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Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica

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Gomes, Solange Maranho; Nocko, Caio M. (orgs.)
Anais do VIII Simpsio de msica da Faculdade de Artes do
Paran: prticas de ensino da msica. / Gomes, Solange Maranho;
Nocko, Caio M. (orgs.) Curitiba, 2012.
168 f.

1. Msica. 2. Artes. 3. Ensino. 4. FAP.
I. Ttulo.

UNIP /

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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VIII Simpsio de Msica da Faculdade de Artes do Paran
24 28 de setembro de 2012

Prof Stela Maris da Silva
Prof. ngelo Jos Sangiovanni
Direo da FAP
Prof Gisele Onuki
Coordenadora de extenso e cultura da FAP
Agente administrativa Ruth Duarte Menezes Correa
Estagirio Victor Hugo de Oliveira Vargas
Diviso de extenso e cultura da FAP
Agente administrativo Hlio Ricardo Sauthier
Coordenador de comunicao da FAP
Estagirio Samuel Giondis
Diviso de comunicao da FAP

Prof Solange Maranho Gomes
Coordenadora geral
Prof. Andr Ricardo de Souza
Prof ngela Maria Trotta
Prof Liane Guariente
Discente Andr Altafini
Comisso organizadora
Discente Amanda Barbosa
Discente Luciano Moro
Discente Machison de Assis Abreu
Discente Mirela Fortunatti
Discente Rachel Las Bizetto Ramos
Discente Rodrigo Velloso
Monitores
Discente Andr Altafini
Coordenador do Intervalo musical

Prof. Me. lvaro Borges FAP
Prof. Me. Andr Ricardo de Souza FAP
Prof. Me. Drusio Fonseca FAP
Prof Ftima Carneiro dos Santos UEL
Prof. Me. Francisco Wildt FAP
Prof. Dr. Guilherme Romanelli UFPR
Prof Dr Laize Soares Guazina FAP
Prof Me. Marta Deckert FAP
Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo UFPR
Prof Me. Simone do Rocio Cit FAP
Comit cientfico

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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SUMRIO

PROGRAMAO 06
APRESENTAO 09
CONFERNCIA, PALESTRA E PAINIS 10
CONFERNCIA 11
Prticas de ensino em diferentes contextos: polticas pblicas e o compromisso social
Prof Dr Magali Kleber - UEL
PALESTRA 23
Motivao e msica
Prof Dr Rosane Cardoso de Araujo - UFPR
PAINEL I Prticas de Ensino: Estgio 28
O estgio Curricular Obrigatrio na Licenciatura em Msica da PUCPR 28
Prof Cristina Lemos - PUC/PR
Contribuio do estgio na formao profissional do educador musical 29
Prof Esp. Andra M. Bernardini - FAP
Prtica de Ensino: Estgio 30
Marta Deckert - FAP
Desafios da prtica de ensino para o curso de licenciatura em msica 32
Prof. Dr. Guilherme Romanelli - UFPR
O estgio curricular supervisionado e a EMBAP 33
Prof. Me. Margaret Amaral de Andrade - EMBAP
PAINEL II Prticas de ensino: Estruturao musical 34
Estruturao Musical 34
Prof. Dr. Indioney Rodrigues - UFPR
Funo e funcionalidade no estudo da harmonia tonal: o I
6
4
cadencial 35
Prof. Me. Francisco Wildt - FAP
Questes acerca de terminologia no estudo de Harmonia 42
Prof. Me. Vicente Ribeiro - FAP
PAINEL III O ensino de msica e suas interfaces 44
Profissionais da msica em projetos sociais 44
Prof. Dr Renate Lizana Weiland - EMBAP
Linguagem, literatura e educao musical interfaces 45
Prof. Me. Simone do Rocio Cit - FAP
O Ensino de Msica e suas Interfaces 46
Prof Dr Laize Guazina - FAP
COMUNICAES GT1 47
Resultados da implantao da msica em uma escola 48
Prof Esp. Josirene Marques
A oficina de choro e samba como experincia de ensino facilitadora... 62
Prof. Me. Juliana Carla Bastos
A percepo de emoo em msica por crianas de 6 a 11 anos de idade... 70
Me. Kamile Santos Levek - UFBA
Da oficina de msica ao Palcio de Seda: um constructo pedaggico-musical ... 79
Prof. Me. Liane Cristina Guariente - FAP
Diversidade e diferena, uma abordagem prtica na educao musical infantil 87
Ricardo de Oliveira Thomasi & Daniel Marcos Ferreira Machado
COMUNICAES GT 2 94
Aprendizagem musical e perodos crticos do desenvolvimento cerebral ... 95
Amanda Nicolau
O mtodo suzuki e a msica brasileira 100
Aruana Tineu de Melo Moscheta & Solange Maranho Gomes - FAP
O movimento relato de uma experincia em formao para artistas ... 110
Asaph Eleutrio
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Espao Cidado Musical: Ensino da Msica na Cidade Industrial de Curitiba 119
Brbara Virgnia FAP; Carmen Ivanete DAgostini Spanhol FAP;
Juliane Neves Fiorezi Instituto ConSer

