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CURSO DE ESPECIALIZAO EM DESENVOLVIMENTO HUMANO,


EDUCAO E INCLUSO ESCOLAR




A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM
DEFICINCIA AUDITIVA



PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA



ORIENTADORA: RUTE NOGUEIRA DE MORAIS BICALHO



BRASLIA, 2011
Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e
Sade PGPDS

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PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA




A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM
DEFICINCIA AUDITIVA




Monografia apresentada ao Curso de
Especializao e Desenvolvimento Humano,
Educao e Incluso Escolar da Faculdade
UAB/UNB Plo de Ceilndia.
Orientadora: Rute Nogueira de Morais Bicalho



BRASLIA, 2011
Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e Sade PGPDS

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TERMO DE APROVAO


PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA

A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM
DEFICINCIA AUDITIVA


Monografia aprovada como requisito parcial para obteno do grau de
Especialista do Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano,
Educao e Incluso Escolar UAB/UnB. Apresentao ocorrida em
________/________/2011




RUTE NOGUEIRA DE MORAIS BICALHO
ORIENTADORA


EXAMINADOR

_______________________________________________________________
PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA



BRASLIA/ 2011
iv



DEDICATRIA






















Dedico este trabalho a minha esposa Cilene, que me incentiva
sempre a prosseguir adiante no importando quantos obstculos
temos no caminho. E a todos aqueles que me ajudaram nesta
caminhada.

v



AGRADECIMENTOS

A Cilene, minha esposa, por estar sempre presente.
A Clara, minha filha, por ser to alegre e inteligente.
A todos aqueles que fazem parte da minha famlia e que sempre me
incentivaram.
A todos os professores que contriburam para a minha formao, em
especial aos professores e tutores da UAB UNB.
minha orientadora, Rute Nogueira de Morais Bicalho, pela sua
sabedoria, incentivo e pacincia comigo.
Aos participantes desta pesquisa que contriburam para o
entendimento da msica como fator inclusivo.














vi






















A msica capaz de reproduzir, em sua forma real,
a dor que dilacera a alma e o sorriso que inebria.

Ludwig Van Beethoven

vii



RESUMO

A musicalidade inerente do ser humano. Desde os primrdios a msica
usada em todas as culturas como instrumento religioso, curativo e tambm
social. Este trabalho tem como objetivo analisar a msica como fator de
incluso para alunos com deficincia auditiva e seu uso pedaggico no Centro
de Ensino Especial 01 de Taguatinga. Para tanto, foram usados os seguintes
instrumentos: questionrio e observao das aulas. Participaram deste trabalho
cinco alunos com necessidades especiais da referida escola e seu professor de
msica. O resultado deste trabalho mostra que a msica uma importante
ferramenta de sociabilizao, aprendizado, auto-estima para os alunos com
Necessidades Educacionais Especiais, com Deficincia Auditiva. Alm disso,
conclui-se que existe a necessidade de professores habilitados
especificamente em msica, com cursos na rea de incluso, para
desempenhar as atividades com os alunos com Necessidades Educacionais
Especiais nas escolas.

Palavras-chave: msica, incluso, Deficientes Auditivos, Necessidades
Educacionais Especiais.









viii



ABSTRACT

Musicality is inherent to the human being. Since early times, music has been
used in many cultures as a religious, healing and also social instrument. This
aims to analyze the music as a factor of inclusion to auditory disability students
and its pedagogic use at a school for students with special educational needs
Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga. The mostly qualitative data were
obtained by means of the following instruments: questionnaire and classroom
observation. Five students with special needs and their music teacher, who all
belonged to the above mentioned school, were the subjects of this research.
The results show that the music is an important tool for those students with
Special Educational Needs, such as the auditory disability ones, in order to
enhance their socialization, learning, and self esteem. In addition, it concludes
that there is a lack of formally skilled teachers with courses in the area of
inclusion, in order to develop such activities at those schools.


Keywords: music, inclusion, auditory disabilities, Special Educational Needs.










ix



LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 Idade dos alunos ................................................. 43
GRFICO 2 Atividades musicais............................................. 44
GRFICO 3 Importncia da msica......................................... 45
GRFICO 4 O que a msica me proporciona......................... 46
GRFICO 5 Minha famlia me apia? ..................................... 47
GRFICO 6 De que forma minha famlia me apia? ............... 47
GRFICO 7 Existe outra atividade musical que voc gostaria de
participar?................................................................. 48















x



SUMRIO

DEDICATRIA ................................................................................................................................. iv
AGRADECIMENTOS ....................................................................................................................... v
RESUMO .......................................................................................................................................... vii
ABSTRACT ..................................................................................................................................... viii
LISTA DE GRFICOS ..................................................................................................................... ix
SUMRIO ...........................................................................................................................................x
1. APRESENTAO ................................................................................................................. 12
2. FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................................ 15
2.1 Panorama geral da Incluso e do ensino especial ........................................ 15
2.2 Panorama da Incluso e no Brasil..................................................................... 18
2.3 Incluso e ensino especial no Brasil .......................................................................... 20
2.4 Panorama da Incluso de Deficientes auditivos ....................................................... 22
2.5 A incluso do Deficiente Auditivo no Brasil ............................................................... 23
2.6 A arte como fator de contribuio para a incluso dos ANEEs nas escolas; ....... 24
2.7 A msica e a incluso escolar deficientes auditivos ......................................... 29
3 OBJETIVOS.............................................................................................................................. 34
3.1 Objetivo geral ............................................................................................................. 34
3.2 Objetivos especficos: ............................................................................................... 34
4 METODOLOGIA ...................................................................................................................... 35
4.1 Fundamentao metodolgica................................................................................. 35
4.2 Contexto de pesquisa ............................................................................................... 36
4.3 Participantes de pesquisa ........................................................................................ 36
4.4 Materiais e Instrumentos utilizados ......................................................................... 36
4.5 Procedimento de construo de dados .................................................................. 37
4.6 Procedimento de anlise de dados ......................................................................... 37
5 RESULTADOS E DISCUSSES .......................................................................................... 39
5.1 Questionrio aplicado ao Professor ........................................................................... 39
5.2 Questionrio aplicado aos alunos ............................................................................... 43
5.3 Observao ................................................................................................................ 48
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................... 51
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 53
xi



APNDICES ................................................................................................................................... 56
APNDICE 1 ........................................................................................................................ 57
QUESTIONRIO I APLICADO AOS PROFESSORES .......................................... 57
QUESTIONRIO 2 APLICADO AOS ALUNOS ....................................................... 59
APNDICE 2 ROTEIRO DE OBSERVAO .............................................................. 60
ANEXOS .......................................................................................................................................... 61
ANEXO 1 CARTA DE APRESENTAO..................................................................... 62
ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................... 64















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1. APRESENTAO

A msica sempre fez parte das civilizaes, desde os seus primrdios.
Acredita-se que as primeiras manifestaes musicais conscientes datam de
cerca de 70.000 anos atrs. As primeiras provas concretas sobre a msica
surgiu da explorao de cavernas e encostas com pinturas rupestres e nela
estavam presentes imagens representativas de danas e ritmos diversos.
Na concepo de Brito (1998), a msica a alquimia que organiza
sons de diferentes qualidades, gerando emoes, sensaes, percepes e
pensamentos que refletem o modo de sentir, perceber e pensar de um
indivduo, de uma cultura ou poca. (JOLY, 2003, P. 113) As frequncias das
notas musicais geram ondas que podem ser representadas atravs de grficos
de ondas senides que interferem na formao molecular de quem a escuta,
modificando eletricamente os impulsos no crebro, contribuindo para diferentes
padres emocionais e cognitivos.
Toda essa fonte fsica da msica pode ajudar pessoas que tenham
necessidades especiais de diversas formas. Ela coloca-se como um excelente
recurso pedaggico por favorecer o desenvolvimento cognitivo ao proporcionar
a acuidade auditiva e visual, assim como desenvolver a memria e a ateno,
e, de modo especial, despertar no aluno o senso esttico que vai transparecer
em sua criatividade. Alm disso, a msica tambm forte propulsora do
processo de incluso social e educacional.
Por esse pressuposto, e devido a minha rea de atuao profissional,
como professor de msica e admirador no apenas do poder emocional que
essa maravilhosa arte nos proporciona, e sim das capacidades fsicas
expressas pelos parmetros do som: altura, intensidade, durao e timbre, este
trabalho busca realizar um estudo sobre a msica como fator de incluso para
os alunos com necessidades educacionais especiais, com nfase na
deficincia auditiva (DA) e como essa ferramenta trabalhada no Centro de
Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte.
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Atuo como professor de msica em uma escola particular no Distrito
Federal, alm de ser professor de diversos cursos preparatrios para o
Vestibular da Universidade de Braslia (UNB) e tambm ser Professor de Artes
na Secretaria de Educao do Distrito Federal, trabalhando em reas de
situao econmica desfavorvel e com pessoas que necessitam de apoio
para a sua incluso social. Em funo da minha prtica profissional, em
especial no mbito da incluso, me encantei com as possibilidades de
desenvolvimento que a msica pode exercer nos Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (ANEEs), mais especificamente, a influncia que a
msica exerce nas pessoas com deficincia auditiva.
Como j dito, a msica pode proporcionar experincias nicas no ser
humano. O seu estudo e sua aplicabilidade pedaggica tm sido incorporadas
s prticas educacionais de hoje. A sociabilizao proporcionada pela vivncia
musical amplamente estudada e confirmada como importante ferramenta.
Desta forma, coloca-se como questo de pesquisa: como as escolas inseridas
em uma perspectiva inclusiva esto trabalhando com a msica e at que ponto
esta vista como possibilitadora da incluso escolar de ANEEs com deficincia
auditiva?
Este estudo tem a inteno de trazer importantes contribuies para os
professores que, mesmo no tendo a formao musical acadmica,
desenvolvem projetos e trabalhos musicais com seus alunos da rede pblica de
ensino. Tambm pode possibilitar novas ideias sobre a forma de ensinar
msica, uma vez que a grande maioria dos profissionais tem como foco o fator
emocional da msica e no seus aspectos fsicos.
Para tanto, tem-se a preocupao de ressaltar as contribuies da arte,
em especial, a msica para a formao e incluso de pessoas com deficincia
auditiva. Alm de apresentar um percurso histrico do fator artstico como
ponto importante na formao do educando e suas possibilidades inclusivas,
pretende-se valorizar a msica como fator de incluso de pessoas com
deficincia auditiva sob um prisma pouco explorado, e at certo ponto
ignorado, por diversos profissionais na rea musical: a que o aluno com
deficincia auditiva pode tambm fazer msica, e msica com qualidade. Este
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trabalho espera contribuir para que no Centro de Ensino Especial 01 de
Taguatinga Norte, as aulas de msica possam obter ferramentas que
contribuam para um melhor entendimento da influncia da msica como fator
de incluso para os deficientes auditivos.
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2. FUNDAMENTAO TERICA

