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O PAPEL DO FORMADOR NO PROCESSO REFLEXIVO DE PROFESSORES DE CINCIAS (The Role of the Educator in the Reflexive Process of Science Teachers) Maisa Helena Altarugio [maisa.altarugio@ufabc.edu.br] Universidade Federal do ABC (UFABC), Santo Andr, SP Alberto Villani [avillani@if.usp.br] Instituto de Fsica (USP), So Paulo, SP. Resumo Este trabalho pretende discutir as prticas e os discursos de uma formadora de professores de cincias experiente e bem-sucedida na formao inicial e continuada. Nossa hiptese a de que, alm dos conhecimentos e das tcnicas, na relao intersubjetiva construda entre a formadora e o grupo de professores que se encontram os elementos que iro sustentar o processo de formao docente. Considerando as singularidades da formadora no modo de conceber e enfrentar a sua tarefa educativa, procuramos ressaltar a importncia de seu papel, sobretudo na conduo de um processo que pretende formar o professor reflexivo em sua prtica cotidiana. Nossa anlise utilizou alguns elementos do referencial terico da psicanlise em S. Freud e J. Lacan, que nos tm revelado sua potencialidade na explorao de aspectos de natureza subjetiva dos fenmenos da educao. Palavras-chave: professor reflexivo, formao docente, subjetividade Abstract This work aims at discussing practices and discourses of a science teacher educator, of broad experience and of great success, in initial and continuous teaching education. Our hypothesis is that, in addition to the knowledge and techniques, the elements which will sustain the teacher education process are found in the intersubjective relationship construed between the teacher educator and the group of teachers. Considering the unique aspects of the teacher educator in terms of conceiving and facing the educational task, we attempted to highlight the importance of this role, above all, in carrying out the process which focuses on educating and training reflexive teachers in their day-to-day practice. Our analysis applied some elements of the psychoanalysis in S. Freud and J. Lacan, who have revealed to us the potential in exploring aspects of subjective nature of the educational phenomena. Keywords: reflexive teacher, teaching education, subjectivity.

Introduo Nos ltimos tempos, a prtica reflexiva tem sido sugerida como conduta essencial no que se refere formao de professores, tanto em seu incio como no prolongamento da carreira docente. Assim, em ambos os contextos, a tendncia para a adoo de uma conduta reflexiva na formao docente tem produzido vrias discusses nas pesquisas e, consequentemente, transformaes a respeito de seu conceito, epistemologia, finalidades, estratgias de efetivao e de avaliao de resultados. Preocupadas com sua responsabilidade social na preparao de agentes para o magistrio, algumas universidades, no mundo todo, tm aproveitado essa tendncia para o questionamento de seus atuais modelos de formao (Tardif, 2000).

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Considerando que as dificuldades dos professores em atuar na sala de aula e manejar as variveis complexas que envolvem a docncia geram demandas que vo alm dos conhecimentos universitrios, das tcnicas e mtodos de ensino, a prtica reflexiva realizada no contexto da formao de professores exerce hoje papel fundamental na superao dos conflitos dos docentes. No entanto, muito pouco se fala sobre o formador de professores e a importncia de seu papel na conduo do processo reflexivo dos aprendizes sob sua tutela. Como qualquer educador, o formador de professores traz para a sua prtica crenas, experincias pessoais e modelos incorporados ao longo de sua prpria formao e de sua caminhada como profissional. Desse modo, ao atuar, o formador mobiliza um conjunto de saberes prprios que, explcita ou implicitamente, gera impacto sobre os professores em formao seja ela inicial ou continuada. Neste trabalho, vamos focar nossa investigao no relato das aes e nos questionamentos de uma educadora experiente em cursos de formao de professores de Cincias e, aparentemente, bemsucedida em seu papel. Alm dos conhecimentos e das tcnicas que a formadora coloca em prtica, fruto das experincias que acumulou ao longo de sua carreira, encontramos tambm elementos que so de natureza subjetiva, revelando as singularidades em seu modo de conceber e enfrentar as tarefas educativas, principalmente em lidar com as dificuldades dos professores. Nossa hiptese a de que podemos encontrar na relao intersubjetiva construda entre a formadora e um grupo de professores em formao continuada (que costuma frequentar seus cursos) os elementos que iro sustentar o processo reflexivo que ela mantm como uma tnica em seus cursos de formao. A tese colocada aqui a da relevncia do papel do formador na conduo de um processo reflexivo de professores, sobretudo considerando a dimenso subjetiva dos docentes que se encontra implcita e fortemente atuante em suas prticas cotidianas. Apresentaremos primeiramente um resgate terico acerca das prticas reflexivas comumente em exerccio na formao de professores, apontando depois alguns pesquisadores que consideram fortemente em suas propostas a influncia da subjetividade nas aes e reflexes docentes. A seguir, apresentaremos o caso particular da formadora em questo que foi analisado em nossa pesquisa de doutorado, com base em alguns elementos do referencial terico da psicanlise freudiana e lacaniana. Este referencial, segundo o nosso grupo de pesquisa 1 (Villani et al, 2006), tem se revelado promissor em nossas anlises sobre os aspectos de natureza subjetiva dos fenmenos da educao.

As prticas reflexivas no contexto da formao docente A perspectiva de uma formao baseada na prtica reflexiva a de formar o prtico reflexivo, aquele que investiga e constri conhecimentos a partir da prpria prtica. Todavia, segundo Contreras (1997), o uso indiscriminado do conceito de reflexo na literatura pedaggica tem sofrido alteraes quanto ao seu sentido original. Nesse sentido, Garcia (1992) alerta para a grande disperso semntica da sua concepo e a diversidade metodolgica envolvida em cada uma, de acordo com as propostas de diversos autores:
...prtica reflexiva, formao de professores orientada para a indagao, reflexo-na-ao, o professor como controlador de si mesmo (Elliot), professores reflexivos (Cruicksank & Applegat; Zeichner), o professor como pessoa que experimenta continuamente
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O grupo envolvido com o referencial da psicanlise e suas conexes com a educao formado pelos doutores: A. Villani (coordenador), E. Barolli, S.M. Arruda, M.A. Barros, M. Franzoni, J. Valadares e alguns de seus respectivos orientandos.

