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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS DOUTORADO

ESCRITA

E CORPO PULSIONAL

CRISTVO GIOVANI BURGARELLI

2003

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS UNICAMP INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

CRISTVO GIOVANI BURGARELLI

ESCRITA E CORPO PULSIONAL

Tese apresentada ao Curso de Lingstica do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Lingstica. ORIENTADORA Nina Virgnia de Arajo Leite BANCA EXAMINADORA Profa. Dra. Nina Virgnia de Arajo Leite (IEL/UNICAMP) Profa. Dra. Cludia Theresa Guimares de Lemos (IEL/UNICAMP) Profa. Dra. Snia Borges de Almeida Xavier (UVA/RJ) Profa. Dra. ngela Resende Vorcaro (DERDIC-PUC/SP) Prof. Dr. Leandro de Lajonquire (FE-USP/SP)

Campinas-SP 2003

FIcha Catalogrfica elaborada pela Biblioteca IEL UNICAMP

B91e

Burgarelli, Cristvo Giovani Escrita e corpo pulsional / Cristvo Giovani Burgarelli Campinas, SP: [s.n.], 2003. Orientadora: Nina Virgnia de Arajo Leite Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. 1. Escrita. 2. Subjetividade. 3. Corpo. 4. Gramtica. 5. Lacan, Jacques, 1901-1981. I. Leite, Nina Virgnia de Arajo. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

se eu no disser nada como que eu vou saber onde fica a entrada do castelo do querer qual a resposta me diga, ento qual a pergunta? se eu no disser nada como que eu vou saber onde fica a chave do mistrio de viver (SUSANA MORAES)

Para meu filho Gabriel Telles dos Santos Burgarelli e para meu pai Hilton de Souza Burgarelli.

AGRADECIMENTOS

minha me Maria Auxiliadora (Nan) por todos seus gestos de amor e de coragem, e especificamente por mais estas duas coisas: a gramtica de seus ditados/ provrbios, que at hoje me repetem, e a garantia que me proporcionam suas oraes, que fizeram e fazem Deus existir na minha histria. A esse Deus, Pai do cu. A meu pai da terra, Hilton (Toni), a meus irmos, Gilson, Luiz, Beth, Gilberton, Rosani e Geferson, a meu filho Gabriel, a meus sobrinhos, a meus tios e a toda minha famlia, e aos amigos com quem fao famlia: Morgana, Nolia, Chico, Terezinha, Uene, Mnica, Joo ndio, Devanir, Helter, Marilene, Jos Carrijo e Rosngela. minha amiga Sonia Borges, que me recebeu em seu grupo, apostou alto e at hoje sustenta e comemora muito do que j foi construdo deste edifcio. minha amiga Vera de Almeida, que caminhou comigo na minha dissertao de mestrado e da em diante sempre me incentivou em cada passo da minha vida acadmica. Aos mestres do ICHL, hoje Faculdade de Letras da UFG, Prof. Nequito, Prof. Silvia Braggio, Prof. Marita e Prof. Ldia Pollaco, que apostaram no incio do meu mestrado. Aos professores Joo Ernandes, Geraldo Faria, Regina Celeste, Luiz Arajo e Agostinho, que, no incio da minha experincia na docncia universitria, me receberam como colega acreditando no meu trabalho. Faculdade de Educao da UFG, pela licena para que eu cursasse melhor esta ps-graduao; queles professores que tiveram que trabalhar mais um pouquinho devido minha ausncia e aos funcionrios e funcionrias que sempre me apoiaram, de modo especial Maria Antnia, Andrea e Arany. A meus colegas dos projetos de pesquisa Projeto escrita, Escola: lngua materna e estrangeira e A relao entre erro, criao e lngua padro. Ao CEPAE / UFG (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao) e ao Centro Educativo Piaget, pela confiana de nos cederem suas prticas como objeto de nossa pesquisa. Prof. Maria Alice e Prof. Itelvina, que nos abriram suas salas e toleraram nossas discusses e intervenes. Aos demais colegas pesquisadores: Eliana Aires, Dayse Pires, Napoleo, Sheila, Nely, Sonia

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Rodrigues, Luciana, Gyselle, Joelma, Deise Nanci, Elizabete, Larissa Tosch, Beatriz Valle, Rosngela Arajo, Beatriz Miranda e Luana. Fazenda Freudiana. Cludia Lemos, pela constante interlocuo e pelas pistas valiosas desde o incio deste projeto. Francisca Lier De-vitto, pelas oportunidades em que discutimos minhas questes. Nina Leite, que me aceitou como orientando e que, assumindo a funo de mestre, esteve ao meu lado durante todo o percurso desta tese, convocando-me a enfrentar cada um de seus pas-sos. Aos colegas dos projetos Lngua materna em instncia paterna e Sema Soma, de modo especial Silvana, Viviane, Rita, ngela, Suely, Joo, Newton, Claudia Leite, Vera e Siblius. UNICAMP e ao IEL. Aos professores e funcionrios do IEL, principalmente, Jairo Nunes e Srio Possenti, com quem cursei disciplinas, e Rogrio e Rose, a quem sempre recorri nas minhas dvidas burocrticas. Aos membros das trs bancas de qualificao: Prof. Dr. Cludia Thereza Guimares de Lemos, Prof. Dr. Maria Fausta Pereira de Castro, Dr. Maria Teresa Guimares Lemos, Prof. Dr. Viviane Veras, Prof. Dr. Kanavillil Rajagopalan, Prof. Dr. ngela Resende Vorcaro e Prof. Dr. Nina Virginia de Arajo Leite, pelas leituras dedicadas e pelas indagaes pertinentes. A Alfredo Eidelzstein, por seu curso valioso, que me foi disponibilizado pela net, pela prontido em ler meu trabalho e constantemente discuti-lo comigo por e-mail. Ana Maria Costa, pela simpatia de suas sugestes. Ao Reginaldo, Martinha e ao Guillermo, pelas diversas hospedagens e acolhidas. Ao Guillermo e Claudinha, pelos dilogos e flutuaes tericas. A meus amigos, amigas e colegas de farra, que raramente ou nunca conversaram comigo sobre a especificidade desta tese, mas que me fizeram, temporariamente, esquec-la, de modo especial Eduardo, Tiago, Dionila, Catarina, Gislayne, Ion, Maksiley, Sara, Anielly, Sirlia, Ksia e Glu. Ana Paula, pelo amor e pela companhia gostosa. Handressa e Isabela, pelo carinho. Tambm queles que me disseram de vez em quando: voc estuda umas coisas muito esquisitas, de que isso vai adiantar? A CAPES, pela bolsa.

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SUMRIO

RESUMO RESUME

..... .....

13 15 ..... 17

INTRODUO CAPTULO I

Lgica do significante e funcionamento lingstico-discursivo


1. AS PRIMEIRAS QUESTES ..... 29 2. RETOMANDO UM TRAADO ..... 31 3. O PROJETO ESCRITA MAIS TRAOS ..... 44 3.1. PRIMEIRO MOMENTO ..... 44 3.2. SEGUNDO MOMENTO ..... 49 3.3. TERCEIRO MOMENTO ..... 59

.....

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CAPTULO II
Sobre o conceito de escrita ..... 65
1. SUJEITO E IDENTIFICAO AO SIGNIFICANTE ..... 65 2. LITERALIDADE E ESCRITA

.....

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CAPTULO III
Um lugar terico para a noo de corpo pulsional
..... 89 1. POR UMA CONCEPO DE LINGUAGEM QUE INCLUA O CORPO ..... 89 2. SOBRE O CONCEITO DE PULSO ..... 103 3. CORPO E ESCRITA ..... 111

CONSIDERAES FINAIS

.....

119 ..... 123

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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RESUMO

Este trabalho constitui uma discusso sobre o sujeito. Para desenvolv-la, fizeramse necessrias algumas questes, que sero situadas e enfrentadas no decorrer do texto. Uma delas se h possibilidade de se incluir, consistentemente, essa noo nos estudos referentes cincia lingstica. Uma outra sobre o estatuto que caber a esse sujeito, levando em conta, principalmente, que as cincias se opem metafsica. Por fim, a questo que abraarei como hiptese desta tese: a possibilidade de se pensar esse sujeito em sua materialidade corprea. No por acaso que o termo escrita j consta desde seu ttulo. Minha primeira tentativa, como se poder ver, foi falar do sujeito a partir de uma produo escrita coletada em escola, principalmente dados de crianas em que se pudessem privilegiar os equvocos da lngua. Depois, porque percebi, no envolvimento com a experincia e na anlise desses dados, que ali esse sujeito se encontrava apenas como semblante, ou seja, como enganado pelo significante, cujo encadeamento ocupara sua funo, tentei discuti-lo a partir da escrita de crianas ainda menores. Procurei indagar, ento, sobre sua posio antes do que se poderia chamar a passagem, ou a inverso, pela qual ele se identifica ao significante. Por fim, tentei discutir sujeito e escrita como homlogos, devido a este ponto: ambos tm sua dimenso real, de objetos a serem retomados como linguagem. A partir desse momento, as noes de letra e de corpo pulsional tornaram-se, tambm, fundamentais s minha reflexes. A primeira me permitiu discutir como essa dimenso material, objetal, passa a funcionar, com o escrito letras numa cadeia repetitiva , como referncia significante. A segunda, como essa mesma dimenso, devido a uma gramtica que marca o corpo, passa a funcionar como sujeito. Palavras-chave: escrita, significante, letra, pulso, corpo, sujeito.

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RESUME

Ce travail a lintention de rflchir sur le sujet. Pour cela, il faut poser quelques questions qui seron situes et affrontes au cours du texte. La premire est propos de la possibilit dintroduire, dune manire consistente, la notion du sujet dans les tudes qui regardent la science linguistique. Une autre question concerne le statut auquel ce sujet appartient, puisque les sciences sopposent la mtaphysique. La dernire question, que jai comme hypothse de ce travail, est celle de la possibilit de penser ce sujet dans sa matrialit corporelle. Ce nest pas par hasard que le mot criture est sur le titre de cette thse. Dabord, jai essay, on verra, de parler du sujet partir de la production crite collecte dans une cole, surtout des donnes des enfants dans lesquelles on pourrait privilgier les quivoque de la langue. Puis, comme jtais engag dans lexprience et dans lanalyse, parce que je me suis aperu que ce sujet nest quun semblant, cet--dire, tromp par le signifiant, dont lenchanement occupera sa fonction, jai essay de rflchir sur cette question par lcriture des enfants encore plus petits. Jai essay alors de questionner la position de lenfant avant de ce quon pourrait appeler le passage, ou linversion, par laquelle il sidentifie au signifiant. Et la fin, jai essay de rflchir sur le sujet et son criture, les deux comme homologues, cela d ce point : le sujet et lcriture ont leur dimension rel, dobjets tre repris comme langage. Ds ce moment-l, les notions de lettre et de corps pulsionnel sont devenues, elles aussi, fondamentales mes rflexions. La premire notion ma permis de rflchir de quelle faon la dimension matrielle, objectale, commence fonctionner par rapport lcrit les lettres dans une chane de rptition , comme une rfrence signifiante. La deuxime notion, concernant cette mme dimension, due une grammaire qui marque le corps, qui commence fonctionner comme sujet. Mots-cl : criture, signifiant, lettre, pulsion, corps, sujet.

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INTRODUO

Este trabalho pretende discutir principalmente a dificuldade de se incluir a noo de sujeito nos estudos lingsticos. Partindo de uma experincia de pesquisa sobre a entrada da criana na escrita, primeiramente trazendo dados coletados numa segunda srie do primeiro grau (crianas por volta dos oito anos) e posteriormente priorizando os dados, independentemente do contexto escolar, de uma criana ainda menor (trs anos em diante), tentarei articular meu texto em torno desse problema. A partir da noo de escrita, conforme pode depreender-se na psicanlise, principalmente em Lacan, vou propor que, embora a cincia lingstica no possa incluir esse sujeito seno como um significante o que no passa de uma fico possvel, em vez de um sujeito idealizado, pensar essa noo numa perspectiva radicalmente materialista, com a hiptese de que o corpo esteja a implicado. Por que se pode dizer que a incluso dessa noo de sujeito se constitui num problema? Primeiramente, pelo risco de se cair numa metafsica, o que seria incompatvel com todo o percurso histrico da cincia lingstica, cujos fundamentos se encontram no Curso de Lingstica Geral, de Ferdinand de Saussure. Depois, porque, ao se buscar um estatuto tambm lingstico para esse sujeito, faz-se necessrio explicitar como se d sua constituio, ou seja, como o organismo humano se v atrelado desde sempre s leis da linguagem, responsveis por sua constituio corporal. Milner (1987) reconhece o enunciado da psicanlise de que a Lingstica, apesar de se fundamentar como cincia, sustenta-se num real percorrido de falhas, ou seja num real rebelde formalizao. Ela ganha o estatuto de cincia porque expulsa de seu arcabouo a noo de sujeito, mas depara-se com um impossvel de se formalizar justamente porque esse sujeito persiste, mesmo que seja na sombra de seus passos. Partindo disso, Milner prope pensar o objeto dessa cincia, a lngua, em sua dimenso de no idntico a si mesmo, o que exige que o lingista reconhea o limite numa estratificao

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possvel. Em outras palavras: embora a Lingstica possa conceber o real da lngua como representvel, no lhe permitido, por uma questo tica, desconsiderar o resto que seu fazer cincia produz quando se prope formalizao de um saber, pois h um ponto que no se pode mais descartar: o encontro desse real com o ser falante. Partindo dessa premissa, Milner (op. cit.) diz que nem o lingista nem os demais sujeitos de quem se recortam os dados analisveis no trabalho de formalizao gramatical so anjos. H de se considerar, portanto, o desejo desse lingista (sujeito), cuja demanda constitui-se fundamentalmente na possibilidade de alguma representao. S assim, representando, ele poder suportar o que lhe escapa. Milner comenta que h duas condies para que isso ocorra: que o sujeito tenha o repetvel, porque a partir da funda-se a escrita; e que esse repetvel faa rede, porque assim a escrita obtm a consistncia do representvel. isso tambm que, segundo Milner, faz com que as representaes cumpram a exigncia moderna de se apresentarem conforme a ordem da cincia, que toma o real como representvel e procura extrair dele apenas sua regularidade. Milner (op. cit.) inclui como exemplo, para confirmar esse raciocnio, o Curso de Lingstica Geral, cujo mrito, segundo ele, foi constituir as condies conceituais que possibilitaram escrever os fundamentos da gramtica comparada, sendo que isso se deu devido ao fato de Saussure ter descartado a referncia, ter isolado o formal e ter aberto a possibilidade de uma notao simblica (cf. p.21). Essa mesma pgina faz meno a Chomsky, cujas notaes tm por referente a lgica, ou seja, a cincia universal dos simbolismos possveis. Segundo Milner, tratou-se, de Saussure a Chomsky, apenas de uma substituio da escrita improvisada do estruturalismo por um formalismo perfeitamente integrvel na teoria dos sistemas. Para a cincia, as representaes so formuladas como teorias, isto , por via de uma escrita que valha por um certo todo e para todos (Milner, op.cit.:20). No caso da Lingstica saussureana e chomskyana, a lngua tomada como um todo e se sustenta, conforme Milner (op. cit.:61), justamente por no ser falada por ningum cujo ser seja especificvel. Sustenta-se por via do seguinte axioma: o real da lngua da ordem do calculvel (op. cit.:07), mas no se chega a esse axioma sem desvios, os quais Milner sintetiza em quatro itens: constituir a lngua como real, sustentar que esse real seja

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representvel, pensar o ser falante sem corpo e, por fim, reter desse ser falante apenas o que concerne a um modelo de comunicao (um ponto de emisso e outro de recepo)1. Eis a grande questo de Milner (op. cit.: 17): o que a lngua se a psicanlise existe? No percurso deste meu trabalho, essa questo ser tomada como equivalente seguinte indagao: possvel uma lingstica com sujeito? Qual deve ser o estatuto desse sujeito, para que se obtenha uma articulao terica que supere os idealismos e as filosofias da conscincia, ou seja, que reconhea os passos fundamentais de Saussure e de Freud nessa direo? No caso da cincia lingstica, poder-se-ia perguntar pela possibilidade de ela, para alm de se sustentar por um ato em que o sujeito de cincia fique apagado, incluir o estatuto de falante/escrevente tambm para o investigador. Ao se tocar num dos quatro desvios que menciona Milner, toca-se tambm nos demais. Em sntese, o desvio este: incorrer no cinismo2 de ignorar a hiptese do inconsciente. No ttulo desta tese, Escrita e corpo pulsional, concentram-se justamente as duas noes bsicas que trazem os termos empregados por Milner: real e ser falante, ou seja, aponta-se para um certo modo de representar o real sem excluir dele a instncia do sujeito. Lacan escreveu isso assim: A instncia da letra no inconsciente, Linstance de la lettre dans linconscient, Linstance de ltre ... Trata-se de um representar paradoxal (um paradoxo que no se reduz), pois o conceito de letra, em Lacan, acentua o carter irredutvel dessa representao. Pode-se falar, portanto, de uma posio tica em que este trabalho procura situarse. Se, por um lado, ele se compromete com um saber; por outro porque no se pode conceb-lo incompatvel com uma experincia assume-se que esse saber no ser transmitido, seno a despeito do desconhecimento a que est submetido o sujeito que se prope a escrev-lo. Tomando emprestadas as palavras de Calligaris (1986), trata-se de um texto que se d a ler como um saber, mas no como um saber sobre ou da verdade, pois o que dele poder extrair para a esfera do comunicvel encontra-se na dependncia destes dois fatores: ele no poder ser tomado como integral, visto que impossvel
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Conforme Milner (op. cit.: 63), toda a lingstica se funda a partir de um modelo de comunicao (ou seu equivalente). Esses parnteses so para Chomsky, que, segundo ele, embora denegue a importncia da funo da comunicao para a teoria da linguagem, projeta o par locutor-ouvinte sobre um nico sujeito, para quem a linguagem tem por funo deslindar suas prprias representaes. Slavoj Zizek (2001) utiliza este termo quando critica a obsesso pelo todo que geralmente se encontra na lingstica. O posicionamento tico constituiria o seu oposto.

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conhecer, sem perda, o que dele se transmite; tambm no poder ser tomado como uma aplicao a balizar, numa generalizao, as questes aqui discutidas, visto que ele se desencadeia s custas de uma experincia. O discurso da cincia alimenta iluses quanto foracluso3 do sujeito dividido, mas a experincia do inconsciente ensina que o ser falante no poder dominar outro discurso seno aquele em que ele incapaz de dizer explicitamente seu desejo. esta a visada de Freud em praticamente toda a sua elaborao: como se trata de um sujeito dividido, barrado em sua verdade de sujeito faltoso e desejante, esse sujeito s poder advir no inconsciente. Enquanto que no caso dos estudos lingsticos, h uma fora exigindo a supresso do sujeito para que se obtenha o maior rigor cientfico possvel, a psicanlise, por outro lado, j nasce tomando como questo a existncia (ex- sistncia) do sujeito. O conceito de representao constitui-se noutro ponto importante no tratamento que Freud dedica a essa questo. Desde o estatuto que atribui noo de A Coisa, Das Ding, ele afirma que, no complexo de percepo, existe algo que irredutvel representao, ou seja, um lugar irrepresentvel que o sujeito tentar reencontrar, desde quando infans, no decorrer de sua vida libidinal. Associando essa discusso que extra de Milner (op. cit.), v-se a um ponto de partida para referir-se ao desejo, pois essa impossibilidade de representar mover o sujeito a demandar uma representao possvel. Conforme Milner, seres humanos so diferentes de anjos, pois conjuno desses ltimos nada faz objeo, eles conhecem imediatamente tudo um do outro. J os primeiros no podem juntar-se, ou seja, na relao entre dois seres, o limite situa-se no que eles no podem saber um a respeito do outro. Essa questo rendeu a Lacan o seguinte axioma: a relao sexual impossvel, que lhe permite pensar o sujeito do inconsciente como um sujeito desejante, diferente do anjo. Trata-se de um corpo falante, que s se pode tomar como eu devido sua entrada num discurso que lhe anterior. De um certo modo, tem-se aqui sujeito como correlato de ser humano, que, segundo Lacan, fala justamente por no se completar sexualmente. Em outras palavras, porque o lado vivo desse ser convocado subjetivao, o que se chama desejo no ser humano somente pode ser pensado dentro dessa relao com o
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Utilizo aqui este termo de Lacan para designar o lugar estrutural especfico onde se produz a excluso de um significante fundamental do simblico (no caso o sujeito), o qual aparecer no real.

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significante e seus efeitos. O Outro real introduz para o sujeito a dimenso de perda, e, devido metonmia a que se condiciona sua experincia simblica, esse sujeito pode empreender dizer o objeto de seu desejo4. Mais frente, neste trabalho, quando me dedicar especificamente ao conceito de escrita em Lacan, bem como sua articulao com a noo de literalidade, pretendo esclarecer melhor essa discusso. Adianto, no entanto, mais alguns pontos preliminares. Esta tese toma como perspectiva para abordar o sujeito ou, dizendo de outro modo, a incidncia da linguagem no organismo vivo humano constituindo-o como corpo, a constituio neurtica do sujeito. Isso significa que se trata de um trabalho, que toma como questo a normalidade, ou, em outras palavras, a passagem pelo Complexo de dipo mais comumente esperada quando se baseia na teoria freudiana. No entanto, um outro ponto-chave permear todo meu texto: a considerao de que, nas operaes constitutivas dessa normalidade, um resto inassimilvel (proveniente de A Coisa) tambm far sentir seus efeitos. Por isso tomarei como central o tema escrita. O ato de escrever, na hiptese que buscarei sustentar, bordeia o vazio desse objeto para sempre perdido, e ao borde-lo promove o que se pode chamar de engodo significante. Trata-se de um ato em que se v implicada a identificao entre o eu e seu objeto, pois no lugar da falta de que esse eu se origina, ele buscar, num movimento de repetio, um Um primordial. Assim, tomando do objeto apenas um de seus traos o trao unrio com que se identifica o sujeito se singulariza, mas, para isso, ele forado a tomar a si prprio por um outro sujeito, ou seja, ele tambm se diferencia de si mesmo. Ele se constitui, ento, no engano, que uma funo prpria do significante, e, porque se constitui assim, ele capaz de, diante do real, impossvel de se representar, engendrar o seu discurso. Como buscarei incluir neste trabalho o limite entre a normalidade e os restos que foram apagados para que ela se constitusse, tambm a noo de letra vai-se destacar. O Dicionrio de Psicanlise editado por Pierre Kaufmann conclui com a seguinte frase suas notaes sobre esse verbete: para se tornar significante que a letra foi velada. Embora ela no possa ser traduzida, sua circulao possvel, graas ao significante,

Conforme Lacan (op. cit., lio de 04/04/1962), esse desejo existe, est constitudo e passeia pelo mundo. Quanto noo de Outro real, conferir frente pp.57-58 e p.104.

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portanto, ela se define, ao mesmo tempo, por uma perda e uma condio de gozo5. Desse modo, ela determina uma escrita, na qual o sujeito se constitui dividido. Outro ponto importante que tentarei discutir o suporte material da letra, o que me permitir falar de sujeito (corpo), desejo, pulso e discurso sem sutur-los com fundamentos idealistas. Cabe-me, ainda nesta introduo, dizer algumas palavras sobre como sero articulados o arcabouo terico e a experincia de pesquisa que j mencionei. No incio, ela se preocupava com uma possvel descrio/interpretao do que, na poca, era denominada a produo discursiva na/da criana, bem como com uma possvel contribuio para os adultos cuja funo elaborar, organizar e engendrar uma prtica com a linguagem. J que uma de suas questes principais era a entrada da criana na escrita, a prtica escolar ganhou primeiramente ateno especial. Algum tempo depois, evidenciou-se a importncia de outros dados, principalmente aqueles coletados em situaes diferentes daquelas que geralmente as escolas propem como atividades de escrita. Diante dos dados escolares, geralmente textos produzidos por alunos de uma segunda srie do primeiro grau, a grande questo era sobre a singularidade, ou, em outras palavras, sobre a existncia e a funo de um sujeito. No entanto, os estudos e as discusses sobre como conceber esse sujeito, que estatuto atribuir a ele, provocaram um aprofundamento principalmente da noo de corpo pulsional. Nesse momento, os dados de uma criana menor, coletados em situao no-escolar, roubaram a cena e, a partir de ento, os estudos sobre a escrita ganharam a dimenso que ser encontrada neste trabalho. Tentava-se, desde as primeiras questes, uma vinculao psicanlise, mas, a partir do momento em que se priorizou articular a noo de sujeito de corpo pulsional, essa referncia foi-se tornando cada vez mais fundamental ao trabalho. Como se poder perceber no decorrer do texto, os problemas relacionados tanto interpretao lingsticodiscursiva, como era denominada, quanto pr-moo de uma prtica educativa sero discutidos tomando-se como referencial a teoria psicanaltica, principalmente as reflexes de Jacques Lacan.
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Sobre esse termo, conferir Kaufmann (1996, pp.221-224).

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Este trabalho est considerando, portanto, que, ainda, um grande problema para os estudos lingsticos manter seu estatuto cientfico sem se render a uma concepo formalista, ou ento, dizendo pela via inversa, trabalhar noes que os livrem desse formalismo sem perder o seu estatuto cientfico. Pcheux (1998), no item 2 de seus anexos, intitulado Algumas repercusses possveis nas pesquisas lingsticas 6, traz esse questionamento, mencionando dois pontos cruciais ainda no assumidos pela prtica cientfica lingstica. Primeiro, o modo de conceber o funcionamento parafrstico numa formao discursiva; segundo, o modo de conceber, ao se constituir uma assero, o tempo e o espao imaginrios do sujeito falante. Quanto primeira, ele almeja a possibilidade de que a estruturao do lxico7 seja ao mesmo tempo o resultado e a matria-prima dos processos discursivos; quanto segunda, que na Lingstica se deixe de repetir, espontnea e cegamente, sob a forma do duplo imperialismo a evidncia do sujeito e do sentido, que ganhariam assim o estatuto de objeto terico. Sua proposta que se tirem as conseqncias do fato de o no dito preceder e dominar a assero. interessante mencionar que essas questes e os referidos acenos de respostas esto fundamentados na seguinte citao que Pcheux retira de Roudinesco (1973: 123):
se a teoria freudiana do inconsciente a grande negligenciada dos lingistas sem dvida porque ela intervm de maneira crtica em seus pressupostos.

Essa perspectiva assumida aqui. Por via de um estudo pontual em psicanlise sobre uma questo lingstica, e ciente da complexidade que est a implicada, pretendo lanar luzes possibilidade de se pensar uma teoria lingstica que considere consistentemente a noo de sujeito, com seus desdobramentos. Desde o projeto desta tese, minhas indagaes principais caminham nessa direo. Em julho de 1998, por exemplo, no projeto que apresentei como candidato a este Programa de ps-graduao, dediquei algumas pginas discusso com outros projetos que tambm no se davam por satisfeitos com o modo como se vem promovendo

Cf. pp. 287-291. Esse anexo foi proposto como tema de discusso, pela Prof. Nina, na disciplina Discurso e subjetividade do programa de ps-graduao do IEL / UNICAMP, no 1. semestre de 2002. As aspas so do autor.

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a incluso do conceito de sujeito nos estudos lingsticos8. Juntamente com De Lemos (1992/1997) e com Leite (1994), eu me propunha a fundamentar uma discusso tanto com as abordagens construtivistas e scio-interacionistas vigentes nos estudos sobre Alfabetizao, quanto com as tendncias mais recentes de dentro da Lingistica, como por exemplo, a Anlise do Discurso, a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Aquisio de Linguagem, que, por razes diversas, vm tomando como objeto de estudo no s a lngua enquanto estrutura, mas tambm os seus falantes e as diferentes condies de inter-relao entre esses dois plos. Uma das leituras a que me dediquei foi Cenas da aquisio da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto, de Abaurre et alii (1997), livro em que as autoras sintetizam vrios anos de trabalhos cujo foco foi a importncia do dado singular para a pesquisa lingstica. Na verdade, o meu projeto tomava como ponto de partida para a delimitao de seu problema algumas das concluses a que chegavam essas autoras, das quais retomo aqui as seguintes: 1) o conceito de sujeito que a psicologia gentica nos oferece, bem como a verso do sujeito psicolgico da linguagem, conforme postula uma psicolingstica baseada na teoria gerativa, so incompatveis com o estudo do dado singular na aquisio de linguagem; 2) nos estudos sobre aquisio de linguagem, as noes de contexto e de outro (interlocutor) costumam ser tomados como j previamente constitudos, sem as devidas indagaes tericas; 3) faz-se necessria uma elaborao terica que atribua um papel importante ao sujeito, porm sem cometer os deslizes que vm impedindo uma superao da abordagem empirista. Embora me apoiasse nesses trs pontos para comear minha pesquisa, posicioneime criticamente s resolues apontadas nesse mesmo livro, pois, embora ele tenha dito que SUJEITO/OUTRO e OUTRO/SUJEITO se constituem mutuamente e em constante movimento, faltou-lhe discutir e/ou mostrar o estatuto lingstico de tais termos. Em outras palavras, esse SUJEITO/OUTRO, no meu entendimento, ainda era tomado em sua relao de excluso com a linguagem. Prova disso que, em vrios trechos, as autoras atribuem noo de sujeito em detrimento de estrutura o estatuto de termo primitivo na teoria. Elas se referem a uma busca de sentido pela criana e atribuem a esta a capacidade de operar sobre o sistema lingstico, ou de conhecer as possibilidades desse sistema para fazer suas escolhas e tomar suas decises.
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Burgarelli (1998). O erro num enfoque lingstico: estrutura, falta e criao, pp. 4-9.