2.1 Panorama geral da Incluso e do ensino especial

A incluso social de pessoas com deficincia sempre foi um desafio para
o Homem moderno. Da excluso de pessoas ditas diferentes', praticada na
antiguidade at os tempos de hoje, as discusses sobre o tema enfatizam a
necessidade desta incluso.
Segundo Kirk e Gallagher (1996 apud GOLINELI e SANTOS, 2002),
reconhecem-se quatro fases de desenvolvimento das atitudes em relao aos
deficientes: na era pr-crist tendia-se a negligenciar e a maltratar os
deficientes. Posteriormente, com a difuso do cristianismo, passou-se a
proteg-los. Em um terceiro perodo, nos sculos XVIII e XIX, foram fundadas
instituies para oferecer-lhes uma educao parte. Finalmente, na ltima
parte do sculo XX observa-se uma tendncia em integr-los, tanto quanto
possvel, na sociedade.
Podemos constatar um esforo mais concentrado no objetivo de incluso
social, de todas as pessoas, a partir da elaborao da Declarao Universal
dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da
Assemblia Geral das Naes Unidas, em 10 de dezembro de 1948. Em seu
artigo primeiro, estabelece a igualdade de dignidade e direitos entre todas as
pessoas, complementando em seu artigo II que:
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie,
seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer
outra condio (ONU, 1948).
A prpria Declarao citada mostra em seu corpo as palavras
Toda pessoa, trinta e uma vezes demonstrando assim que a busca
pela igualdade entre os seres o seu principal objetivo.
Porm, a busca por uma incluso mais efetiva, foi delineando-se muito
antes da citada Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948.
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Podemos citar alguns acontecimentos que colaboraram para a incluso dos
deficientes em diversas reas como, por exemplo, para os deficientes visuais.
Destacamos a colaborao de Louis Braille, que inventou, em Paris, Frana,
um sistema de leitura que hoje usado universalmente para a leitura e a
escrita de pessoas com deficincia visual, tornando o ano de 1825 como um
marco dessa importante conquista para a educao e integrao dos
deficientes visuais na sociedade: o Sistema Braille.
Tambm podemos citar o esforo do abade francs Michel de IEpe
que criou em 1770 a primeira escola para crianas surdas, aprendendo a
linguagem de sinais com os surdos de rua e criou os sinais metdicos. A
criao das APAEs Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais tambm
foi um marco pela busca da incluso e compreenso do deficiente.
Outras atitudes coletivas colaboraram para a discusso do papel da
sociedade para a incluso de pessoas com necessidades especiais.
Dentre outros marcos importantes para a incluso, fundamental citar a
Declarao de Salamanca. A Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, realizada em Salamanca (Espanha) entre sete e dez de
junho de 1994, foi organizada pela UNESCO em cooperao com o Ministrio
da Educao e Cincia da Espanha. Nessa ocasio, reafirmando o
compromisso com a Educao para todos e ... reconhecendo a necessidade e
a urgncia de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educao, a
todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educativas especiais...,
foi elaborada a Declarao de Salamanca e Linhas de Ao sobre
Necessidades Educativas Especiais.
As repercusses da Conferncia e de seus escritos so inmeras,
marcando a premncia de discusses sobre o atendimento educacional que
vem se oferecendo a este segmento da populao. Verdadeiro divisor de
guas, a Declarao resultou de constante jogo de foras entre representantes
de mais de noventa e dois governos, que marcavam isto sim,
indiscutivelmente uma posio contrria excluso escolar (ANGELUCCI,
2002).
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A Declarao de Salamanca trata de princpios, polticas e prticas na
rea das necessidades educativas especiais. A incluso de crianas, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino a questo central, sobre a qual a Declarao de Salamanca discorre.
Na introduo, a Declarao aborda os Direitos humanos e a Declarao
Mundial sobre a Educao para Todos e aponta os princpios de uma
educao especial e de uma pedagogia centrada na criana. Em seguida
apresenta propostas, direes e recomendaes da Estrutura de Ao em
Educao Especial, um novo pensar em educao especial, com orientaes
para aes em nvel nacional e em nveis regionais e internacionais. Pode-se
dizer que o conjunto de recomendaes e propostas da Declarao de
Salamanca, guiado pelos seguintes princpios:
Independente das diferenas individuais, a educao direito de todos;
Toda criana que possui dificuldade de aprendizagem pode ser
considerada com necessidades educativas especiais;
A escola deve adaptarse s especificidades dos alunos, e no os
alunos as especificidades da escola;
O ensino deve ser diversificado e realizado num espao comum a todas
as crianas.
A Declarao de Salamanca repercutiu de forma significativa, sendo
incorporadas as polticas educacionais brasileiras.
Podemos tambm, citar duas outras declaraes que o Brasil tambm
signatrio: a Declarao Mundial sobre Educao para todos, realizada na
cidade Jomtien, Tailndia, em 1990 e a Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas com
Deficincia, realizada na Guatemala, em 2001.
A Declarao realizada na Tailndia, reconhece que a educao,
embora no seja condio suficiente, de importncia fundamental para o
progresso pessoal e social e indica inmeros objetivos a serem alcanados
pelas naes que participaram de tal evento e sugere um plano de ao para
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem.
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J a Declarao da Guatemala, tem por objetivo prevenir e eliminar
todas as formas de discriminao contra as pessoas com deficincia e propiciar
a sua plena integrao sociedade.

2.2 Panorama da Incluso e no Brasil

Assim como a adoo de medidas que possibilitassem a incluso de
pessoas com diversas deficincias estava sendo delineada em outros
continentes, no Brasil surgiram diversas aes que tambm possibilitaram o
primeiro passo para uma atitude mais inclusiva em nossa sociedade.
Em 1978, uma emenda Constituio trata do direito da pessoa com
deficincia, assegurando-lhe a melhoria de sua condio social e econmica,
prioritariamente mediante educao especial e gratuita.
Nas dcadas de 80 e 90, so realizados vrios Congressos Mundiais de
Educao defendendo a incluso. importante ressaltar que em 1985, a
Assemblia Geral da ONU recomenda o ensino de pessoas deficientes no
sistema regular. A Constituio Federal de 1988 garante atendimento
educacional especializado s pessoas com deficincias, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Um pouco antes da segunda metade do sculo XX, no Rio de Janeiro, e
diante da ineficincia do Estado em promover polticas pblicas sociais que
garantiam a incluso de pessoas com deficincias, surgem famlias
empenhadas em quebrar paradigmas e buscar solues alternativas para que
seus filhos com deficincia intelectual ou mltipla alcancem condies de
serem includos na sociedade, com garantia de direitos como qualquer outro
cidado.
Surge ento a APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais),
constituindo uma rede de promoo e defesa de direitos das pessoas com
deficincia intelectual e mltipla, que hoje conta com cerca de 250 mil pessoas
com estes tipos de deficincia, organizadas em mais de duas mil unidades
presentes em todo o territrio nacional.
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No Brasil, a criao da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
em 1954 merece ser resgatada e destacada. Quando a ideia de criar a APAE
chegou ao Brasil, isto , ao Rio de Janeiro, com a famlia da norte-americana
Beatrice Bemis, o ento presidente Getlio Vargas havia sancionado a lei do
monoplio do petrleo brasileiro e criado a pioneira Petrobrs. Copacabana
ditava a moda e os comportamentos, o uso do biquni nas praias cariocas
dividia opinies. Braslia era construda e a seleo brasileira batizada de
Seleo Canarinho. Um forte movimento pela causa dos excepcionais
comeava no Rio e viria revolucionar em todo o pas a condio das pessoas
com necessidades educativas especiais, na altura ainda chamados de
mongolides ou retardados, como a filha de D. Beatrice, diagnosticada com
Sndrome de Down.
O Almirante Henry Broadbent Hoyer e Dona Beatrice reuniram vrios
pais, mestres e tcnicos na Embaixada Americana, em julho de 1954, quando
foi exibido um filme sobre crianas com deficincia mental, uma ao que se
desdobrou em vrias reunies preparatrias e na nomeao de uma Comisso
Coordenadora Provisria para o movimento (APAE-BRASIL, 2011).
Em Minas Gerais, tambm estava delineando-se a Escola Estadual So
Rafael. A Escola Estadual So Rafael surgiu da iniciativa de dois ex-alunos do
Instituto Benjamin Constant, Aires da Mata Machado e Joo Gabriel de
Almeida. Em 1925 pleitearam junto ao Governo de Minas Gerais a criao de
uma Escola para deficientes visuais, o que ocorreu atravs da Lei n. 895, de
10 de setembro do mesmo ano. Em 02 de setembro de 1926 foi inaugurada a
Escola.
A Escola chamou-se Instituto So Rafael at 1976, nome que a
comunidade escolar prefere, mas a partir da, por deciso da Secretaria de
Estado da Educao passou a chamar-se Escola Estadual So Rafael. Na
poca da inaugurao, a finalidade bsica da Escola era educar os deficientes
visuais de Minas Gerais, considerando a inexistncia dos servios de
Reabilitao e outros hoje existentes.
uma escola da rede estadual de ensino, especializada em Educao e
Reabilitao de deficientes visuais, na Educao Infantil e no Ensino
20



Fundamental, sendo que o Ensino Mdio de carter Regular.

