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AVALIAO DO IMPACTO DA FORMAO

Autor: Bruno Pereira da Silva Orientadora: Dr. Alice Coutinho Direco de Servios de Organizao e Recursos Humanos Lisboa, 2011

Avaliao do Impacto da Formao

AVALIAO DO IMPACTO DA FORMAO

Autor: Bruno Pereira da Silva Orientadora: Dr. Alice Coutinho Direco de Servios de Organizao e Recursos Humanos Lisboa, 2011

Avaliao do Impacto da Formao

Agradecimentos

Dr. Alice Coutinho pela qualidade da orientao pautada pela competncia tcnica e mpar disponibilidade.

Avaliao do Impacto da Formao

NDICE

RESUMO SUMRIO EXECUTIVO 1.INTRODUO 1.1. IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E DA FORMAO 1.2. FORMAO O CONTEXTO PORTUGUS 2. A FORMAO E O PROCESSO FORMATIVO 2.1. O CICLO FORMATIVO 2.2. AVALIAO DA FORMAO 2.2.1. MODELOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA FORMAO 2.3. AVALIAO DO IMPACTO DA FORMAO 2.3.1. AVALIAR O IMPACTO DA FORMAO NA ADMINISTRAO PBLICA 3. CONCLUSO BIBLIOGRAFIA ANEXOS ANEXO A - Questionrio de Satisfao: Instrumento Legal CAF ANEXO B - Relatrio de Avaliao da Formao Pedaggica Inicial de Formadores IQF ANEXO C - Exemplo de Questionrio de Satisfao (Avaliao da Reaco Nvel 1) ANEXO D - PERTA - Instrumentos de Apoio Avaliao da Formao (IQF) ANEXO E Dimenses/Indicadores Organizacionais mais Referenciados (Nvel 4) (IQF) ANEXO F Mapa de Impactos

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NDICE DE QUADROS E FIGURAS Quadro 2.1. Mtodos Formativos vs. Capacidades Quadro 2.2. Aplicao dos Instrumentos Avaliativos por Nveis de Avaliao Figura 2.1. Modelo de Anlise da Transferncia da Formao Quadro 2.3. ROI do Programa Basic Blue da IBM 20 25 32 33

Resumo A formao dos indivduos essencial para o desenvolvimento e sucesso individual e das organizaes. Porm, s relevante se produzir resultados prticos que so difceis de avaliar. O objectivo deste trabalho contribuir para o conhecimento do tema da avaliao do impacto da formao. O mtodo aplicado decorreu de uma viso sistematizada e integrada da literatura e respectiva reflexo terica, que permitiu demonstrar a insuficincia de estudos e instrumentos prticos para avaliar o impacto da formao. A abordagem PERTA (IQF) defendida como estratgia a utilizar. Palavras-chave: Avaliao, Formao, Impacto

Abstract Training individuals is essential to the development and success of persons and organizations. Though, its significance depends of the practical results, barely evaluated. The main goal of this paper is to provide a contribution to the knowledge of the theme: training impact evaluation. The method applied, an integrated and systematized literatures perspective and the subsequent reflective theory review, exposed the lacking of empirical studies and practical instruments to allowance training impact evaluation. PERTAS (IQF) model is presented as a well-founded strategy to cope with. Key-words: Evaluation, Training, Impact

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SUMRIO EXECUTIVO

Na contempornea sociedade marcada pelo dinamismo, inovao e competitividade constantes em que vivemos, o conhecimento representa um capital decisivo para o futuro de qualquer nao, organizao ou indivduo. Portugal, no mbito do Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN), reconheceu isso mesmo, ao declarar como grande desgnio a qualificao dos portugueses. Tamanho investimento na formao implica, porm, uma concepo, planeamento e avaliao criteriosos das reas formativas tidas como essenciais para o cumprimento eficaz do desiderato estratgico. A avaliao da formao garante a monitorizao dos programas de formao e refinamento das aces, bem como a reflexo e o reequacionamento das estratgias de formao e de aspectos operacionais existentes nas fases do ciclo formativo. O presente trabalho, institui como problema terico a avaliao do impacto da formao, elaborando o processo de obteno de uma resposta em estrutura argumentativa com base na reviso terica. Os modelos tericos de avaliao da formao de Kirkpatrick e Phillips so apresentados e confrontados com as respectivas possibilidades de concretizao tcnica ou instrumental. As dificuldades no domnio da avaliao da transferncia dos adquiridos e dos resultados organizacionais como consequncia das aces formativas exigem uma resposta tcnica mais prxima da realidade organizacional, pelo que, considermos, a abordagem PERTA um instrumento vlido para obviar esse desafio. Conclumos que o alinhamento estratgico organizacional decisivo para a implementao de processos de avaliao da formao de nvel 3 e 4, de forma a responder adequadamente mensurao de indicadores de desempenho, muitos deles, intangveis. O QUAR, apresenta-se como uma ferramenta de gesto til, no quadro da Administrao Pblica, para alinhar estratgias, competncias e desempenhos que se articulam com os pressupostos e desgnios formativos na sua execuo e avaliao.

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INTRODUO

impossvel um Homem aprender aquilo que ele acha que sabe. Epitectus

1.1. IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E DA FORMAO hoje amplamente consensual que o desenvolvimento alcanado pelas naes mais prsperas resulta, em larga medida, da qualificao dos seus recursos humanos e do papel que a formao/educao a assume (Cunha et al., 2010). No quadro geral da Estratgia de Lisboa, ambiciona-se tornar a Europa na economia baseada no conhecimento mais dinmica e competitiva do mundo. Para alcanar esse desiderato, necessrio criar um ambiente favorvel ao lanamento e desenvolvimento de empresas inovadoras, de modo a aumentar os nveis de produtividade, competitividade e emprego (Caetano, 2007). A globalizao dos mercados mundiais, as formas hodiernas de organizao de trabalho, a transformao das caractersticas demogrficas da populao activa e os problemas de literacia acarretam novas exigncias, no s aos indivduos de forma isolada, mas tambm s organizaes como um todo para que consigam manter a vantagem competitiva (Velada, 2007). Torna-se, portanto, imperativo responder com competncia a estas exigncias, nas vertentes individuais e sociais a que o indivduo se encontra vinculado (Salgado, 1997). Assim, nesta tessitura dinmica, a sociedade coloca, a cada indivduo, o desafio imenso - prximo daquilo que Toffler (1970) pressagiou de a morte da permanncia - da aprendizagem ao longo da vida. No mbito da Estratgia Europeia de Emprego, a Comisso e os Estados-Membros definiram aprendizagem ao longo da vida como toda e qualquer actividade de aprendizagem, empreendida numa base contnua e que tenha como objectivo reforar conhecimentos, aptides e competncias dos indivduos, capacitando-os para adoptarem diferentes papis e para se adaptarem aos novos contextos em que se inserem ao longo do seu percurso pessoal e profissional (Caetano, 2007). Na acepo poltica e econmica desta directiva, a aprendizagem ao longo da vida constitui um princpio orientador da oferta e da participao num ambiente permanente de aprendizagem e desenvolvimento profissional, revelando-se uma estratgia eficaz face competitividade do mercado de trabalho (Cresson, 1996).

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Podem identificar-se dois tipos de aprendizagem ao longo da vida: um que requerido para manter a organizao a funcionar dentro dos requisitos regulamentares e funcionais, e que assimilado no funcionamento da empresa; e outro que, embora no seja exigido para desempenhar uma tarefa, necessrio para manter a empregabilidade (McConnell, 2002). A empregabilidade deve ser entendida como a capacidade de uma pessoa para trabalhar numa base contnua, quer mantendo o seu actual emprego quer encontrando facilmente um emprego similar em caso de perda ou abandono do actual (Villanueva, 2005). O desempenho profissional implica, individualmente, a demonstrao de competncias que so realidades em acto e, dessa forma, visveis e observveis. De acordo com Ceitil (2006), constituem outputs de desempenho, isto , resultados especficos que as pessoas trazem para o exerccio das suas actividades profissionais e so susceptveis de serem observados e avaliados, permitindo assim, definir a performance profissional dos seus detentores. As competncias podem ser divididas em transversais e especficas. As primeiras so universais, isto , aquelas que so importantes em contextos mais amplos e diversificados, independentemente da situao ou actividade especfica, sendo a inteligncia emocional uma competncia comportamental dessa natureza. As competncias especficas dizem respeito quelas que so requeridas em actividades ou contextos mais restritos, geralmente associados a domnios tcnicos e instrumentais (Ceitil, 2006). O termo aprendizagem , usualmente, empregue quase como sinnimo, ou realidade aparentemente indissocivel, de formao. Ainda que intimamente ligados, na verdade, estas duas realidades consubstanciam perspectivas diferentes relativamente forma de pensar e gerir os processos de promoo da produtividade organizacional, atravs do desenvolvimento das competncias dos colaboradores das organizaes (Ceitil, 2006). Em rigor, a aprendizagem pode ser definida como uma mudana relativamente permanente nas cognies, nos comportamentos, nos afectos e atitudes das pessoas, como resultante dos processos de interaco dessas pessoas com os seus diferentes contextos de vida, enquanto o termo formao diz respeito ao conjunto dos dispositivos, institucionais, organizacionais, organizativos e metodolgicos, que so disponibilizados para a realizao de aces de formao (Desimore et al., 2002). Nos actuais ambientes de negcio/actividade de natureza voltil, as organizaes tm que estar aptas a aprender para procederem sua prpria renovao (Cunha et al., 2007). Uma organizao que aprende, aquela que desenha e constri deliberadamente a sua estrutura, cultura e estratgia, de forma a exponenciar a possibilidade de aprendizagem organizacional (Jones, 2001), entendida como a aquisio, de novo conhecimento pelos colaboradores que so capazes e esto dispostos a aplic-lo, na tomada de decises ou na influncia de outras pessoas na organizao (Miller, 1996, in Cunha et al., 2007). Ao nvel organizacional, a presena da aprendizagem ao longo da vida uma questo estratgica e econmica (McConnell, 2002). O crescimento e mesmo a sobrevivncia das organizaes esto, portanto, dependentes da implementao atempada de mudanas nos seus subsistemas (Caetano, 1999). Essas mudanas tanto podem resultar de um processo de planeamento como de aces improvisadas (Velada, 2007). Quando planeada, a mudana

