Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

4 N 1 (2005)

Ensino de Fsica: objetivos e imposies no ensino mdio

Cleci Werner da Rosa e lvaro Becker da Rosa
rea de Fsica.Universidade de Passo Fundo/Brasil. E-mail: cwerner@upf.br

Resumo: O presente texto destina-se a proporcionar uma reflexo sobre os critrios adotados pelos professores no momento da seleo dos contedos que sero desenvolvidos no decorrer do ano letivo, na disciplina de Fsica na escola de ensino mdio. Desta forma, desenvolveu-se uma pesquisa junto a estes professores que exercem docncia nesta disciplina junto ao ensino mdio no municpio de Passo Fundo/RS, questionando os critrios utilizados por eles neste processo de seleo dos contedos. Com isso, foi possvel identificar elementos que tem subsidiado este processo seletivo apontando a existncia de questes que ultrapassam a epistemologia do professor e interferem na sua ao pedaggica de modo a determinarem regras prprias e direcionarem o ensino da Fsica na escola bsica. Na busca pelo referencial terico como forma de fundamentar esta pesquisa julgou-se ser conveniente proceder a uma reviso na literatura existente, contemplando aspectos relacionados ao processo de transposio didtica, dentro da didtica das cincias, ao processo ensino-aprendizagem na perspectiva scio-interacionista e ainda, resgatar aspectos histrico referente ao ensino de Cincias, em particular de Fsica, enquanto disciplina integrante do processo de formao bsica no sistema educacional brasileiro. Palavras chave: Fsica, ensino mdio, seleo de contedos. Title: Physics teaching: aim and imposition of the high school Abstract: This work present a reflection about criteria adopted by the teachers at the moment of the selection of the contents that will be developed by the year, in the Physics classes of the high school. The teachers that work with Physics classes on high school in Passo Fundo City was inquired about the criteria adopted during the process of the contents selection. Thus, was possible identifier some general parameters of the process, appointing the existence of the questions that transcending the teachers epistemology. This questions interferes in their pedagogic action, and particular rules are created, and the Physics teach is influenced by this rules in primary an high school. Looking for the theoretical references to fundament this work, we proceed to revision of the existing literature about some topics: the didactic transposition in to science didactic process; the teaching-learning process by the socialinteraction perspective and finally, recover the historical aspects refers to science teaching, in particular Physics like classes in the Brazilian basic system of education.

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Key words: Physics, high school, selection of the contents. Introduo As discusses sobre o processo ensino-aprendizagem em Fsica, principalmente no ensino mdio, tem sido tema de vrias pesquisas nestes ltimos anos. A preocupao central tem estado na identificao do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questo emergente na investigao dos pesquisadores est relacionada busca por um real significado para o estudo dessa Cincia na educao bsica ensino mdio. No se quer aqui dizer que ela no seja importante para o processo de formao dos estudantes, mas sim, que h uma polmica em torno da diversidade de enfoques dados ao ensino de Fsica nesse nvel de escolaridade. Parece ser consenso nas pesquisas apresentadas nos principais peridicos do pas e debatido nos encontros envolvendo professores e pesquisadores do ensino de Fsica, que da forma como ela vem se apresentando nos livrostextos e conseqentemente em sala de aula, est distanciada e distorcida do seu real propsito. As pesquisas de Neto e Pacheco (apud Nardi, 1998), relacionados ao ensino de Fsica, demonstram que esse tem assumido o carter de preparao para resoluo de exerccios de vestibular. Para esses autores, a situao comprovada ao observarmos o uso indiscriminado de livros e assemelhados recheados de exerccios preparatrios para as provas de vestibular e que, na sua essncia, primam pela memorizao e pelas solues algbricas. Na perspectiva de Souza (2002), os autores dos livros estariam dando essa nfase demasiada nos vestibulares, como forma de mostrar a sua preocupao com o futuro do aluno. Esta tendncia em direcionar o ensino de Fsica a resoluo de problemas, que normalmente esto recheados de clculos, fortemente influenciados pelo uso do livro didtico, tem sido tema de srias crticas as editoras e, por conseqncia aos autores das obras. A maioria dos livros que circulam nas escolas apresentam os contedos como conceitos estanques, dando o carter de Cincia acabada e imutvel a Fsica. Porm, o mais problemtico das obras est na forte identificao que elas agregam entre a Fsica e os algoritmos matemticos. Os textos e, principalmente, os exerccios so apresentados como matemtica aplicada, na qual a questo fundamental se resume a treinar o estudante na resoluo de problemas algbricos. Outro problema identificado no ensino de Fsica, tem sido a gama imensa de contedos que compe as obras didticas. sabido por todos que esta disciplina tem apresentado um nmero de perodos cada vez mais reduzido nas escolas de ensino mdio, principalmente no ensino noturno, que alm de no disporem da disciplina curricular de Fsica nos trs anos secundaristas, a contemplam com uma ou duas aulas semanais. Desta forma, o professor precisa selecionar quais os contedos que ir abordar diante do complexo da obra didtica, tendo que, muitas vezes, pincelar tpicos desconexos, simplesmente por que necessrio contemplar os itens do livro didtico.