2.3 Incluso e ensino especial no Brasil

Diversos so os documentos que foram sendo produzidos durante esse
processo de avanos e conquistas do movimento da incluso e do ensino
especial em particular. Desta forma, chama ateno a pluralidade normativa
utilizada que, muitas vezes, chega a ser contraditria, j que nos diferentes
documentos o conceito de incluso abordado em diferentes perspectivas,
podendo ser a perspectiva da incluso social, racial, educacional e de polticas
pblicas.
Para o argumento que se procura construir neste momento do texto,
utiliza-se a definio estabelecida no documento que institui as diretrizes
nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. A Resoluo n. 02,
de 11/09/2001, indica que incluso :
A garantia do acesso continuado ao espao comum de vida em
sociedade, em uma sociedade orientada por relaes de
receptividade diversidade humana e s diferenas individuais, em
um esforo de equidade de oportunidades desenvolvimentais, em
todas as dimenses de vida.
Como um fenmeno sociocultural recente, a incluso exige permanente
esforo para a caracterizao e compreenso de suas peculiaridades
(AZULAY, 2010).
Azulay (2010) afirma ainda que a incluso deve ser compreendida como
um complexo e continuado processo em que novas necessidades e mudanas
so exigidas. Porm, se a deficincia percebida como a falta ou desordem de
algo inerente ao indivduo, envolvendo caractersticas biolgicas, enquanto que
a incluso tem, j, o sentido de um fato social, faz-se necessrio um ajuste
entre as duas concepes.
No Brasil, a Educao Especial aparece pela primeira vez na LDB
4.024/61, apontando que a educao dos excepcionais deve, no que for
possvel, enquadrar- se no sistema geral de educao. J na Lei 5.692/71, foi
21



previsto o tratamento especial para os alunos que apresentam deficincias
fsicas ou mentais e os superdotados.
Porm, podemos constatar que o processo de incluso, passa a ser
efetivamente discutido a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9394/96,que oficializou, atravs do Captulo V, artigos 58 a 60,
os passos para que as instituies de ensino adaptassem a estrutura fsica e
adequassem os currculos, especialmente os das licenciaturas, para poder
atender, nas salas de aula do ensino regular, os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais.
Assim, no Brasil, foram elaboradas diversas propostas e leis que tentam
normatizar a incluso, entre elas, podemos citar:
Resoluo CNE/CEB 4/2009 que institui diretrizes
operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educao Bsica, modalidade educao especial;
Lei n 10.172, de 9 de Janeiro de 2001que trata da aprovao
do Plano Nacional de Educao e outras providncias;
Decreto n 3.298, de 20 de Dezembro de 1999 - Regulamenta
a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989 sobre a poltica
Nacional para a Integrao da Pessoa com Deficincia;













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2.4 Panorama da Incluso de Deficientes auditivos

No que se refere deficincia auditiva, podemos enumerar diversos
momentos histricos que vo desde a excluso e extermnio dos surdos nas
sociedades na Antiguidade, a crena de que surdos no poderiam ser
beneficiados pelos ensinamentos divinos, na Idade Mdia, at os constantes
desafios enfrentados na Era Moderna.
Em 1520 nasce na Espanha Pedro Ponce de Len, que se tornando
monge ensinava surdos a falar e fazer a leitura labial. Ponce tambm ensinava
o mtodo dactilolgico, que j era usado em alguns mosteiros, onde era exigida
a regra do silncio, Ponce considerado o Pai da Educao dos Surdos, Juan
Pablo Bonet, considerado um dos primeiros a defender o mtodo oralista,
atuou depois de quase 40 anos da morte de Pedro Ponce (PASTORAL DOS
SURDOS, 2006).
Na mesma poca de Juan Pablo, surgiram alguns nobres na Inglaterra
que desenvolveram estudos sobre os surdos e seus problemas, eram John
Bulwer e George Dalgarno, Bulwer, em um de seus livros afirma que uma
pessoa surda poderia facilmente se comunicar com sinais e tambm fala sobre
problemas que a surdez inflige numa famlia (GUARINELLO, 2007).
A primeira escola para crianas surdas foi fundada na Frana em 1770
pelo abade Michel de IEpe (1712-1789) . O estudioso aprendeu a lngua de
sinais com os surdos de rua e criou os sinais metdicos, uma combinao dos
sinais com a gramtica francesa, com o objetivo de ensin-los a ler e escrever,
possibilitando o acesso educao e cultura a centenas de crianas surdas
(AZULAY, 2010).
Nessa poca, lEpe estava em oposio explcita ao mdico portugus,
Jacob Rodrigues Pereira, que se interessou em ensinar sua irm surda a falar
e por isso era considerado oralista e desmutizador (AZULAY , 2010). Dedicou
sua vida ensinando surdos a falarem, embora o processo fosse demorado,
requerendo dedicao exclusiva em uma proporo de um professor para cada
aluno. J o pastor Samuel Heinicke (1723-1790), auxiliado por Moritz Hill, criou
23



na Alemanha a primeira escola pblica baseada no mtodo oral, tendo apenas
nove alunos.

2.5 A incluso do Deficiente Auditivo no Brasil

A histria de incluso de pessoas com deficincia auditiva, no Brasil
enumera algumas aes que colaboraram para um melhor desenvolvimento do
fator inclusivo.
Segundo o decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, art. 2, que
regulamenta a Lei n 10.436, e a lei 10.098 de 24 de abril de 2002, que
discorrem sobre a deficincia auditiva, considerada a pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de
experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Lngua Brasileira de Sinais Libras. Considera-se deficincia auditiva a perda
bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequencias de 500hz, 1000hz, 2000hz ou 3000hz.
A histria do surdo no Brasil cheia de conquistas: a aprovao da
Libras, o closed caption que vem sendo cada vez mais usado nas televises
das pessoas surdas, so alguns dos exemplos de vrias vitrias, mas ainda se
tem muito a fazer pela comunidade surda brasileira.
Padre Bonhomme, em 1883, fundou a Congregao das Irms de Nossa
Senhora do Calvrio, na Frana, que tinha como objetivo principal, cuidar de
crianas pobres, idosos, deficientes, enfermos, e posteriormente s pessoas
surdas. Dom Francisco de Campos Barret, que era o bispo de Campinas, e
irms calvarianas que haviam chegado a Campinas, estavam preocupados,
pois os surdos no haviam uma escola especializada para eles. Ento a
superiora, Irm Ins, entusiasmada com a ideia de abrir uma escola para
surdos mandou Frana, duas irms brasileiras para estudarem, essas irms
eram Irm Suzana Maria, e Irm Madalena da Cruz, quando elas voltaram,
trouxeram com elas duas irms francesas, Luiza dos Anjos e Maria Joo, e
fundaram o Instituto Santa Teresinha em 15 de abril de 1929, que era uma
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escola apenas para mulheres surdas, que recebiam alm de educao escolar
e educao religiosa, um timo acolhimento.
Em 18 de maro de 1933 a escola foi transferida para So Paulo e
passou a 10 funcionar em prdios alugados at que instalada definitivamente
em 1937 no bairro Bosque da Sade (Pastoral dos Surdos, 2006).
No Brasil, a educao dos surdos comeou formalmente quando o atual
INES foi criado em 1857, na poca com o nome de Instituto Imperial de Surdos
Mudos, mas o desenvolvimento na rea educativa no foi to expressivo at a
dcada de 60 quando houve um aumento de quase 200% no atendimento s
pessoas surdas.
Mas o acesso ao ensino pelos surdos ainda bastante precrio, e nem
sempre produz bons resultados, seja pela reteno dos surdos em sries
iniciais, seja pela falta de servio de Educao Especial em escolas regulares,
muitas escolas ainda no adotaram sua posio sobre usar mtodo oral ou
gestual (ABREU, 2007).

2.6 A arte como fator de contribuio para a incluso dos ANEEs nas
escolas;

Por muito tempo, as atividades artsticas desenvolvidas nas escolas
foram consideradas atividades importantes apenas para a recreao,
expresso criativa ou treino de habilidades motoras, e esse pensamento ainda
sobrevive em determinadas escolas. Porm, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), a arte de um modo geral, apresentada como rea do
conhecimento que requer espao e constncia como todas as reas do
currculo escolar.
A arte faz referncia s imagens do contexto social, como uma
construo social mutante no espao, no tempo e na cultura, que hoje se
reflete nas instituies, nos meios de comunicao, nos objetos artsticos, nos
artistas e nos diferentes tipos de pblico (HERNANDEZ, 2000, p.52 apud
FERREIRA, 2010).
25



dessa relao das artes com o contexto social, que possvel afirmar
que a arte contribui como mediadora entre o sujeito e o mundo. Assim,
Vygotsky escreve:
(...) via a arte como um processo de comunicao social, envolvendo
sentidos e significados inteligveis a qualquer pessoa, combinando as
vivncias individuais com a recepo do produto esttico, percebido
como produto social da cultura. Assim, a arte instiga a criatividade e a
imaginao, contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem.
Nas palavras de Barbosa (2002), as mudanas ocorridas no ensino da
arte nos levam a perceber que a arte passa de uma simples atividade
recreativa ou auxiliar de outras disciplinas a ter contedo prprio. Ela a
construo do conhecimento, na medida em que o aluno dever pesquisar
obras de artes visuais, biografias de artistas e movimentos artsticos, culturas
regionais, nacionais e internacionais; reconhecer e compreender concepes
estticas presentes na histria das culturas e etnias; e educar o olhar para ler
as imagens artsticas, e, assim, ter maior compromisso com a cultura e com a
histria.
As atividades artsticas demonstram que a ludicidade pertinente a esta
rea ajuda a criana e o adolescente a perceber-se no meio em que convive e
mais, o leva a transcender barreiras sociais e cognitiva, expandindo as
possibilidades de interao e incluso social.
Plato talvez tenha sido o primeiro filsofo a preconizar um sistema de
educao baseado na arte. No entanto, a primeira tentativa de inserir a arte na
educao cabe a Pestalozzi, seguido depois por muitos filsofos e educadores,
entre os quais Herbert Read. Este considera que a arte e a educao esto
ligadas ao homem como indivduo, como ser cultural e como cidado.
Considera tambm, que a arte deve ser baseada na expresso e na liberdade
criadora, que devem ser elementos fundamentais na educao da criana
(FERREIRA, 2010).
A educao inclusiva na atualidade um dos maiores desafios do
sistema educacional. Criada na dcada de setenta, os pressupostos da
educao inclusiva fundamentam vrios programas e projetos da educao. A
proposta incluir alunos com de necessidades especiais nas salas do ensino
26