organizacional temporalmente mais diferida e envolve, geralmente, uma primeira fase de diagnstico da situao da organizao, uma segunda fase de aco ou interveno para debelar os problemas observados, e uma terceira fase de avaliao dos efeitos da interveno, a qual pressupe uma comparao com a situao diagnosticada a montante e com os objectivos da interveno (Caetano, 2001). A improvisao organizacional tanto maior quanto maior for a convergncia temporal entre a concepo e a execuo das mudanas. Porm, tambm indispensvel a avaliao nesses casos, uma vez que permitir uma monitorizao mais fivel dos processos de mudana (Velada, 2007). A maior parte dos processos de mudana nas organizaes envolve, directa ou indirectamente, intervenes focalizadas na formao dos seus trabalhadores, o que revela que a formao profissional tem vindo a ganhar relevncia (Pfeffer, 1994; Caetano, 2010). Importa referir, que diferentes organizaes podero apresentar diferentes tipos de aprendizagem organizacional. Nalgumas organizaes os processos de aprendizagem ocorrem no local de trabalho, isto , em contexto real de trabalho - learning-at-work organizations. Aqui a aprendizagem contextual pelo que organiz-la em cursos formais tornar-se-ia complexo. Noutro tipo de organizao operam rotinas contnuas de melhoria e evoluo com base em processos de aprendizagem, so as organizational learning organization. Um terceiro tipo corresponde s organizaes cujo clima facilita a aprendizagem dos indivduos (dispondo tempo e espao para a aprendizagem), embora no exista um controlo efectivo dessa mesma aprendizagem. Por ltimo, a organizao cuja estrutura flexvel e na qual os indivduos organizamse em equipas e a estrutura descentralizada. Devido importncia que a aprendizagem assume neste tipo de organizaes, so chamadas de learning structure (Ortenblad, 2004, in Marques, 2007). A aprendizagem ao nvel organizacional pode ocorrer segundo diversos prismas, nomeadamente do ponto de vista individual, da equipa, ou organizacional. Individualmente manifesta-se pela aquisio de novos conhecimentos/competncias. Ao nvel da equipa de trabalho, reconhece-se nas mudanas de comunicao entre os membros da equipa, bem como, nos processos standard e nas rotinas de trabalho. Ao nvel da organizao afigura-se na renovao de reas como a viso, as polticas estratgicas, as regulaes, as estruturas e os produtos ou servios (Sessa & London, 2006). Mais especificamente, a formao contnua desenvolvida nas organizaes, apresenta essencialmente trs finalidades: garantir transmisso de competncias profissionais necessrias ao desempenho da funo; constituir uma ferramenta de socializao organizacional, proporcionando a integrao dos indivduos, pela apresentao de comportamentos ajustados s expectativas de papel e reforo das relaes interpessoais; e a satisfao de necessidades extra-profissionais (Cruz, 1998).

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Sessa e London (2006) apontam um conjunto de razes que justificam a necessidade de formao contnua por parte das organizaes: O meio social no qual operam apresenta uma complexidade de contextos multinacionais e multiculturais, bem como um clima econmico incerto; Existe uma grande ambiguidade devido falta de previsibilidade das organizaes; Os processos de trabalho so cada vez mais fluidos com o avano da tecnologia, comunicaes e a internacionalizao dos postos de trabalho; So criados e promovidos conhecimentos que necessitam de reviso contnua. A literatura recente tem procurado identificar os factores que podem contribuir para o esforo de actualizao de competncias e a sua implementao no contexto de trabalho, salientando, para alm das polticas pblicas nacionais e europeias, aspectos psicossociais e organizacionais. Relativamente aos factores psicossociais, necessrio levar em considerao que a motivao para actualizar as competncias por iniciativa prpria e para frequentar aces de formao est associada, entre outros aspectos, idade, percepo do efeito da formao no desenvolvimento da carreira e prpria motivao para aprender (Caetano, 2007). Cheng e Ho (2001, in Caetano, 2007) apontam estudos que sugerem que a motivao para aprender um preditor da transferncia da aprendizagem e que o envolvimento com a carreira est positivamente relacionado com a motivao para aprender e com a transferncia da aprendizagem. Nesse sentido, o estudo de Carbery e Garavan (2005, in Velada, 2007) evidencia a importncia de os indivduos serem responsveis pelas suas prprias necessidades de aprendizagem e de escolha de oportunidades de formao e desenvolvimento em contextos de downsizing. de salientar o fenmeno de paradoxo do capital humano que designa a maior participao em aces de formao por parte dos indivduos que possuem melhores nveis de qualificao, estando o papel da cultura e do apoio organizacionais e a importncia atribuda pela organizao qualidade de vida no trabalho directamente associados ao esforo de actualizao das competncias (Caetano, 2007). Para que a formao consagre uma vantagem competitiva, o seu foco tem que ir alm do desenvolvimento de competncias bsicas atravs da criao e partilha de conhecimento, ou seja, pela criao de capital intelectual (Velada, 2007). O capital intelectual inclui as competncias bsicas necessrias para o desempenho da funo e um nvel de competncias mais avanadas. Estas ltimas reportam ao domnio da tecnologia para a partilha de informao com os outros e a criatividade auto-motivadora para modificar um produto ou servir o cliente (Noe, Hollenbeck, Gerhart, & Wright, 2006, in Velada, 2007). Muitas organizaes tm adoptado este tipo de formao mais alargada, conhecida como de alta-vantagem, que est associada aos objectivos estratgicos, utiliza um processo de concepo da formao para assegurar que a mesma efectiva, e faz benchmarking. Os cursos de formao desenvolvidos pelas organizaes tm que suportar a direco estratgica da organizao e os objectivos da formao tm que estar alinhados com os objectivos organizacionais (Tannenbaum & Yukl, 1992). De facto, muitas empresas perdem o investimento

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canalizado para a formao porque no a concebem em alinhamento com a estratgia da empresa e porque os seus efeitos no so adequadamente avaliados (Velada, 2007). 1.2. FORMAO O CONTEXTO PORTUGUS Uma das principais vulnerabilidades da economia e sociedade portuguesas encontram-se no dfice de qualificaes da populao activa. O nvel mdio de habilitaes da populao constitui uma das razes determinantes do baixo e divergente nvel de produtividade que Portugal regista face aos padres europeus (QREN). Apesar da evoluo da qualificao escolar da populao nas ltimas dcadas, o pas continua a apresentar, as mais baixas taxas de escolarizao comparativamente UE25 e, at, no conjunto dos pases da OCDE. O mesmo ocorre com os nveis de formao profissional, nitidamente inferiores aos de outros pases da UE. Em 2005 apenas 4,6% dos portugueses participou num curso de aprendizagem ao longo da vida, sendo a mdia da UE25 de 10,8% (QREN). Este nvel de desempenho torna-se mais relevante quando consideramos que so precisamente os trabalhadores mais velhos e menos qualificados que se encontram numa situao de maior marginalidade relativamente ao acesso formao profissional, o que vai ao encontro do paradoxo do capital humano. A evoluo das taxas de desemprego conhece entretanto sinais de deteriorao, registando (INE) valores de 12,4% no primeiro trimestre de 2011.A desagregao da taxa de desemprego por nveis de habilitao evidencia uma incidncia no grupo com o nvel de habilitaes mais baixo, dado que 67% dos desempregados em 2010 detinha o ensino bsico como habilitao (PORDATA). Portugal enfrenta, em matria de formao profissional, dois grandes desafios. O primeiro traduz-se na indispensabilidade de assegurar um aumento efectivo dos indivduos com acesso a formao, quer inicial quer contnua. O segundo, de natureza qualitativa, traduz-se na necessidade de assegurar a relevncia e a qualidade do investimento em formao, concentrando os recursos nas formaes mais crticas adaptabilidade dos trabalhadores e competitividade e necessidades das empresas (Grandes Opes do Plano). A adopo de polticas pblicas nacionais e europeias so, reforamos, elementos fundamentais para a actualizao de competncias e a sua implementao no contexto de trabalho (Caetano, 2007). nesse entendimento que o Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN) assume como grande desgnio a qualificao dos portugueses. A prossecuo deste desgnio assegurada pela concretizao, no perodo 2007-2013, da agenda para o potencial humano, que visa a promoo das qualificaes escolares e profissionais dos portugueses e a promoo do emprego e da incluso social, integrando, entre outras, as seguintes dimenses de interveno: a qualificao inicial; a adaptabilidade e aprendizagem ao longo da vida; a gesto e aperfeioamento profissional; e a formao avanada para a competitividade. Esta agenda materializada pelo Programa Operacional de Potencial Humano (POPH), co-financiado pelo Fundo Social Europeu em montante superior a 6 mil milhes de euros.

