Aprendendo com Temas Curriculares Transversais

Dra. Gabriele Greggersen

Resumo: Quando os professores se vem desafiados a tratar de temas filosficos como o preconceito e o amor implcitos nos chamados temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), muitos se ressentem da falta de preparo para a empreitada e de interesse da parte dos alunos Quei!am"se ainda da concorrncia desleal d os produtos da tecnolo#ia e da carncia de valores referenciais $as %uais s&o as alternativas para trat'"los peda#o#icamente( )t* %ue ponto n&o se pode +uscar no passado e na tradi,&o elementos para a constru,&o de propostas peda##icas para o tratamento desses assuntos, adaptadas para a atualidade( )l#umas ferramentas de aprendi-ado, %ue eram tradicionalmente utili-adas pelos educadores do passado, precisamente para tratar de assuntos mais filosficos, ser&o rememoradas, na medida em %ue se aplicam tam+*m ao aprendi-ado no conte!to atual .stas e outras %uest/es est&o no foco das discuss/es apresentadas nesse arti#o, ao lon#o das %uais se defende a articula,&o entre filosofia e a educa,&o, mediadas pela lin#ua#em oral e escrita, como alternativa para dar conta dos pro+lemas de aten,&o e aprendi-ado, particularmente de temas li#ados 0 filosofia 1 ponto culminante * a proposta de uma prxis educacional, a partir dos usos comuns da lin#ua#em e da literatura, particularmente, da literatura cl'ssica ) modo de conclus&o, o educador * desafiado a empreender res#ates e atuali-a,/es semelhantes para fa-er frente aos desafios 0 defesa do espa,o dos temas filosficos no currculo escolar Palavras-chave: Prtica de ensino, aprendizagem, filosofia, literatura, valores

Formada em Pedagogia e Teologia, com mestrado e doutorado em Filosofia da Educa !o pela FE"#P, a autora tem vrios artigos e livros escritos na sua rea de forma !o$.

Introduo %a entrada do novo mil&nio, 'ue tanto inspirou a imagina !o dos autores de fic !o e dos futuristas, 'ue prometiam carros voadores, a con'uista do espa o e uma sociedade, controlada pela m'uina e tecnologia e como se acreditava (automaticamente) mais igualitria, muitos se 'ueixam da dificuldade crescente da prtica de ensino. E isso, n!o apenas considerando o aspecto salarial e de recon*ecimento social da categoria, mas tamb+m pela viol&ncia 'ue se observa nas escolas e pelo engessamento do professor pela imposi !o de uma (toler,ncia compuls-ria) em rela !o aos alunos. . estado de ang/stia e desnorteamento do professor diante das exig&ncias da sociedade atual pode ser facilmente constatado, se observarmos o 'ue ocorre com a proposta dos c*amados (temas transversais), 'uais se0am assuntos relacionados
pluralidade cultural; tica; sade; meio ambiente; trabalho e consumo; e sexualidade

nas

escolas p/blicas, 'ue tem se traduzido em pro0etos desarticulados e informais, 'ue muitas vezes recaem em um discurso pluralista descon0untado, pautado pelo relativismo cultural, pelo preconceito velado ou pelo paternalismo. . 'ue se pretender sustentar a'ui + uma das condi 1es para o sucesso dos pro0etos relativos a esses temas transversais foram definidos pelos Parmetros Curriculares da .duca,&o Nacional 2P3%4 dos 56 e 76 ciclos do ensino fundamental 8 Temas transversais 2dispon9vel em *ttp:;;<<<.mec.gov.br;sef;estrut=;pcn;pdf;ttransversais.pdf, acesso em >?.@7.=@@74, sem pre0u9zos aos conte/dos elementares, + a filosofia. Aas antes, + preciso entender mel*or o conceito e a proposta da transversalidade: #eus ob0etivos s!o:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de

solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das (sic) produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

Alm disso, os temas transversais fundam-se nos seguintes princpios que perpassam outros documentos universais da humanidade, como o Estatuto da Criana e do Adolescente, os Direitos Humanos, as Cartas da Unesco:
Dignidade da pessoa humana Implica em respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes interpessoais, pblicas e privadas. Igualdade de direitos Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o princpio da eqidade, isto , que existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de gnero, etrias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconmicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcanada. Participao Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania ativa, isto , da complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participao popular no espao pblico, compreendendo que no se trata de uma sociedade homognea e sim marcada por diferenas de classe, tnicas, religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade de todos a construo e a ampliao da democracia no Brasil. Co-responsabilidade pela vida social Implica em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. (idem, on line)

Os PCN estabelecem ainda os seguintes critrios para se considerar um tema (transversal): ]

Urgncia social Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania, afrontando a ignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. Abrangncia nacional Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar questes que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o pas. Isso no exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, crescentem (sic) outros temas relevantes sua realidade. Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda que de modo no uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas. Favorecer a compreenso da realidade e a participao social A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena e intervir de forma responsvel. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participao social dos alunos (Idem, on line).

B preciso esclarecer, 'ue en'uanto a interdisciplinaridade + um conceito te-rico e complexo, a (transdisciplinaridade) + prtica de ensino, 'ue complementa a interdisciplinaridade, como se procura deixar claro no seguinte trec*o:

Cmplos o bastante para traduzir preocupa 1es da sociedade brasileira de *o0e, os Temas Transversais correspondem a 'uest1es importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana. . desafio 'ue se apresenta para as escolas + o de abrirem8se para o seu debate. Dsso n!o significa 'ue ten*am sido criadas novas reas ou disciplinas. 3omo voc& poder perceber pela leitura deste documento, os ob0etivos e conte/dos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas 0 existentes e no trabal*o educativo da escola. B essa forma de organizar o trabal*o didtico 'ue recebeu o nome de transversalidade. 2Ddem, on line4.