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Sob o ponto de vista das leis e diretrizes da educao nacional, os contedos mnimos que devero compor cada disciplina integrante da educao bsica, so de certa forma livres, j que no h uma listagem direta destes contedos. Tais normativas editados desde a dcada de 1960, tm assumido a postura de no especificar contedos mnimos para a formao dos estudantes em nvel de ensino mdio, descrevendo apenas os temas que devero ser abordados e os objetivos a serem atingidos, permitindo que os professores/escolas tenham liberdade de organizar seus programas curriculares de acordo com as necessidades de cada regio e adequados a carga horria prevista. Essa situao, tem permitido que professores e em alguns casos instituies, estabeleam o seu programa em relao aos contedos que devero ser abordados em cada srie, provocando questionamentos e distores nos critrios utilizados neste processo de seleo. Foi da constatao desta realidade, na qual h necessidade de estabelecer critrios para a seleo dos contedos a serem abordados na disciplina de Fsica, que surge a questo central do processo investigatrio do presente texto: quais os critrios utilizados pelos professores no processo de seleo dos contedos abordados nas diferentes sries do ensino mdio na disciplina de Fsica. Na busca por pesquisar elementos que fornecessem subsdios a reflexes na questo emergente apontada no pargrafo anterior, buscou-se desenvolver uma pesquisa, por amostragem, junto ao universo de professores de Fsica que atuam no ensino mdio no municpio de Passo Fundo/RS. A coleta de dados, atravs de entrevistas, permitiu identificar que a seleo dos contedos tem um vnculo direto com um processo especfico, voltado para a formao futura em nvel de ensino superior desse aluno. Entretanto, esta preocupao no est centrada no desenvolvimento do curso em si, mas no processo de seleo para ingressar neste curso, ou seja, com as provas de seleo na forma de concursos, os vestibulares. Vale lembrar que o processo de seleo, na sua maioria, est muito distanciado daquilo que o aluno necessita para acompanhar o seu curso de graduao. Neste sentido, o sucesso no vestibular no significa que ele estar preparado para cursar sua graduao, ou pelos menos, no representa que o aluno tenha domnio dos contedos mnimos necessrios para acompanhar as disciplinas deste curso. Refletindo o ensino de cincias no Brasil Ao propor uma discusso no processo ensino-aprendizagem de Fsica necessrio vincul-lo ao processo histrico/evolutivo da educao brasileira. Desta forma, necessrio conhecer o processo e os caminhos que levaram a sua insero nos currculos escolares e as vises que tem sido dadas ao ensino desta Cincia ao longo da histria educacional do pas. O processo de educao escolarizado no Brasil vem sendo construdo ao longo dos anos fortemente apoiados em questes de ordem poltica, o que de certo modo, tem proporcionado um descaso e uma falta de compromisso com

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a formao cultural, moral, intelectual e cientfica do nosso povo. O ensino das Cincias um reflexo desta situao educacional, j que no existe uma poltica nacional para o desenvolvimento da Cincia, nem mesmo para direcionar de forma estratgica seu ensino, como j vem acontecendo em pases como a Inglaterra, a Frana, a Alemanha e outros. Nestes paises a poltica estrategista existe desde o sculo XVIII, definindo como se deve ensinar, qual a prioridade e a inclinao que necessitam ser dadas a Cincia e ao seu ensino nas escolas e nas universidades. Olhando o aspecto histrico, identifica-se que o ensino de Fsica no Brasil algo recente, passando a ser objeto de estudo nas escolas de maneira mais efetiva a partir de 1837, com a fundao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro. O ensino na poca baseava-se na transmisso de informaes atravs de aulas expositivas, visando preparao para os exames que proporcionavam a continuidade dos estudos. Data-se 1934 como o ano em que foi criado o primeiro curso de graduao em Fsica no Brasil Sciencias Physicas, junto a Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras da Universidade de So Paulo. Este curso visava formar bacharis e licenciados em Fsica, sendo os ltimos destinados a lecionar em escolas desde o ensino fundamental at o superior. Porm, foi a partir dos anos de 1950, que a Fsica passou a fazer parte dos currculos desde o ensino fundamental at o mdio, tendo sua obrigatoriedade ocorrido em funo da intensificao do processo de industrializao no pas. A este fator somou-se o incentivo dado ao ensino de Cincias nas escolas de formao bsica nos anos ps-guerra (aps o trmino da II Guerra Mundial) como forma de atrair estudantes para a formao superior nessa rea do conhecimento. Este incentivo adveio do governo americano e estendeu-se por toda a Amrica Latina, implementando um ensino caracterizado pelo domnio de contedos e pelo desenvolvimento de atividades experimentais, tendo como referncia o modelo americano. Professores foram treinados em curso especficos visando perpetuao do modelo conteudista experimental. Este fato tem tido reflexos no ensino dessa Cincia at hoje em virtude de muitos professores que hoje ministram aulas, principalmente nas academias formadoras dos professores da educao bsica, terem tido seu processo de formao na poca dos anos ps-guerra, fortemente identificado com a viso conteudista. No perodo anterior Segunda Guerra Mundial, as atividades experimentais no ensino de Fsica eram poucas e centradas na demonstrao por parte do professor, pois eram constitudas por arranjos experimentais sofisticados, com custos elevados. Esse perodo ficou conhecido como a Era das Mquinas, cujo objetivo consistia na demonstrao do fenmeno fsico de modo a ilustrar a teoria. Entretanto, aps a dcada de 1950, a concepo acerca das atividades experimentais modificou-se, passando a privilegiar a montagem das experincias pelos alunos. Os estudantes recebiam kits para a montagem do experimento que desejavam estudar, ocorrendo assim, uma mudana radical na postura que estava sendo dada as aulas prticas de Fsica.