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A concretizao desta exigente estratgia imps, por isso, um amplo conjunto de reformas no sistema de formao profissional, que encontram materializao normativa na Resoluo do Conselho de Ministros n. 173/2007 de 7 de Novembro que aprova a Reforma da Formao Profissional, bem como, no decreto-lei 396/2007 de 31 de Dezembro que estabelece o Sistema Nacional de Qualificaes, criando nesse mbito o Quadro Nacional de Qualificaes, o Catlogo Nacional de Qualificaes e a Caderneta Individual de Competncias. Estes instrumentos legais, que tornam mais consequentes os desideratos estratgicos de convergncia com os restantes pases europeus, foram acompanhados de mudanas no Cdigo do Trabalho (Lei 7/2009 de 12 de Fevereiro) de forma a garantir um nmero mnimo de horas de formao anuais a cada trabalhador. Ao nvel da regulamentao da avaliao das entidades formadoras essencial referir o Sistema de Certificao de Entidades Formadoras (regulamentado pela Portaria n 851/2010 de 6 de Setembro), que o sucessor do Sistema de Acreditao de Entidades Formadoras que vigorou durante treze anos. O Sistema de Certificao de Entidades Formadoras, a par de outros mecanismos, um dos garantes da qualidade do Sistema Nacional de Qualificaes em Portugal. Atravs do reconhecimento de prticas pedaggicas adequadas no desenvolvimento de actividades formativas por parte das entidades formadoras e de auditorias que permitem um acompanhamento regular da actividade das mesmas. A certificao, sem prazo de validade, reconhece a capacidade tcnica e pedaggica da entidade para executar formao e concedida por reas de educao e formao. As entidades so avaliadas pela qualidade do servio de formao e pelos resultados alcanados, auditados regularmente. A certificao da entidade formadora significa um reconhecimento externo da qualidade da sua prestao de servios de formao, decorrendo desse reconhecimento um conjunto de responsabilidades e obrigaes para com os seus formandos, formadores, clientes e outros agentes envolvidos. No plano da Administrao Pblica, verifica-se um desfasamento entre as actuais competncias dos recursos humanos e as competncias necessrias para permitir ao Estado responder, de forma rpida e efectiva, aos desafios que as transformaes em curso requerem (QREN). A identificao deste problema conduziu igualmente introduo de instrumentos normativos que visam o reforo da formao dos seus colaboradores que, a jusante, enumeraremos. O artigo 90. da lei n. 59/2008 que aprova o regime do contrato de trabalho em funes pblicas estabelece, que: 1. A entidade empregadora pblica deve proporcionar aos trabalhadores aces de formao profissional adequadas sua qualificao. 2. O trabalhador deve participar de modo diligente nas aces de formao profissional que lhe sejam proporcionadas, salvo se houver motivo atendvel.

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3.

Compete ao Estado, em particular, garantir o acesso dos cidados formao profissional, permitindo a todos a aquisio e a permanente actualizao dos conhecimentos e competncias, desde a entrada na vida activa, e proporcionar os apoios pblicos ao funcionamento do sistema de formao profissional.

A Lei n. 12-A/2008 que estabelece os regimes de vinculao, de carreiras e de remuneraes dos trabalhadores que exercem funes pblicas, artigo 57., determina: 1. () o incio de funes do trabalhador recrutado tem lugar com um perodo de formao em sala e em exerccio, cuja durao e contedo dependem da prvia situao jurdico-funcional do trabalhador. 2. Os trabalhadores tm o direito e o dever de frequentar, todos os anos, aces de formao e aperfeioamento profissional na actividade em que exercem funes. Na sequncia das medidas referidas - reforma da formao profissional, estabelecimento do regime jurdico do sistema nacional de qualificaes e a consequente aprovao do catlogo nacional de qualificaes, a criao dos centros novas oportunidades, bem como, a abertura s universidades da formao em alta direco de rgos e servios pblicos - a Resoluo do Conselho de Ministros n. 89/2010 estabelece o objectivo prioritrio de garantir, at 2013, o acesso efectivo formao profissional a todos os trabalhadores em funes pblicas na Administrao Central do Estado. Esse objectivo reforado pela necessidade de adequar a oferta formativa s necessidades dos trabalhadores e dos servios e de avaliar o impacto da formao na qualidade dos servios prestados e na produtividade dos trabalhadores. Para atingir estes objectivos estabelecem-se metas de identificao das necessidades de formao dos trabalhadores, assim como, a inscrio nos quadros de avaliao e responsabilizao (QUAR) de cada rgo e servio de objectivos quantificados de formao como forma de garantir o acesso de todos os trabalhadores formao. Deste modo e correspondendo a estas directrizes, no contexto da Administrao Pblica, bem como em todas as organizaes, a gesto moderna do conhecimento tem que, claramente, apostar em modelos de formao onde a nfase seja dada eficcia dos processos e ao efectivo impacto na transformao das prticas, comportamentos e competncias dos sujeitos aprendentes (Ceitil, 2006), de forma a capitalizar todo o investimento realizado. A avaliao da formao responde a um conjunto de questes, tanto de natureza pedaggica, como financeira. Com base nos resultados da avaliao da formao, possvel defender a pertinncia de uma determinada aco de formao, bem como os efeitos que a mesma proporcionou. Contribui ainda para identificar possveis lacunas ou situaes que no favorecem o sucesso da formao, conduzindo adopo de medidas correctivas (Caetano, 2010). assim premente avaliar os resultados e os efeitos das mudanas realizadas nas organizaes (Velada, 2007), com destaque para a formao.

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2. A FORMAO E O PROCESSO FORMATIVO

A avaliao da formao constitui um dos desafios mais difceis e complexos para a investigao em psicologia aplicada. (Professor Doutor Jorge Correia Jesuno, 2007)

2.1. O CICLO FORMATIVO A avaliao da formao , frequente e equivocamente, entendida como uma componente separada do ciclo formativo, fomentando-se assim a sua negligncia. por isso oportuno, evitando-se o que seria uma inverso da referida negligncia, apresentar as principais fases que constituem a arquitectura do processo da formao, com, posterior, destaque para a relao que a avaliao da formao possui com todas elas. Este ciclo, que representa um ideal, inicia-se com a identificao das necessidades da formao, prossegue com a programao das actividades formativas, concretiza-se na execuo das actividades, e conclui-se com a avaliao de todo o processo. Muitas vezes as organizaes distanciam-se deste modelo organizativo, executando formaes de carcter oportunista (e.g., possibilidade de receber fundos comunitrios), isoladas das restantes actividades da gesto de pessoas ou, como referimos, mutiladas em uma ou mais fases com prevalncia para a avaliao. Ainda assim, este ciclo representa um processo que se deseja organizado e sistemtico no corpo geral de uma organizao (Cunha et al., 2010). A identificao do nmero de fases do processo formativo diverge no campo terico. Noe e colaboradores (2006), desdobrando a fase de programao, identificam seis passos que vo muito para alm da escolha do mtodo de formao mais popular no momento: (1) diagnstico de necessidades de formao; (2) preparao dos formandos; (3) criao de um ambiente de aprendizagem; (4) criao de um ambiente de transferncia da formao; (5) seleco do mtodo de formao; e (6) avaliao do programa. De um modo mais lato, abordaremos as trs indispensveis fases de uma aco de formao: o diagnstico de necessidades; a realizao da formao, em que determinante a utilizao do mtodo formativo mais eficaz; e a avaliao da formao, sobre a qual versaremos de forma mais detalhada. A realizao de um diagnstico de necessidades o primeiro passo para determinar se a formao necessria, considerando os objectivos estratgicos e operacionais da organizao. Na sequncia desse diagnstico podem ser identificados factores individuais, organizacionais ou da envolvente, que revelam a necessidade de formao.

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Ao nvel individual, distinguem-se factores como a manifestao de problemas no desempenho de funes, a exigncia de novos padres de desempenho, ou mesmo, a falta de competncias bsicas dos colaboradores (Velada, 2007). Variados acontecimentos ou processos dentro de uma organizao podem ainda remeter para a necessidade de formao, designadamente, a introduo de novas tecnologias, acidentes de trabalho, o redesenho de funes, o crescimento ou a contraco do negcio/actividade. Outros factores, como a emergncia de renovados desafios, a introduo de nova legislao, novos produtos, ou mudanas nas preferncias ou solicitaes dos clientes para formao, podem igualmente pressionar a organizao para a obteno de novas competncias ou desenvolvimento das j existentes (Velada, 2007). Para alm disso, a formao responde necessidade de alinhar as prticas de gesto de pessoas com a estratgia, actuar como catalisador de mudana, fomentar um clima de aprendizagem e servir a aquisio de vantagem competitiva (Marques et al., 2010). No entanto, importante ressalvar que nem sempre a formao a soluo mais eficaz para a resoluo destes problemas, dado que podem provir da ausncia de objectivos claros, da inadequada distribuio de trabalho, ou da existncia de material ou equipamento ineficiente (Marques et al., 2010), sendo sempre necessrio analisar a adequao da formao actividade e estratgia da organizao (Noe et al., 2006). O processo de diagnstico de necessidades de formao, de acordo com o Modelo de Anlise OrganizaoTarefa-Pessoa envolve caracteristicamente a conduo de trs tipos de anlises: organizacional, individual e operacional ou de funes (McGehee & Thayer, 1961). A anlise organizacional deve incidir sobre indicadores de produo que justifiquem a necessidade de formao (e.g., baixa produtividade, perda de clientes, incumprimento de prazos, rotatividade elevada), considerando no s o contexto no qual a formao ir ser aplicada, ou seja, a adequao da formao estratgia e actividade da organizao, mas tambm os recursos disponveis para a formao (Noe et al., 2006). Goldstein (1991, 1993, in Velada, 2007) sugere que a anlise organizacional deve incluir a avaliao do clima organizacional de formao, ou seja, do suporte dos gestores e dos pares para as actividades formativas. A anlise individual identifica os colaboradores que vo frequentar a formao e o seu grau de preparao, definindo o que cada um precisa de aprender para ultrapassar lacunas actuais e/ou futuras (Marques et al., 2010). Para isso, requer a determinao da conexo entre os problemas no desempenho das funes e a falta de conhecimentos, competncias ou capacidades, passveis de resoluo atravs da formao. Este aspecto fundamental para a diferenciao da falta de motivao ou de problemas no desenho da funo (Noe et al., 2006). O princpio, de que uma necessidade de formao ocorre apenas quando uma discrepncia no desempenho atribuda falta de conhecimentos e/ou competncias, desprezando factores que influenciam claramente o desempenho, tais como as recompensas ou castigos, o feedback ou recursos desadequados, os obstculos ao desempenho ou expectativas de desempenho difusas, contrariado pelo Modelo de Anlise do