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Porque, no incio do meu trabalho, uma das preocupaes principais era o erro, no foi difcil perceber essa descontinuidade no tratamento terico reservado tentativa de superar a dicotomia exclusiva entre as noes de sujeito e de lnguagem. Eu j tomava como ponto de partida o fato de que, se um desses dois plos obtivesse a primazia quanto deteno do sentido, estaramos terminantemente livres das distores nas leis que regem a estrutura. Posteriormente, no percurso da pesquisa, as questes foram ampliandose, o que me fez perceber que no bastava, como eu dizia no projeto inicial, perseguir um conceito lingstico de erro; era preciso trabalhar tambm com outras noes que me possibilitassem falar pertinentemente de sujeito, mais especificamente quando se punha em questo a entrada da criana na linguagem. O conceito de escrita em Lacan, bem como o de letra e o de pulso foram redirecionando, ento, o foco deste trabalho. Passei, portanto, a indagar sobre a pertinncia desse tema para tentar avanar com as questes aqui apresentadas. Tornaram-se minha discusso principal as implicaes que podem advir de uma abordagem que considere a escrita numa relao com a noo de sujeito, entendendo que esses termos, com base no referencial da psicanlise, podem ser tomados como correlatos, devido ao fato de se constiturem como instncia de repetio de um resto. Foi-se configurando, ento, a hiptese de que o sujeito se constitui num ponto em que o corpo tem sua funo privilegiada no um corpo em sua ordem psicobiolgica, mas sim como marcado pelos efeitos do significante. Por essa via que caminharam meus estudos sobre o conceito de pulso, tambm articulado noo de trao unrio, com o qual tentarei, frente, falar da linguagem em sua materialidade significante, sem, no entanto, descartar o que sobra quando se trata de considerar que um sujeito est implicado nessa materialidade. Partindo da idia de que h, na psicanlise, e para alm da clnica restrita9, uma teoria sobre a escrita que permite pensar a no-dicotomia sujeitolinguagem, pude retomar os dados coletados durante minhas experincias anteriores de pesquisa (1996 2001)10, lanando novo olhar sobre o que estaria implicado na passagem da criana de noescrevente a escrevente. Com a continuidade dos estudos, principalmente com a
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Essa questo retornar, pois, ao discutir o estatuto dos dados que trarei no decorrer do texto, tentarei trat-los numa dimenso clnica, ou seja, tom-los, para alm de uma funo ilustrativa, em sua funo de interrogar a teoria, como aquilo que cai porque a no cabe. Projeto Escrita: ressignificando a produo de textos (FE-UFG: 1996; CNPq / FE-UFG: 1997-1999) e Escola: lngua materna e lngua estrangeira (CNPq / FE-UFG: 1999-2001).

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participao em dois novos projetos, j durante esta Ps-graduao Lngua materna em instncia paterna e SEM - OM a11 foi-me possvel situar este estudo na psicanlise, sem, no entanto, desconsiderar que ele lida com questes provenientes de outros campos do saber, principalmente os estudos sobre a aquisio da linguagem e sobre as prticas educacionais. A necessidade de me posicionar diante desses saberes e prticas diferentes estudos lingsticos, psicanlise e educao contribuiu, portanto, para que esta discusso fosse assumida numa dimenso tica. Em outras palavras: que eu no procurasse anular os impasses, tampouco obsedasse esta reflexo com a idia de uma aplicabilidade ou de um referencial terico a que teriam que se subordinar os demais. Essa instncia tica foi balizando pouco a pouco meu entendimento das diferenas entre essas diversas reas implicadas. Embora, possa-se dizer que, neste trabalho, se cruzam estes trs pontos diferentes: dados sobre a aquisio da escrita, experincia em escolas e a elaborao terica da psicanlise sobre a escrita, isso no significa que eles tero que ser trabalhados numa perspectiva em que as reas ou campos do saber se coloquem numa relao de complementariedade, nem tampouco de superioridade. No trabalharei, portanto, com a idia de que uma viso interdisciplinar possa oferecer as chances de obter um trabalho completo. Por outro lado, por mais que o referencial da psicanlise tenha-se destacado como prioridade, ele no dever ocupar um lugar de respostas, e sim de perguntas pertinentes, capazes de promover tanto os deslocamentos quanto a responsabilidade de assumir os riscos de cada escolha terica. Como disse anteriormente, no cabe a mim definir que funo ou papel a psicanlise vai desempenhar aqui. Como estou submetido ao desconhecimento prprio a quem se prope a escrever seu texto, aquilo que deste trabalho poder se transmitir vir como efeitos de suas leituras. Em sntese, tentarei encadear um discurso que priorize e articule os seguintes fatores: primeiro, o prprio percurso de uma experincia ser tomado como um dado em que eu, pesquisador, estarei envolvido como sujeito; segundo, h um momento em que essa experincia se depara com o seu limite, o que vai requerer um corte neste prprio
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Ambos do IEL /UNICAMP, coordenados pela Prof. Dr. Nina Virginia de Araujo Leite. Ver frente como tentarei, a partir dos dados de G., enfocar a noo de corpo pulsional e sua relao com a dimenso da letra.

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estudo, bem como a convocao de novas noes12 (porque novos dados singulares me assaltaram o olhar); e por fim, as discusses e os impasses desses dois momentos se faro refletir tanto na anlise dessa experincia quanto na articulao terica que estou propondo enfrentar.

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CAPTULO I

Lgica do significante e funcionamento lingstico-discursivo

Nada suporta a idia tradicional de um sujeito, a no ser a existncia do significante e de seus efeitos.
(Lacan, Sem. IX)

1. AS PRIMEIRAS QUESTES Em 1997, nas trilhas j abertas pelos trabalhos de De Lemos (1992) e Mota (1995), dediquei-me a estudar - contrapondo-me s elaboraes que as abordagens psicolgicorepresentacionalistas13 propunham para discutir a interao sujeito-outro-lngua - as transformaes de ordem lingstica incidentes nas produes escritas dos alunos das sries iniciais. Interessava-me discutir o estatuto lingstico dessa interao, ou seja, colocar em questo esta sentena: o sujeito constitudo pela linguagem, cuja cristalizao, at aquele momento (e creio que ainda hoje), dava o tom da importncia de se valorizar o aspecto propriamente lingstico da questo, mas, por outro lado, no assumia, segundo De Lemos (1999), os compromissos a que essa afirmao obriga. Atentando-me, principalmente, ao que as escritas desses alunos traziam de enigmtico, de equvocos em relao linguagem j constituda num adulto, passei a me interrogar tambm sobre o conceito de erro com que lidavam os referenciais tericos interessados em aquisio da escrita. Entendendo-o como efeito do movimento da lngua, como ocorrncia lingstica, e, portanto, com o estatuto de material a ser investigado
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Expresso adotada, na poca, para referir-se, principalmente, s abordagens construtivista e sciointeracionista vigentes nos estudos sobre alfabetizao e aquisio de linguagem.

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(De Lemos,1998), deparei-me com novas questes, sobretudo sobre a concepo de linguagem que se encontrava na base dos meus trabalhos. Se a lngua esburacada, ou seja, se o simblico est barrado, impedindo uma completude no dizer e no saber, que constituio de sujeito e de outro pode dela advir? Sabia da complexidade desse tema. Como incluir nesse estudo, para que eu queria o estatuto de lingstico, o resto de que a Lingstica teve que abrir mo ao delimitar seu objeto e se constituir cincia? Se minha crtica aos outros referenciais estava centrada exatamente no fato de eles se remeterem a um fora da linguagem (psicolgico, sociolgico, comunicativo...) para explicar a incluso da fala e do falante em seu objeto de estudo, que entendimento caberia ento incluso dos conceitos de erro, de sujeito e de outro/ Outro no meu trabalho? Na verdade a resposta a essas indagaes j estava esboada com uma tentativa de filiao Psicanlise. Juntamente com De Lemos e Mota, recorri a leituras de Freud e Lacan para sustentar o compromisso de retornar com o que fora excludo da Lingstica. Vale a pena atentar-se ao trecho seguinte de De Lemos (1992/1997) para esclarecer a peculiaridade, nesse momento, dessa filiao:
... foi a escola psicanaltica francesa que procedeu revalorizao da epistemologia e da teoria do estruturalismo lingstico. Parte do volta a Freud de Lacan, com o fim de salvar a psicanlise de interpretaes reducionistas, partiu das obras de Saussure e de Jakobson. (...) De fato, a interpretao por parte de Lacan dos conceitos lingsticos equivale a uma reinterpretao radical dos mesmos, pois reala precisamente tudo aquilo que o campo da lingstica havia recusado. Essas reinterpretaes mostram a possibilidade de considerar algumas das idias de Saussure e de Jakobson como uma via de distanciamento do empirismo no que se refere aos enfoques sciointeracionistas da aquisio de linguagem. (p.155, grifo meu)

Num dado momento, Lacan utilizara-se da Lingstica para formular sua teoria do inconsciente, a que ele se referiu como estruturado como uma linguagem, defendendose dos idealismos e demais reducionismos. Agora, nessa proposta de De Lemos, a Psicanlise surge como uma via de a Lingstica se reler e tambm se defender desse mesmo mal, pois acredita-se que, desse modo, ela pode, sem excluir a descoberta saussureana da ordem prpria da lngua, considerar o falante.

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Diferentemente dos estudos em aquisio de linguagem que geralmente se utilizam ora da descrio lingstica (como por exemplo para descrever as enunciados coletados), ora de um conjunto de termos que remetem a uma outra cincia ou rea de estudos (como por exemplo a recorrncia percepo, cognio ou aos fatores comunicativos para explicar a produo desses enunciados e o conhecimento que neles estaria implicado)14, o meu trabalho, por causa dessa filiao a Mota e a De Lemos, continuava indagando as conseqncias ainda no assumidas referentes a essa passagem de uma concepo de linguagem que exclua o sujeito (ou ento o transportava de uma outra rea sem as problematizaes devidas) para uma outra que procurava entend-lo como efeito de linguagem. Indagao que continua sendo bsica nesta tese, em que pretendo, pelo menos, apontar para o fato de que, para se pensar o sujeito pela via do significante, preciso incluir nessa elaborao um lugar terico para o corpo pulsional, pulsional exatamente porque corpolinguagem. Vou tentar mostrar ainda a pertinncia de essa discusso sobre a incidncia da linguagem no corpo articular-se com a teoria sobre a escrita (criture) presente na obra de Lacan. Continuarei tomando como dados, ou seja, como o lugar ao mesmo tempo de interrogao e de propulso deste trabalho, a escrita da criana, principalmente aqueles recortes que me permitem indagar sobre a entrada dessa criana no jogo de ler e escrever. Como se trata de continuar uma discusso, como explicitei acima, farei, logo em seguida, uma re-leitura de Mota (1995), para depois comentar a experincia de pesquisa de que se originou a proposta deste trabalho. Nos captulos seguintes, passarei a dedicarme, mais especificamente, a estes dois pontos: a teoria de escrita em Lacan e a necessidade terica de incluir, nos estudos lingsticos, a noo de corpo pulsional.

2. RETOMANDO UM TRAADO Em sua tese de doutorado O quebra cabea: a instncia da letra na aquisio da escrita15, Mota (1995) contrapondo-se viso que considera a escrita como representao
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Para aprofundar essa questo, conferir De Lemos (1997), Inter-relaes entre a Lingstica e outras cincias, e Leite (1999), A Lingstica interrogada pela psicanlise. Orientada pela Prof. Dr. Cludia Theresa Guimares de Lemos e defendida na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, no Departamento de Psicologia da Educao.

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da linguagem oral e partindo de dados coletados numa experincia de alfabetizao, discutiu as relaes oralidade/escrita/lngua tomando como base terica o que ela denominou estruturalismo lingstico ressignificado pela Psicanlise de linha francesa, particularmente por Lacan (p. VIII). Inspirada nos trabalhos de De Lemos, recorreu especialmente s noes de significante, metfora e metonmia para analisar seus dados de escrita, chegando ao entendimento de que essa escrita da criana, mesmo nas formas grficas indeterminadas e heterogneas, era constituda pelo Outro, representado, segundo ela, principalmente pelos discursos e textos que circulavam na sala de aula. Enquanto as abordagens interacionistas vigentes nos estudos sobre alfabetizao e aquisio de linguagem procuravam interpretar essa passagem da garatuja escrita constituda recorrendo a estudos sobre a relao sujeito/outro, sujeito/contexto social ou sujeito/funes sociais e comunicativas da linguagem, Mota privilegiou a relao sujeito/ lngua, buscando discutir e explicar essa captura da criana pela linguagem. Seu objetivo foi responder, pelo menos em parte, mas com categorias de anlise pertinentes Lingstica, como, no processo de aquisio da fala e da escrita, os elementos formais passam a ser categorizados e regidos por leis sintticas, fonolgicas, morfolgicas, semnticas e grficas. Desse modo, tratando a relao oralidade/escrita no mais pelo vis representacionalista, mas pela via dos processos metafrico e metonmico, Mota caminhou bons passos, tirando conseqncias do fato de que tanto os componentes fnicos quanto os grficos constituem unidades diferenciais e, portanto, s assumem um lugar na cadeia como significantes. Com essas categorias de anlise, que toma de Jakobson (1988), inspirada na proposta inicial de De Lemos, a tese de Mota, alm de desconstruir a noo psicolgica do termo representao e colocar em questo noes cruciais vigentes nas atuais teorias de Aquisio de Linguagem, como a de aprendizagem e a de desenvolvimento, articulou um referencial terico capaz de abrir um campo novo de investigaes. Para esclarecer melhor essa minha leitura, tomemos estes dois dados, dos vrios que compareceram em seu trabalho.

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(Mota, op.cit.p.136):

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(Mota, op.cit.: p. 18):

Embora esses dados tenham sido, na tese, analisados mais especificamente, de acordo com uma certa seqncia, escolhida devido s suas questes, hipteses e objetivos, interessa-me aqui apenas um apanhado geral, capaz de apresentar uma sntese. Para interpret-los, Mota (1995) props-se a reconhecer no a relao dual oralidade/escrita, mas a relao tridica oralidade/escrita/lngua (cf. p.140), com o objetivo, segundo ela, de sair do entendimento de que a linguagem oral seja o referente, enquanto que a escrita seja a referncia, numa relao que da ordem do signo (p.141). Sua anlise

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centrou-se, portanto, no fato de que tanto a oralidade quanto a escrita so formas de linguagem que, embora diferindo, so mutuamente constitutivas pela via dos processos metafricos e metonmicos, ou seja, pelo/no funcionamento da linguagem (p. VIII). Como j mencionei, o que se deve realar aqui o estatuto lingstico que essa proposta assumiu. Essas produes iniciais da escrita da criana deixaram de ser entendidas como sendo inicialmente da ordem da cognio e/ou da significao/comunicao para serem estudadas no registro do significante. Em vez de ter recorrido noo de outro como semelhante, ou ento, de professor como valorizador da criana/sujeito e do contexto, Mota preocupou-se com um funcionamento, com uma estrutura, isto , com um jogo de semelhanas e de diferenas, a lngua, que captura a criana e a convoca a entrar na linguagem escrita. Tanto a criana quanto o professor, juntamente com os textos que circulam na sala de aula, devem sua constituio ao Outro, que Mota considerou, nessa poca, como lugar de funcionamento lingstico-discursivo (p.159). Sua questo foi interpretar como escrita essas formas grficas que comparecem nos dados, e no como pr-escrita (ou outra noo semelhante), por isso insistiu no estatuto simblico dessa relao da criana com a linguagem e com o outro/Outro, o que lhe permitiu abrir mo de um conceito de sujeito que se equivaleria a um crebro, a uma mente, ou ento, a um conjunto de operaes cognitivas capaz de ir-se desenvolvendo por etapas e de acordo com sua relao com as tcnicas de aprendizagem. Se, para ela, o sujeito se constitui na e pela linguagem, foi preciso considerar essa sua escrita como determinada pela lgica do significante, que, vindo do campo do Outro, com todo o discurso ao qual se articula, desde o incio como bateria de significantes, marca o sujeito (cf. pp.162-163). Ao falar do jogo de semelhanas e diferenas entre essas produes e os textos que lhe serviram de base em sala de aula, Mota pde mostrar 1) que h, nessas escritas iniciais, um jogo de estruturas complexas, no qual as letras se aglutinam em blocos que se repetem, embora com variaes; 2) que esses blocos organizam-se como que em sintagmas com ares de frases; e 3) que esses sintagmas, por sua vez, esto dispostos em estruturas paralelsticas (p. 138). No entanto, ela no atribuiu essa complexidade ao que a criana j saberia sobre a linguagem oral, mas sim ao jogo da lngua, que, por uma lgica que articula repetio e alteridade, constitui o que se realiza tanto na oralidade quanto na escrita.

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Mota recorreu banda de Moebius16 , para ajudar-lhe a sustentar esse deslocamento de uma posio dicotmica sobre o oral e o escrito.
Se pensarmos nas relaes entre formas sonoras e grficas, isto significa que a escrita, que pode estar no avesso, pode emergir na oralidade em qualquer ponto dos discursos concretos, e vice-versa. Portanto, na estrutura da fita (banda de Moebus) no h fora, nem dentro. O centro a borda e a borda o centro (p. 237).

Com base tambm nessa unilateralidade da banda, Mota buscou sustentar que, para ler ou escrever, necessrio recalcar as imagens e os sons. Segundo ela, para que o ler tenha lugar, preciso o apagamento das substncias imaginrias das unidades grficas e sonoras de qualquer extenso (p.238), que, ao retornarem desse momento de recalque, no retornam com o estatuto que tinham antes, mas sim como traos, que s tomam valor no jogo da diferncia17, que, opondo-se conscincia e substncia, um efeito, uma determinao interior de um sistema que no , ele mesmo, presena (p.239). Mota interpretou, portanto, que as letras que se repetem e se associam nessas escritas so marcas da filiao dessas crianas ao funcionamento da lngua, que, como uma tesoura, recorta, numa bateria de significantes, aqueles que vm constituir o texto da criana. Desse modo, segundo ela, esse jogo de letras constitui-se num jogo sem partida, nem termo, nem interioridade (p.254), porque ele no se submete nem ao centro regulador de um significado (unidade do sentido), nem ao centro de uma subjetividade substancial (sujeito da conscincia). No entanto, o que ela chamou de alienao dessa escrita ao Outro no a impediu de salientar a fora de subjetivao que esse jogo implica, pois, segundo ela, possvel, nas brechas de suas cadeias significantes, nos intervalos dessas unidades cujo movimento obedece lei da diferncia, a emergncia do sujeito. Esse seu entendimento da lngua como tesoura relaciona-se com a noo de recalque, em psicanlise. Num trecho da tese, Mota trouxe esta interrogao: O que
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Superfcie que Lacan toma emprestada da topologia para discutir a constituio do sujeito como divisvel. Conforme o Dicionrio de Psicanlise editado por Kaufmann (1996), se refendemos a banda de Moebius pelo meio, essa operao no engendra duas novas bandas semelhantes, mas apenas uma, no semelhante. Como se pode observar nesses termos (trao e diferncia), Mota fundamenta-se tambm, para sua elaborao, na Gramatologia de Jacques Derrida.

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afinal deteria esse deslizamento para que essas crianas pudessem chegar a uma escrita interpretvel? Respondeu que isso se d s custas do recalque, que ela chamou de recalque simblico e tambm de um mecanismo inerente ao trabalho do significante. Confere-se:
da relao com a escrita do Outro, do processo de interpretao que essa relao permite, que lhe viro as interdies simblicas18 que produziro essa sua alienao escrita constituda. O que ocorrer, como dissemos, s custas do recalque, como mecanismo inerente ao trabalho do significante (p.182).

Vale a pena trazer aqui o dado com que Mota formulou e discutiu essa questo: (Mota, op.cit.: p. 178):

Conforme disse, trata-se de uma escrita que no est ainda capturada pelas relaes simblicas e imaginrias, por isso o fato de ela no ser interpretvel (lida). Comentou que o aluno que a produziu, embora estivesse inserido num processo que permitisse memorizar ou aprender as correspondncias grafofnicas, no se colocava ainda numa relao simblica com a escrita, ou seja, essa relao estava mais para uma relao natural do que para uma relao interditada. Ento, para que sua escrita pudesse ser lida, esse aluno, segundo Mota, teria que excluir dela os coraes, o que se daria s
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Grifo meu.

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custas do recalque, das interdies simblicas, que, apagando os coraes, faria emergir ali letras. At a concluso de sua tese, Mota realizou um percurso interessante. Em 1991, como vrios outros pesquisadores da rea, aps longo tempo de estudos e reflexes com respaldo nas teorias scio-interacionistas ou scio-psicolingsticas da alfabetizao, pretendia estudar o papel do texto no processo de aquisio da escrita. E, para isso, no incio de seu trabalho experimental numa sala de alfabetizao, elegeu como prioritrias as atividades relativas s funes da linguagem escrita. De uma certa forma, para ela, a questo se resolveria assim: a entrada da criana na escrita se daria de modo mais eficiente e mais completo se o professor priorizasse, em sua sala de aula, as situaes de leitura e produo de textos, tomando por base a imerso dos alunos em textos de todos os gneros (contos, poesias, letras de msica, bilhetes, dirios, anncios de compra e venda, horscopos, artigos de jornal e revistas, charadas, piadas, relatrios...). Embora o foco desse seu trabalho parecesse estar no texto, na funo que lhe era atribudo, ela descobriu pouco tempo depois - quando tomou conhecimentos das reflexes de Cludia de Lemos sobre a dependncia dialgica entre a fala da criana e a fala do adulto - que sua elaborao ainda no se encontrava livre desta equivocao: focava-se o texto como importante em sala de aula, mas era o sujeito cognitivo, categorizador das unidades da linguagem, que se constitua no centro do processo. A partir da, o seu trabalho de tese recomeou. Mesmo que no tenha sido grande o deslocamento no estilo das atividades que estavam sendo desenvolvidas em sala de aula, o processo interpretativo dessa prtica se transformou por completo. O arcabouo estabelecido inicialmente com determinadas noes de linguagem, outro e sujeito desmoronou-se. Se, por um lado, num primeiro momento, priorizava-se, naquela prtica em sala de aula, a questo do significado que cada texto trazia para provocar as capacidades cognitivas da criana, um ser que, de certa forma, coincidia com um sujeito cognoscente; por outro, aps a virada terica dessa pesquisadora, o que estava em questo era o trabalho do significante como capaz de produzir sentido; conforme Lemos (1992), o efeito da linguagem sobre a prpria linguagem. Assumia-se, portanto, a responsabilidade de se aprofundar e tirar conseqncias do fato de que a linguagem constitui o sujeito, ou talvez mais do que isso, do fato de que o sujeito efeito de linguagem.

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O que costumava ser considerado, pelas pesquisas, como resto no processo foi tomado, ento, como objeto de tese, o inslito jogo das letras, o quebra-cabea da escrita. Vale lembrar a metfora que Mota evoca, em sua introduo, para se referir relao das crianas com esse jogo de letras: essas crianas so como Alice, que repete prazerosamente, no curso de sua queda no abismo, as palavras latitude e longitude que ela, absolutamente, no sabia o que significavam (p.19). Tambm em sua concluso quando busca, nas citaes de alguns escritores, um certo modo de ver a escrita ela volta a dizer que se trata de um jogo em que os participantes no controlam os resultados, justamente porque se trata de uma produo que no se submete ao centro regulador de um significado. Entre outros, ela cita Cortzar:
Eu gostava de algumas palavras, no gostava de outras, algumas tinham um certo desenho, uma certa cor [...] Naquele tempo havia uma atriz espanhola que se chamava Lola Membrives [...] Eu me vejo doente, aos sete anos, escrevendo com o dedo no ar L-O-LA M-E-M-B-R-I-V-E-S. De Lola eu no sabia nada. (Cortzar, Os astronautas da cosmopolita, apud Mota, p. 245)

L-a-t-i-t-u-de, l-o-n-g-i-t-u-d-e, L-o-la M-e-m-b-r-i-v-e-s19. Mota utiliza-se dessas referncias para dizer que, tambm no processo de alfabetizao, o que est em jogo uma alienao ao Outro, ao texto escrito j constitudo, cujas brechas permitem o surgimento de uma outra escrita, sendo que nessa operao o sujeito se faz notar nos intervalos das cadeias significantes.
As letras so, em ltima instncia, o que a tesoura da lngua recorta do texto do Outro, vindo constituir o da criana, j, ento, aladas posio de significantes. (Mota, p. 262)

Esse trecho est na concluso, ltima pgina, do trabalho de Mota, sendo que, numa parte do ltimo captulo, p. 233ss., ela recorre banda de Moebius, como j comentei, para dizer do que ocorre nas relaes entre oralidade e escrita, ou seja, que
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Chamo ateno, no trecho de Cortzar, para estes dois pontos, que poderiam render mais comentrios: o paradoxo entre gozo e sofrimento (doena) e a idade em que ele pde situar essa lembrana. Quanto a esse nosaber sobre o significado, lembro-me de que, na minha infncia, passei vrios dias inculcado com as palavras manicure e pedicure, escritas na entrada de uma casa grande e velha, de onde a toda hora entravam e saiam mulheres. Tambm, poucos anos depois, sem ao menos pensar no que pudesse significar a palavra concumbina, eu a propus como nome para a minha equipe, num campeonato de ping-pong.

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no se trata de uma representar a outra, mas sim de uma unilateralidade, ao mesmo tempo, mantida e perdida devido ao trabalho realizado pela lngua. Na verdade, embora tenha delimitado estudar, em sua tese, uma concepo de escrita como representao simblica, ou seja, que tomasse como ponto de partida o movimento de significantes, Mota, ao afirmar, nesse final, que a topologia da lngua a topologia de uma escanso, de um corte, introduz, a meu ver, um elemento novo em sua elaborao, um elemento que exige a distino entre letra e significante e, mais do que isso, que remete necessidade de explicitar, no ato de escrever, a funo tanto da letra quanto do significante. Ou seja, explicitar que e como, no ato de escrever, se revela algo do que o significante mascara. Novamente a sua frase: o que se tem nos textos das crianas so letras j aladas posio de significantes. Pode-se afirmar que aqui se inicia uma outra tese, pois at ento o de que se tratava era da instncia do significante, embora tenha escolhido como ttulo a instncia da letra na aquisio da escrita e embora tambm tenha tomado como questo importante a passagem do no escrevente ao escrevente. Trabalhando o conceito de representao na metapsicologia freudiana, Mota discutiu a passagem de uma aparelho psquico a um aparelho de linguagem, sendo que o prprio estatuto simblico dos traos mnmicos, que constituem tal aparelho, no lhe permitiu pensar em nenhuma anterioridade com relao linguagem. A partir da que ela pde tratar a aquisio da escrita pela criana como um processo de subjetivao, bem como estudar os efeitos do trabalho do significante. Alando, portanto, os grafismos iniciais da criana condio de escrita, ou seja, condio de uma materialidade cuja constituio se d pelo jogo de relaes, Mota pde-se perguntar tambm sobre uma outra questo muito intricada a essa questo bsica de seu trabalho. Porque tratou essa escrita como uma representao simblica, como jogo de unidades diferenciais, ela acabou por colocar tambm em questo o sujeito, que poderia ser chamado aqui de o sujeito do inconsciente, ou ainda o sujeito tal como subvertido pela psicanlise. No se trata de uma tese sobre o sujeito, mas inegvel que, para sustent-la, tambm essa noo teve que ser considerada, teve que ser deslocada. E, como j foi falado, a partir desse deslocamento que se inicia meu percurso, at chegar proposta deste trabalho de tomar como enfoque central o corpo pulsional que est implicado, como sujeito, na escrita. Antes, porm, preciso comentar a importncia de um trabalho

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em equipe que constitui umas das conseqncias dessa tese e foi coordenado por essa mesma pesquisadora20, uma pesquisa-experimentao. No final de 1995, comeou-se a estruturar o Projeto Escrita: ressignificando a produo de textos21, que tomou como objetivo, alm de dar suporte a um grupo de estudos cujos integrantes traziam questes diversificadas sobre a linguagem (lngua estrangeira, ensino, erro, produo de textos, literatura. alfabetizao de jovens e adultos, etc.), promover e analisar uma prtica alternativa ao que se concebia na poca, grosso modo, como fundamental ao bom ensino na alfabetizao e/ou na disciplina Lngua Portuguesa, principalmente das primeiras sries do ensino fundamental. Essa pesquisa concentrou-se, na verdade, em duas salas de aula, Jardim I (crianas entre trs e quatro anos) e Segunda Srie do 1. grau, cujas professoras eram tambm pesquisadoras atuantes no projeto. No entanto, outros dados foram acrescentados ao corpus dessa pesquisa devido aos estudos especficos de cada membro do grupo, como no caso deste, em que considerarei frente o percurso de entrada na escrita realizado por uma criana denominada como G., cujos dados foram coletados, em situaes livres, desde julho de 1998, quando G. estava com trs anos e quatro meses, at o momento de redao desta tese. Com base nos estudos em psicanlise, aprendi, com Mota (1995), a perguntar o que significa levar o texto escrito para a sala de aula, desde a primeira srie escolar, ou ento, como proposto a partir do Projeto Escrita, desde a primeira srie da educao infantil. O entendimento de que esse texto oferece criana a materialidade que poder constituir os processos metafricos e metonmicos necessrios s transformaes inconscientes nas relaes dessa criana com a escrita introduziu-me num percurso em que muitas asseres, na maioria das vezes tomadas como estveis, voltaram a se configurar como questes. O que esse texto para a criana? O que propor que a criana escreva o seu texto? Que estatuto atribuir a seus primeiros rabiscos? Que relaes estabelecer com a oralidade? Que funo o texto-matriz vai desempenhar a? A de ensinar? A de forar uma
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Sonia Borges Vieira da Mota passou a chamar-se Sonia Borges de Almeida Xavier, no entanto continuarei referindo-me a Mota (1995) quando se tratar de sua tese, que infelizmente ainda no foi publicada. Realizado na FE/UFG, sendo posteriormente aprovado pelo CNPq e financiado de 1997 a 1999. Sua continuidade, o projeto Escola: lngua materna e lngua estrangeira, foi financiado por esse mesmo Conselho de 1999 a 2001.

