Você está na página 1de 19

ENSINO DESENVOLVIMENTAL NA ESCOLA SECUNDRIA SUPERIOR () Seth Chaiklin INTRODUO A maioria das pesquisas na tradio do ensino desenvolvimental tem

focalizado principalmente a instruo para alunos at a idade de 14 anos. No esforo de desenvolver e ampliar esta tradio para mais adiante, conduzi vrios experimentos de ensino em fsica e cincia fsica nas escolas secundrias superiores na Dinamarca (1). H duas razes, pelo menos, para justificar porque tais experincias so teoricamente interessantes dentro da tradio do ensino desenvolvimental. Primeiro a questo da anlise do contedo (2). Um tema importante na tradio do ensino desenvolvimental a importncia de analisar o contedo a ser ensinada. O termo anlise do contedo pode no ser de uso universal, mas este tipo de processo encontrado em experimentos de ensino conduzidos dentro dessa tradio. Os objetivos de ensino ao nvel secundrio superior so usualmente mais especficos e detalhados do que na educao elementar e mdia. possvel continuar este tipo de anlise do contedo a um nvel mais avanado? Segundo, usando o esboo terico de Elkonin (1972) sobre desenvolvimento, podemos dizer que o motivo de aprendizagem no dominante para a maioria dos participantes nestes experimentos de ensino. O motivo dominante de alunos da escola secundria superior deveria ser orientado para relaes sociais (Elkonin) ou para a atividade socialmente til (Davydov, 1988a) ou para objetivos possivelmente profissionais, mas no aprendizagem. Que conseqncias estes motivos dominantes diferentes tm para a aprendizagem de alunos da escola secundria superior?
() Traduo de Jos Carlos Libneo e Raquel A. M. da Madeira Freitas, do original em ingls: Developmental teaching in Upper-Secondary School. In: Hedegaard, Mariane e Lompscher, Joachim (ed.) Learning Activity and Development. Aarhus (Dinamarca), Aarhus University Press, 1999. NT - As citaes de Davydov mencionadas neste artigo so do texto: DAVYDOV, V.V. Problems of developmental teaching The experience of theoretical and experimental psychological research. Parte I Cap. 1 - The basic concept of contemporary psychology. Cap. 2 - Problems of childrens mental development Soviet Education, New York, Aug. 1998a. (1) NT - A expresso "escola secundria superior corresponde, conform e explicao do prprio autor, ao nosso ensino mdio e s demais modalidades de cursos possveis de serem realizados aps o ensino fundamental, e anteriores universidade. Na Dinamarca, para esses estudos realizados por alunos entre 16 e 19 anos, utilizada a palavra "gymnasium". (2) NT - A expresso anlise do contedo a traduo do ingls de subject matter analysis, utilizada por S. Chaiklin. Em portugus pode ser traduzido por anlise do assunto ou anlise da matria em questo. Preferimos utilizar aqui a traduo anlise de contedo, devido compreenso mais corrente, entre professores, do termo contedo para designar o assunto tratado em aula, uma matria especfica que objeto da aula. Neste texto, deve ser entendida no contexto do pensamento de Davdov, ou seja, a busca no assunto estudado de uma relao inicial geral que caracteriza uma rea de problema e descobrir como esta relao aparece em muitos problemas especficos. A anlise do contedo aproxima-se da idia de buscar, no estudo de um tema, as relaes bsicas que o envolvem e, que por sua vez, levam ao ncleo conceitual bsico, estrutura de conceitos daquele tema.

Estes dois temas - anlise do contedo e efeitos dos motivos para a aprendizagem - so examinados neste captulo. Primeiro, apresentada uma breve avaliao da tradio do ensino desenvolvimental para fixar o pano de fundo em relao ao qual foi conduzida a pesquisa relatada neste captulo. Depois so ilustrados e discutidos, alguns problemas da anlise do contedo para um tpico da rea de fsica atmica (ao nvel escolar secundrio superior). Segue-se uma discusso da interao entre a matria e os motivos do aluno e suas implicaes para o ensino desenvolvimental. Finalmente, o captulo movese para alm da estrutura conceitual da pesquisa de ensino desenvolvimental, para considerar as implicaes e conseqncias para a conceitualizao do ensino em geral para a escola secundria superior. O ponto principal do captulo avana no final integrando esta discusso. Para compreender o ensino como desenvolvimental, a chave ter uma anlise suficientemente boa do contedo, de modo a se criar uma estrutura de tarefas de aprendizagem em cujas variaes possam encontrar expresso os motivos e a motivao do aluno. O compromisso simultneo do contedo com os motivos do aluno uma hiptese que pode ser considerada como o corao do ensino desenvolvimental. UMA OBSERVAO HISTRICA DO NSINO DESENVOLVIMENTAL A idia de ensino desenvolvimental - como uma explcita perspectiva terica e praxis emprica - pode ser localizada nos trabalhos de Daniel Elkonin e Vasily Davydov, e de Leonid Zankov (1975/1977) na Unio Sovitica nos anos iniciais da dcada de 1950. As idias se difundiram mais adiante para a Europa do norte, inclusive a Alemanha (Lompscher 1985), Finlndia (Engestrom, Hakkaramen & Seppo 1982), e Dinamarca (cf Hedegaard, Chaiklin & Hansen 1991). Estes projetos de pesquisa centraram-se na escola primria (Davydov 1988a, 55, G Zuckerman, comunicao pessoal, 1995 e 1998). Exemplos detalhados disponveis na literatura publicada incluem a aprendizagem da lngua-me (Aidarova 1982), da aritmtica (Davydov 1966/1975, Kravm 1990), dos estudos sociais (Hedegaard 1988, 1990), e da biologia (Lompscher 1984, 337-55). Temas bsicos no ensino desenvolvimental Uma suposio fundamental no ensino desenvolvimental a importncia da anlise do contedo como uma base para o planejamento do ensino 1. O termo ensino desenvolvimental reflete a proposio terica essencial, formulada por Vygotsky (1960/1978, cap. 6): aquele ensino que tem um papel dominante no desenvolvimento mental. Como Davydov (1988a, 19) escreveu:
Concretizando esta proposio, deve-se notar que a natureza desenvolvimental da atividade de aprendizagem, que a atividade principal no perodo de idade escolar mais jovem, conecta com o fato que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico.

