TAREFAS EXPLORATRIO-INVESTIGATIVAS DE GEOMETRIA NA FORMAO CONTNUA DO PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL

Maiza Lamonato PPGE, UFSCar/SP mlamonato@fortuna.jard.com.br Crmen Lcia Brancaglion Passos UFSCar, PPGE/SP carmen@power.ufscar.br

Introduo

Este texto refere-se dissertao de mestrado em andamento, que tem como objetivos investigar quais conhecimentos os professores dos primeiros anos da Educao Bsica revelam quando debatem a respeito de tarefas exploratrioinvestigativas com contedos geomtricos, quando elaboram tarefas para seus alunos e quando colocam essas tarefas em prtica. Esta temtica justifica-se como relevante tendo como referncia diversos estudos que tm indicado o reduzido nmero de pesquisas a respeito do professor que ensina matemtica na Educao Infantil (FIORENTINI et al, 2002; NACARATO; PAIVA, 2006). Alm disso, a legislao brasileira atual indica que a ltima etapa da Educao Infantil, com crianas de 6 anos, ser o primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos, demandando adequao didtico-pedaggica para a nova srie. A pesquisa foi realizada com professores que ensinam matemtica para crianas de seis anos e os dados empricos foram coletados no contexto de um curso de formao contnua a partir de tarefas exploratrio-investigativas. No momento, a pesquisa

encontra-se na etapa de anlise dos dados, assim sendo, apresentamos aqui a problemtica tratada no trabalho e os primeiros indcios provenientes dos dados.

Referencial Terico

O ensino de geometria, principalmente nas sries iniciais, muitas vezes, tem ficado em segundo plano no dia-a-dia das aulas de matemtica. Quando ensinada, geralmente aparece como um tpico especfico, sem conexo com os outros contedos

da prpria matemtica. Porm, essa conexo no s possvel, como fundamental para o desenvolvimento do raciocnio geomtrico dos estudantes (LORENZATO, 1995; PAVANELLO, 2004). Em contraposio ao lugar que tem sido destinado geometria no currculo de matemtica, Abrantes (1999) referindo-se a Freudenthal (1973), afirma que a geometria deve estar essencialmente relacionada compreenso do espao pela criana, para a viver, relacionar-se, conquistar, explorar. Na Educao Infantil, entendemos que os professores no iro dar aulas de geometria para seus alunos; ao invs disso, a geometria deve estar inserida no campo de conhecimento da matemtica que, por sua vez, faz parte dos conhecimentos que a criana deve vivenciar e experienciar desde que ingressa na escola. A criana vive em um mundo espacial, percebendo-o desta forma desde o seu nascimento. Porm, no apenas pela percepo que ela aprende as relaes espaciais necessrias sua vivncia escolar ou extra-escolar. A intencionalidade do processo educativo deve proporcionar a explorao do esquema corporal das prprias, a organizao do espao e as primeiras noes geomtricas. Abrantes (1999) enfatiza a estreita ligao da geometria com as tarefas exploratrio-investigativas que, pela intuio, visualizao e manipulao de materiais, uma rea propcia a descobertas e resoluo de problemas, que podem ocorrer desde os primeiros nveis de escolaridade. Fiorentini (2006, p. 29) concebe as aulas exploratrio-investigativas como aquelas que mobilizam e desencadeiam, em sala de aula, tarefas e atividades abertas, exploratrias e no diretivas do pensamento do aluno e que apresentam mltiplas possibilidades de alternativa de tratamento e significao e que podem, aps a explorao e problematizao, culminar em investigao matemtica caso ocorra a elaborao de questes, conjecturas e a busca pelas suas confirmaes ou refutaes. nesta perspectiva que a pesquisa aqui apresentada est inserida, sendo que a coleta de dados foi realizada em um curso de formao contnua de geometria para professores que ensinam matemtica para crianas de seis anos, tendo com dinmica a proposta de tarefas exploratrio-investigativas. Consideramos ainda que a participao do professor em um processo de formao contnua pode levar ao desenvolvimento profissional, uma vez que este se baseia no pressuposto que o professor o agente de seu prprio conhecimento e estar em formao necessidade que parte do prprio professor (NACARATO; PAIVA, 2006, p. 15).