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entrada da criana na escrita? Como organizar esse trabalho de leitura e escrita de textos a partir de textos-matriz? Ser que basta pensar que, se todos os professores trabalhassem textos em suas aulas, a grande dificuldade, o grande enigma, referente ao ler e ao escrever estaria solucionada? Por que o homem escreve? Ser que a incluso dos temas que dizem respeito relao sujeito/texto, que implica considerar o singular e o imprevisvel, tem-se dado de maneira conseqente e bem problematizada no mbito dos estudos lingsticos? Embora a Lingstica tenha sido solicitada, a partir de uma certa poca, a contribuir para se pensar tanto o ensino quanto a aquisio da linguagem oral e escrita, embora tambm diversas teses, no mbito dos programas de ps-graduao, j tenham considerado a noo de sujeito, justo dizer que esse problema ainda requer novas discusses. Por um lado, a Lingstica demonstra-se preocupada com seu estatuto de cincia, o que se pode constatar quando se pensa nos empreendimentos tanto de Saussure quanto de Chomsky, que objetivam cernir o que prprio da lngua para que se possam construir proposies sobre ela. Por outro, investigadores de vrias reas dos estudos da linguagem vm recorrendo a outras cincias ou disciplinas para enfrentar a complexidade de seus objetos. No entanto, pode-se afirmar que um problema bsico persiste nessas novas tentativas. Como incluir a fala, o falante, ou ainda qualquer processo identificatrio com as leis da linguagem (ensino-aprendizagem, filiao discursiva, etc.) sem excluir o gesto fundador da Lingstica, isto , a mxima saussureana de que a lngua possui sua ordem prpria? De Lemos (1997) comenta sobre o silncio que se faz sobre esse problema e aponta para o fato de que as relaes da Lingstica com outras disciplinas vo depender de como sero respondidas as questes-entraves, sem negar que essas questes esto sendo formuladas por uma outra teoria e em outro campo. Ao discutir a complexidade da tarefa que cabe Sociolingstica, Psicolingstica, Aquisio de Linguagem e outras, afirma que:
De modos diversos e por razes diversas, essas reas, consideradas como parte da Lingstica, no podem excluir o falante ou os falantes, nem desconsiderar o que, sendo prprio da lngua, tanto os faz falantes como os exclui (p. 09).

Ela no admite como tranqila a utilizao descomprometida ora da descrio lingstica ora de um conjunto de termos que remetem a uma outra cincia ou rea de

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estudos, e exemplifica sua posio tomando como referncia os estudos sobre aquisio de linguagem em que geralmente se utiliza do que formulado pela Lingstica para descrever a fala da criana, e, ao mesmo tempo, recorre-se percepo e cognio, bem como a fatores comunicativos, para explicar a produo dessa fala e o conhecimento que nela estaria implicado. No caso deste trabalho, como estou propondo pensar a implicao do sujeito na escrita, a partir de uma experincia em sala de aula, ou em situao menos formal, em casa, essas complexidades precisam ser enfrentadas. O que poderia parecer simples, pois fato que h anos vem-se empregando o termo sujeito nos diversos estudos e prticas que tomam por base a educao e, especificamente, a aquisio de linguagem, ser neste trabalho tomado como questo no resolvida. Ou seja, esta reflexo buscar uma direo diferente do que tm apontando as abordagens recentes da psicopedagogia e da psicolingstica. Embora seja fundamental para esta discusso a incluso do sujeito, tentarei encade-la contrapondo-me s noes geralmente articuladas pelos referenciais que tomam por base a psicologia cognitiva. Estar envolvido, portanto, com o referencial da psicanlise e, ao mesmo tempo, com uma prtica cujo foco a entrada da criana na escrita estabelecida e confirmada social e historicamente, vem, tambm, exigindo de meus estudos um posicionamento crtico diante de algumas noes cruciais a essa discusso, como por exemplo a interao sujeito/objeto, conscincia, desenvolvimento, etc. Nesta tese, esses posicionamentos e contraposies so convocados a explicitar sua consistncia, o que tentarei fazer discutindo o estatuto corpreo desse sujeito, que vem sendo mencionado desde as discusses travadas em nossa pesquisa. bom frisar, no entanto, que a expectativa no de que a psicanlise possa contribuir diretamente para resolver os impasses de nossa prtica com a escrita escolar, pois as questes de uma rea no podem se complementar nem se sobrepor s de uma outra. No se trata de localizar exatamente os pontos de melhora a serem obtidos, ou no, nessa prtica, pois no se pensa na possibilidade de uma aplicao, na escola, dos conceitos psicanalticos. Enfim, tanto na pesquisa anterior quanto na que desenvolvo nesta tese, aposto na importncia desse referencial, mas considerando que os efeitos dessa tomada de posio se daro a despeito das minhas intenes e/ou objetivos programados.

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3. O PROJETO ESCRITA MAIS TRAOS Com essas reflexes e a partir do contexto comentado acima, inclu-me nessa experincia, em 1997, com uma classe de 2. srie do CEPAE / UFG (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao da UFG)22. Tratou-se de uma situao em que o objetivo foi pensar diversos aspectos referentes escrita escolar, como por exemplo o planejamento, o passo-a-passo da aula, a exposio de contedos, a relao entre professor e alunos, o modo de interveno ao lidar com os erros na escrita, o encadeamento das aulas, a reescrita, a exposio e/ou publicao dos textos dos alunos, etc. Para coment-la, tomarei por base minhas lembranas, minhas anotaes e principalmente os arquivos oficiais, com praticamente todas as atividades propostas e as produes referentes escrita dos alunos. Tratar-se-, na verdade, de uma re-interpretao, pois, o que falarei sobre um determinado momento sofrer, com certeza, a influncia dos demais, isto , momentos anteriores e/ou posteriores se afetaro mutuamente. Por estratgia textual, tentarei organizar esse comentrio em trs momentos: contraposio a outros referenciais e tentativa de fazer diferente; crtica ao nosso prprio modo de propor as atividades e de intervir na produo do aluno e, por fim, a necessidade de aprofundar a discusso sobre a noo de sujeito e de assumir seus efeitos em nossa proposta prtica. Foi este terceiro momento que me conduziu proposta desta tese.

3.1. Primeiro momento No incio, gastamos boa parte do tempo formulando crticas tanto ao ensino tradicional quanto psicologia do desenvolvimento. Buscvamos uma crtica fundamentada principalmente num novo olhar que queramos imprimir sobre o trabalhar com textos em sala de aula. Entendendo-os como discurso do outro, constitutivo das produes orais e escritas do aluno, nossa preocupao era fazer circular diversos e diferentes tipos de textos durante as aulas, para sempre propor atividades de escrita a partir deles. Tentvamos fugir de toda e qualquer atividade que dava nfase silabao, bem como daquelas que chamavam os alunos para escreverem livremente, como se se
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Como parte desse projeto, nessa mesma poca, realizamos uma outra experincia, que ser retomada frente, com alunos entre trs e quatro anos (Jardim I), no Centro Educativo Piaget.

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tratasse de um exerccio de exteriorizarem um j-sabido individual, fruto de suas capacidades cognitivas. Ao contrrio, a nossa crena era que, por um processo inconsciente, o aluno, ao mesmo tempo em que se sujeitaria ao discurso do Outro, ou seja, lngua, ao jogo simblico das diferenas, poderia produzir novo, visto que o prprio movimento da lngua o levaria a isso23. O que procurvamos, na verdade, era investir na oferta de textos endereada aos alunos, acreditando que, nos trabalhos solicitados, estvamos lidando com a suposio de um sujeito, a quem dirigamos uma aposta a respeito do ato de ler e escrever. Enfim, pretendamos discutir mais radicalmente a relao desse conceito de sujeito com o que tanto ns quanto os demais pesquisadores da rea, resguardadas as devidas diferenas, vnhamos denominando de outro/Outro. Para alm de entend-lo como o professor (adulto) ou como os outros semelhantes, que seriam responsveis pela constituio do texto do aluno, ou ainda, conforme se diz no referencial scio-interacionista, como aqueles que constituem o sujeito, pretendamos indagar sobre uma instncia simblica, um funcionamento lingstico-discursivo que, a nosso ver, comandava aquela relao. Embora houvesse questes confusas para ns, tnhamos esses pontos definidos. Nossa contraposio fundamentava-se na seguinte crtica s propostas pedaggicas em voga: quando geralmente se prope a planejar ou a executar uma atividade que objetive levar o aluno a escrever, especificamente nas sries iniciais, a concepo que prevalece encontra-se principalmente atrelada dimenso psicolgica da noo de sujeito. Assim, parte-se da idia de que o aluno o prprio construtor de seu conhecimento, devido s suas capacidades de cognio e de raciocnio lgico. No mais, ele precisa apenas de instrumentos didticos adequados para despertar essas suas habilidades. Caso a aprendizagem fracasse, a causa desse fracasso costuma ser procurada em um dos dois elementos desta operao: ou o aluno problemtico, idia que inclui possveis deficincias biolgicas, psicolgicas ou sociais, ou o professor no teria encontrado ainda os procedimentos adequados para encaminhar suas atividades em sala de aula. Com isso se explica tanto o fracasso escolar quanto o desenvolvimento da
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Percebe-se, aqui, no sem estranhamento, o emprego dos termos lngua e discurso como coincidentes. Isso revela o modo como tomvamos, na poca, a noo de Outro. Partindo de Mota (1995), que o definiu como funcionamento lingstico discursivo, o nosso modo de agir na pesquisa no podia, nesse momento, ir alm de uma dimenso simblica da linguagem.

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inteligncia do aluno. Ao mesmo tempo em que se reclama de que a situao de alguns alunos incontornvel, impressiona-se com as habilidades superdesenvolvidas de outros. Em sntese, o que se observa, na maioria das vezes, uma oscilao entre professor e aluno poderosos diante dos afazeres com a linguagem e professor e aluno impotentes diante de suas dificuldades e enigmas. Para marcarmos essa contraposio, estvamos sempre preocupados em priorizar em nossas aulas os momentos de ler e escrever. Ao pensarmos uma atividade prtica, mesmo que fosse em laboratrio ou na rea externa sala de aula, fazamos questo de no nos esquecer de um texto escrito pertinente. Mesmo quando os alunos no sabiam ler, entregvamos em suas mos esse texto, lamos com eles e, naquela mesma aula, solicitvamos que escrevessem. Em vez, ento, de priorizarmos a capacidade cognitiva do aluno, apostvamos na funo constituidora do texto. Dessas atividades, ocorriam momentos interessantes, mas com muitas indagaes tanto para os alunos quanto para ns, professores. Deparvamo-nos com vrias perguntas e dvidas vindas da parte deles, e respondamos conforme as decises possveis para aqueles momentos especficos. Depois, diante de seus textos, analisvamos o que haviam produzido, bem como a nossa forma de intervir. Responder ou no a uma pergunta que nos remeteria tradio grafofnica? Como respond-la? Interferir ou no nos erros do aluno? Como? Que novos textos propor para que as aulas no se tornassem maantes? O que e como fazer com aqueles alunos que no se arriscavam a encadear letras no papel? Dos vinte alunos que compunham a sala, cinco j comearam o ano lendo e escrevendo; doze encontravam-se, vamos dizer, em situao intermediria: tinham coragem de se aventurar nas atividades propostas, mas efetivamente nem liam nem escreviam conforme o convencionado (fluncia, articulao de frases e uso de convenes gramaticais) para uma segunda srie; j os trs demais se demonstravam com dificuldades maiores: um jeito de caracteriz-los seria dizer que no liam e no escreviam nem mesmo no nvel das palavras, ou ento, que ainda no tinham sido minimamente alfabetizados. Th., cujo dado exponho em seguida, um desses trs. No entanto, apesar de no escrever de modo que ele ou um adulto alfabetizado pudesse ler, esse aluno, logo aps os primeiros dias de aula, de um modo muito singular, passou a encadear letras no papel, ou seja, no oferecia resistncia s atividades propostas e, muitas vezes, sua atividade de escrita resultava em pginas cheias.

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Em nossas reunies para avaliao e planejamento, tentvamos considerar essas diferenas entre os alunos. Em alguns textos, sabamos como interferir, propondo alguma reviso, ou ento novas atividades; em outros no, como era o caso desses de Th. O que lhe dizer? Elogiar? Introduzir algum tipo de correo, algum corte que o levasse a repensar ou refazer? Rejeitar sua produo como sendo um texto? Investir em alguma atividade especfica, com textos menores, com frases e/ou palavras que jogassem com diferenas mais evidenciadas? Propor que ele copiasse alguns trechos dos textos lidos em sala? Se por um lado, esse texto de Th. permite pressupor operaes gramaticais complexas (conjunto de letras, conjunto de elementos lexicais, combinatrias diferentes com esses elementos, sua distribuio na superfcie, etc.), por outro, ele no deixa de ser motivo de preocupao para o professor. Tomando como referncia um modelo de ensino que prope partir da silabao para depois se chegar ao texto, ou ainda, a grande quantidade de brasileiros que se classificam como alfabetizados, com base nos quadros oficiais, pelo fato de apenas assinarem seus nomes, pode-se dizer que Th, j nesse momento, encontra-se bem inserido na proposta geral da escola de ensinar a ler e a escrever. No entanto, outra constatao certa: sua produo solicita do professor uma interferncia, pois ela no poder manter-se assim. Um outro ponto que deve ser destacado o fato de que, geralmente, o professor encontra, nas propostas pedaggicas, um suporte em que ele possa fundamentar o seu passo-a-passo na sala de aula, enquanto que, nesse caso, como no tnhamos definido anteriormente esse suporte, ele se depara com uma instabilidade muito maior. Ele se v mais como submetido a uma engrenagem que se vai configurando do que como agente. Alm disso, porque nossa proposta estava objetivando priorizar o singular, a produo dos alunos passava a exigir dele uma interveno que, embora no pudesse desprezar os objetivos da escola, levasse tambm em considerao o modo diferente de cada aluno se relacionar com as solicitaes apresentadas turma como um todo. No bastava o nosso encantamento com os dados (por exemplo esse de Th.), inclusive uma das nossas reflexes era que, numa pesquisa, os dados coletados, em grande parte, so efeitos dos procedimentos adotados no decorrer da experincia. A anlise desse texto de Th, portanto, em toda sua complexidade, bem como em seu distanciamento com relao ao que uma atividade escolar supe de comunicabilidade, demandou de

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nosso grupo um empenho para repensar nossos procedimentos e para promover novos passos, principalmente quanto ao objetivo prtico de contribuir com a escola.

3.2. Segundo momento As crticas voltaram-se ento para o nosso prprio modo de agir. A pergunta era se nossas atividades estavam pertinentes ou no com o que vnhamos estudando. Passamos a nos preocupar principalmente com a questo de como os professores deveriam intervir nesse processo. Como acreditvamos, at ento, que era o texto que ensinava, mas, ao mesmo tempo, que no nos podamos recusar a expor, a cada aluno individualmente ou em grupo, os conhecimentos exigidos para que a atividade de escrita se realizasse, comeamos a questionar se o modo como nossas atividades estavam sendo encaminhadas era compatvel, ou no, com as reflexes tericas do grupo. Quais as implicaes da presena desse outro, adulto, nas atividades propostas? No estvamos dispostos a retornar s imposturas do ensino antigo, mas no estvamos tambm satisfeitos com aquele meio-apagamento de uma instncia por que o professor deveria responsabilizar-se. Ao retomar, agora, as inculcaes desse momento, posso fazer algumas reflexes sobre pontos importantes para esta tese. Essas perguntas sobre o modo como a professor deveria intervir, por exemplo no texto escrito de Th., vo encontrando, hoje, a possibilidade de uma interpretao mais pertinente, que possa lanar luzes a outras experincias, principalmente no que diz respeito dimenso de alteridade e relao entre o ato de fala e de escrita. Observem que era solicitado ali que a professora dissesse algo sobre aquele texto, isto , que ela tomasse uma posio diante dele capaz de afetar as atividades que Th. produziria em seguida. Na continuidade do trabalho, sobretudo quando tentarei discutir a diferena entre as noes de significante e de letra, isso ser melhor desenvolvido, mas vale a pena aqui adiantar esta sntese: se, por um lado, deparamo-nos, em nossos dados, com uma produo que aponta para uma dimenso que vai alm do que pode ser comunicvel, por outro, no poderamos engendrar nossa proposta de interferncia no processo escolar priorizando essa dimenso real (o que frente vamos atribuir funo da letra), pois o que se transmite no se transmite integralmente, como a soma de resultados contnuos.

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Nossa escolha teria que, forosamente, recair mesmo na dimenso significante, no entanto sem as iluses de que nisso se resumiria toda a nossa experincia. Passamos, ento a lidar com a seguinte concepo: tratava-se de formular uma aposta possvel, cujos efeitos tocavam, tambm, o impossvel de se formular e/ou de se programar. Volto aos comentrios sobre este momento da pesquisa. Desde o incio, negvamos que a escrita da criana fosse representao secundria de suas operaes cognitivas, fruto de seu esforo individual e espontneo, mas descobrimos que, em nossa prtica, at esse momento, acabvamos reforando, em parte, essa mesma idia quando nos recusvamos a ministrar os contedos supostamente necessrios a essa atividade. Da em diante, passamos a nos indagar mais sobre essa recusa ao ato educativo24, bem como a nos desarmar de vrios preconceitos, principalmente aqueles contra o ensino denominado tradicional, que na maioria das vezes colocvamos numa relao maniquesta. Em outras palavras, perdemos aquele medo de elaborar uma aula em que se inclua, tambm, a proposta de ensinar contedos, denominaes e operaes. De certo modo, voltamos, sim ao passado, mas, nesse momento, com a seguinte diferena: porque entendamos esses gestos e palavras do professor como um dom simblico, no espervamos mais que pudesse haver uma transmisso hegemnica e controlada devido a nossos planejamentos e/ou execues adequadas. No nos era possvel saber o que se transmitia, com aquele conjunto de atividades, a cada um dos alunos, ou seja, esse transmitido, por ser linguagem, estava propenso tanto a se repetir quanto a se deslocar. E isso, na nossa compreenso, significava caminho aberto, espao vazio, para a possibilidade de advir sujeito. Lembro-me de um fato interessante, que, segundo analiso hoje, foi tambm de fundamental importncia para que ocorresse nossa passagem para esse segundo momento, com questes e posicionamentos diferentes. Um dia, como era de costume, participando de uma aula nessa segunda-srie, eu fazia anotaes no meu bloquinho, enquanto a professora oficial encaminhava a atividade de leitura. Geralmente ela fazia assim: aps uma breve introduo animando a turma a prestar ateno, ela comentava o contedo do texto, adiantando alguns pontos que seriam lidos e deixando outros em suspense. Depois ela dizia ento vamos comear a leitura; quem quer ler? Rapidamente,
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A expresso ato educativo foi tomada emprestada de Lajonquire (1999).

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vrios alunos levantavam os dedos, exceto aqueles que ainda no sabiam ler e alguns outros, mais tmidos. A partir da, a professora ia passando a vez para os alunos, mas, como sua preocupao maior era com aqueles que ainda no liam, rapidamente ela passava a palavra a eles. Era o momento em que a aula se complicava, pois enquanto tentavam soletrar baixinho, praticamente todos os demais se dispersavam. J havia ocorrido isso vrias vezes, mas somente naquele dia me veio a seguinte reflexo: primeiramente, a professora no teria que ler uma ou mais vezes? Tudo bem que sua maior preocupao seja com os que no lem ainda, mas no um outro saberler que ter que constituir suas leituras? Ao levar para a reunio do grupo essas indagaes, essa e vrias outras questes prticas sobre a interferncia do professor passaram a fazer parte do nosso cotidiano, como por exemplo: ajudar o aluno com dificuldade a seguir, com o dedo e com o olhar, a leitura do professor; selecionar, no texto j lido, trechos para que fossem relidos em conjunto, sendo que o professor se encontrava frente marcando o ritmo e o tom; solicitar que depois eles lessem individualmente, bem como que copiassem algum trecho que lhes tivesse chamado mais a ateno; etc. Pode-se dizer que foi um momento de menos euforia, bem como de admitir e rever o ponto em comum que tnhamos, sem querer, com as chamadas prticas construtivistas, alvo principal de nossa crtica. Portanto, embora o texto continuasse sendo primordial a nossas aulas, voltamo-nos tambm para o que se colocava aqum e alm dele, uma instncia educativa. Dizendo de outro modo: a montagem de um jogo estrutural em que os alunos demandassem saber e em que o suposto saber do mestre fosse capaz de reverter essa demanda num ir-se deslocando nesse jogo. O dado abaixo reflete essa nossa preocupao. Passamos a concentrar, por algum tempo, as propostas de escrita em textos-matriz menores e trabalhados com mais explicaes. Passamos tambm a solicitar dos alunos atividades mais direcionadas. Embora permitssemos que eles se colassem mais ao texto dado, exigamos deles produes mais enxutas, que fossem, alm de assumidas como suas, comunicadas e discutidas com toda a turma. s vezes, podia ser uma frase apenas, mas o que importava que eles demandassem, tanto da leitura trabalhada em sala quanto do professor ali presente, uma maneira de apresent-la como texto escrito. No caso de Th, por exemplo, em vez daqueles textos longos em que nem ele nem o professor pudessem intervir, passamos a obter textos

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menores, porm mais pertinentes com a escrita convencional. Da em diante, foi-se tornando possvel uma interferncia pontual do professor.

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Neste segundo momento da pesquisa, pode-se dizer que camos na real. Se primeiramente aps centrarmos nossa aposta na imerso do aluno no encadeamento simblico deparamo-nos com a impossibilidade de termos garantia ou controle dos efeitos do que planejamos e desenvolvemos como atividades em sala de aula, agora ramos tomados pelo fato de que isso no podia implicar menos investimento de nossa parte, ou seja, de que, mesmo sabendo dessa dimenso impossvel, era mesmo o possvel que deveria ser engendrado. Lajonquire (1999) comenta que lidar com essa contradio implica assumir este paradoxo da educao: a impossibilidade de educar abrindo caminhos para um possvel ato educativo . Mesmo com o esforo e a pertinncia (suposta) de nossas diferentes estratgias, deparamo-nos com alguma imperfeio, pois, em alguns casos, os alunos no renderam o que convencionalmente esperado e, em outros, seus textos se encontravam, a nosso ver, mais distantes do que supnhamos constituir uma produo singular. No entanto, tanto num momento como noutro, ficou claro para ns que as elaboraes advindas desses deslocamentos embora eles no pudessem estabilizar-se num padro esperado remetiam a um ato em que o aluno estivera implicado. O que nos foi revelado praticamente no final da experincia pode parecer agora bastante bvio, j que a psicanlise se dedica firmemente a essa questo, mas demorou at que dssemos conta disso na prtica, pois, ao enfrentar, nas aes corriqueiras, as conseqncias de nossos estudos, essa contradio passava longe de nossos olhos. Em vez de valorizarmos e tirarmos implicaes das diferenas entre adulto e criana, professor e aluno, passado e futuro, conhecimento histrico-social e conhecimento individual, inspirvamos, muitas vezes, na iluso no s de uma igualdade entre professor e aluno, mas tambm de uma falsa exaltao do puramente criativo, em detrimento de um repetvel, alojado numa tradio, numa histria. Do nosso lado, a iluso de que estvamos propiciando a mais inovadora das experincias de ensino. Por mais que relativizssemos o teor dessa inovao, acreditvamos que se tratava de um trabalho cujos resultados, quanto produo escolar com a linguagem, fossem os mais promissores possveis. Do lado dos alunos, a esperana de que todos seriam excelentes leitores e construtores de textos, de que eles seriam mais bem preparados dentro dessa nossa estratgia do que de outras. E o interessante que

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lidvamos teoricamente com a impossibilidade de um todo, bem como de um percurso singular de cada aluno que no estivesse na dependncia do Outro25. Em sntese, no ir-se fazendo de nossa experincia, foi-nos difcil passar a posicionamentos mais firmemente engendrados. Especificamente quanto escrita, a partir das reflexes desse momento, procuramos tirar conseqncias do fato de que o professor, quando se prope a ensinar o aluno a escrever, convocado a introduzir um no nas relaes desse aluno com a linguagem. Ao contrrio da ingenuidade de que escrever seja prazeroso e espontneo, trata-se mesmo de uma foragem, de um submetimento a esse no, que apenas permite a relao com o objeto em referncia, isto , passando-se pela dimenso simblica da linguagem (por isso, a obteno de resultados sempre faltosos). Retomando atualmente essa discusso, pode-se dizer, com mais consistncia, que, essa busca de se ensinar ou de se aprender a escrever constitui-se no processo de produo de uma memria, no qual as dimenses tanto do sujeito quanto do Outro revelam as suas implicaes. A partir das palavras de Calligaris (1986), pode-se dizer que se trata de uma construo pela qual o ser falante poder supor-se como sujeito de um desejo e/ou, conforme ele diz, como um Sujeito Outro. Porque existe primeiro desejo na linguagem, possvel que um desejo se determine quando um Sujeito lhe suposto.26 Nesse sentido, caberia pensar nos impasses e nos sofrimentos tanto da professora de Th. quanto desse aluno para se moverem de uma situao a outra, posicionando-se tanto diante de um mesmo (filiao ao constitudo historicamente) quanto diante de uma produo singular, ou seja, de uma diferena nessa filiao ao Outro que os suporta como sujeitos. Segundo Lajonquire (1999), o sujeito, que reclama fazer a/na histria, precisa segurar-se a uma histria. Isso pode ajudar a entender o que se encontrava em questo naquele momento de nossa experincia: falar em nome de uma tradio, em nome de um passado, com seus conhecimentos e sua cultura, distingue-se completamente de
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Nesta frase, que indica o modo como falvamos nessa poca da pesquisa, Outro pode ser substitudo, de modo geral, por linguagem. No nos era possvel ainda uma articulao desse conceito com os de desejo, demanda, sujeito barrado, corpo, etc. Retomar tambm nota 23. Conferir Calligaris (1986, p.24), que distingue Sujeito de sujeito. Sujeito, para ele, o , efeito da diviso em obra na linguagem; enquanto que sujeito designa o indivduo, ou pessoa, como no sentido jurdico ou psicolgico.

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adequar uma proposta de ensino a uma tcnica, ou a uma metodologia tradicional. Vejamos estas palavras do autor:
Quando o adulto d as costas para o passado, esquece-se de se enderear criana em nome de um dever simblico ... e, portanto, mina os prprios fundamentos do ato. (p.42)

Pensando, hoje, nos principais fatores sobre que indagamos naquele perodo, isto , sobre algo que est para alm de uma transmisso controlada permeando a relao entre o ensinar e o aprender, posso sublinhar uma diferena entre o primeiro e o segundo texto de Th. Enquanto que se torna muito difcil definir um modo de interveno no primeiro texto, neste segundo a questo parece tornar-se mais simples; no entanto, entre um e outro, o processo no ficou parado (esses dados so apenas registro simblico de uma experincia, que toca tambm o real). Ao contrrio, posso dizer que esse exemplo aponta para o fato de que a constituio da escrita convencional vincula-se tambm a fatores de outra ordem que no a corriqueiramente observada. Lajonquire (op. cit.) afirma que se faz necessrio pensar que o ato de ensinar instaura, retroativamente, um tempo no qual o sujeito estava desprovido de saber algum (p.176), e no seu mestre ele vai supor encontrar aquilo que lhe passou a fazer falta. No entanto, mesmo quando esse mestre cumpre o seu dever, abrindo ao aprendiz uma existncia educada, isso no significa que possvel entregar-lhe o que foi pedido, pois trata-se de um dom simblico visto que essa transmisso tem que ser articulada na e pela linguagem. Em outras palavras, quando posta diante da diferena, a criana convocada a obedecer a uma Lei, aquela que probe o puro gozo, e por isso causa o desejo. Seria isto, mais ou menos, o que se passaria com ela: no sou adulto como meu professor, no sei como ele, mas desejo saber. De certa forma, a preocupao com esse aspecto de nossa discusso esteve presente no momento em que decidimos intervir nas produes dos alunos por meio dos bilhetes que passamos a escrever-lhes aps a leitura de seus textos.