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Na dcada de 1960, os investimentos em educao continuavam dependendo de capital estrangeiro, mas ao mesmo tempo, iniciava-se um movimento de reforma da educao brasileira, principalmente com a instituio da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1961. No ensino de Fsica, identifica-se esta poca com os considerveis investimentos na aquisio de materiais para aulas experimentais, sobretudo atravs de convnios com instituies e governos estrangeiros. Chegavam as escolas os kits de materiais didticos, sempre acompanhados de livros que serviam de roteiros-guia para as atividades dos professores, perpetuando, desta forma, o modelo de ensino difundido nos programas. Segundo Popkewitz (1997), o movimento de reforma do currculo dos anos 60 surgiu dentro de uma euforia geral sobre o papel da Cincia no progresso do mundo., idealizando a viso tcnica da Cincia, priorizando o conhecimento cientfico produzido por cientistas desinteressados pelos valores sociais e que baseavam seus trabalhos de pesquisas em normas de consenso geral (p. 151). No incio da dcada de 1970, despertou no Brasil, assim como em outros pases, a corrida para a modernidade, para o desenvolvimento, passando-se a ver na educao, em especial no ensino de Cincias, um elemento fundamental para se alcanar tal sucesso. Segundo Gouveia (1992): Para atingir o nvel de desenvolvimento das grandes potncias ocidentais, a educao foi considerada como alavanca do progresso. No bastava olhar a educao como um todo, era preciso dar especial ateno ao aprendizado de Cincias. O conhecimento cientfico do mundo ocidental foi colocado em cheque e ao mesmo tempo, foi tido como mola mestra do desenvolvimento, pois era capaz de achar os caminhos corretos para l chegar e tambm se sanar os possveis enganos cometidos (p. 72). A educao nacional passou por um redimensionamento na questo relativa a educao para o trabalho, surgindo a obrigatoriedade do ensino secundrio ser preparatrio para o trabalho independentemente do nvel socioeconmico dos alunos. Este tipo de ensino tinha como objetivo claro, diminuir o acesso desses alunos ao ensino superior, encaminhando os mesmos para o mercado de trabalho mais rapidamente, consolidando assim na prtica a viso americana da educao como fonte para o progresso econmico do pas. Em decorrncia dessa situao, o ensino de Cincias nas escolas sofreu, um perodo de adaptao ao ensino profissionalizante. Nas dcadas de 1980 e 1990, o pas passou por uma reorganizao no campo poltico e o ensino de Cincias, tomava em termos mundiais uma dimenso de produo do conhecimento voltada para os avanos tecnolgicos. J no se pode mais separar Cincia da Tecnologia e iniciava-se uma discusso em torno dos benefcios desta associao para os homens e para a sociedade. Havia necessidade de uma melhoria no ensino das Cincias no Brasil e no mundo, aproximando-o das necessidades permanentes da sociedade em que os indivduos esto inseridos.

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No Brasil mais uma vez, de concreto no sofreu alteraes significativas no ensino de Cincias, permanecendo um ensino preso a modelos tradicionais. O ensino de Fsica em particular, no consegue atingir os nveis desejados, sendo praticado, na sua grande maioria, por professores que desconheciam as relaes entre Sociedade, Tecnologia e Cincia, mantendo-se arraigados aos processos de ensino voltado a informao, sem qualquer vnculo com as concepes modernas de educao. Hoje, no incio do sculo XXI, mais de cem anos de histria se passaram desde a introduo da Fsica nas escolas no Brasil, mas sua abordagem continua fortemente identificada com aquela praticada a cem anos atrs: ensino voltado para a transmisso de informaes atravs de aulas expositivas utilizando metodologias voltadas para ao resoluo de exerccios algbricos. Questes voltadas para o processo de formao dos indivduos dentro de uma perspectiva mais histrica, social, tica, cultural, permanecem afastadas do cotidiano escolar, sendo encontradas apenas nos textos de peridicos relacionados ao ensino de Fsica, no apresentando um elo com o ambiente escolar. Refletindo o processo de transposio didtica Retomando a questo relacionada seleo dos contedos no mbito da ao didtica do professor, acredita-se ser imprescindvel a anlise no processo de transposio didtica. Este termo transposio didtica foi utilizado por Chevallard no estudo da matemtica, sendo definido como: Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio didtica (Chevallard e Johsua, 1991, p.39). Assim, no estudo de questes curriculares necessrio reconhecer os caminhos pelos quais um conhecimento transformado em objeto de ensino, identificando as diferentes formas como esta relao ocorre. Segundo Grando (2000), Chevallard, enfatiza que, quando um objeto de saber (um conceito, um conhecimento cientfico) designado como saber a ensinar, ele sofrer transformaes no sentido de adapt-lo ao ensino (contedos escolares). Este processo, no entender de Grando, ocorre porque o funcionamento didtico diferente do funcionamento sbio (sbio est relacionado ao savoir savant, traduzido como saber sbio ou conhecimento cientfico), havendo dois regimes de saber, inter-relacionados mas no sobrepostos. Para Chevallerd, essa modificao que o saber gerado no mundo cientfico sofre inevitvel, pois sem ele no haveria possibilidade didtica de concretizar o processo ensino-aprendizagem de um determinado conceito. O processo de transposio didtica se divide em duas etapas: uma externa ao contexto escolar, pertencente seleo dos contedos de saber a ensinar at a chegada na escola; outra interna, que se refere apropriao do contedo pela escola e chegada desse ao aluno.