A formulao de Davydov provoca as questes centrais tratadas neste captulo - isto , a importncia da anlise do contedo e sua relao com os
1

Em nosso ponto de vista, essencial basear-se, ao elaborar os problemas do ensino desenvolvimental, na seguinte proposio: a base de ensino desenvolvimental seu contedo. Daquele tronco de contedo saem os mtodos (modos) de organizao do ensino. Esta proposio tipifica as vises de Vygotskii e Elkonin.

motivos de um aluno. A suposio inicial aqui de que o propsito da escolarizao formal deveria ser dirigida para o desenvolvimento d a personalidades dos alunos (Ib. p. 17). No caso do ensino da escola primria, a atividade de aprendizagem a atividade principal, e o desenvolvimento desta atividade coextensivo ao desenvolvimento de personalidade. Alm disso, o contedo desta atividade, o desenvolvimento do conhecimento terico pressupe necessariamente que o contedo das atividades de ensino estejam relacionadas com os fundamentos conceituais da matria ensinada que, por sua vez, so relacionadas s tradies da sociedade dentro das quais este conhecimento foi originalmente desenvolvido. Aqui as relaes pretendidas entre ensino desenvolvimental, anlise do contedo, e desenvolvimental ou da personalidade, so claras. Porm, com o perodo de idade escolar posterior, assume-se que a atividade de aprendizagem j foi adquirida, e no mais a atividade principal para os alunos2. Se ensinar para alunos da escola secundria superior for desenvolvimental, ento no se pode, pelo menos de acordo com esta formulao terica, tomar como seu ponto de partida a atividade de aprendizagem. H vrias posies diferentes que poderiam ser consideradas aqui. Uma delas que o ensino na escola secundria superior no deve (ou no precisa) ser desenvolvimental; suficiente que as escolas continuem desenvolvendo e refinando a atividade de aprendizagem a um nvel mais avanado. Neste caso, de anlise de matria somente seria necessria para identificar e clarificar o contedo a ser usado na conduo deste ensino. Outra posio assumir ou desejar que o ensino ao nvel secundriosuperior tambm seja desenvolvimental. A suposio terica de que o desenvolvimento acontece quando o ensino formulado em relao atividade principal dos alunos. Entretanto, a relao entre anlise do contedo matria do contedo, com sua ajuda na revelao da lgica do desenvolvimento e seu uso no ensino mais ambgua, porque a atividade principal para alunos do secundrio-superior no a atividade de aprendizagem3. A posio desenvolvida neste captulo a de que a anlise do contedo ainda necessria e aquele ensino pode ser desenvolvimental em relao a atividades principais. O papel e o significado da anlise do matria podem ser melhor apreciados tendo como pano de fundo a atividade de aprendizagem. Ento, a prxima seo introduz a idia da atividade de aprendizagem, dentro da tradio do ensino desenvolvimental, seguida por uma discusso da anlise de um matria na Fsica Atmica.

A atividade de aprendizagem deixa de ser uma atividade principal e se torna um componente de outros tipos de atividade principal reprodutiva - atividade socialmente til primeiro, depois atividade educacional e vocacional (Davydov 1988b, 40). Elkonin (1972) tem uma anlise ligeiramente diferente na qual o motivo primrio a interao social e a orientao profissional. Mas est claro que aprender no mais o motivo principal, assim no se pode considerar o paralelo entre o motivo principal e a meta principal do ensino escolar. 3 O verdadeiro potencial do ensino desenvolvimental e da educao revelado quando seu contedo, como meio de organizao da atividade reprodutiva da criana, corresponde s suas caractersticas psicolgicas distintivas como tambm para as habilidades que so amoldadas sobre a base daquela atividade. O papel desenvolvimental do ensino e da educao reduzido ao mnimo se no estiver em linha com essas caractersticas distintivas ou at mesmo correndo contra ela (Davydov 1988b, 38).

ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM: UMA BREVE CONSIDERAO Embora a atividade de aprendizagem no seja a atividade principal para alunos de escolas secundrias superiores, ela ainda a parte maior do trabalho de um aluno nesse nvel escolar. Por conseguinte, til compreender a relao da anlise do matria com a atividade de aprendizagem, porque o mesmo tipo de anlise poderia ser feita para alunos da escola secundria superior, mas podem ser introduzidas outras consideraes sobre como se pode utilizar a anlise do matria em relao atividade principal dos alunos da escola superior-secundria. O propsito da atividade de aprendizagem, pelo menos na tradio do ensino desenvolvimental, que as pessoas adquiram conhecimento terico, quer dizer, que reproduzam conscientemente as compreenses tericas desenvolvidas em uma matria de modo a explicar as importantes relaes estruturais que caracterizam aquela matria. Este foco na teoria do conhecimento surge de uma preocupao mais geral na tradio histricocultural com o princpio de que o conhecimento uma acumulao e formulao histrica de conceitos e procedimentos usados para explicar o aparecimento do fenmeno (Hedegaard, neste volume). Este conhecimento visto tanto como um reflexo quanto uma representao da realidade e os processos pelos quais este reflexo construdo. Assim, a escolha e apresentao de matria escolar devem, idealmente, refletir as metas da escolarizao, e estas metas so formuladas em relao s tradies societais4. Pensamento terico caracterizado geralmente como uma ascenso do abstrato para o concreto. Mais especificamente, o objetivo desenvolver uma relao principal geral que caracteriza uma rea de problema e descobrir como esta relao aparece em muitos problemas especficos. Este processo de identificar uma relao geral (abstrao substantiva) e aplicao para analisar problemas particulares (generalizao substantiva) produz um nmero de abstraes cuja inteno integr-las ou sintetiza-las em um conceito ou ncleo (cerne) para o contedo. importante entender que conceito aqui significa um conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares da relao abstrata. Uma discusso mais ampla sobre o conhecimento terico pode ser encontrada em Davydov (1972/1990, neste volume). O propsito da atividade de aprendizagem ajudar os alunos a dominar as relaes, abstraes e generalizaes, e snteses que caracterizam uma rea do contedo. Este domnio refletido na sua habilidade para fazer reflexo substantiva, anlise e planejamento. A estratgia educacional bsica para dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a formao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias centrais do contedo. Esta aproximao fundamentada na idia de Vygotsky de internalizao, ou seja,

claro que pode haver, e freqentemente h, conflitos ou contradies entre objetivos gerais da sociedade e interesses, por um lado, e os objetivos especficos e interesses na sala de aula, por outro. Para os propsitos deste texto, suficiente ter em vista que a anlise do assunto do contedo est motivada em parte pela necessidade de ser capaz de explicar ou justificar o contedo no ensino.