1. Aprendendo a se comunicar

#ilva Eamos 2>??5, >=F4 aponta para dois problemas nos pro0etos n!o8formais e iniciativas (multiculturais) 'ue se proliferam nas escolas para combater particularmente o preconceito racial: a falta de continuidade e especificidade desses pro0etos dentro do calendrio escolar e a exclus!o dos conte/dos bsicos em detrimento deles. (B preciso pensar na possibilidade de constru !o de pro0etos culturais na rea de educa !o n!o8 formal, numa perspectiva 'ue bus'ue ao mesmo tempo n!o ser um risco G educa !o escolar, nem ser um simples receptor de estudantes exclu9dos socialmente.). .u se0a, n!o se deve descartar os pro0etos informais, mas inseri8los no plane0amento curricular de forma articulada e *armoniosa. E essa *armonia baseia8se na linguagem, 'ue + o principal mediador da comunica !o *umana, permitindo fazer todas as articula 1es poss9veis, a partir de um campo comum. . 'ue se observa na escola *o0e, no entanto, + um incr9vel desencontro de linguagens e, portanto, de interesses e vis1es8de8mundo, sem 'ue muitas vezes os seus integrantes se d&em conta dessas diverg&ncias. C tend&ncia +, assim, 'ue se estabele am (pactos) ou simula 1es de iniciativas pedag-gicas 'ue velam estas discrep,ncias, nos seguintes termos: (Hoc& finge 'ue est falando a min*a linguagem e eu fin0o 'ue entendendo a sua)$ (Hoc& me manda um e8mail sobre isso mais tarde e est tudo resolvido)$ (Cman*! resolvemos o assunto na reuni!o pedag-gica). Cssim, os aparentes esfor os de fazer frente aos novos tempos, mesmo se considerarmos algumas iniciativas de inclus!o, pluralismo e combate G viol&ncia encobrem um distanciamento real entre os seus integrantes e um acordo tcito e praticamente imposto de exclus!o de conte/dos e prticas pedag-gicas elementares e fundamentais ao aprendizado, consideradas (ultrapassadas). 3omparato 2=@@@, on line4

aponta para uma contradi !o semel*ante, 'ue ocorre na comunica !o e a'uisi !o de informa 1es *o0e em dia:
.s *omens nunca se viram, tal como *o0e, aproximados uns dos outros pelos instrumentos de informa !o e comunica !o... Essas cifras globais, no entanto, mascaram uma formidvel desigualdade entre os 'ue podem e os 'ue n!o podem utilizar8se dessas maravil*as do engen*o *umano.

"m dos clssicos da educa !o, G. Gusdorf 2Professores para %u(, >??I4, insiste em dizer 'ue n!o * educa !o, sem o encontro real, o contato pessoal entre educando e educador. Ele certamente colocaria em d/vida os cursos cem por cento G dist,ncia, 'ue se pretendem (educativos) e n!o meramente instrumentais e t+cnicos. %esse sentido, por seu carter pessoal ou at+ existencial, em outro texto o trabal*o pedag-gico + considerado mais do 'ue interdisciplinar. De certa forma ele se en'uadra no 'ue Gusdorf 22empo 3rasileiro, >I4 c*ama de (transdisciplinaridade)
Aais nova, mais fascinante, pelo menos na ordem lingJ9stica, + a no !o da transdisciplinaridade$ ela enuncia a id+ia de uma transcendncia, de uma inst,ncia cient9fica capaz de impor sua autoridade Gs disciplinas particulares$ ela talvez designe um foco de converg&ncia, uma perspectiva de mirada 'ue 0untaria o *orizonte do saber, segundo uma dimens!o *orizontal do saber, segundo uma dimens!o *orizontal ou vertical, as inten 1es e preocupa 1es de diversas epistemologias. Pode8se tratar de uma metalinguagem ou meta8ci&ncia, mas, na estrat+gia do saber, a ordem transdisciplinar define uma posi !o8c*ave, da 'ual son*aram tomar posse todos os 'ue as ambi 1es do imperialismo intelectual atormentam.

Dnfelizmente, por+m, como o pr-prio autor constata, esta linguagem + muito rara de se atingir, sendo 'ue a maioria dos intelectuais da atualidade s- pode son*ar com ela. Pergunta8se, at+ 'ue ponto os pro0etos informais, inseridos no particularmente os realizados na frente do computador, promovem o racioc9nio, criatividade e reflex!o sobre os temas transversais, como a +tica, a desigualdade, a viol&ncia, as drogas, a sexualidade, 'ue, em /ltima inst,ncia, s!o filos-ficasK Em 'ue medida os educadores est!o preparados para abordar tais assuntos, n!o como mais uma novidade, mas de maneira reflexiva, inter8 e at+ transdisciplinarK Lue tipo de forma !o filos-fica l*es foi oferecida para tantoK

3omo o professor, 'ue *o0e deve carregar o Mnus adicional dos ditos temas transversais, particularmente o de filosofia e +tica 2'uando *4, poderia abordar temas existenciais, ligados ao sentido da vida e G felicidade *umana, num mundo pautado pelo materialismo, distanciamento, desencontro e pela solid!o, provocados, em parte, pelo uso indevido da tecnologia, para alimentar um consumismo materialista e pelo desnorteamento +tico e moralK N em sua +poca, Fromm 2>?O@, ?>4 diagnosticava esse problema, atribuindo8o a uma vis!o de mundo, 'ue c*amava de (modo ter) de exist&ncia, em detrimento do (modo ser):
. modo ter de exist&ncia, a atitude centrada no m-vel da propriedade e do lucro, necessariamente produz o dese0o, e mesmo a necessidade da for a... Para manter o controle da propriedade privada, precisamos empregar for a para proteg&8la da'ueles 'ue as tirariam de n-s, por'ue eles, como n-s, 0amais podem ter o bastante$ o dese0o de Ter propriedade privada produz o dese0o de empregar viol&ncia a fim de furtar de outros de maneira aberta ou velada. %o modo Ter, a felicidade consiste na superioridade sobre outros, no poder e, em /ltima anlise, na capacidade de con'uistar, roubar, matar. %o modo ser, essa felicidade consiste em amar, participar, dar.

