincadeira, dependendo dos lugares e respectivas formas diferenciadas em que ela toma lugar. Pode-se ser definida como um jogo grfico que pode ser praticado nos mais diversos ambientes. um jogo transmitido de gerao para gerao, com poucas referncias bibliogrficas.
Cu 7 8
6 4 3 2 1 5
Figura 1: Jogo da Amarelinha
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Os primeiros registros de amarelinhas encontradas apresentavam um traado semelhante s plantas baixas dos templos religiosos da Antiguidade, onde so encontrados conceitos tais como cu, inferno, terra, lembrando uma espcie de jogo divinatrio. Com o passar do tempo, estes registros simblicos ficaram perdidos por falta de documentao escrita. Relacionando a evoluo histrica do jogo com o pensamento de Vygotsky sobre o ldico, podemos articular a seguinte analogia com a construo do jogo na criana. No princpio das brincadeiras a imaginao o elemento aparente, trazendo em si, as regras de forma implcita; com o desenvolvimento da criana, as regras tornam-se explcitas e a atividade imaginria praticamente se perde na prtica e na transmisso do jogo. Este carter de universalidade torna o jogo acessvel a muitas crianas de culturas e nveis scio-econmicos diferentes, pois para que seja realizado, requer pouco espao e materiais que no custam nada. Sua execuo baseiase num traado no cho terra ou cimento com giz, caco de telha ou carvo e para jogar precisa-se de uma pequena malha que pode ser uma pedrinha, casca de banana, um caco de telha ou uma caixa de fsforos, entre outras. Quanto questo de gnero participam do jogo, indiscriminadamente, meninos e meninas. Em geral, o nmero de participantes varia de duas a dez crianas na faixa etria entre quatro e dez anos. Dos Instrumentos de Pesquisa A observao sistemtica foi organizada sobre a estratgia metodolgica principal, que era o jogo da amarelinha. A pesquisa de campo foi estruturada sobre cinco propostas principais que incluem a observao participante, a anlise documental e as entrevistas individuais. As propostas, aplicadas na
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presente ordem, foram as seguintes: O conhecimento do jogo, o conhecimento das regras do jogo, a representao grfica, o pensamento verbal-lgico e a construo da escrita. O roteiro de procedimentos e de instrumentos de coleta de dados seguiu uma estratgia terico-metodolgica prvia, iniciada pela observao participante, entrevista e anlise documental. As primeiras estratgias foram caracterizadas pela observao participante permitindo ao autor/pesquisador interagir com os atores, atravs dos contatos em seus respectivos ambientes. O Jogo da amarelinha, como instrumento principal de pesquisa, tornouse o canal de mediao inicial das relaes entre observador e atores. Priorizou-se o brincar espontneo, de princpio, e a ao coordenada, a posteriori, definidos nessa pesquisa como proposta 1, ou seja, o conhecimento do jogo e como proposta 2: o conhecimento das regras do jogo. As trs outras propostas foram estruturadas a partir de entrevistas individuais e anlise documental. A terceira proposta, ou seja, a representao grfica foi analisada atravs do desenho que cada ator produziu, aps a ao de brincar. A quarta proposta, o pensamento verbal-lgico, foi estruturado de forma a que os atores respondessem a quatro perguntas previamente estabelecidas. Os registros foram anotados individualmente e pessoalmente pelo prprio pesquisador, e as respostas dos atores encontram-se presentes na anlise dos dados. A ltima proposta, a construo da escrita , foi registrada pelos atores em folha de papel A4, na presena do pesquisador, em entrevistas individuais. As categorias de construo da escrita utilizadas para anlise a partir do prprio referencial terico vygotskyano que sinaliza o brinquedo como a gnese da escrita.
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Em sntese, iniciou-se a pesquisa de campo pela observao participante articulada a ao dos jogos e , na seqncia, utilizou-se os instrumentos de entrevista e anlise documental, registrados pela expresso grfica, verballgica e das hipteses sobre a construo da escrita A Investigao Proposta 1: Anlise do Conhecimento do Jogo Partindo da estratgia de observao participante, o observador acompanhou a movimentao livre dos atores diante do jogo da amarelinha. Nesta atividade, as categorias estudadas foram a ao voluntria e a percepo significante. Utilizou-se como critrio de avaliao a relao entre a coordenao dos movimentos corporais e os retngulos do jogo de amarelinha. Os indicadores de avaliao foram: A -movimentos coordenados de acordo com as regras do jogo; B - movimentos no coordenados, mas seguindo o deslocamento espao-temporal; C - movimentos e seqncias no coordenadas; D - recusaram-se a brincar. O estudo da ao voluntria possibilitado atravs das estratgias de coordenao de movimentos necessrios para a realizao correta do jogo. Contudo, para execut-los necessrio que a estrutura simblica do jogo seja compreendida pelo jogador; e esta constituda atravs da percepo significante, funo psquica que torna possvel submeter movimentos a processos simblicos, tais como o do jogo da amarelinha. Entretanto, tanto a coordenao de aes voluntrias, quanto de percepo significante, so
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processos construdos socialmente e, atravs do desenvolvimento infantil no desempenho dessa atividade ldica, possvel analisar os nveis de internalizao do jogo. Os quatro nveis de avaliao acima descritos indicavam: no item a, as crianas que j sabiam brincar com o jogo, de acordo com as regras e com os movimentos coordenados; no item b, os atores que acompanhavam o deslocamento espacial do traado, mas que no coordenavam movimentos; no item c, as crianas que apresentavam movimentos e deslocamento sem coordenao para a realizao do jogo e, no item d, foram registrados aqueles que recusaram-se a brincar. Proposta 2: A Representao Mental O Conhecimento das Regras do Jogo Para a avaliao do conhecimento das regras do jogo utilizou-se a estratgia da observao participante, onde o observador continuou analisando a movimentao livre dos atores diante do jogo da amarelinha, sendo que, agora, com uma casca de banana. As categorias estudadas foram a ateno voluntria, a memria semntica e a percepo significante. Os instrumentos de avaliao utilizados foram o deslocamento espao-temporal e a construo das regras do jogo. Os critrios de avaliao utilizados foram: A - movimentos coordenados e seqncia do jogos realizados de acordo com as regras; B - movimentos coordenados e ausncia de regra socialmente construda; C - movimentos no coordenados e ausncia da regra construda; D - recusa em participar da brincadeira.
