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Uma anlise de projetos pedaggicos de licenciatura em msica*

An analysis of pedagogical projects of music teacher education Teresa Mateiro
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) teresamateiro@gmail.com
Resumo. Este artigo apresenta a anlise de 15 projetos pedaggicos de formao docente em educao musical no Brasil, com o objetivo de compreender o processo educativo, contribuir para a rea dos estudos curriculares em educao musical e para o desenvolvimento da qualidade educativa. Inicia reetindo sobre o objeto de estudo no mbito da pesquisa em educao musical. Em seguida, descreve os procedimentos metodolgicos adotados e apresenta os resultados a partir de aspectos como organizao, objetivos e estrutura dos programas curriculares. Finalmente, conclui discutindo acerca da identidade dos cursos, sugerindo alternativas de formao, bem como trabalhos futuros. Palavras-chave: educao musical, formao docente, ensino superior Abstract. This article presents the analysis of fteen pedagogical projects of music teacher education in Brazil, aiming to understand the educational process, contribute to the eld of curriculum studies in Music Education and to the development of educational quality. It begins by reecting on the study object as part of music pedagogical research. Then it describes the methodological procedures used and presents the results based on aspects such as curriculum organization, goals and structure. Finally, it discusses the identity of the programs, suggesting educational alternatives as well as future research studies. Keywords: Music Education, teacher education, higher education

Introduo Por que analisar projetos pedaggicos de licenciatura em msica? Para responder a essa pergunta considero trs aspectos: o objeto concreto de estudo (projetos pedaggicos), a dimenso do objeto de anlise (processo educativo) e o objetivo do estudo (formao docente em educao musical). Em relao ao objeto de estudo o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) um documento de orientao acadmica, um documento institucional oficial, sendo a referncia das aes e decises de um determinado curso (Brasil, 2006, p. 7), garantindo, assim, sua identidade. Na pesquisa qualitativa os textos (documentos) tm sido utilizados como uma das fontes para a obteno do conhecimento emprico. Podem ser documentos oficiais, histrias
__________________________________________________ Um enorme agradecimento aos coordenadores de curso que gentilmente enviaram os documentos e esclareceram as dvidas que foram surgindo durante a sua anlise. Agradeo tambm Profa Dra Maura Penna que leu parte deste trabalho, apontando questes pertinentes e relevantes, e a Per Ekedahl pela reviso dos dados estatsticos.
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de vida, autobiografias e dirios (Bogdan; Biklen, 1994). Segundo Stake (1995), os documentos escritos de informao substituem a atividade que o pesquisador no observou diretamente. A respeito da dimenso do objeto analtico tanto Kraemer (2000) quanto Nielsen (2007) justificam a pedagogia da msica como uma rea cientfica. Kraemer (2000, p. 52) diz que a pedagogia da msica ocupa-se com as relaes entre pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e transmisso. O autor ao relacionar o conhecimento msico-pedaggico com outras disciplinas define a orientao temtica da pedagogia em educao e formao, ensino e aprendizagem, instruo e didtica, tentando, assim, abranger todo o campo da educao musical.

