O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 49
Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004
O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA THE DEAF STUDENT IN REGULAR SCHOOL AND THE MANDATORY SCHOOLING Maria Aparecida Leite SOARES 1 RESUMO Este artigo, a partir de uma dupla base - de estudos e de minha experincia prtica - tem por objetivo discutir a escolaridade obrigatria do aluno surdo do ensino regular, considerando que, somente por meio de uma relao entre professor do ensino especial e professor do ensino regular, que os conhecimentos acumulados por ambos se integram, a partir das diferentes experincias educacionais, possibilitando a construo do novo terico-prtico que se pretende obter para poder produzir prticas pedaggicas diferentes das que at ento, ambos, praticavam isoladamente. Palavras-chave: Escolaridade; Educao Especial; Aluno Surdo. ABSTRACT This article, from a double base - of studies and my practical experience - has for objective to debate the mandatory schooling for deaf students in common education, considering that, only through a relationship between special education and regular education teachers, their knowledge can be integrated, from their different educational experiences, making possible the new construction of the theoretician-practical that is intended to be obtained to produce pedagogical practices other than those being, by both, isolated practiced. Key words: Schooling; Special Education; Deaf Student. (1) Professora da Universidade Federal de So Paulo UNIFESP. Curso de Fonoaudiiologia. E-mail: cidinhals@uol.com.br Introduo Para escrever este texto fiz uma seleo das publicaes e produes tericas que iriam subsidiar o meu trabalho. Entretanto, em vrias partes tive que recorrer a exemplos obtidos durante a minha atuao prtica no ensino especial com surdos que ocorreu de diversas formas. Considero que esta dupla fonte terica e de experincia prtica longe de fragilizar um estudo, pode se constituir em fator de consis- tncia. , portanto, sobre essa dupla base, de 50 M.A.L. SOARES Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 estudos e de minha experincia profissional, que procurei produzir este artigo. A relao teoria-prtica a abordagem certa para penetrar nessa complicada interao entre o que sabemos sobre algo e as formas de fazer as coisas para que se assemelhem aos resultados que con- sideramos aceitveis e desejveis. (SACRISTN, 1999, p. 18) Iniciei a minha atuao na educao de surdos como professora da Educao Infantil e depois das sries iniciais do Ensino Fundamental em instituio especializada. Naquele momento, alm de ter que desenvolver os contedos curriculares, eu tambm era responsvel pelo trabalho especfico de aquisio de linguagem oral. Esse trabalho, considerado pr-requisito para a aprendizagem do contedo escolar, fazia parte da atuao dos professores, nessa poca. A experincia posterior como professora do ensino regular com crianas ouvintes me forneceu elementos para refletir sobre a diferena entre o ensino especializado e o ensino comum na maneira de atuar em relao escolaridade dos seus respectivos alunos. O perodo escolar, no ensino especializado, contemplava o trabalho clnico de aquisio da linguagem oral. Dessa forma, o tempo despendido para o contedo das disciplinas, consideradas nucleares do currculo, era bastante reduzido o que, a meu ver, trouxe prejuzo ao trabalho do professor e escolaridade dos alunos (SOARES, 1990). Mais tarde, ao prestar servio de acom- panhamento escolar para alunos surdos inseridos no ensino regular privado, numa clnica privada, por um perodo de dez anos, esse trabalho contribuiu para compreender, primeiramente, que vrias produes tericas que traziam descries acerca do desempenho do aluno surdo em relao escolaridade, principalmente na escrita, ou ento sobre o comportamento de alunos surdos de um modo geral, reportavam-se aos alunos surdos das instituies especializadas e das classes especiais. A poltica que originou o surgimento de uma rede privada de ensino permitiu que vrias crianas que possuam deficincias freqen- tassem o ensino comum. Pela posio social que ocupavam, certos pais recusavam o ensino especializado preferindo que seus filhos permanecessem integrados no ensino comum. Essas crianas usufruam todo atendimento clnico e pedaggico necessrio para garantir a sua permanncia escolar de forma integrada. A maioria dos trabalhos produzidos a respeito do desempenho acadmico dos alunos surdos reportava-se aos alunos do ensino especializado. Poucos se dedicaram a estudar sobre essa realidade escolar diferenciada, vivida de forma integrada pelos alunos que freqentavam o ensino privado. Destaco, aqui, Balieiro (1989) que aponta, nesse estudo, algumas dificuldades enfrentadas por esses alunos. Em um estudo (SOARES, 1990) em que tomo como tema a maneira como tinha sido compreendida, at ento, a escolaridade dos alunos do ensino especializado ressalto a diferena entre as dificuldades dos alunos surdos apontadas por Balieiro daquelas apresentadas pelos alunos do ensino especializado. Fiz referncia, na poca, ao currculo utilizado pelo ensino especializado 2 . Os modelos apresentados como modelo genrico de desempenho dos surdos em relao leitura, produo escrita, produo oral, entre outros aspectos, na verdade, eram afirmaes que diziam respeito ao comportamento de um pblico bem