V Colquio Internacional Paulo Freire Recife, 19 a 22-setembro 2005

O PROCESSO DE CONSCIENTIZAO NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LNGUA INGLESA

Ana Cristina de Moraes Hazin Palhares1 Tereza Luiza de Frana2 RESUMO
Apesar do importante papel que poderia desempenhar no processo de democratizao do conhecimento, possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais, o ensino de lngua inglesa tem, em muitas situaes, servido para a manuteno do status quo. Acreditando na co-responsabilidade dos professores por uma possvel transformao atravs de reflexes que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanas educacionais esto servindo, objetivamos, atravs deste estudo, reconhecer as implicaes da formao continuada no pensar e fazer dos professores de lngua inglesa da rede pblica de ensino para uma prtica pedaggica transformadora e a importncia do processo de conscientizao nesta formao. Palavras-chave: Formao continuada ensino de lnguas conscientizao.

EDUCAO,
REALIDADE

SOCIEDADE E FORMAO DE PROFESSORES:

TRANSFORMANDO A

Vivemos em uma sociedade democrtica, regida por um sistema capitalista, e, por isso, bastante complexa e rica em contradies. Os avanos da tecnologia e a restrio de acesso aos mesmos pela maioria da populao, maiores ndices de produtividade causando o enriquecimento de uma minoria e as condies desumanas nas quais grande parte da populao tem existido so apenas algumas das contradies com as quais temos convivido no momento atual. A cada dia, os problemas decorrentes desta situao nos apontam, com maior intensidade, a necessidade de mudanas para possibilitar a sobrevivncia da humanidade. Ao propor uma pedagogia que revolucione a sociedade brasileira e ajude a construir uma sociedade no capitalista, Souza (2004b) enfatiza a necessidade de primeiramente buscar conhecer e compreender como funciona a sociedade para, ento, refletir e procurar alternativas. Segundo Blackburn (1997, p. 365), a sociedade seria um:
Grupo de pessoas unificado por um conjunto de relaes normativas caractersticas e sistemticas, pelas quais se entende que as aes de um membro so dignas de respostas caractersticas por parte dos outros. Fazer parte da mesma sociedade estar sujeito a estas normas de interao.3

J Guareschi (2004) destaca, apesar de afirmar que a sociedade uma realidade complexa que nunca conseguiremos compreender totalmente, duas dentre vrias

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Mestranda em Educao na UFPE, (achazin@hotmail.com ). Doutora em Educao pela UFRN e professora da Ps-Graduao em Educao da UFPE, (sansilsi@uol.com.br ) 3 Definio registrada no Dicionrio Oxford de Filosofia.

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concepes existentes. A primeira seria a noo positivista de uma sociedade como algo que j est pronto e a outra, da qual compartilha, seria a definio histrica, crtica e dialtica de que a sociedade se define a partir de suas relaes. O autor enfatiza que essas relaes, por se darem entre pessoas diferentes com idias diferentes so, muitas vezes, de tenso. Entendemos, tambm, a sociedade no como uma estrutura, mas como um processo permanente de estruturao, como uma correlao de foras, ou uma briga de foice numa noite de breu no serto nordestino4, nas palavras de Souza. Sempre em processo de construo, palco de conflitos e confrontos contnuos, as relaes sociais entre pessoas que tm diferentes formas de agir e pensar so bastante complexas e de difcil compreenso. Apesar das dificuldades de convivncia em sociedade e da atual crise tico-poltica que tem se instalado, podemos encontrar diversos autores5 que propem a existncia de um mundo diferente do atual, menos desigual e mais humano. No se trata, no entanto, de um mundo pronto. Segundo esses autores, um mundo novo possvel, mas este precisa ser (re)inventado e transformado atravs de experimentaes e muitas reflexes e confrontos. E ao almejar participar desta transformao, nossos estudos e projetos de pesquisa devem estar inseridos nesta perspectiva de criar um outro mundo, mais justo e verdadeiramente democrtico para todos. Mas o que exatamente pode ser feito para transformar a realidade? Santos (2002) acredita na possibilidade de criarmos outra democracia, mais verdadeiramente democrtica como os ideais que a formularam no princpio, com mais participao popular e, portanto, um outro mundo. Contesta a existncia apenas de um modelo, de uma concepo hegemnica de democracia, aonde esta se d em apenas algumas formalidades e acredita ser preciso lutar por uma nova democracia, experimentando e inventando, no imitando modelos prontos. No nos referimos aqui a uma democracia representativa nos moldes liberais, como a que atualmente existe, aonde a participao da populao se restringe a alguns atos durante o perodo eleitoral, mas de uma democracia popular aonde os indivduos se tornam sujeitos pblicos enquanto seres polticos ativos, se transformam em seres socializados porque desenvolvem relaes sociais e responsabilidades coletivas (SEMERARO, 2002, p. 222). Temos na educao a possibilidade de realizar essa transformao e reconstruo da sociedade. Defendemos, como aponta Assmann (1998, p. 26), que a educao ter um papel determinante na criao da sensibilidade social necessria para reorientar a humanidade. Para tanto, faz-se necessrio, como o prprio autor sugere, ultrapassar os discursos crticos e desenvolver propostas que contemplem conjuntamente a melhoria pedaggica e o compromisso social.