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Como se pode observar, embora continue presente nossa mentalidade anterior (conferir elogios na introduo27 e na concluso), j estvamos convencidos de que era nossa obrigao mostrar aos alunos seus erros e/ou defasagens, bem como solicitarlhes que, de alguma forma, voltassem a seus textos para indagar sobre algo. Em vez de ter que elogiar tudo o que vinha do aluno, ps-se a questo de introduzir um no, como j disse. O que nos levou a essa iniciativa de utilizar os bilhetes, para dizer que algo ali naquela produo precisava ser melhorado, foi o fato de termos percebido que, para fundamentar nossa proposta, no bastava investirmos apenas na circulao de textos escritos, na sala de aula. Era preciso preocupar-nos com uma instncia educativa, isto , com a dimenso da noo de alteridade que estava implicada naquelas atividades. A questo do endereamento pode tambm ser retomada nesse comentrio atual. Sem dvida, ela se relaciona com o que estamos chamando, nessa re-leitura, de instncia educativa. Ao falar com autoridade, do lugar do Outro28, os professores-pesquisadores promoviam a seguinte foragem: aqui h um saber a que voc, aluno, tem que se dirigir, um saber que no lhe pode ser passado, mas que pode ser (a)prendido s suas custas. (O que poder ser entendido melhor, no terceiro captulo desta tese: s custas de seu corpo, pois voc ter que se oferecer, como objeto de demanda, ao Outro, j que a esse Outro falta um corpo.) No momento mesmo da pesquisa-experimentao, no podamos perceber a dimenso do que engendrvamos com o artifcio desses bilhetes, principalmente com o fato de serem produzidos na presena do aluno buscando responder por uma funo de interdito. No entanto, pode-se dizer da importncia que essas atividades tiveram para comearmos, pouco tempo depois, a afirmar que, para alm de sua dimenso simblica, esses bilhetes suportavam um entrelaamento entre real, simblico e imaginrio. Que sujeito estava envolvido ali, seno nosso corpo, nossa voz, nosso pulso em movimento de escrita? Que sujeito estava sendo solicitado ali, seno o corpo do aluno, seu olhar, seu rubor, seu pulso? A partir do bilhete que expus acima, posso hoje discutir, tambm, outros pontos que, na poca, no se apresentavam. Um deles o retorno produo de Th. para
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O ponto de interrogao no final do primeiro pargrafo pode sinalizar o paradoxo em que nos situvamos. Trata-se de um lapso em que eu me traio: o que seria uma assero elogiosa foi grafado como uma indagao. Calligaris (1986) falaria aqui de um Outro que toma corpo, pois estaria em jogo um desejo do qual se supe o saber. Seria o desejo do Outro j tomado por uma demanda (cf. p.33).

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interpretar seus textos luz de uma interdependncia entre os atos de fala, de leitura e de escrita. O bilhete assume aqui a funo de convocar o aluno a uma leitura do escrito, bem como a de relacion-la com o que se repetia cotidianamente na fala que a professora lhe dirigia em sala, ou individualmente ou no conjunto da turma. Um outro ponto importante sobre a dimenso de alteridade implicada nessa atividade. Pode-se dizer que o bilhete, ao assumir a funo de introduzir um no ao que foi feito e apresentado como pronto por um sujeito, prope-se a colocar esse sujeito numa encruzilhada, convocando-o a uma tomada de posio singular. Seria como dizerlhe: seu texto est defeituoso nisto falta de pargrafos e de pontuao por exemplo mas o jeito de melhor-lo voc precisa descobrir, porque no existe um caminho nico para que lhe seja ensinado. A partir dessa interferncia, esse aluno teria que tomar sua prpria produo como questo, pois os bilhetes lhe exigiam algo a saber, sendo que a via de entrada nesse saber, ao mesmo tempo que vinha do Outro, teria que ser percorrida, de um modo singular, por ele. Nesse sentido, algo lhe era demandado, mas essa demanda teria que ser escutada e interpretada. Com base nessa reflexo, foi-me possvel comear a pensar o Outro em sua vinculao com as noes de lei, desejo e demanda, o que era uma questo mal resolvida durante nossa pesquisa. frente discutirei mais sobre isso, mas pode-se adiantar o seguinte: embora se continue reconhecendo um sujeito cuja suposio de saber est na dependncia do Outro, reconhece-se, alm disso, uma construo em que o sujeito ser convocado a se oferecer no lugar de uma falta nesse Outro. Tem-se que o saber desse Outro dependente de uma lei, e do desejo que essa lei instaura, mas esse desejo, indeterminado na linguagem, precisa ser tomado, como sabido, por um sujeito. Em outras palavras, o que se caracteriza como a inverso da demanda do Outro na constituio do desejo de um sujeito. No podamos, naquela poca da pesquisa, tomar a articulao entre sujeito e Outro na mesma dimenso em que estou assumindo-a neste trabalho. Na verdade, utilizla anunciava apenas um percurso que deveramos fazer para que a incluso desses termos marcasse, de alguma forma, na nossa discusso, sua diferena e especificidade com relao aos referenciais baseados na psicologia cognitiva. S no decorrer dos estudos, principalmente os que resultaram nesta tese, pde-se aprofundar o entendimento de que

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essa incluso, ao se atrelar s noes mencionadas anteriormente e, logo depois, de corpo pulsional, ganharia consistncia caso fosse pensada em sua dimenso material. Por essa via, foi-se tornando possvel tomar essa articulao como objeto de tese, principalmente para se pensar que estatuto caberia a esse sujeito. Antes de passar ao item seguinte, pode ser til esta sntese: a mudana principal em nossa prtica na escola, neste segundo momento, foi assumir as conseqncias de um ensino voltado ao saber. Para as atividades de escrita propostas em sala, em vez de elogios a tudo que vinha do aluno como produo, passou a pesar mais uma interferncia do professor, capaz inclusive de forar a entrada do aluno nas leis de uma gramtica j estabelecida. Assim, o aluno se via obrigado a dirigir-se ao professor como representante de um bem-saber29. Como ser possvel perceber frente, foram nossos primeiros passos rumo a um deslocamento no conceito de escrita, que, de uma certa forma, passou a comportar tanto a constituio subjetiva, funo prpria do significante, entendido como semblante, quanto o vazio impossvel de se representar que as leis da linguagem permitem que seja bordeado por um discurso articulado por esse sujeito que a se funda.

3.3. Terceiro momento Essa volta discusso sobre o sujeito, sobre uma concepo de linguagem que inclua um sujeito, constituiu a base do que pudemos refletir nos momentos conclusivos de nossa pesquisa e, posteriormente, dos primeiros passos para a elaborao deste trabalho de tese. Com o enfrentamento dos vrios impasses, foram ocorrendo mudanas importantes tanto nos objetivos de nossa pesquisa quanto nas suas hipteses iniciais. Do ponto de vista prtico, nossa reflexo foi impulsionada para o espao existente entre uma proposta e sua realizao, quer dizer, para o paradoxo de incluir num fazer os efeitos de seus fracassos30. Do ponto de vista terico, ficou-nos a necessidade de aprofundar vrios
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Bem no sentido em que Lacan o emprega em seu seminrio A tica da psicanlise (1997, p. 270ss); articulado numa relao com a Lei, e no como um bem natural. Essa noo de fracasso pode ser relacionada com aquela discutida por Felman (1980) como um ponto em comum entre Lacan e Austin. Conforme ela comenta, para Austin o fracasso constitutivo do performativo, e o ato somente se define pela capacidade de faltar seu fim, de faltar sua consumao, sua prpria realizao (p.112, traduo minha).

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dos conceitos com que j vnhamos trabalhando, bem como a de incluir outros, de acordo com a especificidade dos temas de cada pesquisador. Essa discusso no pde ser desenvolvida propriamente no mbito da pesquisa, pois o tempo oficial para a realizao do projeto j havia expirado. Houve, sim, um tempo para, em pinceladas gerais, avaliar nossa trajetria e acenar para as questes que precisavam ser enfrentadas, o que foi ocorrendo, principalmente, nos diversos trabalhos de ps-graduao com que vrios dos componentes desse grupo se envolveram logo aps o trmino da pesquisa. o caso deste31, que, para a continuidade da anlise dos dados de escrita j coletados, sentiu-se obrigado a articular o conceito de escrita principalmente s noes de letra e de corpo pulsional. Na verdade, ento, o que se denomina aqui terceiro momento estende-se a todo o restante deste texto. Reservo este item, no entanto, para algumas reflexes preliminares. O filme, de Alain Corneau, Todas as manhs do mundo, em que o discpulo Marin Marais conta a histria de seu mestre de violoncelo Sainte Colombe, bem como a sua prpria histria, marcada pelo desejo desse saber de seu mestre, merece ser trazido aqui como exemplo do que pretendo discutir na passagem a esse ponto do trabalho. No relacionamento conturbado e penoso entre mestre e discpulo, que se estende por vrios e vrios anos, o filme enfoca principalmente um elemento, um ingrediente, que se encontraria num alm das palavras. No s alm da tcnica, dos ornamentos musicais e dos instrumentos didticos, mas alm do que se poderia comunicar. Nisso consistiria o belo. Devido a uma angstia desse seu futuro discpulo no ser mais aceito, aps seus 17 anos, nos coros oficiais, por causa de sua voz rachada , Sainte-Colombe decide, no sem hesitao, receb-lo como aluno. No incio, Marin Marais tenta impressionar o mestre relembrando-lhe o que j havia aprendido com outros mestres, bem como os elogios j recebidos em outros ambientes, mas Sainte-Colombe, aps ouvir uma de suas interpretaes, decepciona-o dizendo-lhe que ele era apenas um fazedor de msica medocre, no um msico. Mesmo assim, pede-lhe para voltar, depois de um ms, para o incio das aulas.
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Alm deste, pode-se conferir as dissertaes das seguintes pesquisadoras: Maria Alice de Sousa Carvalho, 2000 (Sob(re) o texto: o domnio do significante), Sonia Maria Rodrigues, 2001 (Entrelinha: de significante em significante as marcas do sujeito) e Luciana Freire E. C. P. de Sousa, 2001 (Sob(re) o texto: o movimento da escrita).

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O tempo vai passando, as aulas vo ocorrendo, a vida dos dois vai-se entrelaando, no entanto o mestre continua insatisfeito com a produo do discpulo. Tentava de vrias formas, mas no conseguia fazer com que ele entendesse o ponto mais importante para se tornar msico de verdade, o qu de misterioso, para alm dos ornamentos, que uma boa msica precisava buscar. Juntando a isso, Sainte-Colombe, que recusara com veemncia diversos convites para tocar no palcio real, fica sabendo, um dia, que Marin Marais tinha-se tornado um dos msicos contratados pela corte. Muito nervoso e aps atitudes impetuosas, ele o despede. No entanto, por causa do relacionamento amoroso, tambm conturbado, de Marin com uma das duas filhas de Sainte-Colombe, Madeleine, suas vidas continuam entrelaadas. Tambm, o desejo de continuar ouvindo seu mestre tocar e de ainda aprender com ele fazia com que Marin, muitas vezes, passasse horas escondido debaixo da cabana em que Sainte-Colombe compunha e interpretava. Para que existe a msica, ou ento, para que ela serve? Era a questo que o mestre costumava fazer a seu discpulo, que nunca lhe respondia satisfatoriamente. Num dia, j beira da morte, Sainte-Colombe, que se encontrava h seis meses sem tocar porque estava desgostoso por causa da morte trgica de Madeleine, descobre que Marin Marais estava espreitando seu trabalho, mas, em vez de expuls-lo, convida-o para entrar. Aps, ento, Marin contar-lhe que freqentemente fugia do palcio para tentar apreciar sua boa msica (durante trs meses ele se deslocava, a cavalo, e gastava todas as noites esperando que o mestre resolvesse tocar), ocorre o seguinte dilogo entre eles:
Posso lhe pedir uma ltima aula Posso eu tentar uma primeira aula ... (longo silncio). Quero falar. ... (pausa novamente). A msica existe para falar do que a palavra no pode falar. Nesse sentido no totalmente humana (pausa). Ento, descobriu que ela no para o rei?

Logo em seguida, o discpulo vai tentando diversas respostas questo para que serviria a msica. E aps uma seqncia de nos de seu mestre, ele diz:
No sei mais, senhor. No sei mais.

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Ento, ele comea a falar dos mortos, dos fantasmas que rodeiam os pensamentos das crianas, do som sofrido que vem das marteladas dos sapateiros (profisso de seu pai, a quem ele no quis seguir), etc. De repente, seu mestre percebe que Marin tinha entendido aquela nica e mesma lio que ele passara anos tentando ensinar-lhe. Nesse momento, diz-lhe que, como estava prestes a morrer, ia passar-lhe algumas de suas obras, e convida-o para tocarem juntos uma delas, que Sainte-Colombe havia composto por ocasio da morte de sua esposa. Nesse momento, o mestre olha seu discpulo com admirao. Depois, logo em seguida, numa mudana de cena super-rpida, o mestre vai, pela primeira vez a seu discpulo, que se encontrava, no palcio, ministrando seus ensinamentos, agora bem mais velho, e lhe diz:
Sinto orgulho de ter-lhe dado aula.

Pede, ento, para que seu discpulo interprete, para ele ouvir uma obra que Marin tinha composto em homenagem sua filha Madeleine, que havia, momentos antes de morrer, tambm pedido para escut-la. Essa visita, no entanto, foi apenas em espectro, pois Sainte-Colombe j teria morrido h anos. Assim termina o filme, sendo que esse final remete o espectador sua primeira cena: o velho mestre Marin Marais aparece sentado, pensativo, supervisionando um ensaio de seus discpulos, quando, de repente, o instrutor grita:
Parem! Parem! O mestre fez um sinal. Ele quer lhes falar.

Com o olhar triste, a voz baixa e os olhos lacrimejando, Marin diz: Toda nota deve terminar extinguindo-se. Depois dessas palavras, quando o instrutor j estava ordenando os alunos a se retirarem, Marin decide que todos deveriam sentar-se, que ele ia dar uma aula. Ento comea a contar a histria de Sainte Colombe, que foi relatada acima. Embora essa relao mestre-discpulo esteja mais prxima do que se tm notcias na antigidade do que recentemente em nossas escolas, alguns pontos interessantes tm a ver com as questes de nossa pesquisa e merecem ser discutidos. Talvez seja possvel interpretar que Sainte-colombe, ao constituir-se em sua funo de mestre, percorre um

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caminho inverso ao nosso. Enquanto que, em nossos primeiros passos, estivemos centrados numa funo simblica da linguagem, o que Sainte-Colombe faz exatamente recusar essa funo, por consider-la como ornamento menos importante, um semblante, pode-se dizer. Mas como enfrentar diretamente o real? E, no nosso caso, como articular uma ao simblica ignorando sua nodulao com o real? frente, no filme, depois de vrias tentativas fracassadas, Sainte-Colombe v-se obrigado a dizer: Posso eu tentar uma primeira aula. Quero falar. frente, na pesquisa, depois de vrias tentativas fracassadas32, fomos obrigados a dizer: Estamos falando demais. O estatuto desse sujeito cuja constituio procuramos no se limita ao que nos revela esse encadeamento simblico. Por mais que no se tratasse de centrar nosso trabalho num impossvel de se representar, como fez Sainte-Colombe por muitos anos, era-nos solicitado devido ao prprio conceito de inconsciente, bsico em nosso referencial considerar, no ser falante, um saber que lhe escapa, ou seja, um alm do seu saber enunciado. Lacan comenta sobre isso no Seminrio XX. Ele diz que os efeitos do inconsciente vo bem alm de tudo que o ser que fala suscetvel de enunciar (p.190). Nesse momento, ele retoma, mais uma vez, sua afirmao de que o inconsciente se estrutura como uma linguagem e emprega o termo alngua33 para redefinir os conceitos que tomam a linguagem somente como comunicao. Segundo ele, devido aos efeitos da alngua, esse ser apresenta toda sorte de afetos que restam enigmticos. Creio que a experincia relatada por esse filme, analisada nessa perspectiva relacionada aos impasses de nossa pesquisa, seja importante para seguir com a discusso proposta por este trabalho, cujo percurso, a partir de agora, j contar com a seguinte constatao: foi () preciso re-interpretar o percurso realizado em nossa pesquisa, na escola, considerando tambm, para a anlise daqueles enunciados, outros fatores cujos efeitos marcavam cada sujeito em seus gestos e afetos, bem como no modo de se envolver com cada situao com que se deparava tanto alunos quanto professora e pesquisadores.

32 33

Conferir nota 30, na p. 59. Para Milner (1979), alngua , em toda lngua, o registro que a consagra ao equvoco, sendo que o fato de lngua, em que o ser falante pode elocubrar seu saber, consiste no impossvel que alngua comporta.

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CAPTULO II
Sobre o conceito de escrita

A cincia est animada por algum misterioso desejo, mas ela no sabe, no mais do que nada no inconsciente, o que quer dizer esse desejo.
(Lacan, Sem VII, p. 389)

Mato tem olho, e parede tem ouvido.


(Ditado popular)

1. SUJEITO E IDENTIFICAO AO SIGNIFICANTE Como j mencionei, Mota (1995), alm das respostas que pde formular sobre suas questes especficas, introduziu-me num novo campo de investigaes e balizou a experincia de pesquisa comentada no captulo anterior, que abriu o caminho para esta tese, colocando-me como questes principais o aprofundamento sobre o conceito de escrita, bem como sua relao com as noes de letra e pulso, at ento pouco trabalhadas por nosso grupo. Tentarei, a partir de agora, avanar com alguns pontos dessa proposta. Com base na leitura de alguns textos de Lacan principalmente o Seminrio IX, para encadear este segundo captulo, e o Seminrio VII, para encadear o terceiro bem como de outros autores que o interpretam, buscarei apresentar, numa relao com os meus dados de escrita, como a Psicanlise aborda as noes de escrita (criture) e de corpo pulsional. Creio que, assim, ser possvel retomar, com mais conseqncias, e, quem sabe, re-interpretar algumas das minhas reflexes anteriores. Acredito poder, com uma concepo de linguagem articulada com o conceito de pulso, referir-me a um sujeito no s determinado pelo simblico, mas a um sujeito que se constitui como corpo pulsional34, o que tambm afetar o entendimento do conceito de Outro, que no poder
34

Conferir Laznik-Penot (1991), que comenta sobre o que Lacan chamou, no Seminrio XI, de surgimento do sujeito da pulso e o relaciona com o que Freud denominou, em As pulses e seus destinos, de novo sujeito.

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mais ser interpretado apenas como funcionamento lingstico-discursivo, e sim por uma via que explicite melhor sua dimenso no s simblica, mas tambm real e imaginria. Lacan, em seu seminrio A Identificao35, diferencia a funo de idealizao que assume na filosofia a noo de sujeito da funo de identificao ao significante, que a sua tnica. Recorrendo ao penso, logo existo, de Descartes, ele prope que essa mxima seja tomada numa subverso radical. Conforme comenta, se o penso for considerado como sou um ser pensante, isso resultar na seguinte sentena tautolgica: sou um ser essencial ao ser, enquanto que sua proposta sustentar o paradoxo a implicado, contrapondo-se ao preconceito que, segundo ele, suporta o desenvolvimento da filosofia. Ele situa a o limite a ser superado para que se comece a pensar a possibilidade terica de um arcabouo sobre o inconsciente. O paradoxo de que se trata, segundo Lacan, que, por um lado, confirma-se a autonomia do sujeito, e por outro, a sua ignorncia. Em outras palavras, o sujeito engendra justamente aquilo que ele desconhece, por isso s poder ser cmplice, concius, desse saber tardiamente (aprs-coup). Esse paradoxo constitui o prprio campo do inconsciente, impossvel de se formalizar, pois dessa permanncia do sujeito s possvel mostrar a referncia, e no a presena. Quando se toma, por exemplo, qualquer elemento e/ou objeto como um, podendo inclu-lo numa srie ou numa contagem, no se obtm nada mais do que seu trao distintivo, por mais que o apagamento desse trao o faa assemelharse o mais possvel a um outro. Lacan menciona a expresso paradoxo da alteridade radical designada pelo trao, para referir-se quilo em que consiste a repetio: ao ser contado, o eterno retorno desse trao escapa identidade. Trata-se de algo muito distante do que se poderia denominar retorno do ciclo, porque, no caso do automatismo da repetio, o que se repete no serve apenas para representar uma coisa que estaria atualizando-se, mas para, nas palavras de Lacan: presentificar como tal o significante que esta ao se tornou (grifo meu), ou seja, porque, nesse ciclo de comportamento real, algo repelido, apagado, um significante se apresenta em seu lugar. Uma coisa no ser possvel mostrar ou demonstrar a presena de um sujeito, outra no consider-lo em momento algum de uma construo lgica, e outra ainda
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J. Lacan (1961-2), Seminrio IX, indito. Traduo minha da verso em francs organizada pela Associao Freudiana Internacional, sendo que recorri aos auxlios da verso organizada por Ivan Corra, do CEF-Recife, bem como ao da verso em espanhol disponibilizada pela internet, no site www.psicoanalisis.org/lacan.

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confundi-lo com o significante ou com as caractersticas e/ou traos dos significantes tomados numa cadeia. Para sustentar que h um sujeito na referncia ao significante, mas que no se confunde com ele, Lacan toma como ponto de partida a discusso sobre o nome prprio. Na lio de 20 de dezembro de 1961, traa um paralelo entre as abordagens de Russell e de Gardiner, procurando mostrar o desconhecimento implicado nessas elaboraes. Segundo ele, o desconhecimento da relao mais radical do sujeito pensante com a letra (Lacan, op. cit., grifo meu). Detm-se nessa questo do nome prprio, o nome prprio do sujeito, para avanar com sua elaborao anterior sobre o paradoxo do automatismo da repetio e sobre a funo do significante, que introduz no ciclo de suas repeties a diferena, a distino, a unicidade. Ele denomina essa funo como o ponto de amarra de alguma coisa de onde o sujeito se constitui. Aps passar pela discusso com o lgico Bertrand Russell, para quem o nome prprio uma palavra que serve para designar o particular (como por exemplo o demonstrativo this e o substantivo John), ao contrrio do que faz uma descrio, Lacan vai dialogar com o lingista e egiptlogo Gardiner, para quem o nome prprio se diferencia dos demais pelo fato de seu emprego se sustentar no sobre o sentido, mas sobre o som enquanto distintivo. S que, rapidamente, Lacan observa o carter paradoxal e inconsistente disso que Gardiner afirma, pois: se um lingista define os fonemas justamente como sons que se distinguem uns dos outros, como atribuir ao fato de o nome prprio ser composto de sons distintivos a funo particular que permite caracteriz-lo como tal? Embora isso no tenha passado despercebido para Gardiner, ele sustenta, segundo Lacan, a sua elaborao porque introduz nela a noo subjetiva, numa dimenso psicolgica, dizendo que o sujeito investe, presta ateno especialmente no que corpo de seu interesse quando se trata do nome prprio (apud Lacan, op. cit.). Em outras palavras: ao contrrio do que acontece no discurso comum, em que, se pararmos para prestar muita ateno, veremos nosso discurso esvaziar-se, o sujeito prestaria ateno ao material sonoro, distintivo, do nome prprio, isto , o sujeito seria psicologicamente advertido deste acento posto sobre o material sonoro (Lacan, op.cit.). No entanto, Lacan articula, em outra direo, a sua definio de sujeito, cuja funo dever ser tomada em referncia ao significante. Segundo ele no se trata de pensar no material sonoro de um nome prprio quando se fala dele, mas sim da relao

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entre a emisso nomeadora (nommante) e algo que em sua estrutura radical da ordem da letra36. Aps recordar o percurso dessa noo, desde o seminrio sobre a Carta/Letra roubada, at o presente seminrio, com a funo do trao unrio, passando pela Instncia da letra no inconsciente, ele vai definir o nome prprio pela sua ligao no ao som, mas escrita. Para explicar em que consiste a natureza da letra, Lacan, inspirando-se no livro A histria da escrita, de James Fvrier, diz que, da mesma forma que podemos admitir que, desde que o homem homem, ele tem uma emisso vocal como falante, preciso considerar que h no material pr-histrico uma infinidade de manifestaes, de traados, cujo carter consiste em funcionar como significante37. Nesse momento, Lacan faz referncia aos ideogramas, que, segundo ele, tornam-se ideogramas exatamente quando perdem seu carter de imagem. Embora se constituam como traos que saem de algo que em sua essncia figurativo, preciso considerar que se trata de um figurativo apagado, repelido, ou mesmo rejeitado, que nos remete a um desconhecimento de qualquer origem. Segundo ele, em funo desse apagamento, o que permanece algo da ordem do trao unrio, que funciona como distintivo, podendo nesse momento desempenhar o papel de marca. Para comentar o jogo entre esses dois tempos, Lacan toma o seguinte exemplo de carter cuneiforme, de uma etapa totalmente primitiva da escrita akadiana:
D-se que articulado an an. O sujeito que olha este ideograma chama-o an an, j que ele representa o cu. Mas o que vai acontecer que a posio se inverte, pois a partir de um dado momento este ideograma do cu vai servir, numa escrita do tipo silbico, de suporte para a slaba an an, que no ter mais nenhuma relao, agora, com o cu. (op.cit., lio de 20/12/1961)

Ele diz que todas as escritas ideogrficas trazem esse trao de simultaneidade entre o uso ideogrfico e fontico do mesmo material, e retomando, com Flanders Petrie,
37

Il y a dans le matriel prhistorique une infinit de manifestations, de tracs qui nont pas doutre caractre que dtre, comme ce trait, des signifiants e rien de plus (p. 82 da verso em francs). Ce trait refere-se aqui ao que Lacan havia denominado, numa das lies anteriores (06 de dezembro), como trao do significante (p. 56 da verso em francs, em que emprega la trace), quando se referia ao que viu em exposio na sala Piette do Museu de Saint-Germain, a saber uma srie de pequenos bastes sobre a costela de um mamfero. Lacan antecipa neste momento as possveis indagaes dos ouvintes: Como, se existe uma imensido de pessoas que no sabem ler e que se servem dos nomes prprios? Como, se os nomes prprios existiram com a identificao que eles determinam antes do aparecimento da escrita? E ele responde frente explicitando seu conceito de escrita como algo que j estava l, na natureza, esperando ser fonetizado.

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que os significantes da escrita foram primeiramente produzidos como marcas distintivas, prope-se a ir mais longe, quando afirma:
... a escrita como material, como bagagem, (...) esperava para ser fonetizada, e na medida em que ela vocalizada, fonetizada como outros objetos, que a escrita aprende, se posso dizer assim, a funcionar como escrita. (idem, ibidem)

Com isso, Lacan refora o seu argumento ainda em resposta ao que Gardiner afirmou sobre o acento posto pelo sujeito no nome prprio de que alguma coisa que j escrita passa a poder servir, nesse nome, como suporte do som, ou seja, que o nome prprio se encontra ligado a esse trao de escrita, e no de som. Ele aquilo que, na linguagem, visa o real. Allouch (1995) chama a ateno para o fato de Lacan ter denominado de descoberta essa indicao de que h num tempo observvel, historicamente definido um momento em que algo j est l para ser lido, lido com a linguagem quando no existe ainda escrita (Lacan, op. cit; Allouch, op, cit.:136). Essa afirmao de Lacan me faz voltar quela srie dos pequenos bastes sobre a costela de um antlope, objeto prhistrico com que ele se fascinou e sobre o qual pde afirmar, emocionado:
Aqui est, dizia-me, dirigindo-me a mim mesmo por meu nome secreto ou pblico, aqui est porque em suma, Jacques Lacan, tua filha no muda, aqui est porque tua filha tua filha.

Trata-se portanto se assumimos esse carter de descoberta de uma nova elaborao para se pensar a estruturao da linguagem e, conforme nos alerta Allouch (1995), para se pensar o conceito de inconsciente. Ele retoma a to comentada frmula de Lacan que o define como estruturado como uma linguagem para reinterpret-la luz das lies desse Seminrio, bem como de outros textos posteriores de Lacan, considerando essa conjetura sobre a origem da escrita como a nica via suscetvel de esclarecer o que vem a ser a estrutura do inconsciente (idem, p.136). Conforme Allouch, essa questo da origem da escrita, em Lacan, da ordem de uma retomada38 do material que j se encontrava ali, presente antes da entrada em obra
38

Conforme o sentido que esse termo assume quando se trata de costura (cf. Allouch, op. cit: 138).

