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PERFIS LINGUSTICOS TESTE DIAGNSTICO

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

PERFIS LINGUSTICOS
Isabel Leiria Maria Joo Queiroga Nuno Verdial Soares

TESTE DIAGNSTICO
Jos Pascoal Teresa Oliveira

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

FICHA TCNICA
TTULO Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional Perfis Lingusticos Teste Diagnstico EDITOR Ministrio da Educao Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular AUTORES DOS PERFIS LINGUSTICOS Isabel Leiria Maria Joo Queiroga Nuno Verdial Soares AUTORES DO TESTE DIAGNSTICO Jos Pascoal Teresa Oliveira DESIGN Manuela Loureno PAGINAO Olinda Sousa DEPSITO LEGAL 241 398/06 ISBN 972-742-228-4

Agradecimentos dos autores: Ivo Castro, Ins Duarte, Isabel Faria, Tjerk Hagemeijer, Manuela Vasconcelos, Manuela Perdigo, Glria Fischer, Helena Seabra e Regina Duarte

Documento homologado pelo Senhor Secretrio de Estado da Educao em 14.12.2005

PORTUGUS LNGUA

MATERNA

NDICE
PERFIS LINGUSTICOS ................................................................................................... 5 INTRODUO .............................................................................................................. 7 QUADRO SOCIOLINGUSTICO ..................................................................................... 7 PERFIS LINGUSTICOS DA POPULAO ESCOLAR QUE FREQUENTA AS ESCOLAS PORTUGUESAS ......................................................................................... 10 CARACTERIZAO DOS PERFIS LINGUSTICOS E PRINCPIOS A OBSERVAR .................... 13 Alunos para quem o PE ou o PB sempre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi sempre a lngua da escola e da famlia ........... 13 Alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e com os seus pares fora do ambiente escolar, no nenhuma das variedades do portugus ......................................................................................................... 15 Alunos, filhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal, para quem o portugus lngua materna, mas que no foi, ou no foi sempre, a lngua da famlia, da escola e da comunicao com os seus pares ........................... 20 Alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e com a famlia geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade no escolarizada do portugus .................................. 20 Alunos com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma) lngua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento, esta pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no escolarizada de portugus ................................................................ 23 PERFIS LINGUSTICOS E GRUPOS DE NVEL DE PROFICINCIA: FORMAO E FUNCIONAMENTO ................................................................................ 24 AVALIAO DAS APRENDIZAGENS ................................................................................ 25 FECHO ......................................................................................................................... 26 TESTE DIAGNSTICO ................................................................................................... 29

PERFIS LINGUSTICOS
da populao escolar que frequenta as escolas portuguesas

PORTUGUS LNGUA

MATERNA

INTRODUO
Os Servios Centrais do Ministrio da Educao produziram em Julho de 2005 o Documento Orientador Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional, no qual se estabelece o Programa para integrao dos alunos que no tm o Portugus como lngua materna. O Documento Orientador acima referido prev, no pargrafo 6 Nveis de interveno e de actuao a elaborao, pelos mesmos Servios, de Orientaes Nacionais do 1. ao 12. anos dos Ensinos Bsico e Secundrio e do Ensino Recorrente. Considerando que "o carcter transversal da lngua portuguesa como lngua de escolarizao deve ser uma preocupao partilhada pelos professores de todas as disciplinas", conforme previsto no art. 6. do Decreto-lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro (Ensino Bsico) e no ponto 3 do art. 5. do Decreto-lei n. 74/2004, de 26 de Maro (Ensino Secundrio), o presente documento pretende constituir uma pea dessas Orientaes Nacionais e tem como objectivo fornecer directrizes que, do 1. ao 12. anos dos Ensinos Bsico e Secundrio e do Ensino Recorrente, regulem a actuao da escola junto das minorias lingusticas no que respeita a lngua portuguesa. Para isso, traa-se o perfil da actual populao escolar, em funo das suas lnguas e culturas, reflecte-se brevemente sobre o modo como as lnguas so aprendidas e apontam-se macro-estratgias a observar nas escolas.

QUADRO SOCIOLINGUSTICO
A composio da populao escolar que em Portugal frequenta o ensino bsico e secundrio passou, nas ltimas trs dcadas, de uma quase absoluta homogeneidade a uma grande heterogeneidade. As crianas, geralmente de classe mdia, que, no incio dos anos 70, transitavam da escola primria para o ento designado 1. ciclo do ensino secundrio falavam todas portugus como lngua materna e estavam tambm quase todas expostas, no seu ambiente familiar, norma-padro, ainda que ela fosse, especialmente fora das manchas urbanas do litoral, marcada por variao dialectal a nvel lexical e fontico. Deste modo, os liceus, no que ao ensino da lngua portuguesa respeitava, pouco mais tinham a fazer seno ocupar-se com a metalinguagem (ensino da gramtica) e com a leitura e interpretao de textos seleccionados, geralmente de natureza literria.

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Na sequncia do 25 de Abril de 1974 e da descolonizao, a entrada nas escolas dos filhos em idade escolar do meio milho de cidados oriundos das ex-colnias no causou qualquer sobressalto s aulas de portugus, porque tambm eles eram falantes de variedades muito prximas da norma-padro do Portugus Europeu (PE). Essas crianas e jovens ou eram filhos de portugueses, ou de indianos, timorenses e africanos "assimilados", portanto, em qualquer dos casos, falantes da norma-padro do PE. Mas, por esta altura, a escola tambm abriu as suas portas a muitas crianas portuguesas, que, fora da escola, por razes sociologicamente entendveis, tinham pouco contacto com a norma-padro e no dispunham de ambiente cultural propcio ao sucesso escolar. A escola tem procurado, desde ento, responder diversidade lingustica presente na sala de aula e a estas novas exigncias, mas ainda no encontrou as solues mais adequadas. A melhoria das condies de vida em Portugal, com a adeso Comunidade Econmica Europeia, e o seu agravamento, por razes econmicas ou polticas, nos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa, trouxeram para Portugal um grande nmero de imigrantes africanos. Muitos deles, originrios de Cabo Verde, Guin-Bissau ou S. Tom e Prncipe, eram falantes de uma lngua crioula de base lexical portuguesa, dispondo tambm, mas como lngua segunda, de uma variedade no escolarizada do portugus. Outros eram originrios de Angola ou de Moambique, falantes de uma lngua bantu e, na maior parte dos casos, falantes tambm, como lngua segunda, de uma variedade no escolarizada do portugus. Em muitos casos, as profisses que vieram desempenhar no eram de molde a exigir-lhes o desenvolvimento dessa variedade no sentido de uma maior aproximao variedade padro do PE. Assim, ainda que o seu desejo de integrao na sociedade portuguesa os levasse, por vezes, a abandonar as suas lnguas (crioulas ou outras) e a optar por falar portugus com os filhos, era geralmente a essa variedade de portugus que tinham trazido de frica que, fora da escola, essas crianas e jovens estavam expostas. Para completar o encontro, entre ns, dos pases em que o portugus lngua oficial, comearam a chegar a Portugal, em especial a partir do incio dos anos 90, muitos brasileiros, falantes para quem lngua materna uma variedade padro do portugus, que claramente distinta da variedade padro do PE. Finalmente, na ltima dcada, tm procurado Portugal muitos cidados de um nmero muito variado de pases, falantes de lnguas gentica e tipologicamente muito diversas. Destacam-se, pelo seu nmero, os falantes de lnguas eslavas (em especial, russos e ucranianos) e os chineses.

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Assim, Portugal, que, no incio dos anos 70, era referido nos tratados de sociolingustica(1) como um dos pases da Europa em que havia menos imigrantes e, por isso, uma total homogeneidade lingustica, conta hoje, nas suas escolas pblicas, com alunos de aproximadamente uma centena de nacionalidades( 2 ). De modo a responder adequadamente a esta heterogeneidade sociocultural e lingustica, que muito recente, e a criar condies que assegurem a plena e eficaz integrao de todas estas crianas e jovens, a escola v-se agora confrontada com o desafio de identificar e de caracterizar no s os diferentes grupos culturais em presena, mas tambm de conhecer, valorizar e ter na devida considerao a diversidade lingustica que lhes peculiar. Para esse efeito, os Servios Centrais do Ministrio da Educao produziram o Documento Orientador Portugus Lngua No Materna no Currculo Nacional, no qual se apresenta o diagnstico da situao actual, se traam princpios bsicos e objectivos estratgicos e se estabelecem medidas de acolhimento e de escolarizao. As Medidas de Acolhimento, que "devero ser postas em prtica em todas as escolas/agrupamentos de escolas onde a presena de alunos oriundos de outros sistemas educativos se faa sentir" e que "tm como principal funo agilizar e tornar mais eficaz a socializao destes alunos", prevem que uma equipa multidisciplinar e multilingue organizar o processo individual e escolar do aluno, de que constaro, entre outras informaes, "referncia lngua materna e a outras lnguas conhecidas pelo aluno e/ou pelo agregado familiar" e a "indicao do nvel de proficincia em lngua portuguesa e noutras lnguas". Para determinar o nvel de proficincia em lngua portuguesa o documento prev a realizao de um teste diagnstico.