definido. Tratava-se de modelos extrados do desempenho de alunos surdos oriundos da populao mais pobre, que no contavam com atendimento teraputico satis- fatrio (no por falta de competncia dos profissionais, mas por conta da precariedade da oferta desses servios), e com trabalho escolar que estabelecesse como objetivo principal fazer com que seus alunos pudessem adquirir o mesmo (2) Verifiquei, nesse estudo, a partir da Proposta Curricular para Deficientes Auditivos (BRASIL.MEC.CENESP, 1979) que havia grande concentrao na carga horria para as disciplinas voltadas ao desenvolvimento do aproveitamento dos resduos auditivos e desenvolvimento da fala e menor concentrao para o ensino das disciplinas consideradas nucleares do currculo escolar. O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 51 Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 contedo escolar que, em princpio, era destinado aos ouvintes. Essa experincia foi muito importante e a questo poltica nos elementos obtidos por meio dela tem sido, desde ento, o eixo norteador do meu trabalho intelectual e da minha atuao prtica. A educao, como prtica de interveno social, mediao universal das prticas de trabalho, de vida social e de cultura, prticas que, por sua vez, constituem as mediaes da prpria existncia histrica dos homens. (...) A existncia humana se d pelo trplice universo do trabalho, da sociedade e da cultura. (...) O conhecimento envolve-se intrinsecamente com essas trs dimenses existenciais. O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer tcnico produtivo, como mediao do poder e como ferramenta da prpria criao de smbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou seja, sempre um processo de intenciona- lizao. Assim, graas a essa intencionali- zao que nossa atividade tcnica deixa de ser mecnica e passa a se dar tendo em vista uma projetividade o trabalho ganhando um sentido. (SEVERINO, 2001 p.52 e 53) Outra experincia, como professora de classe especial numa escola regular, permitiu compreender como o isolamento do trabalho realizado na classe especial refletia a relao de complementaridade entre ensino comum e especial (SOARES, 1999). A organizao de inmeras atividades no previa a participao dos alunos da classe especial de surdos, como, por exemplo, os horrios destinados s aulas de Educao Fsica. A partir do momento que pde ser demonstrado (claro que aps muita insistncia e discusso) que os alunos surdos se saiam to bem quanto os ouvintes, e o fato de no ouvirem e no falarem no os impedia de participar dos jogos junto com outras turmas, o professor passou a preocupar-se em se fazer entender e entend-los e dirigir-se a eles de forma semelhante aos outros alunos. Depois, atuando na superviso de estgio para alunas dos cursos de Fonoaudiologia, Psicologia e Pedagogia, habilitao em Distrbios da udio Comunicao, num programa que visava o atendimento de alunos ouvintes que apresentavam dificuldades escolares e alunos surdos que freqentavam o ensino regular, pude verificar a diferena que existia das dificuldades encontradas pelos alunos surdos que freqen- tavam o ensino regular nas escolas pblicas e as que se deparavam os alunos surdos que freqentavam o ensino regular, privado. Ao assumir, mais tarde, a responsabilidade pela elaborao e implementao da proposta de uma escola especializada para surdos, essas experincias contriburam no sentido de definir como incumbncia prioritria do professor, o ensino da leitura e da escrita por esta ter sido relegada a segundo plano no modelo de escolaridade vigente, at ento. A melhor forma de o aluno surdo aprender e as possibilidades de obter desempenho satisfatrio tm sido abordadas por diferentes estudos, a partir de diferentes maneiras de compreender no s o ensino escolar de um modo geral como tambm o ensino escolar dos indivduos com deficincias, no caso, os surdos. A presena do aluno surdo no ensino regular No Brasil, a insero de crianas surdas no ensino regular precede as iniciativas decorrentes das novas polticas educacionais. H vrios exemplos de alunos que foram encaminhados pelos prprios profissionais da instituio especializada que freqentavam. Esses encaminhamentos eram feitos com base na avaliao do desempenho escolar e o nvel de desenvolvimento da linguagem oral. Dependendo da potencialidade do aluno, ele era encaminhado para freqentar o ensino junto aos ouvintes. Essa avaliao da potencialidade, normalmente, contava com a possibilidade da famlia de arcar com os atendimentos especficos, fonoaudiol- gicos e/ou pedaggicos, alm, obviamente, de 52 M.A.L. SOARES Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 essa famlia ter condies de atuar com essa criana em colaborao ao trabalho desses profissionais, acatando as orientaes. Havia, tambm, aqueles que nem chegavam ao ensino especializado. Assim que obtinham o diagnstico eram encaminhados s clinicas privadas em que os prprios profissionais se responsabilizavam pelo encaminhamento e acompanhamento numa escola de Educao infantil, privada obviamente. 