II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS

FORMAS DE CONSTRUTIVISMO:
TEORIA DA MUDANA CONCEITUAL E CONSTRUTIVISMO CONTEXTUAL*

Charbel Nio El-Hani

Grupo de Pesquisa em Histria, Filosofia e Ensino de Cincias Biolgicas
Instituto de Biologia, UFBa.
Programa de Ps-Graduao Estudos Intedisciplinares sobre Cincia e Educao (UFBa-
UEFS). Doutorando, Faculdade de Educao, USP, Brasil.
Bolsa PICDT-CAPES.
e-mail: charbel@ufba.br
Nelio Marco Vincenzo Bizzo
Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada (EDM)
Faculdade de Educao, USP.
Bolsa de Produtividade do CNPq/MCT.
e-mail: bizzo@usp.br

Resumo

Geelan (1997), em seu modelo bidimensional das formas de construtivismo, situa o

construtivismo contextual de William Cobern, que pe em destaque a dimenso scio-cultural
da aprendizagem, numa posio diametralmente oposta pedagogia da mudana conceitual,
por ele associada ao construtivismo pessoal, que, como o nome indica, enfatiza a dimenso
pessoal da aprendizagem. Neste artigo, as relaes entre estas duas formas de construtivismo
so discutidas.

1. Formas de Construtivismo
O construtivismo pode ser dividido em trs correntes: construtivismo educacional;
filosfico; e sociolgico1. No obstante esta diviso, no se pode perder de vista que o
construtivismo educacional apresenta aspectos filosficos e sociolgicos, lado a lado com
proposies sobre o ensino e a aprendizagem. Em termos epistemolgicos, pode-se
reconhecer no programa construtivista duas teses centrais2:
(i) O conhecimento uma construo do sujeito, e no algo que ele possa receber
passivamente do meio;
(ii) O ato de conhecer um processo de adaptao, que organiza o mundo das
experincias, mas no conduz descoberta de uma realidade dada, independente da
mente que conhece.
Estas teses devem ser interpretadas com cautela, visto que se referem a uma das
polmicas mais rduas na teoria do conhecimento e na filosofia da cincia, concernente
relao entre conhecimento e realidade. Deve-se observar que a suposio de que h um
mundo exterior independente da mente humana pode parecer razovel mesmo para um
construtivista. A inferncia de coisas exteriores s nossas prprias sensaes justificada
pelas regularidades que obtemos dentro das sensaes. Quando vemos um gato, por exemplo,

*
Este trabalho parte da tese de doutorado Exerccios na Ausncia de Significado: Discutindo o Reducionismo
Dentro e Fora da Sala de Aula, a ser defendida na FE-USP no 1o Semestre de 2000.
1
Matthews (1997).
2
Matthews (1994a), p. 82.

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certas experincias, como a audio dos sons que ele emite, a viso que temos dele, a
sensao de seu plo ao toque, so notavelmente correlacionadas. Elas coexistem no mesmo
tempo e lugar sempre que percebemos um gato. Do mesmo modo, quando dois observadores
se deparam com um gato, h correlaes notveis entre as percepes de ambos. A melhor
hiptese para explicar tais regularidades parece ser a de que h uma entidade que as causa,
num mundo exterior a nossas mentes. O argumento contra o solipsismo pode apoiar-se, nesses
termos, num argumento abdutivo, numa inferncia da melhor explicao3. A questo no a
de negar-se a realidade exterior mente, mas a dos limites que a natureza da percepo e da
linguagem coloca para a proposio de relaes entre nossas construes cognitivas e uma
realidade extra-lingstica. Uma interpretao razovel das teses epistemolgicas do
construtivismo pode ser formulada nos seguintes termos: no h maneira de o homem
conhecer o mundo sem transform-lo, de um lado, porque a percepo sensorial ativa, e no
passiva4, de outro, porque o ser humano est sempre inserido na linguagem e, assim, no pode
ter acesso a no-sentenas (ou no-crenas) que tornem suas sentenas (ou crenas)
verdadeiras5. O mundo, quando conhecido, reconstrudo pelo sujeito e muito difcil, seno
impossvel, avaliar a correspondncia entre as construes cognitivas e a realidade. Este um
ponto importante, na medida que afasta o construtivismo de quaisquer ecos solipsistas.

O construtivismo educacional um movimento heterogneo, podendo ser dividido, no

mnimo, nas variedades pessoal e social6. Deve-se notar, contudo, que essas variedades por
vezes se confundem, conferindo ao atributo de verdade um estatuto ambguo7.