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A presente atividade foi proposta com um intervalo de uma a duas semanas aps a primeira. Aqui, introduziu-se no jogo uma casca de banana e foi pedido s crianas que jogassem. Procurou-se avaliar o desempenho no jogo, ainda sem fornecermos os modelos pelos quais deveriam jogar. Contudo, uma varivel apareceu como indicador importante: o fato de algumas crianas j conhecerem algumas regras do jogo. Este fator, entretanto, no interfere de forma a mascarar resultados, na medida em que se busca o nvel de conhecimento das regras e conseqente organizao interna do jogo de amarelinha. A ateno voluntria analisada a partir da capacidade antecipatria da criana em executar seus movimentos, ou seja, em brincar de forma menos impulsiva, mais submetida s regras do jogo. A internalizao da construo das regras um dos indicadores do nvel de ateno voluntria. A memria semntica observada a partir do conhecimento anteriormente construdo para a execuo do jogo de acordo com as regras. A criana necessita de por em ao uma estratgia aprendida e processada na memria. A capacidade de brincar uma expresso da memria em ao; dessa forma, a avaliao conjunta da coordenao dos movimentos e da construo das regras expressa, no deslocamento espao-temporal, os nveis de memorizao da forma de jogar. A percepo significante, assim como na proposta anterior, avaliada a partir da ao da criana diante do traado, seus movimentos coordenados ou no, sua relao com a regra e, neste item, em especial, sua relao com a casca de banana. O que fazer com este objeto em mos? Partiu-se do pressuposto vygotskiano de que a percepo pode ser avaliada a partir do uso que a criana faz de certos objetos que, originalmente, tm outras utilidades
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Os quatro nveis de avaliao desta proposta foram estabelecidos com base em trs graus de complexidade da construo das regras, a saber: no item a, a coordenao correta dos movimentos para a execuo do jogo e a utilizao da casca de banana, de acordo com as regras da amarelinha; no item b, se os movimentos estavam corretos, mas se a casca de banana no representava um signo corretamente utilizado de acordo com as regras do jogo e, no item c, se a criana no apresentava coordenao correta dos movimentos, e, conseqentemente, com ausncia de regra. No item d, foram relacionadas as crianas que se recusaram a participar da atividade. Proposta 3: A Representao Grfica A terceira proposta foi avaliada atravs da estratgia de anlise documental. Aps o perodo de interao pesquisador e atores, inclusive com o jogo da amarelinha, pediu-se s crianas que desenhassem em uma folha A4 o formato do jogo representado no cho. As categorias estudadas foram a memria semntica e a percepo significante. Os critrios de avaliao foram os nveis de representao da estrutura da amarelinha com a manuteno dos signos lingsticos (nmeros e letras). Os indicadores de avaliao foram os seguintes: A representao do jogo e dos nmeros corretamente; B representao dos retngulos corretamente, com critrios livres para os signos; C representao dos retngulos e dos signos com lgica prpria; D representao formal ausente.
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A proposta foi realizada com cada criana, individualmente, aps estar brincando com o jogo da amarelinha e na ausncia do modelo representado no cho. Pedimos a cada um que desenhasse a amarelinha numa folha de papel. Esta avaliao props-se a analisar as formas de representao grfica de um objeto estruturado para uma ao fsica. As categorias estudadas, memria semntica e percepo significante, so processos necessrios para que a representao grfica possa ser expressa. A memria semntica possibilita o registro da atividade realizada e, no caso, do objeto utilizado: o traado da amarelinha. A percepo significante responde pelas estratgias grficas propriamente ditas, tais como a lgica da representao e o cdigo lingstico utilizado. Os quatro nveis de avaliao propostos avaliam as formas de representao expressadas, de acordo com a complexidade do traado. No item a, foram registradas as respostas que expressassem a representao formal do traado e seus correspondentes numricos; no item b, aquelas que apresentavam a representao formal dos traados, mas com liberdade para o registro dos nmeros. No item c, as respostas com representao do traado e dos signos com uma lgica formal prpria e no item d, os registros cujos vestgios de representao formal encontravam-se ausentes. Proposta 4: O Desempenho do Pensamento Verbal-Lgico A proposta 4 foi constituda a partir das estratgias de anlise documental do registro das falas e de entrevistas individuais estruturadas. As categorias estudadas foram o pensamento verbal-lgico e a fala. Buscou-se avaliar as formas com que a criana descreve uma ao anteriormente
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realizada e o significado que ela atribui ao jogo propriamente dito. O pesquisador pediu s crianas para responderem as seguintes perguntas: - Como o jogo da amarelinha? - Para que serve? - Quem inventou? - Quem ensinou voc a brincar? Para uma anlise da fala, os critrios de avaliao foram as categorias descritivas de expresso verbal presentes na fala. Para analis-las, utilizou-se o seguinte critrio classificatrio: A Fala descritiva sem apoio motor B Fala descritiva com apoio motor C Movimentos explicativos com apoio da fala D No sabe explicar Para uma anlise do nvel de integrao da fala e da capacidade da criana em expressar-se atravs da linguagem verbal, o entrevistador baseouse nos quatro critrios descritos acima. Cada criana foi entrevistada, individualmente e observou-se a estratgia de expresso verbal da atividade realizada. No item a, foram classificadas as respostas verbais que descreviam o jogo da amarelinha, sem precisar utilizar-se de apoio motor para explic-la. Entende-se por apoio motor, as formas de expresso com gestos que um ator utiliza para descrever um fato. Ao no conseguir express-los em palavras, um sujeito se utiliza de gestos e aes corporais amplas para complementar a informao. Em outras oportunidades, um sujeito pode, inclusive, expressarse mais atravs dos gestos e aes, tendo a fala como um complemento para sua expresso. Estes dois nveis de capacidade de representao atravs da fala foram observados e registrados individualmente. No item b, o pesquisador selecionou as crianas que se expressaram verbalmente, mas que