3 Portanto, o ingresso no ensino regular, por parte de alguns alunos surdos, dependia, somente, da possibilidade da famlia em arcar com os atendimentos clnicos especficos. (Cf. BALIEIRO, 1989) 4 Mas havia tambm aqueles que, pela escassez de vaga nas instituies especializadas e o nmero reduzido de classes especiais, ingressavam no ensino regular, mesmo no contando com nenhum servio de atendimento teraputico paralelo. s vezes recebiam atendimento teraputico fonoaudiolgico em unidades de servio pblico de sade, mas nem sempre recebiam acompanhamento em relao ao que realizavam ou no na sala de aula. Os contatos entre professor e terapeuta aconteciam muito raramente. Nesses casos, devido ausncia de um trabalho prximo ao professor, a escola, de certa forma, se desobrigava em relao aprendizagem dos contedos por parte desses alunos e estes, normalmente, apresentavam baixo desempenho escolar. Isso demonstrava que estar inserido ou no numa escola comum e ter acesso ao contedo que era oferecido nas escolas dependia menos da perda auditiva e mais da condio social, o que j era demonstrado pela relao existente entre a populao excluda das escolas e classe social. As polticas internacionais deram maior impulso ao ensejo, j manifestado por estudiosos da educao especial, de uma participao integrada de alunos com deficincias, nas salas de aula do ensino regular. Vrios dos que se manifestavam a favor da integrao, alm claro, da conotao poltica das suas posies em favor de uma escola democrtica, basearam-se nos estudos acerca da ineficincia do ensino especializado em relao escolaridade dos seus alunos. Bueno (1993) relatou que a maioria dos alunos das classes especiais no ultrapassava as sries iniciais, assim como Jannuzzi (1985) e Soares (1990 e 1999) j haviam abordado o predomnio do trabalho teraputico sobre o escolar. O debate atual sobre a insero do aluno surdo ganha relevncia maior, porque no uma discusso genrica sobre a educao de surdos. Diz respeito a um pblico localizado socialmen- te os surdos das camadas populares e isso traz implicaes sobre a difcil tarefa da insero de alunos que, alm da deficincia orgnica, possuem outros elementos de discriminao, num sistema educacional que historicamente tem excludo aqueles cuja origem faz com que no correspondam s expectativas criadas pela escola. Ento, apesar de no possuirmos, ainda, uma escola democrtica, a poltica que oficializa a insero das crianas com deficincias nas classes regulares das escolas pblicas provoca um novo rumo nos estudos referentes educao. Isso est presente tanto no campo da educao comum quanto no da educao especial. A escolaridade tornou-se foco principal dos estudos devido s novas polticas educa- cionais adotadas pela influncia das mudanas econmicas, polticas e tecnolgicas que vm ocorrendo na maioria dos pases. A obrigatoriedade da escola para todos passa a ser destaque na mdia, volta a fazer parte dos discursos polticos e torna-se centro de (3) Apresento essas informaes obtidas no passado, para demonstrar que isso ocorria anteriormente s medidas adotadas, atualmente, para responder s novas polticas educacionais. O que no significa que no continue ocorrendo at hoje. (4) Esse estudo, j citado anteriormente neste texto, aborda sobre o trabalho realizado com esses alunos. SOARES, (1990) tambm faz referncia sobre as diferentes aes que tornam possvel a esses alunos o acesso escolaridade, integrados aos ouvintes. O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 53 Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 ateno de diversos setores organizados da sociedade. A escolaridade obrigatria faz parte da realidade social e se transformou em uma dimenso essencial para caracterizar o passado, o presente e o futuro das sociedades, dos povos, dos pases, das culturas dos indivduos. considerada um indicador da realidade de vida. (...) Aqueles que tm educao em maior medida e de mais alta qualidade tm condies das quais no dispem os que carecem dela. (...) A educao escolarizada uma espcie de qualidade acrescentada que, uma vez adquirida, condiciona todo o futuro. (SACRISTN, 2001, p. 35) Muito conhecimento j foi produzido acerca do fracasso escolar nas nossas escolas pblicas e vrios estudiosos da educao de surdos escreveram sobre a precariedade do ensino especial no que diz respeito escolaridade de seus alunos. A partir da dcada de 1990, o ensino especializado de surdos retoma a orientao baseada no uso da lngua de sinais, interrom- pendo a orientao do Mtodo Oral, adotado, oficialmente, em nosso pas, desde o incio da dcada de 1950. Os estudos sobre a lngua de sinais no se restringem ao campo da Lingstica, mas extrapolam para a Antropologia. Seu uso pelos surdos deixa de ser visto apenas como forma de substituio da lngua oral, mas como elemento definidor de uma cultura (SKLIAR, 1998) e, sob esta base, os estudos sobre a insero dos alunos surdos no ensino regular so adotados sob diferentes orientaes. A maioria desses estudos apresenta como principal problema, alm do baixo desempenho acadmico, o comprometimento na relao dialgica entre professor e aluno surdo e este com os demais alunos ouvintes. (LACERDA, 2000; TARTUCCI, 2002; CAPELLINI, 2002). A ausncia de uma lngua comum entre ouvintes e surdos vista como a principal dificuldade de se estabelecer a relao necessria para ensino e aprendizagem. Alm disso, foi verificado, tambm, que grande parte das atividades so elaboradas para os alunos ouvintes sendo inadequadas para os surdos. Embora a presena do intrprete em sala de aula seja considerada por muitos como uma exigncia para auxiliar os usurios de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), alguns estudos demonstram que essa medida nem sempre tem contribudo para o