& Luciana dos Santos Instituto ConSer


Projeto de pesquisa O processo pedaggico-musical em El Sistema ... 127
Veridiana de Lima Gomes Krger - UFPEL
COMUNICAES GT 3 136
Estratgias de ensino para a promoo do desenvolvimento musical 137
Caroline Caregnato
Reflexes acerca da cano folclrica na escola desde Villa-Lobos 144
Mariana Gomes Godinho de Castro
O desenvolvimento cognitivo infantil e o canto espontneo 152
Marlene Banach & Solange Maranho Gomes - FAP
PSTERES 160
A educao musical nas escolas municipais de rio grande 161
Roberta Domingues Machado & Isabel Bonat Hirsch - UFPEL
Flauta Doce: Encantamento e Conhecimento 164
Solange da Silva Dalastra & Zeloir Aparecida Scabeni Mendes


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PROGRAMAO

24 DE SETEMBRO SEGUNDA-FEIRA

13:30h Apresentao Musical
Prof Me. Liane Guariente

14H Cerimnia de Abertura
Direo da Faculdade de Artes do Paran; Secretaria de Estado, Cincia, Tecnologia e
Ensino Superior do Paran; Secretaria de Estado da Educao do Paran; Secretaria
Municipal de Educao de Curitiba; Presidncia da Associao Brasileira de Educao
Musical e; Coordenao do Evento.

15:30h Conferncia
Prticas de ensino em espaos diversos Prof Dr Magali Kleber (UEL)

17:15h Intervalo Musical
Projeto Complemento
Integrantes: Antonio Marcio do Amaral, Camila Fernanda Moro Rios, Fabian Mauricio
Maito Sanson, Gisele Mariah Lima, Karla Dbia Del Secchi Ferreira, Phelipe Augusto
Tisoni, Renato Adelino Otto

17:45h Sesso de psteres e lanamento de livro e CD
Lanamento do livro: Fazendo msica com crianas, de Tiago Madalozzo
Lanamento do CD: Musicalizao, msica para bebs e crianas, de Breeze Rosa

25 DE SETEMBRO TERA-FEIRA

13:30h Painel I
Prticas de ensino: estgio
Prof. Dr. Guilherme Romanelli (UFPR), Prof Me. Margarete Andrade (EMBAP), Prof
Me. Cristina Lemos (PUC), Prof Me. Marta Deckert (FAP) e Prof Esp. Andra
Bernardini (FAP) Mediadora: Prof Me. Solange Maranho Gomes (FAP)

15:30h Intervalo Musical
Projeto Reinventar
Integrantes: Marcelo de Souza Pereira, Fernando Aparecido Ribeiro Silva, Paulo
Chierentini, Bernardo Brando Daldin, Fernando de Castro Gomes, Marlon do Prado
Mendes e Fernanda Cordeiro de Souza

16H Grupos de Trabalho
GT 1 Prticas musicais no contexto escolar
GT 2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais
GT 3 Formao inicial e continuada


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19H Apresentao musical
Grupo OMUND

26 DE SETEMBRO QUARTA-FEIRA

09H Oficina
Trilha sonora e sonoplastia: Prof. Me. Demian Garcia

13:30h Palestra
Motivao para prtica e aprendizagem musical Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo
(UFPR)

15:30h Intervalo Musical
Miniconto
Integrantes: Daniel Amaral e Karla Dbia Del Secchi Ferreira