Expresso utilizada com freqncia pelo professor Joo Francisco de Souza em suas aulas para descrever as dificuldades de convivncia entre as pessoas na sociedade. 5 Destacamos os estudos de Freire (1970, 1980, 1996), Lima (2004), Santos (2002) e Souza (2004).

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Lima (2004) refora este pensamento enfatizando que a educao um elemento de extrema importncia para democratizar a democracia, apesar de seus limites, pois sozinha no pode mudar tudo. Para que possa haver maior participao, faz-se necessrio aprender a participar, experimentar a participao e no s falar sobre e o ouvir falar dela. O autor enfatiza que o papel da educao um papel transformador e no instrumental, no servindo apenas para gerar mo de obra para o mercado, como vem sendo anunciado por aqueles que acreditam que a educao deve estar a servio da economia e do mercado. Souza (2004a), por sua vez, traz uma abordagem sociolgica para explicar o surgimento da educao e da escola, palavras que atualmente se confundem. O autor mostra que a educao vai muito alm da escolar e que devemos buscar uma educao para a transformao da sociedade, para a humanizao, e no para a desumanizao, como temos presenciado ao longo dos anos. Uma educao atravs da qual as pessoas possam ser mais humanas e mais solidrias e que no se preocupe apenas em formar profissionais para ingressar no mercado de trabalho. Uma educao que no apenas aceite a diversidade, mas que a incentive, que a crie, que no apenas procure transmitir saberes, mas que leve as pessoas a refletirem e ajude a criar uma nova realidade. Apesar das muitas promessas polticas, educao no se tem dado a devida importncia, e, como refora Santos (2001, p. 79), dentro dos inmeros projetos polticos institudos em nvel federal, estadual ou municipal, a incidncia da educao ser concebida como instrumento de democratizao no apenas no discurso, mas principalmente como prtica, corresponde a um percentual quase inexistente. Ao analisarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 1996), possvel ilustrar esta diferena entre o discurso e a prtica de forma bastante clara. A nova lei exalta a educao e a coloca como preocupao central das polticas pblicas, mas, segundo Brzezinsky (1997, p. 149), as aes sucessivas de desvalorizao social e econmica dos profissionais da educao e o desmantelamento do ensino superior tm mostrado exatamente o contrrio. Essa realidade muito semelhante descrio de Ansio Teixeira (apud BRZEZINSKY 1997, p. 147) que mostra a existncia na sociedade moderna de dois mundos diferentes: o mundo do sistema (o dos padres, do esperado e dos discursos oficiais) e o mundo vivido (o real, da luta pela igualdade e pela democracia). No mundo real, como alertam vrios autores, entre eles, Gatti, 1997, algumas polticas excludentes, contrariando promessas feitas pelo poder pblico, no tm investido de maneira adequada na qualidade da educao e nos profissionais desta rea e as conseqncias tm se mostrado muito graves. Os ndices de evaso escolar e repetncia tm aumentado e a melhoria do ensino no tem sido priorizada. Isso tudo em um mundo no qual as transformaes esto acontecendo de maneira muito rpida, aonde os conhecimentos se renovam a cada dia, e que ameaa excluir aqueles que no estiverem atualizados e preparados para enfrentar estes novos desafios. Mas o que fazer diante desta situao? Um dos possveis avanos da LDB apontados por Brzezinsky (1997, p. 163), mas que poder ficar apenas no discurso se no for exigido por aqueles que lutam em defesa da educao, a garantia e direito dos 3