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Segundo Nielsen (2007), o objeto de anlise no campo da pesquisa em educao musical o ensino e a aprendizagem em msica, considerando-se tambm concepes referentes formao musical. Para o autor o processo de ensino-aprendizagem constitudo pela interao entre o estudante (aquele que aprende), o professor (aquele que atua como lder, organizador, mediador etc.) e o contedo (o que ensinado). Esse processo educativo, de acordo com Nielsen, influenciado por cinco importantes dimenses: regulamentos (leis, normas, currculos, programas etc.); discursos (conhecimento, teorias, ideias, opinies, decises etc.); instituies (contexto onde ocorre o ensinoaprendizagem); economia (condies sociais e financeiras); e agentes externos (representantes comunitrios, polticos, autores de livros didticos etc.). Essas dimenses encontram-se, normalmente, descritas e fundamentadas nos projetos pedaggicos dos cursos. De acordo com o Modelo V de Avaliao e Planejamento de Gonzlez Gonzles et al. (2004) para se avaliar o processo educativo (relao professor-aluno mediada por um programa curricular) se delimitam trs planos que correspondem a cada um dos nveis de anlise: superestrutura (como se idealiza), estrutura (como ) e infraestrutura (que condies h de trabalho). O nvel da superestrutura tem como finalidade definir, delimitar e situar o referente institucional. O ncleo de um programa acadmico deve incluir as intenes, misso, objetivos e finalidades, projeto geral de desenvolvimento, concepo do processo de ensino e aprendizagem, perfil do egresso compreendendo elementos de informao, formao e capacitao, e os resultados gerais. No nvel da estrutura se analisam os aspectos estruturais do processo educativo: a forma como se organiza o processo ensino e aprendizagem, considerando professores e alunos; a relao entre programa curricular, linhas e projetos de pesquisa, aes de divulgao, extenso e vinculao; e aspectos acerca de normas e resultados do processo educativo. No nvel da infraestrutura se pretende buscar a relao entre os recursos existentes com a proposta dos programas. Atravs da avaliao diagnstica se espera conhecer as normas e responsveis por elaborar, administrar, designar, distribuir e efetuar o oramento e, ao mesmo tempo, conhecer o estado
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de uso, manuteno, suficincia e administrao da infraestrutura. Alm disso, espera-se avaliar a adequao das condies de trabalho oferecidas para o desenvolvimento das funes universitrias docncia, investigao, extenso, integrao , e o correto desempenho de seus atores professores e estudantes. Tanto as dimenses indicadas por Nielsen (2007) quanto os nveis de anlise de Gonzlez Gonzles et al. (2004) so princpios de estrutura, organizao e de recursos complementares entre si, presentes no desenvolvimento do processo educativo, podendo variar conforme a instituio. Fazendo-se um paralelo entre eles possvel alegar que: as dimenses dos regulamentos e instituies correspondem ao nvel da superestrutura; os discursos correspondem estrutura; e, as dimenses de economia e agentes externos correspondem infraestrutura. O objetivo deste estudo compreender o processo educativo a partir de aspectos como organizao, objetivos e estrutura dos programas curriculares; estabelecer semelhanas e diferenas entre eles; e contribuir para a rea dos estudos curriculares em educao musical e para o desenvolvimento da qualidade educativa. Respondendo, portanto, pergunta inicial pondero que: longe de avaliar e descrever a realidade exata dos cursos de formao docente em educao musical, o estudo e a anlise dos projetos pedaggicos permite compreender a concepo (estudante, professor e contedo), a organizao (regulamentos e discursos, instituio e economia, agentes externos) e o contexto (dimenso histrica, sociocultural) da ao educacional. Ademais, as licenciaturas em msica so relativamente novas e poucos estudos tm considerado tais cursos como objetos de anlise, tanto em suas propostas quanto em sua realidade. Procedimentos metodolgicos Essa pesquisa1 acerca dos cursos de formao docente em educao musical no Brasil foi desenvolvida durante o ano de 2008. Um questionrio e uma carta, solicitando informaes a respeito do PPP, foram enviados s 75 instituies de ensino superior (IES):2 trs informaram que seus cursos encontram-se paralisados e 45 (62,5%) responderam ao questionrio. Essa pesquisa est, portanto, dividida em duas partes: anlise dos questionrios,

Pesquisa apoiada pela Capes.

Conforme os dados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) em abril de 2008.

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trabalho a ser publicado;3 e anlise dos programas curriculares, apresentada neste artigo. As pginas web das 72 IES foram consultadas a fim de se obter informaes acerca dos referidos cursos. Na primeira busca verificou-se que poucas instituies disponibilizam o PPP completo do curso em formato digital. Em seguida, analisouse a relao entre os documentos enviados pelos coordenadores de curso, os obtidos nas pginas web e os questionrios respondidos. Foram selecionados, portanto, 15 PPP a partir dos seguintes critrios: documentos correspondentes quelas instituies que responderam ao questionrio e, entre elas, aquelas que disponibilizaram o documento via pgina web e/ou via e-mail. A saber:
1) Faculdade de Msica Carlos Gomes FMCG 2) Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG 3) Universidade do Estado de Santa Catarina Udesc 4) Universidade Estadual de Londrina UEL 5) Universidade Estadual de Maring UEM 6) Universidade Estadual do Rio Grande do Sul Uergs 7) Universidade Federal de Alagoas Ufal 8) Universidade Federal de Gois UFG 9) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS 10) Universidade Federal de Pelotas UFPel 11) Universidade Federal de Santa Maria UFSM 12) Universidade Federal de So Carlos UFSCar 13) Universidade Federal do Cear UFC 14) Universidade Federal do Esprito Santo Ufes 15) Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN