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De facto, esta homogeneidade total nunca existiu. Nas regies fronteirias, do lado portugus, h um nmero aprecivel de variedades dialectais, de que se destacam as do leons, e a que se d o nome genrico de mirands. O mirands lngua oficial de Portugal, a par do portugus, desde 1999. (Dirio da Repblica n. 24/99, primeira srie, com o n. 7/99 de 29.1). O Documento Orientador, no ponto 2.1 Evoluo da imigrao, informa: "o ltimo relatrio da Rede Eurydice EU (Setembro de 2004) sobre a populao imigrante estudantil em 30 pases da Europa revela que existem noventa mil estudantes de outras nacionalidades a frequentar o sistema de ensino Portugus. O maior nmero de alunos concentra-se no 1. ciclo do ensino bsico, volta de 36 730 alunos, seguido do 3. ciclo, com 19 065. De acordo com os nmeros do INE, 47,8% da imigrao de provenincia africana, dos quais 14 081 alunos so originrios de Angola. Os nmeros do ensino recorrente no so to elevados. Frequentam o 1. ciclo do ensino recorrente 2 839; o 2. ciclo 1 503; e o 3. ciclo 4 232 estudantes. O 1. ciclo do ensino recorrente o nvel de ensino mais procurado pelos alunos romenos, enquanto que os nveis seguintes so frequentados, sobretudo, por alunos angolanos e cabo-verdianos. Na globalidade existem, nas escolas pblicas portuguesas, alunos de 95 nacionalidades."

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As Medidas de Escolarizao estabelecem que "depois da aplicao do teste diagnstico, realizado e avaliado na escola, em conformidade com os resultados obtidos, estes alunos sero acompanhados de acordo com o nvel de proficincia lingustica." Para que esse acompanhamento se efective, o aluno ser integrado em "grupos de nvel de proficincia." O documento estabelece ainda que "cada aluno, de acordo com o seu progresso, poder transitar de nvel em qualquer altura do ano, semelhana do processo de progresso no sistema de ensino por unidades capitalizveis do ensino recorrente." A progresso na aprendizagem depende, sem dvida, da idade do aluno e da sua proficincia em portugus no momento da realizao do teste diagnstico. Mas ela depende tambm de outras caractersticas pessoais e, muito especialmente, das lnguas que conhece e, em particular, da sua lngua materna. Assim, na constituio dos grupos de nvel de proficincia, na previso das dificuldades que cada aluno enfrentar e no exerccio da aco pedaggica indispensvel ter em considerao os diferentes perfis que relacionam a lngua materna de cada aluno com o portugus e com as oportunidades de aprendizagem e de uso. o que o presente documento procura fazer.

PERFIS LINGUSTICOS DA POPULAO ESCOLAR QUE FREQUENTA AS ESCOLAS PORTUGUESAS


a) Entende-se por lngua materna aquilo que na bibliografia da especialidade costuma designar-se por L1: a lngua em que, aproximadamente at aos cinco anos de idade, a criana estabelece a sua primeira gramtica, que depois vai reestruturando e desenvolvendo em direco gramtica dos adultos da comunidade em que est inserida. b) A designao lngua no materna (L2) cobre todas as outras situaes e, embora na prtica seja, ao nvel do indivduo, difcil estabelecer fronteiras entre elas, podemos identificar duas grandes subdivises: b.1) O termo lngua segunda (LS) costuma ser usado para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua no materna dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma funo reconhecida, por exemplo como

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lngua oficial. Indispensvel para a participao na vida poltica e econmica do Estado, ela tambm a lngua, ou uma das lnguas, da escola. Nesta situao se encontra a lngua portuguesa nos PALOP e em Timor: no sendo lngua materna para a maior parte da populao, o seu uso requerido a muitos cidados, que a adquirem em alguma fase do seu desenvolvimento. b.2) O termo lngua estrangeira (LE) costuma ser usado para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua em espaos onde ela no tem qualquer estatuto scio-poltico. a situao que se verifica, por exemplo, com a aprendizagem do portugus por estudantes em universidades estrangeiras. Tendo em conta o que sabemos sobre as nacionalidades actualmente mais representadas em Portugal, e usando como critrio a origem e a lngua dos pais, podemos distinguir quatro grandes grupos de alunos: (a) alunos cujos pais tm o portugus como lngua materna; faz parte deste grupo a maior parte dos filhos de portugueses e de brasileiros e de alguns africanos; (b) filhos de pais para quem o portugus era, at sua chegada a Portugal, uma lngua estrangeira; fazem parte deste grupo os filhos de estrangeiros originrios de pases em que o portugus no lngua oficial; (c) alunos cujos pais so originrios de um pas africano em que o portugus lngua oficial e que tm como lngua materna uma lngua africana (na maior parte dos casos, uma lngua ou lnguas do grupo bantu); fazem parte deste grupo os filhos de angolanos e de moambicanos; (d) alunos cujos pais so originrios de um pas em que o Portugus lngua oficial e que tm como lngua materna ou como lngua veicular uma lngua crioula de base lexical portuguesa; fazem parte deste grupo os filhos de cabo-verdianos, de guineenses e de so-tomenses. No entanto, se tivermos em conta a histria pessoal de cada um dos alunos, independentemente do grupo a que pertence, o quadro acima traado complexifica-se.

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As oportunidades de aprendizagem e de uso que cada indivduo tem ao longo da vida, e que so determinantes no processo de aquisio, desenvolvimento e aprendizagem de uma lngua, variam bastante de indivduo para indivduo. O facto de certos alunos viverem num mesmo contexto no significa que todos tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem e de uso. O facto de viverem em contexto de imerso no significa que todos tenham o mesmo grau de exposio a material lingustico (a input) rico e variado da L2. Por outro lado, essas oportunidades esto tambm relacionadas com a distncia lingustica entre a L1 e a L2 (quanto mais afastadas so as duas lnguas mais os falantes da L2 se refugiam na sua L1) e tambm com hbitos culturais da comunidade e da famlia. conhecido que os falantes de chins e de guzerate, por exemplo, mantm muito vivas, no mbito da comunidade e da famlia, as suas lnguas e tradies, restringindo deste modo os contextos de uso da L2. Em contrapartida, africanos e eslavos, por exemplo, embora sem perderem a sua identidade, parecem mais disponveis para contactos propiciadores de oportunidades de aprendizagem e de uso da L2. Assim, procurando ter em considerao o conhecimento disponvel sobre a populao escolar em Portugal, podemos estabelecer cinco grandes grupos que, no que lngua portuguesa respeita, requerem atitudes diferentes por parte da escola: 1. alunos para quem o Portugus Europeu (PE) ou o Portugus Brasileiro (PB) sempre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi sempre a lngua da escola e da famlia; 2. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e com os seus pares fora do ambiente escolar, no nenhuma das variedades do portugus; 3. alunos, filhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal, para quem o portugus lngua materna, mas que no foi ou no foi sempre a lngua da famlia, da escola e da comunicao com os seus pares; 4. alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e com a famlia, geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade do portugus;

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5. alunos com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma) lngua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento, esta lngua pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no escolarizada de portugus. Porque os fluxos imigratrios so imprevisveis no longo prazo, os projectos curriculares que forem fomentados com o objectivo de responder diversidade lingustica dos alunos imigrantes devem no s atender situao actual, mas tambm possuir potencialidades que lhes permitam responder adequadamente a situaes futuras de configurao diferente da actual. A diversidade dos alunos que frequentam actualmente a escola em Portugal to grande que dificilmente ser necessrio prever outros perfis lingusticos para alm dos aqui apresentados. Detenhamo-nos ento sobre cada um deles e caracterizemo-los sucintamente.

CARACTERIZAO DOS PERFIS LINGUSTICOS E PRINCPIOS A OBSERVAR


Alunos para quem o PE ou o PB sempre foi lngua materna, lngua de comunicao com os seus pares e foi sempre a lngua da escola e da famlia
A lngua portuguesa , actualmente, um macro-sistema de que fazem parte duas variantes nacionais distintas o Portugus Europeu (PE) e o Portugus Brasileiro (PB). Cada uma destas variantes nacionais tem suas normas internas (de natureza regional dialectos e de natureza social sociolectos) e uma norma de referncia, que domina o uso culto, o ensino e a comunicao social, a que geralmente se d o nome de norma-padro. H, assim, duas grandes normas-padro do portugus. No caso de Portugal, a norma-padro era a variedade falada pela populao escolarizada do eixo Coimbra-Lisboa, embora hoje a populao escolarizada assim tipificada tenha provenincias muito mais variadas que as duas cidades universitrias e se encontre distribuda por todo o territrio nacional, especialmente nos ambientes