melhor desempenho escolar do aluno surdo (TESKE, 2003). No desconhecemos que na poca em que o ensino especializado de surdos, sob a orientao do Mtodo Oral, adotava a lngua falada como pr-requisito para aprendizagem, a maioria dos alunos surdos, mesmo com idade para cursar o Ensino Fundamental, ingressava sem que tivesse adquirido a linguagem oral. 5 Isso era decorrente da precariedade dos nossos servios pblicos de sade que no dispunham de profissionais e tampouco de equipamentos necessrios para a realizao desse tipo de atendimento. (BALIEIRO & BALIEIRO, 1987). Quando o ensino de surdos era baseado no uso da linguagem oral, os alunos surdos das camadas mais pobres, que dificilmente eram oralizados, pelas razes j apresentadas 6 , (5) Hoje, a exigncia passa a ser a aquisio da lngua de sinais, mas o problema permanece semelhante. Ou seja, a maioria dos alunos surdos oriundos das camada populares que chega para cursar o Ensino Fundamental no possui nem lngua oral, nem lngua de sinais. (6) Obviamente no desconheo que alguns surdos mesmo tendo usufrudo dos trabalhos especficos necessrios oralizao no conseguiram uma produo de fala satisfatria. Se os surdos, pela deficincia da audio, so impedidos de construir lngua oral de modo semelhante aos ouvintes, certamente que fazer com que uma criana surda aprenda a lngua oral requer que se elaborem procedimentos formais para que essa aprendizagem possa acontecer. Fazer com que o surdo seja exposto a lngua oral para que possa compreend-la e tambm produzi-la contedo formal que requer um trabalho sistemati- zado na poca em que, isso era realizado no horrio escolar, como parte do trabalho do professor em sala de aula, trouxe muito prejuzo escolaridade dos alunos surdos e formao do professor (Soares, 1990 e 1999) e como tal, implica numa situao de ensino e aprendizagem que envolve o terapeuta e a criana surda. Quero dizer com isso que, nessas atividades, assim como em qualquer outra que envolve seres humanos numa relao de ensino e aprendizagem, esto presentes uma srie de elementos que interferem nos resultados s vezes de maneira positiva, outras vezes no. 54 M.A.L. SOARES Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 ingressavam na escola sem compreenso e produo da fala. Entretanto, isso no impedia que professor e alunos interagissem. As necessidades criadas e exigidas pelo contexto propiciavam a construo de formas de se comunicar que, apesar de serem acompanhadas da fala, no diziam respeito, ainda naquele momento, ao ensino da lngua oral e nem tinham qualquer correspondncia com as atividades especficas para esse fim. Era uma linguagem construda pela interao entre os alunos e entre os alunos e professores a partir das necessidades comunicativas (GERALDI, 1997) 7 dos integrantes da escola e isso permitia ao professor construir prticas pedaggicas de acordo com o contedo curricular definido para aquela turma. 8 Illiano (2002), em estudo baseado no currculo prescrito de uma instituio educacional especializada para surdos, verificou que, no perodo de 1989 a 1997, no constavam no currculo quaisquer componentes que caracteri- zassem a escola como especfica para surdos. Anteriormente a essa data, quando o seu trabalho era norteado pelo Mtodo Oral, as disciplinas voltadas ao trabalho especfico de aproveitamento dos resduos auditivos e aquisio da lngua oral faziam parte do seu currculo escolar. Somente de 1998 a 2001 que foram incorporadas, como decorrncia da mudana de orientao lingstica adotada, as disciplinas referentes ao ensino baseado no uso da lngua de sinais. Chama a ateno o fato de que, num perodo de oito anos 1989 a 1997 nenhuma disciplina especfica do ensino de surdos fizesse parte do currculo. Sabendo que, at ento, as disciplinas especficas eram aquelas referentes aquisio da lngua oral, isso significa que, nesse perodo, no foi realizado, pelo menos na escola, nenhum trabalho especfico baseado numa orientao lingstica em particular. Se pensarmos que oito anos a durao prevista para a concluso do Ensino Fundamental, podemos supor que alguns alunos puderam ingressar e freqentar esse nvel de ensino, sem que fosse determinada a aquisio de uma lngua como pr-requisito para a aprendizagem do contedo escolar. Se o aluno do Ensino Fundamental da instituio em questo, no perodo de 1989 a 1997, deixou de receber atendimento especfico para a oralizao e a orientao baseada no uso da lngua de sinais no havia sido ainda adotada, qual era a linguagem que estava presente na relao professor/aluno? provvel que entre os alunos surdos a comunicao tenha se dado por meio de sinais. Talvez, no necessariamente LIBRAS, mas sinais construdos na interao entre eles. Mas na interao com o professor, qual seria a lngua utilizada? Como o professor se fez compreender pelo aluno e como o compreen- deu? E bvio que isso ocorreu, pois, caso no tivesse sido criada uma linguagem comum, no seria possvel se estabelecer uma relao entre professor e aluno e sem ela no haveria ensino e aprendizagem. E o que teria possibilitado a produo dessa linguagem? Bem, em primeiro lugar creio que foi o espao demarcado. O local onde se realiza o ensino especializado tem sido o espao demarcado para o aluno com deficincia. Quando um aluno surdo ingressa no Ensino Fundamental do ensino regular, sem que tenha adquirido lngua oral ou lngua de sinais (atualmente, no caso do aluno ser usurio de