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profissionais de educao formao continuada e at de licena remunerada para aperfeioamento profissional. Pois, como destaca Weber (1996, p. 9):
[...] qualquer mudana concreta no sistema educacional tem no professor um de seus principais agentes. De fato, sobretudo atravs da ao docente, da prtica pedaggica que ele desenvolve, que se realizam mediaes entre a instituio escolar e a sociedade em que a mesma se insere.

Por isso, compreendendo a centralidade do trabalho do professor no trabalho educativo, que sua formao tem se tornado motivo de tantos estudos, reflexes e embates nos ltimos anos. Neste sentido, acreditando que a educao tem um papel de extrema importncia no processo de transformao e democratizao e, como afirma Souza (2004a, p. 18), que a educao pode contribuir para a humanidade do ser humano, uma das questes mais importantes, e com a qual estamos particularmente interessados neste estudo, como a formao de professores pode contribuir para a democratizao da sociedade e para a construo de um mundo mais justo e igualitrio para todos. Mais especificamente, buscamos compreender como a formao de professores de lngua inglesa pode contribuir para esta construo, indagao esta que vem acompanhando mais de uma dcada de envolvimento com o ensino desta lngua com constantes questionamentos acerca da prtica docente e seus reflexos na sociedade. Em alguns momentos desta trajetria, no estava claro qual seria a importncia deste ensino para a humanizao da sociedade. Refazendo o percurso de formao e exerccio profissional, possvel constatar que, subjacente maior parte deste, havia uma grande nfase em questes metodolgicas. Trabalhvamos e nos preocupvamos sempre, de forma s vezes at repetitiva, com questes como o mtodo de ensino mais adequado, o ensino da gramtica, o uso do livro didtico, as novas tecnologias, as quatro habilidades - falar, ouvir, ler e escrever, planejamento de aulas, dentre outras temticas, sem levar em considerao questes sociais e as repercusses da prtica docente fora da sala de aula. Ao cursar uma disciplina de educao em curso de especializao6,um novo mundo estava sendo desvelado. Educao humanizadora, preocupada com a cidadania e com a transformao da sociedade eram idias nunca pensadas ou vivenciadas como professora de ingls e como ser humano. As inquietaes geradas por estes pensamentos levaram a questionar porque este conhecimento no trabalhado na graduao e a procurar conhecer melhor a formao de professores de lnguas. Estudos e pesquisas apontam que a funo do professor de lngua estrangeira no passado, como constata Volpi (2001, p. 126) se limitava meramente a aplicar um mtodo ou utilizar materiais didticos previamente elaborados, transmitir os seus conhecimentos a partir de decises tomadas por especialistas baseados em teorias lingsticas muitas vezes por ele desconhecidas. O professor era e ainda , em muitos casos, considerado o nico responsvel pelo processo de ensino e o aluno no passaria

Curso de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa, realizado na FAFIRE entre 2000 e 2001.

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de um agente passivo, receptculo de informaes e conhecimentos transmitidos pelo professor. Muitos mtodos de ensino de lnguas foram elaborados, repassados, dominados, e depois trocados por outros mais modernos. Passamos, em geral, de um extremo a outro, ora enfocando o ensino da gramtica como base da lngua, ora quase proibindo o ensino de gramtica em favor de um ensino que privilegiasse a comunicao. No entanto, apesar de enfoques diferentes, a maioria dos mtodos considerava o ensino da lngua de forma isolada, como auto-suficiente, sem encorajar a reflexo dos professores sobre o que estavam ensinando e nem problematizar como se dava o processo educativo e as questes sociais e polticas como intrnsecas ao processo. Ao debruar-nos sobre os atuais estudos acerca da formao do professor de lnguas, principalmente de lngua inglesa, pudemos constatar que, apesar de muitos ainda se restringirem questo metodolgica, existem algumas publicaes que comeam a questionar essa viso reducionista e que colocam a necessidade de uma educao transformadora e humanizadora. Lopes (2003), por exemplo, ao demonstrar e exemplificar a importncia do discurso na sociedade, enfatiza a necessidade do professor de lnguas buscar compreender a realidade atual para situar sua prtica ao invs de assent-la num vcuo social excluindo-se da vida poltica e social, como tem ocorrido muitas vezes sob a desculpa de que ensinar lnguas no tem nada a ver com poltica. Leffa (2001, p. 334), por sua vez, afirma, na mesma linha de pensamento, que:
[...] a sala de aula no redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro dela est condicionado pelo que acontece l fora. Os fatores que determinam perfil do profissional de lnguas dependem das aes, menos ou mais explcitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadmico e que afetam o trabalho do professor .