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urbanos.(3) esta a variedade que usada nos meios de comunicao e que ensinada, nas escolas, a nacionais e a estrangeiros. esta variedade social (ou diastrtica) que qualquer jovem, independentemente da sua origem social e regional, deve saber usar sada do seu percurso escolar. Essa uma das funes da escola: fazer com que todos sejam detentores, ainda que no de modo exclusivo, da variedade de referncia (lngua da administrao, da poltica, da cincia, da cultura e desejavelmente dos meios de comunicao), porque atravs dela todos beneficiam de nivelamento de acessos e oportunidades. ainda funo da escola levar todos os jovens a serem capazes de reagir adequadamente variao diafsica; ou seja, serem capazes de usar a variedade de referncia em contextos de comunicao muito diversos, para fins muito variados e com interlocutores muito distintos. Apesar da vastido do territrio brasileiro, a sua variao social muito mais acentuada do que a variao dialectal, razo pela qual muitos brasileiros so falantes de sociolectos mais ou menos afastados da norma-padro do portugus brasileiro. Esta pode ser caracterizada, analogamente ao caso portugus, como a norma de referncia prpria de meios urbanos (So Paulo e Rio de Janeiro, principalmente). Mas advirta-se que as dimenses e a complexidade da realidade social brasileira introduzem um elemento de variabilidade lingustica que complica uma correcta avaliao do desempenho dos alunos brasileiros na escola portuguesa. Os professores em geral, e os professores de portugus em particular, devem dispor de informao que lhes permita distinguir, nesses alunos, o que so caractersticas prprias de uma correcta apropriao da variedade de referncia do PB, logo to legtimas e respeitveis como as manifestaes do padro PE, e o que so desvios em relao a essa variedade de referncia, que como tal seriam objecto de correco em qualquer escola brasileira. Os professores devem ainda saber distinguir claramente entre factos da lngua e factos da ortografia. Para isso, devem conhecer as convenes ortogrficas do PB, de modo a, caso o aluno tenha iniciado a sua escolaridade no Brasil, poderem identificar os erros cometidos em relao a estas regras. E, evidentemente, a no penalizarem os alunos pelo escrupuloso cumprimento dessas mesmas regras. esta atitude de respeito pela diversidade lingustica e cultural dos alunos que se espera da escola portuguesa, em vez de tentativas mais ou menos assumidas de forar a

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Embora seja muito difcil determinar com rigor os contornos da norma-padro, os falantes so particularmente sensveis a desvios morfossintaxe, mas no fontica. Dito de outro modo: sancionam-se, por exemplo, erros de conjugao verbal, ou seja desvios sociolectais, mas no realizaes fonticas dialectais.

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integrao destes alunos na norma portuguesa, em nome de uma inexistente uniformidade lusfona ou de hbitos centralizadores e uniformizadores que apenas faziam sentido no passado. Isto no significa, no entanto, que, em resultado da imerso lingustica em que se encontram, os alunos de origem brasileira no venham, com o tempo e no seu tempo, a adquirir a norma-padro do PE e a integrar-se pelos seus prprios meios. At data, Timor e os Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa (PALOP) continuam a reger-se, no ensino, na administrao, na poltica e na comunicao social, pela norma-padro do PE. No entanto, e em particular a nvel fontico, semntico e sintctico, os falantes cultos desses pases praticam um nmero relativamente limitado, mas sistemtico, de desvios em relao norma-padro do PE: a sistematicidade destes desvios aponta para a possvel formao, a prazo, de normas de referncia nacionais, nomeadamente em Angola e Moambique. conveniente que, tambm nestes casos, os professores estejam atentos, visto que no de excluir a possibilidade de frequentarem o sistema escolar portugus alunos provenientes destes pases, para os quais o portugus, sendo lngua materna, pode exibir caractersticas regionalmente justificadas. Em concluso, os alunos para quem o portugus a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e ou foi sempre a lngua da famlia e da escola, independentemente da sua origem e do grau de proficincia no que respeita a norma-padro do PE, devem seguir o currculo geral, sem, no entanto, deixarem de ser respeitadas as suas especificidades; ou seja, porque de cidados estrangeiros se trata, a escola deve atender s necessidades e aos princpios bsicos e objectivos estratgicos expressos no Documento Orientador do portugus lngua no materna no currculo nacional, de modo a assegurar a sua plena integrao social.

Alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e com os seus pares fora do ambiente escolar, no nenhuma das variedades do portugus
Saber uma lngua implica dispor de um conjunto de competncias (gramatical, discursiva, sociolingustica e estratgica) que constituem a competncia comunicativa e que permitem a um falante compreender e produzir enunciados nessa lngua. Adquirir uma L1 um processo que se inicia provavelmente logo que nascemos; por volta dos seis meses, comeamos a produzir os primeiro sons e, aproximadamente com

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cinco anos, j dispomos de uma gramtica nuclear. As crianas processam o input, ou seja, o material lingustico a que esto expostas, segmentam-no, associam sequncias fnicas a significados, e vo armazenando informao que lhes permite ir-se apropriando da gramtica adulta. medida que vamos crescendo, vamos reestruturando e desenvolvendo essa gramtica at ela coincidir com a dos falantes adultos da comunidade de que fazemos parte. Ao mesmo tempo, e isso durante toda a nossa vida, vamos aprendendo novas palavras (e vamos esquecendo outras). Ao aprendermos a nossa primeira lngua, aprendemos tambm formas particulares de pensar para falar; ou seja, vamos adquirindo certos modos de olhar o mundo que esto relacionados com a nossa lngua e cultura, vamos adquirindo certos modos de dizer que resultam de "hbitos" que a nossa lngua adquiriu. Vamos construindo modelos mentais atravs dos quais perspectivamos o mundo. verdade que do input oral que extramos a maior parte da informao que nos permite adquirir e desenvolver todo este conhecimento. No entanto, a exposio a textos escritos, literrios ou no, que nos disponibiliza muito lxico e muitas estruturas que no ocorrem, ou ocorrem raramente, no oral. este um dos aspectos em que a escola desempenha um papel inestimvel, porque ela que completa a competncia comunicativa na L1. Tal como acontece com a L1, aprender uma L2 tambm, em boa parte, uma actividade criativa. Para aprender uma L2, servimo-nos dos conhecimentos e da experincia que vamos adquirindo com a nossa L1. Assim, ao processarmos o input da nova lngua que estamos a aprender, transferimos da nossa lngua materna, ou de outra que antes tenhamos aprendido, uma parte desses conhecimentos e dessa experincia. O tempo necessrio para construir uma gramtica e competncia comunicativa suficiente numa L2 depende de muitos e variados factores. De entre eles destacam-se: caractersticas pessoais (idade, motivao, personalidade, aptido lingustica, hbitos de aprendizagem, entre outros), conhecimentos prvios (a L1 e outras lnguas eventualmente conhecidas pelo sujeito e tambm conhecimentos enciclopdicos), e oportunidades de aprendizagem e de uso (contexto de imerso; contexto de imerso com ensino; ou s ensino). Detenhamo-nos brevemente em alguns destes factores e nos seus efeitos sobre a velocidade de aquisio e desenvolvimento da L2. Nos primeiros anos de vida, dispomos de capacidades que nos permitem aprender qualquer lngua humana. medida que vamos crescendo e que vamos adquirindo a nossa L1 (ou, eventualmente, nos vamos tornando bilingues), vamos restringindo as

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nossas capacidades para aprender outras lnguas. Essa perda de capacidades no se reflecte igualmente em todas os nveis da gramtica: perdemos mais cedo capacidade para discriminar e produzir sons do que, por exemplo, para flexionar palavras. Em qualquer dos casos, seja no que diz respeito semntica, sintaxe, fonologia, morfologia, ou at pragmtica, seguimos ordens de aquisio e sequncias de desenvolvimento relativamente semelhantes. Assim, por exemplo, mais provvel que os falantes (tal como as crianas ao adquirirem a sua L1) estabilizem primeiro slabas de consoante-vogal (CV) e s depois slabas de consoante-consoante-vogal (CCV). Tal como acontece com as crianas, ao aprenderem a sua L1, mais fcil aprender a primeira slaba da palavra pato do que da palavra prato. Estas tendncias relativamente universais cruzam-se, claro, com a relao gentica e tipolgica da L1 com a L2. Se duas lnguas pertencem mesma famlia, tm mais cognatos e componentes gramaticais em comum do que se no tiverem nenhum grau de parentesco. Entre lnguas geneticamente mais prximas, para alm de haver mais cognatos (que so como portas que nos permitem entrar nelas mais facilmente), h tambm muito mais conhecimento transfervel para a L2. Esta grande vantagem tem, contudo, uma pequena desvantagem: mais difcil manter separados os dois lxicos e as duas gramticas e controlar o conhecimento muito automatizado associado L1. por essa razo que, por exemplo os falantes de espanhol, depois de um curto perodo em que lhes difcil compreender o discurso oral, mas no o escrito, rapidamente compreendem e falam portugus, mas, em geral, demoram bastante tempo at atingirem um elevado nvel de correco. Pensemos agora em lnguas gentica e tipologicamente muito afastadas; por exemplo, o chins e o portugus. Entre elas, no h cognatos e as suas gramticas so completamente diferentes. O chins (designao genrica para um conjunto de sistemas lingusticos to diferentes entre si como as lnguas romnicas, to diferentes como o portugus e o romeno, por exemplo) uma lngua tonal e isolante enquanto que o portugus uma lngua acentual e flexional. Um falante de cantons ou de mandarim, a aprender portugus, tem de aprender tudo: o significado de cada palavra, o valor de cada pequena partcula, o modo como elas se aglutinam, e muito mais... Perante qualquer enunciado, por mais curto e simples que ele possa parecer, no h nada que uma das lnguas possa oferecer para a descodificao na outra. Pelo contrrio, o conhecimento associado L1 pode, sobretudo no caso da compreenso do oral, fornecer sobretudo pistas falsas.