David Geelan prope, num artigo recente, uma tipologia ou um modelo

bidimensional das posies construtivistas, baseado nos seguintes critrios8:
(i) a nfase sobre a natureza pessoal ou social da construo do conhecimento; e
(ii) a opo por uma viso mais objetivista ou mais relativista da natureza da cincia.
Ele organiza um conjunto de artigos construtivistas num sistema de coordenadas
cartesianas representando os critrios acima. Os seguintes quadrantes so identificados:

(i) Social-objetivista: Geelan faz a ressalva de que nenhuma perspectiva construtivista

pode ser considerada inteiramente objetivista isto seria praticamente uma
contradio em termos , afirmando que a qualificao objetivista pretende
destacar que os artigos includos neste quadrante, escritos por Solomon, Tobin e
Vygotsky, no problematizam a natureza da verdade cientfica e a existncia de
uma realidade independente do sujeito cognoscente na mesma extenso que aqueles
citados no lado relativista de seu diagrama. O enfoque destes autores est
centrado nas interaes sociais na sala de aula, de modo que eles tendem a no
problematizar o conhecimento cientfico, tratando-o como uma construo
consensual na qual os estudantes devem ser socializados;
(ii) Social-relativista: os artigos includos neste quadrante, escritos por Cobern,
Taylor, Gergen, OLoughlin e Steier, enfatizam a natureza social do conhecimento
cientfico, relativizando-o. Geelan acredita que todos estes autores colocariam suas
perspectivas em oposio direta ao construtivismo piagetiano;

3
Sober (1994), p. 28.
4
Edelman (1992); Sacks (1995); El-Hani & Pereira (em prep.).
5
Ver Davidson (1984); Rorty (1991).
6
Matthews (1997), p. 7.
7
Bizzo & Kawasaki (no prelo).
8
Geelan (1997).

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(iii) Pessoal-relativista: neste caso, no se pode perder de vista outra ressalva de

Geelan. Os autores cujos artigos foram situados neste e no prximo quadrantes
reconhecem a influncia social sobre a aprendizagem. De novo, a diferena no
de gnero, mas de grau. O foco dos artigos includos nesta categoria se encontra
mais fortemente sobre a cognio individual, em contraste com os quadrantes
sociais. O construtivismo radical de von Glasersfeld, por exemplo, caracterizado
por uma viso relativista da cincia e cita a interao social, mas de uma maneira
que concede cognio individual uma posio central na prpria relao com o
outro;
(iv) Pessoal-objetivista: Na tipologia de Geelan, esta posio inclui artigos de Driver,
Fosnot e Pines & West. Muitos mtodos construtivistas de instruo e a maior
parte da literatura sobre mudana conceitual so classificados nesta categoria.
Preocupados primordialmente com o ensino de cincias e no com epistemologia,
eles tendem a considerar o conhecimento cientfico como um corpo de noes
dadas que devem ser aprendidas pelos alunos, mesmo que s custas de um
rompimento com suas idias anteriores. Esta posio tem um dbito com Piaget.
Apesar de ser possvel identificar-se vrias formas de construtivismo, elas parecem
compartilhar, quanto compreenso da aprendizagem, os seguintes princpios gerais9:
(i) o aluno, quando aprende de maneira significativa, no reproduz simplesmente o que
lhe foi ensinado, mas constri significados para suas experincias;
(ii) compreender algo supe estabelecer relaes entre o que se est aprendendo e o
que j se sabe; e
(iii) toda aprendizagem depende de conhecimentos prvios.
comum que modelos de instruo sejam derivados diretamente das idias
construtivistas sobre a aprendizagem, resultando em propostas pedaggicas que buscam
promover a evoluo conceitual com o seguinte procedimento10:
(i) explicitao das concepes prvias dos alunos;
(ii) esclarecimento e intercmbio de idias entre os aprendizes;
(iii) criao de conflitos cognitivos;
(iv) construo de novas idias; e
(v) reviso do progresso alcanado e aplicao do que foi aprendido em outros
contextos.
No entanto, a teoria construtivista da aprendizagem no est associada,
necessariamente, a um modelo de instruo particular11. Um modelo de instruo informado
pelas idias construtivistas no precisa concretizar as etapas do processo interno pelo qual o
sujeito confere significado a suas experincias. A mobilizao das concepes prvias,
eventuais conflitos cognitivos e a construo de novas idias so processos que tm lugar na
mente do aprendiz, sempre que h aprendizagem significativa, independentemente do modelo
de instruo.