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obteno do diploma e avaliao do programa; e 3) estrutura do programa: sequncia e estrutura das disciplinas, reas de conhecimento, atividades acadmicas e mtodos de ensino-aprendizagem. Os dados sero, portanto, apresentados a seguir segundo tais categorias. Descrio dos programas As IES, dispostas administrativamente como pblicas (federais, estaduais e municipais) e privadas (particulares; comunitrias, confessionais e filantrpicas) esto organizadas academicamente em I) universidades; II) centros universitrios; e III) faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores (Brasil, 1997, 2001). Os 15 PPP, objetos de estudo, pertencem a 13 universidades, 1 faculdade (FMCG) e 1 instituto superior (Ufal). Referente organizao administrativa 14 so instituies pblicas 9 federais e 5 estaduais, e 1 instituio particular. Do total, 6 IES esto situadas na regio Sul, 4 na Sudeste, 3 no Nordeste e 2 na regio Centro-Oeste, no tendo sido analisado nenhum documento da regio Norte do pas. As alteraes curriculares, em consequncia da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 (Brasil, 1996) e as duas resolues (Conselho Nacional de Educao, 2002a, 2002b) aprovadas em 2002, implicaram tambm a troca do nome do curso, uma vez que o anterior estava relacionado Lei 5.692/71 (Brasil, 1971) (obrigatoriedade da Educao Artstica). Dessa forma, se extinguem os cursos de Educao Artstica com Habilitao em Msica (Artes Plsticas ou Teatro) e para os novos cursos so adotados outros ttulos: Licenciatura em Msica (Ufal, Ufes, UFRN, UFSM, Udesc, FMCG); Licenciatura em Educao Musical (UFC, UFMS); Graduao em Msica Habilitao Licenciatura (UEL, Uergs); Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escolar (UFG); entre outros. Pires (2003, p. 86) de opinio que essa diversidade de nomes para os cursos de formao do professor de msica no Brasil denota a indefinio com relao identidade das licenciaturas, tanto por parte do legislador quanto pelas instituies de ensino superior. Dos 15 cursos, quatro iniciaram h pouco tempo, caracterizando-se como cursos novos na instituio: UEM e Uergs (2002), UFSCar (2004) e UFC (2006). As demais IES oferecem cursos

Para analisar os PPP foi utilizado um guia4 composto por trs categorias e subcategorias correspondentes, geradas a partir de sistemas de avaliao (Gonzlez Gonzles, et al., 2004; HVS, 2006): 1) descrio do programa: organizao acadmica, categoria administrativa, descrio geral, nfase curricular, durao e estrutura, nmero total de disciplinas, crditos e/ou horas e correspondentes porcentagens; 2) objetivos do programa: objetivos gerais, perfil do candidato ao curso, perfil do egresso, procedimentos de avaliao, requisitos para a
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3 Trabalho apresentado: 6th International Research in Music Education Conference, Exeter (2009) e XVIII Encontro Anual da ABEM, Londrina (2009). 4 Esse mesmo guia foi empregado para avaliar 157 programas curriculares de formao docente em educao musical que se oferecem em 39 pases, 19 europeus e 14 latino-americanos. Do total de programas, 42 pertencem a pases da America Latina e 115 a pases da Europa (Alfa Evedmus, 2008).

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de formao docente, seja em artes, educao artstica e/ou msica desde a dcada de 1960. Conforme os dados fornecidos pelo Inep, a FMCG, entre as instituies aqui em estudo, a mais antiga (1963); seguida por UFPel, Udesc e UEL (1974), UFRN (1976) e Ufes (1979) que oferecem tais cursos desde a dcada de 1970; posteriormente, na dcada de 1980, tambm a Ufal e UFMS (1981), UEMG (1983) e UFG (1984) implantam cursos de formao docente na rea de artes; e, em 1996 a UFSM. Dos 15 cursos analisados somente dois (UFC e Ufes) no exigem conhecimentos musicais prvios. A maioria dos cursos (nove) exige uma prova prtica que, normalmente, constitui-se de uma prova instrumental e/ou vocal e uma prova terica. Esta ltima pode incluir tambm aspectos de percepo musical e/ou questes dissertativas sobre educao musical, como o caso da UFSCar. Apenas quatro cursos (UFRN, UFSCar, UEL e UEM) realizam somente a prova de teoria musical. Alguns cursos incluem uma entrevista como, por exemplo, Ufal, UFSM, Udesc e FMCG. A maior parte das informaes sobre as provas especficas foram encontradas nas pginas web das respectivas instituies. Poucos so os projetos que incluem a informao completa com a descrio de cada uma das provas: como se constituem, contedos exigidos, bibliografia recomendada, repertrio, durao das provas, avaliao, entre outras. exceo do curso de Licenciatura em Msica da FMCG que tem durao de trs anos, todos os demais esto estruturados em quatro anos, tempo mnimo previsto para a integralizao das disciplinas do curso. A grade curricular da maioria dos cursos est organizada por semestres, entretanto as disciplinas da UFMS, UEL e UEM esto organizadas por ano. Na UEM, por exemplo, o aluno matriculado na srie e no em disciplinas isoladas, sendo que cada srie corresponde a um ano. Outra variante o regime semestral de crditos onde o aluno matricula-se em um nmero mnimo de crditos por semestre. Esse modelo adotado por sete cursos UFC, Ufes, UFPel, UFRN, UFSCar, Udesc e Uergs. O nmero de horas por crdito tambm varia entre as instituies. Complementarmente a esses dados foi possvel obter informao acerca do nmero de disciplinas obrigatrias e o nmero total de horas de cada um dos cursos. Apenas como exemplo, o curso de Licenciatura em Msica oferecido pela Ufes o que apresenta a menor carga horria (2.220 horas) enquanto a maior a do curso oferecido pela UFG, estruturado em 3.631 horas. Entre os 15 programas