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precisavam mostrar com gestos sua exposio, para melhor comunic-la e, no item c, as crianas que expressavam o jogo mostrando corporalmente como o realizaram e utilizando-se das palavras para complementar informao. No item d, foram classificadas as crianas que no conseguiam explicar o jogo, nem atravs da fala e nem atravs de expresses motoras. Os registros individuais dos atores esto descritos nas respostas que ilustram a anlise documental. A anlise do pensamento verbal-lgico privilegiou o campo do significado. As perguntas foram elaboradas de forma a explorar a capacidade da criana de refletir sobre uma realidade vivenciada e ser capaz de descrevla atravs da fala (Como o jogo da amarelinha? Pra que serve?) e de investigar os elementos do pensamento que a criana possui sobre o papel do socius na transmisso da aprendizagem do brinquedo tanto em seu aspecto social, como individual (Quem inventou? Quem ensinou voc a brincar?). Proposta 5: A Construo da Escrita A quinta e ltima proposta a ser avaliada foi a da construo da escrita. Para a sua execuo o pesquisador utilizou a estratgia de anlise documental a partir do registro escrito da palavra amarelinha. As categorias estudadas foram a memria semntica, a percepo significante, a ateno voluntria e o pensamento verbal-lgico. O critrio de avaliao utilizado baseou-se nas diferentes fases da construo da escrita, segundo Ferreiro & Teberosky (1986) e a partir dos conceitos vygotskyanos. Os critrios de avaliao foram: A escrita alfabtica; B hiptese silbica; C estgio pr-silbico;
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D recusa em escrever. Os registros das crianas foram obtidos a partir do pedido Por favor, escreva amarelinha!. A atividade foi executada individualmente, com uma criana de cada vez. O autor trabalhou com os princpios que regem as diferentes fases da construo da escrita, informando s crianas que escrevessem do jeito que achassem melhor. O ato da escrita um registro cultural onde interagem vrias funes psquicas e, dentre elas, o pesquisador selecionou quatro que podem ser avaliadas nesta atividade. A memria semntica o registro mais significativo da expresso escrita. A partir da memria, o homem pode registrar sua histria e um dos seus instrumentos mais significativos atravs da escrita. Da mesma forma, pode-se avaliar o nvel de construo da memria semntica pelo estgio de construo da escrita. A percepo significante tambm atua nos processos da escrita, na medida em que submete as formas subjetivas de expresso grfica s regras gramaticais do cdigo lingstico. A ateno voluntria necessria para que o objeto escrito se faa representado na mente e, posteriormente, no papel. O ato da escrita exige um alto nvel de estabilidade da ateno voluntria. O pensamento verbal-lgico pode ser avaliado pelo significado que a escrita possui para cada indivduo, na medida em que se torna objeto de seu interesse. A influncia do contexto sciocultural muito importante para que a aprendizagem da escrita seja mais significativa para alguns grupos sociais do que outros (Ferreiro e Teberosky, 1986). Os quatro critrios adotados foram selecionados a partir dos estgios de construo da escrita de Ferreiro & Teberosky (1984). Assim, no item a, foram registradas as respostas classificadas como escrita alfabtica, na qual as crianas j deveriam escrever de acordo com os signos do cdigo lingstico;
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no item b, o autor selecionou as respostas tpicas da hiptese silbica, onde as crianas elaboram hipteses para a escrita baseadas na sintaxe e/ou apresentam algumas tentativas de elaborao grfica, tentando relacionar signo grfico e som; no item c, foram definidas como pr-silbicas as formas de expresso grfica da escrita representadas atravs de desenhos e no item d, foram classificadas as crianas que se recusaram a escrever. Anlise dos Dados O estudo terico do papel desempenhado pelo ldico na construo das funes psquicas superiores e a pesquisa de campo no universo de crianas institucionalizadas e no institucionalizadas permitiu ao pesquisador estabelecer algumas consideraes importantes para a produo cientfica nessas trs reas de interseo deste trabalho: a ludicidade, sua expresso na construo das funes psquicas superiores e a importncia desta atividade na educao de crianas, em geral. A presente anlise de dados foi feita de forma descritiva, com nfase na anlise qualitativa e usando como referncia as observaes, as entrevistas e a anlise documental. A anlise quantitativa, no podendo ser generalizada, contribui como um paradigma de referncia e discusso sobre o universo pesquisado. A anlise descritiva inicia-se pelas observaes gerais das atividades ldicas em ambos os grupos; depois, analisou-se cada proposta individualmente utilizando os dados qualitativos e quantitativos dos dois universos pesquisados buscando estabelecer relaes sobre o tema principal da pesquisa: o papel do ldico na construo das funes psquicas superiores.
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Para efeito de facilitao de leitura, a partir desta parte do texto chamaremos o grupo de crianas institucionalizadas de CI e os de crianas no institucionalizadas de CNI. Anlise Geral sobre a Organizao Ldica Espontnea das Crianas Observada nos Primeiros Contatos A anlise de ambos os grupos demonstrou que havia uma organizao ldica, de ordem simblica, muito mais presente no grupo CNI do que no CI. A observao da atividade espontnea das crianas na escola possibilitou ao pesquisador perceber que as brincadeiras dos atores eram de ordem mais simblica do que motora. As interaes entre eles eram freqentemente mediadas pela fala, pois conversavam bastante e brincavam de jogos que j continham certas regras e esta organizao era indispensvel para a convivncia do grupo. Por outro lado, na anlise da atividade espontnea do grupo CI observou-se que suas brincadeiras estavam muito mais centradas sobre as condutas motoras do que as de ordem simblica. As mediaes na atividade ldica eram muito mais intermediadas pela fora fsica do que pela conversao atravs da fala. A agressividade para marcar um lugar diante do socius, representado pelo brincar, aparecia no CNI de forma simbolizada, enquanto no de CI, de forma motora, fsica. Esta primeira impresso, j explicita de que forma a fala pode ser utilizada como um instrumento mediador das relaes e construda, tambm , atravs da atividade ldica. Sua funo apresentava-se mais desenvolvida no universo das CNI do que nas CI.