Estariam entre as aes mais explcitas, por exemplo, leis e diretrizes do governo e projetos das secretarias de educao e entre as menos explcitas aes resultantes das relaes de poder permeando a sociedade globalizada. Mas quantas dessas aes e de seus efeitos so, de fato conhecidas e compreendidas pelos professores de lnguas e qual o engajamento desses profissionais em aes sociais e polticas? Na atualidade, defendemos, como destaca Celani (2001, p. 33), que o professor de lnguas estrangeiras tem, como educador, um compromisso com seu aluno, com a sociedade e consigo mesmo. Diversas e drsticas mudanas em relao ao papel do docente e do processo de ensino e aprendizagem que, segundo Volpi (2001, p. 126) constitui-se em um compartilhar de responsabilidades, onde tanto o aluno como o professor interferem de forma integrada e solidria7 deixam bastante clara a necessidade de transformaes tambm em relao formao desses professores. Por isso, uma das importantes questes a serem pensadas no momento como a formao continuada pode contribuir para que os professores de lnguas a percebam que

Grifos do autor

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seu trabalho no se restringe s quatro paredes de sala de aula e que esta prtica docente vai alm das regras de uso da lngua e metodologias de ensino e que exige um conhecimento da sociedade para que possa ser educao, transformadora e emancipatria, ou, como diria Vasquez (1977, p. 201), prxis revolucionria. Pensamos ser necessrio, portanto, explorar e desvelar as possveis contribuies da formao continuada de professores de lngua inglesa da rede pblica para a prtica docente. Ser importante descobrir se esta formao est partindo da realidade e das necessidades dos professores envolvidos, levando-os a refletir criticamente sobre a prtica em sala de aula e seu papel na sociedade. mister tambm compreender as razes e fatores que tm contribudo para os possveis avanos da formao continuada e apontar novos caminhos e desafios para uma formao crtica e transformadora. Este estudo de grande pertinncia e importncia para o momento histrico que vive a educao, pelo fato da necessidade cada vez mais presente de uma formao continuada, permanente e transformadora de educadores na luta por um outro modelo de sociedade. A relevncia desse projeto deve-se, tambm, ao importante papel que o aprendizado de uma lngua estrangeira tem no processo de democratizao do conhecimento, possibilitando o acesso a outras culturas e equalizando as oportunidades sociais e profissionais. FORMAO CONTINUADA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES Compreendendo, como sugere Giroux (1997), que os professores tm um importante papel a desempenhar na reinveno da sociedade e que sua formao profissional parte de um projeto poltico mais amplo e da prpria luta social, faz-se necessrio compreender como esta formao tem acontecido, quais as suas contribuies e desafios para um presente e futuro frente ao qual nos recusamos a permanecer passivos. E para compreender melhor o processo de formao de professores tambm necessrio pensar sobre a formao do prprio ser humano. O estudo do ser humano como ser inacabado e sua eterna busca pelo novo na tentativa de completar-se e de ser mais sempre foi uma das principais inspiraes para as reflexes e os escritos de Freire8. Segundo o autor, esta inconcluso o ncleo fundamental onde se sustenta o processo de educao (1983, p. 27). E por isso, a educao, como tentativa do homem de se completar e de ser mais, teria um carter contnuo e permanente. Neste mesmo sentido, sabendo que o papel que os professores precisam estar preparados para exercer bem mais complexo e exige competncias que precisam ser adquiridas com a experincia da docncia, dar continuidade a esta formao, buscando completar-se como ser humano e profissional mais que necessrio. Como afirma Leffa (2001, p. 341), a formao de um profissional reflexivo, crtico, confivel e capaz de

Paulo Freire, pensador e educador comprometido com a educao popular para a libertao das classes oprimidas e para a humanizao da sociedade.