aprende-se o contedo do contedo aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalha o contedo. Por exemplo, uma recomendao tpica comear com a relao bsica, investigar algumas variaes nesta relao, tentar uma sntese num modelo que capte os aspectos essenciais, aplicar o modelo para uma situao nova, relacionar casos e avaliar a adequao do modelo5. O ponto principal, por agora, que a organizao da sucesso de tarefas na atividade de aprendizagem guiada pela necessidade de formular a relao geral e ento desenvolver abstraes e snteses desta relao. A ANLISE DO CONTEDO Com este pano de fundo sobre o conhecimento terico e a atividade de aprendizagem, agora possvel ver mais especificamente o que necessrio numa anlise do contedo. O ideal que os alunos trabalhem com relaes geneticamente fundamentais, universais, essenciais. Assim, deveria estar claro que uma boa anlise do contedo apontar para da identificao das relaes bsicas que seriam usadas em situaes instrucionais. Quer dizer, a anlise do contedo deveria prover uma anlise das relaes fundamentais que organizam uma rea do contedo. Esta idia geral de identificar o ncleo das reas do contedo soa bem (sounds sensible), mas at onde posso dizer, ainda uma hiptese a ser verificada se todas as reas de contedo podem ser descritas desta maneira. Os exemplos existentes que temos para o ensino do contedo da escola primria so instigantes. Posso entender esta hiptese quando o foco est na escola primria e conceitos especficos como nmero ou tempo gramatical esto sendo desenvolvidos para um perodo de um ano ou mais. E parece provvel que para muitos dos tpicos que so introduzidos em educao primria, possvel identificar as relaes fundamentais que organizam estas reas do contedo. Mas o que acontece quando estamos interessados no ensino de reas do contedo em maior profundidade, com mais relaes, e em perodos de tempo mais curtos? Na escola superior-secundria, h uma demanda por mais detalhe e no apenas como um domnio das ferramentas intelectuais bsicas de leitura, escrita, aritmtica, ou algum princpio geral sobre desenvolvimento histrico e biolgico. Nesse nvel de ensino h freqentemente um interesse, especialmente no ensino de cincias naturais, de que os alunos ganhem controle sobre procedimentos matemticos especficos e resultados empricos especficos. claro que algum pode argumentar conceitualmente que estes procedimentos fazem parte da realizao das relaes bsicas, mas se a anlise for til para o planejamento do ensino, ento estas relaes e suas implicaes devem ser tornadas explcitas. E se uma pessoa estiver insegura sobre a possibilidade de identificar uma relao bsica em um contedo? Por exemplo, em algumas reas de pesquisa psicossocial ainda perdura um nvel emprico de descrio de relaes. Embora possam ser identificados padres, uma sntese das suas
5

Descries mais detalhadas destes processos podem ser encontradas em Aidarova (1982), Davydov (1988a, 19), e Hedegaard (1990).

relaes subjacentes ainda no foi alcanada (Mackie & Smith 1998). Este exemplo sugere que no podemos, necessariamente, encontrar o conceito para todas as reas de conhecimento que so o objeto de instruo formal. Mesmo que algum queira afirmar a validade ontolgica da tradio dialtica estamos ainda de frente com o problema prtico de, atualmente, construir estes ncleos para a maioria das reas do contedo ensinadas na escola. E qualquer um que tentou construir estes ncleos descobriu que h muito pouca ajuda provida na literatura do ensino desenvolvimental sobre como fazer a anlise em uma nova rea do contedo. At que a idia de ncleo ou conceito seja mais explicitamente e extensivamente experimentada, eu estou disposto a trabalhar com uma idia mais simples que a de tentar identificar algumas relaes bsicas que precisam ser exploradas e deixar no decidido se um ncleo foi identificado ou no. Resumo de argumentos relacionados com a anlise do contedo O argumento apresentado aqui de que independentemente do nvel em que algum est ensinando, necessrio e importante fazer uma anlise do contedo com a idia de tentar identificar as relaes bsicas que organizam uma rea do contedo. Ao mesmo tempo, foi sugerido que a extenso limitada com que estas idias foram examinadas em situaes concretas torna difcil avaliar se realmente uma idia til ou realizvel. A teoria dialtica do conhecimento prov uma idia sobre como focalizar este problema, especialmente tentar ascender das generalizaes abstratas para uma generalizao substantiva. Na prxima seo principal deste captulo, apresentada uma tentativa para fazer esta generalizao para fsica atmica. Para propsitos presentes, quero ilustrar que possvel fazer algum progresso na identificao de relaes centrais para um assunto mais complicado. Enquanto a idia geral ou abstrata de identificao das relaes centrais bastante fcil de entender, no uma tarefa simples realizar uma verso possvel. No caso presente, quatro meses de reunies semanais, com um fsico de universidade e vrios professores de Fsica de escola superiorsecundria (com grau universitrio em Fsica) foi necessrio desenvolver a anlise de alguns pontos apresentados aqui6. interessante observar que a anlise que resultou deste trabalho bastante simples, quase trivial na aparncia. Eu farei um comentrio sobre este assunto depois de apresentar a anlise usada nos experimentos de ensino. Anlise de contedo para Fsica Atmica O contedo ensinado nos experimentos de ensino foi a estrutura e as propriedades de tomos, incluindo a formao de molculas e a estrutura do sistema peridico. O sistema peridico importante entender porque combinaes de elementos qumicos em molculas dependem de entender suas propriedades, que esto nele resumidas. Com este conhecimento, pode6

Gert Hansen, Poul Thomsen, Niels-Henrik Wurtz, e Ove Ostergaard de foram os primeiros participantes. Gert e Niels-Henrik foram subseqentemente os professores nos experimentos de ensino.

se entender que as construes moleculares no so arbitrrias, e que os limites sobre combinaes especficas podem ser explicados pelas propriedades empricas da sua estrutura atmica. No tivemos sucesso em formular o que poderia ser chamado de um modelo nuclear para fsica atmica. Mas o exerccio de tentar construir tal clula teve muitos resultados teis. Destas anlises, pudemos formular as idias-chave que organizariam o ensino durante as seis semanas dadas a este tpico. A idia principal de organizao foi a descrio da matria em diferentes nveis de resoluo que ns chamamos informalmente de zoom. Por exemplo, uma xcara de caf, tambm pode ser descrita como barro, como uma composio de ferro, silicone, e outros tomos, cuja estrutura interna pode ser descrita mais adiante. A segunda idia principal de organizao foi a pergunta de como se poderia investigar o assunto. Assim, cada vez que algum encontra um material, a pergunta : como algum investiga o material de modo que possa ser feita uma descrio? Uma resposta geral para esta pergunta fazer transformaes em um material (calor, luz, fora mecnica, contato com outros materiais). Esta resposta geral reflete a estratgia bsica que foi usada para descrever propriedades atmicas e nucleares. O empreendimento todo pode ser descrito como o fazer transformaes e tentar modelar os efeitos resultantes. Implicaes da anlise do contedo Para os propsitos presentes ser suficiente ilustrar um pouco das implicaes desta anlise de contedo. O interesse principal aqui considerar o valor de uma tentativa para identificar tpicos centrais no contedo em vez de discutir a validade especfica do estado atual de nossa anlise. A idia inicial de organizao do zoom chama a ateno para a idia de que h relaes entre nveis diferentes de descrio. Em princpio, cada nvel de resoluo pode ser descrito em termos de sua relao com alguns dos outros nveis (passando para problemas interessantes quando isto pode no ser possvel), e propriedades em um nvel freqentemente podem ser explicadas em outro nvel. Por exemplo, a descrio de assunto em um nvel atmico prov uma compreenso para propriedades macroscpicas como dureza, cores quando queimadas, peso, e assim sucessivamente. primeira vista, estas idias sobre as relaes entre nveis diferentes de descries parecem bvias, desmerecedoras de nomeao como uma idia central para ensinar. Mas quando a pessoa examina o plano de currculo do Ministrio de Educao sobre que tpicos deveriam ser ensinados com relao fsica atmica, ento no h nenhuma indicao, nem mesmo implicitamente, que esta era uma idia importante. E, como ns descobrimos em nosso ensino experimental, freqentemente para nossa surpresa, os alunos tambm tiveram dificuldade considerando materiais em nveis diferentes de resoluo. A idia de zoom combinada com a idia de descrio leva a vrias idias interessantes sobre como desenvolver tpicos no ensino. Para entender estes exemplos, voc tem que se lembrar que tomos, pelo menos no modelo clssico, so conceitualizados como tendo um ncleo cercado por vrios eltrons. De especial interesse e importncia que, em tomos estveis,