curriculares aqui analisados encontra-se uma mdia de 3.024 horas. Para obter o diploma de licenciado em Msica ou ttulo equivalente o estudante dever cumprir o nmero total de horas ou crditos mnimos exigidos pelo programa. Entretanto, essas horas ou crditos esto distribudas em disciplinas obrigatrias, eletivas e/ou optativas, atividades complementares, trabalho de concluso de curso (TCC) e/ou recital. Entre os 15 PPP, trs oferecem apenas disciplinas obrigatrias, ou seja, no oferecem a possibilidade de disciplinas optativas e/ou eletivas (UFMS, UEMG e FMCG); o programa da Ufes no considera as 200 horas previstas pela Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b) para as atividades complementares por ter sido elaborado e implementado antes de 2002 (a aprovao de um novo currculo com essas exigncias legais est prevista para o ano de 2009); e quatro cursos no exigem a realizao do TCC como requisito para a obteno do diploma (UFC, Ufes, UFMS e UEL). Por sua vez, o programa da UFSM exige um recital de concluso de curso. Objetivos dos programas A maioria dos PPP (nove documentos) declara que o objetivo geral formar professores de msica para atuarem em escolas de ensino fundamental e mdio. Entretanto, em alguns documentos o objetivo se amplia ao campo da educao musical, incluindo toda e qualquer atividade de ensino e aprendizagem. Um dos documentos no explicita os objetivos do curso (UEM) e em quatro deles os objetivos descrevem com mais detalhe as proposies do curso (UFRN, Uergs, Udesc e UEL). Poucos so os projetos que definem o perfil do candidato ao curso. Pode-se inferir que o pblico alvo dos cursos das IES aqui analisadas, por exigirem provas especficas de msica durante o processo vestibular, so candidatos que tenham algum tipo de conhecimento musical, podendo ser aquele jovem que terminou o ensino mdio e estudou msica em escolas livres, que toca em bandas, que tem experincia como msico etc. Entretanto, citamos os textos de trs PPP que explicitam o perfil do candidato. A Uergs indica de forma objetiva o pblicoalvo: este curso destina-se aos professores das redes pblicas municipais e estaduais que no possuem curso superior; aos egressos de Cursos Livres de Msica; a participantes de grupos artsti-

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cos; a segmentos especficos da populao cujas organizaes realizam processos formativos e ao pblico em geral (Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, 2006, p. 4). O PPP do curso de Licenciatura em Msica da Ufal apresenta um item especfico sobre o perfil do candidato ao vestibular. Entre informaes histricas sobre a presena da educao musical no estado de Alagoas o documento menciona que o candidato ao curso , geralmente, aquele jovem que teve formao musical prvia atravs da prtica musical em corais, conjuntos de msica popular, bandas de msica, aulas particulares ou atravs dos cursos de extenso do curso de msica [da Ufal] (Universidade Federal de Alagoas, 2006, p. 6). Outro exemplo o PPP do curso de Licenciatura em Msica com Habilitao em Educao Musical da UFSCar. Ao esclarecer e justificar a proposio do curso o texto do referido documento destaca o perfil do candidato:
jovens que freqentaram os diversos cursos de msica da UFSCar e se encontravam na fase de ingressar na carreira acadmica; jovens msicos da comunidade e regio; msicos prossionais e amadores; professores de msica em conservatrios, escolas de msica particulares e em escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; msicos que atuam nas igrejas e conjuntos diversos. (Universidade Federal de So Carlos, 2007, p. 22).

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organizaes no-governamentais; rdio; agncias de publicidade; estdios de gravao; orquestras; associaes e/ou centros comunitrios, creches e outros espaos no formais de educao. Quanto aos critrios para avaliar o programa curricular procurou-se saber o qu, como e quando as IES avaliam o programa vigente. Os 15 documentos do nfase avaliao do processo de ensino e aprendizagem. Por um lado, a avaliao discente mencionada em todos os PPP ressaltando os instrumentos utilizados como provas, trabalhos escritos, recitais, estgios, trabalhos de concluso de curso, atividades complementares, entre outros. Por outro lado, somente em alguns documentos destacada a avaliao docente que, geralmente, realizada atravs da aplicao de um questionrio respondido pelos estudantes. Da mesma forma, so mencionadas tambm reunies especficas do colegiado de curso, onde professores e representantes discentes avaliam as atividades, sugerem e fazem propostas de possveis alteraes e/ou adequaes ao projeto. Esses aspectos encontram-se nos documentos dos cursos da Ufal, UFMS, UFPel, UFSCar, UFRN e Udesc. Entretanto, alguns so mais especficos citando-se, como exemplo, o da Udesc. Ao avaliar o curso considera aspectos como: 1) ensino o ndice de evaso, repetncia e rendimento acadmico dos alunos; o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), comparando a mdia dos alunos (concluintes e ingressantes) da Udesc com a mdia nacional; 2) pesquisa a produo cientfica do Departamento de Msica nos ltimos trs anos, incluindo o nmero de projetos desenvolvidos, de bolsas de iniciao cientfica e o nmero de publicaes; alm disso, so descritos os grupos de pesquisa do departamento e as linhas de pesquisa correspondentes; e 3) extenso enumera e descreve as atividades de extenso desenvolvidas, assim como o desempenho dos alunos bolsistas (Universidade do Estado de Santa Catarina, 2008, p. 92-99). Outro exemplo so os princpios gerais de avaliao de aprendizagem descritos no projeto da UFSCar. A prtica da avaliao interna realizada atravs do sistema Nexos, criado pela instituio, e a avaliao externa pelo Sinaes, processo proposto pelo Ministrio de Educao. O primeiro sistema integrando planejamento, execuo, avaliao e reflexo das atividades do processo, propicia aos seus principais agentes professor e alunos de cada turma/disciplina uma nova postura frente ao cumprimento de seus papis, fornecendo a eles possibilidades instrumentais de ampliaes signifi-