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Anlise da Proposta 1: O Conhecimento do Jogo Na proposta de nmero 1, buscou-se observar o comportamento espontneo das crianas diante do jogo da amarelinha. O objetivo era o de analisar os diferentes nveis de conhecimento sobre o jogo, que cada criana trazia organizado dentro de si. De acordo com os indicadores de avaliao j apresentados, constatouse que os atores do universo CNI apresentavam um nvel de conhecimento melhor sobre o jogo e suas regras, demonstrando um deslocamento mais preciso em relao aos seus movimentos e quanto ao uso, ou no, da malha. Observou-se, em ambos os grupos, uma certa intimidade com o traado da amarelinha, mesmo que no sabendo muito bem como se movimentar, corretamente, diante do mesmo. Nota-se, entre as CI, um grande nmero de atores que no sabiam como agir diante do jogo (59%). Mesmo assim, por imitao, tentavam reproduzir, atravs de gestos desencontrados, aquilo que percebiam em outros atores. Este ltimo fato descrito ratificou para o pesquisador a afirmativa de que a aprendizagem de uma atividade ldica, que encerra um conjunto de regras, no pode ser apreendida imediatamente por imitao. Sob uma tica construtivista, toda brincadeira precisa ser reconstruda internamente para poder constituir-se como um jogo organizado pelas regras. A simples imitao no garante o aprendizado, por si. No entanto, faz parte de gnese das construes ldicas. Acredita-se que o melhor desempenho das CNI deva-se ao fato de terem uma prtica mais desenvolvida, dentro da proposta curricular da escola. Analisando sob a tica de gnero, deve-se inicialmente, afirmar que, em ambos os universos pesquisados, no foram observados comportamentos, por
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parte dos atores, que denotassem recusa em participar da brincadeira, por conceb-la como de menina ou de menino. O jogo da amarelinha foi bem aceito por ambos os grupos. Observando-se os resultados, pode-se concluir que o desempenho espontneo dos meninos foi melhor que o das meninas, parecendo que a interiorizao das regras estava mais presente no universo dos atores masculinos. Considerando-se que as categorias estudadas nesse item foram a ao voluntria e a percepo significante, pode-se analisar que, do ponto de vista da ao voluntria, os atores envolvidos nas CNI apresentaram um melhor desempenho na expresso de seu movimento coordenado. De fato, sugere-se que, pelo menos nestes grupos estudados e comparados, a funo de interiorizao verbal antecipando a ao motora encontra-se melhor organizada no grupo das crianas observadas na escola. Isto significa, numa tica vygotskiana, que a funo social, exercida atravs da linguagem, encontra-se mais desenvolvida no grupo de famlia primria. Sob a tica da percepo significante, pode-se afirmar que o grupo das CI age de forma mais impulsiva, com um grau de reconhecimento simblico do objeto que est sendo utilizado para a funo ldica, menos estruturado, no seu campo de significado, do que o grupo das CNI. Anlise da Proposta 2: O Conhecimento das Regras do Jogo A anlise da segunda proposta baseou-se na estratgia da construo das regras. Cada criana recebeu uma malha (casca de banana) para brincar e foi pedido, a cada uma, que jogassem o jogo da amarelinha. Segundo o mesmo perfil das respostas obtidas na proposta 1, observou-se que, em sua
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grande maioria, o desempenho dos atores das CNI foi bem melhor do que os das CI. Enquanto as CNI demonstravam o reconhecimento da funo da malha na dinmica do jogo, as CI no sabiam o que fazer com aquele objeto. Os dados estatsticos revelam uma diferena muito grande no entendimento das regras socialmente constitudas para a realizao do jogo. Sob a tica scio-histrica, pode-se pensar o quo frgil a compreenso das construes simblicas sociais, provenientes da linguagem. Nas relaes de gnero, em ambos os grupos, observa-se um certo equilbrio na compreenso das regras socialmente construdas, no parecendo haver uma discrepncia que possa constituir-se como uma varivel merecedora de destaque. Para efeito das categorias estudadas, destaca-se a ateno voluntria, como uma das funes psquicas bsicas para a construo da aprendizagem, e que se encontra muito mais desenvolvida no grupo das CNI, do que no das CI. Partindo-se do princpio de que a ateno voluntria a funo bsica para a construo de todo o arcabouo cognitivo do ser humano, h que se considerar que o grupo das CI apresenta nveis de ateno mais instveis. Essa observao pode ser medida atravs do desempenho infantil diante da capacidade de antecipao frente ao jogo e na forma como, utilizando a malha e os movimentos do corpo junto ao traado, transforma uma srie de gestos descontextualizados em aes significativas, demonstrando funo planejadora, atividade consciente e organizada pela linguagem. A percepo significante, seguindo princpios mais simblicos referenciados pelo uso da malha e do deslocamento espao-temporal, observada na forma ldica como a criana participa do jogo, como por exemplo, esperando a vez do colega que for na frente, voltar at ao incio do traado.
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Saber jogar a malha em cada nmero e executar os movimentos de pernas e rotaes corporais durante a brincadeira so expresses que marcam os nveis de organizao perceptiva diante dos objetos. Relembrando a teoria de Vygotsky, a construo da percepo significante o resultado da ao da linguagem sobre os objetos, modificando, assim sua funo primria. Em outras palavras, uma casca de banana, afetada pelo significado, torna-se um instrumento do jogo. Num nvel anterior, representado pela percepo direta que os objetos oferecem ao espectador, uma casca de banana, por exemplo, serviria para ser jogada no lixo, como um resto no aproveitvel. Talvez, em algumas outras situaes, pudesse vir a servir como aduba para plantas. Difere-se, pois, o uso de um objeto por uma percepo direta e aquele que o resultado de um uso afetado pela linguagem ldica, representada pelo socius. Assim, pode-se perceber que na construo da percepo significante, h um desenvolvimento funcional mais significativo nos atores das CNI, do que nas CI. Conforme pode-se acompanhar nas tabelas da proposta 2, 50 % das CNI apresentaram respostas compatveis com A e B, enquanto as CI, sequer apresentavam qualquer expresso de regra constituda. Em sua grande maioria, 67 % das CI se expressaram atravs de movimentos no coordenados e ausncia de regra constituda. A terceira categoria estudada, a memria semntica, traduz a capacidade da criana lembrar de um jogo executado, de acordo com a forma com que aprendeu ou como pode compreend-lo. Neste sentido, as etapas de construo expressas nos nveis avaliados, nos mostram como a experincia vivenciada anteriormente, pela criana, pode ser expressa em ao ldica atravs do jogo. Os trs principais nveis de avaliao, a saber, a, b, c, representam as estratgias de lembranas
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semnticas que a criana pode representar mentalmente e ser capaz de reproduzi-las na sua interao com as brincadeiras, no caso, o jogo da amarelinha. No basta a ateno voluntria para planejar a atividade e a percepo significante com o fim de representar instrumentos e aes corporais; tambm necessrio ter a inscrio semntica da lgica em que se constitui o jogo, para que possam desfrutar de sua condio ldica, propriamente dita. Prximo do que nos diz Vygotsky, o brinquedo mais a memria em ao do que uma situao imaginria nova (Vygotsky, 1991c: 117). Partindo desse mesmo pressuposto, pode-se deduzir que a funo descrita como memria semntica, pelo menos para o jogo da amarelinha, encontra-se muito mais desenvolvida nas CNI do que nas CI. Anlise da Proposta 3: A Representao Grfica A terceira proposta avaliada foi caracterizada pela estratgia de anlise documental. Pediu-se a cada criana que, aps brincar no traado da amarelinha e, longe do mesmo, desenhasse numa folha de papel A4, como era a forma do jogo. As categorias de anlise apresentam respostas compatveis com melhor desempenho de representao grfica dos atores das CNI. De acordo com esta avaliao, nenhuma criana foi capaz de representar corretamente todo o traado do jogo, inclusive porque nesta faixa etria, entre 4 e 5 anos, as crianas encontram-se, em mdia, na fase de evoluo grfica denominada de cena simples, direcionando sua capacidade de representao para a cena completa que, em geral, atingida aps os 5 anos de idade.