A teoria construtivista da aprendizagem tem como conseqncia o requisito de que os

contedos sejam ensinados de tal maneira que, em cada contexto particular, a probabilidade

9
p. ex., Resnick (1983).
10
Ver Millar (1989); Gil-Prez (1993).
11
Millar (1989).

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do envolvimento ativo dos aprendizes seja maximizada, dado que, quando isto ocorre, mais
provvel que eles tenham sucesso no trabalho intelectual necessrio para a reconstruo do
significado. No parece razovel pensar-se que um decalque das etapas internas envolvidas na
aprendizagem significativa num modelo construtivista de instruo possa ser, em todas as
situaes de sala de aula, a abordagem mais bem sucedida. O procedimento sintetizado nas
etapas (i-v), por exemplo, pode ser muito til no ensino de um certo nmero de conceitos
cientficos, nos quais a reestruturao de idias prvias seja um aspecto central da
aprendizagem, mas no parece razovel eleg-lo como abordagem nica. No haveria sequer
tempo, na sala de aula, para o ensino de todos os tpicos cientficos ou mesmo sua maioria
por este procedimento, o que indica a necessidade de us-lo de maneira criteriosa, em
momentos selecionados do currculo.

Neste trabalho, examinamos duas formas influentes de construtivismo, a teoria da

mudana conceitual situada por Geelan no quadrante pessoal-objetivista e o
construtivismo contextual situado no quadrante social-relativista. No obstante a
concordncia quanto a um ncleo de proposies sobre a aprendizagem, elas apresentam
diferenas notveis, o que ilustra como posies que se mostram diversas em muitos aspectos
podem ser congregadas sob o rtulo construtivista. A tenso entre estas duas formas de
construtivismo particularmente interessante, em vista da tendncia de um movimento do
quadrante pessoal-objetivista para posies social-relativistas, como o construtivismo
contextual.

2. Mudana Conceitual
O modelo da mudana conceitual surgiu de uma analogia entre o crescimento do
conhecimento cientfico e a aprendizagem da cincia12. A influncia mais notvel foi a de
Kuhn, com sua descrio da histria da cincia como uma alternncia de perodos de cincia
normal e revoluo cientfica13. O modelo da mudana conceitual , pois, uma extenso
metafrica14 da compreenso da mudana conceitual na nova filosofia da cincia para o
domnio da teoria da aprendizagem.
Com o tempo, mudana conceitual se tornou sinnimo de aprender cincias15.
Como concluiu Wandersee em 1993, numa anlise do diretrio de membros da National
Association for Research in Science Teaching (NARST), grande parte dos pesquisadores
considerava, ento, a mudana conceitual o foco emergente do ensino de cincias16. Ao longo
da ltimas duas dcadas, numerosas abordagens de ensino derivadas da teoria da mudana
conceitual foram propostas e testadas. Esta teoria apresenta dois componentes principais: (i)
as condies em que uma acomodao ou troca conceitual provavelmente ocorrer; e (ii) a
ecologia conceitual do aprendiz, que propicia o contexto em que a mudana conceitual tem
lugar17.

2.1. As Condies da Mudana Conceitual

Posner e colaboradores descrevem quatro condies que parecem ser aspectos comuns
na maioria dos casos de acomodao de um novo conceito18: inteligibilidade, plausibilidade,

12
Posner et al. (1982), p. 211.
13
Kuhn (1996).
14
McMullin (1976).
15
Niedderer et al. (1991).
16
Wandersee (1993), p. 319.
17
Hewson e Thorley (1989), p. 541.
18
Posner et al. (1982). Ver tb. Hewson (1981); Hewson & Thorley (1989).

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fertilidade e insatisfao. As trs primeiras condies compem o status de uma concepo.

Quando uma concepo inteligvel para um indivduo, ele capaz de entender o que ela
significa, encontrar uma maneira de represent-la, compreender como a experincia pode ser
estruturada a partir dela e explorar suas possibilidades. Uma concepo inteligvel para o
indivduo ser tambm plausvel, caso parea ter a capacidade de resolver as anomalias com
as quais se defronta uma concepo anterior, mostrando-se, alm disso, consistente com as
demais concepes na ecologia conceitual e podendo, assim, adquirir significado. Nesta
situao, o indivduo provavelmente afirmar que a concepo verdadeira. Uma concepo
inteligvel ser tambm frtil, se o indivduo considerar que ela traz algo de valioso para ele,
resolvendo problemas que de outro modo lhe pareceriam insolveis, apresentando poder
explanatrio e sugerindo novas possibilidades, direes, idias etc.19. A inteligibilidade
constitui a pedra basilar do status de uma concepo. razovel pensar-se, de fato, que uma
concepo ininteligvel no pode ter qualquer status: como uma concepo que algum sequer
entende poderia mostrar-se plausvel ou frtil aos seus olhos?