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No processamento de discurso oral, aquilo que o ouvinte/falante recebe uma cadeia de sinais sonoros a que tem de associar, antes de mais, um contedo semntico. Esta tarefa exige uma tal rapidez de processamento que, s depois de muito conhecimento armazenado e automatizado, o sujeito capaz de descodificar enunciados mesmo muito curtos. E porque o PE (ao contrrio do que acontece no PB ou em italiano ou espanhol) se caracteriza por um enfraquecimento sistemtico do vocalismo pretnico e das slabas finais, a dificuldade na segmentao de unidades da cadeia sonora acrescida. A somar a tudo isto, acontece que o portugus usa uma escrita alfabtica enquanto que o chins usa uma escrita logogrfica. Ao contrrio do sistema alfabtico, que associa sistematicamente um segmento sonoro a um grafema, no sistema de escrita logogrfico, uma parte dos caracteres representam conceitos, no havendo, por isso, uma relao clara entre o discurso e a sua transcrio. Segundo alguns investigadores, o facto de a L1 no usar o sistema alfabtico constitui um srio handicap para o processamento lexical j que os sujeitos prestam mais ateno ao significado transmitido pela forma grfica do que aos aspectos fonticos. Estas so s algumas das razes pelas quais os falantes de chins precisam de um perodo muito longo at compreenderem e comearem a produzir discurso oral. Em contrapartida, no acesso a discurso escrito, a componente fontico-fonolgica no est presente: basta associar um contedo semntico a uma imagem grfica. O conhecimento relativo ao significado depende sobretudo da memria e constitui conhecimento explcito. Crianas e jovens chineses que tenham aprendido a escrita logogrfica do chins dispem de uma memria, sobretudo visual, bastante treinada (acompanhada de hbitos de trabalho bastante desenvolvidos), o que lhes permite memorizar um grande nmero de pares imagem grfica-contedo semntico em relativamente pouco tempo. Assim, os chineses, recorrendo sobretudo a conhecimento explcito, conseguem compreender e produzir texto escrito em portugus muito antes de descodificarem ou produzirem discurso oral. O exemplo dos falantes de chins, por ser "extremo", serve para nos alertar para a complexidade que constitui aprender uma lngua, sobretudo quando ela gentica e tipologicamente muito afastada do portugus; alerta-nos tambm para um outro facto generalizvel: o falante de uma L2 pode dispor de competncias parciais, isto , de nveis de desenvolvimento muito diferentes nas diferentes competncias (compreenso oral, interaco oral, produo oral, compreenso escrita, e expresso escrita).

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Estudos tipolgicos, que comparam lnguas, mostram que tambm lnguas geneticamente muito afastadas podem apresentar semelhanas em diferentes componentes gramaticais. Por exemplo, no que respeita ao modo como as lnguas perspectivam o tempo interno de uma aco (ou seja, quanto ao aspecto verbal, por exemplo, a oposio entre pretrito perfeito e pretrito imperfeito em portugus), h mais pontos em comum entre o rabe, o mandarim, o chins, as lnguas eslavas, e as lnguas romnicas do que entre todas estas e as lnguas germnicas. Assim, relativamente fcil a um falante de russo ou de rabe pr hipteses correctas no que respeita seleco do pretrito perfeito vs. imperfeito para dado contexto lingustico, sendo o mesmo mais difcil para um falante de ingls ou de alemo. O mesmo no se pode dizer da aprendizagem das formas destes e de outros tempos verbais. Dito de outro modo: depende mais de conhecimento interiorizado associado L1 seleccionar um dado item da lngua para codificar um dado contedo semntico do que aprender a flexo dos nomes e dos verbos. Estes so dois tipos diferentes de conhecimento: o primeiro conhecimento procedimental (como saber andar de bicicleta ou saber nadar...); o segundo comea por ser conhecimento explcito, usa a memria e sobre ele que as aulas de lngua actuam mais directamente. No sistema escolar portugus h crianas e jovens cujas lnguas se situam num extensssimo continuum de distncia lingustica em relao ao portugus. Os alunos tm como L1 lnguas indo-europeias que vo das da famlia romnica (do espanhol ao romeno) s do ramo indo-iraniano (como o caso do guzerate), passando pelas germnicas ou pelas eslavas. Mas no s. H tambm lnguas com as quais o portugus no mantm nenhum grau de parentesco. De entre estas destaca-se o chins, um conjunto de lnguas do grupo sinotibetiano. No caso destes alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com a famlia e eventualmente com os seus pares fora do ambiente escolar no nenhuma das variedades do portugus, deve ser adoptada uma metodologia de ensino de portugus L2 que tenha em considerao as caractersticas do aluno (em particular, a idade, a personalidade, os hbitos de aprendizagem, e as especificidades da sua cultura), mas muito em especial as caractersticas da sua L1 e o seu estdio de aquisio.

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PERFIS LINGUSTICOS

Alunos, filhos de emigrantes portugueses recm-regressados a Portugal, para quem o portugus lngua materna, mas que no foi, ou no foi sempre, a lngua da famlia, da escola e da comunicao com os seus pares
Os alunos que se integram nesta categoria dispem-se num continuum de proficincia lingustica e de integrao social que pode ir de uma grande semelhana com alunos do grupo 1, ou seja, aqueles para quem o portugus lngua materna, at alunos do grupo 2, i.e., falantes de lnguas muito afastadas do portugus. O seu perfil depender de todos os factores aludidos acima mas, antes de mais, da sua histria pessoal, e da relao gentica e tipolgica do portugus com a lngua que aprenderam no pas de onde acabam de regressar. Depender tambm da sua motivao para falarem a lngua portuguesa, do grau do seu desejo de integrao, e do sociolecto dos seus pais. O seu grau de motivao est relacionado com o prestgio que tem a lngua do pas de onde regressam e o prestgio que o portugus tem dentro da comunidade em que estiveram integrados no estrangeiro e daquela em que esto actualmente. Se a lngua do pas de acolhimento tiver muito prestgio (se for, por exemplo, o francs, o ingls ou o alemo), poder ser mais difcil motiv-los em relao ao portugus. Assim, se a sua competncia no suficiente para seguirem o currculo nacional, devem ser integrados em grupos de falantes de portugus L2, embora se espere, porque o seu grau de imerso na sociedade portuguesa certamente muito mais alto do que o dos filhos de estrangeiros, que, tal como est previsto tambm para os dos restantes grupos, transitem rapidamente para grupos mais avanados. Pode acontecer, no entanto, que a variedade do portugus que lhes serve como input fora do ambiente escolar seja muito afastada da norma de referncia. No ser de estranhar, portanto, que depois de um perodo de desenvolvimento relativamente rpido a sua curva de aproximao variedade alvo parea no sofrer alteraes, justificando-se por isso uma ateno demorada.

Alunos para quem a lngua materna, a lngua de comunicao com os seus pares e com a famlia geralmente um crioulo de base lexical portuguesa e, eventualmente, uma variedade no escolarizada do portugus
Entre meados do sculo XV e o incio do sculo XX, vrios pases europeus, entre os quais Portugal, estabeleceram colnias escravocratas em diferentes pontos do Globo, quer para fins de produo e comrcio (em frica e nas Amricas), quer para fins

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essencialmente comerciais (na sia). A importao de mo-de-obra escrava e a

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miscigenao que caracterizam estas sociedades ocasionaram, inevitavelmente, situaes de contacto lingustico em que a aprendizagem dos rudimentos da lngua portuguesa, por parte dos escravos ou da populao local, era indispensvel como veculo de comunicao. Este pidgin ou variedade bsica foi lexicalmente enriquecida e gramaticalmente complexificada pelas geraes seguintes e passou a ser a lngua materna um crioulo , em detrimento das lnguas ancestrais que foram, pouco a pouco, abandonadas. Os crioulos, apesar de se terem desenvolvido em espaos geograficamente muito afastados e de resultarem do contacto de lnguas muito diferentes, apresentam semelhanas entre si, sendo de destacar a ausncia, ou quase, de morfologia flexional e a utilizao de um sistema pr-verbal de tempo, modo e aspecto. Devido a este facto, alguns linguistas chegaram a pensar que todos os crioulos teriam como antepassado comum uma lngua franca resultado do contacto do portugus com lnguas africanas. Hoje, essas semelhanas so, muitas vezes, vistas como resultado de difuso num determinado espao, mas tambm como resultado de caractersticas do substrato e de capacidades semelhantes que tm todos os seres humanos para processar material lingustico. A gramtica de qualquer crioulo diferente da das lnguas que esto na sua gnese e o lxico semelhante ao da lngua socialmente dominante. No entanto, conveniente ter presente que, sendo os crioulos lnguas relativamente jovens e, muitas vezes, no sujeitas a normalizao, caso continuem em contacto com a lngua do colonizador, podem ser caracterizados por uma certa instabilidade e por apresentarem determinados componentes gramaticais mais ou menos prximos da lngua socialmente dominante. Dito de outro modo: um crioulo pode ser mais profundo ou mais leve, mais ou menos descrioulizado, mais prximo ou mais afastado da lngua dadora do seu lxico. Os linguistas falam de um continuum, e costumam distinguir nele trs pontos, do mais profundo ao mais leve: basilecto, mesolecto e acrolecto. Crioulos de base lexical portuguesa desenvolveram-se em colnias asiticas e em colnias africanas. A maior parte dos crioulos asiticos esto extintos ou em vias de extino. Quanto aos crioulos africanos, esto particularmente pujantes na Guin-Bissau, em Cabo Verde e em S. Tom e Prncipe. Na Guin-Bissau, uma parte dos habitantes monolingue e fala a lngua nacional que corresponde ao seu grupo tnico (balanta, manjaco, mandinga, fula, papel, entre