parece existir um nmero limitado de distncias do ncleo que aceitar um eltron orbitando em torno dele. A parte principal a ser compreendida sobre a estrutura atmica e a construo do sistema peridico gira em torno de saber sobre a existncia destas denominadas conchas (shells), por que existem, e que conseqncias tm para as interaes atmicas e moleculares, como tambm macro-propriedades observveis. Na aproximao didtica tpica, comea-se definindo estas propriedades, falando sobre os experimentos com espectros atmicos que foram utilizados para formular a idia de conchas e para explicar as observaes empricas. Na presente abordagem, estes mesmos tpicos adquirem um lugar diferente na lgica conceitual. Comeando com materiais cotidianos e considerando sua composio molecular, somos forados a introduzir a idia de estrutura atmica, se se trata de explicar quais tomos podem formar molculas com outros. A idia de usar transformaes para descrever materiais nos leva a usar espectros como um fenmeno a ser explicado pelo modelo atmico, preferivelmente ao seu papel histrico no qual esta era a evidncia que foi usada para construir o modelo atmico. A coisa importante a ser observada nestas ilustraes que os mesmos tpicos, fatos e resultados, podem ser extrados do ensino como sempre tm sido, mas as relaes entre estes tpicos, e os modos pelos quais eles so freqentemente usados parecem ser modificados em relao s formas instrucionais didticas tradicionais. Em outras palavras, nossos princpios de organizao podem ser entendidos como um conjunto de procedimentos que nos levam a conceitualizar os fatos e relaes de novos modos. Se pudermos fazer generalizaes substantivas, a partir do uso destes procedimentos, ento podemos comear a ter possveis elementos de um ncleo para esta rea do contedo. Por agora estamos satisfeitos em ter estes procedimentos de organizao. Algumas hipteses sobre a analise do contedo Dado que temos to poucos exemplos de anlises de contedo, especialmente para educao superior-secundria, difcil dar qualquer viso definitiva de como o processo deveria prosseguir. Assim, para o momento, h trs hipteses, baseado em minha prpria experincia de fazer estas anlises. 1) fcil identificar muitos tpicos, resultados, conceitos, teorias, aplicaes, e ilustraes que poderiam ser introduzidos na situao de ensino (e o ensino administrado em muitos sistemas escolares parece permanecer neste nvel de anlise). Ao trabalhar com o contedo no nvel escolar superior-secundrio, h muitos resultados empricos, conceitos tericos, definies e descries que esto disponveis. fcil fazer listas de resultados interessantes, importantes, significantes, prticos. No caso da escola superior-secundria na Dinamarca, estas listas so determinadas como regulamentos oficiais do Ministrio da Educao. Por exemplo, na rea de fsica atmica na escola superiorsecundria, esto os tpicos exigidos: estrutura atmica e nuclear, emisso e absoro de radiao atmica, partculas radioativas liberadas em exploso nuclear, e radiao ionizante. Enquanto o curso de nvel mais elevado inclui reaes nucleares, equivalncia entre massa e energia, Q-valores, ligaes de energia e estrutura nuclear, e partculas substituto-nucleares. Estes tpicos

gerais so especificados mais adiante em termos de que aspectos devem ser mencionados no ensino, e que tpicos deveriam ter algumas aes conduzidas pelos alunos. Textos didticos usados tipicamente na escola superiorsecundria so escritos para corresponder principalmente aos tpicos exigidos e opcionais mencionados nestes documentos. Seguindo estes textos didticos, professores podem estar razoavelmente certos de que trataram os tpicos que provavelmente aparecero nas questes de exame formuladas pelo Ministrio no final do ano escolar. Ao mesmo tempo, estes livros-texto raramente tm qualquer tipo de estrutura coerente ou lgica nas quais estes tpicos so desenvolvidos ou relacionados uns com os outros. O que significativo para os propsitos presentes o fato de que estas listas so determinadas sem indicao de como estes tpicos esto relacionados aos objetivos gerais de instruo de fsica, e no h nenhuma indicao dos tipos de relaes que os alunos deveriam estar adquirindo. Este exemplo provavelmente tpico de muitas reas de contedo e de sistemas escolares em muitos pases diferentes. Estes tipos de listas focalizam, pela sua ausncia, uma falta de qualquer noo de como estas idias esto relacionadas umas com as outras. Se instruo no desenvolve as relaes entre idias, ento como os alunos vo adquirir ou desenvolver estas idias? 2) difcil de formular um conceito de ncleo, ou at mesmo um bom modelo que relaciona a multido de possveis tpicos de um modo significativo. Como observei antes, foram levados aproximadamente quatro meses de reunies semanais para desenvolver as idias fundamentais e os modos que eles poderiam ser relacionados ao assunto. O princpio geral das idias resultantes pode refletir a necessidade de abstraes que cobrem os diferentes tipos de casos que aparecem na instruo. Parte do tempo usada simplesmente para pensar as implicaes de vrios modelos em relao aos muitos tpicos diferentes. 3) Entretanto, uma vez formulado o modelo, ele freqentemente se mostra organizado por meio de perguntas muito simples. Realmente, as perguntas parecem to simples que se quer saber se houve alguma real realizao, porque tudo parece muito trivial. Mas um importante valor que ele prov um modo de organizar as relaes conceituais entre diferentes tpicos diferentes, e d um modo de conceituar os tipos de atividades de sala de aula que precisam acontecer para dar aos alunos uma chance de fazerem, tambm, estas conceitualizaes. Ningum gosta de admitir que os resultados do seu trabalho so triviais, e a negao de resultados triviais no o melhor ponto de partida para um argumento. No entanto, eu sugerirei que importante lembrar que os modelos finais so freqentemente um sumrio de muitas semanas de reflexo sobre exemplos concretos que esto sendo resumidos pelas relaes gerais. Talvez o termo ncleo ou relaes centrais d a impresso de que a sua apresentao resultar de um insight iluminador ('como um raio do cu'). Este pode ser o caso em alguns exemplos, mas parece que vale a pena considerar que o valor da anlise do contedo est na pergunta ou principio de organizao simples, geral. A generalidade precisamente sua fora, que d ao professor, e no final de contas aos alunos, uma chance de reter em sua