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do escrito (p.137). De fato, Lacan fala, em sua lio de 10 de jan. de 1962, que a escrita serve para conotar a fonetizao, sendo que, ao se ler o signo, ocorre uma inverso. Segundo Pommier (1993, p. 325), a escrita permanece inclusa na fala, onde faz trao do sujeito, ou seja, a letra se re-apresenta trazendo o trao de um apagamento, de algo que foi recalcado. Em sntese, das leituras de Russell e Gardiner, Lacan conclui que se deve, de fato, respeitar a estrutura sonora do nome prprio, que se conserva, conforme a descoberta de Champollion, em todas as lnguas, no entanto isso se d devido afinidade desse nome com a marca, ou seja, com a designao direta do significante como objeto. S que Lacan se livra de uma interpretao que possa fili-lo ao que Russell elaborou sobre o word for particular, pois, no intervalo de uma posio a outra, ele coloca a questo do nascimento do significante, que se d a partir daquilo de que ele signo. Para Lacan, o importante que esses dois tericos deixam de considerar a funo do sujeito no seu sentido estrutural. O que ele v em Gardiner o mesmo trao distintivo de Saussure, e o que ele acrescenta que: por causa dessa definio segundo a qual o nome prprio vale pela funo distintiva de seu material sonoro, pode-se indagar sobre a funo da escrita, a funo do signo enquanto que ele prprio se l como um objeto39. Com isso, Lacan coloca em questo o prprio conceito saussureano de significante. Embora reconhea que, a partir de Saussure, torna-se possvel ordenar a linguagem com base numa referncia a si mesma, como capaz de funcionar fora de toda conscincia da parte do sujeito, ele busca mostrar, com esse Seminrio, que, ao funcionar, a linguagem j traz como implicao alguma coisa que, dentro do real, carrega sua marca. onde se situa a funo do sujeito, que, segundo ele, j l antes de se tratar dos sinais da escrita.
... a estruturao da linguagem se identifica ... com a demarcao da primeira conjugao de uma emisso vocal com o signo como tal isto , com algo que j se refere a uma primeira manipulao do objeto... do objeto que o trao surge, de algo do objeto que o trao retm justamente sua unicidade... (Lacan, op. cit.40)
39

Lio de 10 de jan. de 1962. Pode-se perceber, aqui, um esboo daquilo que Lacan vai acentuar em vrios de seus seminrios seguintes (sobretudo, o XVIII e o XX): a distino entre letra e significnate. Nesse momento, Lacan lembra que as letras so nomes. ...alfa, beta, gama e seqncia no so nada mais que nomes ... nomes que no tm sentido algum na lngua grega ... Lembra tambm que em nosso A maisculo ainda resta alguma coisa da relao que o nome alefh mantinha com o prprio animal boi. A identificao, lio de 10 de jan. de 1962.

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esta a descoberta de Lacan a que Allouch se refere: situar historicamente o nascimento do significante e, logo em seguida, da escrita que se ps a servio da fonetizao. Segundo ele, para o nascimento dessa escrita, ocorre uma inverso na relao entre signo e significante, pois, quando o sujeito convocado a fazer a leitura de um signo, ele o l como um significante. Nas palavras de Lacan: d-se uma leitura do lado de fora do que ambiente, pelo fato da presena da linguagem no real. Alguma coisa se encontrava ali, na natureza material, para ser lida com a linguagem, para sofrer sua escanso, por isso o fato de o sujeito se enganar tomando o um o que seria uma nica linha ambi- ent(e)ando o sujeito pelo diferente: o fora pelo dentro. Nesse momento da discusso, Lacan (op. cit) prope-se a revisar a trade freudiana inconsciente - pr-consciente - conscincia. Alerta para o risco de se tomar esse pensamento de Freud na mesma trama da lgica formal, que no consegue caminhar com o edifcio da cincia para alm de um idealismo tautolgico. Segundo ele, o inconsciente o lugar do sujeito onde isso fala; o pr-consciente o lugar da linguagem, tal como ela escande, articula nossos pensamentos; j a conscincia a superfcie em que o sujeito recebe, de fora para dentro, seus prprios pensamentos, seu prprio discurso. Da trade freudiana, Lacan passa, portanto, sua elaborao sobre real, simblico e imaginrio, a que ele atribui uma dimenso totalmente materialista41. O que se encontra na base do que seria, para Freud, o pr-consciente um discurso j existente, que Lacan chama de um jogo de signos em liberdade, e o que se costumou tomar como a passagem do inconsciente para o pr-consciente no seno efeito da prpria constituio do inconsciente, em cujo funcionamento primeiro e radical articula-se o sujeito enquanto sujeito falante. Em outras palavras, o inconsciente se constitui devido emergncia do ato de enunciao. Ele se encontra no discurso, e s pode ser explorado por via de uma repetio. Com sua elaborao sobre a escrita, Lacan prope-se a repensar o inconsciente freudiano, com o objetivo de livr-lo de interpretaes reducionistas, ou seja, de impedir que se promova com ele um retorno ao idealismo. A partir da descoberta freudiana de que h um saber do qual nenhum sujeito causa, de que na repetio significativa h uma concatenao de pensamentos que nos escapa a ns mesmos, Lacan passa a se
41

Conforme Lacan, op. cit, a linguagem em substncia corre as ruas e pode, por exemplo, ser inscrita sobre uma fita magntica.

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interrogar sobre o limite desse saber. Ele denomina esse limite como o gozo do Outro e diz que o discurso toca sem cessar nesse gozo, pois da que ele se origina (cf. Vorcaro, 2001: 30-33). No se pode, ao mesmo tempo, dizer e saber. Conforme comenta Vorcaro (op. cit.) o aparato significante, para Lacan, insere-se entre saber e gozo: saber, que se enumera e que, como um rosrio, se debulha sozinho; e gozo, que aponta para o fracasso desse saber. No trao unrio, tem origem o saber, ficando de fora o gozo, mas, na repetio em que se insere o sujeito do discurso, esse gozo retorna. Voltando re-elaborao que Lacan prope trade freudiana inconsciente - pr-consciente - conscincia, para cuja ordem ele prope uma ligeira modificao, colocando o inconsciente entre o primeiro e o segundo termo, isso poderia ser dito da seguinte forma: o inconsciente, em seu modo prprio de retorno, que o mesmo que o da estrutura da linguagem, s pode receber o que vem do mundo exterior sob uma forma significante. O fio dessa discusso, na verdade, j se encontra em Freud, quando, em 1891, em seu texto sobre as afasias, comenta que a noo de representao exige pensar numa espcie de estoque de representaes, sendo que no podemos ter nenhuma sensao separada de uma associao. Sendo assim, no existe, para ele, sensao que no seja feita de linguagem, portanto, para se pensar num sujeito da representao, preciso entender que se trata de um sujeito dividido, segundo o eixo linguagem / coisidade (cf. Assoum, 1996, p.93). Como o inconsciente se estrutura como uma linguagem, s podendo receber essa coisidade como significante, ele se torna o elemento reponsvel pelos laos incessantes entre palavras e coisas, entre saber e gozo, entre sujeito e objeto. Lacan utiliza-se de uma metfora: como se fosse um anel que o inconsciente passasse em torno do dedo, com a puno daquela vez42. Por se tratar de um corpo falante, preso ao discurso de seus progenitores e, portanto, a uma gerao que lhe anterior, aquilo que se costuma chamar de autonomia do sujeito somente poder constituirse devido funo do significante, ou seja da relao entre S1 e S243. O significante,
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Deus soprou o barro, e do buraco que esse sopro provocou pde-se puxar uma ponta que vai contorn-lo para faz-lo funcionar como homem. O barro j estava l, e o campo a que Deus pertence surge pela interveno do significante, exatamente quando o trao unrio, o pequeno basto do caador primitivo, foi tomado como trao distintivo, como elemento de escrita. Cf. Calligaris (1986, p.23): ... um enunciado s um materialmente com sua separao da cadeia indefinida que o faz existir. S1 = o enunciado, sua unidade morfolgica de significante, independentemente de seu sentido; S2 = um outro significante a que, por retroao, est subordinada a existncia de S1, numa cadeia.

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diferente do signo (que representa algo para algum), representa o sujeito para outro significante (S1 S2). No entanto, ao avanar nessa cadeia de significantes, estruturando sua fala em enunciados, esse sujeito provoca uma inverso; ele elide aquilo de que ele no pode saber, que a sua falta na origem, e se toma como ser pensante, produtor de saber. Com a discusso que introduz a partir de Descartes e, logo em seguida, a partir do nome prprio, Lacan (op. cit) sustenta uma crtica severa a toda a elaborao do pensamento filosfico, desde Aristteles. Segundo ele, a construo do edifcio cientfico se deu s custas do desconhecimento de que o saber com que ele lida articula-se em algum ponto com o sujeito da enunciao, que, ao instituir uma certeza, elide justamente o seu nome prprio, ou seja, a funo nomeante, que, por via de uma leitura invertida do trao unrio, permite designar a diferena absoluta e cifrar a existncia de algo. isto que o inconsciente promove: esse engano do sujeito nessa leitura, e, porque ele se engana, poder ter razo do ponto de vista do absoluto. nesse ponto de engano que Lacan situa o penso de Descartes, bem como o signo saussureano, a intuio pura de Kant, a dialtica universal/particular e negativa/ afirmativa de Aristteles, a teoria dos conjuntos de Russell, o estmulo reflexo de Pavlov44, etc. Comenta que se trata de uma procura pattica, porque ela sempre retorna ao mesmo n radical, o n do desejo. Segundo ele, esse entrave se d devido ao fato de no terem em vista que a letra de que se servem algo que tem em si mesmo poderes45, ou seja, que o que eles fazem reservar letra uma funo significante para que somente ela sustente todo esse edifcio lgico-filosfico. Vale a pena retomar, aqui, a questo do cinismo a que me referi na introduo deste trabalho (cf. p. 14). Pode-se dizer que, ao mesmo tempo, que esse engano se encontra mesmo na base da produo cientfica, como sua condio, ele no pode mais eticamente, a partir do que j se instituiu com a hiptese do inconsciente deixar de ser reconhecido. Reconhecimento que subverte o processo de conceituao, cuja origem inconsciente dever ser assumida.
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Cf. lio de 15 de novembro de 1967, in: O ato psicanaltico, livro XV, pp. 13-14, quando Lacan diz que o rudo do trompete no representa nada mais do que o sujeito da cincia, a saber, o prprio Pavlov. Representao ao significante secreo gstrica, que no produzida pelo objeto que se espera que a produza, mas por um efeito de engano, porque o organismo enganado. Cf. lio de 24 de janeiro de 1962, do Seminrio IX.

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Trata-se, em sntese, da funo do trao unrio, que faz originar a diferena na operao de se repetir o aparentemente idntico. Quando se inverte a polaridade dessa funo do trao, passando-se da unidade unificante (Einheit) unidade distintiva (Einzigkeit), tem-se ento a dimenso do sujeito. Mas s a experincia do inconsciente pode revelar a trama implicada nessa operao, pois, como diz Lacan (op. cit.),
esse sujeito no est mais l para dizer se ele no mais mestre dessa identificao ao um, ou dessa ausncia sbita do um que poderia marc-lo. (Lio de 28/02/1962)

O que fica de fora, portanto, dessas edificaes cientfico-filosficas clssicas? O fato, e suas conseqncias, de que objeto e sujeito se confundem, devido dimenso de coisidade em ambos. No entanto, colocar a descoberta freudiana do inconsciente no mesmo bojo dessas outras o que se perfeitamente possvel e, inclusive, constitui a tnica de vrias interpretaes vigentes significa incorrer na velha dicotomia sujeito/ objeto, pois, ou a lei da linguagem coincidiria com as exigncias da natureza, ou ento seria concebida como esprito advindo dos cus. Desse modo, nenhuma conseqncia traria a entrada em cena desse novo conceito. No caso da Lingstica, em que consistiria essa excluso? Na negligncia que ela faz da teoria do inconsciente. (Conferir anexo 2 de Pcheux, 1998, bem como p. 23 deste trabaho.) Por outro lado, o fato de Lacan colocar o inconsciente numa relao com o real, pela via do que ele articula sobre o conceito de escrita, implica a passagem de uma concepo metafsica de linguagem, de discurso, a uma outra, materialista, em que se v implicado o corpo falante, que justamente o que ficou de fora, at ento, em toda a estruturao do pensamento cientfico.
do lado da escrita que se concentra aquilo onde tento interrogar o que vem a ser o inconsciente, quando digo que o inconsciente algo no real. (Lacan, Sem. XXI, lio de 21/05/1974)

Vale a pena retomar aqui as reflexes finais de nossa pesquisa. Como minha questo principal passou a ser sobre o estatuto do sujeito implicado naquelas experincias de escrita, essa considerao de que o inconsciente algo no real, levou-me a reconhecer, para alm da constituio de um sujeito determinado pelo significante (o , que circularia nos espaos entre um significante e outro, com pensvamos num primeiro momento), a

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constituio de um corpo falante, que, justamente por falar, convocado, tambm a se imaginar como um dentre os outros, semelhantes46. Nesse sentido, devido identificao a um significante, esse sujeito uma hiptese, em cuja base se situa o engano proveniente de seu no-saber sobre sua origem. E o inconsciente, porque suporta esse engano, permite que se escrevam as condies de gozo47 desse corpo falante, mas, ao mesmo tempo, porque num real que ele se funda, faz com que os resduos desse gozo entrem no clculo. esta, portanto, a diferena entre a psicanlise e o conhecimento tradicional: este ltimo ignora que ele suporta no uma realidade, mas sim um imaginrio, uma fantasia, por isso seu desconhecimento dessa toro pela qual o sujeito toma a dimenso da coisa numa dimenso significante. As vrias noes articuladas no seminrio dA identicao, bem como nos demais que o sucedem, (significante, sujeito, letra, inconsciente, etc.) tocam em algum ponto no que Lacan chamou de primazia da escrita, que, para ele, consiste nisto: essa diferena absoluta entra no real porque ela j est l. Escrita a conotao significante cuja gnese se d no real, e por isso que se torna possvel chegarem luz do dia os seus efeitos, que podem ser chamados de efeitos de sentido. Portanto, quanto ao sujeito, no se trata de definir sua origem, e sim sua posio, pois, j na raiz do ato de fala, h um momento em que essa fala ganha sua funo, quer seja, a de se contemporanizar com a escrita e com a prpria linguagem. Por se engajar por sua fala no discurso comum, o sujeito se projeta atrs do seu ato. Wo es war, soll Ich werden48 (l onde era o isso, eu posso vir a s-lo). O sujeito, que primeiramente foi tomado como objeto, advm dessa sua insero numa estrutura de linguagem, ou seja, dessa morte a que se submete seu puro corpo, para se dar incio a um corpo que se identificar como eu. Porque a linguagem isso que ela , o sujeito pode imaginariamente antecipar aquele que ele designa como eu. No primeiro captulo, mencionei o erro talvez erro lgico de pesquisadores desejantes, bem intencionados de termos passado longo tempo procurando localizar o sujeito nos significantes encadeados por aqueles alunos de segunda-srie do primeiro
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Conferir Calligaris (1989, principalmente pp.22-24 e pp.31-34), que distingue Sujeito (= Outro) de sujeito (cuja identidade se reduz para preencher um corpo que ele imagina para um tal Outro). Conforme Kaufmann (1996, pp. 221- 224), trata-se do ponto em que o vivo pactua com a linguagem. Freud (apud Lacan, lio de 17/01/1962, Seminrio A identificao). Lacan comenta que se trata de um sendo tendo sido.

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grau. Mas, no entendamos que nos deparvamos apenas com seu apagamento; que ele s poderia ser encontrado em seu retorno. O que se pode ver implicado nesse erro? Ou, diante da discusso travada at aqui, qual seria o estatuto desse erro? Pode-se dizer hoje que, em nossa busca de um saber reconhecidamente cientfico, nosso engano foi aquele mesmo que, pelo fato de haver inconsciente, foi promovido durante toda a histria do conhecimento: o esquecimento de que estvamos corporalmente presentes. Tanto o corpo do aluno quanto o nosso corpo, na produo escrita, precisaram de ser apagados, e o nosso engano foi tomarmos esse processo a partir da, desconhecendo as conseqncias dIsso apagado, que sempre retornava. Fomos presas de um desconhecimento, o que mesmo constitutivo desse saber, e s depois, pudemos dar conta dessa equivocao. Os estudos estabelecidos at aquele momento em nosso grupo, bem como a experincia que construmos a partir dela, produziram aquele tipo de coleta de dados e, mais do que isso, influenciaram nas caractersticas desses dados, nos seus elementos a serem analisados pelos pesquisadores. No entanto, em nossos dados, o sujeito j se havia tomado como in-diviso, indivduo (tanto no que se refere aos alunos quanto aos pesquisadores). Foi por isso que destaquei, no captulo anterior, o momento em que essa pesquisa se deparou com seu fracasso, pois tom-la nessa dimenso possibilitou-me pensar novos dados, tendo em vista o que no pde ser obtido com os anteriores. Dizer isso, no entanto, no significa que, com a nova configurao dos dados que viro a seguir, com novos elementos a serem analisados, esse sujeito poder ser demonstrado em sua constituio corprea, ou ento que agora se tm ferramentas perfeitas para uma teoria sobre essas produes de linguagem com sujeito. No. Nesse sentido, nada muda. Tambm, o que se registrou dessa nova experincia est na dependncia do simblico tanto os dados, quanto as interferncias e as anlises do pesquisador. Mas, ento, o que muda? Em que se podem ver ganhos para uma discusso terica sobre o sujeito ou para um engendramento dessa questo numa prtica, seja ela na escola, na famlia ou nos consultrios? Uma resposta possvel: mudam-se os corpos envolvidos; os olhares, os gestos, a entonao da voz, a escuta. Em outras palavras: porque se reconhece o escamoteamento da coisa nessa produo simblica, em que o corpo se constitui como corpo humano, diferente de organismo, assume-se a incidncia dessa sintaxe, dessa gramtica, na carne, pagando-se o preo devido de se passar a qualquer situao denominada nova.

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Alm disso, ao assumir que, no ato de enunciar um saber, est implicada a verdade de um sujeito, assume-se uma maneira diferente de se fazer cincia. Conforme comenta Felman (1980): quando no se recusa a dimenso do inconsciente, busca-se, mais do que dizer, fazer; mais do que fazer saber, fazer desejar. Segundo ela, essa dimenso, que se encontra apenas em pouqussimos autores49, consiste em dar sua prpria elaborao terica como ato de linguagem. Porque esses autores lidaram com a questo do limite que a prpria linguagem impe a ela mesma, puseram em ato uma diferena, uma singularidade. Como j mencionei, devido a essas reflexes, minha ateno foi-se voltando, pouco a pouco, para a escrita de crianas menores do que aquelas da segunda srie, com quem estive envolvido na pesquisa. Durante um tempo, voltei-me para os dados coletados no Jardim I do Centro Educativo Piaget (crianas entre trs e quatro anos). Embora eu no tivesse participado diretamente da experincia com esta turma, pois o grupo de pesquisadores havia-se dividido segundo a prioridade dos interesses, uma das propostas gerais do Projeto escrita era diferenciar as caractersticas das produes coletadas nessas duas experincias, bem como pensar para cada uma delas um modo especfico de interferncia por parte dos professores. No entanto, buscando interpretar, com esses ltimos dados, o passo apagado na interpretao anterior, dei-me conta de que a complexidade era ainda maior, pois no havia como eu me incluir nesta segunda parte da pesquisa, a no ser a partir daquele momento de anlise. Tambm, quanto queles dados coletados, eu s poderia tom-los numa dimenso sincrnica; a diacronia, que os perpassava, mesmo sem se poder registrar, j havia sido desconsiderada, ou seja, no computada nas contas a pagar. A partir dessa constatao que os dados de G. roubaram a cena e passaram a constituir-se como fundamentais a este trabalho. No estou dizendo que, diante dessa nova coleta de dados, meu trabalho poderia escapulir do apagamento do real, que, conforme falei h pouco, constitutivo de todo registro. Estou dizendo sobre a minha implicao subjetiva nessa experincia. Em 1998, quando havamos concludo nossa interveno nas duas salas de aula e passvamos a priorizar a anlise dos dados, G., que meu filho, estava com trs anos. Inicialmente, em nossas reunies de estudos, bem como em minhas aulas para a graduao
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Ela d como exemplo Nietzsche, Austin e Lacan, chamando-os de Dons Juans modernos, que, por nunca considerarem suas respostas satisfatrias, tornaram-se autores escandalosos, de obras inacabadas.

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em Pedagogia, comecei a citar alguns episdios linguageiros ocorridos entre ns dois. Da me veio a idia de ir anotando esses dados para possveis estudos futuros. Depois, quando me dei conta, eles j faziam parte desta tese. No captulo seguinte, em que centrarei a discusso sobre a noo de corpo pulsional, tentarei explicitar melhor esse estatuto diferente atribudo aos dados de G. No momento, entretanto, fez-se necessrio essa incurso, para mostrar a pertinncia dessa mudana e acenar para a vinculao que ser perseguida, a partir de agora, entre corpo e escrita. Consideremos o dado seguinte:

G. escreveu-o, em situao livre, em casa, quando tinha cinco anos e seis meses. Ao lhe perguntar o que havia escrito, leu assim: o nmero 1 uma casa, e aqui embaixo um pedao da casa; o nmero 2 um homem jogando bola, e aqui embaixo a bola de novo, depois um pedao da casa de novo; o nmero 3 uma espiga de milho; o nmero 4 um livro; o cinco a noite, e aqui embaixo tem uma estrela; o nmero seis uma pipa; no 7 uma boca; aqui (apontando) o D de dedo; e aqui no 9 um corao. Perguntei: e aqui debaixo do 3? Ele respondeu: pedaos da casa tambm. E depois? Pedao da pipa, pedao da casa e D de dedo. O que teria levado G. a esta produo? Onde ele teria buscado inspirao para encadear, de modo to singular, esses elementos? Eu via ali uma configurao parecida com as pranchas e os cartuchos egpcios, como por exemplo aqueles interpretados por Champollion, mas no imaginava como, nem por que, G. teria enveredado por essa via. Poucos dias depois, pude relacionar sua escrita com estes dois fatos a que eu no tinha

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prestado ateno: 1o: o contato de G. com um certo material escolar que, alm de rgua, traz outras opes, como transferidor, esquadro e outras figuras. Percebi, ento, que a parte de baixo de seu texto, com exceo das trs setas que a aparecem, simplesmente o resultado da tentativa de contornar com o lpis a parte interna de cada figura, sendo que, sobre a folha, o instrumento foi firmado com a face inferior para cima (ver gravuras seguintes). 2o: nessa poca, os livros que mais se encontravam abertos sobre minha escrivaninha traziam muitos exemplos de pictogramas e ideogramas (Pommier, 1993, Allouch, 1995, entre outros). Instrumento na posio normal:

Instrumento na posio em que G. o contornou:

Sempre que escrevia alguma coisa, G. vinha logo me mostrar, e eu percebia, nesse seu gesto, uma vontade de identificar-se ao pai. Ao mesmo tempo que queria me tomar a ateno e tirar de mim uma palavra de reconhecimento, procurava agradar-me, desenhando / escrevendo sobre as coisas de que eu gostava, ou seja, com que eu estava, em determinada poca, mais envolvido (nibus, avio, campo de futebol, escola com alunos, etc.). Pensando nisso, pode-se interpretar, com esse dado, fatores que vo alm do enunciado: afetos que marcam um sujeito e o colocam num jogo de se representar dividido entre seu fazer e aquilo que ele registra como seu saber.

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Esse dado pode ser interpretado, tambm, como um presente do meu filho para a minha tese. E, considerando o contexto das discusses j travadas at aqui, isso no significa pouco, pois meus livros, minhas pastas com dados de pesquisas, minhas conversas ao telefone ou em reunies caseiras, enfim, minha tese constitua sem dvida um dos elementos fundamentais gramtica da casa 50. Pode-se dizer, completando o raciocnio com que terminei o primeiro captulo, que, para alm de uma lngua enunciada, registrada e falada no dia-a-dia, essa convivncia entre pai e filho constitui-se tambm, diacronicamente, pelos efeitos de alngua. S a posteriori esses efeitos podem ser comentados alm disso com uma gama de imperfeies , mas eles esto ali, computados, na passagem de um ato a outro. Volto agora ao que G. escreveu. Pode-se observar uma semelhana com o que ocorre nos ideogramas, pois G. efetua uma leitura capaz de tomar os desenhos em sua combinao, bem como em sua simplificao e/ou apagamento. Colocando em relao a cpia que ele realiza a partir do instrumento e sua leitura registrada, evidencia-se, alm de uma relao metonmica, uma tomada dos elementos em sua unicidade (cf. a passagem do item 7 ao 8). Observa-se que os elementos so postos numa relao de trs sries: a srie dos nmeros (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, grafados de forma espelhada at o quarto elemento), paralela srie dos desenhos/grafias de objetos (uma casa, um homem jogando bola, uma espiga de milho, etc.), paralela, por sua vez, terceira srie (incompleta), de parte dos objetos (um pedao da casa, a bola, etc.). Observa-se, tambm, que o paralelismo com essa ltima srie comea a complicar a partir do terceiro elemento (G. no aponta os correspondentes para 3 espiga de milho, 4 das demais: 7 boca livro, 6 pipa, sendo que, no stimo, surge uma relao diferente D de dedo). Depois, a partir do nmero 8, podem ser observadas

apenas as duas primeiras sries. O D de dedo, que, no 7, faz parte da terceira srie, pula para a primeira srie; ele retorna numa posio diferente da anterior. Tambm, o corao (que se encontrava l atrs, entre 4 e 5) retomado no 9, junto com a figura de uma camisa. E o interessante que tambm essa figura no se desmembra na srie de baixo,
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Aqui, poder-se-ia pensar, tambm no termo discurso, mas preferi gramtica, pensando no roteiro imaginrio, que, conforme Calligaris (1986, p.33) o neurtico conta e se conta. Segundo ele, a gramtica desse roteiro no apenas , mas mantm o fantasma neurtico.

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nem na leitura que G. faz (aqui no 9 um corao). Em sntese, a partir do 8, a terceira srie fica elidida, e os elementos passam a assumir novo valor. Pode-se comentar, principalmente pensando nessa mudana a partir do nmero 8, sobre uma hiptese de G. sobre a escrita, pois, em 8 e 9, o que se reala no mais a relao parte/todo, mas sim o fato de D e serem nicos e outros, devido s

posies que ocupam na cadeia dessas sries. Creio poder dizer que o D pode ser visto, aqui, em seu nascimento como significante. Ao pular de 7 para 8, ele passa a ser lido, por G., como uma letra capaz de se encadear a outras; s custas, claro, do apagamento implicado nessa leitura. Inicialmente, percebe-se uma correspondncia entre coisas (totais) e suas partes, mas, a partir desse momento, pode-se falar de uma escrita que, na hiptese de G., representaria essas coisas, o que se d devido ao fato de a letra ter sido alada posio de significante. Talvez seja correto dizer que, aqui, ele tenha formulado uma hiptese mais prxima do que se denomina a escrita alfabtica. Agora no desenho no, escrita mesmo. Foi o que G. disse, referindo-se ao D de dedo, quando mostrava a uma outra pessoa a sua produo. Com mais de cinco anos e com uma insero bastante intensificada no universo da leitura e da escrita, tanto na escola quanto em casa, j tendo feito muitos desenhos interessantes, bem como atividades de grafar seu nome, de preencher cabealhos das atividades escolares e de reconhecer cada uma das letras do alfabeto, essa atividade especfica no me chamaria tanto a ateno, caso no fosse o modo como G. a encarou. Mostrava-a aos outros como se fosse uma grande sacao e dizia que, daquele momento em diante, ele iria aprender a escrever. Interpreto que, nessa sua reao, estava implicado o desejo desse sujeito, ou seja, ao mesmo tempo um empenho ao saber e uma certa assumncia do que isso lhe poderia custar. interessante pensar sobre o olhar que G. dirige a esses objetos do mundo, bem como sobre a relao entre eles e o traado que suas mos so capazes de fazer. Se antes essa criana, embora suposta como sujeito, era tomada como objeto flico, pelos adultos com quem convivia e de modo muito especial por seus pais, aqui ele se dirige aos objetos colocando-se na posio de mobilizar o seu corpo para experiment-los numa dimenso simblica. Considero que se constitui nisso a importncia que G., com sua reao, atribuiu a seu texto51.
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A noo de texto pode ser tomada aqui como o trao de uma outra posio.