Por sua vez, o PPP do curso de Licenciatura em Msica da Ufes informa que permite o ingresso de alunos que no tenham formao musical pr-universitria, justificando que exigncias dessa natureza devero ser gradativamente introduzidas medida que, em atendimento Lei, o Ensino Bsico no Esprito Santo passe a oferecer de forma sistemtica a msica como componente curricular (Universidade Federal do Esprito Santo, 2000, p. 9). Como evidente, todos os projetos afirmam que o aluno-egresso deve ser professor de msica. Entretanto, outros perfis profissionais so indicados, como msico, educador, artista, musicista, agente cultural, animador sociomusical, regente coral, regente de pequenas orquestras, bandas ou outras formaes instrumentais, pesquisador e, ainda, ser coordenador de oficinas culturais, escolas livres, instituies de formao sociopedaggica e/ou arte-teraputica. Paralelamente espera-se que esse profissional seja um indivduo reflexivo, crtico, comprometido, competente, ativo, tico, criativo, flexvel e transformador. Os campos de atuao indicados so: escolas da rede pblica e privada de ensino; escolas livres de msica e conservatrios; escolinhas de arte; universidades; instituies culturais;

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cativas nos graus de percepo e de compreenso dos diversos aspectos do processo (Universidade Federal de So Carlos, 2007, p. 111). J o segundo um instrumento de avaliao concebido de modo a favorecer a obteno de informaes de carter qualitativo e quantitativo, que devero, juntamente com os dados coletados in loco, possibilitar uma posterior e necessria anlise de mrito (Brasil, 2006, p. 6). Esse instrumento de avaliao de cursos de graduao (bacharelado, licenciatura e tecnologia), apesar de ser citado apenas pelo PPP do curso da UFSCar utilizado pelo Ministrio de Educao no processo avaliativo de todos os cursos superiores, presenciais e distncia. Tem como objetivo avaliar a organizao didtico-pedaggica, corpo docente, corpo discente e corpo tcnico-administrativo, e as instalaes fsicas. Pode-se afirmar que esse aspecto referente avaliao do programa como um todo pouco explorado na maioria dos documentos analisados, sendo que em alguns no contemplado. Estrutura do programa curricular A estrutura dos programas curriculares divide-se em disciplinas obrigatrias, disciplinas eletivas e/ou optativas e atividades complementares. A Resoluo do CNE/CP 2 (Conselho Nacional de Educao, 2002b), de 19 de fevereiro de 2002, que estabelece a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da educao bsica em nvel superior, efetiva o mnimo de 2800 horas distribudas em: 400 horas de prtica, 400 horas de estgio curricular supervisionado, 1800 horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 horas para outras atividades acadmicocientfico-culturais. Alguns programas curriculares dividem a carga horria das disciplinas em tericas e prticas e/ou esclarecem em que disciplinas esto contempladas as 400 horas referentes prtica como componente curricular. Exemplos so os currculos da UFC, UFSM, UFSCar, Udesc, UEL, UEM e UEMG. As disciplinas que, normalmente, contm tal carga horria de prticas so as prticas de ensino, as prticas instrumentais, incluindo o canto coral, disciplinas de didtica e/ou metodologia da msica, laboratrios de msica e tecnologia, entre algumas outras. As 400 horas de estgio curricular supervisionado esto descritas em detalhe e distribudas em disciplinas obrigatrias a partir do incio da