16H - Oficinas
Abordagens criativas e msica contempornea: novos repertrios para o ensino de
msica: Prof. Me. lvaro Borges
Material didtico para a educao musical: Prof Me. Simone Cit
Orquestra reciclvel oficina de construo de instrumentos: Leandro Leal
Prtica de choro: Me. Cludio Fernandes
Trabalhando com musicalizao: Me. Tiago Madalozzo

19H Apresentao musical
Orquestra de Msica Popular da FAP

27 DE SETEMBRO QUINTA-FEIRA

09H Oficina
Trilha sonora e sonoplastia: Prof. Me. Demian Garcia

13:30h Painel II
Prticas de ensino: estruturao musical
Prof. Dr. Indioney Rodrigues (UFPR), Prof. Me. Carlos Assis (EMBAP), Prof. Me.
Francisco Wildt (FAP) e Prof. Esp. Vicente Ribeiro (FAP) Mediador: Prof. Me. Andr
Ricardo de Souza (FAP)

15:30h Intervalo Musical
Primeira Dama
Integrantes: Andr Luiz Teixeira Altafini, Camila Fernanda Moro Rio, Phelipe Augusto
Tisoni e Fabrcio do Amaral Kuss

16H - Oficinas
Abordagens criativas e msica contempornea: novos repertrios para o ensino de
msica: Prof. Me. lvaro Borges
Material didtico para a educao musical: Prof Me. Simone Cit
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Orquestra reciclvel oficina de construo de instrumentos: Leandro Leal
Prtica de choro: Me. Cludio Fernandes
Trabalhando com musicalizao: Me. Tiago Madalozzo
Trilha sonora e sonoplastia: Prof. Me. Demian Garcia

19H Apresentao musical
Palcio de Seda

28 DE SETEMBRO SEXTA-FEIRA

08H Oficina
Carl Orff: Melita Bona

13:30h Painel III
O ensino de msica e suas interfaces
Prof Dr Renate Weiland (EMBAP), Prof Dr Laize Guazina (FAP) e Prof Me. Simone
Cit ( FAP) Mediadora: Prof Me. Liane Guariente

15H - Oficina
Trabalhando com musicalizao: Me. Tiago Madalozzo

15:30h Intervalo Musical
Alchemy
Integrantes: Phelipe Tisoni, Fabian Mauricio Maito Sanson, Pedro de Mariz Saucedo e
Gabrielly Nichele Schimidt

16H Apresentao dos resultados dos grupos de trabalho

17H Apresentao musical resultante das oficinas e Encerramento do evento

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APRESENTAO



O VIII Simpsio de Msica da FAP congregou professores, alunos, msicos,
pesquisadores, profissionais e interessados em geral na rea da Educao Musical, fomentando a
reflexo sobre as prticas do ensino da msica, considerando sempre a diversidade de espaos
em que ocorrem. O encontro propiciou a vinda de profissionais palestrantes que discutiram
aspectos relevantes do ensino da msica como o estgio curricular, a motivao, a estruturao
musical, os projetos sociais relacionados rea, possibilitando a amplitude de conhecimentos e
as discusses temticas.
A apresentao de trabalhos cientficos nos grupos de trabalho possibilitou a
divulgao das pesquisas realizadas na rea da educao musical, bem como a presena de
pesquisadores, estudantes e professores de centros acadmicos de outros estados brasileiros.
Os anais sero publicados com os textos das palestras, dos painis e dos trabalhos
cientficos, colaborando com a troca de experincias e o fortalecimento da rea de educao
musical em sua dimenses prtica e reflexiva.
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CONFERNCIA,

PALESTRA

E

PAINIS

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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CONFERNCIA

Prticas de ensino em diferentes contextos:
polticas pblicas e o compromisso social
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Prof Dr Magali Kleber
Universidade Estadual de Londrina
Associao Brasileira de Educao Musical