Uma concepo, para ser acomodada, deve ser no apenas inteligvel, mas tambm
plausvel e frtil para o aprendiz. A ateno dos professores e tericos da aprendizagem esteve
voltada, durante muito tempo, mais para a inteligibilidade do que para a plausibilidade ou
fertilidade das concepes. A inteligibilidade , contudo, uma condio necessria mas no
suficiente para a acomodao. O conjunto das quatro condies descritas no modelo da
mudana conceitual constitui a condio suficiente para uma acomodao.

A quarta condio da mudana conceitual a insatisfao. Uma concepo fonte de

insatisfao para um indivduo quando contra-intuitiva, pouco plausvel ou frtil, ou, ainda,
quando cria dificuldades ou bloqueia suas possibilidades de compreenso20. Uma vez
insatisfeito com uma dada concepo, a expectativa que o aprendiz a elimine de sua
ecologia conceitual. O objetivo de uma estratgia para mudana conceitual , precisamente,
compelir o estudante, mediante a manipulao pelo professor de situaes conflitivas,
insatisfao com suas concepes prvias e, eventualmente, substituio destas por idias
cientficas.

O aspecto central do modelo da mudana conceitual reside na modificao simultnea

do status das concepes alternativa e cientfica. Supondo-se que uma concepo alternativa
se encontra em conflito com uma concepo cientfica, preciso diminuir o status da
primeira, em especial sua plausibilidade e fertilidade, e, simultaneamente, aumentar o status
da segunda21. Uma das estratgias que podem ser usadas a proposio de situaes
conflitivas, cujo propsito produzir no aprendiz uma insatisfao com suas concepes
prvias.

O sucesso de uma estratgia para mudana conceitual diretamente dependente da

eficcia com que se consegue estas modificaes de status. Os aprendizes no abandonam
suas concepes alternativas mediante a simples exposio das concepes cientficas com as
quais elas se encontram em conflito. Na maioria dos casos, as declaraes do professor
usualmente no so incorporadas na memria de longo termo ou so assimiladas como
proposies destitudas de significado profundo, uma mera fachada de conhecimento que
coexiste por algum tempo em especial, enquanto persiste a presso da avaliao com a
crena alternativa mais profundamente arraigada. A mudana conceitual requer, contudo,

19
Hewson e Thorley (1989), p. 542.
20
Hewson e Thorley (1989), p. 542.
21
Hewson e Thorley (1989), p. 543.

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mais do que uma simples adio transitria. Ela envolve o reconhecimento pelo aprendiz das
crenas preexistentes em sua ecologia conceitual, uma apreciao de seu valor e preciso em
face das novas informaes e uma deciso consciente de reestruturar o conhecimento. Pode-se
apreciar, assim, a dificuldade de alcanar a mudana conceitual, em especial numa estrutura
de avaliao como freqentemente o caso em que o aprendiz pode ser recompensado
por fachadas de conhecimento.

2.2. Ecologia Conceitual

Posner e colaboradores tomam emprestada uma expresso de Stephen Toulmin,
ecologia conceitual, para referir-se aos conceitos que governam a mudana conceitual. A
metfora da ecologia conceitual se refere ao conjunto de conhecimentos prvios que propicia
o contexto em que a acomodao e assimilao de novas idias tm lugar22. Muitos dos
aspectos da ecologia conceitual constituem, para o indivduo, um conhecimento tcito23,
contendo suposies implcitas que nunca ou raramente so examinadas interpretaes
naturais24 , mas influenciam todos os atos de significao. Os seguintes itens so citados
por Posner e colaboradores como determinantes particularmente importantes da direo de
uma acomodao: anomalias; analogias e metforas; compromissos epistemolgicos (ideais
explanatrios e vises gerais sobre o carter do conhecimento); crenas e conceitos
metafsicos sobre a cincia e da cincia; e outros conhecimentos25. Dois aspectos da ecologia
conceitual so particularmente importantes no processo de mudana conceitual, as anomalias
e as suposies fundamentais sobre a cincia e o conhecimento, que constituem a base sobre a
qual so feitos os julgamentos sobre as novas concepes26. Isto sugere um papel importante
para a viso de mundo dos aprendizes.