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Desempenho (Taylor & ODriscoll, 1998). Este modelo procura apurar as causas das discrepncias entre o desempenho esperado e o desempenho actual ou entre desempenhos exemplares e desempenhos mdios (Gilbert, 1978, in Velada, 2007), defendendo que as solues para os problemas de desempenho requerem muito mais vezes mudanas importantes no ambiente de trabalho do que o aumento do nvel de conhecimentos e de competncias dos colaboradores. A anlise operacional ou de funes cumpre salientar o tipo de trabalho que preciso levar a cabo, as tarefas a realizar, e os requisitos que os trabalhadores devem cumprir para execut-las correctamente. Nesse mbito, a anlise das tarefas cognitivas uma tcnica recente destinada a compreender o processamento e os requisitos mentais para o desempenho no trabalho e as fases crticas do processamento e da deciso (Cunha et al., 2010). Os dois modelos tericos mencionados (Modelo de Anlise Organizao-Tarefa-Pessoa e o Modelo de Anlise do Desempenho) prevaleceram na literatura por mais de 30 anos, todavia, tm sido, actualmente, alvo de crticas. Estes modelos sugerem que a formao s considerada quando se verificam discrepncias de desempenho, excluindo assim o perspectivar da formao como forma de melhorar continuamente o desempenho para alm dos nveis esperados e de indivduos/grupos exemplares, o que pode cercar a iniciativa desses colaboradores vidos de formao que receiam ser percepcionados como necessitados de formao por via de dfice de competncias (Taylor e ODriscoll, 1998). Para alm disso, nenhum dos modelos considera em simultneo a falta de conhecimentos e/ou competncias e as variveis do ambiente de trabalho como responsveis pelas falhas de desempenho, que aquilo que, na verdade, acontece com mais frequncia (Velada, 2007). Na tentativa de solucionar esta questo, Taylor e ODriscoll (1998) desenvolveram um modelo integrado de anlise de necessidades de formao que inclui os dois modelos referidos. Cook (2005, in Velada, 2007) indica mtodos qualitativos e quantitativos para a recolha de informao necessria identificao das necessidades de formao. Os mtodos qualitativos contemplam focus grupo, entrevistas face a face, conversaes com os empregados e entrevistas exploratrias, sendo importantes para obter as percepes e opinies dos colaboradores sobre as experincias, conhecimentos, competncias e comportamentos necessrios para o desempenho da funo. Os mtodos quantitativos, que incluem questionrios escritos, inquritos electrnicos, opinies/percepes. Quanto segunda fase do processo, a realizao da formao, que visa cumprir os diferentes objectivos formativos e estratgias organizacionais, existe uma grande diversidade de mtodos formativos. Impe-se referir que, previamente execuo propriamente dita da formao, ocorre um planeamento exaustivo e rigoroso das aces a efectuar. O produto final do planeamento dever ser uma aco de formao concretizada num mdulo, curso ou programa. Esse planeamento dever prever os aspectos relacionados com questionrios de satisfao de clientes, possibilitam quantificar essas

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o contexto da formao a administrar (objectivos, locais, horrios, comunicao administrativa, etc.), e os relacionados com o seu contedo (mtodos, exemplos, tcnicas) (Marques et al., 2010). Os mtodos formativos devem ser definidos em harmonia com as caractersticas dos candidatos e objectivos da formao. Noe e colaboradores (2006) classificam os diferentes mtodos formativos em trs grupos principais: expositivos; activos; e grupais. Os mtodos expositivos caracterizam-se pela adopo de uma postura passiva por parte dos formandos na aprendizagem, ou seja, funcionando como recipientes da informao apresentada pelo formador (Lewis, 2005, in Velada, 2007). Estes mtodos incluem a tradicional formao em sala, a aprendizagem distncia (teleconferncia) e as tcnicas audiovisuais (acetatos, slides e vdeo), sendo os mtodos mais recomendveis para a apresentao de novos factos, informao, diferentes filosofias, e solues ou processos alternativos para a resoluo de problemas. Os mtodos activos requerem, como a designao indica, que os formandos participem na sua aprendizagem, sendo ideais para o desenvolvimento de competncias especficas e para a compreenso dos mecanismos de transferncia das competncias e os comportamentos para o local de trabalho, experimentando assim os cambiantes envolvidos na realizao de uma tarefa e gerindo os factores interpessoais ( semelhana do treino do Eu em aco conceptualizado por Jaime Corteso), que surgem no local de trabalho (Lewis, 2005, in Velada, 2007). Nestes mtodos convergem a formao no local de trabalho (on job), as simulaes, os estudos de caso, a modelao comportamental, os vdeos interactivos e a formao com base nas novas tecnologias (e-learning). Os mtodos grupais perseguem a finalidade de melhorar as competncias e a eficcia da equipa ou do grupo, pela partilha de ideias/experincias, construo da identidade grupal e compreenso das dinmicas de grupo. Existe uma grande diversidade de tcnicas formativas que implicam a anlise dos sentimentos, percepes e crenas sobre o funcionamento da equipa e discusso e desenvolvimento de planos para aplicar o que foi aprendido no desempenho da equipa em contexto laboral. Estes mtodos incluem a aprendizagem atravs da aventura (actividades outdoor), a aprendizagem de aco e a formao em equipa (Salas & Cannon-Bowers, 2001, in Velada, 2007). A formao , em regra, uma actividade dispendiosa devido aos custos directos e indirectos (e.g., afastamento dos formandos do seu posto de trabalho), e por isso, a escolha dos mtodos e tcnicas no deve deixar de considerar as questes econmicas (Marques et al., 2010). Porm, o que realmente importa saber em que medida um determinado mtodo facilita a aprendizagem e a sua transferncia para o local de trabalho, ou de que forma cada mtodo pode ser utilizado mais eficazmente (Tannenbaum & Yukl, 1992).

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Assim, a deciso do mtodo a escolher deve prender-se com a sua adequao ao tipo de efeito de aprendizagem (informao verbal, competncias intelectuais, estratgias cognitivas, atitudes e competncias motoras) que se pretende alcanar com a formao (Noe et al., 2006). Dolan e colaboradores (2003, in Marques et al., 2010) desenvolveram um modelo til de escolha de mtodos, que apresentamos no Quadro 2.1., tomando como critrio o tipo de capacidade a adquirir pelos formandos. Consideraram trs tipos de capacidades: bsicas (e.g., gramaticais, matemticas, de leitura e de escrita); interpessoais (e.g., comunicao, liderana, gesto do conflito, negociao); e integradoras e conceptuais (e.g. pensamento lgico, criatividade, capacidade de tomar decises e delegar responsabilidades). Para cada uma delas, trs nveis podem ser considerados: conhecimentos fundamentais, desenvolvimento das capacidades, e competncias de uso dessas capacidades. Em resumo, podemos observar que o mtodo expositivo habitual (aulas) somente apropriado para o desenvolvimento de conhecimentos fundamentais. A mentoria apoia o desenvolvimento de destrezas bsicas e o coaching adequa-se ao desenvolvimento de competncias interpessoais. A formao assistida por computador e o e-learning so indicados para o desenvolvimento de destrezas bsicas e, pela sua impessoalidade, desaconselhados para as competncias interpessoais. O desenvolvimento de competncias integradoras e conceptuais exige mtodos mais activos e prximos da realidade (Cunha et al., 2010).

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Quadro 2.1. Mtodos Formativos vs. Capacidades

Competncias a Desenvolver Competncias Integradoras e Conceptuais

Destrezas Bsicas

Competncias Interpessoais

Conhecimentos Fundamentais

Aulas Formao assistida por computador E-learning Rotao de funes Tutoria Mentoria

Aulas Role playing Coaching

Estudos de caso Simulaes Realidade virtual Assessment centers Rotao de funes

Nvel de Capacidades a Adquirir

Desenvolvimento das Capacidades

Formao assistida por computador E-learning Simulaes Realidade virtual Assessment centers Rotao de funes Mentoria

Role playing Simulaes Realidade virtual Assessment centers Rotao de funes Coaching

Estudos de caso Simulaes Realidade virtual Assessment centers Rotao de funes

Desenvolvimento das Competncias de uso dessas Capacidades

Simulaes Realidade virtual Assessment centers Rotao de funes Tutoria Mentoria

Role playing Rotao de funes Tutoria Simulaes Realidade virtual Assessment centers Coaching

Estudos de caso Simulaes Realidade virtual Assessment centers Rotao de funes

Legenda: adaptado de Dolan e colaboradores (2003, in Marques et al., 2010).

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Avaliao do Impacto da Formao

2.2. AVALIAO DA FORMAO De acordo com Jesuno (in Caetano, 2007), a avaliao da formao envolve uma multiplicidade de construtos da personalidade s motivaes, da aprendizagem aos processos de influncia, das atitudes aos comportamentos, incluindo as variveis macrocontextuais tanto ao nvel prximo das organizaes como ao nvel distal das culturas societais. difcil colher consensos relativamente ao permetro de uma abordagem de avaliao da formao (IQF, 2006). Na realidade, so vrias as prticas que assumem modalidades distintas em funo: dos paradigmas de formao em presena; dos posicionamentos conceptuais de quem avalia; da possibilidade de implicao dos pblicos aos quais a avaliao dirigida; das necessidades de informao veiculadas pelos interessados nas intervenes avaliativas; do domnio conceptual dos vrios modelos de avaliao existentes; da disponibilidade de meios e recursos a afectar ao processo avaliativo (humanos, financeiros, materiais...). Contrariamente a outras perspectivas de avaliao, que obrigam a uma total independncia de quem avalia face ao objecto avaliado, a avaliao da formao exige a construo de compromissos permanentes entre os vrios actores mobilizados para a avaliao. Compromissos, no apenas no sentido de cada um destes actores desempenhar o seu papel de forma eficaz, mas tambm no sentido de desenvolverem uma atitude de contnua vigilncia que resulte na qualidade das respectivas prticas ao longo da execuo das intervenes formativas (IQF, 2006). Por mais elaborados e sofisticados, que sejam os processos de avaliao, estes assumem geralmente uma condio controversa, pois difcil distinguir os resultados que provm da formao dos que resultam de outras causas (Lynas, 2001). Isto traduz-se na dificuldade em identificar uma clara relao custo/benefcio do investimento em formao (Marques et al., 1995). De todo o modo, existe o sentimento generalizado de que prefervel realizar algum tipo de avaliao, com razovel suporte tcnico, do que no avaliar. A avaliao da formao apresenta enormes vantagens. Alm da monitorizao dos programas de formao e refinamento das aces propriamente ditas, a avaliao permite: a reflexo e o re-equacionamento das estratgias de formao e de aspectos operacionais existentes nas fases do ciclo formativo; e a aquisio de conhecimento sobre as pessoas, uma vez que se recolhem dados sobre as competncias adquiridas e/ou desenvolvidas, assim como eventuais desajustamentos entre os estados desejado e actual (Cardoso et al., 2003).