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(Stratemeyer), professores adaptativos (Hunt), o professor como investigador na ao (Corey & Shumsky), o professor como cientista aplicado (Brophy & Everston; Freeman), professores como sujeitos com um ofcio moral (Tom), professores como sujeitos que resolvem problemas (Joyce & Harootunian), professores como sujeitos que colocam hipteses (Coladarci), professores como indagadores clnicos (Smyth), professores autoanalticos (ODay), professores como pedagogos radicais (Giroux), professores como artesos polticos (Kohl) e o professor como acadmico (Ellner).(Garcia, 1992, p.59)

Todas essas variaes semnticas e metodolgicas tiveram suas razes a partir dos estudos de D. Schn sobre o profissional como prtico reflexivo, e suas obras mais importantes The Reflective Practitioner (1983) e Educating the Reflective Practitioner (1987) tiveram por foco outras reas que no so as de formao de professores, como Arquitetura, Desenho e Engenharia. Somente em seu texto Formar Professores como Profissionais Reflexivos (1992), Schn se envolve com a formao docente. Ao longo do sculo XX, enquanto prevaleceram os programas de formao de profissionais que seguiam a lgica da racionalidade tcnica, alguns pesquisadores (Habermas, 1971; Schn, 1983, Prez-Gmez, 1983; Zeichner,1987) reconheceram os limites e lacunas de uma prtica que se restringe ao apoio em um conhecimento tcnico-cientfico-instrumental, para a resoluo de situaes problemticas como as enfrentadas pelos professores na sala de aula. As correntes epistemolgicas que surgiram a partir desses autores, tm em comum o desejo de superar a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-tcnico e a prtica de sala de aula (Prez-Gmez, 1992). No entanto, antes mesmo desses autores, o filsofo americano J. Dewey foi quem fez a maior aproximao entre as ideias sobre as diferentes formas de pensar e seus reflexos na educao. Em sua obra How We Think (1910), em portugus, Como Pensamos (1959), Dewey j demonstrava uma oposio clara ao modelo de educao de sua poca, que privilegiava a obedincia e a submisso ao professor em detrimento da iniciativa e da autonomia. Dewey entendia que a escola devia preparar os alunos para a resoluo de problemas reais, cotidianos. O trabalho de Zeichner (1992), embora aponte na mesma direo de Schn, amplia o conceito de professor reflexivo. O autor entende que na prtica de um ensino reflexivo, a ateno do professor no deve apenas se limitar prpria prtica, mas ela deve, alm de abranger o contexto social na qual ela se situa, ser orientada para a sua reconstruo. Zeichner chama de atitude narcsica a prtica reflexiva que tem um fim em si mesma, que ignora as condies sociais e institucionais do entorno dos professores e que, a seu ver, distorce a compreenso que eles tm de si prprios. Embora no rejeite a proposio de que o conhecimento exterior aquele que demonstra os processos cognitivos dos alunos, as formas de pensar e os comportamentos dos professores traga elementos essenciais para um programa de formao que inclua um practicum, Zeichner reconhece os limites desse tipo de conhecimento e prefere pensar que as escolas e as comunidades se tornam espaos de prtica, em vez do usual enquadramento ao nvel limitado das salas de aula e dos professores. O que Zeichner prope que se faam no s alteraes nas interaes da sala de aula, mas que haja um comprometimento da escola, da comunidade e das estruturas sociais na valorizao da reflexo e da ao de modo coletivo. Mais recentemente, encontramos o modelo da prtica reflexiva sendo ampliado por alguns pesquisadores (Cifali, 2001; Perrenoud, 2001; Aquino, 2000, 2001; Pacca & Villani, 2000; Arruda, 2004; Bacha, 2002) para uma dimenso mais subjetiva, com a ateno focada nas referncias implcitas que orientam as prticas dos sujeitos.

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Perrenoud (2001), por exemplo, utiliza o conceito de habitus, de P. Bourdieu, para explorar as aes pedaggicas e suas relaes com a construo de rotinas na evoluo da vida profissional dos professores. A gnese do habitus nos sujeitos explicada por Bourdieu pela interiorizao de limites objetivos, por um aprendizado atravs de tentativas e erros que progressivamente vai selecionando respostas adequadas ao ambiente fsico e social. So as posies sociais que geram no psiquismo individual as disposies (o habitus) que, por sua vez, produzem representaes e prticas. Apesar de socialmente estruturado, Perrenoud admite um trabalho e um domnio individual sobre a construo e a transformao do habitus no nvel psquico dos professores. Para ele, a tomada de conscincia e a transformao do habitus dos professores passa pelo mecanismo da prtica reflexiva. Perrenoud acredita na mudana do habitus por meio da tomada de conscincia, ou seja, se ele for combatido em tempo real e na situao. Isto , se o professor for capaz de, repetidamente, se surpreender em flagrante delito e se controlar. Assim, novos esquemas, em substituio aos antigos formadores do habitus, podem entrar em ao, embora Perrenoud admita que a tomada de conscincia no seja um procedimento simples pois:
s vezes, em razo de resistncias, de angstias, de mecanismos de defesa descritos pela psicanlise, certas atitudes, certas maneiras de fazer em sala de aula so difceis de reconhecer, porque a tomada de conscincia revelaria um passado doloroso, emoes recolhidas, problemas no-resolvidos da infncia, da adolescncia e da idade adulta. (ibid.,p.172)

Parece-nos que a tomada de conscincia necessria para uma mudana desejvel no habitus dos professores passaria pela investigao mais profunda dessas resistncias, avanando um pouco os limites da anlise de Perrenoud. Pacca & Villani (2000) e Arruda et al. (2004) em suas pesquisas relativas a programas de formao utilizam o referencial psicanaltico, incluindo o papel do desejo e da satisfao inconsciente entre os componentes analisveis dos professores em formao. Aspectos que podem ajudar na compreenso dos fatores que dificultam o estabelecimento de mudanas em suas prticas. Apesar de preocupados em encontrar procedimentos que levem o professor a estar atento ao que faz e a refletir sobre os resultados da sua prtica, Pacca & Villani j concluram que no existe uma receita para ensinar o professor a ser reflexivo. Ainda na vertente da psicanlise, Cifali sem deixar de lado os aspectos cognitivos e sociais da atividade didtica prope a reflexividade apoiada em uma conduta clnica. A justificativa de tal conduta, estaria embutida nas exigncias de todos os ofcios que lidam com o ser humano, como o caso da educao, onde a imprevisibilidade deve ser aceita e impe limites para a atuao dos sujeitos.
Ser clnico precisamente partir de algo dado, de expectativas, de referncias prvias e, mesmo assim, aceitar ser surpreendido pelo outro, inventar na hora, ter intuio, golpe de vista, simpatia: inteligncia e sensibilidade do momento, trabalho na relao, envolvimento transferencial de onde um dia, nesse minuto, nesse acompanhamento, poder emergir uma palavra ou um gesto que ter efeito, podendo ser apreendida pelo outro, porque ele est pronto para ouvi-la; isto ocorre por fora da confiana, de perseverana e sem abandonar a crena nas pulses da vida quando a destrutividade parece impor-se. (Cifali, 2001, p.106)