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demonstrar competncia e segurana no que faz um trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno sai da universidade. Ribeiro (1999), na mesma linha de pensamento, insiste que a formao de professores um longo processo de desenvolvimento profissional, e no um momento nico e passageiro, e argumenta que a formao continuada tem papel ativo na vida do professor; no sendo vista apenas como um dever a cumprir para progredir no plano de carreira nem como um acmulo de cursos. Segundo o autor, o papel da formao continuada , portanto, de reestruturao e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos [...] e de produo de novos saberes. O conceito de formao continuada , como podemos ver, bastante abrangente, o que nos aponta vrias possibilidades de estudos a realizar e de aes de formao. De fato, apesar de ser uma rea de pesquisa recente e das dificuldades encontradas para concretizar muitas das propostas apresentadas, pesquisas na rea de formao continuada vm se proliferando e apontando novos caminhos a serem seguidos. Fusari (2000, p. 23) destaca que uma das provas do crescimento desta rea o espao que a formao continuada tem ocupado em congressos e reunies de educadores e ainda, poderamos acrescentar, a quantidade de publicaes existentes sobre esta temtica. Podemos afirmar que grande parte desses estudos destaca a importncia de uma formao vista sempre como um processo, no qual o professor esteja sempre questionando suas crenas e atitudes e refletindo sobre sua prtica para poder recri-la. proposta uma noo de formao continuada mais ampla, que extrapola os limites da sala de aula e prope repensar a educao, a cidadania e a sociedade como um todo. Vrios trabalhos9 tm apontado a universidade como locus responsvel por intermediar esta formao. Marques (2000, p. 209) argumenta que:
[...] todas as instituies responsveis pela educao devem ser envolvidas nos processos de formao continuada do educador. Cumpre, no entanto, dediquemos aqui ateno especial s responsabilidades especficas da universidade. Escola de educao do educador, universidade no atribudo apenas o processo formativo formal. Deve a ele dar continuidade e propiciarlhe as rupturas exigidas pelo exerccio da profisso na concretude das exigncias renovadas.

Tambm tem sido enfatizado, nos mesmos estudos, a necessidade desta formao ser planejada a partir e em funo da realidade da escola e dos professores envolvidos. Marques (2000, p. 207) insiste, sobre a formao continuada, que nesse processo formativo que o exerccio de profisso centrado na vida da escola, rico de possibilidades e virtualidades, deve enraizar-se e dele irradiar-se, como em foco de origem e de retorno. Lembramos, como destaca Fusari (2000, p.23), que a formao continuada depende das

Destacamos os trabalhos de Ferreira, 2003; Celani, 2001; Volpi, 2001 e Marques, 2000.