viso por que se investiga os tpicos do assunto e que relaes esto sendo formadas. INTERAO ENTRE ANLISE DE CONTEDO E MOTIVOS DO ALUNO Em relao a este ponto, temos considerado algum conhecimento do contedo que deveria ser adquirido a partir de uma interveno no ensino na escola superior-secundria dinamarquesa. O problema a ser considerado agora a interao entre o contedo deste ensino e os motivos de alunos da escola superior-secundria. Este interesse surge em relao ao interesse geral no ensino que desenvolve personalidade. Na viso do ensino desenvolvimental, (a) a aprendizagem de um contedo e o desenvolvimento da personalidade so vistos como uma realizao simultnea; (b) a aprendizagem de um assunto por si mesma necessariamente suficiente para o desenvolvimento de personalidade (Davydov 1988b, 16), mas (c) aprendizagem de um contedo que organizado em relao a uma atividade principal mais provvel de desenvolver a personalidade. No caso presente, o problema : como se ensina fsica atmica de forma que seja desenvolvimental? Antes de apresentar a anlise terica e alguns exemplos empricos, necessrio dar alguns detalhes sobre o contexto histrico no qual a anlise terica est sendo desenvolvida. Na realidade, estes detalhes deveriam ser entendidos como parte da anlise terica, em que se analisam os motivos do aluno e se considera a interao entre o contedo e os motivos, ento necessrio considerar os fatos histricos, concretos, que organizam as aes dos alunos. Um estudo de caso de ensino de Cincias na escolar superior-secundria dinamarquesa Fazendo uma anlise dos motivos das crianas, h que se considerar as demandas da sociedade dentro as quais as crianas atuam. No caso presente, a anlise desenvolvida em relao ao Estado dinamarqus onde fsica atmica parte exigida da educao escolar superior-secundria. Porque a instruo superior-secundria no exigida, isto necessariamente pe os alunos em uma relao diferente para a instruo, em que podem escolher parar imediatamente sem qualquer impedimento direto, institucional. Caractersticas da escola superior-secundria dinamarquesa Na Dinamarca, h vrios tipos de educao ps-compreensiva. Normalmente, todas as crianas freqentam a escola compreensiva at o 9 grau (16 anos aproximadamente), e s vezes at um 10 grau. Se quiserem freqentar a universidade ou adquirir uma educao profissional, necessrio seguir a educao do ginsio, de trs anos. Nas primeiras seis dcadas deste sculo somente cerca de 10% das crianas na Dinamarca freqentavam o ginsio, mas o nmero tem aumentado regularmente de forma que agora quase 50% freqentam o ginsio. Uma anlise mais detalhada consideraria as implicaes desta mudana em que h uma troca de uma populao de elite (a maioria da classe alta), para uma populao mais geral (ou pelo menos de classe-mdia).

Dentro do ginsio, h duas linhas principais de educao, uma orientada para as cincias naturais (chamadas Matemtica), e a outra orientada para as humanidades (chamada Lngua). Normalmente as crianas vo diretamente da escola compreensiva ao ginsio. Porm, alguns no o fazem. Eles procuram outros objetivos, incluindo viagem, trabalho, e outros tipos de educao tcnica ou empresarial. Em algum momento, decidem que querem ou precisam adquirir as qualificaes formais requeridas para entrada na universidade ou educao profissional. O estado dinamarqus fornece uma instituio especial chamada HF (uma abreviao para Hojere Forberedelse, que se traduz literalmente como preparao mais alta). Este programa educacional, normalmente esperado para ser completado em dois anos, formalmente equivalente educao de ginsio de trs anos. Ele tambm tem os dois tipos principais de linhas de educao: Matemtica e Lngua. Alunos matriculados na educao de HF so tipicamente um pouco mais velhos que os alunos de ginsio, e muitos tiveram outros tipos de experincia de vida, inclusive trabalho. Alm disso, eles tendem a ter objetivos mais definidos em termos de uma educao especfica posterior ou da instruo especfica a que sua educao HF deveria conduzir. Este foco dirigido para o objetivo contrasta com a maioria dos alunos de ginsio que freqentemente s tem alguns objetivos educacionais gerais, como freqentar a universidade. Caractersticas de alunos e sua situao em experimentos de ensino Foram selecionadas classes para as experimentos de ensino em fsica atmica para prover o maior contraste possvel em termos de background do aluno. O mesmo contedo (e plano de ensino) foi usado para duas classes diferentes, uma num ginsio e outra em um HF. Um terceiro experimento tambm foi realizado com outra classe de HF. Alm disso, a classe de ginsio foi na linha Matemtica, enquanto as classes de HF foram na linha de Lngua. O curso era obrigatrio para ambos os grupos de alunos. Para os alunos de ginsio, foi somente um de vrios cursos de cincia que tero que seguir. Para os alunos de HF, o nico curso de cincia do programa todo. A experincia geral de professores de HF de que alunos de HF no esto interessados em levar este curso, e considerado um curso difcil para ensinar por causa da falta de interesse do aluno. Organizao de experimentos de ensino Trs experimentos de ensino, cada um durando seis semanas, foram conduzidos dentro do programa de ensino regular do ginsio e do HF. Dois dos experimentos foram conduzidos na linha lngua em classes do HF (22 alunos e 23 alunos), enquanto um terceiro foi conduzido na linha matemtica de classes do ginsio (21 alunos). Os professores eram os mesmos que estavam ensinando antes e depois dos experimentos, e nenhuma outra condio especial foi feita. Alunos eram responsveis para serem examinados no material que foi ensinado. Os professores participaram no processo de anlise do contedo. Durante os experimentos de ensino, eu me reuni regularmente com os professores para planejar cada dia de ensino, e discuti como foi a sesso prvia de ensino. Assisti maioria das sesses de ensino, fazendo anotaes de campo quase literalmente dos dilogos, interao, e atividades.

Contedo da matria e motivos: uma introduo ao problema H uma interao entre os motivos de uma pessoa (expressos em seus interesses ou orientaes) e o modo de trabalho dessa pessoa com o contedo do ensino formal. Um simples experimento de pensar, em que se ensina fsica atmica (no grau de ginsio) tanto para professores de escola primria como para fsicos atmicos, deveria ser suficiente para estabelecer a validez geral deste ponto. De maior interesse cientfico o problema de analisar as interaes onde se espera que o contedo especfico seja escolhido (ao menos prima facie) ao nvel apropriado para os participantes. Uma vez mais, vrias assunes indiscutveis aparecem: (a) dentro da coorte das pessoas que frequentam um curso de fsicas no ginsio, haver uma diversidade de interesses a respeito da aprendizagem deste assunto, e (b) mesmo que algum pudesse selecionar um grupo dentro desta coorte com interesses mais semelhantes, ainda haveria uma necessidade de adaptar ou ajustar a apresentao do material de modo que respondesse a esses interesses. Alm disso, a assuno (b) implica uma assuno (c) em que a qualidade e nvel da aprendizagem dependem da motivao de um aluno que, por sua vez, depende da forma e contedo das atividades de ensino. A assuno (c) a razo para acreditar que o ensino organizado em relao aos motivos de um aluno ser importante para desenvolvimento de personalidade. Agora um novo conjunto de problemas aparece. Enquanto as assunes gerais parecem plausveis, elas do pouco ou nenhum conselho sobre como (compreend-las) realiz-las em algum caso concreto. Estamos mais ou menos esquerda com o princpio: Comece onde seus alunos comeam. Na Dinamarca, comum citar Kierkegaard para este conselho. Mas se algum solicitado pessoa averiguar onde uma pessoa est ou onde comea, ento surgem muitos problemas. No h nenhum instrumento de medida prontamente disponvel (psicolgico ou fisiolgico) que possa ajudar a identificar onde 20 alunos esto comeando com fsica atmica. Pode-se, de fato, iniciar dando um teste em que os alunos so solicitados a reproduzir fatos, e um questionrio em que lhes seja solicitado que expressem o seu grau de interesse e motivao para aprender o tpico. Mas qualquer um que tentou tais coisas logo descobre (como ns) que este material no especialmente til para resolver este problema. Por alguma razo, no parece entrar no mago do problema, estabelecer contato com os interesses em curso e motivaes dos alunos enquanto eles esto participando na situao pedaggica. Necessitamos conceitualizar os motivos dos alunos de um modo til para planejar interaes pedaggicas. Clarificando as exigncias do problema Para compreender o modo pelo qual so analisados e utilizados os motivos no ensino inicialmente til considerar a idia de desenvolvimento de personalidade. O interesse principal, no contexto de ensino desenvolvimental, est em organizar o ensino da matria de forma que isto resulte em desenvolvimento da personalidade do aluno.