Cifali enfatiza o trabalho na relao de confiana entre os sujeitos e na necessidade de perseverana para lidar com as situaes mais difceis. A conduta clnica a que se refere Cifali, pautada na singularidade do sujeito (aquele que est diante de mim tem um nome, um sobrenome, uma histria) e no esprito clnico do formador, capaz de construir mecanismos para auxiliar os estudantes a compreender e lidar com seus prprios limites. Continuando no campo da psicanlise, situamos o trabalho de Mrcia Bacha em A Arte de Formar (2002), onde aborda sua preocupao com os atuais formadores e instituies formadoras, que 388

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tm substitudo a formao artesanal de homens (Paidia) pela produo em srie de tcnicos. Segundo a autora, existe uma demanda explcita (consciente, racional) e uma outra implcita (inconsciente) que dirigida pelo aprendiz ao formador, estando este ltimo despreparado para lidar com a segunda. Segundo Bacha, o ofcio de formar mobiliza angstias e desejos capazes de convocar todas as defesas dos sujeitos envolvidos, isto , tanto do aprendiz quanto do formador. Como exemplo, nesse trabalho Bacha questiona seu papel de formadora a partir da prtica que exerceu na universidade, com professores, na disciplina de psicologia. Diante de um pblico heterogneo que demandava mtodos e receitas mgicas para ensinar, Bacha decidiu que os professores deveriam falar. Falar de si prprios, sobre os seus ofcios, as suas dificuldades, e no sobre as condies mais do que idealizadas das teorias e das tcnicas de aprendizagem e motivao (ibid.,p.41). A resistncia dos professores ao se verem e a demonstrao de angstia frente formadora foram suficientes para Bacha atestar que alm das dificuldades sociais, econmicas, culturais e histricas, a formao do professor tem que enfrentar esse obstculo de peso que o inconsciente do formador, e no apenas do ser em formao (ibid.,p.64). Foi ouvindo os professores que Bacha fez falar os fantasmas que os assombravam, transformando em motor o obstculo que bloqueava o seu conhecimento. Paradoxalmente, a denominao dada ao trabalho da formadora (que avessa ao uso de mtodos na educao) e por seus prprios alunos-professores foi metodologia da angstia. Em Aquino (2001), encontramos os resultados de uma pesquisa acerca das prticas de professores em servio, analisadas segundo o aporte terico-metodolgico da Psicologia Institucional. Dentro desse aporte, o cotidiano de um grupo de professores foi investigado e analisado pelo crivo especfico dos conceitos de instituio e subjetividade. Em outro trabalho, Aquino (2000) articula esses conceitos noo de sujeito-de-lugar.
O sujeito (...) s pode ser pensado na medida em que pode ser situado num complexo de lugares e relaes concretas (relaes sempre institucionalizadas, portanto). A noo de sujeito psicolgico passa a implicar, dessa forma, o lugar institucional a partir do qual pode ser regionalizado no mundo (sujeito sempre institucional, portanto). Sujeito que s o , de fato, como efeito de uma equao institucional que requer obrigatoriamente um outro complementar (uma relao pontual, portanto). E sendo assim, que ocupa um lugar determinado em relao a outrem (parceiro de uma relao institucionalizada, portanto). E que o faz sempre de modo singular. Ou seja, est inserido em uma relao, ocupa um lugar determinado nessa relao, e dele se apodera segundo uma maneira especfica, isto , uma posio. (Aquino, 2000, p.18)

Entendido dessa forma, o professor convidado a refletir, no mais sob a proteo do modelo corretivo de formao gerido pela razo cientfica a partir de situaes pontuais de sala de aula, mas sobre o lugar do docente no cenrio escolar da atualidade. Nesse formato, o professor se questiona muito mais e muito alm dos objetos de reflexo que normalmente so propostos. As concepes que apresentamos sobre a prtica reflexiva do professor, considerando seus matizes e amplitudes, propem perspectivas diversas sobre o processo da reflexo: onde umas acentuam o processo de ordem mais racional, intelectual e consciente, que poder levar o professor a conquistar uma compreenso das razes, motivos, valores e presses que influenciam seu trabalho pedaggico (Paiva, 2003, p.60); outras entendem que no interior de um programa de formao de professores os pensamentos e as aes colocadas em jogo nesse contexto, tanto na perspectiva dos formadores quanto na dos aprendizes, ultrapassam a dimenso racional e consciente dos sujeitos. 389

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Pensando no papel de um formador que atua na perspectiva da formao de professores reflexivos, nos perguntamos ento como seria atuar, por exemplo, levando em conta elementos to dificilmente capturveis, tais como o desejo e a satisfao inconsciente dos professores? De quais competncias deveria dispor o formador, para exercitar a formao artesanal de homens, admitindo a singularidade dos docentes em formao? Ou ainda, poderamos esperar resultados mais satisfatrios nas prticas dos professores caso os formadores considerassem importante a interferncia da dimenso subjetiva no universo das relaes e inter-relaes que ocorrem no interior dos cursos de formao de professores? A partir das indagaes acima formuladas, ainda sem pretenso de obter respostas a todas, nossa pesquisa se prope a levantar pistas que nos levem a compreender um pouco mais a atuao do formador e o papel que ele exerce na formao de um docente reflexivo. O caso em questo e a metodologia utilizada O presente trabalho de pesquisa aproxima-se, em seus aspectos principais, do campo epistmico e metodolgico da linha de pesquisa que desenvolvida por nosso grupo, desde meados da dcada de 90. Essa linha privilegia o estudo da dimenso subjetiva envolvida nos docentes ou grupos frente ao ensino, aprendizagem e ao conhecimento cientfico. atuando na perspectiva de que o inconsciente permeia as situaes de ensino/aprendizagem, que elementos do referencial terico psicanaltico (Freud, Lacan, Bion, Anzieu, Kas, Winnicott) vm sendo explorados, revelando-nos seu potencial de anlise. Os casos escolhidos so aqueles em que a possibilidade de explorar o referencial psicanaltico se revela mais promissora. So cenas ou situaes de sala de aula que do indcios de eventos repetitivos ou de alguma maneira perturbadores, onde a ordem das coisas prope uma novidade que vale a pena ser investigada, com chances de produzir um conhecimento novo. A pesquisa em questo nos parece relevante na medida em que uma prtica reflexiva, como tem sido abordada nos cursos de formao, leva em conta apenas a dimenso objetiva e racional do processo e exclui os fenmenos do inconsciente. Desse modo, em nossa concepo, as aes do formador com pretenso de favorecer mudanas nas prticas docentes podem ser questionadas em suas limitaes, j que desconsideram os elementos do inconsciente que esto atuando tanto nos professores como no prprio formador. A presente investigao se deu a partir dos relatos de uma formadora aqui chamada de Jerusa que possui longa experincia na formao inicial e continuada de professores. A partir dos relatos dessa formadora, tentaremos revelar os vrios elementos que ela relata utilizar em sua prtica, inclusive os aspectos subjetivos que so menos evidentes e, por isso, mais implcitos em suas aes e questionamentos. No se trata de descobrir uma frmula de sucesso e sim de revelar elementos da reconstruo das condutas da formadora e fazer possveis conexes com os resultados que ela aponta. A importncia deste trabalho est em focalizar um novo tipo de reflexo onde o formador seja capaz de incluir aspectos subjetivos. Os depoimentos da formadora tratam, de modo geral, sobre os cursos de formao continuada para professores de Fsica realizados em uma Universidade Paulista onde atua. Especialmente no ano de 2004, Jerusa mantinha um grupo de onze professores da rede pblica, sendo que sete deles estavam juntos h quatro anos frequentando seus cursos de formao continuada. Em suas declaraes a formadora afirma estar sempre comprometida com uma proposta reflexiva e, embora em atitudes nem 390