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Observe-se este outro dado, com que, somente depois de muito tempo, pude traar um paralelo. Quando estava com trs anos e quatro meses, G., que estava brincando com um cortador de unha, aberto na posio de apert-lo para cortar, referiu-se a esse objeto como aquele negcio de andar na gua. Fazia gesto para a televiso e solicitava de mim o nome correspondente: jet ski. Tambm, era comum, e ainda com bem menos idade, ele se referir s cermicas instaladas no cho da casa como sendo pipas. Cortador de unhas lido como jet ski:

A criana j l antes de se tratar, propriamente, dos sinais da escrita, o que permite dizer que, antes de se tornar escrevente, a partir de um suporte fontico, ela j se encontra numa relao com a escrita. Ela pode experimentar a relao de ausncia/presena dos objetos na prpria modulao de sua fala. do objeto que o trao surge podendo reter sua unicidade, mas, como entra em questo o sujeito que vai l-lo, esse objeto s pode ser manipulado em sua diferena. As funes escrita do signo e leitura do signo invertemse, portanto, para o sujeito, que, de um certo momento em diante, poder fazer uso convencional dessa escrita, o que se dar, imaginariamente, a partir do suporte fontico. Recordo aqui a interpretao que Lacan d quela seqncia de ossos que ele viu exposta no museu de Saint-Germain: encontra-se no material pr-histrico, uma infinidade de manifestaes de traados que no tm outro carter seno serem como este trao dos significantes (lio de 20/12/1961). Outra referncia importante, nessa mesma lio, a que faz aos seixos encontrados em Mas dAzil, aos quais Lacan atribui tambm uma funo significante. Segundo ele, trata-se de elementos que permitem pensar num vnculo (attache) da linguagem com o real, sendo que, em conseqncia disso, no basta pensar a linguagem em seu funcionamento, com sua ordem prpria, independente

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da conscincia de um sujeito. Ele diz que preciso estabelecer a juno desse seu funcionamento com aquela alguma coisa que, dentro do real, carrega a sua marca (op. cit.). interessante relacionar essa discusso com o D de dedo que surge na escrita de G. De repente, no meio de tantas figuras, em suas relaes com vrios objetos do mundo, ele lido como uma letra do alfabeto, mas na verdade ele j estava l com aquele mesmo traado. O que aconteceu que a parte interna do transferidor foi lida como letra D, e no como meia-lua, ou qualquer outra figura. Alm disso, interessante observar que, na parte de cima desse texto, h uma meia-lua utilizada para formar noite e que, no instrumento utilizado para o que seria primeiramente uma cpia, h outras formas que poderiam ter sido lidas como letras, por exemplo o crculo que passou para cima como bola, em um homem jogando bola. Esse dado parece ter a ver tambm com a discusso de Lacan sobre aquele ideograma an an. (cf. p.68 deste texto), chamando de inverso de posio, quando se passou do ideograma cu (an an) para uma escrita silbica, em que an no tem mais nenhuma an relao com cu. No caso do dado de G., observa-se a emergncia da forma D, que foi lida como d de dedo, num ambiente em que a criana, at ento, estava numa relao pictogrfica e ideogramtica (ver o exemplo um homem jogando bola). Pode-se dizer que, a partir da, abriu-se o caminho rumo escrita convencional, pois a leitura e a grafia desse D convocam a emergncia tanto do silabismo quanto do consonantismo. Tentando concluir esse item, cujo objetivo principal foi sintetizar uma leitura do seminrio A identificao, relacionando-a com essa nova configurao de dados por que fui sendo envolvido em minha pesquisa, quero destacar que, com essa elaborao, alm de situar historicamente o momento em que a escrita passa a servir-se fonetizao, Lacan avana consideravelmente com seu propsito de ler Freud sob uma tica radicalmente materialista. Pode-se dizer que, a partir da, passa-se a configurar na obra lacaniana uma teoria da escrita, pois a esse conceito se articula a retomada de vrios outros: significante, sujeito, letra, pulso, corpo, desejo, gozo. A tnica dessa retomada ser, portanto, a dimenso do real. Dentro dessa concepo, haver linguagem funcionando no mais a nica condio de haver sujeito. A patologia pode testemunhar sobre isso. Por exemplo, quando se inicia um tratamento em certos casos de autismos, o que se requer um trabalho em que se aposta no advento de um sujeito ali onde, por hiptese, corpo e linguagem estariam

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funcionando separados. O corpo do autista no recortado pelo simblico, por isso no se diferencia do corpo do outro, no se podendo tomar como um eu. Em outras palavras, pode-se dizer que os objetos, em sua dimenso de coisidade, no puderam ser apagados, porque no se pde engendrar uma gramtica capaz de levar esse corpo a constituir-se, no engano do significante, como corpo pulsional. 2. LITERALIDADE E ESCRITA Na Lio de 12 de maio de 1971, Lituraterre, do Seminrio XVIII, De um discurso que no seria do semblante, Lacan menciona uma mudana de configurao em seu ensino desde a entrada em jogo do conceito de escrita. E, para explicitar o de que se trata, ele retoma sua discusso sobre a instncia da letra como razo do inconsciente. Lettre (= carta, = ser, = letra), que sempre chega a seu destino, mesmo depois dos muitos desvios, e sem nenhum recurso ao que ela porta de contedo. Ela faz fronteira entre os territrios do gozo e do saber, mas ao mesmo tempo simboliza, para qualquer um que a atravesse, que esses dois territrios so a mesma coisa. Ela simboliza os efeitos do significante, sem, no entanto, poder ser tomada como primria, mas como algo da prpria linguagem que chama o litoral, o limite, ao literal. Nessa mesma lio, ele marca uma distino entre letra e significante, comentando o deslize que a psicanlise pode cometer, caso ela faa da letra um significante e, mais ainda, caso ela o/a afete com uma primariedade. Isso seria simplesmente cair no discurso universitrio, isto , num saber posto em uso a partir do semblante. Com essa distino, ele refora, mais uma vez, o passo frente, com relao elaborao de Freud, que sua proposta implica. Para ele, a escrita no a impresso, um trilhamento, pois a letra se produz como conseqncia da linguagem, justamente por esta ser habitada por aquele que fala. A linguagem a dit mansion do ser. A letra no real, enquanto que o significante no simblico. Como o discurso agarra a letra na rede do semblante, ou seja, toma-a como um significante localizado numa cadeia, tem-se, com essa letra, a funo de um referente, mas o que j estava l, em sua unicidade material, precipita-se rompendo esse semblante e evocando o gozo. Pommier (1993), ao discutir essa questo, comenta sobre o momento em que a criana, em seu percurso rumo escrita, pode tomar as letras no mais no seu valor isolado, mas no valor que elas assumem ao se ligarem para formar uma palavra. Segundo ele, elas se desembaraam de seu valor de imagem, de desenho, para se escreverem e serem lidas.

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Encontra-se a um ponto capaz de articular os diferentes veios abertos a partir do tema escrita: a inveno da escrita em sua localizao histrica, a escrita cientfica, bem como a entrada da criana na leitura e na escrita convencionais. Esse ponto pode ser traduzido por expresses tambm diversas, que, embora possam suscitar abordagens diferentes, acenam para uma homologia. Estatuto do sujeito ligado ao trao unrio, nascimento do significante, dupla-face da letra, escrita (criture) e corpo pulsional. De certo modo, a partir da elaborao lacaniana, pode-se fazer equivalerem essas cinco referncias, porque todas elas trazem, em seu cerne, a nolulao entre real, simblico e imaginrio. A importncia que Lacan, no Seminrio XVIII (op. cit.), d distino entre significante e letra consiste, principalmente neste ponto: a articulao entre escrita e real devido funo da letra. Muito antes como no Seminrio sobre a carta roubada (1956) e no seminrio A identificao (1961/1962) ele j acenava para a importncia dessa elaborao, no entanto, em vrios momentos anteriores, letra e significante so tomados como sinnimos, o que, de certa forma, permitia manter seu ensinamento centrado no simblico. Por exemplo, em 11 de abril de 1962 (Sem. IX), ele destaca como ponto importante o fato de o significante, para poder significar a si mesmo, precisar colocar-se como diferente de si mesmo. J em Liturature (Sem. XVIII), para se referir a essa funo paradoxal, ele utiliza o termo letra, enquanto que para o significante torna-se constante a referncia ao termo semblante.
... para encontrar o que do significante, ou seja, o semblante por excelncia, se de sua ruptura que chove esse efeito, ao se precipitar o que a era matria em suspenso. (Lacan, op. cit.)

Para falar da dimenso do significante, Lacan refere-se s nuvens, que lhe propiciam uma viso de resplendor; enquanto que, j na dimenso da letra, produz-se entre essas nuvens uma rasura, que dissolve o que ali fazia forma, fenmeno. E ele comenta que o efeito do significante advm de algo que j concerne letra, que, por sua vez, j estava materialmente no significante, mas que, ao mesmo tempo, retorna devido ao efeito desse semblante. No entanto, conforme alerta Lacan, a letra no pode ser considerada como um primitivo terico, como a origem da origem, pois, no se trata de ser nem causa do significante nem seu efeito.

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Pommier (1993) comenta que ela tem a funo de fazer, ao mesmo tempo, borda e fronteira ao significante; de estar no significante como no-toda e ao mesmo tempo servir para constitu-lo. Situando-se entre o que se poderia chamar uma potncia semitica (gozo do Outro) e uma aliana com um pai mestre da palavra (significao flica), ela poder ser tomada como continuidade daquilo que justamente a contraria (cf. Pommier, op.cit.: 321ss). Quando, no seminrio A identificao (lio de 28/02/1962 seguintes), Lacan utiliza-se da denominao estatuto do sujeito ligado ao trao unrio, ele a relaciona com o fato de prevalecer, na constituio desse sujeito, a funo ertica do corpo, da pulso sexual. Ele retoma a trade freudiana privao-frustrao-castrao, para introduzir sua discusso sobre a falta de objeto, com a qual o sujeito se identifica. Vorcaro (2001) comenta que se trata de uma defasagem que vem desde a alternncia presena-ausncia operada pelo agente materno. Esta a condio de privao: h um nada ali, algo falta neste lugar em que o sujeito vem alojar-se, pois, pelo grito, o corpo da criana se oferece ao que falta nessa alternncia simblica.
Isto que se desprende como grito, que se separa do infans passando por um orifcio do corpo, ultrapassa a funo fonatria do organismo, referncia invocante, resqucio de um objeto indizvel, que faz dessa emisso o que no pode se dizer. Assim o sujeito aparece no que lhe faz alteridade... (Vorcaro, op. cit.: 18)

Pode ser importante retomar aqui o que comentei, no final do ltimo item, sobre a defasagem que se encontra nos autismos. Uma pergunta importante a se fazer aos pais de um autista se ele grita, se ele chora. Como esse grito? Se h a indiferena, faz-se necessrio indagar o que h no Outro, para constituir essa relao assim. Que Outro esse? preciso que o grito do infans seja um grito de apelo, e isso no ocorre por acaso, por conta apenas da natureza, do orgnico. Numa sintaxe gestual, em que est envolvido o olhar e a voz do outro, enfim, seu corpo, a dimenso do grito como barulho apagada, para advir no campo do Outro como apelo, como demanda de ser na linguagem. A linguagem incide sobre o organismo e evoca um corpo pulsional, j submetido diviso entre saber escandido pelo significante e gozo52. Nisso que consiste a frustrao.
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Para esclarecimentos, remeto novamente o leitor a Kaufmann (1996, pp. 221- 224). Cf., tambm, nota 47, na p. 75 deste trabalho.

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O discurso afeta o indivduo vivo e o determina como objeto. Segundo Vorcaro (op. cit.), esse objeto no nomevel, ele irreconhecvel, pois o sujeito, que nada mais do que a falha que se abre entre os significantes, toma a posio de sede dos pensamentos, pois nessa falha entre S1 e S253 que os efeitos da ligao significante operam. No entanto, embora esse objeto, designado por Lacan como objeto a54, no seja identificvel, ele no pode ser suprimido, pois ele computvel. Pela repetio do objeto faltoso, resistente a uma significao, o sujeito convocado a articular, numa sintaxe, o seu desejo. Tem-se aqui a castrao, o terceiro elemento da trade freudiana, que diz respeito a uma instncia paterna, instauradora da Lei, ponto em que o impossvel da relao sexual poder ser tomado como o pas possible a ser engendrado numa significao flica, numa gramtica. Esse pas possible (= no possvel e passo possvel), esse objeto a, que parte do enunciado do nada, encontra-se na origem de toda enunciao, e, segundo Lacan, ao se fazer a aposta de diz-lo como um possvel, investe-se na constituio de um corpolinguagem. Retomando a citao de Vorcaro (op. cit.): o grito resqucio de um objeto indizvel, alteridade de onde surge o sujeito. Pode-se dizer que a h letra sendo convocada referncia, isto , convocando a formao de uma cadeia repetitiva que ser, s-depois, tomada como escrita. Percebe-se que essa elaborao encontra-se articulada com o uso freqente, por parte de Lacan, das expresses funo do significante, funo da escrita e funo da letra. Observa-se tambm que re-interpretar desse modo a trade freudiana, que tambm poderia ser denominada como os trs tempos lgicos do complexo de dipo, implica a superao de algumas dicotomias, como por exemplo entre sujeito/objeto e sujeito/linguagem. Pode-se dizer que letra significante mais gozo, o gozo proibido da coisa que retorna no fala-ser55, j inserido na dimenso do desejo do Outro. Lacan se dedicou a essa elaborao em vrios momentos de sua obra. Na lio de 04/04/1962, do Seminrio IX, ele diz que o ser do homem se identifica com o desejo do Outro, sendo que nas lies anteriores, ele afirma que se trata de um Outro suposto como lugar, como campo, que
53 54

Retomar nota 43, na p. 72 deste trabalho. Conferir, tambm, Souza Aurlio (1998, p.103). Ele comenta que o fato de o Outro no ser completo nem identificvel a um Um que faz com que o significante outro (o S2, que no jamais alcanado pelo S1) possa ser chamado de objeto a. Neologismo de Lacan: parltre.

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pode ser entendido como metfora do trao unrio. E, segundo ele, esse Outro, esse um, que distingue cada repetio em sua diferena absoluta, no vem ao sujeito de cu algum, mas sim da experincia do simblico, na qual esse sujeito se encontra com sua limitao, com a limitao de seus deslocamentos. A letra, tomada como significante essencialmente localizado, como suporte material que o discurso concreto toma emprestado da linguagem (Lacan, 1998, p.498), mata a representao da coisa e determina uma escrita, que se constitui como uma representao de palavra. Trata-se de uma operao em que o ser falante, porque se submete diviso que opera na linguagem, inverte a demanda do Outro, tomando-a como desejo de um sujeito. No entanto, a letra distingue-se do significante pelo fato de ela se constituir no apenas pela relao que ela mantm com as outras letras, mas tambm por ela ser positiva em sua ordem. Enquanto que o significante sem qualidades, a letra qualificada e tem um suporte sensvel; ela idntica a ela mesma, podendo ser deslocvel, impunhvel e transmissvel (cf. Milner, 1996, pp. 104-105). Sujeito e escrita fundam-se, portanto, no mesmo ato, ou seja, no engano que A Coisa, Das Ding, os submete: perca seu corpo, perca sua coisidade, que conseguir encadear um saber sobre isso que lhes h de faltar sempre. Se, por um lado, podemos falar do significante como algo que deriva apenas da instncia simblica, por outro a letra vincula Real, Simblico e Imaginrio.

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CAPTULO III

Um lugar terico para a noo de corpo pulsional

Pode-se conceber um co, ou um gato, que desse a impresso de estar mal alojado no seu corpo, de estar ali apertado ou, ao contrrio, de estar nele como perdido?
(Didier Weill, 1997, p. 38)

1. POR UMA CONCEPO DE LINGUAGEM QUE INCLUA O CORPO Nos captulos anteriores, j comentei sobre o limite com que se deparou nossa pesquisa. A contribuio, que tanto almejvamos, a uma prtica com a linguagem em sala de aula, principalmente aos professores das disciplinas Alfabetizao e Lngua Portuguesa, revelou-se acompanhada de muitas ressalvas, ou seja, no tnhamos uma resposta que pudesse ser generalizada, mas sim a discusso de vrios percursos singulares. Tambm o nosso objetivo de avanar teoricamente com as noes que pudessem dar conta daquilo que chamvamos a relao sujeito / linguagem revelou-se comprometido, pois, do objeto que nos propusemos a estudar, havamos priorizado, na coleta de dados, sua dimenso simblica, estrutural, enquanto que, no momento de anlise, nossas interpretaes nos remetiam para um alm disso. Em outras palavras: trabalhando a partir dos dados que havia privilegiado, eu permanecia no impasse com relao questo do sujeito. Conseguia localizar trechos nessas produes que me permitiam afirmar ter havido ali rastro de sujeito, ou seja, por meio de produes singulares de sentido, eu afirmava, juntamente com os outros pesquisadores, que um sujeito emergia na cadeia de significantes. No entanto, esse sujeito no podia ser entendido em sua dimenso de corpo, em sua dimenso de gozo, mas apenas em sua dimenso estruturalmente simblica.

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Por isso, o tempo de suspenso, at que outros dados, principalmente os de G., que foram coletados em situaes mais diversificadas e com mais proximidade, foram-se revelando como importantes, lanando luzes s minhas reflexes. Com eles, creio ter-me deslocado para uma noo de escrita que vai alm de sua concepo como um processo simblico de inscrio ou de produo de sentido, ou seja, para uma que remete tanto materialidade significante quanto ao suporte corporal a implicado. Semelhantemente ao que ocorrera com o percurso daqueles alunos (cf. comentrio sobre a produo de Th., pp. 53-54), tambm ns pesquisadores vivenciamos um tempo de suspenso do que supnhamos saber. Nosso trabalho, num determinado momento, passou a nos remeter a questes sobre as quais no sabamos mais responder, ou nem mesmo articular alguma discusso, mas pelas quais ramos tomados, o que foi, aos poucos, promovendo um corte em nossa relao com o objeto de estudo. Cada pesquisador precisou, tambm, trilhar um caminho prprio. Foi quando se iniciou a especificidade deste trabalho, principalmente porque passei a olhar de modo diferente para cada conjunto de dados com que tentava discutir minhas questes, sobretudo a da incluso da noo de sujeito nesses estudos. Priorizar, ento, os dados de G., aps ter tentado discutir o estatuto do sujeito nos dados do CEPAE / UFG (2. srie do 1. grau) e do Centro Educativo Piaget (Jardim I), significou, por um lado, a possibilidade de continuao deste trabalho e, por outro, o ponto que o diferencia dos demais realizados no mbito da pesquisa anterior. A partir deles, pude enfrentar a necessidade terica de articular minhas discusses noo de corpo pulsional, ou seja, a necessidade de diferenciar, tirando as conseqncias dessa diferena, uma concepo de linguagem sem corpo de uma outra que a psicanlise define como gozo. Neste captulo, tentarei desenvolver a hiptese de que, na dimenso do real, esse sujeito corpo pulsional. No entanto, assumi-la no implica descartar o estatuto de in-diviso que esse sujeito assume no imaginrio, nem o seu estatuto de significante, no simblico. Buscarei, portanto, explicitar melhor a noo de corpo, bem como sua vinculao com o que discuti, no captulo anterior, sobre escrita e literalidade. Creio que, com as leituras que trarei aqui, poderei avanar com o tema central desta tese a questo do sujeito bem como esclarecer algumas articulaes j introduzidas anteriormente, como a produo do saber (cientfico), a aquisio da linguagem e as propostas educacionais.

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Consideremos estes dois dados seguintes:

J. 17/04/97 (Histria livre em sala)

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G. outubro de 1998 (situao livre em casa) Olhando-os, passei a considerar que, para se pensar a entrada da criana na escrita, faz-se necessrio incluir algo que se situa na fronteira entre o representvel e o irrepresentvel, entre o conhecido e o desconhecido, o articulvel e o inarticulvel. Essas crianas, em seu ato de escrever, exprimem o qu? Exteriorizam o qu? Que relao esses grafismos podem ter com a, supostamente anterior, representao oral? De que estatuto a materialidade de que partem esses primeiros movimentos em direo escrita, que ser tomada posteriormente como alfabtica? Pode-se dizer que esses dados, diferentemente tanto dos de Mota (1995), quanto daqueles que privilegiei na 2. srie do CEPAE / UFG, permitem situar minhas reflexes num quadro terico capaz de incluir essa dimenso sobre a qual passei a indagar, em minha experincia. Embora de um modo pouco aprofundado, possvel afirmar que, aqui, o sujeito ainda no teria completado seu circuito; ou ento, que o corpo ainda no teria sido tomado pelo engano que o significante engendra; o processo de se sexuar, de se dividir entre sujeito e objeto, perdendo o estatuto de organismo e assumindo o de corpolinguagem ainda no se teria dado por completo. Outro modo de dizer: esses dados registram uma experincia de escrita situada antes da dissoluo do Complexo de dipo ou, em outras palavras, antes da noludao borromeana. certo que, cada vez que o sujeito se inaugura, ele o faz em ato, num desconhecimento tanto daquilo que ele era antes, quanto daquilo que ele vir a ser. Por isso, a impossibilidade de um estudo demonstrativo e aplicvel (a algum geral ou a um

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todo). No entanto, o que estou supondo que, a partir desses dados, seja possvel, ao menos, surpreender o sujeito em seu ato. Nesse sentido, pode-se falar que esse tipo de dado da aquisio da escrita constitui-se num lugar iluminador para se falar do sujeito, para alm de seu estatuto simblico. Vale a pena retomar, aqui, como exemplo, os comentrios, no captulo II, p.74, sobre aquele outro dado de G., em que eu disse sobre sua mudana de hipteses sobre a escrita. No segundo dos dados acima, interessante ver a iminncia do nome prprio GABRIEL logo aps a seqncia de figuras com que ele busca representar seu corpo, as quais so muito frequntes nas produes das crianas, a partir dos trs anos (cf. tambm dado anterior). Um fator importante de se pensar o olhar de G. para essa produo. Ao pass-la a um adulto, por exemplo, fazia o gesto de correr o dedo sobre ela e de soletrar pausadamente: G A... B R I... E L... E, por mais que o adulto insistisse em lhe mostrar esse nome escrito corretamente, solicitando-lhe, inclusive, uma simples cpia, essa criana era incapaz de faz-la e, alm disso, de perceber a enorme diferena entre uma e outra. Jean Pierre Lebrun (1998), em seu texto intitulado crire comme symptme, preocupa-se em distinguir, no francs, estes dois termos: crit (escrito) e criture (escrita). criture, para ele, o que ancora (ancre = ncora e tinta) a fala, como trao do trajeto dessa fala. Enquanto que lcrit pode ser apenas uma arquivagem da fala, lcriture, particpio futuro como existe em latim, enuncia a iminncia da efetuao dessa fala, ou seja, enuncia um futuro a vir do passado, marcando assim a inscrio testemunha de sua prpria enunciao (p. 05). Para se entender melhor esse raciocnio do autor, vejamse estes passos: primeiro, Lebrun pergunta: o que compreende o funcionamento do simblico? Ele responde: a fala. Depois, ele torna a perguntar: s a fala? Ento, ele responde de novo: sim, enquanto que ela ancre (ancorada / tintada) na enunciao. Minha hiptese que, nesses dados, pode-se situar essa ancoragem na enunciao de que fala Lebrum, e entendo esse ancre como a marca material de um sujeito, isto , como o que h de real, de gozo, de corpreo, no ato de escrever. Segundo Lebrun (p.06), na criture o corpo posto em obra, e no crit h o trao da presena do corpo. Isso permite dizer que a enunciao mora no corpo, que nesse corpolinguagem que se situa o singular de um sujeito, seu gozo singular de que nenhum discurso cientfico, universal, poder dar conta, pois esse corpo separa o dizer do dito, a verdade do saber.

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Conforme Leite (2000), para se pensar essa articulao corpo/linguagem faz-se necessrio considerar uma materialidade lgico-fantamstica. interessante essa expresso, pois ela aponta para as trs dimenses da noo de sujeito que mencionei, poucos pargrafos atrs. Real, simblico e imaginrio pensados como uma materialidade. Leite ainda comenta:
... uma vez realizado o corte, algo a se constitui, que teria estado l, algo diferente da materialidade significante e que, no entanto, totalmente determinado por ela; um resto da se destila, para sempre presente no funcionamento da ordem prpria da lngua. essa instncia de repetio do resto que fica excludo do discurso da cincia e que presentifica, na psicanlise, a vigncia do desejo e do gozo. (Leite, op.cit.:61)

Pommier (1993), quando se prope a estudar a relao entre a descoberta histrica da escrita e a retomada que dela cada um ter que fazer, comenta que, se uma criana no pode escrever antes de uma certa idade, no por uma incapacidade tcnica, pois na verdade ela j conduz satisfatoriamente operaes muito mais complexas que aquela de fazer corresponder um som a um signo, mas sim porque a sua relao com a representao pictural, seu valor psquico, impede-a disso (p.09). Para ele, quando a criana traa um rabisco, ela se representa e apresenta primeiro os seus sonhos. Da, a hiptese do seu livro: os primeiros desenhos apresentam fantasmas presos ao recalcamento at o ponto em que o retorno do recalcado se escreve na letra (ibidem), ou seja, desenhos e sonhos aparecem presos a um recalcamento cujo resto ser escrito. bom que se expliquem melhor estas duas expresses de Pommier: valor psquico da representao pictural e retorno do recalcado. Como j adiantei, na introduo e no item em que me dediquei a estudar Mota (1995), um dos objetivos deste trabalho se constituir numa proposta problematizadora, diferente dos referenciais fundamentados na Psicologia do Desenvolvimento e/ou na edificao filosfica clssica. Faz-se necessrio, ento, esclarecer estes dois pontos: a) esse psquico est-se referindo ao complexo de castrao, ou seja, aponta para o fato de que a significao flica que ter que comandar o jogo dos significantes; b) esse retorno no implica que tenha havido uma sucesso em fases, pois o que retorna (a letra) no retorna tal como ela foi recalcada, mas sim trazendo o trao desse recalcamento, ou seja, o primeiro tempo faz, retroativamente, parte do segundo (cf. Pommier: 321 a 326).

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O homem, devido sua constituio na linguagem, fala de um lugar que lhe escapa, ou seja, ele se constitui tambm como objeto, mas preciso que ele se esquea disso; da significao que seu corpo teve como objeto do gozo do Outro. Ao se constituir como corpo falante, ele convocado a esquecer a sua prpria imagem - aquela primeiramente sustentada e desejada por uma outra fala.
A singularidade do meu corpo me foi imposta, mas com o recalcamento eu a esqueci. E agora, em retorno, do meu ato de representar que depende a particularidade de minhas letras. No entanto, o que me mais prprio nessas formas escapa a meu poder. (Pommier, op.cit.: 102)

Devido sua dependncia ao uso do significante, o sujeito surge como excluso do prprio campo que o determina. No entanto, esse fading56, esse desvanecimento, tomado como ponto essencial para a sua identificao ao trao unrio. No fantasma57, d-se o que Lacan chama de conjuno S e pequeno a, devido funo do desejo correlativa a essa ausncia de objeto com que o sujeito se identifica. E esse desejo, segundo ele, da ordem material, pois ele se d na repetio da demanda, ou seja, no fato de o organismo, pelo automatismo da repetio, ser convocado a se tornar corpo, instaurado numa ordem sexual, subjetivada. Baseando-se na relao entre origem da escrita e recalcamento, Pommier (op. cit.) afirma que as formaes do inconsciente apresentam uma estrutura literal. Segundo ele, o sintoma uma letra e, numa cura analtica, a ao sobre a letra faz eco no corpo. Diz ainda que a instncia da letra no inconsciente no se qualifica nem por suas qualidades sonoras, nem por suas qualidades visuais, mas unicamente pelo recalcamento que ela denota. Refere-se aqui ao recalcamento do gozo do corpo, visto que nosso corpo foi primeiramente objeto do desejo materno, ou seja, seu reconhecimento dependeu de um Outro gozo ao qual ele permanecer suspenso (p.200). No entanto, esse gozo no recalcado de uma vez por todas. Ns o recalcamos a cada instante, mas logo ele volta a aparecer. Trata-se de um jogo entre consciente e inconsciente, entre existir separados desse Outro e alienados a ele.
56

Para esclarecimentos, remeto o leitor a Vorcaro (2001), principalmente s pp.4-8; bem como a Veras (2000, pp. 28-29). Para esclarecimentos, remeto o leitor a Calligaris (1983), principalmente s pp. 17-41.