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Importa diferenciar a avaliao formativa da sumativa (Wang & Wilcox, 2006). A primeira, tipicamente efectuada durante o prprio processo de desenvolvimento do programa (e.g., convidam-se pessoas a testar determinados materiais de formao), permite identificar deficincias nos materiais instrutivos, nos mtodos, nos objectivos de aprendizagem, com a inteno de desenvolver respostas para melhorar os programas. A avaliao sumativa destina-se a avaliar se os objectivos e resultados foram alcanados, focalizando-se em resultados de curto (e.g., reaces e aprendizagens dos formandos) e longo prazo (comportamentos no trabalho, impacto organizacional e ROI) (Cunha et al., 2010). A avaliao pode ainda ser dividida em avaliao e validao (Marques et al., 1995). O primeiro termo refere-se verificao das competncias adquiridas e anlise das reaces dos formandos aco de formao, geralmente realizadas no final da aco. A validao remete para a anlise do impacto da formao no indivduo ou grupo de trabalho, no posto de trabalho e na prpria organizao (Cunha et al., 2010). Os problemas comuns na fase de avaliao prendem-se essencialmente com a validao (que encontra correspondncia na avaliao sumativa de longo prazo), que derivam da referida dificuldade em estabelecer uma relao de causa-efeito entre formao e, por exemplo, o aumento de produtividade. Outro obstculo prende-se com o facto de muitos comportamentos adquiridos em formao no poderem ser medidos ou facilmente operacionalizados. A irreflexo e o descuido com que frequentemente as entidades conduzem a avaliao junto dos formandos conduzem a um desperdcio de informao essencial para estimar, por exemplo, os nveis de satisfao com a aco de formao.

2.2.1. MODELOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO DA FORMAO A avaliao tem sido alvo de ateno de inmeros autores, que propem modelos mais ou menos complexos para proceder anlise dos resultados dos programas formativos (Cunha et al., 2010). Vejamos, ento, por ordem cronolgica e autor, alguns dos modelos mais referenciadas no contexto da avaliao da formao, com destaque para os teorizados por Donald Kirkpatrick e Jack Phillips, devido relevncia que assumem na literatura cientfica, sua empregabilidade nas organizaes e parcimnia que nos exige o presente trabalho. DONALD KIRKPATRICK, 1959 A simplicidade e o facto de oferecer um slido ponto de partida so, talvez, os principais factores que levam a que a maioria dos modelos encontrados na literatura se baseie directa ou indirectamente no de Kirkpatrick (Alliger et al., 1997; Russ-Eft e Preskill, 2001, in Velada, 2007). Representativo disso o facto de, num estudo efectuado em 57 artigos (publicados entre 1959 e 1996) que discutiam ou mencionavam modelos de avaliao da formao, verificar-se que 44 deles incluam o modelo de Kirkpatrick (Russ-Eft & Preskill, 2001, in Velada, 2007).

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Avaliao do Impacto da Formao

Este modelo foi enunciado h vrias dcadas (1959) e tem sido, at presente data, o mais aplicado por parte das entidades que realizam formao (Velada, 2007; IQF, 2006; Marques et al., 2010). Considera quatro nveis de avaliao: reaces, aprendizagem, comportamento ou transferncia, e resultados, que assentam no pressuposto basilar de que possvel recolher informao distinta numa lgica relacional, sequencial e progressiva, ou seja, os nveis esto inter-relacionados, permitindo assumir, por exemplo, que quando os formandos esto satisfeitos com a aco de formao (nvel 1) o grau de aprendizagem tender a ser superior (nvel 2) (Kirkpatrick, 1998). Nvel 1 Reaco Procura-se recolher informao/opinio dos participantes na formao, nomeadamente sobre materiais, formador, metodologias pedaggicas, contedos, entre outros (Kirkpatrick, 1998). O informante-chave o prprio participante na formao. A literatura tem levantado a necessidade de distinguir diferentes tipos de reaces: reaces afectivas, de satisfao; reaces instrumentais, de utilidade (e.g., Alliger et al., 1997, in Velada, 2007) e reaces dificuldade da aprendizagem (Warr & Bunce, 1995). O meio mais comummente utilizado o questionrio, preenchido imediatamente aps a formao. Este nvel apresenta srias limitaes no que respeita avaliao do impacto da formao nos organismos ou na melhoria de formaes futuras (Cunha et al., 2010). Nvel 2 Aprendizagem Diz respeito avaliao da eficcia da formao em termos dos resultados da aprendizagem, mais especificamente, o aumento ou melhoria de conhecimentos e competncias, ou modificao de atitudes (Kirkpatrick, 1998). Este nvel de anlise tem incidido sobretudo na aquisio e desenvolvimento de conhecimentos declarativos, processuais e tcnicos e, excepcionalmente, sobre a reconceptualizao de esquemas mentais, envolvidos na transformao de atitudes ou valores (Warr et al., 1999). O participante na formao no aqui o informante-chave per se, mas o veculo de mudana e observao (Cunha et al., 2010). Habitualmente apenas se aplicam testes depois da formao, todavia, pode utilizar-se uma abordagem quase experimental, com medies pr e ps-formao, comparaes com grupos de controlo em que no houve interveno (Caetano, 2007) e/ou uma grelha de observao por analistas independentes (Cunha et al., 2010). Ainda assim natural que o grau de aprendizagem demonstrado imediatamente aps a formao possa no chegar a sedimentar-se. Atendendo relevncia da dimenso temporal, possvel averiguar o grau de aprendizagem retida num perodo posterior formao, que pode ter uma durao varivel consoante o tipo e a complexidade dos conhecimentos que estiverem em causa (Caetano & Velada, 2004).

Nvel 3 Comportamento Neste nvel, avalia-se em que medida as competncias tcnicas ou sociais adquiridas durante a formao so transferidas/utilizadas para o posto de trabalho e interferem no desempenho (Kirkpatrick, 1998). O termo

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comportamento igualmente referido na literatura como transferncia da formao (Warr et al., 1999). Um plano ideal de avaliao da transferncia implica a realizao de diferentes anlises que permitam comparar o comportamento antes e depois da formao, incluindo momentos mais distantes do final imediato da formao, com vista a averiguar em que medida os adquiridos no s foram aplicados mas tambm mantidos ao longo do tempo (Velada, 2007). Os informantes-chave podem ser os prprios formandos, mas tambm os superiores, subordinados, colegas ou outras pessoas que tenham a possibilidade de observar e avaliar o formando no desempenho das suas funes (Marques et al., 2010), obrigando a uma interveno sistmica e conceptualmente integrada na estrutura das organizaes. As tcnicas ou instrumentos utilizados so os questionrios, as entrevistas, observaes ou uma combinao das mesmas, embora a maioria dos estudos empricos que analisam a transferncia da formao faam-no atravs de medidas perceptivas, habitualmente atravs da aplicao de questionrios aos prprios formandos para avaliar a sua percepo de transferncia dos adquiridos. Isso deve-se, provavelmente, implicao de vrios actores organizacionais em diferentes momentos e aos constrangimentos inerentes realizao de observaes directas do desempenho regular dos formandos, que podem levar modificao de comportamentos, e acrescem dificuldade a este nvel de avaliao (Haccoun e Saks, 1998, in Velada, 2007). Nvel 4 Resultados Neste nvel, avaliam-se os impactos financeiros ou operacionais da formao sobre a organizao. Os resultados considerados so: a qualidade de servios, a produtividade, o volume de vendas, os lucros, os custos, os erros, os acidentes, a menor rotao dos colaboradores, a satisfao do cliente, entre outros. importante isolar os efeitos que resultam de outros factores, tarefa nem sempre exequvel. Para isso devem usar-se grupos de controlo sempre que possvel e efectuarem-se medies antes e aps a formao (Kirkpatrick, 1998). Por exemplo, uma diminuio de absentismo pode no advir da formao, mas de mudanas de comportamento de gestores ou do aumento do nvel de desemprego, que torna as pessoas mais receosas de perder o posto de trabalho (Cunha et al., 2010). Em ltima instncia, o critrio dos resultados organizacionais o mais fundamental para avaliar o sucesso da formao, sendo desejvel a recolha e anlise de dados sobre indicadores como os referidos (Velada, 2010). As principais dificuldades apontadas avaliao do nvel 4 so as seguintes: constrangimentos organizacionais; dificuldades de medio efectiva dos resultados e de obteno dos indicadores adequados; e o isolamento e ponderao de variveis contingenciais (internas e externas) que perturbam o desempenho organizacional. Atendendo a isso poucos so os estudos que fazem a sua anlise (Warr et al., 1999). Entre as maiores crticas ao modelo inclui-se o carcter hermtico e sequencial de cada nvel, assente no pressuposto da causalidade inter-nveis, no demonstrada em trabalhos empricos (Lee & Pershing, 2000, in Cunha et al., 2010). Em funo da exequibilidade da aplicao de medidas avaliativas a cada um dos respectivos nveis do modelo, Phillips (1994) prope valores percentuais mnimos que decrescem na medida inversa da progresso nivelar. No Quadro 2.2. essa ponderao pode ser conferida.