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sempre deliberadas e conscientes, percebe-se que Jerusa procura levar em conta a dimenso subjetiva das prticas dos professores por meio da natureza e da profundidade dos questionamentos que ela traz para o grupo. Apoiando-se nos procedimentos usuais da pesquisa qualitativa, nosso grupo tenta se aproximar do que considera ideal em termos de coleta e registro de dados. Desse modo, um detalhamento maior dos registros possibilita a interpretao adequada que o referencial psicanaltico demanda. Como no foi possvel acompanhar de perto o curso de formao em questo visto que na ocasio a formadora j estava encerrando os trabalhos daquele ano e os professores j no estavam mais freqentando o curso optamos ento por analisar os depoimentos da formadora sobre a sua prtica. Esses depoimentos foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas, registradas em udio e posteriormente transcritas. Durante os depoimentos Jerusa pareceu sentir-se vontade e, embora tenhamos realizado entrevistas semiestruturadas, a fala da formadora seguiu de forma bastante livre. A fala, na psicanlise, um evento da maior importncia porque nesse momento que o sujeito experimenta o peso e o valor de suas palavras e muitas vezes acontece de procurar se corrigir. Por isso foi importante estarmos atentos a essa particularidade de o sujeito se ouvir quando ele mesmo fala e ao se ouvir se dividir, pois, por vezes, fala coisas que no queria, que no sabia (que sabia) e que o surpreendem como se fosse a fala de outrem. E tambm quando no escuta o que fala, principalmente quando algo que ele no queria falar e, sem querer, fala (Quinet, 2000, p.44). Freud (1916), partindo da hiptese de que a fala o meio de expresso do contedo inconsciente, cria uma tcnica que tem uma nica regra, a regra de ouro da psicanlise: a associao livre, segundo a qual o paciente deve exprimir tudo o que vem mente, sem nenhuma discriminao. Apesar de, em nosso caso, no estarmos e nem pretendermos estar diante de uma situao de anlise, podemos dizer que a fala espontnea de um sujeito se constitui, sempre, em substrato fundamental a partir do qual emergem materiais riqussimos para a reflexo, tais como sintomas, fantasias e desejos. Para quem est na posio de pesquisador, cabe preparar-se para uma escuta sem preconceitos, desarmada. Essa escuta recebe o nome de ateno flutuante. Freud formula essa tcnica explicitamente em Recomendaes aos Mdicos que Exercem a Psicanlise (1912), da seguinte maneira: Consiste simplesmente em no dirigir o reparo para algo especfico e em manter a mesma ateno uniformemente suspensa em face de tudo o que se escuta. Novamente, embora no se tratando a situao de um setting analtico, mas ousando uma aproximao da posio do analista, como pesquisadores, ficamos abertos ao inesperado e prontos para que a entrevista nos surpreenda. A anlise dos dados contou com as contribuies de nosso grupo de pesquisadores, que colaboraram com questes, interpretaes e hipteses sobre o caso escolhido. importante ressaltar que cada caso analisado representa uma histria particular, onde cada sujeito apresenta sua conduta especfica, de modo que os recortes realizados em cada uma ressaltam determinadas singularidades, aquelas que, subjetivamente, nos interessaram. A experincia de Jerusa: uma formadora que sabe o que quer. Em sua fala, Jerusa demonstra ter conscincia de que a aprendizagem e o aperfeioamento que houve durante suas prticas (em funo do tempo de vivncia ao lado de professores em formao continuada e inicial; e tambm de suas atividades como pesquisadora), construram um conjunto de atribuies e ingredientes que julga essenciais para a sua funo: 391

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O formador tambm tem uma coisa que eu acho muito importante, ele tem que ter muita experincia da disciplina, ele tem que ter um acervo importante de experimentos, de situaes especficas da fenomenologia. Ele tem que saber o seu contedo.

Jerusa faz questo de deixar claras as condies e os compromissos que sero assumidos por ela e pelos professores durante o curso. Embora ela permita certa mobilidade e liberdade para as aes dos professores e conceda bastante espao para discusses, a formadora no dispensa o planejamento inicial.
Eu no vou para o curso sem nenhum objetivo, sem nenhuma questo, sem nenhum plano. A gente tem uma proposta inicial. Ns trabalhamos aqui todas as quartas-feiras das 14 s 20 horas. Condio: todos esto com uma turma, pelo menos, onde ensinam Eletricidade. E isso obrigatrio. Esse o compromisso deles. Eles tm que dar aula daquilo. Ento eu vou trabalhar com eles em paralelo sala de aula. Eu vou construir com eles ou eles vo construir comigo. Tem momentos em que eu digo: agora o tema falar sobre essa questo, todos vo falar sobre essa questo, cinco minutos para cada um. Eu no deixo ningum ficar quietinho muito tempo no, e sempre dou uma questo que todo mundo vai ter que falar a respeito. [grifo nosso]

Jerusa parte do princpio de que a demanda dos professores, relativa aos problemas reais que eles enfrentam na sala de aula, deva ser um ponto de partida para as muitas discusses e reflexes.
Se voc no trabalhar com problemas que sejam prprios do professor, autenticamente gerados por ele, difcil fazer uma transposio para sala de aula daquilo que ele est vendo no curso de formao continuada. (...) Porque a coisa mais importante voc levar a situaes de discusso, de interao, de reflexo. E quando voc vai interagir, discutir, refletir? Quando o assunto seu. Se ele no for seu, gerado por uma necessidade sua, por que voc vai refletir sobre aquilo? No tem polmica, no tem discusso, no tem conflito.