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outros). Falam, portanto, lnguas dos subgrupos atlntico e mande do grupo ngercongo. Outros so bilingues ou multilingues: falam uma ou vrias destas lnguas e crioulo, porque esta a lngua veicular. O portugus L1 de um nmero reduzidssimo de falantes. Sendo lngua oficial, mas no veicular entre a maior parte da populao, ela que ensinada nas escolas, embora tambm haja experincias pontuais de ensino em crioulo ou em algumas das lnguas maternas. Assim, para algumas crianas e jovens que s falam uma lngua africana, que no certamente o caso das que imigram para Portugal, o portugus pode ter um estatuto mais prximo de lngua estrangeira do que de lngua segunda. Em Cabo Verde, no havendo lnguas nacionais porque, at serem colonizadas, as ilhas eram desabitadas, o Crioulo de Cabo Verde ou Caboverdiano lngua materna da quase totalidade da populao. Distinguem-se a dois grupos de crioulos: o crioulo de Barlavento (o das ilhas de S. Vicente e Santo Anto), mais prximo do portugus, e o crioulo de Sotavento (o das ilhas de Santiago, Fogo e Brava), mais afastado. Em S. Tom e Prncipe, tal como em Cabo Verde, no existem lnguas autctones. O portugus a lngua oficial e existem trs diferentes crioulos: lunga ngola (lngua angolar), lungwa santome (lngua de S. Tom, forro ou fl) e lung'ie (lngua da ilha, crioulo quase extinto da ilha do Prncipe). Frequentam o sistema escolar portugus muitos jovens que, fora da sala de aula, tm contacto com falantes ou so falantes de um destes crioulos. Como vimos acima, nos crioulos, possvel identificar diferentes nveis de profundidade. Ao contrrio dos crioulos da Guin-Bissau e de Cabo Verde que, nas suas variedades mais acrolectais, propiciam uma certa intercompreenso, no caso dos crioulos de S. Tom e Prncipe, porque so tipologicamente mais afastados do portugus, isso no acontece. Estes dois grupos de crioulos podem, assim, colocar problemas diferentes, em certos aspectos, aos seus falantes aprendentes de portugus. Por um lado, tm em comum uma morfologia reduzida, o que aconselha, mais uma vez, uma ateno redobrada aos aspectos formais, observao sistemtica de desvios especialmente em produes escritas. Por outro lado, os crioulos de Cabo Verde, e em particular as variedades mais descrioulizadas, usam um lxico com muitos pontos de contacto com o portugus, o que favorece a intercompreenso, mas preciso no esquecer que muitas palavras tm um valor ou uma abrangncia semntica muito diferente nas duas lnguas. Tambm certos micro-sistemas da sua gramtica so regidos por noes muito diferentes. Assim, tal como acontece no caso de falantes de lnguas prximas, estes alunos podem enfrentar srias dificuldades para manter separados o lxico e a gramtica

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dos dois sistemas. E, porque existe desde uma fase muito incipiente de competncia lingustica em portugus uma falsa intercompreenso entre os falantes das duas lnguas, pode verificar-se uma tendncia para a fossilizao; ou seja, o falante, a partir de um determinado nvel de proficincia deixa inconscientemente de investir e o seu sistema deixa de evoluir ficando mais ou menos distante da variedade alvo. A este fenmeno, tal como no caso de filhos de emigrantes portugueses recm-chegados, tambm no so alheios factores sociolingusticos. Embora deva ser preocupao constante da escola valorizar as culturas e aumentar a auto-estima dos alunos pertencentes a minorias lingusticas, a ateno neste caso deve ser redobrada. Alm disso, os professores, em particular os de portugus, devem assegurar-se, especialmente no caso dos falantes de crioulos de Cabo-Verde e Guin-Bissau, de que no h mal-entendidos nas trocas lingusticas, sejam elas situaes de interaco oral ou interpretao de material escrito; assim, perguntar ao aluno se ele percebeu a mensagem no boa estratgia; boa estratgia inventar modos indirectos de testar se ele, de facto, a percebeu. A produo de texto escrito e a sua correco sistemtica por parte do professor pode melhorar consideravelmente a proficincia destes alunos.

Alunos com um quadro lingustico complexo: a lngua da primeira infncia, de comunicao com os seus pares e com a famlia, uma (ou mais do que uma) lngua gentica e tipologicamente afastada do portugus; em dado momento, esta pode ter sido abandonada e substituda por uma variedade no escolarizada de portugus
Condies sociopolticas bastante adversas fizeram com que, nas ltimas dcadas, muitos habitantes de Moambique, mas sobretudo de Angola, se tivessem visto obrigados a deixar as suas terras de origem e se tivessem deslocado para as cidades ou que tivessem mesmo abandonado o seu pas para se refugiarem em pases limtrofes. Surgiram assim reas multilingues, algumas delas densamente povoadas (como o caso dos bairros envolventes de Luanda). Por necessidades de comunicao e de integrao no novo espao, estes falantes, alguns deles pouco escolarizados, passaram a usar com os seus pares uma variedade no escolarizada de portugus. Esta variedade pode apresentar diferentes graus de afastamento em relao norma de referncia. Enquadram-se assim neste perfil crianas e jovens que, vivendo em contexto multilingue, podem no ter estabilizado e desenvolvido suficientemente uma gramtica de uma outra

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lngua, antes de terem adquirido esta variedade do portugus qual podero ter ficado expostos durante bastante tempo, antes de chegarem a Portugal. Este quadro psicolingustico no , como facilmente se pode perceber, o melhor para um harmonioso desenvolvimento cognitivo e lingustico posterior. Outro resultado desta situao atpica, mas de natureza diferente, consiste na dificuldade que estes jovens manifestam em identificar qual a sua L1, de modo que, dependendo de como e em que circunstncias lhes posta a questo, podero responder que uma das lnguas africanas (a da me, a do pai, a da regio em que cresceram) ou o portugus. Para a caracterizao deste grupo, preciso ter presente tambm que muitos destes alunos, particularmente os jovens que viveram em condies socioeconmicas mais desfavorecidas, tiveram muito menor exposio a texto escrito do que tpico no caso de um jovem europeu. Ter constantemente debaixo dos olhos material impresso, seja sob a forma de livros, cartazes, jornais, jogos, filmes ou mesmo em objectos que povoam o nosso quotidiano (no pacote do leite da manh ou na pasta de dentes...) um luxo recente a que poucos seres humanos tm acesso. Esta falta de contacto com material escrito tem como consequncia uma aparente disparidade, num mesmo aluno, entre a competncia ao nvel da compreenso e da interaco orais, por um lado, e a produo de texto escrito, por outro. Dito de outro modo (e este reparo igualmente vlido para outros perfis): indispensvel estar atento, de modo a distinguir factos de lngua de factos do escrito e de escrita. Na verdade, quando lidas com ateno e encaradas como transcries do oral, essas produes deixam perceber, em muitos casos, uma gramtica pouco desviante, situando-se a maior parte dos problemas ao nvel da modalidade escrita e da ortografia. Por conseguinte, mais uma vez se revela do maior interesse, tambm para estes alunos, dedicar bastante ateno produo de texto escrito e sua correco sistemtica e demorada por parte do professor.