regular, e buscar atender as necessidades educativas especiais de todos os
alunos em um sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem
e o desenvolvimento de todos.
A Lei 9.394/96 (LDB Lei de Diretrizes e Bases) em relao Educao
Especial diz o seguinte, no captulo V:
Art. 58 Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com necessidades especiais.
Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
II Terminalidade especfica para aqueles que no possam
atingir o nvel exigido para concluso do ensino fundamental,
em virtude de suas deficincias , e acelerao para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados []
E a arte, que papel pode desempenhar neste processo de incluso?
Para Godoy (2000, p.39),
[] a arte o elemento possibilitador da transgresso, da superao
dos limites e das regras. A arte escapa a qualquer censura. A arte
nos remete liberdade, auto-estima, a arte no tem limites, no tem
barreias a no ser a do preconceito, da excluso da injustia. A arte
desconhece diferenas, desconhece limites e, por isso mesmo,
coloca-nos a todos em p de igualdade
Assim, a arte pode transcender qualquer meio e transpor qualquer
barreira. Ela a chave mestra que abre todas as portas e nos mostra todas as
possibilidades de caminhos atravs da estrada da incluso.
Godoy (2000) continua seu pensamento, com uma beleza incrvel,
demonstrando todo o esprito artstico:
Todos, absolutamente todos, podem alar vos no espao artstico,
independentemente de uma condio fsico-sensorial. So poucos os
pels, os maradonas, os garrinchas, mas, quem no bate uma
bolinha? So tambm poucos os Guimares Rosa, as Adlias
Prado, os Machados, mas quem no arrisca uns versos de amor?
Beethoven, Chico e Elis no emudecem a tantos, sem tantos talentos.
Quem no d suas pinceladas ainda que sabendo de Van Gogh,
Picasso e de Portinari? (GODOY, 2000, p 39).
27



Dessa forma, a arte desempenha um papel potencialmente vital em
qualquer processo de educao e reabilitao. Por meio do desenho, da
pintura, da escultura, da msica, a pessoa com necessidades especiais poder
falar de si prprio. Para ele, a arte uma atividade dinmica e unificadora.
A educao brasileira passa por mudanas de paradigmas, e talvez a
mais importante seja o desafio de incluso social. Isso poder acontecer
somente pelas mudanas de mentalidade em todas as esferas da sociedade,
inclusive a da escola, e a arte na educao vm se mostrando ao longo dos
anos muito eficiente no processo de insero dos excludos A arte vai abrir
caminhos para que esses indivduos resgatem sua auto-estima, ressignificando
seu papel na instituio, na famlia, na comunidade (FERREIRA, 2010). Nas
palavras de Barbosa (2000, p.8):
Todo brasileiro e brasileira tem garantido pela Constituio o direito
de, atravs da arte, contemplar sua prpria cultura e a dos outros,
qualquer que seja seu nvel intelectual e/ou a diferena fsica, mental
ou social que ameaa separ-lo (a) dos outros que constituem a
maioria.
Tentando enxergar a arte por um ngulo diferente, temos aqui a dana
que tambm colabora para a educao como um todo. Podemos evocar as
palavras ngulo diferente porque a dana no est explcita nos documentos
que so expedidos pelo MEC enquanto ferramenta artstica.
A dana sob a perspectiva educativa, apesar de ainda pouco explorada,
apresenta desafios e possibilidades - tanto para arte quanto para prtica de
atividade fsica. Incluir pessoas com deficincias na dana contribui
amplamente para o desenvolvimento biopsicossocial do praticante. A dana
sobre rodas para pessoas com deficincia fsica, vem ampliar o quadro de
possibilidades de acesso arte e a construo de cidadania dessas pessoas.
Algumas questes so importantes para a realizao desse trabalho, mas
ainda maiores so as conquistas para as pessoas envolvidas nesse tipo de
projeto.
Os objetivos educacionais da dana envolvem a compreenso da
estrutura e do funcionamento corporal, bem como a investigao do movimento
28



humano. Articulando-se percepo de espao, peso e tempo, de acordo com
sua intensidade
Podemos citar o projeto Dana sobre Rodas, desenvolvido pela
Associao Niteroiense dos Deficientes Fsicos ANDEF que trata a dana
para pessoas com deficincia como um direito de acesso arte, como prtica
de atividade fsica e exerccio de cidadania.
A dana sobre rodas aquela em que o praticante realiza os
movimentos com auxlio da cadeira de rodas, estando em interao com outros
danarinos ou no, cadeirantes ou no.
Os aspectos de abordagem da dana giram em torno da
experimentao, criao, performance e apreciao. Como utilizao na
educao formal (escolas regulares) devemos evitar a concentrao do
desenvolvimento da performance, porque poucos estudantes teriam condies
de se desenvolverem por esse caminho, j que o tempo de prtica semanal -
tanto das aulas de arte como das de educao fsica - so muito reduzidos,
alm de no corresponder essencialmente aos objetivos educacionais como
um todo (RIBEIRO, FARIA JUNIOR e VILELA, 1999 apud FERREIRA, 2010).
Nos PCNs para educao fsica, as danas e brincadeiras cantadas so
englobadas nas atividades rtmicas e expressivas como complemento dos
contedos de arte. Nesse h referncia ao trabalho com pessoas com
deficincias nas aulas de educao fsica, o que j foi um avano, mas os
exemplos giram em torno do trabalho com esportes, no incluindo s
possibilidades de trabalho com as atividades rtmicas e expressivas.






29



2.7 A msica e a incluso escolar deficientes auditivos

Tudo depende de que exigncias fazemos da educao da
criana surda e quais objetivos que esta educao persegue. Se, tem bastado
ver o surdo frequentar os bancos escolares, sem participar das atividades
desenvolvidas em sala; olhar a boca do professor sem entender o que ele diz,
esperando os movimentos dos colegas para descobrir o que dever ser feito;
reproduzir o que vai ao quadro, sem compreende-lhe o significado, ento,
qualquer prtica ser suficiente (VYGOTSKY, 1988, p.191).
Grande parte do conhecimento adquirido para o ensino da msica
direcionado para os alunos ouvintes. Pouco se sabe e se discute nas
universidades ou escolas tcnicas sobre o ensino da msica para pessoas com
deficincia, tanto auditiva quanto visual. Quanto aos primeiros, ainda existem
correntes no meio acadmico que acreditam na impossibilidade de ensinar
msica para pessoas que no podem ouvir.
Porm, a histria e a prtica nos mostram efetivamente o contrrio, onde
pessoas que nasceram surdas ou adquiriram a deficincia mais tarde fazem
msica de qualidade e que nada se difere das outras pessoas. Devemos aqui
salientar que quando nos referimos a qualidade musical, estamos nos referindo
aos aspectos formais da msica, seus parmetros e sua execuo, no
levando em considerao como a msica se processa nas pessoas com
deficincia auditiva.
Para que isso possa acontecer, devemos ter em mente que a msica
no uma arte feita exclusivamente para pessoas ouvintes e sim para todos
aqueles que possuem a capacidade de sentir vibraes, pois antes de tudo, a
msica um fator natural, inerente do ser humano e da natureza como um
todo.
Ferreira (2010) expressa com maestria este conceito de musicalidade
inerente ao ser humano quando escreve que o homem sempre soube
expressar-se musicalmente, e o fazia antes mesmo de saber ler e escrever. Em
qualquer parte do mundo, em todas as pocas, a msica e o homem sempre
viveram juntos (p.100).
30



Ora, para ns, ouvintes, a msica se faz atravs de sons diversos e
inimaginveis. Temos a falsa ideia de que a msica s possvel graas ao
som. Porm, o prprio conceito musical nos mostra que msica som e
silncio, ambos, em uma harmonia que vai alm dos paradigmas criados pela
sociedade. Assim, mais tecnicamente, a msica composta de figuras de
ritmos ou sons (figuras positivas) e figuras de silncios de durao
correspondente, as quais chamamos de pausas. Esse conceito refere-se ao
parmetro do som durao. Sabemos tambm, que fisicamente todo som
produz vibraes que podemos sentir, o que nos d a possibilidade de
imaginar-mos diversas frequncias no pelo som produzido, mas sim pela
vibrao oriunda destas frequncias.
Mas ento, para quebrarmos os paradigmas existentes em relao
forma de sentir, ouvir e fazer msica devemos tambm enxergar a msica de
forma diferente. A formao fsica do som, muito mais que a formao
emocional, nos permite trabalhar de diversas formas, percebendo que o som
pode ser sentido de diferentes modos, sentidos pelo corpo e no apenas pelo
ouvido.
No podemos exigir que pessoas surdas concebam a msica da mesma
maneira que ns, ouvintes. A maneira de aprender e executar sofrer
mudanas em relao ao convencional. Levitin (2006), escreve:
A capacidade de detectar diferenas de altura uma questo
fisiolgica e varia de um ser para outro. A membrana basilar do
ouvido interno humano tem clulas ciliadas seletivas, que so
ativadas apenas em reao a uma certa faixa de frequncias. As
clulas estendem-se ao longo da membrana, das frequncias baixas
para as altas; os sons de baixa frequncia excitam as clulas ciliadas
de uma das extremidades da membrana basilar, os de frequncia
mdia excitam as clulas do meio, e os de frequncia alta excitam as
da outra extremidade (p.37).
Como vimos, pessoas diferentes captam estmulos musicais de forma
diferente. E essas formas diferentes constituem a base e a beleza da msica.
Ento, como podemos conceber a msica para pessoas com necessidades
educacionais especiais? Como fazer que a msica possa tornar-se um fator de
incluso educacional? Cervellini (2003) diz que:

31



Musicalidade a possibilidade que o homem tem de expressar a
msica interna, ou entrar em sintonia com a msica externa, por meio
do seu corpo e seus movimentos, por meio da sua voz, cantando, do
tocar, do perceber um instrumento sonoro musical ou no, ou de uma
escuta musical atentiva. (p.75).
Muitas escolas j trabalham com alunos usando a msica como
ferramenta de incluso, obtendo grandes avanos e montando grupos e
oficinas diversas que encantam at mesmo os mais acadmicos e virtuosos
msicos.
Nessas escolas, a prtica musical obtida atravs de aulas que
preconizam a experimentao do som, ou seja, cada aluno parte integrante
da grande composio musical, extraindo-se a, sensaes e novas maneiras
de fazer msica. O aluno sente a vibrao das notas proferidas, toca
instrumentos de percusso e sente cada frequncia da sua maneira.
A msica um excelente recurso para favorecer o desenvolvimento
da criana, e do adolescente ao propiciar a acuidade auditiva e visual,
assim como desenvolver a memria e a ateno, e, de modo
especial, despertar no aluno o senso esttico que vai transparecer em
sua criatividade (FERREIRA, AURORA, 2010).
A msica, por se tratar de uma atividade prazerosa uma importante
ferramenta educativa em todos os momentos na vida dos alunos que possuem
Necessidades Educacionais Especiais. atravs dela que podemos colocar
esses alunos em contato com atividades ldicas que contribuem para uma
melhora significativa na parte motora, psicolgica e social.
Joly afirma que o desenvolvimento musical est relacionado com outros
processos de cognio, tais como o desenvolvimento da memria, da
imaginao e da comunicao verbal e corporal. (2003, P.113)
Diversas escolas j fazem uso desta importante ferramenta. Cantar,
danar, perceber ritmos e ter a conscincia de que a msica uma linguagem
universal e possvel, demonstra que cada aluno capaz de expressar-se de
maneira mais eficaz usando a msica como meio de comunicao e expresso
dos sentimentos.
Assim, Ferreira (2010), nos mostra que cantar e danar so atividades
que transmitem alegria, apuram a sensibilidade existente em cada ser,
32



provocam a descontrao, estimulam a interao e valorizam diferentes
processos culturais (p. 101).
Para entendermos como pessoas com deficincia auditiva podem
perceber a msica, devemos primeiramente entender os aspectos fsicos do
som e seus parmetros. Chamamos de Parmetro do Som as caractersticas
fsicas que o envolve. Podemos saber qual a fonte sonora que emite um som
atravs do seu timbre. Podemos identificar a altura e a intensidade das
frequncias emitidas e tambm captar a durao dessas mesmas frequncias.
Ento, vamos definir aqui cada um dos quatro parmetros:
1) Altura: Refere-se a frequncia emitida, sendo que quanto maior a
frequncia, mais agudo ser o som e quanto menor, mais grave
ser o som. No raro existe a confuso entre este parmetro e o
parmetro intensidade, quando algum diz: - Fale mais alto ! Na
verdade deveria pronunciar frequncias mais altas , ou melhor,
mais agudo, e no mais forte. Esse parmetro tambm est
associado aos conceitos, notas musicais, Claves e medido em
Hertz.
2) Intensidade: podemos nos referir a este conceito quando
necessitamos de um som mais forte ou mais fraco. Em fsica,
medido pela amplitude das vibraes geradas em um
determinado corpo sonoro. A intensidade de um som de uma
fonte sonora pode ser expressado em Decibel;
3) Durao: esse parmetro utilizado em nossa pesquisa com
maior frequncia, uma vez que refere-se ao ritmo, ao andamento
de determinada melodia, s figuras de sons e silncio. Pessoas
com deficincia auditiva percebem este parmetro com maior
nitidez, sendo assim reproduzido o ritmo de qualquer msica.
4) Timbre: o parmetro timbre, uma associao dos outros trs
parmetros. atravs dele que conseguimos identificar qual a
fonte sonora. Cada instrumento possui um conjunto de
harmnicos nico, que o identifica e o diferencia dos demais.

33



As pessoas com deficincia auditiva percebem o som atravs de uma
sequncia rapidssima de impulses e repousos, de impulsos que se
representam pela ascenso da onda e de quedas cclicas desses impulsos,
seguidos de sua reiterao.
A onda sonora um sinal oscilante recorrente, que retorna por perodos
(repetindo certos padres no tempo). Isto quer dizer que , no caso do som, um
sinal nunca est s: ele a marca de uma propagao, irradiao de
frequncia (WISNIK, 1989).
Assim, nas aulas de msica para deficientes auditivos, o professor
dever valorizar o parmetro Durao e transform-lo em uma importante
ferramenta da prtica musical, utilizando-se de material ritmo como tambores,
pandeiros, bastes, palmas das mos, o bater dos ps e o maior nmero de
artifcios necessrios.



34



3 OBJETIVOS

3.1 Objetivo geral

Analisar como a msica compreendida e explorada pelo Centro de
Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte e como o seu uso pedaggico pode
favorecer a incluso de alunos com necessidades auditivas especiais.

3.2 Objetivos especficos:

Identificar qual a viso da escola em relao ao uso da msica como
recurso pedaggico facilitador da incluso.
Verificar junto ao professor de msica e ao aluno, possveis efeitos
sociais desta ferramenta enquanto recurso pedaggico incluso escolar
do Deficiente Auditivo (DA);
Identificar as aes desenvolvidas pelo Centro de Ensino Especial 01 de
Taguatinga Norte, voltadas para o uso pedaggico da msica como fator
de incluso do DA;
Observar as condies estruturais e profissionais que a escola oferece
para favorecer a prtica musical.

35



4 METODOLOGIA

4.1 Fundamentao metodolgica

Esta pesquisa tem carter, sobretudo, qualitativo que se caracteriza,
entre outros elementos, pela valorizao da subjetividade, a relao dinmica e
dialtica entre o indivduo e seu objeto de conhecimento, a interao social
como constituinte do ser humano e a relao entre pesquisador e pesquisado
como agentes ativos e co-construtores do conhecimento, com vistas
compreenso e transformao de uma dada realidade.
Ainda podemos mencionar outras caractersticas da pesquisa qualitativa,
segundo Taylor e Bogmam (1986). Para eles: a pesquisa qualitativa indutiva;
os pesquisadores seguem um desenho de investigao flexvel em que
comeam seus estudos com questionamentos s vagamente formulados; o
pesquisador v o cenrio e as pessoas a partir de uma perspectiva holstica, as
pessoas, os palcos ou os grupos no so reduzidos a variveis, seno
considerados como um todo; o pesquisador qualitativo estuda as pessoas no
contexto de seu passado e das situaes nas quais se acham; os
pesquisadores qualitativos so sensveis aos efeitos que eles mesmos causam
sobre as pessoas que so objetos de seus estudos; tratam de compreender as
pessoas dentro do marco de referncia delas mesmas; todas as perspectivas
do participante so valiosas; e os mtodos utilizados para estudar as pessoas
necessariamente influenciam sobre o modo como as vemos.
Para compreender a complexidade do fenmeno em estudo, a pesquisa
qualitativa demanda reunir instrumentos que favoream a emergncia da
subjetividade dos participantes. Os vrios procedimentos de coleta de dados,
segundo Serrano (1998), proporcionam perspectivas diversas de uma mesma
circunstncia que possam ser trianguladas a fim de promover interpretaes
mais profundas da realidade. Partindo dessa considerao, esta pesquisa
utilizou como instrumentos questionrios, contendo perguntas abertas, e
observao, cujo objetivo foi apreender a percepo dos participantes sobre a
msica e como ela pode ser utilizada como fator de incluso escolar no mbito
da deficincia auditiva.
36




4.2 Contexto de pesquisa

A escola escolhida foi o Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga,
onde alm da msica, so oferecidas aos alunos com diversas deficincias,
inclusive o aluno DA, aulas de educao fsica, jardinagem, artesanato, leitura,
entre outras. A escola possui excelente estrutura fsica e profissional, de fcil
acesso, o que de fundamental importncia para o pblico beneficiado. Os
professores tm acesso Internet e uma biblioteca de apoio que serve tanto
para os alunos quanto para os professores. A escola ainda possui servio de
Orientao Pedaggica.

4.3 Participantes de pesquisa

Participaram desta pesquisa 01 professor, solteiro, com idade acima dos
30 anos, e que embora lecione msica na escola, sua formao em
Pedagogia. Ele trabalha com educao inclusiva, utilizando a msica como
instrumento de trabalho, h mais de 10 anos. E 05 alunos deficientes auditivos
e com mltiplas deficincias, com idades variando entre 18 e 45 anos. Cumpre
lembrar que, por motivos ticos, o nome dos participantes sero suprimidos.

4.4 Materiais e Instrumentos utilizados

Como materiais foram utilizados papel, caneta e computador. Os
instrumentos foram dois questionrios de perguntas abertas, sendo: um
especfico para o professor, que lida diretamente com os alunos DA e trabalha
musicalmente com eles, atravs das aulas de banda e coral, cujo objetivo foi
identificar o uso da msica enquanto recurso pedaggico a incluso; e outro
questionrio aplicado aos alunos, com a ajuda do professor, com o intuito de
compreender se a msica foi utilizada como meio de socializao e incluso
escolar. Visando complementar as informaes, ainda foi realizada uma
observao do ambiente escolar, a fim de especificar como o professor
37



desenvolve as atividades musicais com os alunos. Os roteiros correspondentes
encontram-se em anexo.

4.5 Procedimento de construo de dados

Inicialmente foi feito o contato com a direo da escola. Na ocasio, foram
ressaltados os objetivos da pesquisa, por meio de uma Carta de Apresentao
(anexo 1), fornecida pela Universidade Aberta do Brasil em parceira com a
Universidade de Braslia. Aps o consentimento da direo, procedeu-se ao
convite do professor e alunos. A eles foi disponibilizado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (anexo 2) que, aps cuidadosa leitura,
anuram participar deste estudo, respondendo ao instrumento de pesquisa.
Lembrando que, para os alunos participantes, a autorizao e assinatura do
Termo foi concedida pelo seu responsvel legal.
O professor respondeu ao questionrio individualmente no contexto da
escola. J o questionrio especfico para os alunos foi aplicado na presena do
professor, o que se mostrou essencial para que os alunos pudessem
expressar-se, isto porque, quatro dos cinco alunos que responderam as
perguntas, alm de deficincia auditiva, eles tinham outros tipos de deficincia.
A observao foi realizada no perodo vespertino, onde alm dos alunos
participantes desta pesquisa, havia tambm mais oito alunos, com deficincia
intelectual, motora e um aluno com sndrome de Down. O professor utilizou
nesta ocasio o teclado e cantou msicas sugeridas pelos alunos, alm de um
repertrio previamente organizado.
As informaes apreendidas por ambos os instrumentos foram digitalizadas
e analisadas luz do referencial terico.