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condies de trabalho dos professores, mas tambm de suas atitudes em relao ao seu desenvolvimento profissional. Pois segundo o autor, cada educador responsvel por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional [...] no h poltica ou programa de formao continuada que consiga aperfeioar um professor que no queira crescer. Ainda de acordo com Fusari, algumas condies devem ser asseguradas para que um projeto de formao continuada seja bem sucedido. Entre elas, destacamos a necessidade de valorizar e ouvir as experincias, idias e expectativas dos educadores e a compreenso da formao continuada como condio bsica para o desenvolvimento profissional, como parte do trabalho educativo e no como um evento espordico. No so, portanto, algumas palestras ou at mesmo um curso isolado que iro resultar em mudana e transformao da prtica pedaggica. Como afirma Murray (1995), ao discutir a melhor maneira para profissionais da educao aprenderem a usar a Internet, os professores necessitam de oportunidades para usar o que est sendo aprendido e pessoas ou recursos que possibilitem responder perguntas que certamente iro surgir aps o curso e, principalmente, na prtica da sala de aula. No basta apenas repetir em sala de aula aquilo que foi observado em cursos ou palestras; isto seria a simples reproduo de uma ao que talvez no tenha nem sido bem compreendida. Faz-se necessrio, refletir sobre as aes ao colocar em prtica o que est sendo aprendido, para ento poder, a cada dia, ir transformando e aprimorando a prtica docente de forma crtica e consciente. A reflexo desempenha um papel principal nesse processo de formao continuada. Como defende Freire (1996, p.43-44), ... pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Silva (2002, p. 27) tambm refora este mesmo pensamento ao afirmar que no exerccio profissional que a reflexo possibilita o surgimento de idias inovadoras, exigindo do professor respostas construdas no espao de atuao, nas divergentes realidades, necessitando-lhe criar novas formas e perspectivas de perceber e de agir. Placco e Silva (2000) apontam uma questo bastante relevante ao discutirem a formao continuada dos professores. Segundo as autoras, ao longo dos ltimos anos, vrios meios de formao vm sendo utilizados para tentar continuar esse o processo de educao, mas quando o trabalho desses profissionais analisado, tem se verificado quo pouco os aspectos trabalhados se tm traduzido em aes diferenciadas ou transformadoras em sala de aula (2000, p.28). Alguns problemas centrais que talvez sejam responsveis por essa realidade foram levantados, mas talvez os mais importantes sejam dois: que as necessidades dos professores no so levadas em considerao antes de elaborar aes de formao, e, ainda, durante esta formao no discutido como o aprendizado que est sendo feito poder se tornar ao capaz de transformar a sala de aula. esperado que os prprios professores reflitam isoladamente e cheguem s suas prprias solues, o que muitas vezes no acontece. Alguns professores at passam a desvalorizar a formao j que no parece ajudar a melhorar a qualidade de suas aulas. Sousa (1997, p.30) constatou, durante uma pesquisa de campo sobre os cursos de 8

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formao continuada de professores no Cear, que os saberes e as metodologias utilizadas pelas professoras investigadas no so respeitados dentro dos programas de formao continuada [...] ocorre que as orientaes dadas s professoras so para que estas troquem suas prticas escolares por outras que nem dominam. Nesse caso, os professores trabalham com concepes pedaggicas institudas por alguns de seus superiores, mas nem sempre bem compreendidas. Tambm constatamos que, apesar da participao de muitos profissionais em cursos e capacitaes, a situao do ensino de lngua inglesa nas escolas pblicas no tem melhorado nos ltimos anos. Faz-se, ento, necessrio, analisar os processos de formao continuada nos quais esses professores tm se engajado e como essas oportunidades vm sendo trabalhadas dentro do espao escolar, durante reunies pedaggicas, em reflexes coletivas e trocas de saberes e experincias e dentro de sala de aula. Essa reflexo pode ser de grande importncia para fazer a ligao entre o que aprendido em cursos e a realidade da sala de aula. Concordamos com Porto (2000, p. 20) quando sugere que a formao e a prtica pedaggica devem ser consideradas como parte do mesmo processo, j que as situaes com as quais se defronta o professor exigem respostas construdas no espao onde emergem. Pensamos, diante desse cenrio, que um dos maiores desafios da formao continuada de professores de lngua inglesa na atualidade contribuir para que os professores reflitam criticamente sobre sua prtica docente dentro e fora de sala de aula para que tenham melhores condies de formar cidados capazes de enfrentar os desafios postos por essa nova civilizao sem que se tornem instrumentos dos novos padres de explorao do trabalhador pelo capital. (SILVA, 2001, p.88). Trata-se, portanto de uma luta por uma educao libertadora e uma formao continuada que contribuam para a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica, justa e igualitria para todos. Sabemos que o ensino de lnguas estrangeiras pode desempenhar um importante papel no processo de democratizao do conhecimento. Segundo Tramonte (2002, p. 2), o conhecimento em lngua estrangeira hoje considerado um direito, um requisito para o exerccio de uma cidadania plena, no apenas para os alunos em fase escolar, mas para a maioria da populao. Podemos constatar, no entanto, que ao longo da histria do ensino de lnguas no Brasil este direito no vem sendo plenamente respeitado. E isto no tem acontecido apenas com o ensino de lngua inglesa, mas de vrias outras disciplinas. Tramonte (ibidem) afirma, ainda, que no contexto monolingue brasileiro o acesso lngua estrangeira tem sido privilgio de poucos e afirma ser necessrio reverter esta histria, transformando o ensino de lnguas estrangeiras em instrumento de democratizao do saber e de equalizao das oportunidades sociais. Nesta perspectiva, que tambm defendemos, o aprendizado da lngua estrangeira poder possibilitar o contato com outras culturas e o acesso ao conhecimento universal acumulado pela humanidade de maneira mais uniforme. Idias semelhantes que ressaltam a importncia do aprendizado de lnguas estrangeiras podem ser encontradas tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1998) 9