O significado de desenvolvimento da personalidade utilizado aqui inspirado no esboo terico de desenvolvimento mental de Elkonin (1972). O desenvolvimento da personalidade caracterizado por uma mudana qualitativa na orientao de uma pessoa para o mundo. Esta mudana usualmente marcada por mudanas no que se considera importante ou significativo, que por sua vez est relacionado a mudanas nas capacidades da pessoa para a ao. No contexto de ensino de cincias na escola superior-secundria, incluiriam indicaes destes tipos de mudanas: (a) maior interesse em aprender sobre tpicos cientfico-naturais; (b) reduo de ansiedade e de dvidas sobre si mesmo ao trabalhar com, ou ler sobre, tpicos cientficonaturais; (c) maior confiana ao trabalhar com contedo cientfico-natural; (d) maior disposio para tentar (e mais criativamente) aplicar um conhecimento a situaes relacionadas que no foram diretamente indicadas na instruo. A exigncia no ensino de tpicos especficos nas cincias naturais de que eles contribuam para estes tipos de mudanas. Estes ideais no so estranhos tradio do ensino desenvolvimental. No contexto do ensino de cincias na escola superior secundria, objetivos semelhantes podem ser vistos nas formulaes oficiais do Ministrio da Educao dinamarqus7. Exemplos ilustrativos destes objetivos oficiais incluem: avaliar problemas de um tipo matemtico ou cientfico -natural encontrado em outros temas escolares, nas mdias, e na vida diria; alunos devem adquirir uma impresso da fsica como uma descrio coerente da natureza; o ensino deveria qualificar os alunos para participarem na vida cultural e social Os objetivos sociais expressos nos documentos de Ministrio so construdos sobre uma noo legtima da importncia de cincia natural na vida contempornea, e o valor de pessoas adquirirem uma compreenso suficiente da cincia de modo que as pessoas possam participar competentemente na vida em sociedade. No caso dos alunos da linha Lngua do HF, o seu curso de cincia possivelmente o nico curso de cincia formal que eles levaro para o resto de suas vidas e para muitos alunos do ginsio da linha Matemtica geralmente a nica vez que se depara, com este contedo particular em um contexto formal. Assim, no trivial dizer que o ensino tem o potencial de tornar-se uma contribuio para a orientao de uma pessoa para o contedo, e neste sentido, significativo falar sobre este ensino como uma oportunidade para contribuir ao desenvolvimento da personalidade. Muitas das indicaes de desenvolvimento de personalidade listadas antes para o ensino de cincias podem ser vistas como o desenvolvimento de motivos. Em todos os casos, estes motivos dependem do desenvolvimento de aes. Aes, por definio, so motivadas. As pessoas se engajam em aes para alcanar objetivos. Num contexto de ensino, espera-se dos alunos que
7

Como apontado antes, h diferentes tipos de programas para alunos da escola secundria superior e muitos exemplos interessantes poderiam ser dados e analisados em cada um destes programas.

ajam de modo a desenvolver capacidades especficas. Entretanto, a abordagem histrico-cultural observa que aes ganham seu significado em relao a prticas socialmente organizadas, designadas como atividade8. Em outras palavras, aes adquirem seu significado em parte em relao quelas unidades socialmente organizadas. Esta perspectiva muda o foco de buscar motivao para aes especficas para entender o significado das aes especficas em relao a atividades. Por outro lado, sugere que aes podem ser motivadas se puderem estar relacionados a atividades. Em outras palavras, para conseguir que os alunos se engajem em aes planejadas, ser ento til que essas aes possam ser motivadas em relao a atividades. A idia de motivos em relao a aes a chave para compreender o problema de planejamento da instruo em relao aos interesses do aluno que so simultaneamente desenvolvimentais. A lgica leva ao seguinte: (a) a personalidade resulta da aquisio de aes que habilitam mudanas qualitativas na relao de uma pessoa com o mundo (por exemplo, desenvolvimento de novos motivos); (b) pessoas so orientadas a adquirir aes que so relacionadas aos seus motivos; (c) por isso, o ensino desenvolvimental deveria criar oportunidades para alunos se engajarem em aes que estejam relacionadas aos seus motivos, enquanto orientados simultaneamente para a aquisio do conhecimento do contedo planejado. Assim, o problema como identificar motivos do aluno de modo que estes possam ser integrados no ensino, tendo em vista dar suporte ao desenvolvimento da personalidade. Analisando os motivos de alunos Um passo no processo de analisar os motivos de um aluno em relao ao ensino de um contedo especfico ter uma anlise mais geral da atividade do aluno. Uma anlise das demandas da sociedade para os alunos da escola superior-secundria na Dinamarca conduziu formulao de quatro motivos centrais apresentados como hipteses para organizar sua atividade. Estes so: qualificao institucional, qualificao intelectual, desenvolvimento geral, desenvolvimento social. Qualificao institucional refere-se aquisio de realizaes institucionalmente definidas (usualmente neste caso, sries de um curso) necessrias para estudos ulteriores. Qualificao intelectual est focada na aprendizagem de contedo relevante para atividades de uma pessoa projetadas no futuro. Por exemplo, uma pessoa que pretende freqentar escola de Odontologia estar interessada em obter capacidades percebidas como relevantes quela escolarizao. Desenvolvimento geral est relacionado com tornar-se uma pessoa completa (total, formada)9. Interao Social refere-se a prticas no escolares tais como ir a festas, praticar esportes com amigos, etc.

Em sociedade um homem no encontra condies simplesmente externas para as quais ele tem que acomodar a atividade dele, mas que estas mesmas condies sociais levam neles motivos e metas da atividade dele, os meios dele e mtodos; em uma palavra, sociedade produz a atividade dos indivduos que formam isso. (Leontiev 1975/1978, 51).
9

Na Dinamarca h um conceito especial (almen dannelse) que conhecido e discutido na sociedade. Conceitos similares so encontrados na Alemanha ( bildung) e na Frana (formation).