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Pinho Alves (2000) menciona que, O termo saber (savoir) utilizado para designar o objeto sujeito a transformaes (...) o processo de transposio didtica estabelece a existncia de trs patamares, ou nveis para saber: (a) o saber sbio (savoir savant); (b) o saber a ensinar (savoir enseigner) e (c) saber ensinado (savoir ensign). (p. 178) Analisando os trabalhos de Chevallard e Pinho Alves, possvel identificar o trabalho externo como aquele relacionado ao saber sbio e ao saber a ensinar, enquanto o trabalho interno estaria associado ao saber ensinado. Por saber sbio entende-se aquele que advm da produo do conhecimento ou da apresentao deste a sociedade, relacionado, portanto, diretamente com o trabalho do mundo cientfico. Esse saber gerado a partir de indagaes e investigaes dos cientistas na busca por respostas desejadas, estando vinculado a concepes e interesses polticos, econmicos e sociais. J a apresentao deste conhecimento sociedade, assim como as tecnologias advindas como decorrncias destas pesquisas, sofrem um processo de transposio, antes mesmo de se tornarem objeto de ensino. Isto ocorre, j que h necessidade de tornar o saber cientfico compreensvel as sociedades em geral. Ainda na esfera externa, encontra-se um grupo diferente daquele que produziu o conhecimento ou mesmo que o apresentou a sociedade, responsvel pela organizao e seleo dos conhecimentos que devero ser transformados em objetos de ensino. Este grupo, sob regras prprias, passa a gerar um novo saber, tendo a competncia de tornar esse conhecimento em saber que possa ser ensinado nas escolas. Segundo Pinho Alves (2000), o saber a ensinar produto organizado e hierarquizado em graus de dificuldade, resultante de um processo de total descontextualizao e degradao do saber sbio. Enquanto o saber sbio apresenta-se ao pblico atravs das publicaes cientficas, o saber a ensinar faz-se por meio dos livros-textos e manuais de ensino (p. 179). A apresentao desse saber a ensinar, aps sofrer as adaptaes necessrias, passa a compor os livros textos. Ele tem se apresentado linearizado, elaborado a partir dos nveis de desenvolvimento do aluno, seguindo uma lgica seqencial, permitindo que a apropriao do conhecimento ocorra de forma facilitada ao aluno, diferente daquela que originou o objeto de estudo ou da maneira pela qual ele foi apresentado a sociedade. Esses saberes sofrem um processo de descontextualizao e passam a representar generalizaes. Nesse processo muito se perde da histria e das circunstncias nas quais o saber emergiu. Tais situaes so omitidas, dando lugar a um anonimato e a uma descontextualizao do saber, assim como ocorre na despersonalizao das publicaes cientficas na esfera do saber sbio. Um exemplo da discordncia entre a produo do saber e elaborao do saber a ensinar na escola, analisada por Astolfi se referindo a observao de Martinand sobre os estudo do efeito foto eltrico nos manuais franceses de ensino: A maior parte dos manuais franceses de fsica expe o efeito foto eltrico dando, primeiramente, as leis experimentais. Mostram, em seguida,

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que essas leis so bem explicadas pela teoria do fton de Einstein. Ora, a teoria de Einstein data de 1905 e era apresentada como um ponto de vista heurstico, ao passo que as experincias haviam sido feitas com muitas dificuldades tcnicas por Milikan em 1916 (Martinand apud Astolfi, 1995, p.50) J na esfera interna o saber atinge um novo nvel, agora mais prximo do aluno, relacionado com a maneira pela qual ele transformado em objeto a ser ensinado. Essa tarefa cabe ao professor, que arraigado ao contexto escolar, impe de certa forma a sua organizao e decide, em conjunto com a escola, a melhor maneira pela qual o saber a ensinar possa ser de fato ensinado aos alunos. nessa instncia que se destaca a participao do professor como elemento mediador entre o conhecimento (saber a ser ensinado) e o aluno. Aqui importante destacar que nessa esfera que ocorre o processo de seleo dos saberes a serem ensinados aos alunos. O professor e a escola tm autonomia suficiente para decidir quais os contedos que devero ser abordados em cada srie, assim como decidir quais as obras didticas que serviro de referncia no desenvolvimento das aulas. Outro ponto importante e que pertence esfera interna do processo de transposio didtica estando relacionada diretamente a ao do professor, so as atividades prticas/experimentais. Cabe ao professor, que conjuntamente com a escola, toma a deciso pela utilizao ou no das atividades prticas/experimentais no ensino de Fsica. Entretanto, vale lembrar que h um consenso acerca da validade de realizao de prticas experimentais no ensino de Fsica por parte dos professores, seja no sentido de metodologia de ensino como soluo das dificuldades de aprendizagem ou para a ilustrao de um fenmeno discutido teoricamente. No menos importante que as questes j mencionadas a respeito da transformao do saber na esfera do professor, o trabalho de Martinand mostra que esta deve estar relacionada s prticas sociais de referncia, buscando uma aproximao entre os contedos a serem transmitidos e a realidade dos alunos. Por prticas sociais de referncias o autor entende a proximidade dos contedos com a cultura e o cotidiano do aluno, de maneira a buscar um significado ao objeto de estudo, no correndo o risco de ter um ensino vazio de significado (Martinand apud Astolfi, 1995) Diante dessa anlise do processo de transposio didtica relacionada ao ensino de Fsica, possvel identificar que esta se refere s questes pedaggicas dos contedos, de maneira a buscar uma combinao entre o conhecimento cientfico, produzido pelos elaboradores da cincia, e o que de fato possa ser compreendido pelos alunos. A expresso questes pedaggicas dos contedos foi criada por Schulman para expressar as formas mais teis de representao daquelas idias, as mais poderosas analogias, exemplos, ilustraes, explicaes e demonstraes, numa palavra, as maneiras de representar e formular a matria de modo a torn-la compreensvel para os outros (Schulman, 1986, p. 9). Associada s questes pedaggicas dos contedos est o processo de seleo dos tpicos abordados em cada srie.