Fromm n!o tem muita esperan a para o futuro de uma sociedade 'ue funciona pelo (modo ter), reificadora do ser, e usa os *orrores da Primeira Guerra Aundial como exemplo. Lue + 'ue ele diria do terrorismo do mundo de *o0e, ent!oK .s alunos 'ue funcionam de acordo com o (modo ter), por sua vez, ficam de ol*os fixos no 'ue se espera 'ue eles aprendam e nem l*e passa pela cabe a 'ue se espere 'ue eles (criem algo novo).
De fato. . indiv9duo de tipo ter sente8se at+ perturbado por novos pensamentos ou id+ias sobre um assunto, por'ue o 'ue + original p1e em 'uest!o o acervo fixo de dados 'ue ele possui. %a realidade, para a'uele cu0a principal forma de relacionamento com o mundo + o Ter, as id+ias 'ue n!o possam facilmente ser enfeixadas 2ou anotadas4 s!o assustadoras P como tudo o mais 'ue aumenta e se transforma, e se0a dessa maneira incontrolvel. 2Fromm, >?O@, 7Q4

. autor s- v& esperan as para um mundo assim dominado pelo modo ter + a alimenta !o de uma religiosidade expl9cita, consistente e saudvel, G semel*an a do 'ue prop1e DurR*eim$ a forma !o do carter$ e forma !o da sociedade, rumo G liberdade, responsabilidade e cidadania. Luanto G independ&ncia da constru !o do sentido da vida

e do mundo, a convic !o de 'ue n!o * nada de significativo fora do *omem mesmo, 'ue caracterizam o *umanista radical, bem como as suas posi 1es econMmico pol9ticas, * controv+rsias por meio da'ueles intelectuais de *o0e, 'ue prop1e um retorno G metaf9sica e da transcend&ncia. . fato + 'ue en'uanto alunos e professores n!o aprenderem a se comunicar, deixar!o de se empen*ar nesses campos, em busca de mudan as e tender!o a tratar o mundo e os outros como coisas ou m'uinas 'ue + mister controlar em proveito pr-prio, o 'ue + o in9cio do fim de 'ual'uer civiliza !o *umana. 2. Aprendendo a argumentar Saseando8se em um pe'ueno texto de uma autora brit,nica de contos policiais, Dorot*T #aTers, intitulado 2he 4ost 2ools of 4earnin# U1s 5nstrumentos Perdidos da )prendi-a#emV, Wilson 2>??>4 alerta para a import,ncia de se recobrar as ferramentas clssicas da educa !o, tais como a gramtica, a ret-rica e a l-gica, mas tamb+m outros con*ecimentos naturais e matemticos fundamentais, antes de se abordar assuntos mais (disciplinares). Trata8se das c*amadas (Crtes Xiberais), divididas em trivium e %uadrivium, 'ue formavam a base constante do curr9culo desde a educa !o da CntigJidade, at+ a 3ontra8Eeforma, embora de modo 0 bastante desgastado. C autora de contos policiais e pensadora, Dorot*T #aTers, num discurso ministrado em .xford no ano de >?7Q, recon*ecia a situa !o (sem sa9da) do professor moderno, de 'uem se cobram coisas, antes atribu9das a outras institui 1es sociais, ao mesmo tempo em 'ue l*e tiraram os instrumentos didticos elementares. %esse sentido, Aaria Hit-ria Senevides 2=@@>4, lembra 'ue a argumenta !o + uma (ferramenta) ou arte fundamental para a forma !o, particularmente de valores, e 'ue a literatura tem um papel fundamental para o seu desenvolvimento:
C didtica dos valores sup1e, como 0 visto, a l-gica da argumenta !o. C'ui + importante voltar ao tema de Cntonio 3andido, 'uando insiste 'ue Ynas nossas sociedades a literatura tem sido um

instrumento poderoso de instru !o e educa !o, entrando nos curr9culos, sendo proposta a cada um como e'uipamento intelectual e afetivo. .s valores 'ue a sociedade preconiza, ou os 'ue considera pre0udiciais, est!o presentes nas diversas manifesta 1es da fic !o, da poesia e da a !o dramtica. C literatura confirma e nega, prop1e e denuncia, ap-ia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por isso + indispensvel tanto a literatura sancionada 'uanto a literatura proscrita$ a 'ue os poderes sugerem e a 'ue nasce dos movimentos de nega !o do estado de coisas predominanteY.

%o mencionado Dossi& da Educa !o do Dnstituto de Estudos Cvan ados da "#P 2Sosi Uorg.V, =@@>, 7OQ4, faz8se *omenagem a vrios pensadores eminentes na cultura brasileira, como No!o Guimar!es Eosa, Aac*ado de Cssis e, o 'ue ac*amos o mais importante para nossos efeitos, #+rgio Suar'ue de Zolanda de 'uem se observa:
Esp9rito universal, reputado por sua erudi !o, nosso autor assimilava, a cultura do mundo para aplic8la ao pa9s. E n!o + por'ue fosse brasileiro e estudasse seu pa9s 'ue deixaria de escrever obras 'ue se situam no mais alto patamar cosmopolita: at+ nisso era democrtico e popular.