A analise preliminar tem se pautado nos trabalhos de Shulman e colaboradores e de Mizukami sobre a base de conhecimento para o ensino e nos referenciais sobre as aprendizagens que ocorrem durante dinmicas de aulas de carter exploratrioinvestigativas. A literatura sobre investigaes matemticas na sala de aula tem evidenciado as potencialidades dessa estratgia metodolgica. As aulas exploratrio-investigativas proporcionam um novo desafio para professores e alunos, tanto no ensino quanto na aprendizagem. Para o professor, o questionamento que ele faz aos alunos, buscando a promoo de novas aprendizagens, bem como as reflexes e as anlises do trabalho podem conduzir a direcionamentos em sua prtica pedaggica no contnuo processo de desenvolvimento profissional. As pesquisas sobre o conhecimento dos professores tm grande relevncia para a formao de professores e seu desenvolvimento profissional. Mizukami (2005) afirma que a construo da base de conhecimento para o ensino possibilita o desenvolvimento profissional. A autora ressalta ainda que essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, [...] mais limitada em cursos de formao inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexvel a partir da experincia profissional refletida e objetivada (MIZUKAMI, 2004, p. 4). Wilson S; Shulman e Richert (1987, p. 106) definem a base de conhecimento para o ensino como: um corpo de entendimentos, conhecimentos, habilidades, e disposies que um professor necessita para desempenhar efetivamente em uma dada situao de ensino. Segundo Mizukami (2005), a reflexo e a objetivao sobre a experincia profissional possibilitam o aprofundamento dessa base de conhecimento, tornando-a mais flexvel e diversificada, uma vez que ela no rgida nem estvel. Shulman (1986) sugere trs categorias do conhecimento do contedo: (a) conhecimento do contedo da disciplina especfica ou conhecimento de contedo especfico subject matter content knowledge; (b) conhecimento pedaggico do contedo pedagogical content knowledge; (c) conhecimento pedaggico geral curricular knowledge. Segundo Mizukami (2004), o conhecimento de contedo especfico inclui tanto as compreenses de fatos, conceitos, processos, procedimentos, etc., de uma rea especfica quanto quelas relativas construo dessa rea (p. 5). Assim, o

conhecimento de contedo especfico inclui a maneira pela qual os conhecimentos de uma rea so validados e produzidos.

O conhecimento pedaggico do contedo, por sua vez, vai alm alm do conhecimento dos contedos das disciplinas especficas, mas importa no conhecimento dos contedos para ensinar e como o fazer (MIZUKAMI, 2004). De acordo com a referida pesquisadora, o conhecimento pedaggico do contedo uma forma de conhecimento do contedo. Inclui a compreenso do que significa ensinar um tpico de uma disciplina especfica assim como os princpios e tcnicas que so necessrios para tal ensino (p. 7). O conhecimento pedaggico geral corresponde ao arsenal que o professor dispe em relao aos programas de ensino. So os materiais didticos e mtodos de ensino. De acordo com Shulman (1986) esta componente explicita o entendimento do professor em relao ao currculo, contemplando o conhecimento de currculo lateral (em relao s demais disciplinas que esto sendo ensinadas na mesma srie) e o conhecimento de currculo vertical (tpicos que so podem ser ensinados em nveis posteriores ou anteriores). As fontes para a base de conhecimento para o ensino so enumeradas por Shulman (1987) conforme traduo de Mizukami (2004): contedos das reas especficas do conhecimento, os materiais e as estruturas organizacionais, a literatura referente a processos de escolarizao, de ensino e de aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como sobre os fundamentos normativos, filosficos e ticos da educao (p. 5) e a sabedoria da prtica.

Questo de pesquisa e objetivos

A pesquisa procura responder a seguinte questo central: Quais conhecimentos so revelados por professores quando eles discutem sobre geometria e seu ensino? Os objetivos desta investigao consistem em: (a) Investigar quais

conhecimentos os professores revelam em cinco momentos: na discusso de tarefas com contedo geomtrico, na discusso do ensino de geometria, na elaborao de tarefas a serem implementadas nas suas salas de aula, na ao pedaggica e na reflexo/avaliao sobre a ao pedaggica; (b) Compreender a relao do professor que ensina matemtica na Educao Infantil com a geometria e (c) Investigar as possibilidades das tarefas exploratrio-investigativas na constituio do conhecimento do professor e seu desenvolvimento profissional.

Aspectos metodolgicos

A pesquisa, de carter qualitativo, tem como cenrio de investigao o curso de formao contnua Geometria na Educao Infantil, que foi realizado no perodo de agosto a dezembro de 2006 para professores da rede municipal de ensino de uma cidade do interior de So Paulo. A pesquisadora, atuando como formadora, esteve presente em todo o desenvolvimento do curso e participou de momentos de implementao de aulas nas escolas. Assim, exercendo, a observao participante que aquela em que o pesquisador no fica separado da situao observada, mas a ela se integra por uma participao direta e pessoal (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 180). Os sujeitos desta investigao so quatro professoras que se inscreveram para o curso, identificadas por Ana Jlia (AJ) Bianca (B), Guilhermina (G) e Laura (L) que exerciam em 2006 a docncia na Educao Infantil para crianas com 6 anos. Durante o curso foram propostas tarefas de carter exploratrio-investigativas que abordavam contedos geomtricos tais como: figuras planas e figuras no-planas, planificao de figuras espaciais, simetria, composio e decomposio de figuras. O material emprico coletado est constitudo de: dirio de campo, gravaes em vdeo dos encontros e posterior transcrio das discusses e reflexes produzidas e pelos dos registros reflexivos escritos pelos professores. O estudo desse material est sendo processado com base na triangulao das tarefas exploratrio-investigativas de contedo geomtrico, dos desdobramentos que as mesmas tiveram durante sua realizao e das aes empreendidas pelos professores para sua implementao em sala de aula.