segunda metade do curso, correspondendo a uma mdia de 13% da carga horria integral dos cursos. Todos os programas atendem a essa orientao, estabelecendo por vezes at mais de 400 horas, como o caso da UFPel, UFRN, UFSCar, UFSM, Udesc e Uergs. As demais 1800 horas, propostas pela resoluo para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural, correspondem s disciplinas obrigatrias. exceo do curso da UFRN, que oferece 1905 horas de disciplinas obrigatrias, os demais cursos tm uma carga horria superior ou igual a 2400 horas. Quanto s atividades acadmico-cientficoculturais constata-se que as 200 horas esto contempladas em 14 dos 15 programas analisados, ocupando uma mdia igual ou inferior a 6% da carga horria total dos cursos, ou seja, aqum do estabelecido pela referida resoluo 8% a 10%. Muitos projetos definem quais so as atividades consideradas como complementares, entre elas: atividades de iniciao cientfica, extenso, monitoria, cursos, oficinas, congressos, participao em rgos colegiados, disciplinas no pertencentes matriz curricular sendo oferecidas por outros cursos da instituio. Grande parte dos programas distribui as disciplinas em reas diferenciadas. Por exemplo, a estrutura curricular do curso de Educao Musical Licenciatura em Ensino Musical Escolar da UFG est organizada em Disciplinas do Ncleo Comum, Disciplinas do Ncleo Especfico, Disciplinas do Ncleo Livre e Atividades Complementares. No curso oferecido pela UFSCar os contedos esto dispostos em grupos de conhecimentos e habilidades tcnicas, considerando tambm atitudes e valores ticos fundamentais formao do profissional: Tcnico-Conceitual Musical, Interpretativo, Educacional, Cultural e Histrico, e Humanista. Outro exemplo o currculo do curso de Licenciatura em Msica da Udesc que distribui as disciplinas em sete eixos: Conhecimentos Bsicos, Conhecimentos especficos da rea, Conhecimentos Terico-Prticos, Prtica Pedaggica, Estgio Curricular Supervisionado, Atividades Complementares e Trabalho de Concluso de Curso. O curso da UEL tambm organiza os contedos curriculares em eixos de conhecimento: Linguagem e Estruturao Musical, Prticas Musicais, Criao Musical, Musicologia e Educao Musical. Pode-se afirmar que as formas de organizao apresentadas esto fundamentadas nas Diretrizes

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Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e no documento norteador para comisses de verificao para autorizao e reconhecimento de cursos de licenciaturas proposto pelo Ministrio de Educao. Este prope que a estrutura curricular seja constituda pelas reas: Contedos especficos da rea, Compreenso da escola, Abordagem pedaggica, Prtica pedaggica, Eletivas e Complementares. J o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica sugere tpicos de estudo ou contedos interligados: Contedos Bsicos (Cultura e Artes, Cincias Humanas e Sociais com nfase em: Antropologia e Psicopedagogia); Contedos Especficos (rea de Msica) e Contedos Terico-Prticos (Estgio Curricular Supervisionado, Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e Novas Tecnologias). Contudo, neste estudo, para analisar a estrutura curricular dos 15 programas as disciplinas e contedos foram classificados em cinco reas que se denominaram de: Formao musical (Percepo, Contraponto, Harmonia, Piano, Histria da Msica etc.); Formao psicopedaggica especfica (Educao Musical Brasileira, Metodologia e Prtica

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do Ensino de Msica, Projeto Especial em Educao Musical, Didtica da Msica etc.); Formao psicopedaggica geral (Estudos Scio-Histricos e Culturais da Educao, Psicologia, Didtica, Polticas Educacionais Brasileiras etc.); Formao cultural (Fundamentos da Arte e da Educao, Histria da Arte, Esttica, Teatro Escolar, Histria Cultural Africana etc.); e outras (Lngua Portuguesa, Educao Fsica etc.). O nmero de horas atribudo por cada programa a cada uma dessas reas foi somado a fim de se representar a porcentagem correspondente,5 considerando-se o total de horas estabelecido para a integralizao de cada um dos currculos (Tabela 1). Contatou-se que h um equilbrio pedaggicomusical, ainda que na maioria dos currculos o peso maior seja para o componente musical (43%). O componente psicopedaggico especfico (32%) compreende as 400 horas obrigatrias estabelecidas pela Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b) para o estgio curricular supervisionado e outras disciplinas afins elegidas pela comisso da reforma curricular de cada instituio.

Tabela 1. Integralizao dos currculos - distribuio das disciplinas por reas.

reas Musical Psicopedaggico Psicopedaggico Cultural Outro Eletivas Geral % % e/ou Especco Instituies % % % optativas % Ufal UFC Ufes UFG UFMS UFPel UFRN UFSCar UFSM Udesc UEL UEM UEMG Uergs FMCG 42 55 54 35 52 47 25 26 43 39 48 46 48 39 40 30 22 14 39 32 32 31 46 32 36 32 31 29 33 39 10 9 14 11 7 10 10 14 10 3 6 11 11 9 7 4 2 5 0 3 1 0 1 0 0 4 2 5 2 4 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3 7 5 10 10 0 3 26 7 9 13 4 4 0 6 0 Compl. %

7 7 06 5 6 7 8 67 6 9 6 6 7 7 7

__________________________________________________
5 6 7

Os valores foram arredondados para apenas dois nmeros signicativos. Curso implementado antes de 2002.