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Essa questo tem provocado polmica em virtude dos critrios que tem sido utilizado neste processo seletivo. Refletindo o processo ensino-aprendizagem O processo ensino-aprendizagem de Fsica vincula-se diretamente ao campo das estruturas cognitivas dos indivduos, a aprendizagem cognitiva. Neste sentido, discutir o processo escolarizado do ensino de Fsica requer uma identificao com as teorias cognitivas de aprendizagem, como forma de discutir os mecanismos que favorecem a compreenso dos conceitos e fenmenos fsicos. Diversas so as teorias que tem sido propostas como forma de subsidiar o ensino nestes ltimos anos, porm algumas podem ser vinculadas diretamente ao ensino de Fsica. Neste sentido, as teorias ditas construtivistas que buscam na construo do conhecimento o meio favorvel a sua compreenso, parecem ser mais adequadas a proposta deste trabalho. Dentre as construtivistas, encontramos a teoria histrico-cultural que fornece insight sobre como, de fato, se efetiva uma aprendizagem baseada na apropriao do conhecimento, atribuindo enorme importncia ao papel da interao social no desenvolvimento do ser humano. Os estudos de Vygotsky apontam para a inter-relao entre aprendizagem e desenvolvimento, porm mostram que aprendizagem no desenvolvimento, visto que progride de forma mais lenta e aps o processo de aprendizado (1999). Continua Vygotsky: ... o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (p. 118). Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que ele realiza num determinado grupo cultural, a partir da sua interao com outros indivduos. Mais especificamente, com relao ao processo ensinoaprendizagem, Vygotsky (1999) afirma que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Ao possibilitar a existncia de zonas de desenvolvimento proximal, o professor estaria forando o aparecimento de funes ainda no completamente desenvolvidas. Para Vygotsky, as disciplinas escolares so capazes de orientar e estimular o desenvolvimento de funes psquicas superiores uma vez que se ligam ao sistema nervoso central. A teoria histrico-cultural evidencia a relao entre o social e a aprendizagem escolar. No ensino de Fsica, percebe-se a importncia dessa interao social no processo de aprendizagem escolar, j que esta Cincia se encontra prxima e presente na realidade do educando. Neste sentido, a teoria enfatiza a relao entre os conceitos cientficos (ambiente escolar) e os conceitos espontneos (apropriados no cotidiano), como forma de favorecer a formao dos conceitos. As proposies de Vygotsky a respeito deste processo de formao de conceitos possibilita verificar a relao existente entre o pensamento e a linguagem, pelos quais ocorre a internalizao do

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conhecimento, e as relaes estabelecidas entre os conhecimentos cotidianos e os cientficos. O autor afirma: A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser, reduzido a associao, ateno, formao de imagens, interferncia ou as tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos (Vygotsky, 1999, p. 72). Na formao dos conceitos, salienta-se o confronto entre o conhecimento cotidiano e o cientfico, que embora paream antagnicos, no o so; apenas pertencem a diferentes nveis de desenvolvimento da criana, ou seja, enquanto criana, ela, de fato, entra em conflito com os conhecimentos cotidianos e os discutidos na escola, porm, medida que ela se desenvolve, tais divergncias deixam de existir, dando lugar a um relacionamento mais abrangente, no qual se torna importante a busca pela proximidade entre esses tipos de conhecimento. Vygotsky acredita que esses dois conceitos se relacionam e se influenciam constantemente, fazendo parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao dos conceitos. Pode-se dizer que a formao de conceitos afetada por diferentes condies, tendo no aprendizado escolar a fora que impulsiona o desenvolvimento mental da criana. No entanto, cabe salientar que, como os conceitos cientficos e cotidianos so formulados em condies diferenciadas, produziro tambm desenvolvimento diferenciado na mente da criana. Considera-se que, por trs de qualquer conceito cientfico, existe um sistema hierarquizado do qual ele faz parte e que, por sua vez, pressupe uma relao consciente e consentida entre sujeito e objeto do conhecimento. O ambiente escolar considerado o espao ideal para a aquisio desse tipo de conceito. No entanto, ele se apresenta vinculado ao espontneo, cujo cerne se encontra na convivncia do indivduo com o mundo que o cerca. Vygotsky (1999) mostra que, medida que os conceitos cientficos avanam, os espontneos tambm progridem, permitindo que a relao se d cada vez mais de forma integrada e associada. Para ele, a tarefa principal do professor de mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. Quanto internalizao concreta e verdadeira de um conceito por parte de um aluno, Vygotsky (apud Moyss, 1997, p.36) mostra que [...] o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. A ltima expresso "e o fez explicar", a essncia do mecanismo de internalizao do conhecimento. No momento em que o professor solicita que um aluno explique o conceito desenvolvido em aula, conseguir detectar se, de fato, ele se apropriou do conceito. Pode-se, entretanto, dizer que os conceitos cientficos esto apoiados em bases slidas dos conceitos cotidianos. Segundo Vygotsky, o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente enquanto o