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na medida em que o enigma de toda representao efetuada pelo homem questiona o recalcamento de sua prpria imagem que as escritas sero sagradas. Sagrado o mistrio de um corpo cuja reproduo sexual depende do que lhe escapa, o smbolo. E o smbolo comporta esse sentido religioso, de que aquele que procura escrever se furta, qualquer que seja sua crena, a cada vez que ele ousa esboar a forma. (p. 104)

O animal o seu corpo; o homem apenas o tem, por isso no o habita, seno com mal-estar. Segundo Didier-Weill (1997), essa discordncia entre o homem e seu corpo nos indica o quanto a matria corporal se distingue do que costumamos denominar com o termo natural. Porque uma palavra e uma imagem especular se inseriram a, esse corpo no um puro real, mas sim um misto de real, de simblico e de imaginrio (cf. p. 308). Ele nos fala, ainda, do submetimento do sujeito a um significante primordial, que, ao mesmo tempo que o destitui da alienao ao sentido mata todos os sentidos , constitui-se na pedra angular para o movimento desse sujeito na linguagem.
... ali onde o real que no coube no simblico caiu em decadncia, o significante pode, caso o sujeito do inconsciente escolha ser por ele bem enganado, voltar para reerguer o que ele um dia deixou cair. (Idem, p. 171)

Pode-se interpretar, portanto, que, na constituio desse sujeito, est implicado o enlace das dimenses real, simblica e imaginria. Nisso consistiria o que a psicanlise nomeia de fantasma, que, por um lado protege o sujeito contra o horror do real e, por outro, o engana sobre a diviso que a castrao simblica lhe impe. Conforme comenta Leite (2000), no fantasma que o sujeito se identifica ao objeto; operao que lhe permite sustentar uma singularidade. No Seminrio VII, A tica da psicanlise, retomando em Freud a oposio entre princpio do prazer e principio de realidade, Lacan (1997) busca sustentar a importncia dessa nodulao entre simblico e real, ou seja, um espao em que ele possa trabalhar a dimenso do sujeito, para alm de sua sobredeterminao pela linguagem. Lendo Freud, desde o Projeto para uma psicologia cientfica, ele articula o seguinte: a presena da instncia moral aquilo por meio do qual, em nossa atividade enquanto estruturada pelo simblico, se presentifica o real (p.31). Essa tese engendra o que Lacan pretende articular e avanar sobre as noes de Lei, significante e real. Freud (op.cit.) parte do fato de que o organismo humano se constitui conforme uma inadequao radical, ou seja, o aparelho neurnico no se demonstra eficiente

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para satisfazer a necessidade desse organismo, por isso requer que um outro aparelho entre em jogo para exercer uma instncia de realidade, ao mesmo tempo corrigindo e se opondo ao primeiro em sntese: oposio e entrecruzamento dos princpios de prazer e de realidade. Embora Lacan, com sua elaborao sobre a pulso, desloque radicalmente essa tese, ele tira proveito justamente do fato de Freud no ter encontrado nenhum suporte anatmico para esse segundo aparelho, evocando, por isso, a noo de experincia, que , no fundo, de ordem moral, para chegar sua afirmao de que todo pensamento se exerce por vias inconscientes. Por sua vez, Lacan (op. cit.) procura articular essa questo apoiando-se numa discusso sobre a estrutura da linguagem. Segundo ele, porque no apreendemos o inconsciente em sua explicao, no que dele articulado que passa em palavras (p.45), sua estrutura uma estrutura de linguagem. Ele sintetiza essa elaborao nestas trs ordens: 1.: h uma substncia, ou um sujeito da experincia que corresponde oposio princpio de realidade / princpio do prazer; 2.: h, em seguida, um processo de experincia que corresponde oposio entre o pensamento e a percepo; 3.: no nvel da objetivao, ou do objeto, o conhecido e o desconhecido opem-se. Se o que conhecido, s o em palavras, o desconhecido apresenta-se como tendo uma estrutura de linguagem. Com essa leitura do argumento freudiano, Lacan busca priorizar a dimenso do sujeito. Para alm de uma interpretao centrada num aparelho de linguagem, ele entende que esse objeto perdido (que se apresenta como inencontrvel) justamente o objeto que se reencontra sempre na realidade (p. 90), o que implica uma experincia humana. A discusso que este trabalho trouxe at o momento j tocou em algumas implicaes disso que Lacan articula nesse seminrio, por exemplo quando relacionei a re-leitura de uma experincia com a escrita escolar com o que Lajonquire (1999) elabora sobre ao educativa, lei e sujeito de um desejo, ou ainda, quando reclamei a noo de corpo pulsional, que pretendo desenvolver melhor a partir de agora. Por essa via, penso na possibilidade de contribuir com os estudos atuais que tm proposto repensar uma concepo de linguagem vigente, bem como de discutir as conseqncias dessa reconsiderao58. Creio, por exemplo, que um deslocamento se faz necessrio quando se
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Souza, Aurlio (1998, p.101) comenta que, para alm de se conceber a estrutura como um sistema de elementos co-variantes, trata-se de efetuar a dimenso do real, que impe como dever a considerao sobre a funo do sujeito, bem como as diferentes consistncias do corpo.

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trata de discutir a funo da linguagem. Que funes os estudos da rea tm atribudo linguagem e escrita? Para alm das funes comunicativas, pretendo, com a hiptese de que o objeto em jogo no fazer humano seja o objeto a, pensar a noo de linguagem sem excluir a de corpo. Tomemos este exemplo. Entrando no carro do pai com uma latinha de Coca cola na mo, G., com trs anos e quatro meses, escutou a seguinte frase: Filho, por favor, no entorna coca no carro no, cuidado, viu!? Ao que respondeu: No, papai, eu num t entornando, eu s tor bebendo. Ah, ento t, filho. ih, papai, eu falei errado. No tor bebendo, Torre de Babel. Minha hiptese que um deslocamento como esse, de torbebendo para Torre de Babel - era o nome da novela da tv Globo, no horrio nobre -, suspende de imediato a comunicao, o que me leva a pensar a questo da funo da linguagem de um outro lugar. Alis me faz voltar quela mesma pergunta que elaborei para o ato de escrever: de que estatuto a materialidade que suporta esse movimento gramatical? O que h a, para a criana, de conhecido e de desconhecido? Como se engendram, nesse exemplo, as dimenses de linguagem e de experincia? Costa (2001) comenta que, como estamos corriqueiramente interessados na face instrumental da linguagem, entendida como veculo de comunicao, economizamos o que h de sem sentido nessa linguagem. Construmos uma imagem, uma representao, que nos ampara o pensamento e esquecemos sua funo nomeante59, que no define sentido algum, mas sim faz com que os significantes operem em referncia a uma marca cujo trao pode suportar tanto a identidade quanto a diferena. Diferente da funo comunicativa, esta ltima aborda a origem indefinvel do sujeito, colocando-o num movimento pulsional (gramatical) capaz de situ-lo como um entre os outros. interessante observar, na fala de G., como se mobilizam fonemas, morfemas e sintagmas em funo de um deslocamento que suspende a possibilidade de uma interpretao pela via do sentido. Onde se poderia esperar um deslocamento de sentido, tem-se uma suspenso que aponta para um falar sem saber do que se trata e, ao mesmo tempo, para a dimenso do sujeito, conforme procuro incluir neste trabalho. Esse movimento de eu s tor bebendo para (eu s) torre de babel, pe em cena a questo
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Retomar o que foi discutido, no incio do cap. I, sobre a funo do nome prprio, em que algo que da ordem da escrita, o trao unrio, passa a servir como suporte do som.

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da origem, permitindo uma contraposio idia de que uma essncia ou uma verdade original seriam anteriores atividade discursiva. V-se a uma eufonia por onde o sujeito escolhe deixar seu rastro, para alm da comunicao eficiente, comumente tomada como prpria realidade humana. Lacan (op.cit.) recorre expresso estrutura de fico para referir-se ao simblico, e comenta o exemplo do vaso, tomado no no seu emprego de utenslio, mas em sua funo significante, para explicar que a fala e o discurso esto, ao mesmo tempo, plenos e vazios. So como o vaso, que s pode estar pleno na medida em que, primeiro, na sua essncia, ele vazio (p. 152). Ele diz que isso nos indica bem mais do que a oposio falaz entre o pretenso concreto e o pretenso figurado, pois encontramos a pelo menos trs noes, e no apenas duas: a fico, a realidade e a experincia.
E no interior dessa oposio entre a fico e a realidade que o movimento de bscula da experincia freudiana vem situar-se. (Lacan, op. cit, p. 22)

Com base nesse passo que Lacan d a partir de Freud, estou buscando encaminhar minha discusso sobre como conceber a linguagem e sobre que funo lhe atribuir ao abordar a questo do sujeito. Em outras palavras, pode-se dizer assim a respeito desse passo: o princpio do prazer, elaborado e discutido por Freud como a dimenso do que encadeia a relao do homem com o mundo, encontra-se totalmente do lado do fictcio (Lacan op. cit: 22), ou seja, do simblico, mas esse princpio, porque s pode ser considerado numa experincia, torna-se esburacado, fazendo com que o homem o busque em outro lugar. Da que se pode dizer que, pela via de uma tica, Lacan desloca o pensamento de Freud para a dimenso do sujeito, que, segundo ele, a condio necessria para que possa ser retomado, no nvel da pessoa, o fenmeno natural ou entrpico (op. cit. p. 249). Vorcaro (2001) comenta que esse efeito de entropia constitui-se quando se d a imposio do trao unrio, pois, a partir da, o saber significante passa a trabalhar, e o gozo do corpo apresenta-se em sua dimenso ambgua. No lugar da perda introduzida pela repetio, apresenta-se com sua funo o objeto perdido. Vorcaro diz que somente essa entropia pode dar corpo a um mais-de-gozar, que surge sempre como algo a ser recuperado. O impossvel de se reencontrar no nvel do princpio do prazer, o objeto perdido, pode ento, devido a sua funo significante, ser reencontrado sob uma outra

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forma, no nvel das relaes humanas, ou seja, numa dimenso em que se considera o sujeito como efeito de linguagem.
Esse mundo subjetivo define-se assim o significante , no homem, desde logo entronizado no nvel inconsciente, misturando suas referncias com as possibilidades de orientao que seu funcionamento de organismo natural de ser vivo lhe confere. (Lacan, op. cit.: 91)

Desde minha participao na elaborao do Projeto escrita: ressignificando a produo de textos, que se iniciou em 1996, procuro entender essa considerao. Lembrome de que, naquele ano, coincidentemente, eu assumi, no curso de Pedagogia da UFG, a disciplina denominada Lngua portuguesa 1. fase do 1. grau: metodologia e contedo, cuja ementa (elaborada ainda em 1984) dizia o seguinte, ao p da letra: Introduo ao estudo dos princpios que subsidiam a aprendizagem do aluno de 1. fase do 1. grau nos aspectos: bio-psico-lingsticos e sociais.... Eu ficava imaginando como me posicionar diante dessa confuso: por um lado, devido ao referencial da pesquisa, eu afirmei, em meu programa de curso, a prevalncia do fator lingstico sobre esses demais; mas, por outro, me encontrava diante de um abismo enorme, pois ainda no me era possvel enfrentar as conseqncias dessa afirmao. Para mim estava muito claro o ponto crtico dessa ementa, a sua tentativa de completude que propunha agregar pacificamente quatro geraes de pensadores, no entanto, mesmo elegendo o lingstico como ponto de partida, no me era possvel discutir a imbricao desses demais fatores. Por outro lado, como j disse anteriormente, juntamente com Mota (1995) e os demais pesquisadores, eu vislumbrava encontrar na psicanlise, inicialmente com as noes de significante, metfora e metonmia, um caminho para essa discusso. Com a minha entrada para este Programa de ps-graduao e, principalmente, com as reflexes que pude desenvolver junto ao grupo de pesquisadores dos projetos Lngua materna em instncia paterna (1999-2000) e SEM - OM a (2001-2002)60, foi-se intensificando, pouco a pouco, o objetivo de estudar, avaliar e explicitar a funo crtica que a psicanlise poderia assumir, com essa hiptese, diante das teorias lingsticas,
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Ambos coordenados pela Prof. Dr. Nina Virginia de Arajo Leite, no Departamento de Lingstica do IEL/ UNICAMP.

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principalmente no que se referia/refere tanto excluso do sujeito quanto ao modo como algumas reas vinham/vm incluindo-o. O que mesmo poderia estar implicado ao tomar como questo esse termo sujeito? Que caminho percorrer para, entendendo-o como efeito de linguagem, tom-lo de uma maneira que esse bio-psico-lingstico e social estivesse conseqentemente articulado? importante comentar, mesmo que rapidamente, os nomes destes dois ltimos projetos. Eles colocam em foco a problematizao tanto das abordagens geralmente estabelecidas na rea quanto a prpria relao entre lingstica e psicanlise, que era uma expresso bastante presente no Projeto Escrita j comentado anteriormente como parte fundamental do percurso deste trabalho. O primeiro props incluir como interesse de estudos no s um princpio ontolgico, que inscreve lngua materna na natureza e na histria, mas tambm um princpio nomolgico, que implica uma ordem da lei e do social, ou seja uma institucionalidade que autoriza a lngua a funcionar como lei. O segundo, escrito com (Outro) barrado, (sujeito) barrado e a (objeto) fora do lugar, prope a possibilidade da incluso do corpo nos estudos lingsticos, entendendo-o como corpo pulsional, isto , corpolinguagem. Vale lembrar que, nesses projetos, bem como aqui neste trabalho, o termo problematizao no implica desconsiderar a validade das diversas abordagens que compem atualmente a rea de estudos, tampouco significa a pretenso de estabelecer uma outra abordagem que as substitua. Trata-se de uma hiptese, como indicado acima na leitura de Lajonquire (1999), em que o herdado historicamente se mistura e faz sistema com os desvios e os imprevistos. No entanto, pretende-se apontar para uma possibilidade diferente, a da incluso do resduo descartado tanto pela deriva empirista, que, ao tomar como objeto de estudo a possibilidade de uma lngua fundamental, exclui o sujeito; quanto pela deriva racionalista, que, ao projetar uma lngua ideal, unvoca, supe esse sujeito como anjo. Portanto, o referencial assumido aqui no constitui um misto interdisciplinar entre lingstica e psicanlise. Consiste nisto essa problematizao: quando uma certa elaborao considera a experincia61, ela levada a desconfiar da plenitude comunicativa, ou da condio
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Projeto Lngua materna em instncia paterna, p. 6. No se trata da experincia segundo a fenomenologia e a psicologia, que supem a identidade do sujeito com a conscincia, mas sim da noo de experincia mobilizada pela psicanlise, correlata noo de sujeito.

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interativa ideal entre os indivduos, e isso uma discusso cientfica sobre a linguagem precisa tornar conseqente. No caso deste trabalho, porque se trata de uma elaborao que considera a lngua como no-toda, ou seja, sem a garantia de univocidade e de mtodo (um dos modos de dizer que o Outro barrado), e porque prope discutir a dimenso do sujeito pela via da incluso da noo de corpo, o que se realam so as diferenas com relao s teorias lingsticas, no as semelhanas. Dizer, portanto, que o objeto em jogo no ato de escrever o objeto a busca abranger essa preocupao acima. Em outras palavras, porque vim buscando considerar a dimenso do sujeito na sua relao com o significante, passei a entender que, quando se considera a experincia desse corpo falante, o objeto que entra em jogo no pode ser entendido como objeto da necessidade, e sim como objeto causa de desejo. o que se esquece sempre, porque o significante engendra uma funo de artifcio, excluindo assim que esse objeto se torne reconhecvel como sendo desse outro registro. Pelo fato de ser tomado no automatismo repetitivo da demanda, ele tem que ser demandado l onde no est, tornando-se, assim, objeto do desejo, mas isso escapole a qualquer apreenso simblica. Segundo Didier-Weill, consiste nisso a escolha inconsciente, que comporta esta contradio absoluta entre as duas moradas possveis do significante: morando no simblico, ele no se encontra nunca l onde se espera; morando no real62, ele j est l onde esperado. Porque o sujeito s pode dirigir-se coisa passando pelo Outro, mas tambm porque esse Outro impotente para responder demanda do sujeito, enraza-se nessa dialtica um impossvel, um vazio que reclamar a dimenso significante, ou seja, o trao unrio a que se submeter radicalmente esse sujeito. Vale, nesse momento, lembrar a importncia que Lacan atribui ao futuro anterior para a sua elaborao sobre a subjetividade, que, para ele, se d exatamente pelo fato de um passado poder funcionar num presente, o que abre um buraco, um intervalo, que ser tomado como um resto, um caput mortuum do significante63.
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Milner (1996) comenta sobre as proposies formuladas em termos de significante, na obra de Lacan, que se parecem equivaler s formuladas em termos de letra. Creio que esta, reelaborada por Didier-Weill, se incluiria nessa considerao, pois dizer que o significante mora tambm no real implica consider-lo num tempo em que a letra j teria feito seu retorno, sendo tomada, no engano, como significante. Cf. Eidelzstein, lio 10, 27/08/1999, bem como Lacan (1998), O seminrio sobre a carta roubada, in: Os escritos, pp. 13-66. A expresso caput mortuum vem designar o resduo do circuito simblico, ou seja, o que no se pode incluir no deslocamento significante.

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bom frisar a contradio implicada nessa operao. Conforme Didier-Weill (1997), trata-se de dizer que o humano tem sua fonte em duas origens, ou seja, falar num trao unrio primordial no significa reduzir a questo a uma lei simblica, pois essa noo de trao remete tambm a reconhecer, no humano, alguma possibilidade para alm desse determinismo, ou seja, algum real a partir de uma enunciao simblica. Vem-se aqui dois pontos interessantes: a exterioridade do simblico com relao ao humano e a promoo da conscincia como essencial ao sujeito. No caso de nossa experincia de pesquisa, pode-se dizer que a entrada da criana na ordem simblica, bem como o seu pensamento sobre ela, devido primeiramente ao fato de estar essa criana aprisionada, em seu ser, a essa mesma ordem. No entanto, nessa constituio do humano, lida-se com a iluso de que a criana tenha formado, com sua conscincia, a sua linguagem. E essa iluso no s do observador, mas tambm da prpria criana, que, em sua relao imaginria com o semelhante, sempre faltosa, faz dela a porta de entrada no simblico. O que se tem ento? Ela entra nessa ordem como sujeito, mas, como s pode sustentar-se a falando, ter que prestar contas ao Outro, que ser tomado por esse sujeito tanto em seu carter de absoluto, podendo anul-lo, quanto em seu carter de impotente, convocando-o a uma ao. Tem-se aqui um ponto crucial para esta discusso, pois estou tentando dizer sobre a tenso do desejo, ou, em outras palavras, de um centro desejante que se situa no cerne64 da diviso a que o sujeito submetido devido ao fato de se constituir em relao ao significante. No Seminrio VII, Lacan diz que o desejo humano existe na relao com uma suposio de que o real possa ser contabilizado em algum lugar, ou seja, que no se avana na via do desejo sem nada pagar. E ainda, segundo ele, esse algo a pagar pago com uma libra de carne65. Trata-se de uma passagem complexa, mas nesse ponto que este trabalho, pelo menos em parte, pretende avanar. 2. SOBRE O CONCEITO DE PULSO Posso retomar agora o que discuti com Mota (1995) (cf. p. 39ss.) sobre a distino entre significante e letra. Naqueles dados escolares encontram-se letras j, ento, aladas
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O dicionrio Aurlio traz, entre outras, a seguinte descrio para esse verbete: a parte intacta da madeira queimada. Cf. p.386 do Sem. VII, op. cit.

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posio de significantes. Dizer isso implica que para alm da importncia que assume o fato de s haver sujeito numa referncia funo significante ainda se trata de uma referncia indireta. Em outras palavras: a noo de escrita que estou buscando sustentar neste trabalho no se limita noo de linguagem entendida como uma ordem simblica, ou como encadeamento de significantes. O significante faz semblante, por isso a escrita se apresenta como se no tivesse nada a ver com o corpo que a empunha, mas, para que um sujeito possa dela fazer uso, faz-se necessrio que se tenha completado, para ele, o enlaamento pulsional. Disso que decorre o meu objetivo de articular a noo de letra de corpo pulsional. Por essa via, creio poder explicitar os conceitos tanto de Outro/outro quanto de Sujeito/sujeito, j introduzidos anteriormente (ver principalmente pginas 54 e 57 deste trabalho). No seminrio XI (1964/1973), Lacan afirma que o sujeito somente se realiza no Outro, isto , por ser assujeitamento ao campo do Outro, no entanto ele d nfase, nesse momento, ao Outro real, que pode ser entendido como o Outro, ao mesmo tempo, em sua dimenso de pequeno outro e de grande Outro. Conforme comenta Laznik-Penot, no Dicionrio de psicanlise: Freud e Lacan (1997, pp. 209-224), trata-se de um sujeito que surge no momento do enlaamento pulsional. Lacan rel o que Freud, em 1915, em As pulses e seus destinos, denominou como os trs tempos na pulso um primeiro ativo, em que se vai em direo a um objeto externo; um segundo reflexivo, em que se toma como objeto uma parte do corpo prprio; e um terceiro passivo, em que a pessoa se faz ela mesma um objeto de um outro. O que Freud chamou, no momento em que a pulso chega a esse terceiro tempo, de surgimento de um novo sujeto, Lacan vai denominar como um sujeito da pulso. Enquanto que, para Freud, a preocupao era articular o biolgico com o psquico, o que interessa, para Lacan, articulao significante / corpo. Pode-se dizer que, para ele, o lugar do sujeito da pulso ocupado por um pequeno outro, ou ento, que, para que se d a constituio do sujeito, faz-se necessria a interveno de um outro em carne e osso66. Alfredo Eidelzstein (1999), em seu Seminrio Anlisis Parcial del Concepto de Pulsion, discute que Lacan, com a entrada da noo de sujeito em vez da de aparato,
66

Alm de Laznik-Penot (op. cit), conferir tambm Calligaris (1986, pp. 28-34).

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dissolve um grande problema que insistia at ento: a concepo freudiana de bateria energtica. Se se concebe um aparato, preciso perguntar o que move esse aparato. Questo que levou/leva muitos freudianos concepo de uma energia psicofsica, que, por sua vez, j supe a conexo entre o psquico e o somtico, sem no entanto poderem explicitar cada um desses termos. Esse problema se faz notar principalmente quando se pensa a noo de pulso. Em vez de se propor a pens-la pela via de uma energia, Eidelzstein vincula-a, com Lacan, a uma trama argumentativa que determina o sujeito, ou seja, funo significante de que depende o mundo subjetivo. A nova questo que se introduz, ento, sobre o estatuto do corpo no mundo humano. No mais como o corpo incide sobre o psquico, ou vice-versa, mas sim o que o corpo. Por isso, Eidelzstein (op. cit.) insiste em analisar a afirmao em que Lacan diz que pulso gramtica. Gramtica entendida como a estrutura da linguagem ou de uma lngua determinada, ou seja, como o que fixa as normas consagradas pelo uso para o emprego e unio de seus elementos67. Conforme ele comenta, para Lacan o que regula, o que fixa as normas de satisfao humana uma gramtica, em outros termos ela estabelece o modo em que culturalmente o homem vai exercer sua sexualidade, isto , satisfazer a pulso. A elaborao de Lacan repete, insistentemente, que o que est em questo no conceito de inconsciente toda a estrutura da linguagem, o que obriga a revisar a idia de tom-lo tanto como a sede dos instintos quanto como a sede das pulses. Conforme Eidelzstein, essa troca de nomes, muitas vezes, apenas tampona o problema, enquanto que o reconhecimento do passo que Lacan promove pode fazer avanar no entendimento de que pulso uma funo da linguagem, por isso no tem a ver com o somtico, e sim com a instncia da letra. Mas, como a carne pode implicar essa gramtica? Na busca de uma concepo de linguagem que inclua o corpo, faz-se necessrio entender esse corpo como marcado pelo significante, e mais do que isso, preciso indagar sobre os efeitos que advm desse fato. Trata-se de uma discusso cujo entendimento deve ser perseguido desde o argumento freudiano, em seu Projeto para uma psicologia cientfica. Dizer que a pulso efeito da palavra sobre o corpo est relacionado com o que diz Freud sobre os primeiros objetos sexuais, que para ele so os cuidados e a proteo
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Lio de 16/07/1999, traduo minha.

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que a me e seus substitutos dedicam criana, ou seja, esse vnculo de amor que introduz o infans num mundo em que as relaes se fundam num alm do que seria da ordem da autoconservao ou da satisfao de uma necessidade. Conforme comenta Eidelzstein, a satisfao humana sempre tem a borda do possvel e do impossvel, sendo que essas bordas se estruturam como as duas faces da banda de Moebius, cujo recobrimento revela que, ao percorrer uma face, tambm percorre a outra. Quer dizer, na experincia, na ao realizada pelo sujeito humano falante, descobre-se que o que parece ter duas bordas tem apenas uma, ou seja, satisfao e insatisfao se recobrem. Porque a necessidade humana atravessada pela demanda, ou seja, pelo que se herda do Outro, sempre haver um limite estrutura desse sujeito, ou seja, um resto que lhe ser inassimilvel. Assim, Lacan distingue o objeto da experincia analtica dos demais objetos das cincias, porque, em sua noo de objeto a, entra em questo, juntamente com a pulso, o problema do desejo e do gozo. Sua elaborao a seguinte68: impossvel registrar a experincia analtica a no ser tomando a articulao significante (e portanto a razo, o discurso) como ab ovo, quer dizer, como j estando ali dissimulada, desconhecida e no dominada pelo sujeito, pois, por ser isso a linguagem, com sua funo de artifcio, a que esse sujeito se constitui. Exatamente porque a sua relao com a experincia se encontra estruturada dessa maneira, ele ter que situar, num segundo tempo, mas nesse mesmo lugar, as suas necessidades. O sujeito s se encontra, portanto, no campo do inconsciente, sendo que esse campo, por estar assim logicamente estruturado, comporta a dimenso do desejo, ou seja, porque esse campo cingido por uma barreira, por uma inacessibilidade, o gozo desse sujeito no se apresenta como a satisfao de uma necessidade. Tambm, se tomado como a satisfao de uma pulso, preciso deixar claro que, em Lacan, o que interessa a dimenso histrica dessa pulso, em oposio maneira aplicada como muitos seguidores de Freud a tomam, entendendo-a em seu sentido energtico. Pode-se relacionar essa dimenso histrica cuja marca, para Lacan, tem a ver com a insistncia com que ela se apresenta, devido a seu funcionamento ao que se denomina a mquina da linguagem.
68

Cf. Lacan (1970, Sem. 7, pp. 255-256).

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Conforme comenta Eidelzstein (op. cit.), essa mquina da linguagem, que se situa entre o corpo biolgico e o sujeito, efetivamente herdada do Outro, que est, portanto, antes desse sujeito. Trata-se de uma herana que tende a pisotear, no falante humano, toda a herana instintiva, conservada nos demais animais, por isso que deve ser interrogado o que se costuma tomar, no humano, como algo que vem do corpo. Alis, deve ser interrogada a noo de corpo, que, para este referencial, assume o estatuto de corpolinguagem. O argumento, portanto, com que Eidelzstein caminha o seguinte: a parte dessa mquina fundamentada especificamente na/pela gramtica a pulso. Dizer isso implica dizer que a pulso :
... o mais inconsciente ... porque uma mensagem que opera de modo que o sujeito sequer aceita que seja uma mensagem, porque pode supor que algo que provm do biolgico corporal (lio 7, p. 25 traduo minha).

Significa que, no atravessamento pela demanda do que seria uma necessidade, o corpo falante depara-se com um resto inassimilvel, com algo cujo acesso direto se desvanece. No entanto, devido funo significante, em cujo semblante esse corpo se constitui como humano, participante da Histria, isso que ele encontra no nvel do resto adquire dimenses outras. Desejo, pulso e gozo so modalidades distintas de como um sujeito pode aceder indiretamente a esse resto, ou seja, ele toma o desejo do Outro como o seu desejo; toma a necessidade pulsional como uma necessidade biolgica; toma o gozo marcado pelo significante como um gozo do puro corpo. Eidelzstein (1999, lio de 10/09) comenta sobre a importncia da distino entre desejo e pulso. Se, por um lado, a primeira dessas noes permite pensar o sujeito do inconsciente na cena fantasmtica, por outro, a segunda permite pens-lo como sujeito do inconsciente no inconsciente. No sentido estrito, pode-se falar em desejo do Outro, mas no em pulso do Outro, pois a pulso implica a eleio do sujeito, o que se d pela via do artifcio gramatical quando habita uma funo orgnica. Veja-se esta citao de Lacan, em Subverso do sujeito e dialtica do desejo no inconsciente freudiano69:
Concebe-se melhor, em nossa deduo, que tenha sido preciso nos interrogarmos sobre a funo que sustenta o sujeito do inconsciente, apreender que difcil design69

Cf. Lacan (1998), in: Escritos, pp. 793-842.

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lo em qualquer lugar como um sujeito do enunciado, e portanto, como o articulando, quando ele nem sequer sabe que fala. Da o conceito de pulso com que ele designado por uma localizao orgnica, oral, anal, etc., que satisfaz a exigncia de estar to mais longe do falar quanto mais ele fala. (In: Escritos: 831, grifos meus.)