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Avaliao do Impacto da Formao

Para alm da avaliao da aprendizagem, em que vulgarmente so aplicados testes de aferio de conhecimento, a esmagadora maioria das organizaes aplica somente questionrios que avaliam a reaco/opinio dos formandos quanto formao (nvel 1). Em Portugal tal no diferente e escasseiam os instrumentos de avaliao da formao, com estatuto legal, que possam ser aplicados no seio da Administrao Pblica ou outras organizaes. Ainda assim, destacamos o questionrio de satisfao da Common Assessment Framework (CAF), que pode ser adaptado ao contexto da formao (vd. Anexo A) ou o relatrio de avaliao da formao pedaggica inicial de formadores IQF (vd. Anexo B), que, embora no avalie especificamente a reaco dos formandos, representa um exemplo de medio/avaliao. Um modelo tpico de instrumento de avaliao da reaco, utilizado para fins de investigao, o que apresentamos no Anexo C. Quadro 2.2. Aplicao dos Instrumentos Avaliativos por Nveis de Avaliao Nvel de Avaliao 1. Reaco Percentagem 100% Observaes Remete para a aplicao de um instrumento avaliativo a todos os participantes na formao.

2.

Aprendizagem

70%

Apesar da indicao de uma amostra de 70% do universo dos formandos para a avaliao de aprendizagens, as entidades responsveis pela formao aplicam instrumentos avaliativos a todos os formandos. O recurso a uma amostra pode ocorrer num contexto de grande volume de formao ou sempre que os grupos de formao sejam bastante homogneos.

3.

Comportamentos (transferncia de adquiridos) 50%

Neste nvel de avaliao verifica-se, na maior parte dos casos, uma focalizao no conjunto de competnciaschave (regra geral, sujeitas a critrios de avaliao ponderados, dada a respectiva importncia no mbito do projecto de formao). Por exigir algum dispndio de tempo, entende-se ser suficiente a realizao de uma avaliao deste tipo a apenas 50% das aces desenvolvidas, que, em regra, so seleccionadas de acordo com as competncias crticas.

4.

Resultados Organizacionais

10%

semelhana do nvel anterior, as competncias crticas so o centro das atenes. Aqui a seleco surge subordinada a um conjunto de indicadores considerados fundamentais, associados normalmente a posicionamentos estratgicos da organizao (focalizao do processo avaliativo nas competncias core).

Fonte: Adaptado de J. Phillips (1994).

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Outros modelos surgiram, j na dcada de 70, como o de War, Bird e Rackham (in IQF, 2006) focalizado na aferio dos resultados da formao no contexto das empresas. O antes da formao assume uma di menso de observao importante e um dos elementos-chave desta abordagem a considerao por todos as aspectos associados ao ciclo da formao, constituindo, por esta via, uma perspectiva sistmica. Daniel Stufflebeam avanou, nesses anos, com um modelo semelhante no campo da Educao, enquanto Robert Brinkerhoff, em 1985, atribuiu importncia acrescida ao conhecimento do contexto de partida da formao, bem como s dimenses/componentes de avaliao associadas ao processo formativo. JACK PHILLIPS, 1991 Este autor tem vindo a influenciar as prticas das entidades formadoras nesta matria (IQF, 2006) sendo considerado o modelo mais utilizado actualmente nas organizaes (Andrade & Silva, 2010). A sua proposta de interveno integra a perspectiva de Kirkpatrick, uma vez que mantm os quatro nveis de avaliao explicitados a montante, e acrescenta um nvel de avaliao completo que colhe grande impacto na actividade/negcio da organizao: o retorno do investimento na formao (ROI). Este nvel remete o avaliador para a traduo monetria dos benefcios previamente identificados no nvel 4. Para alm disso, o autor adiciona uma questo ao nvel 1 reaco: em que medida os formandos tm inteno de aplicar os adquiridos atravs da formao, presumindo-se, j neste nvel avaliativo, que os participantes ensaiam um plano de aplicao de adquiridos pela via da formao (Phillips, 1997). O apuramento do ROI advm de um processo, passo a passo, para colecta e processamento de dados, isolando os efeitos do programa, convertendo dados em valor monetrio e capturando, desta forma, o ROI (Andrade & Silva, 2010). Os nveis apresentados no possuem uma lgica determinista, ou seja, a obteno de bons resultados num dos nveis no significa necessariamente que ocorram, igualmente, bons resultados nos nveis seguintes (Phillips, 1997). Sustentado em estudos efectivados sobre a correlao positiva entre os nveis de Kirkpatrick, este modelo sustenta a presena de uma srie de factores responsveis pela no transferncia nos contextos reais de trabalho dos ditos adquiridos pela via da formao (IQF, 2006). Este aspecto leva o autor a defender a aplicao de vrios nveis de avaliao, de forma a sinalizar, atempadamente, eventuais aspectos menos conseguidos e poder introduzir as alteraes necessrias (Phillips, 1997). Dever-se- verificar, permanentemente, uma cadeia de impactes positivos aferida ao longo da realizao dos vrios nveis de avaliao. Sempre que tal se verifica, a probabilidade de se verificar um ROI positivo ser, tendencialmente, mais elevada (Palmeira, 2008, in Andrade & Silva, 2010). Esses nveis de avaliao so os seguintes (Phillips, 1997): Planeamento da avaliao Este momento essencial para definir: o objectivo do programa de avaliao, o responsvel por cada actividade especfica do processo e um plano de execuo da avaliao, permitindo identificar o tempo, o custo, e a viabilidade do projecto.

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Avaliao do Impacto da Formao

Colecta de dados Os dados referentes aos quatro nveis do modelo de Kirkpatrick so recolhidos no decorrer do programa e depois de sua implementao. As principais formas de colecta desses dados so os questionrios, pesquisas de atitudes, testes e entrevistas, embora Phillips menciona outras duas ferramentas: os grupos de foco, nos quais um facilitador experiente promove discusses em pequenos grupos; e a observao, que tem como premissa acompanhar o participante antes, durante e depois do programa a fim de observar mudanas no seu comportamento. Anlise de dados Phillips considera que factores externos influenciam os resultados da formao, o que implica uma separao destes para os efeitos da formao e converso em valores monetrios. A estimativa dos participantes, considerada muito complexa, uma das formas utilizadas para isolar os efeitos da formao. Aps a colecta e isolamento dos dados, necessrio diferi-los em dados fsicos e no fsicos. Os dados fsicos so facilmente convertidos para valores monetrios, como por exemplo, ndice de resultados (produtos, vendas), ndice de qualidade (erros, trabalho repetido), ou ndice de tempo (completar tarefa). J converter os dados no fsicos, ou intangveis, um clculo muito mais difcil, ainda assim, o autor aponta algumas estratgias que possibilitam o levantamento de estimativas fidedignas: custos histricos; opinio de especialistas; estudos externos; estimativas dos participantes; gestores ou do pessoal de recursos humanos. Comunicao dos resultados Os resultados devem ser transmitidos de igual forma a todos os interessados e obrigatoriamente entregue um relatrio completo de todo o processo s pessoas que estiverem directamente ligadas ao programa ou aos patrocinadores do mesmo. Esse relatrio inclui um breve resumo mencionando as de melhorias adquiridas para o resultado do negcio. Referimo-nos, por fim, abordagem de Patton (1978, 1986, 1996 in IQF, 2006) que foi alvo de uma actualizao mais recente. Este autor defende uma avaliao totalmente centrada na utilidade dos seus resultados, dando prioridade a dois momentos do processo de avaliao: o antes e o depois. No se enquadrando num modelo e/ou teoria de interveno especfica, trata-se de uma prtica de avaliao a construir com os actores que participam na formao, potenciando, assim a sua utilidade. Como princpio fundamental, sustenta que um processo avaliativo deve ser julgado pelo grau de utilidade dos seus resultados para os respectivos beneficirios. Os avaliadores assumem um papel de facilitadores no processo da emisso de juzo de valores e tomada de deciso e os responsveis pela implementao devem estar bem preparados, possuindo um portflio de mtodos e tcnicas de avaliao. Esta opo corresponde, na nossa perspectiva, ao denominado foco no cliente, partindo das percepes dos prprios formandos ou clientes da formao para conceber os instrumentos e metodologias de avaliao. Uma avaliao deste tipo defensvel, uma vez que diferentes grupos de interessados podem ter diferentes

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objectivos. Enquanto para os formandos estar em sala significa, mormente, a aquisio de competncias e valorizao pessoal, para as chefias directas, a mesma formao pode ir ao encontro do anseio de resoluo dos problemas de produtividade ou at, para os quadros superiores, representar a possibilidade de uma mudana estratgica da organizao. Assim, a avaliao de uma formao deve ser entendida como um fenmeno contextualizado, particular a aces concretas e organizaes especficas. Deste modo, o formador pode negociar, antes da aco, com o cliente e/ou formandos os resultados que se pretendem alcanar com a formao, os objectivos, bem como as alteraes efectivas no comportamento de indivduos ou equipas. Assegura-se, assim, a possibilidade de estabelecer, desde incio, a forma como se realizar a avaliao da formao, partindo dos critrios mais relevantes para o cliente e/ou formandos, com base nas percepes das suas prprias necessidades, avaliao ex-ante. Daqui resulta que a construo de mecanismos de observao de resultados e de instrumentos de avaliao dever preceder toda a aco formativa (Cunha et al., 2010). Uma vez analisadas as principais caractersticas das propostas de avaliao da formao acima apresentadas, conclui-se que existem diferentes perspectivas que divergem nos limites do enfoque avaliativo. Umas intervenes apresentam-se, assim, mais abrangentes, focalizando-se em dimenses avaliativas relacionadas com um completo espectro temporal, ou seja, os momentos antes, durante e ps-formao, evidenciando-se a importncia atribuda compreenso do contexto de partida da formao. Outras abordagens surgem mais atinentes aos momentos durante e aps as intervenes de formao, com enfoque, neste ltimo caso, nos resultados da interveno formativa. Em nossa opinio pode ocorrer aqui um falso trade-off na medida em que os resultados sero melhor apurados se em contraste com o contexto de partida, no qual se incluem as condies (conhecimentos/competncias/produtividade) iniciais dos participantes, bem

conhecido/mensurado. Conclui-se igualmente que h predomnio de trs enfoques distintos nos modelos revistos: cumprimento dos objectivos de aprendizagem pr-definido; processo formativo; e resultados/benefcios da formao para os respectivos destinatrios. Este ltimo tipo de abordagem, ao qual est vinculado o modelo de Phillips, centrase na aferio dos resultados diferidos da formao, ou seja, nos impactos da formao no desempenho dos indivduos que frequentaram as aces de formao e/ou impactos nos contextos em que se encontram inseridos. neste contexto que se inscrevem, por exemplo, as intervenes que se esgotam na auscultao dos clientes finais dos servios e/ou produtos fornecidos pelos profissionais que receberam determinada formao (IQF, 2006). No ocorreu uma expressiva mudana nos mtodos desde o surgimento da metodologia de Phillips (Palmeira 2008, in Andrade & Silva, 2010) e a prtica aponta para dificuldades na implementao de dispositivos de avaliao. Importa, por isso apresentar o principal conjunto de dificuldades a ultrapassar por parte de quem avalia (IQF, 2006):