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Dentro do universo pesquisado, os atores das CNI apresentaram grafismo com maior preciso de representao do que as CI. De certa forma, a expresso grfica das CI so de uma pobreza formal bem relevante, sendo que, em nossos indicadores avaliativos, 59% dos atores (CI) apresentaram representao formal ausente. Diante das categorias estudadas, a anlise da memria semntica aponta, nos termos de Vygotsky, um atraso no desempenho de representao grfica, em cujas bases constitui-se, enquanto gnese, a construo da escrita. Considerando-se que as expresses pictogrficas, de base topolgica so representaes que a funo da memria utilizada para poder atualiz-las e, que, em seu carter semntico, a internalizao da imagem do jogo um elemento significante e constitutivo dessa funo psquica, conclui-se que a no representao das caractersticas formais reflete um no desenvolvimento desta funo. Ou, em outras palavras, um desenvolvimento mais tardio. Como no caso dos atores das CI. Quanto s categorias da percepo significante, a representao grfica da lgica das relaes, presente na disposio dos retngulos do jogo e a conseqente expresso dos signos lingsticos presentes no traado, demonstram, acima de tudo, a capacidade da criana em discriminar formas e signos pertencentes ao jogo. A percepo tem cunho significante porque capaz de reproduzir as relaes da lgica topolgica e do reconhecimento do cdigo lingstico. Nesta terceira proposta, mais uma vez, constatou-se um desnvel entre as respostas dos atores envolvidos nas atividades ldicas das funes psquicas superiores em CI e CNI. Em relao ao desempenho, por gnero, observou-se um melhor, porm discreto, desempenho das meninas em relao aos meninos.
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Anlise da Proposta 4 : a Fala e o Pensamento Verbal-Lgico A quarta proposta foi estruturada em forma de entrevistas individuais para que fosse possvel analisar os nveis de construo do pensamento verbal-lgico e da fala. No que se refere fala, a avaliao centrou-se na estratgia expressiva de verbalizao de um fato ocorrido, no caso em questo: como se joga o jogo da amarelinha ? Os critrios baseados na capacidade da criana em produzir explicaes atravs da fala ou de ao corporal, foram observados nos grupos das CI e das CNI. Em termos de construo da expresso verbal, observou-se uma maior facilidade dos atores das CNI em expressar o contedo do jogo atravs da fala, sem apoio motor. No grupo das CI, a varivel de maior regularidade foi a expresso verbal caracterizada pelo uso de movimentos, mmicas, gestos e aes, na tentativa de definir a forma como o jogo realizado, tendo a fala como um complemento para sua capacidade de explicao e comunicao. Mais uma vez, observa-se que o campo da organizao de linguagem encontra-se mais bem desenvolvido nos atores das CNI do que nos da CI. Baseando-se nos conceitos de Vygotsky, a linguagem constituda atravs do socius e constituinte das funes psquicas superiores. No havendo um bom desempenho, em seu desenvolvimento, as outras funes psquicas superiores que se organizam, essencialmente, em torno dos significados, acabam apresentando uma performance mais fraca diante de outras que melhor se utilizam das categorias da fala, em especial as funes
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de nomeao, descrio de aes, qualidades e relaes dos objetos (Luria, 1987). Seguindo o princpio de que todo pensamento conscientemente constitudo considerado como pensamento verbal-lgico, ou seja, estruturase em consonncia com o significado atribudo aos objetos representados, foram elaboradas quatro perguntas que estimulassem a explorao compreensiva das crianas diante do jogo da amarelinha. Para a primeira pergunta, Como o jogo da amarelinha?, buscava-se observar a capacidade descritiva e compreensiva da atividade ldica proposta. Em quase sua totalidade, as CI descreviam o jogo atravs de movimentos ou com apoio deles: Fez movimentos com os ps de abrir e fechar, mostrou com movimentos e disse s fica pulando. Esta uma clara demonstrao de uma pobreza na utilizao de vocabulrio e das representaes lingsticas, especialmente de objetos e aes, nesta faixa etria (Luria, 1987). Por outro lado, a anlise das respostas das CNI apresentavam expresso verbal onde pode-se observar funes de nomeao de objetos e aes, como, por exemplo, Sei, tem que pular com um p e dois ps. Se abaixa e continua o jogo, voc joga uma pedra e pula trs vezes. Como num p s, depois pula 1,2 e a tem que pular no 2. Pode-se detectar fragmentos descritivos do funcionamento das regras em quando a gente vai pulando no 1, vai de um p, quando chega no 4, abre a perna, e no 7, abre a perna de novoe pega uma pedrinha, joga no nmero, no pode pisar no nmero, nem na linha. Comparando ambos, constata-se que no universo das CNI encontramos a presena de signos lingsticos, tais como: pular com um p, abaixa e continua , faz o 2, o 4, o 5 , o 6, o 7 e o 8, joga a pedrinha, no pode
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pisar, nmero, linha e que no das CI, somente um ator descreveu a gente pula e gira. Esses dois universos, mais uma vez, apresentam uma defasagem no desempenho da expresso verbal que, de alguma forma, sinaliza alguns indcios da pobreza de vocabulrio e da capacidade de representaes da realidade produzida pela linguagem. De um outro ngulo, pode-se, mais uma vez, perceber uma discrepncia no campo lingstico, em ambos os universos pesquisados. A segunda pergunta Para que serve? apresentou como respostas mais freqentes para pular e para brincar, numa clara referncia a funo do prprio jogo. Comparando os universos, quase 50% das CI responderam essa pergunta com um no sei ou no souberam responder, enquanto as CNI responderam, em sua grande maioria, de acordo com o j descrito neste pargrafo. A outra metade das respostas obtidas pelas CI tambm estavam de acordo com os das CNI. Contudo, a relevncia para o pesquisador, situa-se no fato do nmero de respostas, onde o pensamento verbal-lgico no se apresenta como fala, como expresso de significado. A expresso no sei denota um vazio, um desencontro entre a experincia prtica, sensrio-motora e a experincia significante, entre a ao e a linguagem. De acordo com o referencial terico j descrito, o pensamento verballgico constitudo pelo significado, atravs da interao entre o universo, essencialmente, sensorial e perceptivo advindo do pensamento e da experincia corporal junto com a representao mental dessas impresses, que so inscritas na rede de significao atravs das experincias individuais com a linguagem, a cultura e o socius, enfim.