LIBRAS, a presena de um intrprete na sala de aula recomendada), a professora se diz no preparada para atuar com esse aluno, por ser impossvel conseguir estabelecer um tipo de comunicao e conseqentemente, isso a impede (7) GERALDI (1997, p.50) recorre a Bakhtin para explicar que o processo pelo qual a criana assimila sua lngua materna um processo de integrao progressiva da criana na comunicao verbal. medida que essa integrao se realiza, sua conscincia formada e adquire contedo. GERALDI escreve que a lngua materna dos surdos filhos de pais ouvintes construda aleatoriamente segundo as necessidades comunicativas de pais, irmos e adultos que (...) por meio de processos interativos(...) constituem compartilhadamente uma linguagem. (p.54). (8) No vou abordar aqui questo da insuficincia do ensino escolar especializado sob a orientao do Mtodo Oral por no ser objetivo deste trabalho. Sobre isso ver A educao do deficiente auditivo: reabilitao ou escolaridade? (SOARES,1990) e A educao do surdo no Brasil (SOARES,1999). O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 55 Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 de estabelecer uma relao dialgica. Quando um aluno, em condies semelhantes chega no ensino especial, independentemente de ter adquirido ou no um tipo de linguagem, nenhum professor dir que no est preparado para receb-lo, mesmo que de fato no esteja. E o que possibilita a distino entre a maneira de proceder da professora do ensino regular do procedimento da professora do ensino especial? Bem, a primeira possibilidade j foi citada que a demarcao do espao. Ou seja, o ensino especial o lugar que lhe tem sido reservado, independente de possuir ou no uma lngua, ao contrrio do espao do ensino regular. A segunda possibilidade a experincia que redunda na capacidade de conseguir estabelecer uma interao com indivduo surdo de qualquer idade, que sabe falar ou no, usurio de LIBRAS ou no. E como construda essa experincia pelo professor de surdos? Pelas necessidades comunicativas dos diferentes alunos, necessi- dades comunicativas que surgem em funo de um conhecimento que deve ser ensinado e deve ser aprendido. Quanto mais clareza tiver o professor da sua funo, do seu papel a ser cumprido para que o direito escolaridade seja adquirido, de fato, pelos seus alunos, mais necessidades comunicativas em sala de aula surgiro. E isso substncia essencial para a relao dialgica e matria prima da relao ensino e aprendizagem. o que constitui as prticas pedaggicas e por meio delas que a capacidade de estabelecer formas de se comunicar, de interagir com os diferentes alunos, se desenvolve: O agente pedaggico que o professor, quando exerce sua funo, um ser humano que age e esse papel no pode ser entendido margem da condio humana, por mais tcnico que se queira, seja esse ofcio. Por meio das aes que realizam a educao, os professores manifestam-se e trans- formam o que acontece no mundo. Este princpio est bem assimilado no senso comum, mas no tem sido contemplado adequadamente pelos posicionamentos cientificistas. (SACRISTN, 1999, p. 31) A atuao do especialista junto ao professor do ensino regular As produes atuais sobre o insucesso da escolaridade obrigatria voltam-se para a questo da diversidade dos sujeitos que ingressam e como essa escolaridade no tem sido obrigatria para todos. nesse sentido que Sacristn (2001, p.71-72) pergunta: O que acontece quando uma instituio como a escola obrigatria se depara com toda diversidade social e dos indivduos, sendo ela, por sua histria, um modelo para assimilar a variedade submetendo-a a um padro de pensamento e de conduta? Pois simplesmente tolera mal essa circuns- tncia. Uma escola comum que satisfaa o ideal de uma educao igual para todos (o que pressupe em boa parte um currculo comum), na paisagem social das socieda- des modernas, acolhendo sujeitos muito diferentes, parece uma contradio ou uma impossibilidade. Conforme Sacristn (2001, p.77), a educa- o ao mesmo tempo que tem como ideal a socializao homogeneizadora pretende provocar a diferenciao individualizadora. A educao estabelece como fim a socializao, mas exclui as diferenas. E, talvez, nesse universo da diversidade, o aluno que no fala e no ouve o que os outros falam seja considerado o mais diverso. Princi- palmente porque a atividade escolar pautada pela linguagem oral. A leitura e a produo da escrita do surdo , talvez, o que mais tem chamado a ateno dos estudiosos ultimamente. Segundo Cagliari (2003, p.35), as crianas se defrontam no perodo de alfabetizao com palavras conhecidas e as primeiras atividades concentram-se nas palavras. Para aprender a ler, o aluno precisa entender a relao entre a linguagem oral e a escrita. Nesse procedimento descrito por Cagliari, possvel identificar os elementos complicadores para um aluno surdo. Em primeiro lugar, a relao linguagem oral com a escrita. Na poca em que 56 M.A.L. SOARES Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 o ensino especializado era baseado no Mtodo Oral, os recursos utilizados como apoio para a correspondncia da linguagem escrita com a linguagem oral residiam em tornar bem visvel (muitas vezes de forma exagerada) a posio e o movimento da lngua e dos lbios para a emisso dos fonemas, associando ao movimento utilizado pelos alunos, com as mos, para que, por meio da percepo ttil, aprendessem a produzir os fonemas da