A proposta de Jerusa vai ao encontro de um dos elementos bsicos da proposta de Schn, que a reflexo a partir do conhecimento prtico do professor. Jerusa acredita que o papel do formador propiciar o espao para identificao de problemas, para a reflexo e aprofundamento de questes. Assim, cabe ao formador utilizar estratgias que encaminhem os professores para um questionamento de suas prticas. Jerusa faz isso lanando, nos momentos adequados, vrias perguntas aos professores e conseguindo provocar uma certa desestabilizao em seu saber.
A primeira tarefa que eu dou para eles: fazer o seu prprio planejamento para ensinar Eletricidade a seus alunos na escola. O primeiro planejamento que eles fazem o ndice de um livro, geralmente. O que voc quer com esse item? O que voc quer que acontea quando voc vai falar sobre esse item? Ele, o professor, vai me dar uma resposta: Eu quero que os alunos aprendam isso. Como que voc vai saber que eles aprenderam? E se eles j sabem sobre isso? Voc perguntou se eles j sabem? O que eles j sabem? Ento voc j cria algumas dvidas.

Apesar de sua grande experincia, Jerusa admite que no uma tarefa fcil. Um resultado observvel da ao persistente da formadora pode ser demonstrado pelo relato:
Sempre voc [deve] questionar a ao do professor: o que que ele fez, o que que ele props, como que ele saiu de uma enrascada. Ento voc tem que canalizar um pouco essa competncia que ele tem de se virar, no outro sentido. Ento eles comeam a ficar, por exemplo, muito pesquisadores. Eles vo olhar um livro e dizer: esse livro no est correto; essa palavra que est sendo usada aqui no boa, isso que est dando confuso. Sabe, eles comeam a ser crticos em cima das coisas. Eles vo procurar leituras.

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Jerusa nos conta que os professores trabalham e se dedicam muito ao curso e essa uma conquista que no apenas mrito do grupo, mas que fruto tambm de um trabalho consciente da formadora.
Pode ser, eu tive sorte, mas eu acho que os procedimentos que eu adotei construram isso.

Apesar do modo consistente de trabalho que apresenta uma estrutura clara de planejamento, dos compromissos e condies pr-estabelecidas com o grupo e das estratgias que favorecem a reflexo - acreditamos existirem outros elementos que o sustentam e que, em nossa hiptese, ultrapassam os conhecimentos e as tcnicas acumuladas durante os anos de experincia. Que outros elementos levam a formadora a obter resultados satisfatrios em seus cursos? Os laos entre a formadora e os professores: em direo intersubjetividade Apesar de no estar envolvida diretamente com o cotidiano das escolas de ensino mdio, Jerusa demonstra que tem sensibilidade e que conhece bem o universo profissional de seu grupo por meio dos relatos que os professores trazem a respeito do cotidiano das escolas:
Os problemas so variadssimos, de todas as naturezas possveis, desde problema com a direo da escola, com os pais, com a dificuldade de dar aula (porque tem visita ao parque de diverses, tem o teatro, tem a bandeira para hastear numa determinada data, tem festa na escola ) ento tem todas essas coisas, todas essas dificuldades, alm do problema dele ali na sala de aula, o problema de indisciplina dos alunos, a violncia que est dentro da sala tambm, o problema da desgraa dos alunos mesmo. Voc v adolescentes com drogas, com lcool, com problemas familiares. Ento o professor procura espao, porque na escola ele no tem as reunies de professores (eu vejo, eles mesmos dizem), os professores vo l levar receita de bolo, fazer croch nas horas-atividade. Ento, quantos deles tm essa situao na escola!

Embora haja um planejamento prvio para o curso, Jerusa considera importante abrir espao para outras demandas dos professores, que vo alm das questes ligadas ao contedo de Fsica:
Ento, um lugar onde eles possam se reunir e conversar sobre os problemas que os afligem. Isso passa a ser atraente para alguns professores. E mais ainda, se eles tiverem nesse espao a possibilidade de discutir mesmo as suas aulas.(...) Mas uma proposta inicial que d uma abertura para muitas coisas e para muitos problemas aparecerem.

Outro elemento que compe o eixo da proposta de Schn, que um pouco mais evidenciado em Zeichner, a reflexo que leva em conta os problemas institucionais que permeiam e afetam o cotidiano do professor. Quando os professores levam formadora problemas dessa natureza, Jerusa tambm consegue discutir e propor iniciativas para lidar com essas questes. Jerusa relata um exemplo dessa situao:
Nesse comeo de semestre, uma [das professoras] ficou abaladssima porque a aula dela, que era s quintas-feiras, passou para as sextas-feiras nas duas ltimas aulas e os alunos no ficavam at esse horrio. Ento qual era a soluo? Depois de uma choradeira, conversa e tal, a gente chegou concluso: ela vai continuar com os que estiverem. Se tiver meia dzia, ela vai dar aula para meia dzia. Porque outra coisa que voc mexe com o professor... Qual o esquema da escola? O professor diz: S tem dez alunos, eu no vou dar aula e a diretora diz: Isso mesmo, s dez, [o restante] vai ficar defasado. E ela foi e pegou o negcio e est continuando, assim mais tranquila. Mas era o problema dela. Era um problema da sala de aula. Como levar para a sala de aula se no tem sala de aula? Ento eu acho que os pesquisadores perdem isso, o sonho que eles levem para a sala de aula, fazer a transposio para a aula, todo mundo quer e no sabe fazer.

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A postura assumida por Jerusa transmite ao grupo a confiana necessria para que haja uma interao proveitosa entre a formadora e os professores. A posio de escuta da formadora permite ao professor que ele fale e se exponha.
O primeiro contato meio constrangedor, mas depois todo mundo quer falar, incrvel: agora sou eu, deixa eu contar. (...) Eles vo ento, cada vez tendo mais o que falar, mais vontade de falar.(...) Eu gosto muito de ouvir, gosto de ouvir mais do que falar. Eu acho que isso uma coisa que eu sinto como positiva para mim. Ento eles falam, eles falam tudo, falam tudo.[grifo nosso]

Parece que Jerusa tem um modo particular de conduzir o curso, sempre com caractersticas prprias. Desenvolveu uma escuta dos professores que constitui a conduta bsica do seu curso e, ao mesmo tempo, permite obter satisfao no que faz.
Porque eu levo essa ideia de que todos tm o que dizer. Eu acho que isso uma chave importante no processo, voc abrir espao para o outro se manifestar. interessante e eu me divirto! Para mim sempre uma novidade, porque se voc vai para ouvir o que o outro est dizendo, voc nunca sabe o que , mesmo sendo em cima de uma tarefa que voc props, tem uma variedade grande de interpretaes, de formas de relato e eles me surpreendem. Eu acho muito prazeroso mesmo, essa coisa de voc ouvir as novidades. Eu acho que est por trs a minha crena mesmo de que na cabea dos professores existem coisas incrveis a respeito do ser professor e voc tem que abrir para isso aparecer.[grifo nosso]

Alm de permitir que os professores falem, Jerusa acha importante que eles estabeleam uma escuta do prprio discurso e do discurso dos colegas. Essa uma estratgia que funciona para manter o grupo unido e envolvido na discusso do momento, evitando as disperses e o desinteresse diante das falas muito particulares.
s vezes, em alguns momentos, eu digo: Olha, fulano disse isso. Faz sentido? Voc pergunta para o outro: o que voc acha? Fulano est dizendo isso, como que voc v essa opinio? Eu fao muito isso dentro do grupo. Esse fato de fazer os prprios professores pensarem nos contedos que eles trouxeram, nas coisas que eles disseram. Eu acho que isso muito bom, tomar conscincia do que voc est dizendo, o que aquilo significa.