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Existncia de vrias teorias e modelos de avaliao Complexidade de alguns dos modelos de avaliao Fraca apropriao da teoria avaliativa A busca pela preciso cientfica na avaliao A problemtica da subjectividade dos processos de avaliao Implementao de intervenes avaliativas unicamente aps a execuo das aces formativas Fraco envolvimento dos vrios actores no processo de avaliao Uso indevido dos dados da avaliao Inconsistncia dos dados recolhidos Fraca sustentabilidade dos processos de avaliao Nessa medida, os actuais tempos globais e de inovao constante exigem novos mtodos de avaliao da formao que proporcionem um modelo mais prtico e de maior assimilao. necessrio, portanto, um modelo mais prximo da realidade das organizaes que permita aos profissionais de gesto de pessoas e do capital humano a mensurao do impacto da formao, tornando-se uma mais-valia para os resultados da organizao. Um instrumento que, entendemos, constitui uma excelente oportunidade para suprir as dificuldades apontadas o plano PERTA (IQF). A perspectiva de avaliao da formao desenvolvida remete o utilizador para um conjunto de denominadores comuns, sinalizados nas propostas de avaliao analisadas e que deram origem, abordagem PERTA: (1) preparar a interveno avaliativa; (2) elaborar e testar instrumentos para recolha de dados; (3) realizar a estratgia de avaliao; (4) tratar e analisar os dados e (5) apresentar os resultados da avaliao. O conceito de avaliao da formao entendido como 1. o processo que possibilita a monitorizao sistemtica de determinada interveno formativa, recorrendo para o efeito a 2. padres de qualidade de referncia explcitos ou implcitos, com vista 3. produo de juzos de valor que suportem a eventual 4. tomada de decises (Cardoso, 2003). Esta abordagem estabelece uma proposta de trabalho que apresenta como objectivo central apoiar as entidades e profissionais que intervm no domnio da avaliao da formao. Remete quem avalia para um conjunto de reflexes a realizar antes, durante e aps a execuo da formao, nas quais se desafiam os vrios actores que intervm na formao a serem parceiros activos durante a preparao e implementao das estratgias avaliativas. Permite sinalizar e actuar de forma sistemtica sobre os aspectos cruciais da interveno formativa, com vista produo dos melhores resultados ao nvel da respectiva preparao, execuo e, consequentemente, dos impactos nos desempenhos dos indivduos, dos grupos e da organizao. Para tal, disponibiliza um conjunto de instrumentos que visam apoiar a operacionalizao das vrias estratgias recomendadas no mbito da abordagem, proposta de interveno que orienta, num registo prtico e integrado, todo o percurso do avaliador ao longo das vrias fases e processos que a constituem. Esses

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instrumentos de apoio avaliao da formao compem um guia de mxima utilidade a todos os que se interessam ou praticam este tipo de avaliao (vd. Anexo D). Nesta medida, a avaliao vista como um instrumento fundamental ao servio de todos os actores, permitindo exercer trs funes fundamentais: compreenso dos contextos de partida da formao (perspectiva diagnstica da avaliao); desenvolvimento/controlo/regulao do processo formativo no sentido da respectiva melhoria (perspectiva formativa da avaliao); certificao/reconhecimento social dos resultados de um projecto de formao (perspectiva sumativa da avaliao).

2.3. AVALIAO DO IMPACTO DA FORMAO A avaliao do impacto da formao e a avaliao da transferncia das aprendizagens so duas reas especficas para as quais so necessrios mais estudos, dado que se verifica uma ausncia de teorias ou modelos devidamente concebidos e testados que possam ser aplicados (Holton, 1996). De acordo com o glossrio da Direco-Geral do Emprego e das Relaes de Trabalho (DGERT) a avaliao do impacto da formao define-se da seguinte forma: mtodo de avaliao da formao, que consiste na apreciao dos efeitos da formao sobre o desempenho do indivduo a nvel pessoal, organizacional e social, efectuada em contexto real, e decorrido o tempo considerado suficiente para a ocorrncia da transferncia dos resultados da formao para esse contexto. Desempenho e transferncia dos resultados da formao so, no nosso entender, as palavras-chave desta definio. O impacto da formao deve ser analisado aos nveis organizacional, da gesto de pessoas e do trabalho (Marques et al., 1995). Estes trs nveis permitem determinar o impacto da formao na mudana dos comportamentos dos colaboradores, mas tambm no alcance dos objectivos da organizao (Cunha et al., 2010): Nvel organizacional: A este nvel a formao pode ser vista como um meio para amplificar a eficcia organizacional. Dela se esperam a melhoria da eficincia/eficcia, a maior aproximao entre os objectivos da empresa e colaboradores, a melhoria do ambiente de trabalho e a facilitao da mudana. Nvel da gesto de pessoas: Esperam-se resultados como menores rotatividade e absentismo, o desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades dos colaboradores, e a maior adeso dos colaboradores aos objectivos da organizao. Nvel do trabalho: Espera-se o aumento da produtividade, os ganhos de qualidade, a diminuio do nmero de acidentes de trabalho e o melhor aproveitamento das mquinas e equipamentos.

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A Direco-Geral de Estudos, Estatstica e Planeamento (DGEEP) elaborou um estudo em 2005 acerca do impacto das aces de formao profissional em empresas (46 053) que realizaram ou promoveram aces de formao profissional no trinio 2002-2004. Os resultados indicaram que cerca de 80 % das empresas consideram que das aces formativas resultou uma elevao da produtividade, 87 % registaram um aumento na qualidade dos bens e servios, 83 % melhoraram a sua competitividade e 83 % apontam para uma maior satisfao dos clientes. No obstante o mrito pela investigao efectuada no mbito da avaliao do impacto da formao, cumpre salientar que a mesma decorreu unicamente da aplicao de questionrios s chefias, pelo que, no de todo simples apurar se as estimativas percentuais referidas correspondem a incrementos reais. Com base no modelo teorizado por Kirpatrick podemos assumir que a avaliao do impacto da formao prende-se com os dois ltimos nveis descritos, dado que so os comportamentos/competncias transferidas (nvel 3) para o contexto de trabalho que possibilitam, por sua vez, melhorias na organizao. Vejamos, ento que tcnicas/instrumentos so indicados no modelo PERTA (IQF) para estes nveis: Nvel 3. Avaliao da transferncia da formao Entrevista de chegada (aquando do regresso do colaborador ao posto de trabalho). Aplicao de questionrios para avaliar transferncias e resultados no desempenho individual. Construo de um plano de interveno especfico. Observaes no posto de trabalho. Anlise de performance (atravs de avaliao inter -pares ou outra). Registo e anlise dos incidentes crticos (anlise comparativa). Auto-avaliao. Aplicao do instrumento LTSI Learning Transfer System Inventory.

Nvel 4. Avaliao dos impactes da formao nos indicadores de desempenho da organizao Como tcnicas/abordagens mais utilizadas, destacam-se as seguintes: Anlise de painel de indicadores de performance. Aplicao da frmula ROI (Return on Investment). Anlise custo-benefcio. Anlise dos resultados de planos de interveno especficos. Anlise dos resultados de planos de desenvolvimento de competncias (valor do capital humano da organizao).

Destacamos dois instrumentos desta lista, o LTSI e o ROI, correspondentes, respectivamente, ao terceiro e quarto nveis, por se afigurarem como bastante vlidos na sua implementao.

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O instrumento Learning Transfer System Inventory (LTSI), proposto por Holton (2000), tem como objectivo medir os diferentes componentes evidenciados no modelo susceptveis de influenciar a transferncia das aprendizagens para o contexto real de trabalho. Avalia 16 dimenses que podem ser agrupadas em quatro categorias mais gerais: caractersticas dos formandos, design da formao, motivao para aprender e motivao para transferir, e caractersticas do contexto. Alguns estudos foram desenvolvidos no sentido de testar este instrumento com fim de o validar e generalizar a sua aplicao com benefcio para as organizaes que se preocupam com a formao em geral e a transferncia das aprendizagens em particular (Marques, 2007). Terminada a formao, importante que os comportamentos de transferncia sejam apoiados e recompensados para estimular a sua continuidade (Velada, 2007). Em suma, a Figura 2.1. apresenta, de forma sistematizada, as variveis habitualmente descritas na como sendo preditoras da transferncia da formao para o local de trabalho (Holton, 1996).