2.3. Conflitos Cognitivos

As situaes conflitivas tm um papel fundamental no modelo da mudana conceitual.
Elas resultam da incapacidade do sujeito de resolver problemas produzidos em sua interao
com o meio, sendo utilizadas como ferramentas para a diminuio do status das concepes
prvias Estas situaes so planejadas de modo a explicitar ou produzir anomalias entre as
concepes alternativas e as experincias do aprendiz, devendo suscitar uma insatisfao com
o conhecimento prvio e possibilitar, assim, que as concepes cientficas sejam introduzidas
numa posio vantajosa para a resoluo do problema em pauta. As estratgias para mudana
conceitual esto baseadas, assim, numa espcie de manipulao das situaes de
aprendizagem pelo professor, de modo a suscitar nos alunos, a partir de tentativas mal
sucedidas de assimilao de uma experincia ou nova concepo em sua ecologia conceitual,
a deciso de acomodar o conhecimento cientfico, mesmo que s expensas de suas idias
anteriores.

Uma situao conflitiva comporta, no entanto, alternativas acomodao27:

(1) Rejeio da teoria observacional28;

22
As suposies que suportam a metfora da ecologia conceitual so examinadas por Pintrich et al. (1993).
23
Polanyi (1964).
24
Feyerabend (1975).
25
Posner et al. (1982), pp. 214-215.
26
Posner et al. (1982), p. 223.
27
Posner et al. (1982), p. 221.
28
Sobre o papel das teorias observacionais, ver Lakatos (1979).

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(2) Suposio de que os achados experimentais no so relevantes como desafios s

concepes prvias;
(3) Compartimentalizao do conhecimento, de modo a evitar que a nova informao
entre em conflito com as concepes prvias. Cobern se refere a esta situao como
apartheid cognitivo (ver adiante);
(4) Assimilao da nova informao ecologia conceitual preexistente, de tal modo
que a acomodao evitada por uma reinterpretao que torna aquela informao
consistente com as idias anteriores do aprendiz. o que ocorre, por exemplo,
numa interpretao newtoniana da teoria da relatividade29 ou numa compreenso da
teoria da evoluo que a torna compatvel com a idia de um Criador.

2.4. Modos de Evoluo Conceitual

Dois modos de evoluo conceitual so distinguidos por Posner e colaboradores: a
assimilao, por eles comparada cincia normal kuhniana, na qual os estudantes fazem uso
de conceitos preexistentes para lidar com novos fenmenos; e a acomodao, que seria
anloga s revolues cientficas30. Hewson, por sua vez, se refere troca conceitual,
correspondente acomodao, em que h uma reestruturao profunda da ecologia
conceitual, ocorrendo ruptura do indivduo com suas concepes prvias, e captura
conceitual (assimilao), em que a ecologia conceitual preservada em seus aspectos mais
fundamentais, sendo apenas enriquecida com novas concepes31.
A expectativa de um rompimento dos indivduos com suas concepes prvias to
central para a noo de mudana conceitual que Posner e colaboradores a definiram de uma
maneira que pe em destaque a idia de troca conceitual, referindo-se a ela como
... o processo pelo qual os conceitos centrais e organizadores de uma pessoa se modificam de um
conjunto de conceitos a outro, incompatvel com o primeiro32.
Hewson e Thorley afirmam que concepes conflitantes no podem ser
simultaneamente plausveis para uma mesma pessoa33. As contradies seriam resolvidas
mediante a integrao das velhas concepes s novas ou, no sendo isto possvel, pela
substituio das primeiras. Parece-nos, contudo, difcil sustentar que o conjunto total de
estados intencionais atribudos a uma pessoa no pode abrigar contradies, a no ser que ela
se encontre em meio a um processo de evoluo conceitual. Em nossa viso, possvel que
crenas contraditrias convivam na ecologia conceitual de um indivduo, desde que sejam
empregadas em contextos diferentes. Dan Sperber, por exemplo, ao estudar os Dorz,
observou que aos olhos destes pastores etopes
o leopardo um animal cristo, que respeita os jejuns da Igreja copta, observncia que na Etipia o
teste principal da religio; mas nem por isso um Dorz est menos preocupado em proteger seu gado na
quarta e na sexta-feira, dias de jejum, do que nos outros dias da semana; ele acredita que os leopardos
jejuam e comem todos os dias; os leopardos so perigosos todos os dias: ele sabe disso por experincia;
so cristos: a tradio lho garante34.
Os Dorz acreditam que o leopardo come e no come nos dias de jejum observados
pela Igreja copta. Os Gregos, por sua vez, acreditavam e ao mesmo tempo no acreditavam
em seus mitos35. No parece adequado concluir, em vista dessas crenas conflitantes, que os
29
Posner et al. (1982).
30
Posner et al. (1982), p. 212.
31
Hewson (1981).
32
Posner et al. (1982), p. 211.
33
Hewson & Thorley (1989).
34
Sperber, citado por Veyne (1984), p. 9.
35
Veyne (1984).