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desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente (1999, p. 135). Acrescenta-se a essa concepo a importncia da escola no processo, a qual tem a tarefa de tornar os conhecimentos cotidianos (espontneos) mais abstratos e abrangentes, permitindo abstraes graduais, com diferentes graus de generalizaes, avanando na formao completa do pensamento do aluno. Rego (1996) cita um exemplo do avano escolar que os conhecimentos espontneos adquirem, tornando-se, assim, cientficos, sem negar os anteriores. Afirma que: ... a partir do seu dia-a-dia, a criana pode construir o conceito gato. Esta palavra resume e generaliza as caractersticas deste animal (no importa o tamanho, a raa, a cor, etc.) e o distingue de outras categorias tal como livro, estante, pssaro. Os conceitos cientficos se relacionam queles eventos no diretamente acessveis observao ou a ao imediata da criana: so conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interaes escolares. Por exemplo, na escola o conceito gato pode ser ampliado e tornar-se ainda mais abstrato e abrangente. Ser includo num sistema conceitual de abstraes, graduais, com diferentes graus de generalizaes: gato, mamfero, vertebrado, animal, ser vivo constituem uma seqncia de palavras que, partindo do objeto concreto gato adquirem cada vez mais abrangncia e complexidade. (p.77) As relaes entre os conhecimentos cientficos e os adquiridos no cotidiano so particularmente de grande importncia para o processo ensinoaprendizagem em Fsica. Como exemplo da importncia desta relao entre o conceito espontneo trazido pelo aluno para o ambiente escolar e o cientfico desenvolvido na escola, pode-se analisar o estudo da dilatao dos corpos. O aluno j traz consigo, como fruto de sua relao cotidiano com o meio social, a convico de que, medida que um corpo aquecido, aumenta de tamanho (volume), porm no ambiente escolar que ele amplia esse conceito, na busca pela sua cientificidade, analisando fatores que interferem nesse aumento; o que significa o aquecimento do corpo; a diferena existente em funo da natureza da substncia; ou, ainda, a possibilidade de que, ao contrrio de se expandir, ele se contraia. preciso, contudo, considerar que o aprendizado escolar de fundamental importncia para o processo de desenvolvimento mental, principalmente na perspectiva vygotskyana, a qual prima pelas relaes entre os indivduos e as formas culturais de comportamento. Vygotsky e seus colaboradores basearamse nos princpios do materialismo dialtico e buscaram a interao do homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira, 1993). A pesquisa Foi com base nos pressupostos de que o ensino de Fsica deve atender a uma diversidade de interesses dos educandos no seu processo de formao junto a escola bsica ensino mdio, que surgiu o interesse em investigar o processo pelo qual o ensino dessa disciplina vem sendo desenvolvido neste nvel de escolaridade. O foco principal deste estudo est relacionado ao

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processo de seleo dos contedos de modo a envolver os critrios utilizados pelos docentes neste processo seletivo. Para tanto, realizou-se uma pesquisa junto a professores que atuam no ensino mdio no municpio de Passo Fundo, com o objetivo de coletar dados que permitissem discutir e analisar a situao apresentada e identificada de antemo. O universo da pesquisa representado por doze professores em exerccio na docncia de Fsica no ensino mdio nas escolas pblicas e privadas. Este nmero de professores representa aproximadamente 32% do total de docentes atuando no ensino desta disciplina junto a estas escolas. Os professores investigados apresentam em comum a docncia em escolas pblicas no municpio, representando quatro das seis escolas de ensino mdio estadual, porm alguns professores tambm atuam em escolas privadas, representando duas das seis existentes. So professores cuja formao est associada a cursos de graduao para nove dos entrevistados e de psgraduao (especializao) para os outros trs. Outro ponto comum entre eles identificado no curso de graduao realizado, sendo que para 100% da amostra o curso de graduao em Matemtica, fato comum na regio de Passo Fundo. O critrio adotado no processo de seleo dos professores era por livre adeso. A pesquisa se classificou como qualitativa e adotou como instrumento no processo investigatrio, entrevistas semi-estruturadas, priorizando o dilogo entre pesquisadores e entrevistados. Neste sentido, no foram formuladas perguntas, mas uma nica questo abrangente, permitindo que o entrevistado explanasse suas idias de forma livre. As entrevistas foram guiadas por essa questo principal (tema de investigao), mas sofriam indagaes sempre que o pesquisador julgasse merecer maiores esclarecimentos nas colocaes dos entrevistados. A escolha por esse instrumento teve como objetivo permitir uma coleta de dados mais significativa, possibilitando cercar a investigao de elementos que por ventura, no estivessem sidos contemplados na elaborao do projeto. Na perspectiva de Andr (1999), a escolha por uma pesquisa qualitativa deve-se ao tipo de dado que se deseja coletar, como no caso deste estudo, que envolve uma investigao sobre os critrios adotados por um grupo de professores na seleo de contedos. O enfoque principal nas entrevistas foi o processo de seleo dos contedos desenvolvidos nas diferentes sries do ensino mdio na disciplina de Fsica. A entrevista partiu da questo objeto de investigao: como voc procede na seleo dos contedos de Fsica que sero abordados durante o ano letivo. O interesse, como no poderia ser diferente, relacionava-se a identificar tais critrios e de como estes estavam presentes e se faziam impor frente ao processo didtico do professor. Neste texto, ser dado o limite de abordar os resultados de forma mais generalizados, no cabendo a descrio pormenorizada dos vrios aspectos contemplados no estudo, mas sim, fazer referncias aos resultados julgados mais significativos para a reflexo proposta. Desta forma, as discusses apresentadas a seguir so decorrentes da anlise feita pela transcrio dos