Esta anlise foi explorada em um estudo piloto com 17 alunos dinamarqueses do primeiro ano de ginsio (Kjeldsen & Harrit 1995). Foi utilizado um questionrio formulado para explorar os quatro motivos postos como hiptese. Uma pergunta foi elaborada para explorar o motivo qualificao institucional e 14 dos 17 alunos responderam que eles no teriam freqentado o ginsio se no os qualificasse para educao ulterior. Este resultado interpretado para refletir a importncia da qualificao institucional como um motivo para freqentar o ginsio. Resultados semelhantes foram obtidos em respostas a questes sobre os outros motivos apresentados como hipteses. A anlise geral de motivos de alunos da escola superior-secundria no inclui atividade de aprendizagem como um motivo importante. A atividade de aprendizagem no desapareceu, mas seu lugar na hierarquia de motivos tem um papel subordinado, comparado a outros motivos como qualificao intelectual e institucional. Alunos da escola superior-secundria ainda se envolvem na atividade de aprendizagem, mas raramente a atividade principal que organiza as aes e interesses do aluno. Uma parte importante da atividade de aprendizagem a necessidade percebida de adquirir conhecimento. Esta necessidade no pode ser assumida como um motivo dominante entre os alunos da escola superior-secundria. Porque a atividade de aprendizagem per se no provavelmente a que est motivando, isto sugere que os alunos no estaro motivados para aprender tpicos em cincias fsicas simplesmente por um interesse em conseguir saber mais sobre estes tpicos. A atividade de aprendizagem um meio para realizao de outros motivos - como qualificao intelectual e desenvolvimento geral que so mais importantes na hierarquia de motivos para esses alunos. A atividade de aprendizagem manifesta em uma propenso para estudar, uma necessidade percebida para o estudo e para a capacidade de estudar. O ensino da escola secundria superior no para ajudar os alunos a adquirirem aes diversas dentro desta atividade, como ler tarefas em casa, pensar sobre perguntas postas na classe e assim por diante. O ensino orientado nesta direo no ser desenvolvimental na escola secundria superior. Esta anlise da hierarquia de motivos sugere que ser especialmente difcil para alunos da linha de Lngua da escola secundria superior ver a relevncia do ensino de cincias para seus motivos dominantes de preparao profissional. Se no houver razo genuna motivada para ensinar alunos nas cincias fsicas ser difcil fazer ensino desenvolvimental. Ensino de contedo e desenvolvimento de personalidade A principal hiptese de que o ensino de contedo que est orientado atividade principal mais provvel ser desenvolvimental. Mas no momento fizemos somente uma anlise dos motivos gerais que organizam a atividade de um aluno. Estamos ainda frente ao problema de como relacionar estes motivos gerais no contexto de uma interveno de ensino especfica, como fsica atmica. Necessitamos de uma estratgia para relacionar o desenvolvimento de motivos para contedo especfico em relao aos motivos dominantes que organizam uma atividade.

Alm disso, no caso presente, h alunos com diferentes relaes histricas e sociais. No s devemos considerar o ensino de um contedo a caractersticas gerais centrais para perodo de idade, mas devemos tambm considerar que dentro deste perodo de idade pode haver diferentes relaes para o contedo. (rever a traduo). A tese de que o ensino deveria comear com os objetivos de contedo formulados na anlise do contedo, independentemente do contexto do aluno. importante ver que (a) os objetivos do contedo no so modificados necessariamente ou por causa de diferenas entre alunos, e (b) as diferenas entre os alunos deveriam ser levadas em conta para favorecer o encontro do aluno com o material em que o professor pe perguntas e problemas que refletem o caminho da tradio cientfica de fazer questes e colocar problemas. Se os alunos no encontram o caminho da tradio de trabalho com problemas, ou at mesmo se eles encontram-se opostos a isso, ento como podem vir a desenvolver alguma sensibilidade para esta aproximao? Isto importante em relao aos objetivos desenvolvimentais da instruo. Se mais provvel que os alunos da linha lngua levantem questes nesta abordagem do que alunos da linha matemtica ento deveria ser possvel responder a estes interesses nas tarefas e interaes da classe. De modo semelhante, uma anlise do contedo que identifica idias centrais de organizao de problemas de uma rea, torna-se mais fcil para um professor organizar problemas de ensino que contribuem tanto para a qualificao intelectual como para o desenvolvimento geral, porque o professor pode honestamente trabalhar com os alunos para que entendam o significado de um contedo. Oportunidades para descobertas e respostas para diferenas dos alunos so possibilitadas pela forma geral de ensino desenvolvimental. H perodos de reflexo e discusso sobre os objetivos do trabalho. durante estes perodos que provvel aparecerem diferenas no interesse do aluno e aqui que ser possvel para um professor ajudar a formular e articular estes interesses voltando-os aos objetivos do contedo especfico que foram formulados. Em experimentos de ensino comeamos com a prpria tarefa de aprendizagem tanto para linha de Matemtica do ginsio quanto para a linha Lngua do HF. A primeira tarefa estava baseada em uma lio de casa na qual os alunos deveriam entrar na aula com exemplos de materiais sobre os quais estavam interessados em obter mais informao. Isto foi usado para fazer uma transio ao problema de descrever um nico material (ao longo das linhas de zoom discutidas antes). Na classe de ginsio, os alunos entraram com seus exemplos e eventualmente comearam a trabalhar fazendo descries de materiais, mostrando conhecimento relativamente sofisticado sobre materiais. Em contraste, na classe de HF, alguns alunos levantaram a pergunta sobre o que fsica e a relao entre matemtica e fsica. Como disse um aluno: clculo no to importante, isso matemtica, no fsica. Esta questo retornou na sesso seguinte quando eles comearam tambm a descrever materiais (madeira, barro, metal). Muitas perguntas foram levantadas sobre o que fsica e sua relao com a biologia e a qumica. Por