A formadora sente que os grupos, em geral, se envolvem seriamente com os desafios propostos. A maneira como os professores respondem a esses desafios, de acordo com Jerusa, nos parece uma evidncia de que existe uma correspondncia entre as expectativas de ambos.
Eles se engajam no projeto, eles gostam. Ns trabalhamos aqui todas as quartas-feiras das 14 s 20 horas. Eles ficam realmente at as 8 horas da noite e, s vezes, at ultrapassam esse horrio.

Jerusa prefere manter sempre o mesmo grupo, introduzindo aos poucos novos membros, na medida do possvel e das disponibilidades. Os professores raramente desistem do curso e inclusive professores que frequentaram cursos anteriores candidatam-se a voltar. singular o caso de uma professora que participa do curso h quase quinze anos e atualmente, a cada semana, percorre quinhentos quilmetros de nibus para participar do encontro com o grupo. No curso anterior, ela aprendeu a refletir sobre sua atividade com muito proveito, realizando at uma pesquisa sobre isso. surpreendente ver que algum com mais de vinte e cinco anos de profisso se dispe a enfrentar um longo trajeto de nibus e as complicaes de uma grande cidade, somente porque a atividade traz benefcios razoveis docncia. Dois aspectos aparentemente paradoxais chamam a ateno nas palavras de Jerusa: de um lado, o questionamento contnuo sobre o que o professor quer. Ele precisa se expor, assumir a 394

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responsabilidade sobre suas aulas, tornar-se sujeito de sua formao. Por outro lado, Jerusa parece no ter dvidas quanto ao procedimento: ao entrar no grupo os professores tm que fazer um planejamento; no existe muita discusso ou negociao sobre isso. Embora o planejamento tenha se tornado rotina de incio de semestre nas escolas e os professores pensem que isso no ajuda muito no exerccio da docncia, parece no haver resistncia por parte dos docentes, pelo menos uma resistncia significativa. Se a nossa interpretao for correta, esse contraste entre um varejo extremamente pessoal (explicitar e assumir seu querer) e um atacado pr-fixado e sem questionamentos (fazer e reelaborar um planejamento) constitui o imprevisvel que molda a entrada do novo professor no grupo e o torna disponvel para a mudana. A segurana de Jerusa e do grupo quanto ao procedimento parece acalmar a angstia de uma exposio pessoal. Jerusa mantm o grupo funcionando, como j dissemos, com base na objetividade e clareza de sua proposta, sustentada pela competncia e pelo acmulo de conhecimentos. Ao longo do trabalho, os sujeitos se deparam com dificuldades que so de natureza menos objetiva, menos ligada ao campo da cognio. Nos laos de comprometimento ao nvel interpessoal e profissional (estabelecidos entre o grupo e a formadora; e entre os prprios membros do grupo) que surgem os novos elementos para dar conta dessas dificuldades: a sensibilidade para uma escuta dos problemas dos professores e o espao deixado para se falar sobre eles criam um clima de confiana que permite ao grupo se abrir, se manter unido e fortalecido. E assim, ser ajudado pela formadora. Ento nos parece que a reflexo sobre suas prprias atividades didticas uma condio necessria, mas no suficiente para explicar o envolvimento dos professores com a atividade de aperfeioamento. Tal fato nos sugere que acontece algo alm da dimenso consciente dos sujeitos e que no to facilmente capturvel. Por isso, utilizamos alguns conceitos do referencial terico psicanaltico para nos ajudar a fazer uma anlise um pouco mais profunda da situao. Aprofundando a reflexo Em entrevista, quando Jerusa se refere sua experincia como formadora nos impressionam a segurana e a crena firme que ela deposita em suas concepes.
Voc precisa assistir ao meu curso! Voc vai ver! O meu curso, eu acho que aquele [do tipo] efetivo!

Pelo tom entusiasmado dessa declarao, Jerusa demonstra acreditar fortemente na efetividade dos resultados de seus cursos, quando analisa as prticas dos professores que passam por eles. Tambm nos chamou a ateno o alto grau de satisfao proporcionada pela prtica docente.
Realmente voc abre um mundo para eles [os professores], que eu acho que muito gratificante para eles e para o formador tambm. Eu sou entusiasmada com o meu grupo! [grifo nosso]

Uma outra postura interessante de Jerusa ela manter o grupo sob o seu controle, trabalhando de acordo com as suas exigncias e, no entanto, parecer no realizar esforos em tal empreendimento:
Eu no vou `a sala de aula, eu no fao nenhuma vistoria, no fao nenhuma observao. Esse ano eu at diminu o meu tempo de participao no grupo. Em vez de ficar das 14 s 20 horas, eu estou ficando agora menos da metade do tempo. No restante do tempo eles ficam sozinhos trabalhando. (...) Ficam mesmo, muitas vezes passando das 8 horas, porque eles ficam com um problemo que foi gerado ali, com questes. s vezes eu deixo alguma tarefa especfica, um experimento.

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Para conseguir esse efeito, pode ser que, para alguns professores, Jerusa encarne o papel de grande Outro, aquele para o qual inconscientemente os sujeitos prestam contas de suas aes. Para a psicanlise, o Outro internalizado pelos sujeitos e na maioria das vezes representado pelos pais, professores, Deus, a tradio, uma autoridade. Em Lacan temos vrias faces do Outro e numa delas o Outro concebido como demanda ou seja, aquele para quem o sujeito direciona suas demandas de saber, de ajuda, de aprovao, ateno, afeto; enfim, demanda de amor. Nesse caso, podemos interpretar que alguns professores possam estar realizando suas tarefas simplesmente para se apresentarem ao Outro, procurando atrair sua ateno e reconhecimento. Enquanto alguns professores podem permanecer alienados no e pelo Outro, e mesmo assim conseguir dar conta de suas atividades, outros podem faz-lo assumindo posturas mais independentes e criativas. Essa uma posio, segundo a psicanlise, semelhante da criana pequena que se depara com a impossibilidade de ocupar o espao total do interesse de sua me. Quando a criana percebe isso, dever ocorrer ento a separao quando o sujeito expulso do campo do desejo do Outro para assumir seu desejo prprio. Nesses casos, Jerusa pode ter conseguido, em algum momento, levar esses professores descoberta de seu desejo e a passar a atuar a partir dele.
O sujeito deve renunciar a sua posio mais ou menos confortvel, complacentemente miservel, como assujeitado pelo Outro como castrado para tomar o desejo do Outro como causa para si. (...) O sujeito castrado , portanto, um sujeito que no subjetivou o desejo do Outro e que permanece afligido por ele e ainda obtm um ganho secundrio de sua submisso sintomtica ao Outro. (Fink,1998, p.97)