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Dorz so irracionais. Tampouco que os Gregos o eram. A contradio s existe aos olhos de
um observador externo. Para os pastores, no h qualquer contradio. Cada uma das idias
empregada no contexto conveniente. A presena de tais crenas conflitantes no pensamento
dos Gregos e dos Dorz deve ser interpretada como evidncia de um conhecimento em
processo de reequilibrao? Esta uma interpretao possvel. No obstante, h outra
interpretao plausvel, na qual as contradies so consideradas um aspecto comum do
pensamento humano, mesmo quando em equilibrio. Neste ponto, concordamos com
Matthews:
No h qualquer dvida de que subjetivamente, dentro de um indivduo, todos os tipos de vises de
mundo mutuamente inconsistentes podem coexistir. Os indivduos freqentemente no tm conscincia
das contradies. Mesmo quando as contradies entre compromissos intelectuais so aparentes, os
indivduos podem viver com enormes quantidades de dissonncia cognitiva36.
Pode at ser que os pastores, se pressionados, optem por uma das crenas conflitantes,
mas isto s mostra que, diante de uma perturbao externa, a estabilidade de seu pensamento
ser rompida. provvel, inclusive, que eles se sintam desconfortveis em vista de uma
escolha que lhes parecia totalmente dispensvel. Este exemplo traz lies importantes para o
ensino de cincias. Quando a sala de aula se torna palco de conflitos entre as vises de mundo
dos estudantes e as concepes cientficas, a alternativa mais racional no parece ser a de
for-los a uma opo, mediante conflitos cognitivos, mas a de reconhecer e explicitar
domnios particulares do discurso em que as concepes cientficas e as idias dos alunos tm,
cada qual no seu contexto, alcance e validade. Esta a alternativa proposta, por exemplo, por
Mortimer em seu modelo da mudana de perfis conceituais37.

3. Construtivismo Contextual
Na tipologia de Geelan, o construtivismo contextual est situado na posio oposta ao
quadrante pessoal-objetivista, no qual se encontra a teoria da mudana conceitual. De fato, as
divergncias entre estas duas formas de construtivismo so notveis, podendo ser subsumidas
na diferena entre uma tendncia que concede um papel central ao indivduo na
aprendizagem, entendendo o conhecimento cientfico como algo dado, a ser por ele
aprendido, e outra, que salienta o papel da cultura no desenvolvimento e validao das
crenas individuais e procura inserir a cincia num contexto scio-cultural, considerando-a
uma segunda cultura para os aprendizes.

O conceito de viso de mundo, tomado da antropologia cultural, tem um papel

central no construtivismo contextual. A viso de mundo de um indivduo corresponde
organizao fundamental de sua mente, incluindo um conjunto de pressupostos subjacentes a
seus atos, pensamentos, disposies, juzos etc. Estes pressupostos tm um carter tanto
ontolgico como epistemolgico, constituindo critrios para a apreciao de quais idias ou
crenas so vlidas e relevantes, ou, nos termos de Cobern, tm fora e alcance para o
indivduo. Diz-se que um conceito ou crena tem fora se central, e no marginal, no
pensamento de um indivduo, e alcance, caso se mostre relevante para ele numa grande
variedade de contextos38. O construtivismo contextual pode ser visto como uma resposta para
as seguintes questes de Posner e colaboradores: que tipos de conceitos tendem a governar o
processo de acomodao?; quais so os aspectos de uma ecologia conceitual que governam
a seleo de novos conceitos?39
36
Matthews (1994b), p. 185.
37
Mortimer (1994, 1995, 1996).
38
Cobern (1996), p. 580.
39
Posner et al. (1982), p. 213.