Os primeiros resultados

Na anlise preliminar dos dados, um fato j bastante destacado na literatura, se confirmou: a geometria no um tpico regularmente presente na Educao Infantil na prtica das professoras participantes. relevante afirmar que isso no s foi percebido pela pesquisadora, mas foi enfaticamente revelado pelas participantes ao longo do curso. Elas atribuem a quase ausncia da geometria em seu trabalho formao inicial que tiveram e falta de oportunidade de repensarem suas prticas.

Logo no incio dos encontros do referido curso, a professora Laura, em um dilogo com Ana Jlia, destaca suas preocupaes e revela o lugar (no-lugar) ocupado pela geometria em sua prtica pedaggica: L. Ento eu particularmente tenho sentido uma angstia... Eu tenho estado muito omissa na parte de matemtica com meus alunos da Educao Infantil. (AJ. concordando enfaticamente com a cabea) AJ. De ficar com aquele arroz com feijo. L. O arroz com feijo, exatamente. AJ. O nmero... L. O preenchimento de calendrio. Alis, eu tenho resumido praticamente a minha prtica de matemtica: preenchimento de calendrio, contagem de algumas coisas e tudo mais. Ento eu acho que isso muito pouco, isso me angustia bastante. [...] L. Eu acho que uma oportunidade justamente para eu poder parar e pensar um pouquinho na prtica como professora de Educao Infantil, e principalmente na parte de matemtica que eu acho que estou sendo bastante omissa. (Transcrio de vdeo)

A percepo da importncia social da geometria foi destacada durante a realizao de uma das tarefas, pela professora Bianca, conforme evidencia seu registro reflexivo: A ltima aula que exploramos as embalagens para mim foi importantssima, pois trouxemos os slidos para uma discusso prtica, viva, mostrando por assim dizer uma razo social para o estudo geomtrico.

As professoras Laura e Guilhermina revelaram dificuldades em como abordar conceitos de figuras planas como quadrado e retngulo, que j eram presentes em sua prtica docente, ao perceberem falta de conhecimento do contedo especfico. Elas no tinham segurana em como transformar o contedo que aprenderam naquele que pode ser ensinado e aprendido pelos seus alunos. Esta situao foi revelada quando estavam discutindo a respeito de suas aulas, aps uma tarefa em que foram propostos recortes de

tringulos em folhas de papel dobradas que resultavam em outros tringulos ou quadrilteros. O dilogo entre Laura e Guilhermina revela as reflexes decorrente da dinmica das aulas do curso:

L: No comeo do ano [...] eu estava definindo pra eles [as crianas] que o quadrado teria os quatro lados... Que so retos. [...] , ele tem os quatro lados do mesmo tamanho. [...] E o retngulo, ele tem dois lados maiores e dois lados menores. G: Mas eu tambm sempre falo isso! G: A depois, quando a gente viu l, ah, o quadrado retngulo, a eu falei assim: e como que eu vou agora diferenciar pros meus alunos?

Ao se deparar com a aprendizagem de um contedo especfico, de que todo quadrado um retngulo, Laura enfatiza que este era um conhecimento uma vez que no estava presente em sua formao inicial para professor. E afirma que: Eu fico pensando. Eu no me lembro de ter visto isso. Eu fico pensando, o nosso caso, a nossa gerao, ns tivemos Desenho Geomtrico. (Transcrio de vdeo) Segundo Mizukami (2004, p. 4) referindo-se Wilson, Shulman e Richet (1987), no basta que os professores tenham conhecimentos intuitivos ou pessoais de um conceito, princpio ou teoria particular. O professor deve conhecer maneiras de transformar o contedo considerando os propsitos do ensino

[...] que inclua a compreenso pessoal do contedo especfico, assim como conhecimento das formas de comunicar tal compreenso, a propiciar desenvolvimento do conhecimento da matria na mente dos alunos.