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Quando a criana, ou um adulto, expressa-se por um no sei porque lhe falta substrato lingstico para construir uma representao mental de algo que pode, ou no, estar presente em seu pensamento, na condio de vivido e no significado. Assim, por exemplo, o descreve Vygotsky (1994 a: 103), citando uma frase do poeta Mandelstan: Esqueci a palavra que pretendia dizer, e meu pensamento, privado de sua substncia, volta ao reino das sombras. A terceira questo Quem inventou? foi formulada com a inteno de averiguar as teorias infantis sobre a origem do jogo da amarelinha. Buscou-se tentar apreender qual a idia que os atores tm em relao criao da brincadeira. Neste item, cerca de 50% das crianas em ambos os universos no souberam responder. Entretanto, algumas respostas sinalizam claramente o papel do outro na constituio da aprendizagem. Imersos num pensamento infantil, numa idade entre 4 e 5 anos, as crianas, tal qual descreve Vygotsky, esto em fase de construo de sua organizao das noes espao-temporais em funo do deslocamento da fala em relao ao. Sem poder historicizar, ou seja, no momento de estabelecer referncias de ordem cronolgica, a criana vai designar que o inventor do jogo aquele com quem ela apreendeu a brincar. E essa foi a constatao obtida nas respostas das CI e das CNI. Vejamos a professora, a gente, todo mundo da escola, meus colegas, a tia, voc (referindo-se ao pesquisador) , Carlinhos, Liliane e Heloisa. Essas respostas apontam a conscincia da criana de que a aprendizagem de uma brincadeira construda a partir do papel que uma outra pessoa exerce ao ensinar como se joga. De certa forma, sinaliza que no basta a imitao ou a associao para que uma criana aprenda a brincar.
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As respostas afirmam, em toda a sua simplicidade, a presena de um outro e a importncia do socius como um agente de aprendizagem. A quarta e ltima pergunta, mais diretiva, buscou investigar o nvel de compreenso infantil sobre o papel da transmisso cultural na atividade ldica, perguntando s crianas Quem ensinou voc a brincar? No grupo dos atores das CNI, algumas crianas afirmavam ter aprendido a brincar sozinhas, mesmo que na resposta questo anterior tivessem apresentado algum como o criador da brincadeira. Analisando-se as respostas, percebe-se que a aprendizagem da brincadeira tem, por outro lado, o fato do prprio engajamento do sujeito, em seu desejo e motivao, para ser capaz de aprender algo. Sob esse aspecto da atitude de aprender a aprender, pode-se realmente afirmar que toda aprendizagem , realmente, individual. Cada um de ns aprende a conhecer atravs de uma motivao especfica e de uma experincia nica, o que faz, inclusive, Vygotsky pensar o fenmeno do significado, no pensamento verbal-lgico, sob dois aspectos: o primeiro o significado, propriamente dito, como um produto social, por exemplo, um cachorro um animal de quatro patas, um rabo e late. O segundo aspecto o sentido que particulariza e torna singular todo efeito de significao social. O sentido subjetivo e diz respeito vivncia particular do sujeito com sua histria. Assim, um cachorro pode ser um animal ameaador ou protetor, pode despertar asco ou carinho, dependendo da relao do sujeito com este objeto, em sua histria de vida. Compreende-se, ento, que h um lado da aprendizagem que , realmente, individual. Cada um de ns aprende, tambm, sozinho. O nmero de respostas que apontavam essa caracterstica parece ser significativo desta compreenso dos atores. Pelo menos para um certo grupo.
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Um outro grupo, e mais numeroso, de crianas em ambos os universos, indicaram amigos, professores e familiares como agentes da transmisso da aprendizagem do jogo da amarelinha. Um detalhe sutil observado numa anlise comparativa das respostas a essa questo, indica uma presena freqente do outro da aprendizagem como um agente da escola, no caso das CNI e da presena do outro, como familiar, no caso das CI. Estas respostas sugerem o reconhecimento dos atores da CNI de que o ambiente escolar transmissor de novas aprendizagens. A respeito do papel desempenhado pela escolaridade, deve-se esclarecer um ponto importante desta pesquisa, que o fato de que os atores de ambos os universos encontram-se em condio de escolaridade, entretanto, h que se ressaltar a particularidade das diferentes histrias de vida das CI e das CNI. O universo estudado das CI aponta para uma freqncia escolar, quase sempre, a partir da entrada das crianas na instituio observada. A grande maioria encaminhada com antecedentes tais (abandono, maus-tratos, etc) onde a condio de escolaridade apresenta-se ausente da rotina dessas crianas. Por outro lado, as CNI j tinham contato, em sua grande maioria, desde o maternal, com a educao escolar, de forma regular. Esses dados influenciam os resultados e apontam, mais uma vez, para a importncia da transmisso cultural efetuada pela escola no processo de aprendizagem e desenvolvimento infantis. A anlise transversal das respostas que pretende-se incluir neste texto, relaciona os atores que no conseguiram brincar com o jogo de amarelinha (nas propostas 1 e 2), com as respostas registradas nas perguntas Como o jogo da amarelinha ?. Em ambos os universos, quase todas as crianas que
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no souberam explicar como era o jogo da amarelinha, tambm no haviam conseguido brincar com o jogo. Estas respostas podem ser observadas se compararmos os quadros das propostas 1 e 2 das CI e das CNI, com as respostas da pergunta 1 das CI e das CNI. Deduz-se que a capacidade de representar e verbalizar a forma como se realiza o jogo est articulado com a internalizao da brincadeira. Esta relao leva-nos a pensar que, pelo menos nesta faixa etria e nos grupos pesquisados, h uma relao clara entre a representao mental e conseqente expresso verbal, quando uma aprendizagem constitui-se no mbito da motricidade e da linguagem, ou seja, da ao coordenada, significante. Em sntese, a construo do pensamento verbal-lgico passa por uma interao solidria entre a ao e a fala, a linguagem. Anlise da Proposta 5 A Construo da Escrita A quinta e ltima proposta apresentada prope-se a avaliar os nveis da escrita de acordo com os referenciais tericos j descritos. Neste item, em particular, as funes psquicas superiores sero abordadas em sua interao, a saber, a memria semntica, a percepo significante, a ateno voluntria e o pensamento verbal-lgico, tendo como foco de observao, o prprio processo de construo da escrita. A anlise da construo da escrita mostrou desempenhos compatveis com a mdia de respostas apresentadas nas outras propostas estudadas. Na sua mdia, tanto as CI, quanto as CNI, apresentaram avaliao da escrita dentro do chamado estgio pr-silbico, ou seja, 79% das CNI e 58,2% das CI estavam dentro desta faixa.