Logo em seguida a esse trecho, Lacan situa a pulso como tesouro dos significantes na diacronia. Ele se utiliza da notao ( < > D), que diz: pulso o que advm da demanda quando o sujeito a desvanece (p.831)70. Trata-se, portanto de uma noo que se articula, sim, de Outro (A), que Lacan (op.cit.) entende tambm como tesouro dos significantes na sincronia, mas faz-se necessrio explicitar semelhanas e diferenas. Eidelzstein (1999, lio de 10/09) comenta que tesouro aqui, diferentemente de bateria dos significantes, deve ser tomado como lugar, como fonte de valor e como incompletude, ou seja, trata-se, para (A), do conjunto incompleto dos significantes tomados > D), das leis de composio dos significantes enquanto sincronicamente e, para ( < gramtica, que tambm participa do tesouro da lngua. Para esclarecer o que pretendo articular com essa leitura sobre o conceito de pulso, importante retomar, aqui, as questes do sujeito e da escrita, que constituem o eixo principal deste trabalho. Pode-se formular a hiptese de que sujeito e escrita se equivalem num certo ponto: ambos se vem implicados, como materialidade, numa diacronia. Essa materialidade corprea e no-toda. Em outras palavras, pode-se dizer que h um ponto em que esse sujeito se escreve devido funo da letra. Conforme Lacan, na lio de 09 de junho de 1971 do seminrio De um discurso que no seria do semblante, a escrita se articula como osso do qual a linguagem seria a carne. Ele diz que, devido impossibilidade de a linguagem simbolizar a relao sexual nos seres que a habitam, a escrita (que d osso a todos os gozos que se lhes abrem pelo discurso) sublinha algo que lhes era acessvel, mas que se encontrava ali mascarado, a saber, uma falta fundante que lhes remete ao gozo do Outro, para sempre proibido. Podese dizer, portanto, que o ato de escrever faz borda a esse gozo, pois ao mesmo tempo que faz semblante, medida que ser tomado como discurso, convoca o corpo a participar dessa ao. Assim, ao contrrio de uma relao dicotmica, encontra-se, na escrita, um corpolinguagem.
70

Observa-se um erro dessa verso brasileira (Jorge Zahar), que grafa, na p.831, ( < > a), enquanto que o correto > D). Agradeo ao Alfredo Eidelzstein pelas informaes a esse respeito. ( <

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Dediquei-me a essa discusso no captulo II, quando disse que, a partir do conceito de escrita, Lacan sentiu-se obrigado a repensar sua elaborao at ento fundada sobre o significante. Entre outros, o conceito de pulso ganha destaque nessa releitura, pois, denominar como impossvel o caminho que o sujeito deve percorrer no circuito pulsional implica tratar esse sujeito em sua dimenso real. Conforme Lacan diz no seminrio A identificao, lio de 28/03/1962, o sujeito, embora seja destinado coisa, s pode percorrer esse caminho atravs da passagem pelo Outro, enquanto o Outro marcado pelo significante. Essa a lei, o fatum, de que o sujeito no pode se ver livre71. A pulso se define, ento, como um vazio includo no corao da demanda, o qual ser ocupado por um sujeito / outro. Conforme j comentei, Lacan esclarece, no seminrio XI (op. cit), a imbricao entre sujeito do inconsciente e sujeito proveniente do enlaamento pulsional. Essa operao por que os buracos do corpo falante se constituem como uma das ofertas do real em que o sujeito poder alojar-se encontra-se radicalmente separada da noo de satisfao de uma necessidade orgnica. Ele diz: a boca que se abre, no registro da pulso, no pelo alimento que ela se satisfaz (p. 159). Isso tem a ver com a noo de objeto a72; objeto (causa do desejo) que a pulso contorna. Por isso, pode-se dizer que no s o intervalo entre os significantes que constitui uma oferta do real. preciso considerar tambm que o sujeito do inconsciente pode manifestar-se no corpo esburacado do homem, e isso se d porque se trata de um corpo falante. Assim, o que se diz sobre a alienao do sujeito ao significante pode ser relido nos seguintes termos: sujeito como significante de uma falta no Outro, = S( ); sujeito marcado pelo significante, que , no fantasma, corte de a = ( < > a); sujeito marcado pelo significante, que , na pulso, corte de D, = ( < > D). Porque no h Outro do Outro (Escritos, p. 833), ou ento, porque o desejo, que existe como indeterminado na linguagem, isto , no campo do Outro, encontra sua determinao pela castrao imaginria, h escrita, h corpo pulsional. Com essa formulao, possvel supor, portanto, uma relao entre a estrutura topolgica do significante e a estrutura de borda dos orifcios corporais.
71

Trata-se, segundo Lacan, de uma demanda em que o sujeito recebe do Outro sua prpria mensagem de forma invertida. Para esclarecimentos, remeto o leitor s pp. 150-153 do Dicionrio de psicanlise, Ed. Larousse, organizado por Chemana (1993).

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Um outro ponto de esclarecimento seria retomar, para articular a esse conceito de pulso, o que foi produzido em nosso grupo de pesquisa. Tentar articular o registro dessa experincia a noes cujo cerne a inacessibilidade do objeto enquanto objeto de gozo constitui-se num modo de indagar sobre os limites com que se deparam os sistemas de conhecimento, mais especificamente, no nosso caso, a questo de colocar em prtica uma teoria, ou ento a de teorizar uma prtica. Pode-se dizer, pelo menos, que a passagem da teoria prtica, ou vice-versa, revela-se ameaada, num determinado ponto, por um resto que pertence ao domnio do impossvel. Volta aqui, portanto, aquela questo que discuti com Milner (1987) sobre a tica do lingista. Se, por um lado, devido ao apagamento de seu desejo, ele pode fundar um saber, supostamente sem sujeito; por outro, porque esse saber se fundamenta numa experincia, os limites entre saber e verdade exigem-lhe uma tica: que no cmputo do dizer estejam assumidos os efeitos do fazer, que imputaro a esse edifcio a dimenso de no-todo; que no cmputo do fazer estejam assumidos os efeitos do fazer desejar e fazer gozar73, que imputaro a essa experincia a dimenso da satisfao impossvel. Dois pontos importantes se destacam: Com a noo de corpo pulsional, pode-se repensar o que se denominou por muito tempo, como no caso da ementa que citei anteriormente, o sujeito bio-psico-lingstico e social. Para alm do benhaviorismo, bem como de uma psicolingstica74, articula-se um referencial que busca se livrar da dicotomia sujeito/objeto, bem como de outras dedues reducionistas. Com a noo de sujeito do desejo, por sua vez, entende-se que a ordem simblica no pode evitar a produo do objeto a, portanto o que se transmite de uma determinada experincia vai alm do que pode registrar em enunciados. E isso vale tanto para o aluno que d seu texto a ler, quanto para ns, pesquisadores, quando elaboramos os resultados de nossa pesquisa. Em sntese, o conceito de pulso faz-se importante para se pensar o que estou chamando, neste trabalho, de corpolinguagem. Se, por um lado, o conceito de escrita possibilita discutir a articulao corpo/letra; por outro, o de pulso permite reelaborar, sem desconsiderar a anterior, a articulao corpo/significante, ou ento, corpo/gramtica.
73 74

Cf. Felman, 1980, p. 146. Cf. Lemos, M. T. G (2002, principalmente pp. 61-94), que discute a contradio e a inconsistncia terica presentes nessa rea desde sua fundao sob a rubrica Psicolingstica. Cf. tambm Toschi, L. S. (2001). A lingugem nos autismos: uma discusso com a lingstica [dissertao de mestrado], que retoma essa discusso, tambm presente em Lemos M. T. G. (1994 tese de doutorado), para pensar as questes da fonoaudiologia.

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3. CORPO E ESCRITA A escrita pode ser entendida como uma instncia de repetio do resto que foi exilado do campo do saber, permitindo ento uma amarrao entre significante e real, o que se explica devido dimenso irredutvel da letra, que pode ser entendida, por um lado, como a estrutura localizada do significante e, por outro, como algo que, irrompendo do real, assume o estatuto de borda ao gozo expulso do campo simblico.
O traado do significante do Outro que constitui o sujeito deixa um saldo de sem sentido que convoca a escrita. O destinatrio do significante o sujeito; o destino escrever, produzir a letra para fazer borda ao gozo inefvel do Outro. (Gerber, 1996: 30 traduo minha.)

O ponto de partida desse traado uma falta de representao, por isso pode-se dizer que o escrito no justamente a linguagem, pois o ato de escrever revela algo que o significante /semblante oculta. O significante o gesto escandido, ou, nas palavras de Mota (1995), letra alada posio de significante; enquanto que a letra o resto inassimilvel dessa operao. Lacan, na ltima lio do Seminrio A identificao, nos diz que o melhor exemplo para se pensar o significante pens-lo como um selo, tomado em seu sentido antigo, quando s se tornava selo quando a tesoura o cortava, contornando-o, ou seja, porque se extraa o traado, obtinha-se o selo, que representava o sujeito, e no exclusivamente para o destinatrio. Pois ento, quando se faz referncia ao significante, trata-se de uma referncia indireta, pois ele s se torna significante porque o corte que o bordeia, para constitu-lo, fica excludo.
Na natureza est a coisa, se posso me expressar assim, que se apresenta com uma borda. Tudo o que podemos conquistar ali que simule um conhecimento no mais que despregar essa borda e no utiliz-la, mas esquec-la ... (Lacan, op. cit., lio de 17/06/1962)

Lacan, durante esse Seminrio, recorre ao toro e ao cross-cap, para pensar a estrutura do sujeito, que se constitui na dependncia do significante. Utilizando-se dessas superfcies topolgicas, que so diferentes da esfera, ele d nfase a estes trs pontos: no toro, no existe a delimitao de um dentro e de um fora, mas sim uma continuidade

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entre as faces interna e externa; o cross-cap, obtido devido a algumas operaes sobre o toro, carateriza-se por um n em que uma linha corta a si mesma, sem que se possa saber se ela passa acima ou abaixo; enquanto que a esfera, por encolhimentos progressivos, pode ser reduzida a um ponto, essas superfcies comportam crculos irredutveis75. Semelhantemente, quanto estrutura do sujeito, Lacan afirma que ele se constitui devido ausncia de sentido no ponto nodal, chamado ponto flico, o que o torna dependente do objeto do desejo do Outro, do objeto a. Bergs (1996), pensando sobre a relao entre o corpo e a letra quando se tomam os problemas de fala e de linguagem na criana, comenta que seus pacientes, porque no tiveram a inscrio do significante no corpo, so incapazes de mostrar o seu texto, ou seja, portam um escrito que no se consegue ler. Por isso que ele aposta no que chama de reeducao pela leitura, para que esses disfsicos compreendam o que a letra que eles no escutam (p. 10). interessante pensar nesse impedimento de um corpo ser tomado numa estrutura que falada (cf. Bergs, p. 3), quando se quer tambm pensar as questes referentes s crianas que falam, lem e escrevem normalmente. O que se d com essas crianas? O que est implicado nessa passagem de no falantes a falantes, de no leitoras a leitoras, de no escreventes a escreventes? A discusso que desenvolvi at o momento aponta que, nesse caso, est-se diante de um corpo que se sustenta numa sintaxe, por isso que se opera o corte, essa funo que escande o que da ordem de uma presena, de uma continuidade, para constituir unidades significantes onde a letra vai jogar (cf. Balbo, p.7). Desde a foragem que a fala da me promove para que se d a entrada da criana num funcionamento lingstico, nisso que se pode chamar de uma fonao com regras (Brges, p.7), o que se observa que a linguagem, diferentemente do barulho, tem que ser escutada na sua organizao muito particular, segundo as leis de uma gramtica. A letra que se inscreve a porta a lei, o que permitir novos engendramentos, mas, por outro lado, ela
... dissolve as formas do semblante e grava um sujeito que no pode se definir apenas como um sujeito representado na cadeia significante, como sujeito de uma demanda de saber, mas tambm como um sujeito que responde a um real. (Gerber, 1996: 27 - 28)

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Para esclarecimentos, remeto o leitor principalmente lio de 16/05/192, do seminrio A identificao.

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G., dois dias aps seu aniversrio de seis anos, dirigiu-se a seu pai e disse: Eu vou aprender a ler, mas vai ser quando eu tiver seis anos mesmo, no vai ser com sete no (pausa...). Sabe por qu? O pai disse apenas: ham...!? Ento o prprio G. respondeu: Porque a eu vou aprender a dormir sozinho. Esse episdio, entre os vrios registrados durante essa passagem de G. de no-leitor a leitor e de no-escrevente a escrevente, tornou-se importante para o que estou tentando discutir agora sobre essa exigncia de se pensar o Outro numa articulao com a noo de corpo pulsional. Essa exigncia pode ser traduzida assim: O sujeito s pode atingir a dimenso do Outro por meio do enlaamento da pulso. Esse porque a eu vou aprender a dormir sozinho, endereado por G. a seu pai, permite-me retomar e comentar alguns pontos caros com que estou tentando sustentar esta discusso. Remete-me a pensar no que disse a respeito da tenso do desejo implicada na diviso do sujeito, ou seja, numa borda entre a estrutura significante e a dimenso do real. E nessa via do desejo, est tambm o corpo, que convocado, ao mesmo tempo, a um sofrimento, pois trata-se de uma foragem que implica perdas, e a um prazer, j que o passar a ler implica um tornar-se igual ao pai e aos adultos. Tem-se, portanto, a noo de gozo, em que sofrimento e prazer, perda e ganho, vida e morte no se dissociam. Porque o gozo do significante tomado como o gozo do corpo e vice-versa, o sujeito se empenha a um saber, isto , paga com a carne o preo, o custo desse saber. A questo do endereamento tambm me chama a ateno nesse exemplo, bem como em vrios outros dados de G. Pode-se dizer que essa criana antecipa sua tomada de posio como sujeito ao enderear ao Outro uma espcie de voto, ou seja, ela escreve um pacto com o Outro e enderea-o a uma leitura. Em outras palavras, de um falar inicialmente sem sequer saber que fala, quer dizer, da letra tomada em sua dimenso pulsional, recorta-se um significante que poder engendrar uma relao entre sujeito desejante e saber. importante observar que essa operao implica bem mais do que se costuma propor com o termo aprendizado, seja tcnico, seja conceitual, ou com a expresso encadeamento simblico. O ato de ler e escrever no se limita nem ao domnio mecnico da grafofnica nem ao raciocnio sobre o objeto escrita; no se limita tambm ao processo simblico de produo de sentido. H nele uma dimenso corporal. Costa (2001) chama de precipitados relacionais os elementos que, por serem comuns tanto ao corpo quanto linguagem, diluem a dicotomia entre esses dois plos.

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Segundo ela, esses elementos, que se mostram de forma privilegiada no sintoma e na fala com que a psicanlise trabalha, desorganizam as representaes corriqueiras. Isso se d por exemplo quando o gozo corporal entra em causa no rubor do lapso ou no riso do chiste. Conforme diz, o corpo pulsional um suporte relacional que nos permite dizer tanto que corpo linguagem quanto que linguagem corpo. Ao discutir a questo da aquisio da escrita, ela se interroga sobre como a aprendizagem da lngua, ou o entrar no enigma da lngua, captura o corpo. Segundo ela, a relao da criana lngua materna torna-se responsvel pela condio de um registro daquilo que se poderia chamar o enigma corpolinguagem, ou seja, a condio da memria do recalcado, ou seja, a memria do Outro primordial. Ela comenta ainda que, para alm de sua funo instrumental, a escrita quando tomada, por exemplo, pela questo do estilo transporta detritos, ou seja, restos no assimilveis que buscam dar conta daquele trao que diz respeito ao ato originrio, impossvel de se escrever (p. 134). Jean Bergs (1987), ao tratar desse corpolinguagem, discute sobre o estatuto da letra, tomando como tema a criana leitora e escrevente. Enquanto que, para ele, a leitura um decifrar pelo olhar aquilo que a orelha j sabe (retorno do recalcado), a escrita um ato que deixa o trao. Se na leitura preciso elidir a letra porque a entendeu, na escrita obedece-se lei de escrev-la justamente porque no a entende76. Ele diz: Na escrita (criture), a letra no nada mais que o desejo recalcado, o que podemos entender assim: quando se inscreve a letra e se faz a aposta de se articular fonemtica e representao, presentificam-se os efeitos do recalcamento, ou seja, recalca-se um gozo do corpo s custas da instaurao dessa lei que organiza o campo das significaes para o sujeito. Segundo ele, nessa relao das letras com a palavra, com o articulado, nesse ato de escrita, o corpo do outro constitui-se na marcao primeira, desde a leitura nos lbios at o estilo de seus movimentos, o timbre de sua voz. Diz que o ato de escrita pode ser entendido como um ato imprimidor que confere letra um real sobre seu suporte. Ele cita como exemplo disso o que se d quando uma criana de trs anos toma na mo um lpis e, como se fosse a coisa mais sria do mundo, alinha traos e pontos
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Bergs (1987) utiliza, em francs, o verbo entendre, que pode significar, tambm, escutar.

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atormentados no semblante de escrever (p. 15). Depois, quando se inscreve a lei capaz de articular, pelo ato que deixa o trao, a fonemtica e a representao, a sim, a mo dessa criana se firma e j pode aceder forma da letra. Freud, desde o seu Projeto para um Psicologia cientfica (1895/1977), questiona o limite entre interno e externo, o que permitiu a Lacan no s insistir numa distino entre instinto e pulso (trieb), mas tambm avanar conseqentemente com essa abordagem. Referindo-se constituio do corpo pulsional, Freud recorre noo de prximo e diz que o organismo humano, para sobreviver, precisa de uma alteridade, de uma interveno do mundo exterior no seu interior. nisso que consiste a ao especfica, que mantm vivo o organismo, mas trata-se de uma ao que ele no capaz de realizar sozinho. Para Freud, s depois desse amparo vindo de fora, esse organismo se encontra em posio de cumprir imediatamente no interior de seu corpo a atividade necessria para eliminar o estmulo endgeno (op. cit. p.422). Ao descrever assim esse processo, a que chama de experincia de satisfao, Freud considera que no h simetria entre necessidade e satisfao, mas sim que essa relao vai claudicar-se; que no caso do humano a necessidade vai ter que se traduzir em demanda. Assoun (1996), sintetiza assim o que Freud nos fala sobre essa necessidade de a criana se relacionar com o prximo:
por intermdio desse Nebenmench que comea a existir a Coisa; , com efeito, tornando-se capaz, por esse intermdio, de dominar a excitao que o sujeito chega a organizar uma percepo de objeto duradouro. (p. 92)

Conforme ele comenta, A Coisa, para Freud, tem a forma de uma memria, pois assim, s custas desse complexo perceptivo - que como Freud entende o Nebenmench, o prximo - que a criana coloca sua excitao a distncia e organiza sua percepo, que se constitui de traos ou imagens mnsicas que jamais se dissipam inteiramente (ibidem). Vale a pena repensar, neste momento do trabalho, a direo que os dados de G. vo tomando rumo leitura e escrita convencionais. Sua leitura dos objetos, sua fala sem sentido, os primeiros desenhos figurando seu corpo, a mistura entre elementos desses desenhos com elementos de seu nome prprio, a leitura e a escrita de um alfabetizado, etc. so pontos que podem ser localizados num discurso, mas que no podem ser

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entendidos como passagens de fronteiras. Trata-se de um encadeamento contingente, pois o que se d a entender como momento posterior j se configura, de alguma forma, no anterior; e, por sua vez, este no ultrapassado, anulado, no elo seguinte. Pode-se interpretar, portanto, que essa articulao, pelo ato que deixa o trao, entre fonemtica e representao (Bergs, op.cit.) d-se s custas da constituio de um corpo pulsional. E dizer isso implica considerar desde a discusso dessa noo de prximo, em Freud, at as principais noes que trouxemos para este trabalho, a partir da leitura de Lacan: identificao ao significante, letra, escrita, desejo, pulso e lei. Considero importante trazer aqui mais este episdio de G. Logo assim que eu comentei (aps vrias horas escrevendo, sentado ao computador) que havia, enfim, terminado o meu texto, G, com seis anos e dois meses, pediu-me para usar o computador, dizendo que iria brincar com um joguinho. Assim que terminei de imprimir o trabalho e comecei a organizar o montante de folhas, G. sentou-se apressadamente e disse: no vou brincar nada, eu vou escrever um livro. Ajeitou-se na cadeira e comeou a soletrar em voz alta, ao mesmo tempo em que digitava a seu modo, com as letras que podem ser vistas no dado abaixo: a car-ro-ci-nha, au-tor Ga-bri-el Te-lles. Es-tou a-qui pa-ra mos-tr a vo-c a mi-nha es-to-ri-nha pa-ra vo-c. E-ra u-ma vez um me-ni-no que gos-ta-va de t u-ma cor-ro-ci-nha. E-le vi-vi-a nu-ma ca-sa no mei-o da flo-res-ta. E-le tinha mui-tos brin-que-dos e ele e-ra mui-to an-si-o-so (perguntou-me com que letras escrevia) e gos-ta-va de brin-car na ma-ta e l o me-ni-no fa-zi-a os seus bo-li-nhos gos-to-sos e e-le ti-nha um ca-chor-ri-nho que fa-zi-a as car-ro-ci-nhas. Fim. Assim que terminou pediu-me que lhe ajudasse a imprimir e, logo em seguida, a recortar ttulo e autor para que ele mesmo colasse, no papel dobrado. Por fim, tomou de uma caneta e fez a ilustrao que se pode ver no lado de dentro de seu livro; depois tomou de um lpis e bordeou o ttulo (na capa) com nova ilustrao. Os significantes so do Outro, e as letras do sujeito. A letra resulta do recalcamento, ela da coisa. Com essa sntese, que retiro de Pommier (op.cit:316), posso retomar algumas questes caras a este trabalho, como o enlaamento pulsional em que se situa o infans e o percurso que ele trilha at sua entrada na leitura e escrita convencionais. A letra do sujeito, ou seja, ela da coisa, mas no ser com ela a identificao desse sujeito. Para constituir-se como neurtico, ou seja, sustentar-se numa normalidade, o que se exige do corpo falante que ele esquea disso de ele ter sido primeiramente objeto.

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Para encadear letras, o valor de imagem dessas letras tem que ser recalcado, devendo-se retornar apenas em seu valor de significantes, encadeados conforme as leis de uma gramtica. Pode-se dizer, portanto, com base no dado acima, que G. j se encontra submetido a essa foragem. Por isso, ele pde escrever para algum, ou seja, em sua

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tentativa de repetir o gesto do adulto, ele pde tomar-se como sujeito desse ato e dar o seu texto a ler. Primeiramente, ele queria brincar com um joguinho, depois decidiu escrever um livro, depois decidiu ilustr-lo e confeccion-lo. Lidar com os objetos em sua dimenso de objetos do mundo, ou lidar com os objetos em sua dimenso significante? Pode-se dizer que essa questo foi enfrentada, sem que o sujeito soubesse. Uma coisa foi tomada por outra; uma necessidade por uma demanda, e vice-versa; uma mensagem proveniente do Outro, por uma mensagem proveniente do corpo. Pode-se interpretar, portanto, que j se tem, aqui, um sujeito constitudo em sua estrutura edpica, em cuja experincia se nodulam rel, simblico e imaginrio. Ao mesmo tempo, um sujeito barrado ( ), que se constitui como efeito do significante, e um sujeito que se equivale ao corpo pulsional, que se pe no lugar do objeto a (objeto faltoso que o neurtico precisa mascarar).

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CONSIDERAES

FINAIS

O passado no conhece seu lugar. O passado est sempre no presente.


(Mrio Quintana)

Com os dados que discutiu e com as leituras que promoveu, pode-se dizer que este trabalho objetivou notar e depurar semblantes, artifcios prprios linguagem e ao corpo falante. No entanto, porque se constitui numa narrativa sobre uma experincia, ele deve ter produzido vrios outros desses artifcios. Porque buscou sustentar-se como uma discusso sobre a noo de sujeito como objeto de estudo e sobre sua incluso na cincia lingstica e nas experincias com a linguagem (a aquisio da escrita principalmente), ele no pde eliminar de seu arcabouo a subjetividade implicada tambm em sua elaborao. Aps o que se poderia considerar o trmino de uma pesquisa e isso vale para as diferentes pesquisas realizadas no mbito desta tese , vrias outras questes tiveram que ser acrescentadas, bem como vrias outras tiveram que ser retomadas com base em percursos anteriores. Passado e futuro tiveram, muitas vezes, que coexistir no mesmo lugar. Em sntese, meu dizer somente pde sustentar-se no ziguezague prprio a um relato. Relatar, no entanto, significou re-interpretar, falando mais e perseguindo hipteses possveis. Entre outras, hiptese 1: o sujeito constitudo pela linguagem; hiptese 2: o sujeito efeito de significante; hiptese 3: sujeito significante; hiptese 4: sujeito objeto a; hiptese 5: sujeito corpo pulsional. De uma hiptese a outra, um certo fracasso e um certo fazer. Um ato dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, a prpria tese uma experincia cuja trama narrativa no pde abranger o real; apenas toc-lo num s-depois; apenas contabilizar seus efeitos para a pro-moo de uma outra cena. Foi como disse o verso que est nas pginas introdutrias:

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Se eu no disser nada como que eu vou saber onde fica a chave do mistrio do viver. Como que se pode dar os resultados de uma pesquisa cientfica, a no ser encadeandoos num discurso? E, como que se pode encadear um discurso sobre o objeto desse fazer cientfico, sem se incluir a como sujeito, que se engana e o toma como um referente comunicativo? Agora, no final, eu posso dizer de um percurso e de um entrelaamento entre os temas. Posso dizer, por exemplo, da noo de sujeito nos estudos sobre a aquisio da linguagem, na experincia educacional e na edificao cientfica. No entanto, eu no posso dizer tudo. Apenas alguma coisa da verdade dessa experincia pode passar, a despeito, ao campo do saber, e mesmo assim como discursividade, ou, quando muito, como desencadeamento simblico; um instantezinho em que o semblante se rompe para que se surpreenda o sujeito como objeto faltoso. Se, por um lado, pode-se dizer que esse objeto a, esse instante do sujeito, constitui o objeto da psicanlise (e, por isso, de certa forma, o objeto deste trabalho); no se pode dizer, por outro, que a psicanlise seja a cincia do objeto a. Para ela, no h esperana de suturar a falha no saber. Que os leitores tambm tenham isto em mente: em minha tentativa de articular os melhores dados com as melhores noes sobre o sujeito, de encontrar a melhor proposta para se pensar a escrita na sala de aula e de discutir a melhor via para se formular uma crtica cincia, produziu-se o inapreensvel, o no-articulvel pela via da certeza ou da aplicabilidade; um resto que provocar sempre o movimento de retomada. interessante relembrar, aqui, estes trs pontos com os quais acredito poder sintetizar o meu texto: a tese de Mota (1995), que me introduziu nessa indagao sobre a escrita e o sujeito; a escrita como questo para G.; e, por fim, o paradoxo, entre perda e ganho, implicado no tornar-se usurio de uma escrita. Na concluso de sua tese (p.244), Mota pergunta: O que a escrita? De que ordem ou em que registro, ocorre o ato de escrever? Conforme tentei desenvolver, entendo que ela tenha adiantado, com sua afirmao de que a escrita se d quando se tem a letra alada posio de significante, que a escrita da ordem do objeto a, ou seja, que, para pens-la, faz-se necessrio discutir esse objeto como o ponto de nodulao entre real, simblico. e imaginrio. Foi esse entendimento que me guiou discusso de uma dimenso tica implicada tanto no relato quanto na experincia de se fazer pesquisa.

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No captulo II deste trabalho, eu introduzo um dado em que G. distingue o D (de dedo) de uma srie de objetos. Tomei esse dado como um lugar de se surpreender o sujeito e disse que G. muda de posio quanto ao que ele pode empunhar como escrita. Para alm da nfase aos processos metafrico e metonmico, realcei o fato de esse D ser tomado, ao mesmo tempo, como nico e outro, devido a seu retorno na cadeia. Isso me permitiu falar de um instante em que os objetos do mundo, apagando-se e deixando o seu trao, podem-se tornar escrita, para um sujeito. frente, tentando articular minha discusso sobre o conceito de pulso, utilizo o subitem corpo e escrita, para dizer da foragem a que o Outro submete esse sujeito. No entanto, importante frisar que o conceito de Outro, nesse momento do trabalho, tomado em seu desdobramento, entre campo do Outro, ligado ao significante, e Outro real. Em outras palavras, procuro dizer da operao pela qual o corpo convocado a um outro gozo. Para isso, ele ter que se oferecer no lugar de uma falta no Outro. Vale a pena repetir aqui este comentrio de G. que eu trouxe no captulo III (p.113), pois creio que ele pode ser tomado como testemunha dessa escolha forada: Eu vou aprender a ler, mas vai ser quando eu tiver seis anos mesmo, no vai ser com sete no ... Porque a eu vou aprender a dormir sozinho. No final de sua tese, Mota perguntou pela escrita. Aqui, eu pergunto pelo sujeito: afinal o que o sujeito? Ou ento, afinal, o que quer dizer que o sujeito pode ser entendido como corpo pulsional? Depois das idas e vindas no ziguezague dessa narrativa, eis o sujeito com que minha tese se depara: sujeito G., sujeito Th, sujeito Pavlov77... e, enfim, o sujeito que a assina, eu. O corpo falante em sua experincia, em seu ato, em sua busca de bordear aquilo que ele no pode saber sobre sua origem. O ser humano diferente de anjo. O corpo mesmo, esse pedao de carne em que se implantou o significante e que, por isso, no se constituiu corpo como a carne dos animais.

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Cf. nota 44, na p. 73.

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REFERNCIAS

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