Nos dois casos, a segurana e a crena firme da formadora em suas concepes, somadas ao prazer que ela retira do seu trabalho, so elementos importantes no estabelecimento dos vnculos de confiana que possibilitam aos professores falarem de si e de seus problemas, acreditando que Jerusa possui o saber que ir trazer as respostas de que eles precisam. Em psicanlise, esse papel (que tambm encarnado pelo analista) recebe o nome de Sujeito Suposto Saber, lugar onde o analista colocado j que o paciente supe nele um saber sobre o que busca em si mesmo. Com alguns professores, possvel constatar que Jerusa consegue estabelecer uma transferncia de trabalho (Mrech, 1999): um efeito que desperta nos professores um desejo de saber para alm do imediatismo das solues mgicas, das receitas prontas. Para Lacan, esse processo capaz de levar os sujeitos a criarem atravs da linguagem e da fala. De fato, em certo momento, os sujeitos podem descobrir que o Outro no tem todas as respostas, que cabe a eles irem na direo do que desejam e do que traz mais satisfao.
Agora, s vezes, h alguns que descobrem outras coisas e depende muito do programa de aperfeioamento, ou de atualizao, ou de formao continuada. Eles descobrem outros prazeres, outras motivaes. Eu falo isso porque o que eu vejo nesse meu grupo de trabalho (...) ele perceber o que bom para ele, o que realmente faz bem para ele. [grifo nosso]

O que Jerusa est falando se refere diferena entre conhecimento e saber, dois conceitos que para Lacan, geram muita confuso. O conhecimento seria o que os professores buscam nos cursos de formao e, realmente, corresponde a tudo que pode ser ensinado pelos formadores. O saber uma elaborao de ordem pessoal, a verdade do sujeito como diz Jerusa, o que bom para ele.
H, na sociedade atual, um esvaziamento e desinteresse pelo saber, porque h um outro objeto sendo colocado em seu lugar: a informao, o conhecimento. (...). este aspecto do conhecimento enquanto um semblante do saber que acreditamos tenha escapado Educao

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contempornea. Ela acredita que a mera informao e o conhecimento so o saber. (Mrech, 1999, p. 96). [grifo do autor]

Para que Jerusa conseguisse seduzir os professores pela palavra e determinar assim a maneira pela qual as coisas deveriam funcionar, ela precisou operar com o discurso do Mestre. Lacan (1969) trabalha esse tema (os quatro discursos: do Mestre, da Universidade, do Analista e da Histrica) de forma mais acentuada em O Seminrio 17: o avesso da psicanlise. O discurso do Mestre um discurso tpico que produz laos (Villani & Barolli, 2006), tais como os laos de comprometimento entre as propostas da formadora e as tarefas dos professores. Ao se submeter ao discurso do Mestre, o sujeito aceita que o mestre no apresenta nenhuma fraqueza, que seu trabalho funciona e que no h nenhuma razo especial para que ele tenha poder: ele simplesmente tem (Fink, 1998). Nessa posio, Jerusa aquela que demonstra aos seus professores que sabe bem o quer, por sua conduta firme e determinada ao expor seus procedimentos. Em suas aulas todos tm que falar, tm que fazer planejamento, tm que dar aulas de determinado assunto, sem negociao. No entanto, parece-nos que a segurana, a autoconfiana e o envolvimento libidinal de Jerusa com sua atividade docente no apenas produziram esses laos de comprometimento, como tambm funcionaram como um antdoto ao clima de desnimo apresentado pelos professores. Quando as atividades de formao de Jerusa iniciaram, os discursos dominantes eram queixas-lamento pela situao do ensino pblico (e tambm particular). Atualmente no parece haver mais espao para essas queixas, sendo substitudas por questionamentos mais objetivos em torno de problemas tambm objetivos. Segundo Mrech (1999), o processo de ajudar os professores a sarem dessa situao no nada simples. Isso porque durante muito tempo o sistema educacional os tratou como objetos e da mesma forma eles passaram a se tratar. O resultado quem os professores acabaram perdendo o interesse por seu trabalho e desacreditando que possvel mudar. A postura de interrogar as certezas dos professores instigando-os a produzir um saber melhor uma caracterstica do outro discurso utilizado pela formadora, o discurso da Histrica. O efeito que se produz nos professores que se submetem a esse discurso de uma espcie de satisfao em perceber a incompletude do seu prprio conhecimento (Villani & Barolli, 2006). Isso se revela, por exemplo, no prazer de alguns professores em permanecerem envolvidos, durante vrias horas, com uma questo proposta pela formadora. bom deixarmos claro que os discursos no so como chapus que podem ser colocados e retirados vontade pelos sujeitos, como nos alerta Fink (1998). Embora algum possa conscientemente querer adot-los, no significa que todos os sujeitos iro submeter-se a eles. Ou seja, sabemos dos efeitos causados pelos discursos de Jerusa observando as atitudes dos professores que a eles se submeteram. De todo modo, conclui-se que os dois discursos produziram resultados satisfatrios na medida em que seus efeitos trouxeram mudanas positivas para o grupo em geral. Entendemos que Jerusa funciona como espelho para o professor que, por sua vez, transfere para a sua prtica uma postura semelhante da formadora. O professor no leva para a sala de aula apenas os contedos de Fsica ou metodologias novas que aprendeu, mas uma forma de se posicionar na docncia, tal qual ele percebeu na formadora.
Isso a no na segunda aula nem na terceira aula, mas eles esto construindo e eles vo entendendo, vo comeando a escutar os alunos, ento eles mexem com a interao em sala de aula.(...) E voc imagina ento depois deles estarem dando aula e comearem a entrar nessa condio de estar ouvindo o que cada aluno diz, comear a prestar ateno no que o seu aluno diz, para comear a orientar a sua aula. (...) So eles mesmos que do [as oficinas], os mais antigos, que j trabalharam aqui. muito interessante voc ver como eles do as oficinas, como eles repetem, como eles transpem o procedimento: deixando os professores

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trabalharem, dando ateno s coisas que eles expressam, conversando com todos, a voc v o comportamento deles.