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Entretanto, um dado realmente novo observado no desempenho de 2 atores do universo CI, cujo nvel de escrita encontra-se dentro dos princpios bsicos da hiptese silbica, percebendo, ambos, que a palavra amarelinha tem um ritmo prprio e sendo capazes de representarem este tempo sinttico na sua expresso grfica, atravs de signos lingsticos no diferenciados. Por outro lado, no foi encontrada nenhuma resposta do tipo hiptese silbica, nos atores do universo CNI. Estas respostas, em toda a pesquisa realizada, foram as primeiras a revelar um desempenho superior das CI. Deve-se acrescentar que o resultado isolado, em seu contexto, mas real e foi observado em sua significncia, em nossa pesquisa. Pode-se considerar, de acordo com os princpios tericos que norteiam as pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1986), que o processo de aprendizagem no pode desconsiderar a ao do sujeito sobre os objetos, como um agente do conhecimento, mesmo quando educado num meio ambiente scioeconmico-culturalmente mais desfavorecido. As duas respostas encontradas dentro do nvel da hiptese silbica so excees importantes que, de alguma forma, vm confirmar a regra, na medida em que, na sua totalidade, pode-se observar um melhor desempenho das CNI. Para efeito de uma investigao mais acurada, o pesquisador selecionou o item C, dentro dos critrios de avaliao, para uma anlise mais profunda dos processos de construo da escrita. Analisando-se todo o material pesquisado, optou-se por estabelecer uma subclassificao dentro do nvel C, ou estgio pr-silbico. Considerou-se como nvel pr-silbico 1, as respostas infantis expressas basicamente atravs de desenhos e/ou traados sem discriminao lingstica significativa com o
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cdigo e, como nvel pr-simblico 2, respostas que, apesar de no sinalizarem a construo temporal tpica da hiptese silbica, apresentassem tentativas de representar letras e/ou nmeros, significando uma percepo mais acurada e discriminada dos signos lingsticos. De acordo com esta anlise mais detalhada, observa-se que, em sua mdia, os atores do universo CNI apresentam um desempenho superior, com quase 80% das respostas enquadradas na categoria pr-simblico 2, enquanto, as CI encontram-se com 42% das respostas dentro desta faixa. Considerou-se muito importante aprofundar esta pesquisa, neste subtem, pois ela vem ratificar, mais uma vez, a importncia da influncia cultural no aprendizado das crianas. E, acima de tudo, as excees registradas nas respostas de duas crianas do universo CI vem corroborar, apontar e sinalizar para a importncia que a ao do sujeito representa para o processo de aprendizagem e de como ele pode emergir, mesmo diante das dificuldades enfrentadas em seu contexto scio-cultural. Mesmo em condies desfavorveis, uma criana pode desenvolver habilidades para vencer em seu meio social, lutando para construir uma ateno seletiva que a permita ir alm dos seus pares. Neste sentido, a teoria vygotskiana aponta para a importncia da motivao, como um agente determinante no processo de aprendizagem. Pode-se constatar neste item, tanto a importncia exercida pelo papel da subjetividade, quanto da fortssima influncia do meio scio-econmicocultural no processo de aprendizagem da escrita. A anlise geral do quadro comparativo entre os desempenhos dos atores no universo pesquisado, apresenta uma defasagem no nvel de desenvolvimento das funes psquicas superiores nas CI em relao as CNI, tal qual j foram analisadas, em separado, neste artigo
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De acordo com os princpios gerais que norteiam a teoria que serviu como referncia esta pesquisa, pode-se verificar e confirmar as hipteses de Vygotsky relativas ao papel desempenhado pela transmisso da aprendizagem, atravs do meio scio-cultural, no processo de desenvolvimento infantil. Tambm tivemos a oportunidade de confirmar a possibilidade de investigar o funcionamento neuropsicolgico, ou seja, das funes psquicas superiores, a partir de uma investigao dos mecanismos da atividade ldica, o que nos parece ser a dimenso original desta pesquisa. As crianas observadas no universo CI apresentaram nveis de desenvolvimento da ateno voluntria, da percepo significante, da memria semntica, do pensamento verbal-lgico, do movimento voluntrio e da fala, num estgio menos desenvolvido, se partirmos dos princpios tericos scioconstrutivistas que serviram de paradigma para esta pesquisa. A hiptese do papel que a funo ldica desempenha no processo de desenvolvimento parece-me ter sido bem explorada, em ambos os universos, podendo deduzir-se que a brincadeira , em sua essncia, um produto social, transmitida atravs da cultura, em oposio a um certo senso comum de que a brincadeira um processo natural e espontneo. Considerando-se a hiptese do vnculo entre o papel do ldico e os processos de desenvolvimento, acredita-se poder ter confirmado sua pertinncia, a partir desta pesquisa. Concluso Procurou-se nessa investigao averiguar a importncia da atividade ldica para o processo de desenvolvimento infantil, podendo concluir que no somente h uma estreita ligao entre ambos, quanto que o carter social da
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atividade ldica determinante para variaes nesse processo de desenvolvimento. Para tal estudo, o pesquisador trabalhou com seis grandes categorias de anlise descritas na obra de L.S.Vygotsky, referentes s funes psquicas superiores, e responsveis pelo processo de desenvolvimento infantil, a saber : Ateno Voluntria, Movimento Voluntrio, Fala, Pensamento Verbal-lgico, Memria Semntica e Percepo Significante. A anlise dos dados levou concluso de que: 1) 2) H uma estreita vinculao entre o desenvolvimento da H variaes na organizao ldica e nas funes psquicas brincadeira e as funes psquicas superiores; superiores, de acordo com diferentes contextos sociais. No caso especfico desta pesquisa, constatou-se diferenas significativas de desenvolvimento e da aprendizagem em crianas educadas sob a tutela de famlia substituta e aquelas educadas sob a guarda de sua famlia natural. Quanto ao primeiro item, o asseguramento da estreita vinculao entre as atividades ldicas e as funes psquicas superiores, pode-se reafirmar a sua importncia para a Educao Infantil, em seu sentido amplo, e quanto s polticas pblicas de proteo infncia, da insero e da implementao cada vez mais sedimentadas de estratgias que valorizem o papel da ao ldica como um instrumento eficaz para os processos de desenvolvimento e da aprendizagem. Considerando-se a confirmao da hiptese de Vygotsky, e como resultado desta investigao, pode-se orientar os educadores e os profissionais da sade para a importncia das estratgias ldicas no desenvolvimento infantil.