4.6 Procedimento de anlise de dados

Este estudo de campo foi se delineando durante o processo
investigativo. As tcnicas que foram utilizadas nos procedimentos de coleta de
dados foram definidas durante o estudo medida que se realizava uma anlise
menos formal dos dados coletados com os instrumentos precedentes. Desta
38



forma, na anlise deve estar presente vrios estgios da investigao,
tornando-se mais sistemtica e mais formal aps o encerramento da coleta de
dados (LUDKE e ANDR, 1986, p. 45). Moura Filho (2005) tambm confirma
que a anlise de dados deve ser uma constante, perpassando todas as etapas
da pesquisa. Bogdan e Biklen (1998, p.157 apud MOURA FILHO, 2005, p.130)
afirmam que:
A anlise de dados o processo sistemtico de explorao e
organizao de transcries de entrevistas, notas de campo e outros
materiais que voc acumula para ampliar sua prpria compreenso
sobre eles e para capacit-lo a apresentar o que voc descobriu para
os outros. A anlise envolve trabalhar com os dados, organiz-los,
dividi-los em unidades manejveis, sistematiz-los, identificar
padres, descobrir o que importante, o que para ser apreendido e
decidir o que voc contar aos outros.

Os instrumentos selecionados tiveram o intuito de demonstrar diferentes
perspectivas sobre um mesmo assunto. Por meio do questionrio foi possvel
alcanar a percepo do professor e dos alunos sobre o tema. A observao,
por sua vez, apreendeu a viso do observador/pesquisador sobre as aes dos
participantes em situao espontnea, permitindo desta forma, entrelaar as
informaes advindas de ambos os instrumentos.











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5 RESULTADOS E DISCUSSES

Somente aps analisar os dados coletados que se percebe a
dimenso do trabalho que foi proposto. Fazem parte desta anlise os dados
obtidos com a aplicao dos questionrios e a observao das aulas. Enquanto
os dados dos questionrios traziam os argumentos e a voz dos professores e
dos alunos, a observao das aulas buscava averiguar estes mesmos
argumentos, mas sob outro prisma: a observao era do observador externo.
Mostravam, portanto, outro foco acerca do tema. Deste modo, procurou-se
realar aspectos relacionados s perguntas da pesquisa, delineando dois
grupos de anlise distintos, mas interdependentes.
A seguir, encontram-se os resultados e as discusses referentes a cada
grupo (professor e alunos). As informaes apreendidas sero dispostas
tambm em forma de grficos para melhor visualizao por parte do leitor
sobre o assunto em questo. O captulo termina com o relato das concluses
alcanadas. Finalmente, toda essa discusso tem o propsito de enquadrar o
papel da msica como fator de incluso para alunos com deficincia auditiva.

5.1 Questionrio aplicado ao Professor

Primeiramente, vamos apresentar e discutir os dados obtidos a partir do
questionrio entregue ao professor responsvel pelas aulas de msica do
Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga Norte, buscando traar o seu
perfil acadmico e profissional.
Inicialmente, a escola em questo tem dois professores envolvidos com
o ensino da msica como instrumento de incluso para deficientes. Porm,
como apenas um dos professores possui alunos com deficincia auditiva,
apenas um professor foi contemplado como participante de pesquisa.
A primeira parte do questionrio buscou informaes pessoais,
basicamente para delinear o perfil educacional do profissional da escola.
40



Conforme respostas dadas ao questionrio, podemos perceber que o
professor trabalha na instituio h cinco anos, mas ele j trabalha na rea
musical h mais de 10 anos. Um fator de grande relevncia alcanado nesta
pesquisa foi a constatao que dos poucos professores que existem na rede de
ensino pblica e trabalham na rea musical, em escolas que tenham o pblico
com algum tipo de deficincia, apenas poucos deles possuem o curso superior
especfico para essa atividade,visto que os concursos realizados para a rea
de professor de msica, na rede de ensino, foram nos ltimos anos especficos
para a contratao de professores instrumentistas, na Escola de Msica e
nunca existiu contratao especfica para professores de msica em escolas
de incluso.
Os professores de msica da instituio de ensino no tm formao
especfica em msica. Ambos fizeram Pedagogia, porm atuam como
professores de Msica na rede. Este fato levantou grande preocupao, pois
mesmo entendendo a boa vontade e o amor que esses professores possuem
pela msica e pelos alunos beneficiados, nota-se que a formao especfica
seria de grande valia para esses profissionais e o pblico beneficiado. Percebe-
se tambm, que nas Regionais de Ensino, a procura por professores
habilitados grande. Essa constatao veio depois de ser explicado o foco
desta pesquisa em uma Regional de Ensino. A responsvel pelo setor de
Pesquisas dessa DRE sugeriu um projeto ligado diretamente s pessoas com
necessidades especiais, visto que h a carncia de projetos nesta rea
liderados por professores que tenham habilitao em msica.
A segunda parte do instrumento questionrio foi direcionada para a
Instituio de Ensino, visando detectar quais as atividades musicais
desenvolvidas pela escola, como estas atividades so tratadas e quais os
suportes oferecidos pela instituio. A pergunta inicial lanada no questionrio
foi: - Quais as atividades musicais que a Escola trabalha? Em resposta
pergunta, o professor delimitou trs atividades principais que so
desenvolvidas com todos os alunos: Banda marcial e percusso, canto coral e
musicoterapia.
41



Fazendo uma visita sala da Banda, notou-se uma excelente estrutura
fsica, com muitos instrumentos de percusso em excelente estado de
conservao e timo acondicionamento. A sala de Coral funciona na mesma
instalao da sala da Banda, percebendo-se que na referida sala existem
condies fsicas para desenvolver as duas atividades simultaneamente. A
terceira atividade apresentada que a musicoterapia, remete-nos a falta de
professores habilitados para exercer essa atividade, pois, a atividade de
musicoterapeuta somente deve ser exercida por profissionais capacitados e
habilitados para tal atividade. Desta forma, a musicoterapia desenvolvida no
Centro de Ensino Especial, no possui um carter teraputico da msica, e sim
o carter inclusivo.
Seguindo a pesquisa, quanto clientela contemplada nas atividades
musicais que a escola trabalha, pode-se perceber a reduzida quantidade de
alunos somente com DA, pois os alunos com esta deficincia foram
transferidos para escolas de ensino regular em classes de incluso. Os alunos
que esto no Centro de Ensino Especial 01 possuem, conforme o professor,
outras deficincias associadas ao DA, tais como o Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) e Deficincias Mltiplas, entre outras (DMU).
A escola disponibiliza para as atividades musicais, instrumentos diversos
de percusso, tais como bumbos, surdos, caixas e tambm outros instrumentos
musicais como teclados, piano, violo e flauta. Esses instrumentos e seus usos
pedaggicos nas atividades proposta pelo professor tm produzido ganhos
notveis no desenvolvimento dos alunos. De acordo com o professor, pode-se
verificar uma melhora significativa na auto-estima do aluno, uma maior
socializao, maior motricidade e desenvolvimento na linguagem oral e gestual.
Autores como Ferreira (2010) comprovam os resultados desta pesquisa,
quando cita que cantar e danar so atividades que transmitem alegria,
apuram a sensibilidade existente em cada ser, provocam a descontrao,
estimulam a interao e valorizam diferentes processos culturais (p. 101)
Quanto a um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) exclusivo para o ensino
da msica para alunos com deficincia auditiva, a resposta foi negativa, uma
vez que os alunos exclusivamente com essa deficincia j no fazem parte da
42



escola, por terem sido transferidos para classes regulares de incluso, o que
no justificaria um PPP com esta abrangncia.
A terceira parte do questionrio, indaga sobre as atividades dos
professores envolvidos diretamente com o ensino da msica. Como j foi
discorrido, no existem professores habilitados em Msica para exercerem as
atividades musicais na escola e a formao dos dois professores que compe
o quadro, de Pedagogia.
Questionado como o ele v a importncia das atividades musicais para
os alunos com DA, o professor nos esclarece que as atividades musicais so
importantes, uma vez que favorecem o ritmo, a ateno, a sociabilidade e
melhora a auto-estima. Todos esses benefcios apontados pelo professor, j
foram tratados na apresentao desta monografia.
Quanto a essa importncia nas atividades musicais e o favorecimento
alcanado, Ferreira (2002), escreve:
Talvez hoje, os jovens e adultos estejam correndo em busca do
tempo sensvel, e no do tempo perdido. O tempo sensvel o tempo
de conhecer tintas, papis, tesouras, sons, vozes, ritmos, compassos,
corporeidade, melodias, timbres, intensidades, alturas, dinmicas,
acordes, harmonias. O tempo de se conhecer e de conhecer o outro.
Com a transferncia dos alunos com DA para classes inclusivas, os
poucos alunos com essa deficincia que restaram na escola fazem parte da
Banda marcial e de percusso. Somente um aluno faz parte do coral.
Perguntado quais as metodologias utilizadas para as atividades musicais com
os alunos com DA, o professor responde: como o aluno no possui LIBRAS,
as atividades so desenvolvidas por meio de sinais, gestos e, sobretudo por
meio das vibraes sonoras. Ento, nota-se aqui a necessidade do aluno
saber LIBRAS para se comunicar de maneira mais efetiva e eficiente. No caso
especfico da escola, a comunicao feita de maneira a reconhecer as
vibraes sonoras feitas pelos instrumentos musicais.
A quarta e ltima parte do questionrio aplicado para o professor, diz
respeito a como ele v e vivencia a participao da famlia nas atividades
desenvolvidas. No seu relato, podemos identificar a valorizao destas
atividades musicais.
43



A primeira pergunta desta parte Como a famlia compreende as
atividades musicais desenvolvidas pela escola? o professor escreve que a
famlia valoriza, pois percebe modificaes significativas no desenvolvimento
social, afetivo e intelectual do filho.
A segunda pergunta diz respeito participao da famlia nas atividades
musicais propostas pela escola. O professor escreve que a famlia participa na
maioria das vezes, das atividades desenvolvidas dentro e fora da escola.