lngua. Isso s era possvel porque esses alunos, mesmo que no conseguissem emitir alguns fonemas, j tinham memorizado esses movimentos e sabiam fazer a correspondncia, pois isso fazia parte do trabalho de desenvolvimento da fala. 9 Descrevo esse procedimento para demons- trar que, na poca em que o ensino especializado de surdos adotava o Mtodo Oral, a relao da linguagem oral com a linguagem escrita, diferente do trabalho com crianas ouvintes, no contava com o apoio da percepo auditiva, mas apenas com os recursos utilizados para a produo oral. Esse complicador, ento, referente a esse tipo de aluno, ou seja, a aluno surdo que j foi submetido a um trabalho de desenvolvimento da fala. Para o aluno surdo usurio somente de LIBRAS, a relao linguagem escrita com linguagem oral impossvel de ser exigida. E para o aluno que no possui nenhuma das duas, essa relao tambm no existe. Procedimentos de ensino como esses chamam a ateno sobre as exigncias que esto postas para que o profissional especializado no ensino de surdos atue no ensino regular no sentido de contribuir para que o aluno surdo possa realizar as atividades em sala de aula junto aos colegas ouvintes. Para que isso ocorra, necessrio que as prticas pedaggicas possibilitem a participao de todos os alunos na execuo das atividades. E como possvel que um professor que nunca teve qualquer contato com aluno surdo, que desconhea os procedimentos utilizados para a alfabetizao do aluno surdo, cuja nica forma que conhece de se dirigir aos alunos pela fala, consiga romper com esse modelo de atuao criado ao longo de sua experincia. O que precisa saber um professor que inmeras vezes fala com os alunos enquanto escreve na lousa, ou seja, de costas para a turma, procedimento que, dirigido a uma turma de ouvintes, no interfere na recepo do contedo que est sendo transmitido? Que tipo de orientao precisa o professor que vrias vezes solicita, apenas utilizando a fala, que os alunos peguem revistas e recortem figuras de animais, ou de partes do corpo, ou de meios de transporte? Ou que outras vezes solicita que recortem as figuras que comecem com uma determinada slaba (ca ou ma, ou la)? Poderia, aqui apresentar dezenas de situaes semelhan- tes a essas. O novo contexto criado pela determinao das novas polticas acrescenta como exigncia ao professor do ensino comum a transformao das suas prticas para que estas, ao contrrio de incidir sobre as diferenas para exclu-las, garantam a escolaridade obrigatria a todos. E exige do professor do ensino especial o abandono das prticas que incidiam sobre as diferenas que pouco contribuam para o direito escolaridade obrigatria. Alguns estudos realizados, atualmente, para verificar o desempenho dos alunos que possuem um tipo de deficincia e que freqentam o ensino regular, demonstram o desconheci- mento, por parte dos professores do ensino regular sobre as condies e possibilidades de aquisio, pelo aluno, do contedo transmitido pela escola, bem como dos procedimentos adequados de ensino. (9) Acho importante deixar claro, em primeiro lugar, que no fiz essa descrio no sentido de apresentar esse procedimento como o mais adequado para o trabalho de alfabetizao com surdos, nem tampouco como um modelo a ser utilizado. Em segundo lugar, ao escrever que o trabalho de alfabetizao, pautado na relao entre linguagem escrita e linguagem oral, no adequado ao aluno surdo no significa afirmar que ele adequado para os ouvintes. Isto , no significa que, ao apresentar os complicadores para o aluno surdo, eu esteja avaliando esse tipo de orientao. Em terceiro lugar, isso no quer dizer que a minha posio seja de contrariedade em relao escolarizao de alunos surdos no ensino regular junto aos ouvintes. O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 57 Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 Nesse sentido, Duarte e Manzoli (2004, p.9) mostram que professores do ensino regular, que tinham alunos com deficincias nas suas turmas, apresentaram insatisfao pelo des- conhecimento de procedimentos adequados para o ensino desses alunos. Relatam o quanto os incomodam no saber avaliar a sua atuao junto a esses alunos, sentindo-se inseguros a respeito da forma de agir: A professora por sua vez, sente-se frustrada por no dispor de conhecimentos suficientes para atender as necessidades educacionais da aluna e diz no saber avaliar o quanto o seu trabalho est sendo significativo e de qualidade para a aluna. Sabe muito bem, avaliar o seu trabalho diante dos demais alunos e o que espera deles, mas em relao Margarida, se sente insegura. (DUARTE e MANZOLI, 2004, p.9) Afirmam que as orientaes que lhes foram oferecidas no forneceram subsdios que lhes possibilitassem a construo dessas prticas: A falta de informaes quanto maneira de desenvolver o trabalho com os contedos com os alunos includos tambm uma dificuldade freqentemente citada pelas professoras. (...) A fala sobre o acompanha- mento que recebeu da responsvel pela implementao da poltica de incluso, ao pedir orientao para desenvolver o trabalho com os alunos: (...) chamei a B..., que responsvel pelos deficientes da rede e tal, ela pronta para ajudar, mas terico. (...) Eu acho que como ns estamos iniciando, ns tnhamos que ter uma ajuda maior, uma ajuda real. Eles podem citar uma srie de exemplos que eu j tentei, mas essas tentativas so impossveis de eu fazer em cada contedo, sendo