Compartilho nesse Simpsio algumas reflexes sobre pensar a arte na perspectiva de um
alinhamento com o compromisso social na implementao de polticas pblicas. Pergunta-se,
ento: como que podemos estabelecer relaes entre educao musical e o compromisso social,
considerando que esse ltimo projeta a necessidade de compreenso e do posicionamento crtico
frente a uma realidade que requer o estmulo para uma interveno prtica? O tema sugere: como
podemos nos comprometer com os problemas sociais que so afetos a nossa rea, ou seja a
msica e a educao? Quais so os limites de interveno e as interseces entre os campos de
conhecimento possveis?
Entramos no sculo XXI com potentes possibilidades cientficas e tecnolgicas que
podem dar suporte para superao de desigualdade sociais inaceitveis do ponto de vista da
dignidade humana. Falar em prtica docente em diferentes contextos e discut-lo em um encontro
de educao musical como este, requer compreender as conexes que esto imbricadas com as
prticas cotidianas e culturais que delimitam as possibilidades e, tambm, impossibilidades, bem
como o acesso e o no acesso aos bens culturais aos diferentes grupos sociais.
Nessa perspectiva, trata-se de um compromisso social, na condio de educadores que
somos e carece reafirmar que a noo de cultura fundamental para se pensar e compreender as
relaes sociais que constituem e enredam a trama complexa presente na sociedade
contempornea. O reconhecimento de que a troca e compartilhamento de bens simblicos so
importantes nos processos educativos nos remete necessidade de praticarmos, de fato, aes
que reconheam a diversidade cultural como premissa, pois tal postura pressupe acolher as
diferentes formas de conhecimentos, experincias, valores e interesse humanos.
A velocidade que se imprimiu no fluxo das informaes no sculo passado acentuou a
sobreposio de contextos socioculturais, em plataformas presenciais, digitais e tantas outras
objetivas ou subjetivas. Criou uma dinmica voltil, veloz, instvel e elstica, tanto na forma
como no contedo das informaes, impactando a veiculao do conhecimento produzido. Trata-
se, portanto, de um espao privilegiado da economia, da poltica, das relaes sociais e da

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Texto resumido de artigo apresentado no Congresso Musical de Guimares, Portugal, em maro de 2012.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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educao. Nesse panorama, inmeras concepes de educao emergem ampliando o espao,
antes restrito ao contexto escolar intramuros, para um ambiente que traz inerente a comunidade,
a inter-setorialidade, novos ou outros atores sociais, novos e outros valores, conflitos inter-
geracionais, polticos, socioculturais, implicando muitos desafios para qualquer educador atuar
com competncia imerso nessa complexidade.
Essa perspectiva configura-se como uma questo importante para ns educadores, uma
vez que est ligada concepes da cultura instituda e valorizada historicamente e as outras
culturas, muitas vezes, invisveis pela convenincia ou pelas polticas pblicas embasadas em
valores institudos que privilegiam um determinado status quo. Culturas invisveis quer dizer
tambm, grupos sociais invisveis ou outsiders.
Essa oposio vem sendo debatida e apontada em muitos campos de conhecimento e
reconhecida como ponto de conflitos presente na sociedade contempornea.
Dessa forma, corroboro e destaco aqui o pensamento de Almerindo Janela Afonso, ao
argumentar sobre polticas educacionais e sua viso sistmica sobre cidadania:
[...] como construo histrica, a cidadania tem muitas outras dimenses. Se,
por um lado, o contedo ambivalente e contraditrio da problemtica da
cidadania reflete a existncia de um terreno de disputa onde se confrontam
processos sociais, polticos, econmicos e culturais de restrio e excluso com
processos de incluso, de negociao e de reconhecimento, por outro lado,
enquanto construo democrtica de novos direitos, a cidadania pode ser
entendida tambm como uma categoria dinmica e inacabada, fortemente
permevel s lutas sociais, econmicas e polticas. (AFONSO, 2001, p. 08)
Esse um dos desafios importantes para o educador musical, pois implica reconhecer as
foras que se instauram mediante as diferentes culturas presentes e conviventes na textura socia.
Trata-se de reconhecer que um campo de confrontos e conflitos, uma vez que a msica como
eixo estruturados da identidade cultural, traz consigo os valores simblicos que emerge com
grande fora na identidade dos grupos sociais.
Tal perspectiva nos impele a transitar por mltiplas direes e em mltiplos contextos,
traando trajetrias muitas vezes inusitadas, em muitas dos quais aprendemos coisas novas no
prprio caminhar. Atuar de forma criativa em situaes de carter aberto implica uma formao
que rompa com paradigmas e processos pedaggicos que ainda faz prevalecer o estabelecido,
uma hierarquia esttica convencional, a linearidade. H que se abrir espao para a participao
ativa de novos e outros atores sociais envolvidos em uma proposta educativa. A atuao do
professor como o nico detentor de um determinado conhecimento a ser transmitido
insuficiente, pois no abarca uma complexidade presente na textura social e estimula uma
relao dialgica na construo de novos conhecimentos.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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As prticas culturais e artsticas transitam no mbito mundo simblico do ser humano e
esto entre os grandes eixos de construo de identidade social e cultural. Assim, considerar o
mundo musical que valoroso para os participantes uma forma de compartilhar e reconhecer o
diferente, o outro, o novo.
A rea de educao musical tem um significativo papel quando se fala polticas pblicas
em educao e m compromisso social. Trata-se de defender uma perspectiva crtica, que
possibilite ao educador romper com o estabelecido a priori e potencializar a diversidade cultural
como algo positivo em sua prtica educativa. Sacristan (1998), educador espanhol da atualidade,
prope a inter-relao entre as diferentes modalidades de conhecimento que ele denomina:
conhecimento pessoal/cultura, conhecimento popular, conhecimento acadmico dominante,
conhecimento acadmico transformador, resultando dessa inter-relao o conhecimento escolar.
Podemos dizer, ento, que um dos eixos do compromisso social da rea de educao
musical, est relacionado com a proposio, a elaborao, a construo de propostas que
possibilitem a vivncia de experincias estticas, artsticas, ticas e polticas. E que essa
dinmica, sintetize os diversos modos de viver e de conhecimentos dos protagonistas desse
processo. Assim, essas prticas musicais estaro situadas historicamente, estaro plasmadas por
identidades que se rementem em um determinado contexto sociocultural significativo e refletem,
portanto, as concepes de mundo, de humanidade, de escolhas e gosto esttico e musical, de
valores simblicos dos respectivos grupos sociais (KLEBER, 2006).
O significado das prticas musicais, nessa perspectiva, relativiza-se e contempla a relao
entre a obra e o sujeito possibilitando entend-la uma construo carregada de subjetividade.
Assim, os valores estticos no podem ser fixados de maneira permanente nem pela arte nem
pela crtica. As prticas musicais servem vida e no prescrevem um modo definido e limitado
de viver, mas, ao contrrio, impelem a uma atitude renovada frente s situaes ordinrias do
cotidiano. Uma proposta educacional, deve estar relacionada com as experincias e condio
humanas, pois incide n o que h de mais ntimo no indivduo podendo ser mediada pelo no
convencional, o institudo, abrindo espao para o novo e passeios por utopias. Acredito que tal
contexto tem potncia para romper paradigmas nas artes, na msica e na educao.