Caractersticas dos Formandos - motivao - competncias cognitivas - experincia profissional - prontido para mudar - atitude face formao - auto-eficcia Aprendizagem

Design da Formao - caractersticas do projecto de mudana - modelos pedaggicos - contedos - conhecimento do modo de transferir - oportunidade para transferir

Transferncia Desempenho

Resultados Organizacionais e Individuais

Contexto Organizacional - valores e cultura - estrutura organizacional - poltica de recursos humanos - prticas de gesto

Clima de Transferncia - suporte social - suporte organizacional - reforo (positivo e negativo) - consequncias da transferncia

Figura 2.1. Modelo de Anlise da Transferncia da Formao

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Muitas empresas e organizaes procuram determinar o ROI ( return on investment) da formao (Phillips, 1997). No Quadro 2.3. apresenta-se um dos casos de sucesso mais citados pelo seu sucesso, que o clculo do ROI permitiu comprovar. o programa para novos gestores da IBM que recebeu um prmio da American Society for Training & Develpoment (Cunha et al., 2010). Quadro 2.3. ROI do programa Basic Blue da IBM O programa e-learning Basic Blue uma soluo mista de formao de gestores que engloba mdulos de aprendizagem pela web, simulaes, cenrios colaborao on-line, workshops presenciais, vdeos e mentoria. A sua avaliao (em dlares) a seguinte: Custos: $8708 por gestor Melhorias no desempenho de cada gestor: $415000 Benefcio: $406292 por cada gestor ROI: 46.65 ou 4665% (por cada dlar investido a IBM recebe quase $47)
Legenda: adaptado de Cunha e colaboradores (2010)

No nosso pas, no mbito de tarefas totalmente operacionais a investigao de Marques e colaboradores (1995) demonstra uma rentabilidade de 33% no clculo do ROI. Estas abordagens permitem atestar que a formao um bom investimento, no s do ponto de vista de empregabilidade do trabalhador, mas tambm dos resultados financeiros da empresa, lamentando-se que diversos trabalhos demonstrativos das vantagens da formao tendam a no ser publicados, fenmeno que poder resultar da pobreza das metodologias utilizadas nos estudos (Cunha et al., 2010).

2.3.1. AVALIAR O IMPACTO DA FORMAO NA ADMINISTRAO PBLICA A Lei n 66-B/2007, de 28 de Dezembro, estabeleceu o sistema integrado de gesto e avaliao do desempenho na Administrao Pblica (SIADAP), visando contribuir para a sua melhoria do desempenho e qualidade de servio, bem como para a coerncia e harmonia da aco dos servios, dirigentes e demais trabalhadores e ainda para a promoo da sua motivao profissional e desenvolvimento de competncias. O SIADAP integra trs subsistemas que correspondem aos nveis de desempenho de uma organizao: 1. Gesto e avaliao do desempenho organizacional [Avaliao do Desempenho dos Servios da Administrao Pblica (SIADAP 1)]; 2. Gesto e avaliao do desempenho estratgico (dirigentes superiores) e de gesto (dirigentes intermdios) [Avaliao do Desempenho dos Dirigentes da Administrao Pblica (SIADAP 2)]; 3. Gesto e avaliao do desempenho operacional [Avaliao do Desempenho dos Trabalhadores da Administrao Pblica (SIADAP 3)].

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No sistema de avaliao dos trabalhadores sublinham-se as seguintes opes: privilegiar a fixao de objectivos individuais, em linha com os dos servios e a obteno de resultados; Permitir a identificao do potencial de evoluo dos trabalhadores; permitir o diagnstico de necessidades de formao e de melhoria dos postos e processos de trabalho; e apoiar a dinmica de evoluo profissional numa perspectiva de distino do mrito e excelncia dos desempenhos. Nos termos do Art. 45, a avaliao do desempenho dos trabalhadores integra-se no ciclo de gesto de cada servio e incide sobre os seguintes parmetros: a) Resultados: obtidos na prossecuo de objectivos individuais em articulao com os objectivos da respectiva unidade orgnica. So fixados, anualmente, pelo menos trs objectivos para cada trabalhador, e respectivo indicador de medida de desempenho. Dentro desses objectivos a fixar encontra-se o de aperfeioamento e desenvolvimento das competncias individuais, tcnicas e comportamentais do trabalhador. b) Competncias: que visam avaliar os conhecimentos, capacidades tcnicas e comportamentais adequadas ao exerccio de uma funo, so escolhidas de entre as constantes da lista aprovada para o respectivo grupo profissional (Portaria n. 1633/2007, de 31 de Dezembro) em nmero no inferior a cinco para cada trabalhador.

A grande exigncia que a avaliao do impacto da formao, a este nvel, implica, reside na construo de um painel de indicadores de partida, associados a cada uma das reas funcionais da organizao, capaz de disponibilizar informao sobre a evoluo do respectivo desempenho (IQF, 2006). Uma vez que o nvel 4 fornece informao relativa ao impacto das intervenes formativas nos resultados da organizao, o processo pode tornar-se moroso, sobretudo, no que diz respeito recolha de informao necessria avaliao. Para responder a esta questo necessrio conhecer os resultados que a organizao aspira alcanar (viso) e de que forma os desempenhos individuais podem contribuir para esse desgnio. Na nossa perspectiva, tal s se revela possvel aplicando evoludas ferramentas de gesto que utilizam a estratgia organizacional como referncia. No plano da avaliao da formao essa ferramenta designa-se por mapa de impactos (vd. Anexo E), no entanto, podero ser consideradas outras como o balanced scorecard e o QUAR (Quadro de Avaliao e Responsabilizao), este ltimo aplicado, especificamente, na Administrao Pblica e em articulao com o SIADAP 2 e 3.

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3.

CONCLUSO

hoje, praticamente, um lugar-comum referir que a formao constitui uma fundamental alavanca de progresso pessoal, organizacional e social. Igualmente consensual a perspectiva de que a formao deve responder a necessidades reais de colmatao de lacunas de desempenho, presentes ou que se antecipam, ou at, a desejos de superao, e representar um ganho final de competncias ou saberes. No entanto, a demonstrao emprica dessa valorizao substancial que advm da formao, est longe de ser facilmente comprovada. Entendemos, agora com outra profundidade, a sagaz afirmao de Jorge Correia Jesuno (in Caetano, 2007): A avaliao da formao constitui um dos desafios mais difceis e complexos para a investigao em psicologia aplicada. Se considerarmos, especificamente, a avaliao do impacto da formao (nvel 3 e 4), assumindo que o critrio dos resultados organizacionais o mais fundamental para avaliar o sucesso da formao (Velada, 2010), ento esse desafio s pode ser debelado se reunidas trs condies, a saber: planeamento, alinhamento e estratgia. Por planeamento designamos uma prtica reflexiva e proactiva que permite estruturar os procedimentos avaliativos concernentes aos momentos antes, durante e ps-formao, com base em tcnicas e instrumentos de apoio adequados. A abordagem PERTA, por ser o tal modelo mais prximo da realidade das organizaes, permitindo aos profissionais de gesto de pessoas e do capital humano a mensurao do impacto da formao, uma mais-valia para responder a este predicado. Porm, o manancial tcnico, por si s, insuficiente. O alinhamento dos colaboradores de uma organizao, primeiro com a estratgia veiculada e depois, enquanto actores do processo formativo, no desenho do plano avaliativo e feedback de resultados, indispensvel. Sob pena de se comprometerem os esforos avaliativos/justificativos da formao. Relativamente estratgia, no demais salientar que os cursos de formao desenvolvidos pelas organizaes tm que suportar a direco estratgica da organizao e os objectivos da formao tm que estar alinhados com os objectivos organizacionais (Tannenbaum & Yukl, 1992). S assim faz sentido avaliar a transferncia de adquiridos e eventual impacto nos resultados da organizao. Por fim, no devemos esquecer que, os sujeitos so os verdadeiros agentes da sua aprendizagem e os autnticos proprietrios do seu saber. E que as futuras tendncias na gesto da formao passaro, cada vez mais, pela tomada em considerao de que, pelo menos no que diz respeito formao de adultos, e no contexto da formao de activos organizacionais, ningum consegue, de facto, ensinar um adulto se ele no

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quiser aprender (Ceitil, 2006). aqui que a gesto de recursos humanos retorna singularidade humana e reafirma a pessoa.

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ANEXOS

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ANEXO A Questionrio de Satisfao: Instrumento Legal - CAF

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ANEXO B Relatrio de Avaliao da Formao Pedaggica Inicial de Formadores - IQF

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ANEXO C Exemplo de Questionrio de Satisfao (Avaliao da Reaco Nvel 1)

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ANEXO D PERTA - Instrumentos de Apoio Avaliao da Formao (IQF)

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FASE I Preparar a Interveno Formativa Processo 1 Conhecer o contexto de partida da formao

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FASE I Preparar a Interveno Formativa Processo 2 Planear as intervenes avaliativas

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FASE II Elaborar e Testar Instrumentos para Recolha de Dados Processo 3 Preparar os instrumentos a aplicar nas actividades de avaliao

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FASE II Elaborar e Testar Instrumentos para Recolha de Dados Processo 4 Testar instrumentos de avaliao

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FASE III Realizar a Estratgia Avaliativa (a recolha de dados no terreno) Processo 5 Realizar intervenes avaliativas antes da execuo da formao

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FASE III Realizar a Estratgia Avaliativa (a recolha de dados no terreno) Processo 6 Realizar intervenes avaliativas durante a execuo da formao

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FASE III Realizar a Estratgia Avaliativa (a recolha de dados no terreno) Processo 7 Realizar intervenes avaliativas aps a execuo da formao

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FASE IV Tratar e Analisar os Dados Recolhidos e Produzir Relatrios de Avaliao Processo 8 Tratar e analisar os dados recolhidos aps a aplicao das estratgias avaliativas

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FASE IV Tratar e Analisar os Dados Recolhidos e Produzir Relatrios de Avaliao Processo 9 Elaborar Relatrios de Avaliao

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FASE V Apresentar e Disseminar os Resultados da Avaliao Processo 10 Preparar a apresentao e disseminao dos resultados da avaliao

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ANEXO E Dimenses/Indicadores Organizacionais mais Referenciados (NVEL 4) (IQF)

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ANEXO E Mapa de Impactos (NVEL 4) (IQF)

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