#ua maior arte foi a de articular literatura da mais alta 'ualidade com *istoriografia e sociologia, procurando (no passado for as de transforma !o 'ue permitissem 0ustamente emancipar8se dele.) 2idem, ibidem4. #-crates e os fil-sofos peripat*ticos, ao menos, e, portanto, os iniciadores de toda a cultura e ci&ncia ocidental, tin*am a argumenta !o e o uso da literatura, em alta conta, atrav+s de estudos da ret-rica, da l-gica, da orat-ria ou mesmo da gramtica. #-crates demonstrava essa arte, atrav+s da sua metodologia mai&utica e irMnica. .s dilogos 'ue teve com os seus alunos ficaram registrados para a posteridade, gra as ao seu disc9pulo, Plat!o. Desde ent!o, essa forma de registro e meio de ensino argumentativo da filosofia + praticada por diversos fil-sofos renomados, tais como #anto Cgostin*o, #. Toms de C'uino, em suas Quaestio 6isputata, Zume, Paulo Freire, e outros. Aas * 'uem o defenda na atualidade. Dnspirada, 'uem sabe, em Crist-teles, So<erT 2>???4 associa a argumenta !o G capacidade de fazer perguntas, a partir de textos filos-ficos. Ela apresenta a (pedagogia da pergunta) como alternativa n!o somente G abordagem de textos, mas G metodologia

mais utilizada nos E.".C. para o ensino da filosofia, 'ue + a temtica. Essa metodologia tem certas vantagens, em termos de praticidade e comodidade para o professor, mas ela pode vir a banalizar o con*ecimento e fazer os alunos perderem o interesse e a oportunidade de realmente apreciarem um pensador ou um texto. Ela explica mel*or:
. 'ue + a abordagem interrogativa da filosofiaK Dnterrogar significa colocar 'uest1es a respeito de algu+m ou algo. "tilizar o m+todo interrogativo no ensino da filosofia significa enga0ar8se na Yarte de fazer perguntasY cruciais para facilitar a abordagem do texto, tanto para os estudantes, 'uanto para os professores. . ensino interrogativo da filosofia associa8se naturalmente com o ensino narrativo da filosofia pois ambos s!o facilmente orientados para a 'uest!o fundamental: Y3omo a vida deve ser vividaKY

Por outro lado, a autora admite 'ue certamente nem sempre a pergunta + o mel*or meio de ensino e 'ue a maioria dos professores sentir dificuldades e resist&ncias internas contra esse procedimento em sala8de8aula. B provvel 'ue muitos ten*am dificuldades em formul8las, 0 'ue isso re'uer certa familiaridade com a filosofia e a literatura. Crist-teles, 'ue considerava perguntar mais dif9cil, do 'ue tentar responder, dizia 'ue toda boa filosofia come a com uma boa pergunta. Entretanto, ela acredita 'ue esse tipo de abordagem + um dos mais ricos e eficazes para o aprendizado, particularmente de temas filos-ficos. Luem sabe a falta de capacidade de perguntar , da parte de professores e alunos, se0a uma das raz1es, por'ue os cursos de filosofia e certas abordagens dos temas transversais, sugeridos pelos recentes Par,metros 3urriculares %acionais 2P3%4 despertassem t!o pouco interesse *o0e. #em a argumenta !o e problematiza !o, as aulas tornam8se, em sua maioria, pesadas e insossas, ou ent!o, pelo outro extremo, demasiadamente pragmticas, contando com o aplauso somente uma minoria de alunosK Luanto aos P3%[s a atual diretora da Faculdade de Educa !o da "#P comenta ATriam \rasilc*iR 2em Sosi, Clfredo UorgV, =@@>, =Q4:
... diretrizes, par,metros, palavras 'ue disfar am en'uadramentos, de m/ltiplas gavetas onde temos de nos encaixar. C 'uem falta coragem, na verdade, de dizer: (s!o programas, s!o obriga 1es 'ue voc&s t&m 'ue seguirK) ... Z *o0e um acervo de con*ecimentos 'ue precisa ser usado para fundamentar a tomada de decis!o, refletindo valores, princ9pios, concep 1es te-ricas

de um governo, mas 'ue n!o podem prescindir da realidade 'ue est sendo tratada ou 'ue precisa ser interpretada G luz dessas concep 1es.

Talvez a mesma inseguran a 'ue impede o professor de fazer perguntas se0a a raz!o da resist&ncia contra a discuss!o das suas prticas de ensino8aprendizagem, particularmente de temas filos-ficos, 'ue deveriam perpassar todas as disciplinas. Luem sabe se0a isso 'ue fa a com 'ue cursos fundamentais para o bem8estar da *umanidade, como o de administra !o, direito e medicina, d!o t!o pouco espa o para a filosofia ou mais especificamente para a +tica ou G literaturaK Cl+m de aprender a argumentar atrav+s da pergunta, Favaretto 2>??54 frisa 'ue o professor de filosofia deve se desiludir do dese0o de transmitir ao aluno um (corpo fec*ado de con*ecimentos) e saber posicionar8se a partir do lugar, de onde est falando. Trata8se basicamente, ent!o, de uma 'uest!o de linguagem e de saber ouvir, 'ue + a expectativa de 'uem pergunta, como fica claro tamb+m no clssico 1 $estre, de #anto Cgostin*o. C pergunta implica ainda em saber administrar as palavras, tempo e profundidade ade'uados ao interlocutor e a saber articular a teoria G experi&ncia e imaginrio do aluno, sem recair no pragmatismo. E conclui: (. ensino torna8se assim, processo de constitui !o do espa o de encontro dos signos, possibilitando 'ue o aprender se desenvolva pela explora !o do atrito da linguagem na experi&ncia.) 2Favaretto, >??5, >@=4 .ra, acreditamos 'ue isso se aplica ao professor de 'ual'uer disciplina e + precisamente isso 'ue procuram fazer os grandes mestres da filosofia. C pergunta central 'ue se coloca nesse artigo +: o 'ue podemos e at+ devemos conservar das prticas de ensino es'uecidas, e t!o eficazes para a aprendizagem, o 'ue + mister mudar nelas para darem conta de temas filos-ficos, cu0o lugar est *o0e em parte transferido para os c*amados (Temas transversais)K Co 'ue tudo indica, estamos sendo de tal maneira embotados dos (saberes clssicos) e seus instrumentais, 'ue muitas vezes nos