exemplo, alguns disseram que analisar uma pea de madeira no fsica, mas biologia. (Este um exemplo, como previamente mencionado, de que os alunos tm problemas com diferentes nveis de resoluo na descrio de materiais). Ao final da aula, o professor disse que as pessoas provavelmente gostariam de ter uma resposta prpria sobre a relao entre qumica e fsica. Um das meninas da classe disse em resposta (de um modo genuno) eu vou morrer, eu sou curiosa. Esta resposta interpretada como um sinal do desenvolvimento de um interesse na aprendizagem de um contedo que em si mesmo considerado como contribuio ao desenvolvimento do motivo. Estes tipos de perguntas reflexivas, crticas, sobre a natureza das cincias no apareceram na linha Matemtica da classe de ginsio. Estas descries breves das observaes de aula ilustram muitos dos pontos gerais que foram discutidos aqui. Comeamos com a mesma anlise de contedo e as mesmas tarefas para dois grupos diferentes de alunos. A organizao das interaes na sala de aula no ensino desenvolvimental d a possibilidade para diferentes grupos de alunos encontrarem sua prpria relao com as tarefas. Em ambos os casos, possvel desenvolver um entendimento melhor das relaes entre o atmico e nveis-macro de descrio, mas atravs de muitos diferentes caminhos do trabalho em classe. Os alunos da linha de Lngua do HF levantaram muito mais perguntas filosficas sobre o que estavam fazendo, enquanto a linha Matemtica dos alunos do ginsio demoraram mais tempo construindo exemplos baseado no seu conhecimento anterior. Em um destes exemplos, a pergunta foi levantada em uma classe de HF sobre por que uma pessoa tem que aprender sobre o sistema peridico. Um dos argumentos usados por alguns dos alunos foi porque faz parte do desenvolvimento geral da pessoa. O uso deste argumento consistente com a anlise do motivo geral e consistente com a idia de que motivos especficos na aprendizagem do contedo so desenvolvidos em relao a motivos gerais. A expectativa tpica de que alunos da linha Lngua estejam simplesmente tentando sobreviver no seu curso de cincia. Porm, as observaes de campo indicam que se forem dadas condies adequadas, h consideravelmente mais interesse do que poderia surgir nas formas de ensino tradicional. H uma impresso geral de que quando os alunos da linha Lngua adquirem a oportunidade para confrontar estas grandes questes (em relao a esta situao limitada), eles so capazes de encontrar um interesse e motivao para trabalhar com o contedo que prov mais do interesse genuno do que exigncias impostas externamente. Por exemplo, um aluno da linha Lngua do HF, no final do segundo dia do experimento de ensino, fez o seguinte comentrio espontneo:
Isto excitante, porque ns temos que pensar sobre o que estamos fazendo. Em vez de estar tudo escrito no quadro-negro ou ler num livro, temos que pensar ns mesmos sobre como chegar mais adiante. Eu realmente gosto disso.

Neste caso particular, os alunos estavam trabalhando no problema de tentar descobrir quantos tomos havia em um copo de metal.

Concluso A presente anlise sugere que a forma geral da abordagem do ensino desenvolvimental pode ser adaptada tambm ao nvel secundrio. Minha sugesto comear a ensinar com a mesma orientao e objetivos, independentemente se so alunos da linha de Lngua ou da linha Matemtica, porque o objetivo de ensino ajudar alunos a adquirir alguma compreenso do contedo da matria, ambos em seus termos substantivos, e em termos de aprender para compreender os valores das tradies cientficas para perguntar e investigar questes. Espera-se que algumas diferenas entre grupos de alunos devero surgir ao longo do caminho. Em cada caso, mostramos: (a) leve os motivos de alunos e os seus interesses seriamente, e (b) faa de um modo que construam dentro do esprito do ponto de partida original, de desenvolver uma abordagem cientfica para o contedo. CONTEXTUALIZANDO ESTES OBJETIVOS DE PESQUISA Este captulo foi formulado dentro de preocupaes atuais da tradio do ensino desenvolvimental. O interesse, do ponto de vista do investigador, como fazer um ensino que seja desenvolvimental para os alunos. Mas importante reconhecer que se pode dizer que este interesse tambm existe, pelo menos at certo ponto, em polticas oficiais do Ministrio. O interesse no desenvolvimento de personalidade muda o foco de pesquisa a partir da identificao de tarefas de sala de aula que apiam a aprendizagem do contedo ou o interesse dos alunos. Ao nvel do ensino em sala de aula, sempre possvel vir com algumas atividades que engajaro os alunos, ou para um mnimo real para manter alguma semelhana de ordem e disciplina na sala de aula. Quando aparecem problemas de interesse na pesquisa (e dificuldades prticas), na organizao de atividades de sala de aula que simultaneamente se desenvolve o conhecimento de alunos em relao ao contedo enquanto contribuindo para o desenvolvimento geral de sua personalidade. esta realizao simultnea destes mltiplos interesses que pode ser difcil de realizar. A suposio principal aqui de que a anlise do contedo pode ser usada como a ponte entre o contedo especfico do ensino e os interesses desenvolvimentais mais gerais. O insight chave de que, ao identificar as suposies de organizao de uma rea do contedo, a pessoa est simultaneamente descobrindo as razes concretas pelas quais a rea do contedo tem desenvolvido em importncia em primeiro lugar. Proporcionando aos alunos uma oportunidade para descobrir (por meio de participao em atividades de ensino estruturadas em sala de aula) estas relaes, ento h uma maior chance de desenvolvimento da personalidade, por desenvolver os seus motivos para o contedo e sua relao para os motivos gerais da sua atividade principal.
Referncias

Aidarova, L. (1982). Child development and education. Moscow: Progress. (Original work published 1982)

Davydov, V.V. (1975). The psychological characteristics of the 'prenumerical' period of mathematics instruction. In L. Steffe (ed.), Soviet studies in the psychology of learning and teaching mathematics: Vol. 5. Children's capacity for iuy-zus. lungmai worK puDiisneu Davydov, V.V. (1990). Types of generalization in instruction: Logical and psychological problems in the structuring of school curricula. In J. Kilpatrick (ed.), Soviet studies in mathematics education: Vol. 2. Reston, Va: National Council of Teachers of Mathematics. (Original work published 1972) Davydov, V.V. (1988a). Problems of developmental teaching. Soviet Education 30 (9), 3-83. Davydov, V.V. (1988b). Problems of developmental teaching. Soviet Education 30 (10), 3-41. Elkonin, D. (1972). Toward the problem of stages in the mental development of the child. Soviet Psychology 10, 225-51. Engestrom, Y., Hakkarainen, P. & Seppo, S. (1982). The necessity of a new approach in the study of instruction. In Komulainen (ed.), Research on teaching and the theory and practice in teacher training (Research Report 4), Helsinki: Department of Teacher Education, University of Helsinki. Hedegaard, M. (1988). Skoleberns personlighedsudvikling set gennem orien-teringsfagene [The development of schoolchildren's personality viewed through the social science subjects]. Aarhus: Aarhus University Press. Hedegaard, M. (1990). The zone of proximal development as basis foi instruction. In L.C. Moll (ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 349-71. Hedegaard, M., Chaiklin, S. & Hansen, V.R. (1991). The influence of the cultural-historical tradition on Danish educational research: A survey Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory 9/10, 55-56. Kjeldsen, A. & Harrit, L. (1995). Gymnasieelevers livsverden [Upper-Secondan school pupils' lifeworld]. Unpublished manuscript, University of Aarhus. Kravin, D. (1990, May). Algebra in the elementary grades: An instructiona process based on Davydov's concept of generalization. Paper presented a the meeting of the 2nd International Congress for Research on Activit) Theory, Lahti, Finland. Leontiev, A.N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs N.J.: PrenticeHall. (Original work published 1975) Lompscher, J. (1985). Persdnlichkeitsentwicklung in der Lerntiitigkeit [The deve lopment of personality in learning activity]. Berlin: Volk und Wissen. Lompscher, J. (1984). Problems and results of experimental research on th< formation of theoretical thinking through instruction. In M. Hedegaard, F Hakkarainen & Y. Engestrom (eds.), Learning and teaching on a scientific basit Methodological and epistemological aspects of the activity theory of learning am teaching. Aarhus: University of Aarhus, Department of Psychology, 293-357