O curso da UFSCar considera as atividades complementares no texto do PPP, entretanto, no consta no cmputo geral da carga horria. Considerei as 240 horas destinadas a atividades eletivas como complementares, conforme est sugerido no prprio documento.

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O componente psicopedaggico geral est representado por uma mdia de 9% de disciplinas de educao enquanto a formao cultural ocupa apenas 2% da carga horria total de cada programa curricular. Encontra-se aqui uma grande diferena no que se refere formao pedaggica e cultural ao comparar esses currculos com outros anteriores que tiveram sua origem no currculo mnimo para as Licenciaturas de Educao Artstica estabelecido pela Lei 5.692/71 (Brasil, 1971). Por regra geral, o conhecimento cientfico bsico (msica), nesses currculos, desfruta de uma posio privilegiada, seguido do conhecimento aplicado (pedagogia) e, por fim, do desenvolvimento das habilidades tcnicas da prtica profissional. Pode-se dizer que os cursos superiores de formao de professores de educao musical durante anos tm estado fundamentados no modelo do profissional formado a partir da seguinte premissa: o professor de msica um msico. O alto status do conhecimento cientfico no currculo evidente fomentando assim a identidade do msico em detrimento da identidade do professor. Essa seria uma questo pertinente a ser discutida em um prximo momento, destacando-se trabalhos que tm sido desenvolvidos (Mateiro; Mlbran; Cisneros-Cohernour, 2007; Penna, 2007; Queiroz; Marinho, 2005; entre outros) aps as ltimas polticas educacionais. Panorama geral dos documentos Considerando os 15 documentos aqui analisados como representativos dos cursos de licenciatura em msica afirma-se que as instituies de ensino superior encontram-se centralizadas nas regies Sul e Sudeste do pas, e as universidades pblicas so as principais instituies que oferecem os cursos de formao de professores em educao musical. As reformas curriculares, aps a implementao da Lei 9.394/96 (Brasil, 1996) e Resolues CNE/CP 1 e 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002a, 2002b), foram em sua maioria efetivadas aps o ano de 2003, conforme as datas de publicao de cada um dos projetos. Destaca-se que durante esse perodo iniciaram quatro cursos novos (UEM, UERGS, UFSCar e UFC), o que indica expanso e demanda pela rea. Apesar das dimenses continentais do pas, das caractersticas socioeconmicas e culturais de cada regio e, ainda, da complexidade e desigualdade do sistema da educao superior no Brasil, a anlise desses programas aponta mais para semelhanas que para diferenas na concepo da formao docente em educao musical. Resumindo os dados apresentados, menciono as semelhanas encontradas: as provas especficas

durante o processo vestibular; a durao de quatro anos, com uma mdia de 3024 horas, e a organizao dos cursos por semestres; os requisitos exigidos para a obteno do diploma; a distribuio da carga horria atendendo a Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b); a nfase nas disciplinas obrigatrias, com carga horria superior a 2400 horas; o maior peso curricular dado ao componente musical e o menor formao cultural; a avaliao discente e docente como aspectos centrais no processo de anlise e acompanhamento dos projetos pedaggicos; e o objetivo de formar professores para atuar no ensino fundamental e mdio, assim como diversos outros perfis profissionais. As diferenas so marcadas por caractersticas particulares de alguns projetos. Cito dois exemplos. O primeiro refere-se aos cursos de formao de professores nas modalidades de Educao Musical Escolar, Instrumento Musical ou Canto oferecidos pela UFG e pela UEMG. O argumento encontrado nos documentos para a criao dessas habilitaes baseia-se na situao laboral do alunoegresso do curso de Bacharelado em Msica, o instrumentista que, sem formao pedaggica at mesmo do prprio instrumento, acaba por tornarse professor. Essa iniciativa indica possibilidades de campo de trabalho e formaliza a identidade e a profissionalizao dos professores de instrumento. O segundo exemplo trata do modelo de professor de msica concebido como professor-artista como o caso do programa proposto pela Uergs. O projeto pedaggico justifica a rea de artes como fundamental formao docente, favorecendo os processos interdisciplinares. Esse curso inclui atividades de dana, teatro e artes visuais. A grande parte das disciplinas e contedos correspondentes comum a todos os cursos, estando sequenciadas de forma bastante similar, podendo-se nomear: Histria da Msica, Percepo, Harmonia e Contraponto, Prtica Coral, Instrumento, Didtica da Msica, Psicologia da Educao, entre outras. O que difere a oferta de alguma(s) disciplina(s) direcionada(s) a um determinado conhecimento. Em alguns cursos encontra-se, por exemplo, um ou dois semestres de Tecnologia Musical. A forma de desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem est centrada no modelo tradicional da relao entre professor e aluno, sendo o conhecimento selecionado a partir de contedos programticos. A maior parte dos programas oferece a disciplina de Instrumento permitindo que os estudantes optem por estudar um ou dois instrumentos conforme suas preferncias, ainda que o leque da