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dados obtidos com as entrevistas gravadas, de forma a buscar uma fundamentao mais prxima aos aspectos didticos da esfera interna do processo de seleo dos contedos. A primeira questo emergida nas colocaes dos professores, foi de que a organizao dos tpicos principais de cada contedo, assim como a diviso dos assuntos por sries, praticamente impostas pelo projeto poltico pedaggico da escola. Cabe ao professor, na maioria dos casos, apenas detalhar a ementa de forma a adapt-la ao nmero de perodos semanal. Foi justamente neste aspecto, referente adaptao no programa da disciplina frente ao nmero de aulas que esta pesquisa se concentrou. Os professores, na sua maioria, destacaram que os programas apresentados pelas escolas so amplos e que necessrio reorganiz-los de modo a condizerem com a carga horria semanal da disciplina. Neste processo de seleo interna, os critrios elucidados pelos entrevistados esto relacionados a perspectiva futura de vestibular dos seus estudantes. A escolha pelos assuntos que sero desenvolvidos em cada srie, tem como justificativa as questes apresentadas pelas universidades prximas, nos ltimos vestibulares. No h como negar que o vestibular tem sido o carro chefe no processo de seleo de contedos, sendo que algumas questes tm merecido meses de dedicao e estudos por parte dos alunos, sacrificando tpicos considerados por especialistas no ensino de Fsica, como fundamentais no processo de compreenso desta cincia. Um exemplo, citado pelos entrevistados, o estudo da cinemtica, envolvendo grficos e equaes de movimentos retilneos e curvos. Estudos detalhados sobre lanamento de projteis acompanhados de listas interminveis de exerccios envolvendo algoritmos matemticos, so freqentemente utilizados no ensino de Fsica. Na fala de uma das entrevistadas: ... no concordo com o ensino da cinemtica de modo to longo, mas os alunos tm dificuldade em matemtica e com isso perco muito tempo neste contedo, que cai no vestibular, por isso preciso ensinar... A justificativa do estudo destes tpicos, como foi destacado na fala anterior, est no fato de que, praticamente, todos os vestibulares cobram duas ou trs questes envolvendo estes assuntos e, normalmente, recheadas de clculos. O estudo deste tema, tem provocado um recorte na mecnica, deixando de lado o estudo de energia e seus processos de conservao, que convenhamos, fundamental para a compreenso da Fsica das sries seguintes, alm de servir de referncia para a insero do aluno no mundo tecnolgico do qual ele se faz presente. A situao no diferente quando se investiga a metodologia utilizada pelos professores no seu processo ensino-aprendizagem. Eles so unnimes em destacar que, em virtude do pouco tempo e da gama imensa de contedos, a metodologia centra-se na aula expositiva com a utilizao do quadro e giz, praticamente inexistindo atividades como aula experimental em laboratrio ou a utilizao softwares para demonstraes. Na colocao dos entrevistados, a prioridade abordar o maior nmero de tpicos possveis e realizar um nmero satisfatrio de exerccios. Se houver tempo, reforar os contedos atravs de experimentos em laboratrio. ... quando penso em fazer uma

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atividade prtica, logo lembro do tempo, que acaba representando menos exerccios e a desisto..., destaca um entrevistado. Essa situao, na qual o vestibular tem sido um forte elemento na seleo dos contedos, principalmente na esfera interna do processo de transposio didtica, ao qual o professor pertence, no parece ser apenas de responsabilidade do professor. A viso, quase sempre, limitada dos dirigentes das escolas e, at mesmo, das famlias, apontam o sucesso do educando nas provas de vestibular como indicador de eficincia no processo de formao desses estudantes. O fato do aluno estar preparado para responder questes solicitadas no vestibular, tem sido apontado como parmetro para mudanas ou estagnaes no processo escolar, principalmente quando se refere a contedos. Na viso da maioria dos pais e, conseqentemente, dos prprios alunos, o vestibular assume o papel de termmetro da eficcia do sistema educativo. Para eles, o desempenho do aluno nas provas de vestibular o indicativo de que a escola cumpriu ou no o seu papel. os pais querem e a direo tambm acaba querendo uma escola que prepare para passar no vestibular, assim temos que voltar nossos contedos para ele, querendo ou no. Nesse sentido, ocorre uma divergncia com a avaliao dos professores, que consideram o vestibular apenas uma etapa posterior ao ensino mdio e no elemento norteador dos currculos do ensino mdio. Mas ele tem ocupando lugar de destaque no processo educativo, estando presente de forma intensiva e maante nos livros didticos, que na sua maioria, primam pela realizao de exerccios de vestibular em detrimento de questes voltadas ao cotidiano do educando e que de fato contribuam para a sua formao, envolvendo aspectos humanos, sociais e ticos. Tpicos relativos a experimentao, por exemplo, tem dado espao cada vez mais a questes envolvendo vestibulares das principais universidades do pas. Os experimentos, quando contemplados, tem aparecido timidamente ao final de cada tpico, evidenciando ao professor de que sua utilizao secundria, sendo um apndice no processo de compreenso dos conceitos pertencentes Fsica. Esta falta de sintonia entre as finalidades indicadas para o ensino de Fsica, decorrentes da viso dos professores e a almejada pelos estudantes com relao aos contedos que devem ser abordados na escola, tem interferido no processo didtico de transposio dos conceitos produzidos no mundo cientfico e os ensinados na escola. Segundo um dos entrevistados ... no temos muito o que fazer, se o vestibular cobrar o contedo e este foi trabalhado nas aulas, a escola e os pais ficam felizes e se do por satisfeitos .... Outro entrevistado foi alm e destacou ... no importa se a aula terica ou prtica, o importante ensinar aquilo que cai no vestibular e, de preferncia, fazer o aluno acertar a questo. Os depoimentos tomados juntos aos professores caminharam nesta perspectiva, mostrando que o direcionamento deve ser dado para as provas dos exames de vestibular. Entretanto, tal referencial centrado no ingresso no ensino superior no seria de um todo problemtico, se ao obterem sucesso