5.2 Questionrio aplicado aos alunos

O questionrio 02 foi aplicado aos alunos com a ajuda do professor de
msica. Foi aplicado individualmente, lendo cada pergunta ao aluno, quantas
vezes fossem necessrias para um bom entendimento da questo.
Participaram desta pesquisa cinco alunos que possuem Deficincia Auditiva.
Primeiramente, foi levantada a questo do local de domiclio dos alunos,
onde se comprovou que 80% dos alunos residem perto da Instituio de Ensino
e 20% dos alunos moram na Ceilndia, cidade satlite prxima Escola.
Notou-se que devido a deficincia de cada um e tambm por
oportunidades tardias de se ingressar em uma instituio de ensino, a idade
dos alunos oscila de 18 anos at 45 anos, conforme grfico 01.

Grfico 1 Idade dos Alunos
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
ALUNO 1 ALUNO 2 ALUNO 3 ALUNO 4 ALUNO 5
44



Terminada a caracterizao do domiclio e idade dos alunos, foi-se
questionado quais as atividades musicais que os alunos participam na escola.
Constatou-se que a grande maioria dos alunos (80%), dedicam-se ao coral. Um
dos fatores que contribui para a escolha desta atividade est relacionada
diretamente forma como desenvolvida a aula de Coral. Foi possvel
perceber que a sistematizao do canto como meio de estmulo para os alunos
pode estar prejudicada pelo fator j discutido anteriormente que a no
habilitao em msica dos professores envolvidos. Esta sistematizao refere-
se ao repertrio escolhido de forma aleatria e tambm por sugesto dos
alunos.

Grfico 2 Atividades musicais


Quando indagados qual a importncia da msica na Escola, na viso
dos alunos, demonstrou-se que, primeiramente uma fonte de prazer, seguida
por uma maneira de aprendizado. Desta forma, nota-se o prazer em fazer
msica e estar presente em uma sala de aula fazendo msica, transporta o
aluno para um mundo onde tudo possvel, onde pequenos gestos que ele
demonstra, pequenas atitudes se tornam de grande importncia para que o
grupo possa funcionar. Ferreira (2010) escreve que a msica sempre foi
inerente do ser humano. Nos diz o autor: o homem sempre soube expressar-
se musicalmente, e o fazia antes mesmo de saber ler e escrever. Em qualquer
parte do mundo, em todas as pocas, a msica e o homem sempre viveram
juntos (p.100).
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
coral
banda
45



Portanto, essa convivncia histrica entre o homem e a msica s
existe graas ao prazer proporcionado por essa atividade e se existe prazer no
ato musical tambm existe a o aprendizado.
Para Ferreira (2010), a atividade musical envolve alm do aprendizado,
situaes de prazer e estmulos que favorecem o aluno. Para a autora:
Cantar e danar so atividades que transmitem alegria, apuram a
sensibilidade existente em cada ser, provocam a descontrao,
estimulam a interao e valorizam diferentes processos culturais.
A observao feita em sala de aula demonstrou exatamente o nvel de
prazer de cada aluno, todas as vezes que a professora tocava a melodia
escolhida. Outro autor que mostra a relevncia do processo musical Joly ,
quando afirma que o desenvolvimento musical est relacionado com outros
processos de cognio, tais como o desenvolvimento da memria, da
imaginao e da comunicao verbal e corporal. (JOLY, 2003 p.113)

Grfico 3 Importncia da Msica
O prximo questionamento est diretamente ligado ao tema de nossa
pesquisa, onde o fator de incluso proporciona o resultado desejado atravs da
msica. Quando indagados se a msica os tem ajudado tambm fora da escola
e de que forma notam esta ajuda, a unanimidade se fez presente. Todos
responderam que a msica os ajuda no contato social, ou seja, quando
cantam, danam, tocam, a incluso se d de forma mais eficaz. Assim, foi-se
observado que quando esto cantando, dentro ou fora da escola, a convivncia
como o grupo e com outras pessoas os ajuda a superar toda e qualquer
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
PRAZER APRENDIZADO
ALUNOS
46



diferena que possa existir. Neste processo, o estar com o outro e sentir-se
prestigiado, atravs das apresentaes internas e externas promove o contato
social imprescindvel para a incluso desejada. Para Godoy (2000, p.39), "a
arte desconhece diferenas, desconhece limites e, por isso mesmo, coloca-nos
a todos em p de igualdade

Grfico 4 O que a msica me proporciona
A questo a seguir nos remete ao papel da famlia neste processo de
incluso. Quando perguntados se a famlia os apia nas atividades musicais
desenvolvidas na escola, com um sorriso nos lbios, os alunos responderam
que sim, completamente. Ento, a parceria entre escola-famlia constitui um
grande pilar na sustentao deste processo de incluso, pois, o estmulo que
os alunos recebem em casa, para que participem destas atividades musicais,
refletem uma maior eficcia dos trabalhos desenvolvidos na escola. Neste
grupo foi observado o apoio dos familiares em todas as atividades dos alunos o
que de certa maneira no uma constante na educao inclusiva, pois muitos
pais transferem a responsabilidade quase que total pela educao dos filhos
com de necessidades especiais Escola e ao Estado. Porm, quando a famlia
age com parceria com a escola, os resultados alcanados podem ser
espantosos.
Azulay (2010) escreve sobre a famlia e sua importncia no
desenvolvimento da criana. Para ela a famlia certamente o principal e o
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
contato social
47



primeiro contexto de desenvolvimento no qual o ser humano vive. Suas
experincias dentro do seio familiar o marcaro por toda a sua vida, e
complementa que o desenvolvimento humano est permeado por processos
proximais que se expressam, por exemplo, quando a famlia participa de
atividades complexas, como a participao em apresentaes dos filhos.


Grfico 5 Minha famlia me apia?
Quanto a forma de apoio enumerada pelos alunos, constatou-se que a
simples participao nos eventos fora e dentro da escola significam a
melhor forma de apoio. A participao descrita pelos alunos pode ser
tambm traduzida como o incentivo fundamental e apoio a essas atividades,
ou seja, o aluno interpreta a presena da famlia como fator essencial no
seu desenvolvimento.

Grfico 6 De que forma a famlia me apia?
0
1
2
3
4
5
6
SIM NO
0
1
2
3
4
5
6
Participando
48



A ltima pergunta: - Existe outra atividade musical que voc gostaria de
participar na escola e que no seja oferecida? - expressa tambm que os
alunos talvez no conheam outras formas de atividades musicais, o que
poderia ser oferecido para os alunos atravs da tentativa de visitas Escola
de Msica, Teatros onde a Orquestra Sinfnica esteja se apresentando.
Porm, as poucas atividades que so oferecidas, se bem trabalhadas,
conseguem suprir as determinaes pedaggicas necessrias para o uso
da msica como fator inclusivo.

Grfico 7 Existe outra atividade musical que voc gostaria de participar?


5.3 Observao

Durante o processo de pesquisa, foi realizada uma observao in loco
amparada por um roteiro de observao (em anexo). No dia marcado para a
observao, estavam na sala de aula, alm do professor, oito alunos j
preparados para o incio da atividade. O professor fez um pequeno
aquecimento vocal, usando um teclado e realizando vocalizes (exerccios
silbicos). No momento dos exerccios, j pode-se notar como os alunos
experimentam a msica. Muitos, de olhos fechados apenas estavam sentindo a
vibrao e tentando reproduzir o som de maneira a preencher o tempo
necessrio daquela frequncia que ele sentia. Depois de realizado o
aquecimento vocal, o professor sugeriu que todos cantassem a melodia Asa
Branca, que j tinha sido ensaiada em outras aulas, pois os alunos j sabiam a
0
1
2
3
4
5
SIM NO
49



letra da primeira estrofe. Neste momento, a alegria contagiou toda a sala, os
alunos sorriam e os que podiam, batiam os ps ou batiam as mos em sinal de
que o ritmo estava sendo absorvido. Logo aps, o professor executou outro
exerccio de ritmo, pedindo aos alunos que mantivessem as mos espalmadas
na mesa e que sentissem todas as batidas em um surdo (caixa de percusso)
feitas por ele.
A grande maioria dos alunos conseguiu neste momento reproduzir com
exatido as clulas rtmicas propostas pelo professor, o que vem a comprovar
fisicamente a expanso destas frequncias tal como Levitin (2006), escreve:
A capacidade de detectar diferenas de altura uma questo
fisiolgica e varia de um ser para outro. A membrana basilar do
ouvido interno humano tem clulas ciliadas seletivas, que so
ativadas apenas em reao a uma certa faixa de frequncias. As
clulas estendem-se ao longo da membrana, das frequncias baixas
para as altas; os sons de baixa frequncia excitam as clulas ciliadas
de uma das extremidades da membrana basilar, os de frequncia
mdia excitam as clulas do meio, e os de frequncia alta excitam as
da outra extremidade (p.37).
Retomando outra melodia, desta vez um pequeno xote, novamente
demonstrou-se a alegria e os olhares dos alunos. Cada olhar, um para o outro
e para o professor representava a sensao de prazer vivido por cada um dos
alunos. Levitin (2006) demonstra fisicamente o que a msica pode gerar em
nosso crebro:
Talvez a suprema iluso na msica seja a de estrutura e forma. Nada
existe numa sequncia de notas que seja capaz de gerar as ricas
associaes emocionais que experimentamos com a msica, no
nada numa escala, num acorde ou numa sequncia destes que
intrinsecamente nos leve a esperar uma resoluo. Nossa
capacidade de conferir sentido msica depende da experincia e de
estruturas neurais capazes de aprender e se modificar a cada nova
cano ou audio de uma cano conhecida.
Aps esta melodia, os alunos foram liberados e voltaram para as suas
respectivas salas.
Assim, com base nos questionrios aplicados tanto com o professor e
tambm com os alunos, podemos concluir que a escola possui a viso que o
uso da msica um excelente recurso pedaggico facilitador da incluso por
50



meio de aumento da autoestima dos alunos, grande poder de sociabilizao e
fonte de prazer, desenvolvendo tambm uma relao mais estreita entre os
alunos, famlia e escola, fortalecendo os laos familiares.
51