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para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental10. Um dos principais objetivos do documento restaurar o papel da Lngua Estrangeira na formao educacional (p. 19). Segundo os PCNs, o papel do aprendizado de uma lngua estrangeira importante pela possibilidade que o aluno tem, atravs desse estudo, de se perceber melhor como ser humano e cidado, de desenvolver sua conscincia crtica e de compreender as diversas formas de viver a experincia humana. O documento tambm ressalta que o aprendizado de uma lngua estrangeira um direito de todos os cidados e que a escola no pode mais se omitir em relao sua responsabilidade, enfatizando ser funo da escola, e no dos cursos particulares, no apenas oferecer o ensino de lnguas estrangeiras, mas garantir a todos o acesso a uma educao lingstica de qualidade (p.21). Ao descrever a situao atual do ensino de lnguas nas escolas, o documento destaca que apesar do privilgio que as lnguas estrangeiras detm na sociedade, o ensino destas no visto como importantes na formao do aluno, muito menos como um direito a ser assegurado e, por isso, no tm lugar de destaque no currculo. Na realidade, apesar do importante papel que poderia desempenhar, o ensino de lnguas nas escolas, e, em nosso caso, de ingls, tem se transformado em motivo de polmica ao longo dos anos. Vrios autores buscam apontar as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem da lngua inglesa tanto no ensino pblico como no privado. Segundo Coelho (2002, p. 18), um dos problemas no ensino de ingls o baixo nvel de competncia na lngua materna, tanto no que diz respeito pobreza vocabular, como a uma falta de rigor estrutural. A autora acredita que independentemente dos mtodos utilizados, o aprendizado sofrer influncias da lngua materna, e se esta no est bem estruturada, o aluno provavelmente ter dificuldades em estruturar a lngua estrangeira. Rodrigues (2003, p. 144) destaca que muitos professores afirmam ser impossvel ensinar uma lngua estrangeira em salas muito numerosas onde alunos tm nveis de conhecimento diferentes. Alm do nmero excessivo de alunos, os Parmetros Curriculares tambm chamam ateno para outras dificuldades com as quais se deparam os professores, como a falta de materiais, a reduzida carga horria dedicada disciplina e a ausncia de aes contnuas de formao dos professores. Apesar da maioria das propostas de ensino de lnguas situarem-se na abordagem comunicativa de ensino, o documento do MEC destaca que os exerccios que so realizados em sala de aula, em sua maioria, trabalham com estruturas gramaticais de forma descontextualizada. Dourado e Obermark (2001, p. 394) afirmam que, na contramo dos estudos e dos parmetros curriculares que objetivam a formao crtica do cidado, as propostas dos livros didticos favorecem a leitura de texto no para interpretar e construir significado, mas para repetir e recuperar a informao lida. Uma das solues propostas pelos PCN para melhorar os problemas diagnosticados investir tanto na formao inicial quanto na continuada, vista como contextos para a reflexo por meio do desenvolvimento dos professores em prticas de investigao (p.

Documento de reorientao curricular elaborado pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC para os anos finais do ensino fundamental.