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Cobern adaptou o estruturalismo lgico para a pesquisa em educao, utilizando o

modelo de viso de mundo de Kearney40. Trata-se de um modelo sistmico, que tem na
devida conta as interaes complexas, no-aditivas, de diferentes componentes da viso de
mundo. Este modelo deve dar conta, de acordo com Kearney, do principal aspecto
relacionado com a natureza e o papel do macropensamento organizado culturalmente, a saber,

aquelas suposies cognitivas bsicas de uma pessoa, interrelacionadas de forma dinmica, que
determinam grande parte de seu comportamento e tomada de decises, bem como organizam grande parte
de seu corpo de criaes simblicas mito, religio, cosmologia e a etnofilosofia em geral41.

Nesses termos, ele define viso de mundo da seguinte forma:

A viso de mundo de um povo seu modo de olhar para a realidade. Ela consiste de suposies e
imagens bsicas que propiciam um modo de pensar o mundo mais ou menos coerente, embora no
necessariamente acurado42.

Tendo-se em vista que a viso de mundo norteia todos os atos de conhecimento, torna-
se clara sua importncia para o ensino da cincia. Se a cincia realmente uma segunda
cultura para a maioria dos estudantes, muito provvel que a sala de aula seja palco de
conflitos entre vises de mundo diferentes. A possibilidade de tais conflitos no escapou a
Posner e colaboradores, na proposio original do modelo da mudana conceitual:

... mudanas conceituais fundamentais, chamadas de acomodaes, podem envolver mudanas nas
suposies fundamentais de uma pessoa acerca do mundo, do conhecimento e do saber, e [...] tais
mudanas podem ser difceis e potencialmente ameaadoras, particularmente quando o indivduo est
firmemente comprometido com as suposies prvias43.

Para Cobern, o poder do modelo lgico-estruturalista se encontra em sua estrutura

integrada, composta pelas seguintes categorias universais: Eu, Outro, Relao, Classificao,
Causalidade, Espao e Tempo44. O esqueleto de uma viso de mundo , de acordo com este
modelo, a oposio e integrao do Eu e do Outro45. As demais categorias universais so
derivadas deste esqueleto. A categoria Relao corresponde maneira como entendida a
relao entre o Eu e o Outro, bem como as relaes entre elementos dentro do Eu e do Outro.
A dimenso da Classificao se relaciona s principais discriminaes dentro do Outro. Note-
se que, enquanto a Classificao relativamente esttica, a Relao um aspecto mais
dinmico da viso de mundo. Deste aspecto dinmico da Relao, decorre a categoria
universal da Causalidade. A Causalidade, por sua vez, depende no apenas da Relao, mas
tambm do Espao e do Tempo46. A Figura 1 apresenta o diagrama esquemtico proposto por
Kearney para representar as interconexes lgico-estruturais entre as categorias universais por
ele identificadas.

40
Cobern (1991); Kearney (1984).
41
Kearney (1984), p. 1.
42
Kearney (1984), p. 41.
43
Posner et al. (1982), p. 223.
44
Cobern (1991, 1994).
45
Kearney (1984), p. 106.
46
A respeito destas categorias universais, ver Kearney (1984), pp. 72-106.

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Classificao

Eu Relao Outro

Causalidade

Tempo Espao
Figura 1: Integrao das Categorias Universais do Modelo Lgico-Estruturalista de Kearney
(1984).

A educao cientfica tem sido dominada por uma perspectiva cientificista, na qual a
cincia colocada acima da cultura. Considerem, por exemplo, a noo de troca conceitual,
na qual se supe, tacitamente, que alunos, professores e materiais instrucionais compartilham
a mesma viso de mundo, propondo-se que a superioridade das noes cientficas poderia
ser demonstrada por uma abordagem experimental, isolando-se o estudante de outros
domnios do conhecimento e controlando-se as condies contextuais, de modo que ele volte
toda sua ateno para a manipulao realizada pelo professor47. Nos termos desta noo, o
aprendizado de cincias requer a ruptura dos estudantes com sua compreenso do mundo
natural. Pode ser muito difcil, contudo, demonstrar-se que as explicaes cientficas so
superiores a idias alternativas, se estas tiverem grande fora e alcance para os aprendizes.