que a classe toda vai ficar de lado. Eu no vou caminhar quase nada, no que eu no vou caminhar porque a classe no est entendendo, porque dois no esto entendendo, ento at que ponto eu estou sendo justa com os outros 35 alunos meus. uma situao preocupante neste sentido.No que eu no acho certo a incluso, porque a partir da incluso eu percebo crianas na rua, no supermercado ... e elas esto se sentindo aceitas, muito bom. Meus alunos respeitam muito eles (...). Eles esto sendo inseridos na comunidade, mas no esse o objetivo, a insero simplesmente, que eles tenham aprendizagem quase igual a dos outros e eu sei que isso impossvel. At que ponto eu devo aprovar, reprovar, o que eu fao? um problema que eu sinto como professor, por mais que eu fale com a Beth, e sem querer critic-la, por mais que eu fale com ela, ela no consegue chegar no mago, porque ela no est no dia-a-dia desses dois alunos, ela s vai me dar alguns conselhos (MONTALVO et al., 2004, p.12) Esses relatos alertam para as exigncias que esto sendo impostas ao profissional da educao especial, pelas novas polticas educacionais. Esse novo contexto requer que, assim como os alunos do ensino especial, os profissionais tambm se incluam no ensino regular. Isso no significa e nem pode significar a anulao da especificidade do seu trabalho, do seu conhecimento que ganha, a meu ver, maior importncia neste momento. Entretanto, torna-se necessrio acrescentar a esse conhecimento sobre a especificidade do modo de aprender dos alunos surdos, por exem- plo, o conhecimento de como so produzidas as prticas pedaggicas para a transmisso dos contedos das diferentes disciplinas para uma turma de alunos do ensino regular. Uma turma que apresenta, muitas vezes, uma diversidade maior que a da sala especial ou da sala de recursos, em que se procura agrupar os alunos por tipo de deficincia. necessrio adquirir conhecimento sobre as prticas pedaggicas que so utilizadas pelo professor do ensino regular para saber qual o conhecimento, a respeito do aluno com deficincia, que ele precisa ter para atuar na sala de aula. s vezes so oferecidas aos professores do ensino regular uma quantidade enorme de informaes sobre a deficincia que o aluno possui e quase nada sobre a maneira como ele aprende e os 58 M.A.L. SOARES Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 procedimentos que devem ser utilizados para o ensino das diferentes disciplinas que compem o currculo escolar. Cabe ao especialista da educao especial a difcil tarefa de compreender que atuar junto ao professor do ensino regular no significa orient-lo no sentido de torn-lo capaz de reproduzir prticas que so adotadas no ensino especial. Acho importante apresentar, nova- mente, o relato da professora, j exposto neste texto, porque ele uma ilustrao clara de como isso pode ocorrer: (...) Eles podem citar uma srie de exemplos que eu j tentei, mas essas tentativas so impossveis de eu fazer em cada contedo, sendo que a classe toda vai ficar de lado.(...) Considero essa tarefa difcil porque toda a competncia do professor da educao especial foi construda a partir de um modelo de atuao prtica. E essa atuao para ser eficaz tambm foi baseada no critrio de homogeneidade. Agrupar os alunos por tipo de deficincia no significa atuar a partir de uma certa homogeneizao? preciso compreender que difcil para o professor do ensino regular ter entre seus alunos normais um aluno que no fala e no ouve, at porque, ele tambm se depara, entre os alunos normais, com inmeras dificuldades para atuar, pela diversidade existente entre eles porque na escola, como na vida exterior a ela, existe a heterogeneidade e a diferena normal. (Sacristn, 2001, p.75), Entretanto, na escola, as linhas entre as quais preciso movimen- tar-se, manifestar-se e existir no permitem muito desvio do que se considera normal.(...) (Sacristn, 2001, p.78), E, conforme esse autor, a funo normalizadora da escola, que define o sucesso para os que se inserem na norma e a excluso para os que os que esto fora dela, se viu reforada a partir do momento que a escolaridade tornou-se obrigatria a todos. (SACRISTN, 2001, p. 75 e 78). Podemos localizar na histria da educao que a escola obrigatria a todos, no inclua os indivduos que possuam deficincias. Porque havia (e ainda h) por parte da escola, a imposio de limites para o afastamento da normalidade instituda por ela para receber seus alunos. A ao exercida pelos professores est impregnada desse carter seletivo e classificatrio uma vez que os professores so, principalmente, agentes culturais, as posies e as valorizaes que tiverem no que se refere ao sentido do que deve ser a cultura escolar a ser desenvolvida constitui uma das fontes de explicao mais importantes de suas aes.