A professora Guilhermina acrescenta outra preocupao e insatisfao com relao prpria postura em sala de aula quando de sua mediao na ao docente. Sente-se incomodada ao direcionar as respostas de seus alunos:

[...] eu no estou satisfeita... com o que eu estou pensando ultimamente [...] Eu ainda no sei como no ficar conduzindo

demais os alunos, deixar que eles tenham essa... , como foi da atividade do tringulo [referindo-se a uma das tarefas propostas no curso]. Sabe... deles poderem pensar, discutir, terem respostas diferentes. [] Sabe qual o meu medo? De fazer a pergunta direcionada. [...] Mas na hora, s vezes voc fala uma coisa e... por que que eu fui falar isso? (Transcrio de vdeo)

Posteriormente esta mesma professora Guilhermina realiza uma atividade exploratrio-investigativa com seus alunos. Com um conjunto de embalagens, as crianas discutiram e decidiram como poderiam fazer um brinquedo o bilboqu. Ela, para compartilhar sua prtica no grupo, por sua prpria iniciativa, gravou em udio e transcreveu.No encontro ocorrido durante o curso, ela faz um depoimento, comentando a respeito:

A gente tem dificuldade e eles [alunos] tambm tm. [] Quanto mais atividades desse tipo tiver, com o tempo eles vo melhorando. [] Enquanto eu fui transcrevendo a atividade, eu achei interessante porque eu fui percebendo as coisas que eu consegui fazer com eles. Porque quando a gente est fazendo a atividade muitas vezes a gente no percebe. [] Ento eles tiveram que levantar uma hiptese e justificar. A a gente fazia. [] Ento eles levantavam hipteses e a gente fazia. Ento, isso foi legal, assim. [] Que enquanto eu fui fazendo, eu no tinha certeza se eu estava propiciando isso pra eles, n. E o legal que depois eles podiam verificar se a hiptese era verdadeira ou no. Ento, quando eu transcrevi eu fiquei super feliz, assim. [] Eu achei que eu ia explodir na hora (da aula). (Transcrio de vdeo)

Esta professora parece ter encontrado no grupo um espao para reelaborao de seu conhecimento pedaggico do contedo, prprio da docncia o qual, o professor protagonista (MIZUKAMI, 2004). Ela faz reflexes sobre sua prtica, compartilhando as aprendizagens que foram sendo construdas durante o curso: Sabe o que eu fico

inconformada: dessas coisas simples ... [e] eu no propor isso para os meus alunos (G. referindo-se tarefa proposta com embalagens). A aprendizagem da docncia, tendo em vista a vertente do conhecimento profissional relativo aos conhecimentos geomtricos no se limitou somente ao conhecimento para o professor e de como o transformar em conhecimento que possa ser entendido pelo outro, o aluno. Mas tambm manifestou-se na reflexo sobre a prpria prtica pedaggica quando os professores teceram comentrios s suas prticas e foram marcadas por momentos onde estes reelaboraram conhecimentos tendo como referncias os registros escritos produzidos por seus alunos - os desenhos das crianas representando as brincadeiras desenvolvidas, como a amarelinha, por exemplo. A professora Guilhermina ilustra essa evidncia em seu registro reflexivo:

J existia essa preocupao em meu trabalho mas a troca de experincias / ver o registro de outros alunos / ouvir as hipteses dos outros professores sobre os registros, com certeza reforam e auxiliam a minha observao destes registros (dos meus alunos) porque no prximo registro estarei atenta a outros pontos que no havia pensado antes.

Em sntese, podemos afirmar que a anlise realizada at o momento indica que: os professores tm dvidas e inseguranas em relao geometria e seu ensino, mas da mesma forma indicou que as tarefas exploratrioinvestigativas propiciaram aos professores o desenvolvimento de seu conhecimento sobre contedos geomtricos e possibilitaram a presena destes contedos em sua prtica pedaggica; a reflexo compartilhada tanto para os professores participantes quanto para a pesquisadora possibilita melhor compreenso da complexidade da prtica escolar do ensino da geometria e proporciona desenvolvimento profissional; a aprendizagem docente tm fundamentos na problematizao da prpria prtica e para isso so necessrias oportunidades para o professor compartilhar suas experincias com seus pares e formadores; o aprender e ensinar geometria propiciou uma ressignificao do prprio campo de conhecimento da geometria e sua presena na Educao Infantil,

para alm das formas geomtricas, abranger a percepo e orientao espacial e as representaes do espao; as tarefas exploratrio-investigativas tm espao no ensino de matemtica para crianas de seis anos, atravs de uma explorao-investigao conjunta realizada pelo professor com seus alunos, em um processo de inquirio, onde o professor apresenta questionamentos e a partir da leitura que faz das respostas das crianas continua a interrrog-las, levando-as a justificarem suas afirmaes bem como aprofundarem seu pensamento argumentativo. Neste processo as crianas so chamadas a testarem suas hipteses, confirmando ou modificando-as, tendo materiais concretos como campo de estudo e laboratrio. Esta dinmica revelou-se como promissora para o ensino de matemtica na Educao infantil ao oferecer ao professor possibilidades de reflexo-ao-reflexo oferecendo-lhe elementos para a construo de novos conhecimentos sobre seus alunos e das formas como a o conhecimento matemtico pode ser construdo.

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