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oferta desses instrumentos seja, por vezes, limitado a violo, flauta doce, piano e/ou teclado. Em contrapartida, alguns cursos oferecem a disciplina de Prtica Musical8 onde os estudantes podero tocar o seu instrumento, ou seja, qualquer outro alm dos oferecidos pelo curso. A voz canto, expresso vocal, tcnica vocal disciplina obrigatria em todos os programas. Concretamente, as reformas curriculares dos cursos de licenciatura em msica voltaram-se, principalmente, para o cumprimento da Resoluo CNE/CP 2/2002 (Conselho Nacional de Educao, 2002b). Frente ao exposto e ainda que os nomes dos cursos possam indicar diversidade de concepes (Pires, 2003), pondero que existe uma identidade das licenciaturas em msica a nvel nacional, tanto no que se refere estrutura curricular quanto ao modelo de professor de educao musical. Os cursos esto direcionados formao de professores de msica para as escolas de ensino fundamental e mdio, entretanto existe uma inteno de formar tambm profissionais capazes de trabalhar com a educao infantil, com adultos e idosos, com crianas portadoras de necessidades especiais, como regentes corais, regentes de pequenas orquestras, bandas ou qualquer outro tipo de conjunto musical. Os espaos indicados para a atuao do egresso so mltiplos. Concluso Analisar os projetos pedaggicos significa, por um lado, compreender os valores e as concepes de formao, assim como as intenes das aes pedaggicas. Ainda que seja possvel descrever a identidade dos cursos estudados trata-se unicamente de uma identidade conceitual. De qualquer maneira os documentos escritos so fontes empricas de conhecimento, sendo artefatos culturais que expressam os propsitos de um determinado contexto (Nielsen, 2007); e pertencem ao campo de pesquisa da rea de educao musical no mbito de uma realidade planejada, intencional e possvel (Nielsen, 2007) e no mbito das relaes da msica com outras disciplinas (Kraemer, 2000). Por outro lado, analisar tais documentos de forma sistemtica resulta na confirmao ou no de ideias e percepes que, no senso comum, nos parecem bvias. Neste artigo apresentei parte da pesquisa realizada acerca dos cursos de formao docente

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em educao musical. Cruzando a anlise dos PPP com os dados obtidos atravs dos questionrios o perfil dos cursos torna-se mais exato e completo, sendo possvel a incluso dos demais aspectos inerentes aos nveis de anlise do processo educativo indicados por Gonzlez Gonzles et al. (2004). Entretanto, trata-se de um estudo documental e no de uma investigao in loco que, certamente, proporcionaria uma imagem mais realista dos programas. Trabalhos que consideraram o curso de licenciatura em msica como objeto de anlise so complementares a este estudo (ver Mateiro, 2007; Mateiro; Borghetti, 2007) e essenciais compreenso das propostas de formao docente. As concepes de formao, as intenes das aes pedaggicas e a estrutura curricular so praticamente as mesmas em todos os projetos, o que acaba por resultar em um nico modelo de profissional. Idealiza-se uma mesma formao para todos os professores de msica. Penso que se o curso pretende formar profissionais com diferentes perfis deveria oferecer meios para tal, pois os professores que iro trabalhar na educao infantil esto recebendo a mesma formao daqueles que sero regentes de corais adultos ou qualquer outra especialidade. Uma soluo seria a oferta de licenciaturas com diferentes modalidades: professores com especialidade em tecnologia musical, msica brasileira, rock, msica erudita; professores de msica com especial formao para trabalhar com a educao infantil ou com crianas portadoras de necessidades especiais; professores regentes corais ou grupos instrumentais; etc. Por fim, vislumbro o enriquecimento dessa pesquisa com outros trabalhos que possam confrontar com maior preciso a concepo do processo de ensino e aprendizagem, os objetivos do programa e o perfil do egresso com a estrutura curricular e os contedos, assim como uma anlise transversal entre as finalidades do programa, a estrutura e os recursos. Analisar se o currculo proposto pertinente formao do professor de msica e s demandas da sociedade, se o perfil dos licenciandos projetado pelos PPP passvel de ser realizado pela estrutura curricular e se o corpo docente e as condies laborais so apropriadas para formar professores de msica com a qualidade desejada e descrita nos projetos. Acredito que esses temas contribuem para o desenvolvimento da rea e, especialmente, para a formao inicial.

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Ou denominaes equivalentes: Prtica de Conjunto ou Conjunto Musical.

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Recebido em 03/07/2009 Aprovado em 03/08/2009

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