es'uecemos de 'ue se'uer exista tal coisa c*amada filosofia. E particularmente a +tica, 'ue + disciplina essencial da filosofia, est correndo o risco de ser vitimada pelo esp9rito do materialismo e pelo relativismo moral predominante. 3ombater esse perigo de aliena !o da reflex!o filos-fica, um dos ob0etivos impl9citos em um debate com Paulo Freire, 'ue acabou sendo transformado num livro, intitulado Por uma Peda#o#ia da Per#unta 2>?OI. p. =54. Luando perguntam a Freire, o 'ue + Yser ou n!o ser exiladoY, sugere8se 'ue a pergunta formulada de forma (dialogada) seria a mais eficaz para a media !o de importantes viv&ncias e valores *umanos, destacando 'ue Yo interessante do dilogo + 'ue ele est carregado n!o s- de intelectualidade, mas tamb+m de emo !o da pr-pria vidaY.

3. Aprendendo a dialogar Ent!o, n!o se trata de fazer 'ual'uer pergunta, + preciso 'ue ela se0a (dialogada). . dilogo + utilizado como m+todo de aprendizagem da filosofia desde os gregos antigos, tendo sido consagrado pelas obras de Plat!o. E a Ddade A+dia n!o ignorou esse legado, 'ue foi resgatado atrav+s de figuras como #anto Cgostin*o, #!o Toms de C'uino, Pedro Clfonsus e at+, mais para perto da Eeforma, por 3om&nio. Em seu artigo sobre a (Pedagogia X/dica), Xauand 2=@@@, on line4 cita um dilogo medieval, bem8*umorado, entre um mestre e seu aluno, em 'ue se afirma 'ue essa metodologia servia para falar de assuntos dos mais complexos:
%o dilogo de Clcu9no e Pepino, a se'J&ncia de adivin*as come a 'uando o menino pergunta: Y. 'ue + a f+KY 2fala >FI4. Co 'ue o mestre responde: YC certeza das coisas n!o sabidas e admirveisY. .ra, admirvel 2mirum4 + precisamente um termo para designar adivin*a: as adivin*as servem de modelo para a f+. Tanto num, como noutro caso, temos 0 uma revela !o mas n!o ainda a luz total, 'ue s- vem 'uando o enigma + resolvido e, no caso da f+, com a visio beatifica 2a liga !o dos enigmas com a f+ remonta ao ap-stolo Paulo, ao Pseudo8Dion9sio Creopagita etc.4 Petrus Clfonsus usa suas anedotas para a forma !o do clero e tira conse'J&ncias espirituais delas. Cssim, a anedota da venda das ovel*as, + utilizada para ilustrar a mxima religiosa: YCs ri'uezas deste mundo s!o transit-rias como os son*os de um *omem 'ue dorme e 'ue, ao despertar, perde, irremediavelmente, tudo 'uanto tin*a...Y 2...4.

E o dilogo tem precisamente essa caracter9stica de despertar o leitor para as ri'uezas fugidias, os insi#hts da vida *umana. Cl+m dessa caracter9stica intuitiva e pessoal, o dilogo apresenta ainda a vantagem do lastro da tradi !o. %!o + para menos 'ue esse foi um meio pedag-gico8didtica privilegiado pelos grandes mestres da *ist-ria como #-crates, Plat!o, Cgostin*o, Nesus 3risto, etc., para a aprendizagem do filosofar. Em seu %ovo 6icion'rio da 4n#ua Portu#uesa, Ferreira 2s.d, 7Q54 conceitua (dialogar) como sendo, entre outras coisas, YTravar ou manter entendimento 2...4 com vistas G solu !o de problemas comuns$ entender8se$ comunicar8se.) (Dilogo), por sua vez, 'uer dizer (troca ou discuss!o de id+ias) com a mesma finalidade. E essa prtica n!o parece estar presente em certas concep 1es Ycr9ticasY da educa !o 'ue se encontram impregnadas nos meios filos-fico8pedag-gicos, 'ue tendem a atitudes fundamentalmente denunciat-rias e reducionistas, 'ue pouco contribuem para a mel*oria do estado atual das coisas na educa !o. . dilogo verdadeiro certamente precisa partir do diagn-stico dos problemas do a'ui e agora. B preciso lembrar, por outro lado, 'ue n!o basta denunciar e (demitificar) situa 1es 'ue consideramos distorcidas e in0ustas: a viol&ncia na escola, a crise de valores, a indisciplina, as dificuldades materiais e cognitivas. B preciso, na realidade, por em a !o, ou, em sentido filos-fico mais t+cnico, pMr em ato ou reali-ar, o 'ue Eicoeur fazia na sua cr9tica literria e denominou de (c9rculo8*ermen&utico). Depois de uma aproxima !o aberta, 'uase 'ue ing&nua do texto, + preciso confront8lo com a realidade em busca do sentido verdadeiro para al+m dos reflexos do desgaste e corrup !o a 'ue est!o su0eitas as coisas, para reconstru98lo atrav+s, do 'ue Paulo Freire c*amou de (prxis libertadora). %esse sentido, ningu+m mel*or, do 'ue Freire 2>?OI, >@8>>4 para elucidar o conceito de dilogo. Para ele, longe de representar algum combate entre tit!s