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109). Encontramos, de fato, no documento, recorrentes apelos aos professores para que se envolvam em reflexes sobre sua prtica em sala de aula e para que aprendam a refletir de forma sistemtica para que gerar massa crtica e contribuir para o desenvolvimento da profisso. Em relao ao ensino de lngua inglesa, especificamente, uma das questes mais importantes que vem sendo bastante destacada a multinacionalidade desta lngua, que a torna ainda mais importante na atualidade. Leffa (2001, p. 343) destaca que o ingls, alm de ser a lngua mais estudada do mundo tambm usada em mais de 70% de publicaes cientficas, a lngua das organizaes internacionais e no tem fronteiras geogrficas. Alm de ser a lngua oficial de 62 paises, a lngua estrangeira mais falada do mundo, havendo dois falantes no nativos que a usam para comunicao para cada falante nativo. Power (2005) em matria de destaque da Newsweek11 escreve que agora a lngua inglesa mais utilizada como segunda lngua ou lngua estrangeira do que como lngua materna, o que vem modificando a prpria lngua. J no existe mais tanta preocupao em falar e escrever como os ingleses ou americanos, mas apenas de se comunicar com sotaques e costumes da prpria cultura. Torna-se, portanto, ainda mais rica e importante a oportunidade de estudar a lngua inglesa como lngua estrangeira, por possibilitar o conhecimento de novas e diversas culturas, facilitando, atravs do dilogo intercultural, a existncia de situaes de multiculturalismo. Apesar do importante papel que poderia desempenhar em nosso pas, o ensino de lngua inglesa tem excludo, e no includo a maior parte da populao, ou como destaca Gimenez (2000, p. 3), tem servido para a manuteno do status quo. Muitas vezes os que sabem ingls, por ter maior e mais rpido acesso a informaes, tm mais oportunidades de ingressar no mundo do trabalho. Como, ento, reverter essa situao e democratizar o ensino de lngua inglesa? A autora sugere que professores precisam se conscientizar do seu papel como co-responsveis por uma possvel transformao atravs de reflexes que extrapolem as paredes da sala de aula e questionem quem as mudanas educacionais esto servindo. Recorrendo a Freire (1980, p. 25), sendo conscientizao o conceito central de suas idias sobre a educao, podemos ter um melhor entendimento da complexidade desta proposta. Segundo o autor, a conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica [...] Quanto mais conscientizao, mais se des-vela a realidade, mais se penetra na essncia fenomnica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analislo (idem, p. 26). Esta conscientizao , de fato, algo bastante complexo, mas que acreditamos ser imprescindvel e inadivel, pois enquanto no a tivermos, estaremos sendo

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Revista americana de grande expresso.

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manipulados. Afinal de contas, este olhar mais crtico possvel da realidade, que a des-vela para conhec-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante (idem, p. 29) que nos permitir compreender melhor as nossas prprias aes e o papel do trabalho educativo. Afinal de contas, como transformar aquilo que no se conhece bem, nem se sabe porque precisa ser transformado? E, neste mesmo sentido, como educar(-se) sem compreender bem quais so as reais necessidades de todas as pessoas envolvidas no trabalho educativo por no conhecer bem o mundo em que vivem? Precisamos retornar s idias de Freire da inconcluso do ser humano como base da educao e a nossa vocao de sempre ser mais humano no apenas refletindo na boniteza das idias, mas encontrando maneiras de agir, compreendendo a realidade para podermos transformar situaes menos humanas em situaes mais humanas. E um dos papis mais importantes da educao numa perspectiva humanizadora justamente permitir que todos tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmo e nos outros, vencendo os conflitos que esto sempre presentes nas relaes, e participando e reinventando a sociedade, com mais solidariedade, cooperao e respeito pela vida humana. REFERNCIAS ASSMAN, H. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. BLACKBURN, S. Dicionrio Oxford de Filosofia. trad. Desidrio Murcho et al. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/estrangeira.pdf> Acesso em: 14 set. 2004. BRZESINSKI, I. A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: _____. (Org.). LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1997. CELANI, M. A. A. Ensino de lnguas estrangeiras: ocupao ou profisso. In: LEFFA, V. J. (Org.) O professor de lnguas estrangeiras: construindo a profisso. Pelotas: Educat, 2001. p. 21-40. COELHO, M. O ensino do ingls. A Pgina. ano 11, n. 110. mar. 2002, p. 18. Disponvel em: <http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=1722> Acesso em: 13 set. 2004. DOURADO, M. R.; OBERMARK, G. M. Uma reflexo sobre Parmetros Curriculares Nacionais de lnguas estrangeiras e transposio didtica. In: LEFFA, V. J. (Org.) O professor de lnguas estrangeiras: construindo a profisso. Pelotas: Educat, 2001. p. 389-396. FERREIRA, N. S. C. Formao Continuada e Gesto da Educao. So Paulo: Cortez, 2003. 12

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