Aquilo que o professor transmite na sala de aula no s conhecimento, por mais que ele o deseje conscientemente. Jerusa transmite sua paixo, o brilho nos olhos, um modelo, um ideal a ser atingido, ou seja, tudo o mais que um ser de linguagem deixa escapar pela via do inconsciente. Para Gutierra (2003), um professor tambm sujeito desejante em seu ato de transmisso. Pois, por ter desejado, capaz de fazer seu aluno desejar. Um resultado desse processo, est nas surpresas que Jerusa relata quando os professores conseguem ir alm do que era esperado.
A maior parte das vezes eu peo para eles escreverem. Eles concluram que escrever muito importante. Ento eles comeam a pedir para os alunos tambm, eles comearam a perceber que na hora de escrever aparecem as coisas. (...) Tenho uma professora que disse: incrvel, eu fiz uma avaliao e conclu que os meus alunos aprenderam mais do que eu esperava. Quer dizer, ela tambm prestou ateno para o que veio a mais, para o que ela no tinha cobrado. Eu achei isso uma informao preciosa. Vocs tambm me surpreendem, eu disse para ela, nessas coisas que vocs fazem, como isso que voc est me dizendo. [grifo nosso]

Acreditar que se pode ter o controle de uma situao e de seus efeitos, como no caso da ao pedaggica, um exemplo de uma posio que tem sido fortemente combatida pelos autores que pensam a Educao a partir do referencial terico da psicanlise. Conscientemente ou no, Jerusa se tornou um modelo implcito para os professores, na medida em que, muitas vezes, os resultados de suas aes ultrapassaram suas intenes.
(...) no h outro domnio possvel seno o do Eu, aquele que se exerce conscientemente, mas trata-se de um domnio ilusrio, pois o Inconsciente (aquele que sai pela boca quando menos se espera) que demonstra possuir um peso muito maior que todas as intenes conscientes (Lopes, 2005, p.84).

Entendemos que, de um modo geral, a transferncia de trabalho tem favorecido a evoluo dos professores de sua situao inicial, na qual predominava a busca pelo conhecimento do formador, para uma situao na qual eles passam a elaborar e operar com o seu prprio saber.
Eles acabam fazendo planejamentos muito originais, muito bons mesmo, com competncia. Eles comeam a fazer coisa com coisa, no querem mais saber do planejamento pronto. Eles no querem porque isso no faz mais sentido. (...) Ento voc v assim, essas coisas, de um e de outro, com esses comentrios que voc percebe que o professor j est mais exigente.

Exemplos assim nos do indcios de que os professores tm conseguido ultrapassar o patamar da aprendizagem significativa para o que Arruda et al. (2004) chamaram de aprendizagem satisfatria. Na experincia da aprendizagem satisfatria, o aprendiz atinge a satisfao em saber alm de suas necessidades, envolvendo-se em tarefas que ultrapassam a dimenso do significado cognitivo e do sentido afetivo. Algumas consideraes O relato da formadora Jerusa apresenta uma sequncia progressivamente reveladora sobre as caractersticas de seu trabalho e permite aprofundar bastante o sentido da reflexo, que ela usa como forma de aprimoramento didtico dos professores. Toda a primeira parte da entrevista nos revela uma formadora consciente do seu plano de trabalho, autora de sua metodologia. Enfim, seu sucesso com os professores est como uma das 398

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atividades-chave em conseguir primeiramente deslocar o professor da situao de esperar por uma receita que resolva seus problemas, para uma anlise do que acontece em sua sala de aula. Jerusa faz isso h pelo menos quinze anos e efetivamente parece ter aprendido a faz-lo com competncia. Mas o faz porque ela prpria se autoriza a faz-lo, porque soube lidar com a prpria subjetividade. Para nos ajudar a compreender esse fato, Jerusa acrescenta um novo ingrediente: problemas antes considerados insolveis so enfrentados como no caso da professora que teve as suas aulas passadas para as sextas-feiras nos ltimos horrios. A reflexo em conjunto oferece uma lista maior de possibilidades e, portanto, aumenta as chances de conseguir boas solues. Se a sala de aula muitas vezes dolorosa e frustrante, nada mais recompensador do que um grupo no qual gostoso trabalhar. Esse clima fica evidente quando a formadora recheia seu discurso com palavras como incrvel, saboroso, prazer, gosto, gratificante, divirto, entusiasmada, surpreendem. Elas parecem apontar para um tempero que torna a reflexo efetivamente diferenciada. Ao ultrapassarem o patamar da aprendizagem significativa para o da aprendizagem satisfatria, a relao com o aprender e ensinar no regulada simplesmente por aquilo que faz sentido, que se encaixa racionalmente, mas por aquilo que gera satisfao, que amarra e que envolve. A especificidade desse grupo e desse curso descobrir que o que traz razoveis benefcios atividade didtica tambm gera profunda satisfao. Ento, a pergunta: o que conseguiu marcar e continua amarrando o grupo? Pode ser a relao da formadora com sua atividade de ensinar: ela gosta, se diverte, se satisfaz, enfim, entusiasmada com sua atividade no grupo. Isso no fruto da novidade, porque faz muito tempo que ela ministra esse tipo de curso. A formadora consegue encontrar surpresas continuamente e tambm transmitir isso para seus professores. Por isso a satisfao que os envolve e amarra parece ter uma dimenso mais profunda, da ordem do desejo, da sublimao, uma maneira de preencher a falta inconsciente (Kupfer, 2000). Jerusa revela ter uma escuta especial dos professores, desprovida de prejulgamentos ou interesses particulares; os professores podem falar livremente, sem restries quanto natureza de seus problemas e fazem intervenes que questionam profundamente suas prticas. O que procuramos propor que os formadores provoquem um questionamento no apenas das prticas dos sujeitos, ou seja, que ultrapassem a linearidade das discusses restritas s suas tcnicas e metodologias de ensino. Onde perguntas e respostas no se limitem ao como fazer, mas por exemplo, explorem o por que fazer ou o que sente fazendo. No se trata de psicanalisar o professor, nem tampouco o formador. Mesmo porque essa tarefa no condiz com os atributos nem com os objetivos da reflexo docente. Estamos tentando mostrar que uma prtica reflexiva que considere e que valorize o que existe de singular nos sujeitos das prticas, possvel. Ou seja, propomos que professores e formadores faam um exerccio que os ajude a identificar suas rotinas e processos e com isso consigam sair de seus circuitos de repetio de prticas e de resultados insatisfatrios. Isto , uma reflexo que ensine os sujeitos a reconhecerem as incompletudes do mundo sua volta, do outro, do Outro, de si mesmo e a lidarem com tudo isso. Enfim, sugerimos um tipo de reflexo que leve cada um a se responsabilizar por suas angstias e a inventar suas solues, para que se sinta capacitado a enfrentar com mais segurana as dificuldades de sua atividade docente.

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