intelectuais com complexo de superioridade acad&mica, YdilogoY nada mais +, do 'ue YconversarY, assumindo todos os riscos envolvidos nessa prtica.
E ao faz&8lo, estamos aceitando, responsavelmente, nos expor 2sic4 a uma experi&ncia significativa: a de um trabal*o em comun*!o. Dsto n!o significa, por+m, de maneira nen*uma, 'ue um tal empen*o negue ou anule o 'ue se0a marcadamente meu e teu, en'uanto express!o mais profunda de n-s, no produto final e comum. Este fazer em comun*!o, esta experi&ncia dial-gica me interessam enormemente.

Em seguida, Freire sustenta de forma convincente 'ue o 'ue * de t!o rico no dilogo encontra8se precisamente no seu estilo, pautado pela oralidade, 'ue o torna leve e saboroso, mas ao mesmo tempo tamb+m, aplica rigor G investiga !o da realidade:
B importante, contudo, sublin*ar 'ue a vivacidade do discurso, a leveza da oralidade, a espontaneidade do dilogo, em si mesmos, n!o sacrificam em nada a seriedade da obra ou a sua necessria rigorosidade. Z 'uem pense ingenuamente 'ue o rigor da anlise s- existe 'uando algu+m se fec*a em 'uatro paredes, por trs de uma porta bem segura, fec*ada com enorme c*ave. #- a9, na intimidade silenciosa dos livros ou laborat-rios, seria poss9vel a seriedade cient9fica. %!o, eu ac*o 'ue a'ui, fec*ados, mas ao mesmo tempo abertos para ao mundo, inclusive ao da natureza 'ue circunda o seu escrit-rio, podemos fazer e estamos fazendo algo s+rio e algo rigoroso. . estilo + diferente, en'uanto oral. B mais leve, mais afetivo, mais livre. 2Ddem, >>4

%uma das suas /ltimas colet,neas, Peda#o#ia dos 7onhos Possveis, Freire nos brinda com um dilogo mantido com os alunos de uma escola, a respeito da import,ncia da literatura. Cs crian as mostram ter maior consci&ncia, do 'ue os adultos sobre o assunto. %!o + para menos 'ue elas gostem tanto de ouvir *ist-rias. E cont8las + uma arte 'ue tamb+m est em extin !o no mundo de *o0e, como veremos a seguir.

. Aprendendo a narrar "m instrumento pedag-gico muito aproveitado pelos professores para tratar de temas filos-ficos + o do imaginrio popular dos contos, mitos e lendas. "ma das vantagens desse tipo de literatura + 'ue, ao mesmo tempo em 'ue ele causa um tipo de distanciamento e estran*amento, ele simula o mesmo tipo de dinamismo necessrio para o filosofar. C estrutura dos contos clssicos segue uma estrutura semel*ante: >. identifica !o de um problema concreto$ =. anlise e observa !o mais profunda da

realidade envolvida$ 5. transcend&ncia dessa realidade, com aux9lio de um elemento mgico$ 7. volta ao mundo do a'ui e agora com a solu !o para o problema. Embora normalmente a solu !o dos problemas filos-ficos representasse, na verdade, um novo problema ou 'uest!o filos-fica, isso n!o nos isenta de fazermos tentativas de resposta provis-ria, como as sugeridas por Paulo Freire e Paul Eicoeur, a menos 'ue 'ueiramos n!o passar de meros (espectadores) da vida.
C educa !o 'ue se vive na escola n!o + a c*ave das transforma 1es do mundo, mas as transforma 1es implicam educa !o. B neste sentido 'ue sempre digo: a for a da educa !o est na fra'ueza$ n!o podendo tudo, pode alguma coisa. 2Freire, =@@>, =@54.

.s autores de uma colet,nea, dedicada G abordagem e didtica dos contos populares em sala de aula, al+m das importantes distin 1es e esclarecimentos sobre a fun !o social dos contos e sua origem, 'ue + anloga G da pr-pria filosofia, apontam para uma raz!o de ser puramente educacional:
.s contos populares fazem parte de uma literatura originalmente oral, viva e sonora, destinada a um audit-rio 'ue n!o sabia ler, mas 'ue determinava a t+cnica da exposi !o da pr-pria narrativa: exposi !o simples, 'ue segue a se'J&ncia l-gica, sem pormenor 'ue demore ou 'ue n!o se0a indispensvel. Earamente se abandona a a !o principal pela secundria . . 'ue conta + a a !o dramtica. %!o * descri 1es particularizantes. Prende8se ao imaginrio ou G mem-ria coletiva, 'ue serve de repert-rio comum ao maior n/mero de ouvintes. 2Srand!o, =@@@, OI8OF4