Macropolticas pblicas no sistema educacional brasileiro: alguns aspectos ligados s
licenciaturas
De acordo com o trabalho, baseado no Censo Escolar da Educao Bsica 2007, o Brasil
possui cerca de 124 mil professores de Artes. A grande maioria (92%) tem licenciatura, mas no
na rea de atuao, sendo que que Artes a disciplina com menor proporo de docentes com
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formao na rea especfica de atuao: 25,7%, nos anos finais do ensino fundamental. Deste
percentual, s 2,4% lecionam a disciplina correspondente ao curso em que se formaram na
graduao, ou seja, professor de msica formado na licenciatura em msica, situao extensiva
s outras subreas, teatro, artes visuais e dana. Os dados do Ministrio da Educao MEC
informa ainda que 50,2% dos professores que lecionam Artes so formados em outras reas e
24,1% estudaram Pedagogia como est posto no Boletim Arte na Escola. Jan a Mar 2010 (p. 6).
Esses dados revelam que faltam professores capacitados na rea e, embora muitas secretarias
municipais e estaduais de educao j esto construindo diretrizes curriculares e aplicando
politicas para auxiliar o professor na sala de aula, a situao est longe de se considerar
minimamente satisfatria. H, tambm, parcerias com universidade para garantir uma formao
inicial e continuada dos docentes para atuar com mais eficincia em Artes que comeam a
delinear uma conexo importante entre essas instncias educacionais.
Em termos de politicas pblicas em educao, destaca-se a recente providencia, via o
DECRETO 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009
2
, o qual institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica; disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -
CAPES no fomento a programas de formao inicial e continuada, e encaminha outras
providncias. O Decreto dispe, no Art. 1 Pargrafo nico que
fica instituda a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial
e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao
bsica
3
.
A implementao do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores
em Exerccio na Educao Bsica Pblica, devem contemplar as diretrizes presentes no
PCN/CP008, item 3. Perfil profissional dos professores e item 4. Dos contedos formativos e da
organizao curricular. Assim constantes no documento (PARECER CNE/CP N
o
8/2008,
aprovado em 02/12/2008)
4
:
Para caracterizar o perfil profissional dos professores egressos dos cursos
oferecidos pelo referido Programa [...], deve ser valorizada a formao graduada
prvia e a experincia anterior e concomitante de magistrio. Assim, desde o
incio do curso, os estudantes da segunda licenciatura sero profissionais
conhecedores do contexto em que atuam e das problemticas mais gerais da
Educao Bsica, com capacidade aguada para compreender, investigar e
produzir alternativas pedaggicas mais qualificadas para seu trabalho. A