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nestas provas, estivesse associado ao preparo necessrio para o acompanhamento dos futuros cursos de graduao. Porm, esta no a realidade, a aprovao no vestibular no representa em hiptese alguma, estar em condies de acompanhar o curso superior escolhido. Consideraes finais Os resultados apresentados anteriormente sobre aos critrios utilizados no processo de seleo dos contedos apontam para uma reflexo em torno da validade do ensino de Fsica na escola bsica, j que este ensino tem sido direcionado para um fim especfico: resolver a prova seletiva de vestibular, pelo menos na viso unnime dos entrevistados. Mesmo que os professores tenham conscincia da gravidade do problema imposto pelo sistema educacional ao ensino de disciplinas como a Fsica na escola bsica, a mudana no quadro depende de outros fatores que transcendem a lgica interna do ensino. Tais questes decorrem da viso de pessoas que muitas vezes, desconhecem o complexo que representa a educao e quo importante esta etapa na vida dos indivduos. O professor responsvel pela culminncia do processo de ensino, ele encarregado por possibilitar mecanismos de eficcia deste sistema, no sendo possvel a sua organizao e gerencia. Ou seja, o professor deve favorecer a compreenso dos contedos especficos de cada disciplina escolar de forma a abranger a gama diversificada de objetivos a que o ensino se prope, porm no cabe a ele influenciar a esfera que decide e organiza o saber a ser ensinado na escola. Ao mesmo tempo em que se exime o professor de sua responsabilidade sobre a esfera de adaptao do conhecimento cientfico para os nveis escolares, lhe legado a responsabilidade sobre o enfoque ou a possveis abordagens deste conhecimento. Assim, se ele no pode alterar o curso da esfera que seleciona e organiza os conhecimentos, ele poder contribuir com o direcionamento deste conhecimento. Seguramente, a questo principal que se pode destacar ao final deste trabalho a mencionada anteriormente, evidenciando a importncia do professor no processo de transposio didtica. A tomada de conscincia por parte do professor acerca desse processo lhe permitir uma melhor adequao do saber que chega escola a um saber a ser ensinado aos alunos. Nesse sentido, a sua busca permanente por uma atualizao, a retomada reflexiva na sua ao docente e a flexibilidade nas discusses em torno do fazer pedaggico lhe permitir atingir mais rapidamente o seu objetivo no processo ensino-aprendizagem. A preocupao constante com o ensino da Fsica e a melhor maneira de aproxim-lo dos alunos lhe fornecer o suporte necessrio para que a Fsica perca o status de disciplina odiada por todos aqueles que dela se aproximam. Questes importantes, como as mencionados por Martinand, relacionadas s prticas sociais de referncia, ou as identificadas por Schulmam, ao discutir as questes pedaggicas dos contedos, ou mesmo, as citadas por Pinho Alves, relacionadas importncia das atividades experimentais, no foram

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mencionadas pelos entrevistados como referenciais no processo de seleo dos contedos. Essa falta de diversidade de elementos no suporte dos critrios, demonstram o descaso do docente com o processo de formao do seu aluno, evidenciando por outro lado, um ensino voltado essencialmente para a informao. Priorizar um predicado em prejuzo de outro, no parece ser uma escolha pedagogicamente correta. Os professores que se dizem educadores, voltam suas prticas pedaggicas para questes que transcendem a lgica interna da disciplina. Um contedo pode ser validado por aquilo que ele proporciona alm dos seus domnios propriamente ditos, ou seja, ao ensinar um conceito deve-se ter clareza da dimenso dos elementos que ele ir abranger. Nesse sentido, ensinar Fsica mais do que proporcionar o domnio dos seus conceitos ou fenmenos, oportunizar um aprimoramento do aluno enquanto pessoa. O processo de formao tica e moral e o desenvolvimento do pensamento crtico, podem ser citados como alguns dos valores de formao pessoal que a Fsica, enquanto disciplina integrante da escola bsica, deve proporcionar. Na concluso deste texto, fica o desafio para que todos os fatos e esforos se dem no sentido de promover um ensino no qual o educando seja capaz de pensar, agir, criar, de acordo com as suas necessidades. Acredita-se que, no momento em que o homem tiver condies prprias de pensamento e ao, estar saindo do mundo medocre em que foi lanado para tomar suas prprias decises e para posicionar-se como verdadeiro ser humano, dono de seus atos e atitudes. Isso possibilitar a formao de um indivduo emancipado que pode superar conscientemente as injustias sociais, transformando a sociedade em que est inserido. Referenciais Andr, M. E. D. A. (1999). Etnografia na prtica escolar. 3 ed. Campinas: Papirus. Astolfi, J. e Develay, M. (1995). A didtica das cincias. 4 ed. Campinas: Papirus. Castorina, J. A. et al. (1998). Piaget e Vigotsky: novas contribuies para o debate. 5. ed. So Paulo: tica. Catelli, F.(1999). O alvorecer da medida: uma gnese virtual. Caxias do Sul: Educs. Chevallard, Y. e Johsua, M. (1991). La transposition didatique: du savoir savant au savoir enseign. Paris: La Pense Sauvage. Grando, N. (2000). Transposio didtica e educao matemtica. In: RAYS, O. A. (Org.). Educao e ensino: constataes, inquietaes e proposies. Santa Maria: Pallotti. Gouveia, M. S. F. (1992). Cursos de cincias para professores de 10 grau: elementos para uma poltica de formao continuada. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas.

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