Cssim, os contos funcionam como meio de comunica !o entre pessoas de um mesmo audit-rio e, possivelmente, de uma mesma cultura. Dessa forma, eles permitem uma identifica !o do ouvinte com o conte/do, concretizando temas existenciais como a morte, o medo do descon*ecido, o amor, e tornando8se, assim, facilitadores da aprendizagem. Dsso vale particularmente para a aprendizagem de valores 'ue se torna muito mais vivencial e significativa e menos formal, ainda mais, se considerarmos a realidade multicultural brasileira:
...deve8se enfatizar o carter essencialmente oral dessas narrativas em 'ue predomina o uso do registro informal...B fundamental 'ue o professor perceba a import,ncia de se trabal*ar tamb+m com esse tipo de texto na sala de aula, pois vivendo numa pa9s de vrias etnias e num contexto em 'ue as dist,ncias e os espa os 'ue separam os povos encurtaram, a conviv&ncia respeito com o multicultural se imp1e. E tamb+m por'ue, nas palavras de Aindlin, as culturas se e'uivalem. B na diferen a e na pluralidade 'ue se encontra o sentido de *umanidade. #entido 'ue ultrapassa os

limites estreitos e perigosos do etnocentrismo. 2Srand!o e Nesus, Y Aito e tradi !o ind9genaY, Dn idem, O=4

Por outro lado, al+m de a0udar a superar idiossincrasias e dinamizar o conte/do, esse tipo de literatura permite tamb+m apreender o outro lado da filosofia, 'ue completa o *eracl9tico eterno retorno, 'ue + o da perman&ncia e continuidade. De certa forma, os contos provocam uma ruptura com o a'ui e agora, provocando uma abertura para o cosmo, o todo, atrav+s do vislumbre de (outros mundos), convidando, ao mesmo tempo, para uma atua !o local:
.s contos conservam, basicamente, os ]motivos] dos relatos tradicionais, modificando8os ou enri'uecendo8os com inova 1es, provindas das peculiaridades regionais das diferentes comunidades por onde s!o transmitidos de gera !o a gera !o pelos narradores locais ou estrangeiros.2Guimar!es, Aaria Flora, Y . 3onto PopularY em idem, ?@4

Por sua estrutura altamente din,mica, os contos funcionam como uma esp+cie de catalisadores extremamente eficientes, 'ue funcionam como elementos motivadores de debates profundos sobre 'uest1es essenciais da filosofia e da busca de respostas para os mesmos. Dsso se aplica particularmente G literatura de cordel, como destaca Evaristo:
%esse contexto, a narrativa oral, 'ue tem suas origens nos narradores e narrativas medievais, tamb+m sofre suas altera 1es. 3om a imprensa e o romance, * uma transfigura !o dessa arte popular, 'ue passa a ser literatura, passa a ser impressa. %o caso particular do cordel, * praticamente a transposi !o do oral para o escrito. Em termos atuais, pode8se dizer 'ue o cordel mant+m, en'uanto narrativa, algumas caracter9sticas de origem, como a fun !o social educativa, de ensinamento, aconsel*amento, e n!o apenas entretenimento ou frui !o individual. Tem tamb+m um sentido agregador, na medida em 'ue, no momento de comercializa !o 8 integra !o G produ !o industrial 8, s!o contados oralmente, trec*os de *ist-rias para grupos de ouvintes... 3onstitui8se em um g&nero intermedirio entre a oralidade e a escrita. Faz uma esp+cie de ponte de passagem entre uma cultura popular e outra, literria. Por isso, mant+m algumas pistas da oralidade ao ser transposto para o texto escrito e impresso. Em termos de dialogicidade, pode8se dizer 'ue as *ist-rias s!o contadas e recontadas e 'ue o su0eito8narrador dialoga com o 0 produzido na medida em 'ue reelabora o 'ue ouviu e acrescenta sua contribui !o pr-pria 8 dados da experi&ncia ^vis!o8de8mundo[e forma !o cultural geral.Y 2Evaristo, Aarcela 3ristina Y . cordel em sala de aulaY, em idem, >=@4

Gra as a este potencial, os contos, mitos e lendas, foram considerados meios didticos suficientes, ao lado das mencionadas Crtes Xiberais, para a forma !o global do ser *umano, no per9odo ureo do ideal da Paid*ia grega, utopia essa 'ue se manteve em mira at+ a Ddade A+dia, ao final da 'ual, infelizmente foi reduzida ao conceito de

educa !o ou at+ de pedagogia. C raz!o para o desgaste desses conceitos, bem como os da pr-pria filosofia e da +tica + a tend&ncia da cultura moderna industrializada para a reifica !o e materialismo, como vimos anteriormente, a partir da cr9tica de Fromm 2>?O@4.

!. Aprendendo a ser De acordo com um eminente fil-sofo e te-logo alem!o, Nosef Pieper, o mximo do ser + a virtude. #er virtuoso, por sua vez, significa simplesmente, buscar o mximo de si en'uanto pessoa. %esse contexto, ele resgata os conceitos fundamentais da +tica clssica, Y+tica das virtudesY ou (+tica dos valores). C virtude, lembra Ferreira 2s.d., >7QO4, + a Ydisposi !o firme e constante para a prtica do bem$ boa 'ualidade moral$ for a moral$ valor$ ato virtuoso$ castidade, pureza$ modo austero de vida.Y Tudo isso certamente + vlido e nos lembra a conduta moral 'ue certamente tamb+m se encontra intimamente associada G +tica. Por outro lado, Pieper 2>???4 defende um conceito um pouco mais amplo de virtude, 'ue transcende o ,mbito comportamental, resgatando um sentido 'ue mais nos interessa a'ui, ainda 'ue se0a o mais remoto e es'uecido YLualidade pr-pria para 'ue se produzam certos efeitos, caracter9stica, propriedadeY. .u se0a, a primeira ordem para 'uem dese0a ser, 0 foi formulada por P9ndaro na CntigJidade: YTorna8te a'uilo 'ue tu +sY. %ingu+m mel*or do 'ue Pieper 2>???4 para elucidar esse conceito: YHirtude, tamb+m esta + uma palavra fora de moda. Aas virtude significa o mesmo 'ue ^estar certo en'uanto *omem[, por exemplo: ser 0usto, forte, administrar na medida certa os pr-prios impulsos vitais.Y Xauand 2=@@@4 elucida esse conceito de moral, a partir da filosofia do brincar, nos seguintes termos:

... a moral + o ser do *omem , doutrina sobre o 'ue o *omem + e est c*amado a ser. C moral + um processo de auto8realiza !o do *omem$ um processo levado a cabo livre e responsavelmente e 'ue incide sobre o n9vel mais fundamental, o do ser8*omem: YLuando por+m se trata da moral, a a !o *umana + vista como afetando n!o a um aspecto particular mas G totalidade do ser do *omem... ela diz respeito ao 'ue se + en'uanto *omemY 2D8DD, =>, = ad =4. C moral, assim entendida, pressup1e con*ecimento sobre a natureza *umana 2e, em /ltima inst,ncia, a Deus, como seu autor4. C forma imperativa dos mandamentos 2YFars x...Y, Y%!o fars T...Y4, na verdade, expressa enunciados sobre a natureza *umana: Y. *omem + um ser tal 'ue sua realiza !o re'uer x e + incompat9vel com TY. E numa senten a s- G primeira vista surpreendente: YCs virtudes nos aperfei oam para 'ue possamos seguir devidamente nossas inclina 1es naturaisY 2DD8DD, >@O,=4.

Essa antropologia filos-fica, fundada em #!o Toms, n!o est meramente interessada no bem8estar do ser *umano, na medida em 'ue se torna *umano, como Fromm e tantos outros o entenderam, mas numa esp+cie de (Xei %atural), como a formulava o pensador e cr9tico literrio brit,nico, 3.#. Xe<is 2>??I, 74, 'ue, G semel*an a de Fromm, mas de uma perspectiva bem diferente da *umanista e autMnoma, estabelece dois pontos acerca da moralidade do *omem:
Primeiro: 'ue os seres *umanos, em todo o mundo, sabem 'ue devem comportar8se duma certa maneira, e 'ue n!o podem livrar8se dessa situa !o. #egundo: 'ue eles na realidade n!o se comportam da'uela maneira. 3on*ecem a Xei da %atureza, e a infringem. Este dois fatos s!o a base de toda a reflex!o 'uanto a n-s mesmos e 'uanto ao universo em 'ue vivemos.

Em seguida ele estabelece uma diferen a entre Xei %atural e instintos, 'ue seriam as teclas de um instrumento, en'uanto a primeira seria a seria pauta, 'ue traz a *armonia. Tamb+m n!o se trata necessariamente de alguma imposi !o social, 0 'ue aprendemos praticamente tudo o 'ue sabemos dos pais e do meio social, como a matemtica e as ci&ncias, sem 'ue elas necessariamente ten*am sido (impostas) por for a. . 'ue toda aprendizagem re'uer + a confian a na autoridade do educador, 'ue n!o 'uer dizer 0 autoritarismo e n!o se contradiz com a igualdade e a liberdade. %esse sentido, ser virtuoso + desenvolver as caracter9sticas pr-prias do +om car'ter, como destacam Fromm e DurR*eim, e os valores, como se frisa no pr-prio texto dos P3% de temas transversais. %!o se trata absolutamente de adotar um comportamento 'ue pare a estran*o, in+dito ou diferente do procedimento normal, mas, pelo contrrio, + agir da forma mais coerente e co8natural ao seu pr-prio ser verdadeiro,

+ desenvolver o mximo de si, + ceder G atra !o natural exercida pelo bem, + buscar a e!celncia. Considera"es #inais C partir dos autores a'ui estudados e suas vis1es de mundo, do *omem e de sua forma !o, pode8se dizer 'ue * muito o se 'ue aprender nesse campo, atrav+s do resgate dos clssicos mestres da filosofia. %esse sentido, o maior mestre + a pr-pria vida, na medida em 'ue se0a desfrutada de forma reta, saudvel e bela. E isso certamente se aplica, em primeiro lugar, ao pr-prio educador. Essa + precisamente a conclus!o a 'ue #!o Toms c*ega e 'ue Xauand ressalta no artigo citado: n!o importa a partir de 'ue tipo de narrativa se ad'uiram os valores: deles nos fala toda a cria !o divina, para al+m do seu estado deca9do. C natureza, portanto, nada mais +, do 'ue uma grande narrativa do 3riador. E ela nos fala de forma misteriosa, l/dica e criativa: Para encerrar essas reflex1es acerca da proposta dos temas transversais e do resgate do 'ue a filosofia e literatura clssica t&m a nos dizer a esse respeito, lembramos de autores nacionais, 'ue, embora nem sempre tivessem sistematizado a sua prtica de ensino como Aonteiro Xobato e Guimar!es Eosa, ao contrrio de 3ec9lia Aeireles, Cna Aaria Aac*ado e Aalba Ta*an, procuraram pMr a sua filosofia de ensino em a !o, numa prxis transformadora. E, considerando a particularidade de cada um desses autores e o estatuto epistemol-gico de todas as reas educacionais a'ui envolvidas, esse dilogo inter e transdisciplinar promete ser rico de solu 1es criativas para as dificuldades do educador de encontrar e defender o lugar da filosofia nos curr9culos escolares. Poder assim tratar de temas filos-ficos essenciais no contexto atual de reifica !o, viol&ncia e solid!o, impl9citos nos c*amados (temas transversais), de maneira n!o apenas interdisciplinar, mas transdisciplinar.

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