PERFIS LINGUSTICOS E GRUPOS DE NVEL DE PROFICINCIA: FORMAO E FUNCIONAMENTO


Tal como prev o Documento Orientador, ao chegarem escola, os alunos devem ser submetidos a um teste diagnstico e, em funo do resultado, devem se colocados em grupos de nvel de proficincia. A metodologia de ensino da lngua portuguesa a adoptar para estes grupos de nvel de proficincia deve ser de L2 (Lngua Estrangeira/Lngua

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Segunda). Os alunos devem continuar a seguir este currculo especial at terem atingido um nvel de compreenso do oral que lhes permita seguir o currculo geral. Uma vez integrados no currculo geral, devem continuar a dispor de formao suplementar at que a sua competncia e o seu desempenho (na oralidade e na escrita, quer na compreenso quer na produo) estejam prximas da dos seus pares falantes de portugus L1. A reflexo feita acima, envolvendo informao sobre algumas lnguas, no significa que o professor tenha de saber as lnguas dos seus alunos. Significa sim que desejvel que disponha de formao especfica em lingustica geral e portuguesa e em aquisio e aprendizagem de L2. Esta formao lev-lo- a perceber que ensino e aprendizagem so realidades bem distintas, que aquilo que ensinado pode ser aprendido muito mais tarde ou nunca, que, em contrapartida, muita coisa aprendida sem ser ensinada, e que conhecimento explcito pode precisar de muita automatizao at se transformar em conhecimento implcito. Lev-lo- a perceber tambm, por um lado, que aquilo que transferido da L1 muito mais subtil e profundo do que uma abordagem meramente contrastiva pode indiciar e, por outro, que h muitas semelhanas entre interlnguas de falantes de lnguas diferentes. A ilao que daqui se pode tirar a seguinte: no necessrio nem desejvel fazer grupos por L1. Convm sim que, atravs dos meios de diagnstico disponveis, a escola se certifique de que os alunos colocados num mesmo grupo, independentemente da sua proficincia lingustica, tm todos um nvel semelhante de compreenso oral; ou seja, podero todos seguir e participar nas interaces que vierem a ter lugar no mbito do grupo. Este o nico critrio que, independentemente de questes relacionadas com nmero de alunos e disponibilidade de meios, dever ser observado em qualquer caso. Assim sendo, embora possa haver designaes para os diferentes grupos de nvel (tais como: Iniciao, Intermdio e Avanado), elas no podero ser mais do que indicadores relativos, j que a distribuio dos alunos por grupos ter de reger-se por critrios de grande flexibilidade.

AVALIAO DAS APRENDIZAGENS


Atendendo a esta diversidade de perfis lingusticos no sistema escolar portugus, fcil concluir que a avaliao das aprendizagens destes alunos, tal como a sua insero em

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grupos de nvel de proficincia, dever reger-se por critrios de grande flexibilidade e ter em considerao, antes de mais, o seu ponto de partida. O principal objectivo dessa avaliao ser ponderar a integrao ou no do aluno no currculo geral ou a suspenso ou no de acompanhamento suplementar. Nesse sentido, recorda-se aqui a necessidade de as provas no se limitarem a avaliar conhecimento explcito disponvel para a compreenso e produo do escrito, mas, antes pelo contrrio, que elas se devem centrar preferencialmente na avaliao de conhecimento implcito disponvel para a compreenso e interaco oral. Como ficou dito acima, o aluno s dever ser retirado deste currculo especfico quando a sua competncia ao nvel da compreenso do oral lhe permitir seguir as aulas do currculo geral. Sem prejuzo de outras formas de avaliao, nomeadamente as consignadas no Documento Orientador, a avaliao da evoluo do aluno dever incluir entrevistas peridicas com cada um dos professores das diferentes matrias, sendo a deciso da sua integrao ou no no currculo geral tomada pelo colectivo dos docentes, na sequncia destes encontros. Uma vez integrado no currculo geral, deve continuar a dispor de formao suplementar at que a sua competncia e o seu desempenho (quer no oral quer no escrito, quer na compreenso quer na produo) estejam prximas da dos seus pares falantes de portugus L1. Assim, apesar de se considerar como indicador decisivo para o seu plano individual de trabalho a sua competncia ao nvel da compreenso do oral, ser desejvel que tambm outros desempenhos (interaco oral, compreenso e produo do escrito) sejam avaliados e tidos em considerao. Esses desempenhos sero registados no processo individual do aluno e usaro os descritores do Quadro Europeu Comum de Referncia.

FECHO
No presente documento, traaram-se e caracterizaram-se brevemente diferentes perfis lingusticos presentes no sistema escolar portugus. Para caracterizar cada um deles, recorreu-se informao e invocaram-se os argumentos que pareceram mais adequados para cada caso. Gostaramos de deixar claro, no entanto, que os perfis traados no so realidades estanques e que certas observaes, feitas a propsito de um dos perfis, seriam igualmente pertinentes a propsito de outros. Por outro lado, tratando-se de um texto introdutrio e genrico, e que, por essa razo, no teve em

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considerao o factor idade dos alunos (o que o tornaria desajustadamente extenso), deve ser lido com a preocupao de adequar o que nele dito aos diferentes nveis etrios dos alunos e aos ciclos escolares que frequentam. Aplicaes do presente documento, nomeadamente no que respeita a competncias a atingir em cada um dos ciclos e sugestes de actividades pedaggicas, sero disponibilizadas oportunamente.

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TESTE DIAGNSTICO
Diagnstico de Competncias em Lngua Portuguesa da populao escolar que frequenta as escolas portuguesas

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ENQUADRAMENTO
Este documento surge no mbito das medidas facilitadoras da integrao das crianas e jovens, falantes de outras lnguas, a frequentar as escolas portuguesas.

MBITO DO DOCUMENTO
Elaborao de exemplos de testes de diagnstico com as seguintes caractersticas: 1. destinam-se s escolas frequentadas por alunos falantes de outras lnguas com idades compreendidas entre os 6 e os 14 anos; 2. devem ter como referncia o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR); 3. devem ser concebidos para os nveis A1, A2 e B1, numa primeira fase; 4. visam facilitar a organizao de apoio especfico em Portugus Lngua No Materna.

CONSIDERAES SOBRE DIAGNSTICO DE COMPETNCIAS


O diagnstico iniciar um programa de apoio em portugus que visa desenvolver, nos alunos, mecanismos que os apoiem no currculo da escola e estimulem a sua integrao. Alm disso, dever ser entendido como contributo para o desenvolvimento da compreenso intercultural e do conhecimento sobre a lngua alvo e a sua primeira lngua. O diagnstico no dever ser um elemento perturbador da integrao do aluno na escola. Pelo contrrio, visa identificar as competncias que j possui em portugus, valorizando a sua relao com amigos, escola e sociedade em geral. A ideia de um teste de diagnstico para os grupos das faixas etrias em questo poder ser de difcil aplicao, uma vez que o material a ser testado tem limitaes a vrios nveis: o formato do teste, a quantidade de informao a usar como estmulo e o tipo de

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respostas que os alunos possam vir a dar. Estas trs variveis esto condicionadas pela idade e pela competncia dos alunos em portugus no momento em que so diagnosticados. O formato do teste ter de ser semelhante ao tipo de exerccios que os alunos esto habituados a fazer na sala de aula ou em casa. Os mais comuns seriam preenchimento de espaos com palavras ou correspondncia de imagens a palavras ou frases. A quantidade de informao a usar como estmulo poder ser redutora das competncias dos alunos. Ao apresentar-se uma imagem para, por exemplo, identificar o nome do objecto ou frase descrevendo um evento, est a fazer-se uma seleco de vocabulrio que pode no ser conhecida do aluno. O teste estaria, assim, a identificar uma lacuna e no valorizaria o que aluno sabe. O diagnstico no deve ser uma actividade independente ou autnoma do ensino-aprendizagem quando os alunos j esto a frequentar uma escola; tambm no deve ser apenas um diagnstico da competncia em portugus para aqueles que vo comear a frequentar a escola. A actividade de diagnstico dever ser realizada em sintonia com as actividades curriculares. Alunos com 6-8 anos que precisem de ser diagnosticados em portugus s podero ser submetidos a testes orais, por no terem ainda sido alfabetizados ou terem sido alfabetizados h pouco tempo.

CONTEXTOS PARA REALIZAO DO DIAGNSTICO


Haver, essencialmente, dois contextos-tipo em que o diagnstico poder ser realizado: A. o aluno j est integrado numa turma. Est integrado numa turma e vai tendo maior ou menor acesso no acompanhamento das matrias do ano de escolaridade que frequenta. O sucesso depende: das estratgias usadas para estudar, o que pode estar relacionado com frequncia de sistemas educativos, com disciplina e mtodos de estudo diferentes; do apoio que o aluno tem em casa;

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da sua maior ou menor integrao: questes relacionadas com factores pessoais e socioculturais; B. o aluno chega escola e vai ser integrado numa turma. No caso descrito em A, o diagnstico poder ser determinado pelo(s) professor(es) dos alunos, recorrendo aos formatos apresentados abaixo, ou a quaisquer outros que se julguem apropriados. Os textos escritos que os alunos vo produzindo nas aulas, nas vrias disciplinas, devero ser facultados aos professores avaliadores da competncia em portugus e atravs deles identificarem-se as vrias capacidades dos alunos. Deste modo, o diagnstico feito sem recurso a qualquer tipo de formato padronizado. No caso descrito em B, dever fazer-se uma avaliao das competncias em portugus e nos saberes em geral.

PERFIS DE ALUNOS PARA O DIAGNSTICO


Confronte Perfis lingusticos da populao escolar que frequenta as escolas portuguesas do texto anterior.

CARACTERSTICAS DO DIAGNSTICO
O diagnstico que se pretende dever ser prtico na aplicao, recolha, registo e partilha de informao recolhida. Dever tambm ser vlido no mtodo e no formato: a informao recolhida representativa das competncias dos alunos e pode ser confrontada com informaes posteriores. Dever ainda ter um impacto positivo junto de todos os intervenientes: professores e escolas (incluindo Ministrio da Educao), pais e alunos.