6 CONSIDERAES FINAIS


Durante todo o processo de elaborao desta pesquisa, muitos dos
questionamentos a respeito da msica como fator de incluso foram
levantados. Primeiramente, pode-se indagar como a prpria sociedade v a
prtica musical dentro das escolas. Com os resultados desta pesquisa, notou-
se que tanto a escola direo, coordenaes, professores como tambm o
aluno e a famlia, percebem que a msica uma importante ferramenta para o
progresso social e educativo. No caso especfico da escola foco da pesquisa,
existe o trabalho musical, tendo como princpio a Banda Marcial e tambm o
Coral dos alunos, porm como todas as atividades no so conduzidas por
professores que tenham uma formao especfica, pode-se perceber a
precariedade do trabalho desenvolvido, uma vez que faltam elementos
curriculares para a execuo da tarefa.
Este trabalho buscou analisar como a msica compreendida e
explorada pelo Centro de Ensino Especial de Taguatinga. Para este propsito,
a Direo e coordenao da escola mostraram-se receptivos para a execuo
da pesquisa, pois a proposta pedaggica da escola j contempla a disciplina
Msica em seu currculo, subdividindo-se em Banda Marcial e Canto Coral.
Porm, pude tambm observar, que o pblico alvo da pesquisa que so os
alunos com deficincia auditiva, em sua maioria foram transferidos para
escolas inclusivas do ensino regular, o que pde ter prejudicado em parte o
nmero de questionrios aplicados
Senti falta tambm de uma literatura mais especfica para o tema em
questo, pois poucos so os autores que trabalham com o tema e que j
desenvolveram bibliografia especializada na questo de incluso para alunos
com necessidades especiais e com Deficincia auditiva. Com a necessidade de
encontrar autores na rea, tambm ocorreu a visualizao de uma
oportunidade de se explorar e escrever mais sobre o tema, contribuindo para o
aumento da literatura sobre incluso e msica.
Analisando os dados apresentados, pode-se concluir que os professores
tm um conhecimento superficial sobre o que a msica pode realmente
52



proporcionar aos alunos e que com estudos mais avanados na rea, o
professor poderia obter o conhecimento acadmico que iria dar mais
ferramentas para as suas atividades. Isso pde ser constatado pelas diversas
conversas que existiram entre o pesquisador e o professor responsvel, que
indagado das possibilidades de novas atividades, mais voltadas para a prtica
musical e inclusiva, oferecendo novos mtodos e tcnicas, o professor viu,
nessas sugestes uma possibilidade de ganho pedaggico para suas aulas.
Nessa direo, foi perceptvel os ganhos desta pesquisa ao utilizar os
pressupostos da pesquisa qualitativa quando esta diz que a construo do
conhecimento e a transformao de uma dada realidade processo e produto
da interao entre pesquisador/participante em um contexto particular e
concreto. Portanto, as contribuies deste estudo despertou nos envolvidos no
processo de pesquisa a vontade de se buscar novas tcnicas para um melhor
aproveitamento da msica como atividade inclusiva.
Muito ainda se tem a fazer e a pesquisar, principalmente em se tratando
de uma rea pouco explorada que a msica para deficientes auditivos.
Podemos obter resultados surpreendentes caso as escolas percebam que o
aluno com deficincia auditiva pode e deve se beneficiar com as prticas
musicais e tambm tentar suplantar todas as dificuldades advindas do
processo de incluso desses alunos.
53



REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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GOLINELI, R. & SANTOS, W.A.. Arte terapia na educao especial. Goinia:
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FRANCO, M.A.S. (orgs.) Pesquisa em educao: Alternativas com objetos
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GUARINELLO, Ana Cristina O papel do outro na escrita de sujeitos surdos,
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compreender a criana e suas relaes com a msica. In: HENTSCHKE, L. &
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55



WISNIK, Jos Miguel, O Som e o Sentido, So Paulo: Companhia das Letras,
1989.










56














APNDICES













57



APNDICE 1

QUESTIONRIO I APLICADO AOS PROFESSORES

I Parte PERFIL DO PROFESSOR

Professor:
Tel. Contato:
Instituio de Ensino:
H quanto tempo trabalha nesta Instituio?
Qual a sua rea de formao?
H quanto tempo trabalha com msica?
H quanto tempo atua na incluso escolar por meio da msica?

II Parte A INSTITUIO DE ENSINO

Quais as atividades musicais que a Escola trabalha?
Qual a clientela contemplada nestas atividades?
Quais os recursos que a escola disponibiliza? Quais instrumentos?
A escola tem observado mudanas significativas nos alunos recm trabalhados
nas atividades musicais? Identifique tais mudanas.
A Escola tem um Projeto Poltico e Pedaggico exclusivo para o ensino de
msica para alunos com DA? Especifique em linhas gerais.

III Parte PROFESSORES

Existem professores habilitados em Msica para exercerem as atividades
musicais na Escola?
Caso negativo, quais as formaes dos professores envolvidos nestas
atividades?
Como voc v a importncia das atividades musicais para os alunos com DA?
Justifique sua resposta.
Quais as atividades musicais desenvolvidas pelos alunos com DA?
Quais as atividades musicais desenvolvidas exclusivamente para alunos com
DA?
58



Quais as metodologias utilizadas para as atividades musicais com os alunos
com DA?

IV Parte A FAMLIA
Como a famlia compreende as atividades musicais desenvolvidas pela escola?
A famlia participa das atividades musicais propostas pela Escola? Caso
afirmativo, de que forma?
59



QUESTIONRIO 2 APLICADO AOS ALUNOS

Nome:
Instituio de Ensino:
Idade:
Onde mora:

Quais as atividades musicais que voc participa na escola?
Essas atividades so optativas ou obrigatrias?
Para voc, qual a importncia da msica na Escola?
A msica tem te ajudado tambm fora da escola? De que forma?
A sua famlia apia suas atividades musicais na escola? Caso afirmativo, de
que forma?
Existe outra atividade musical que voc gostaria de participar na escola e que
no seja oferecida?
60



APNDICE 2 ROTEIRO DE OBSERVAO


Nmero de alunos por turma;
Qual o exerccio de aquecimento usado;
Como os alunos interagem com este exerccio;
Qual o repertrio apresentado;
Como os alunos interagem com o repertrio;
Quais os gestos e sons produzidos pelos alunos durante a msica
executada;
Como o professor utiliza os instrumentos musicais durante as
aulas;
Como a aula encerrada.
61














ANEXOS












62



ANEXO 1 CARTA DE APRESENTAO




Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Programa de Ps-Graduao em Processos de Desenvolvimento Humano e
Sade PG-PDS
Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso
Escolar

A (o) Diretor (a) do Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga
De: Profa. Dra. Diva Albuquerque Maciel
Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento
Humano, Educao e Incluso Escolar

Assunto: Coleta de Dados para Monografia

Senhor (a), Diretor (a),

A Universidade Aberta do Brasil - Universidade de Braslia est em
processo de realizao da 1 oferta do curso de Especializao em
Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar, do qual seis dentre
as 20 turmas ofertadas so de professores e educadores da rede pblica do
DF (plos UAB-UnB de Santa Maria e Ceilndia). Finalizamos agora a 1 fase
do curso e estamos iniciando a Orientao de Monografia.
requisito parcial para a concluso do curso, a realizao de um estudo
emprico sobre tema acerca da incluso no contexto escolar, cujas estratgias
metodolgicas podem envolver: entrevista com colegas, pais ou outros
participantes; observao; e anlise documental.
63



A realizao desses trabalhos tem como objetivo a formao continuada
dos professores/servidores da rede pblica, subsidiando-os no
desenvolvimento de uma prtica pedaggica refletida e transformadora, tendo
como consequncia uma educao inclusiva.
O trabalho, a ser desenvolvido na escola sob sua direo, ser realizado
pelo Professor/cursista PAULO ROBERTO PEREIRA FERREIRA, cujo tema de
pesquisa : A MSICA COMO FATOR DE INCLUSO PARA ALUNOS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS sob orientao da profa. Rute Nogueira de
Morais Bicalho.
Desde j agradeo, colocando-me a disposio de Vossa Senhoria para
maiores esclarecimentos nos telefones. (061 8114-2995) ou por meio do e-
mail: arutebicalho@gmail.com


Atenciosamente,

Diva Albuquerque Maciel
Coordenadora Geral do Curso de Especializao em Desenvolvimento
Humano, Educao e Incluso Escolar
64



ANEXO 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO




Universidade de Braslia UnB
Instituto de Psicologia IP
Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento PED
Curso de Especializao em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Senhores Pais ou Responsveis,

Sou orientanda do Curso de Especializao em Desenvolvimento
Humano, Educao e Incluso Escolar, realizado pelo Instituto de Psicologia
por meio da Universidade Aberta do Brasil- Universidade de Braslia (UAB-
UnB) e estou realizando um estudo sobre A MSICA COMO FATOR DE
INCLUSO PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS. Este estudo
poder fornecer s instituies de ensino subsdios para o planejamento de
atividades com vistas promoo de condies favorveis ao pleno
desenvolvimento dos alunos em contextos inclusivos e, ainda, favorecer o
processo de formao continuada dos professores nesse contexto de ensino.
Constam da pesquisa um questionrio aplicado ao aluno, com
orientao do professor de msica e ainda uma observao em sala de aula.
Para isso, solicito sua autorizao para que seu (sua) filho (a) participe do
estudo.
Esclareo que a participao no estudo voluntria. Seu(sua) filho(a)
poder deixar a pesquisa a qualquer momento que desejar e isso no
acarretar qualquer prejuzo ou alterao dos servios disponibilizados pela
escola. Asseguro-lhe que a identificao de seu(sua) filho(a) no ser
divulgada em hiptese alguma e que os dados obtidos sero mantidos em total
sigilo, sendo analisados coletivamente.
Caso tenha alguma dvida sobre o estudo, o(a) senhor(a) poder me
contatar pelo telefone (61) 84523447 ou no endereo eletrnico
paulomusicaferreira@gmail.com. Se tiver interesse em conhecer os resultados
desta pesquisa, por favor, indique um e-mail de contato.

65




Agradeo antecipadamente sua ateno e colaborao.


Respeitosamente,


Orientando Paulo Roberto Pereira Ferreira (UAB UnB)


Sim, autorizo a participao de meu(minha) filho(a) neste estudo.

Nome: _________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________
E-mail (opcional):________________________________________________