2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/Decreto/D6755.htm Acessado em 12/04/12.
3
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5773.htm
4
Parecer homologado Despacho do Ministro, publicado no Diario Oficial da Unio de 30/01/2009:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pcp008_08.pdf
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
13
interveno deste profissional no ambiente escolar recair sobre questes que
envolvam a docncia, a gesto, a produo e a difuso do conhecimento. Para
isso, precisar ser valorizado como profissional que tem saberes especficos,
advindos em grande medida dos processos de formao anteriores, e dispor de
condies dignas para o exerccio profissional.
5

Nesse sentido, o documento ainda destaca que tal qualificao especfica e pedaggica
possibilite ao professor:
Exercer atividades de ensino nas etapas e modalidades da Educao Bsica;
Dominar os contedos da rea ou disciplinas de sua escolha e as respectivas metodologias de
ensino a fim de construir e administrar situaes de aprendizagem e de ensino;
Atuar no planejamento, organizao e gesto de instituies e sistemas de ensino nas esferas
administrativas e pedaggicas;
Contribuir com o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da instituio em que atua,
realizando trabalho coletivo e solidrio, interdisciplinar e investigativo;
Exercer liderana pedaggica e intelectual, articulando-se aos movimentos socioculturais da
comunidade e da sua categoria profissional;
Desenvolver estudos e pesquisas de natureza terico-investigativa da educao e da docncia.
Em relao aos contedos formativos e organizao curricular, os Projetos Pedaggicos
PPs estes, devem considerar conhecimentos de formao especfica relacionados s diferentes
etapas da Educao Bsica; propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo,
envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano e a prpria docncia, contemplando, de forma interdisciplinar, a cultura geral e
profissional; sistematizar conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a
includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, dos respectivos
grupos atendidos; reconhecer as dimenses cultural, social, poltica e econmica da educao;
ser capaz de atualizar contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino;
apropriar-se continuamente de conhecimentos pedaggicos e advindos de sua prpria
experincia. A formao em uma segunda licenciatura deve valorizar a formao prvia e a
experincia profissional, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
- LDB (Lei N 9.394, De 20 De Dezembro De 1996)
6
.
Na organizao curricular, cada instituio formadora poder propor projeto pedaggico
de curso compatvel com o projeto pedaggico institucional, analogamente ao que determina a
Resoluo CNE/CP n 2/1997:

5
Parecer homologado Despacho do Ministro, publicado no Diario Oficial da Unio de 30/01/2009:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pcp008_08.pdf
6
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm Acessado em 19/04/12
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
16
a) Ncleo Contextual, visando compreenso dos processos de ensino e aprendizagem
referidos prtica de escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu interior, com
seus participantes, quanto as suas relaes, como instituio, com o contexto imediato e o
contexto geral onde est inserida.
b) Ncleo Estrutural, abordando um corpo de conhecimentos curriculares, sua
organizao sequencial, avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequados ao
desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao processo de ensino e
aprendizagem.
c) Ncleo Integrador, centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na
prtica de ensino, com vistas ao planejamento e organizao do trabalho escolar, discutidos a
partir de diferentes perspectivas tericas, com a participao articulada dos professores das
vrias disciplinas do curso. A estrutura curricular, deste modo, deve articular as duas dimenses:
a da formao pedaggica e a da formao especfica nos contedos da rea ou disciplina para a
qual estar sendo licenciado. Neste sentido, reitera-se que a formao de professores deva se
constituir como um processo com identidade e estrutura prprias, promovendo a articulao da
formao pedaggica e da formao especfica. A seleo e o ordenamento dos contedos que
comporo a matriz curricular sero de competncia da instituio de ensino.
Considerando a magnitude do contexto em que se insere esse Programa Emergencial,
destaca-se que se trata de uma ao institucional de grande envergadura e com potencia de
impacto na Educao Bsica. Portanto, h um comprometimento institucional, coletivo e
compartilhado que envolve tambm as Licenciaturas propositoras, o que carece de alinhamento
conceitual, poltico e tico.
7