FORMATOS PARA DIAGNSTICO DE COMPETNCIAS EM PORTUGUS


A elaborao de um teste diagnstico, numa acepo mais clssica, exigiria no apenas que o teste contivesse vrias partes para deteco de informao sobre as vrias competncias, mas ainda que tanto o material-estmulo como o tipo de respostas dos

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alunos fossem representativos, por exemplo, de domnio gramatical, lexical, adequao contextual e outros(1).

Teste A1 B1: tarefas


Dever ser um teste com tarefas de vrios tipos, formatos e nveis, adequados s idades dos alunos, para avaliao da expresso escrita, compreenso da leitura, funcionamento da lngua, compreenso do oral (separadamente ou no) e expresso oral. Este tipo de teste implica que os alunos j tenham sido alfabetizados e compreendam portugus. Consequentemente, s alunos que j tenham frequentado outro sistema educativo podero faz-lo. Recomenda-se, portanto, que o teste s seja aplicado a crianas com mais de 9 anos, a frequentar, pelo menos, o 3. ano de escolaridade. As instrues devero, preferencialmente, ser escritas na lngua materna dos alunos. Este teste dever servir dois objectivos: o diagnstico e a competncia alcanada aps o programa de apoio em lngua portuguesa e a frequncia do sistema educativo. Esta dupla aplicao permitir medir o progresso dos alunos e comparar o tipo de textos escritos e orais dos dois momentos de medio da competncia. Contudo, a sua utilizao parece ser mais comum para validao de competncias e atribuio de documento comprovativo.(2) Este teste dever ser construdo a partir das recomendaes de documentos externos que influenciam o ensino, a aprendizagem e a avaliao de lnguas: QECR, descritores de exames, Portfolio de Lnguas, etc. Um teste deste tipo implicar, pelo menos, duas verses para duas faixas etrias: 9-11 e 12-14. Para os alunos com 11/12 anos poder ser difcil determinar qual das verses ser a mais apropriada.

(1)

(2)

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S um teste gerado por uma base de dados que avalia em linha (atribuindo um nvel resposta dada a um estmulo) as respostas dos alunos pode ser fivel ao ponto de, por exemplo, aps 20 respostas certas a itens de nveis diferentes, o sistema dar informao sobre o nvel do testando. Em portugus existe a sequncia de testes TEJO (Testes para Jovens Aprendentes) que verifica as competncias dos nveis A1 e A2. Estes testes foram criados para um pblico falante de outras lnguas a frequentar programas de portugus promovidos por outros pelo Ensino Portugus no Estrangeiro e por outros sistemas educativos. A aplicao destes testes para alunos do sistema educativo portugus requer que sejam criados dois testes para o nvel B1: B1.1 e B1.2. Alcanado este nvel, os alunos, por iniciativa prpria ou por recomendao da escola ou at por razes profissionais, poderiam fazer um dos testes para jovens adultos do sistema de avaliao e certificao do portugus. De qualquer forma, um aluno que passe dois, trs ou quatro anos no sistema educativo portugus, e se esse processo se iniciar aos 6-8 anos de idade, poder facilmente ser considerado falante de portugus ao fim desse tempo, no precisando, muito possivelmente, de prova de conhecimento da lngua, j que tem as provas dadas no sistema educativo, nomeadamente em portugus, lngua materna.

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O formato destes testes pode tornar-se bastante dispendioso devido ao recurso a imagens e reproduo a cores. Alm disso, bastante moroso. Em anexo a este texto encontram-se algumas propostas de materiais que podero ser usados em testes deste tipo.

Interaco oral: listas de verificao/questionrio


A interaco oral ser sempre a melhor forma de conhecer o aluno e identificar as suas caractersticas em portugus, isto , os seus pontos mais fracos e mais fortes. Esta interaco dever ser sempre orientada. A partir de uma lista de verificao, o professor percorre reas temticas dos domnios pessoal e educativo, eventualmente tambm social, e vai registando a forma como o aluno interage. A lista de verificao, bem como o registo das respostas, tem a forma de inqurito, com colunas para registo da qualidade das respostas e pretende construir um perfil do aluno. Os professores avaliadores vo seleccionando os campos relativos aos erros ouvidos e, ao mesmo tempo, com o registo dessa informao, inventariando as componentes que devero ser desenvolvidas nos programas de apoio especfico de lngua portuguesa. A interaco poder ter ainda um outro formato, complementar da parte de caracterizao do perfil de aluno, com o objectivo de identificar questes de lngua relacionadas, por exemplo, com o acto de contar uma histria a partir de uma sequncia de imagens, descrever uma imagem, comparar imagens (pessoas, evento, lugar). A interaco poder fazer-se: em portugus avaliao de competncia lingustica, sociolingustica e pragmtica; identificao e sistematizao das reas gramaticais e lexicais em que houve interferncia da lngua materna do aluno; na lngua materna do aluno tarefa bastante mais difcil por requerer uma razovel/boa competncia do avaliador nessa lngua. Poder recorrer-se a intrpretes (o que torna a actividade mais dispendiosa), que reproduziro em portugus todas as palavras e frases que os alunos disserem na sua lngua; em causa est a identificao de competncias escolares do aluno fazendo corresponder a capacidade de dar informao (comparar, ordenar, classificar, analisar, inferir, justificar, sintetizar, sequenciar, contar, descrever, relatar) a capacidades que um aluno do sistema educativo dever ter na faixa etria em que est.

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Expresso escrita
A produo de um texto sobre uma temtica acessvel ao aluno (o seu mundo, gostos, frias, a escola, a famlia, amigos, etc), com extenso varivel em funo da idade, uma forma bastante eficaz de proceder ao levantamento das capacidades do aluno: permite obter informao a vrios nveis e, caso se opte pela adopo do Portfolio, poder ser esse o primeiro registo do dossi.

Leitura e compreenso da leitura


A leitura permite a realizao de diagnstico a vrios nveis. As questes sobre um texto, em forma de guio para o professor, sero uma forma de testar a competncia em lngua a vrios nveis.

REGISTO DO DIAGNSTICO
A compreenso dos materiais usados para diagnstico crucial. O professor avaliador dever estabelecer a correspondncia entre as capacidades detectadas no material diagnosticado e os descritores de nveis de actuao, a partir dos quais organizado o ensino-aprendizagem do Portugus para alunos que o no tm como lngua materna. A tarefa de diagnstico dever ser do conhecimento de todos os professores que trabalham com os alunos (professores do 1. ciclo, professores de lnguas, professores de apoio, professores de disciplinas vrias dos 2. e 3. ciclos da educao bsica e outros que venham a intervir nesta rea). Para desempenhar a tarefa de diagnstico, os professores precisam de ter ferramentas que, com rapidez, segurana, de forma prtica e com um ndice de fiabilidade aceitvel, lhes permitam proceder ao diagnstico; os professores necessitam de descritores com colunas para assinalar as caractersticas dos textos ouvidos e/ou lidos. Estes dados (listas de, por exemplo, sim/no/com dificuldade), enquanto avaliao do professor relativamente realizao de uma tarefa pelo aluno, sero posteriormente transformados em nveis pelos professores com mais experincia, conhecedores de caracterizaes mais exaustivas dos nveis de referncia que subjazem organizao do ensino-aprendizagem e da recolha de informao sobre capacidades dos alunos em portugus.

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A utilizao de listas de verificao de vrios tipos/descritores bastante econmica e permite uma avaliao de fcil registo e envio para um centro de apoio imediatamente aps o diagnstico. Estas listas podero ser disponibilizadas s escolas em formato electrnico (at mesmo a partir de software que vai seleccionando os itens a partir das respostas dadas pelos alunos). Esta opo anula todos os custos de impresso, de concepo de imagens, de reproduo e direitos de autor ou as listas de verificao podem ser usadas para identificao das competncias no s em lngua como tambm das restantes competncias escolares. Enquanto as primeiras so influenciadas por documentos como o Portfolio Europeu de Lnguas, o QECR e visam a avaliao diagnstica em lngua, as descries para os nveis de referncia do QECR, as segundas devero ser construdas a partir das competncias gerais de cada ano de escolaridade, recorrendo s caracterizaes dos nveis de escolaridade ou aos perfis de concluso de ano de escolaridade (avaliando a competncia escolar) e do desenvolvimento cognitivo do aluno, articulado, obviamente, com a qualidade da expresso. Os professores avaliadores das competncias em lngua e escolares so agentes fundamentais na identificao dos elementos mais fortes e mais fracos dos alunos. Os professores devero conhecer o QECR e os seus respectivos nveis, as listas de descritores conducentes a avaliaes vrias e devem ser capazes de comunicar a informao a quem dela precisar nos formatos previstos.

RECOMENDAES
Diagnstico de competncias em portugus
A recolha de informao sobre as competncias em portugus no pode ser dissociada da recolha de informao sobre competncia escolar (relao entre a expresso em lngua e o desenvolvimento cognitivo). O diagnstico dever ser prtico, vlido, ter impacto. O diagnstico dever ser transparente e abrangente: uma vez realizado o primeiro diagnstico, todos os professores devero poder contribuir para a actualizao da informao existente sobre as competncias dos alunos, atravs de relatos sobre a actuao dos alunos nas vrias disciplinas.