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Assim, a implementao de programas de ao pedaggica escolar, recreativa e de lazer voltados para o desenvolvimento e aprendizagens infantis deve levar sempre em considerao que as atividades ldicas podem ser o melhor caminho de interao entre os adultos e as crianas e entre as crianas entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de construo de cidadania. A experincia do pesquisador desta dissertao no campo da Educao Psicomotora na Educao Infantil, em creches e pr-escolas, reafirma e enfatiza a importncia de uma atuao pedaggica que valorize os vnculos ldicos estabelecidos pelas crianas, reafirmando que a raiz etimolgica de brincar vem do latim, vinculare, ou seja, brincar significa criar vnculos. Por outro lado, as experincias no campo da sade, ou seja, na clnica psicomotora, nos programas de ao social e nas intervenes ambulatoriais e de internao hospitalares, a compreenso do brincar como agente do desenvolvimento deve ser, cada vez mais, reconsiderada como o instrumento basal da construo dos vnculos que levam ao desenvolvimento. De um ponto de vista mais amplo e diante do estudo e da anlise da educao de crianas institucionalizadas, sob a guarda de famlias substitutas e com rupturas de vnculos primrios, pode-se pensar o quanto uma poltica pedaggica de apoio ao desenvolvimento infantil pode fazer, atravs da ao ldica, para ajud-las em seu desenvolvimento. Por exemplo, valorizar a atuao dos profissionais que atuam com crianas nesta faixa etria e investindo na qualidade da formao dos mesmos. De acordo com o segundo ponto observado nesta concluso, constatouse variaes das atividades ldicas e das funes psquicas superiores em condies sociais diferenciadas.
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O fato de esta pesquisa ter trabalhado sobre o universo das crianas institucionalizadas e no institucionalizadas permitiu-nos abordar dois contextos scio-culturais distintos, produzindo resultados que sinalizam a interferncia do socius na constituio do desenvolvimento infantil. Considerando-se que a anlise dos dados demonstrou uma certa diferena uniforme entre os padres de respostas em ambos os universos apresentados, pode-se concluir que as influncias scio-histricas afetam os indivduos em sua histria de vida. Estas constataes vm corroborar a afirmao de Vygotsky sobre o papel dos instrumentos e da linguagem na construo da atividade mental e consciente, da influncia de um outro como mediador desta relao e dos diferentes contextos scio-econmicos como produtores de significao sobre si e a realidade. Os valores construdos e constituintes de uma determinada comunidade so transmitidos de uma gerao a outra, muitas vezes impondo aos indivduos que dela fazem parte, um modelo de referncia e um padro de comportamento compatvel com aquilo que faz parte do arcabouo de conhecimentos deste grupo social. Neste sentido, a escola pode cumprir um papel fundamental na vida das crianas, buscando construir novas aprendizagens e trabalhando para o desenvolvimento global desses jovens. Deve-se ressaltar que o fato desta pesquisa ter escolhido um recorte preciso, ou seja, estar embasada nos pressupostos de L.S.Vygotsky e de ter conduzido a pesquisa visando uma anlise, essencialmente cognitiva, no significa que outros fatores de ordem afetiva no estejam implicados nos resultados aqui encontrados. Pode surpreender a muitos, que um psicomotricista que tambm psicanalista, no tenha levado em conta os
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aspectos afetivos, conscientes e inconscientes, que esto presentes em ambos os universos. Entretanto, esta pesquisa o resultado de um estudo rigorosamente delimitado no campo da tica vygotskyana. Seu recorte parcial, no genrico e de carter exploratrio. Assim como toda pesquisa, trata-se de uma forma de olhar um determinado fenmeno, cujas respostas tendem a categorizar-se num determinado cdigo semitico. Numa perspectiva mais complexa, trata-se de uma pesquisa reducionista, mas que pode contribuir com muitas reflexes sobre o brincar e sua relao com o desenvolvimento infantil e o processo scio-histrico. As contribuies de L.S.Vygotsky e seu principal seguidor, o neuropsiclogo Alexander Luria, exercem influncias sobre alguns dos mais importantes pesquisadores contemporneos. Em especial, podemos citar a obra de Oliver Sachs (1995), que situa os dois autores como referncias importantes, inclusive para seu estilo de descrio subjetiva dos fenmenos neurolgicos. Os resultados obtidos nas avaliaes dos processos de desenvolvimento e nos contedos da aprendizagem no podem ser considerados como um estgio estanque. Um dos conceitos primordiais de Vygotsky indica que o desenvolvimento um processo mutante, construdo socialmente e singularmente, podendo ser transformado a qualquer momento da vida em funo dos seus processos de mediao. Sua estratgia clnica e educativa visa focar no as dificuldades/distrbios, mas sim as potencialidades de cada indivduo. Deve-se agir sobre as potencialidades no sentido de reorganizar as dificuldades e no no sentido oposto, como de costume na prtica clnica e educativa. No campo das crianas institucionalizadas, sugere-se estudos que enfoquem e ajudem a construir esses perfis, abordando a importncia do
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vnculo e dos laos afetivos na construo da subjetividade nesses contextos marcados por desigualdade e abandono, como os encontrados nas pesquisas de Silva (1997, 2001) e Rosa Filho (2001) . Um estudo que pretenda traar um perfil mais complexo dos processos de desenvolvimento e aprendizagem infantis, em ambos os universos pesquisados, deve articular referenciais tericos de base cognitiva, tais como o descrito nesta pesquisa, com outros pressupostos que enfoquem o papel da afetividade na constituio desses sujeitos do conhecimento. Este o desafio atual a que nos propomos enfrentar. Referncias CASCUDO, L. da C. Dicionrio Brasileiro do Folclore, Editora Itatiaia Limitada/Editora da Universidade de So Paulo, Belo Horizonte, 1988. FERREIRA, A B de H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, 1A. edio, Editora nova Fronteira, Rio de Janeiro, s/d. FERREIRA, C. A.M. & CALVI, G. Ningum Tolera Isso Mas...Eles No Nascem Infratores Ministrio da Justia, Autores & Agentes & Associados, Rio de Janeiro, 1997 FERREIRA, C.A.M.(org) Psicomotricidade: Da Educao Infantil Gerontologia, Editora Lovise, So Paulo, 2000. ----------------------- O Papel do Ldico na Construo das Funes Psquicas Superiores em Crianas Institucionalizadas e No Institucionalizadas sob uma Perspectiva Vygotskyana. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002. ----------------------- Imagem e Esquema Corporal, Editora Lovise, So Paulo, 2002. ----------------------- & THOMPSON, R.& MOUSINHO, R. (orgs) Psicomotricidade Clnica, Editora Lovise, So Paulo, 2002. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A.. A Psicognese da Lngua Escrita, Artes Mdicas, Porto Alegre, 1986 FRADE, C. Guia do Folclore Fluminense, Secretaria de Estado de Cincia e Cultura do Rio de Janeiro, INEPAC/Diviso de Folclore, Editora Presena, RJ, 1985
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Figura 1: Jogo da Amarelinha

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