A Figura 2 ilustra o efeito orientador da viso de mundo sobre a acomodao das

noes aprendidas por uma pessoa. As setas longas representam a orientao da viso de
mundo e as pontas de setas, conceitos individuais. Na Figura 2A, trs conceitos cientficos
esto em desacordo com a orientao geral da viso de mundo. No modelo da mudana
conceitual, o que se supe que, se uma massa crtica de conceitos cientficos for posta em
jogo a partir de situaes conflitivas , o peso conceitual da cincia ser capaz de
deslocar a orientao da viso de mundo do aprendiz; as setas longas seriam reorientadas na
direo das trs pontas de setas que representam os conceitos cientficos. As outras pontas de
seta iriam, do mesmo modo, reorientar-se ou seriam eliminadas. Uma revoluo, no sentido
kuhniano, teria lugar e a educao cientfica teria cumprido seu objetivo de fomentar uma
viso de mundo compatvel com a cincia.

47
Cobern (1996), p. 582. Sobre a influncia de fatores motivacionais e contextuais, ver Pintrich et al. (1993).

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A B

Figura 2: Efeito orientador da viso de mundo. (De Cobern, 1996).

razovel supor-se que h uma massa conceitual crtica que, uma vez alcanada,
tenderia a alterar a viso de mundo do aprendiz na direo de uma compatibilidade com o
discurso cientfico. O problema alcanar esta massa conceitual48. Ela parece ser rara e
desigualmente atingida. Usualmente, no ocorre um deslocamento da viso de mundo do
estudante graas ao aprendizado da cincia, mas, ao contrrio, os conceitos cientficos
incompatveis com a viso de mundo so postos numa categoria parte e eventualmente
descartados. Cobern se refere a este fenmeno como apartheid cognitivo49. Ele mostrado na
Figura 2B: o aprendiz cria um compartimento para os conceitos cientficos incompatveis com
a orientao geral de sua viso de mundo, deixando-os mo para que possam ser acessados
em ocasies especiais, tal como nos dias de avaliao, mas eles no tm efeito algum sobre
sua vida cotidiana e seu modo de pensar. Enquanto ele est sob presso, estes conceitos
sustentam um significado prximo quele que tm no discurso cientfico, ou seja, as paredes
do compartimento cognitivo so mantidas no lugar. No entanto, assim que a presso
aliviada, as paredes se rompem e os conceitos cientficos ou so eliminados, ou so
ressignificados de uma maneira que os torna consistentes com a viso de mundo, ainda que s
expensas de seu significado original no discurso da cincia.

A primeira barreira com que se defronta uma concepo para ser aceita por uma
pessoa parece ser a de fazer sentido para ela. Este aspecto traz consigo a seguinte dificuldade.
De um lado, a alterao dos conceitos centrais para um aprendiz requer que uma massa
conceitual crtica seja alcanada. De outro, esta massa s pode ser alcanada se o aprendiz
consegue compreender as noes que devem comp-la. No entanto, na medida que se
encontra comprometido com aqueles conceitos centrais, idias conflitantes tendem a ser de
difcil compreenso. Este paradoxo est associado ao papel das concepes prvias na
ecologia conceitual: de um lado, elas freqentemente conduzem a uma resistncia no
aprendizado de cincias; de outro, so elas que propiciam o contexto em que o aprendiz deve
julgar a validade e adequao de informaes novas e potencialmente conflitantes50. A massa
conceitual necessria para a acomodao pode mostrar-se, diante deste problema,
praticamente inatingvel. Pode ser apropriado, ento, concentrar-se sobre a tentativa de que os
alunos compreendam as novas concepes, mesmo que possam eventualmente no apreend-
las.

48
Cobern (1996), pp. 587-588.
49
Cobern (1996).
50
Pintrich et al. (1993), p. 170.

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A viso de mundo de um aprendiz no representa, necessariamente, um obstculo para

a compreenso da cincia. H uma diferena fundamental entre compreenso e apreenso e a
compreenso parece no necessitar da apreenso51. Um conceito que completamente
compreendido por uma pessoa pode ser por ela rejeitado, por no ter fora e alcance, no
contexto de sua viso de mundo. Em situaes de conflito entre a viso de mundo de um
aprendiz e o discurso cientfico e.g., o conflito entre o ensino de evoluo e o
fundamentalismo religioso , pode ser vantajoso para o ensino de cincias deslocar seus
objetivos da apreenso para a compreenso do conhecimento cientfico. Pode-se levar o aluno
a compreender a idia de evoluo e as teorias propostas para explic-la, sem esperar que ele
venha a crer nesta idia ou considerar verdadeiras ou vlidas aquelas teorias. Neste caso, no
se pode dizer que houve troca conceitual. No entanto, pode-se dizer que houve mudana do
perfil conceitual52 do aluno.

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