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TESTE DIAGNSTICO

O diagnstico inicial, bem como a sua actualizao, dever permitir que seja constitudo um corpus/corpora de referncia das competncias dos alunos, atravs da recolha sistemtica de textos escritos e orais. O diagnstico dever ser o incio de uma actividade que acompanhar o aluno no seu percurso escolar. Com o diagnstico das capacidades em portugus dever tambm fazer-se um registo com perfis dos alunos. O Portfolio Europeu de Lnguas dever ser entregue aos alunos na actividade de diagnstico, uma vez que contm todos os dados necessrios realizao do diagnstico e da constituio dos corpora mencionados atrs. O Portfolio poder ser apoiado por uma lista de descritores/caractersticas orais e escritas que sejam facilitadores do primeiro diagnstico; o texto escrito pelo aluno dever ser o primeiro elemento do dossi e dever tambm fazer parte do corpus referido atrs. O diagnstico dever ser realizado a partir de interaco com o aluno, complementado, se possvel, por um texto escrito. O teste de avaliao das competncias dos alunos em portugus dever ser feito aps insero dos alunos no sistema educativo, e no como abordagem inicial, e com o objectivo de informar, de forma transparente, todos os intervenientes no processo educativo (escolas, pais, professores, alunos). A utilizao de listas de verificao ser o primeiro estmulo para o desenvolvimento da conscincia do que o aluno capaz de fazer em portugus. O diagnstico dever ter um primeiro momento de avaliao (interaco, produo de texto, se possvel, leitura e compreenso, caracterizao de perfil) para identificao de capacidades de compreenso e produo orais e escritas dos alunos (e no apenas quantificao de informao em lngua) e dever ser continuado ao longo da integrao do aluno na escola. Os professores so agentes fundamentais na avaliao do diagnstico, por isso devem ser treinados para, a partir de textos orais e escritos e listas de verificao/descritores, identificar e caracterizar as competncias dos alunos em portugus.

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PORTUGUS LNGUA

MATERNA

Em momentos oportunos, as escolas podero submeter os alunos a uma avaliao externa, recorrendo a uma certificao de competncias.

Avaliao externa e certificao de competncias


A avaliao das competncias em portugus em cada um dos nveis do QECR dever realizar-se no quadro do sistema de avaliao e certificao do portugus. Sempre que a avaliao, resultante do acompanhamento dos alunos relativamente progresso nas competncias orais e escritas, receptivas e produtivas (competncias gerais em lngua e competncias escolares), demonstrar que os alunos esto preparados para serem submetidos a certificao externa ao sistema educativo, no mbito do sistema de avaliao e certificao do portugus para crianas, jovens e adultos cujos princpios reguladores asseguram comparao com outras lnguas atravs de padres comuns , devero os alunos realizar um dos testes disponveis para os nveis A1, A2 e B1, para alunos com 8-10 e 11-14 anos. Desta forma, podero as escolas organizar e acompanhar, com mais facilidade e rigor, os percursos escolares dos alunos falantes de outras lnguas. Sobre Avaliao e Certificao, no mbito do sistema de avaliao e certificao de portugus lngua estrangeira, consulte medida 3, Avaliao das Aprendizagens, do Documento Orientador. Este sistema composto por 5 exames, para jovens adultos e adultos e por um conjunto de outros testes e exames de que se destaca a sequncia TEJO (cf. nota 2, p. 5). Estes exames e testes so concebidos pelo CAPLE (Centro de Avaliao de Portugus Lngua Estrangeira) o qual, em representao da Universidade de Lisboa, o membro portugus da Association of Language Testers in Europe (ALTE)

Nota
Anexam-se, a este texto, exemplos de tarefas (elaboradas de acordo com o modelo dos testes TEJO (cf. referncia na pgina 34. Estes testes seguem um formato j existente para outras lnguas, tambm membros ALTE) que podero ser utilizadas para a avaliao dos alunos. Estes exemplos foram criados para um pblico com 6-14 anos, a frequentar os

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TESTE DIAGNSTICO

1., 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico. A construo dos materiais de avaliao dever sempre conjugar estes dois elementos caracterizadores do perfil dos alunos: idade e nvel em portugus. Cada um dos exemplos est em correlao com os nveis de proficincia do QECR, de acordo com a seguinte classificao: Anexo 1 e 2 A1 Anexo 3 A2 Anexo 4 B1

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MATERNA

ANEXO 1
Observa as imagens e l as frases. Assinala cada frase com V (verdadeiro) ou F (falso). Escreve V ou F no quadradinho. V primeiro os exemplos. Exemplos

Isto um co.

Isto uma ma.

Frases 1.

Isto uma cobra. 2.

Isto um relgio.

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TESTE DIAGNSTICO

3.

Isto uma rvore. 4.

Isto um carro. 5.

Isto um lpis. 6.

Isto um p. 7.

Isto uma mochila. 8.

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Isto um barco.

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ANEXO 2
Observa as imagens e l as legendas. Escolhe a palavra correcta e escreve-a no espao frente das frases.

casaco

filmes

sanduche

golfinhos

queijo

palhao

escova de dentes

lago

tesouro

caf

nuvem

lua

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TESTE DIAGNSTICO

Exemplo

Vs no cinema ou na televiso.

filmes

Frases

9.

No circo ele faz rir.

10.

Comes com po.

11.

Quando ests com frio, vestes um

12.

Esto no jardim zoolgico e, s vezes, no mar.

13.

Aparece no cu, antes da chuva.

14.

Com po, queijo ou fiambre fazes uma.

15.

Os piratas escondiam-no numa ilha.

16.

Lavas os dentes com ela.

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ANEXO 3
As frases 1 a 10 explicam algumas das palavras que esto no quadro 1. L as frases e escolhe a palavra relacionada com cada frase. Escreve a palavra frente da frase. V o exemplo. Quadro 1 quadro matemtica sol livraria garfo farmcia enfermeira lua dicionrio quarto ambulncia teatro biblioteca histria colher

Exemplo um lugar onde h muitos livros e onde tu estudas. 17. Livro que explica o significado das palavras. 18. Nesta disciplina estudas os nmeros. 19. Na tua casa, o stio onde dormes e onde esto as tuas coisas. 20. Carro que se usa para transportar os doentes. 21. uma sala grande, onde os actores trabalham. 22. Lugar onde as pessoas compram os remdios. 23. As pessoas usam este objecto quando pem acar no caf ou quando comem sopa. 24. Espao, na sala de aulas, onde os professores ou os alunos escrevem e que pode ser visto por todos, ao mesmo tempo. 25. Pessoa que trabalha nos hospitais, com os mdicos. 26. uma estrela que fica perto do nosso planeta. biblioteca

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TESTE DIAGNSTICO

ANEXO 4
L os textos e resolve as questes 26-30. Escolha uma das opes A, B ou C para cada questo. 26.
AVISO: 8. C EDUCAO FSICA
Na 3. feira, no h aula de Educao Fsica. A aula fica adiada para 4. feira e comear 30 minutos mais cedo (16h00).

A aula de Educao Fsica do 8. C: A. vai passar a ser 4. feira. B. foi apenas antecipada em meia hora. C. foi adiada.

27.
PASSEIO DE BICICLETA PRAIA DO GUINCHO Sbado, dia 15, 10h00

Quem se inscreveu para almoo e no pagou, deve contactar o Clube do Ambiente at s 16h de amanh. Se vais levar o teu almoo, tens apenas de estar porta da escola, s 9h30, no sbado.

A. Os alunos que se inscreveram para almoo e no pagaram vo ter que levar almoo. B. Todos os alunos que se inscreveram no passeio tm que levar almoo. C. Os alunos que reservaram almoo e no pagaram devem ir ao Clube do Ambiente at ao dia seguinte.

28.
PASSATEMPO Ganha 5 exemplares da nova edio de "Harry Potter e o prncipe Misterioso" e desvenda este e outros enigmas de deixar os cabelos em p! Para isso, tens de explicar-nos qual a tua personagem favorita da coleco Harry Potter e convencer-nos de que ela a melhor. Ateno: s ganham mesmo os cinco mais convincentes! Envia o teu trabalho at sexta-feira.

A. A pessoa que fizer o melhor trabalho vai receber 5 livros. B. Os cinco trabalhos melhores vo receber um prmio. C. Os trabalhos devem falar de todas as personagens dos livros do Harry Potter.

29.
Deves responder s perguntas:

L o texto at ao fim e depois responde s perguntas.

A. s depois de teres lido todo o texto. B. enquanto ls o texto. C. que encontras no fim do texto.

30.
DE: Ins Joana: Deixei o livro de Portugus em tua casa? No sei onde o pus! Se ficou em tua casa, telefona-me, sff.

A Ins A. acha que deixou o livro em casa da Joana. B. pede Joana para lhe levar o livro. C. pede Joana para lhe enviar uma mensagem.

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MINISTRIO DA EDUCAO Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Av. 24 de Julho, 140 1399-025 Lisboa Tel.: 21 393 45 00 Fax: 21 393 46 95 www.dgidc@dgidc.min-edu.pt