(SACRISTN, 2001, p.148). E essa seletividade no est relacionada s ao ensino comum, ou seja, s aes dos professores do ensino regular. A prtica exercida pelos professores do ensino especial tambm impe limites entre diversidade para a eficcia da sua atuao. Afinal a formao de grupos de alunos por tipo de deficincia obedece, de certo modo, um critrio de homogeneidade. Ento, assim como difcil para o professor do ensino regular, pela forma como tem sido construda a ao educativa na escola, produzir prticas de ensino que atendam a presena de um aluno surdo, difcil, tambm, para o professor especializado contribuir com a construo de prticas pedaggicas que atendam alunos surdos e ouvintes. Como este professor pode orientar o professor do ensino regular para atuar com o aluno surdo junto com os ouvintes se ele nunca viveu essa experincia? Ou seja, o professor de educao especial, assim como o do ensino regular, no consegue sozinho construir prticas pedaggicas no sentido de contemplar as diferenas, por mais paradoxal que parea. A prtica pedaggica, at ento exercida pelo professor do ensino regular, precisa ser transformada no sentido de contribuir para a escolaridade obrigatria, verdadeiramente, para todos e para responder a isso deve contemplar a diversidade. A prtica exercida no ensino especializado, tambm, no responde as exigncias para atuar de acordo com esse contexto de integrao ou incluso. Alm disso, a ao educativa no ensino especializado, tal qual tem sido construda, impingiu aos professores O ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR E A ESCOLARIDADE OBRIGATRIA 59 Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 uma compreenso de escolaridade obrigatria diferente da forma como tem sido compreendida pelos professores do ensino regular. Para citar apenas um aspecto relacionado a isso, dou como exemplo o problema da defasagem idade e srie, colocado freqentemente pelos professores do ensino regular e encarado com naturalidade pelos professores de classes especiais ou das instituies especializadas. 10 H pouco tempo participei de uma reunio em que estava presente um grupo de professores de surdos. Ouvi de uma das responsveis por uma turma de alfabetizao que o objetivo principal do trabalho dela, em sala de aula, era fazer com que seus alunos aprendessem LIBRAS. Essa afirmao fez retornar, na minha memria, um perodo, no muito distante, em que o objetivo principal do ensino de surdos era ensin-los falar. Esse outro exemplo que demonstra a maneira de compreender a escolaridade obrigatria por parte dos professores do ensino especial. Baseada nisso, poderia afirmar que a especializao de professores que j possuem experincia com alunos ouvintes poderia possibilitar uma ao mais eficiente junto ao professor do ensino regular que contasse com um aluno surdo na sua turma. Entretanto, o conhecimento acumulado pela experincia da atuao prtica especfica no ensino especiali- zado de grande valia para a orientao do professor do ensino regular. A construo de um trabalho conjunto requer a clareza da intencionalidade da ao educativa: A intencionalidade condio necessria para a ao, e compreender esse elemento dinmico motor fundamental para qualquer educador, especialmente num contexto de valores imprecisos e de rotinas estabele- cidas diante de desafios importantes que exigem respostas comprometidas. (...) O sentido da educao essencial ao fato de que tenha um propsito, enquanto guiada por um projeto explcito. As aes que se empreende na educao tanto individuais como coletivas, no se poderiam ser entendidas se no se considera a que conduzem, para que se real i zam. (SACRISTN, 1999, p.33) Considero, portanto, que somente uma estreita relao entre professor do ensino regular e professor do ensino especializado permitiria a ambos poder definir com mais clareza sobre as aes que caracterizariam de fato uma relao de trabalho conjunta. O professor de surdos, por exemplo, poderia mostrar, por meio da atuao prtica, do conhe- cimento que obteve pela experincia, que possvel construir uma relao dialgica com os alunos, mesmo que tenham ingressado na escola sem produzir lngua oral ou LIBRAS e que a construo de uma delas ou de ambas pode ser realizada concomitantemente escolaridade. H exemplos que mostram ser possvel alunos ouvintes compartilharem com os surdos o conhecimento do alfabeto manual e o utilizarem juntos nas atividades de alfabetizao, sem que, obviamente, um substitua a outra. 11 Portanto, do meu ponto de vista, somente por meio de uma relao entre professor do ensino especial e professor do ensino regular que os conhecimentos acumulados por ambos se integram, a partir das diferentes experincias educacionais, mas no se integram somente no plano terico, mas necessariamente, tambm, na atuao prtica e essa integrao que vai possibilitar a construo do novo terico-prtico que se pretende obter para poder produzir prticas pedaggicas diferentes das que at ento, ambos, praticavam isoladamente. (10) Apesar de ser do conhecimento dos professores especializados que a surdez no limita a capacidade intelectual para a aprendizagem da escrita, as classes especiais e ou salas de recursos, ainda contam com alunos que permanecem vrios anos cursando o primeiro segmento do ensino fundamental. (11) Trabalho realizado no Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro e apresentado na Semana de Educao Especial. (ALVARENGA, T.R; HIGINO, D.S; SANTOS, A.A; SOARES, M.A.L.S; VENNCIO, A.P). Organizado pela UNITAU, em Ubatuba, em maio de 2004. 60 M.A.L. SOARES Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 16, p. 49-60, junho 2004 Referncias Bibliogrficas BALIEIRO, Clay R. O deficiente auditivo e a escola: relatos de algumas experincias. So Paulo, PUC/SP, Dissertao de Mestrado,1989. & BALIEIRO, Ronaldo O. Diagnstico da deficincia auditiva nos primeiros anos de vida: importncia da participao dos pediatras. Distrbios da comunicao, vol. 2, n. 1-2, jan/jun, 1987. BRASIL. MEC. CENESP. 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