A educao musical pensada e articulada no mbito das polticas publicas em educao
no Brasil encontra um imensurvel potencial para desenvolver projetos pilotos que venham a
contribuir para uma efetiva implementao da msica na escola como est posto na Lei 11.769.
Isso significa ter uma perspectiva inclusiva de oportunidade para se aprender msica na escola
como direito cidado para todos os brasileiras e brasileiras no ensino pblico. nesse programa do
governo, possibilidades de capacitar professores em msica que j atuam na rede escolar.

O Programa de Iniciao Docncia PIBID um foco nas licenciaturas
Outro programa federal que vem impactando os cursos de licenciaturas o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)
8
, que tem como um dos principais
objetivos incentivar a formao de docentes, mediante a graduao nas licenciaturas para atuar

7
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm Acessado em 19/04/12
8
http://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
17
na Educao Bsica. Busca inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de
educao, propiciando oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar. Volta-se tambm para
solues de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.
Temos um flanco aberto para que se amplie o acesso ao ensino e aprendizagem de
ARTE, com suas especificidades respeitadas, mas esse o grande desafio: suplantar a concepo
polivalente que ainda prevalece no mbito das polticas curriculares da Educao Bsica.
Trata-se de uma situao problemtica, pois, a rea de conhecimento, ARTE compe
quatro modalidades no Ensino de Artes: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. No entanto,
frequente a recusa dos diplomas de Licenciatura Plena em Msica e/ou outras licenciaturas que
no Artes Visuais, resqucios da herana da polivalncia pela Lei 5692/71 no Brasil. A ABEM
vem sendo reconhecida como entidade de classe pelas instncias governamentais por sua atuao
poltica e acadmica e mediante sua insero na conduo de encaminhamentos e atividades
educacionais e cientficas ligadas ao ensino e aprendizagem de msica. Defende que os
profissionais da educao musical tenham a prerrogativa para atuar em sua rea especifica,
honrando-se a formao tambm especfica mediante a licenciatura em msica, reconhecendo,
contudo, a necessidade de uma proposta curricular de PP que integre as diversas reas do
conhecimento.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) uma proposta de
valorizao dos futuros docentes durante seu processo de formao ne Ensino Superior,
precisamente nas Licenciaturas. Tem como objetivo o aperfeioamento da formao de
professores para a educao bsica e a melhoria de qualidade da educao pblica brasileira. O
Pibid tem como politica de incentivo oferecer bolsa para os licenciandos, para os professores da
rede publica e para os docentes da universidade que atuam como coordenadores. Trata-se do
maior investimento j realizado tanto quantitativamente, em termos de disponibilizao de verba
pblica, como qualitativamente em termos de exigncia conceitual, metodolgica e de
fundamentao terica, no mesmo patamar do Programa de Iniciao Cientfica
9
.
Um significativo diferencial que os docentes de escolas pblicas envolvidas so
responsveis pela superviso dos licenciandos propiciando um maior e real envolvimento com a
cultura e contexto escolar. Traa-se assim, uma relao tridica entre docentes do ensino
superior, discentes e docentes das universidades e escolas da educao bsica, bem como todas
as estruturas fsicas e polticas envolvidas nessa relao. So repassados, tambm, recursos de
custeio para execuo de atividades vinculadas ao projeto.

9
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=8616 Acessado em 12/05/2012
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
18
Ao ser lanado, em 2007, segundo Carmen Moreira de Castro Neves Braslia, 27 de
setembro de 201, no II Congresso Nacional de Coordenadores do PIBID, a prioridade de
atendimento do Pibid eram as reas de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica para o ensino
mdio. Atualmente: Educao Bsica. Outros nmeros: esto sendo desenvolvidos 1.442
subprojetos de diferentes licenciaturas, com coordenadores de reas especficas; 3.198
professores de escolas pblicas esto atuando como supervisores, buscando integrar os
licenciandos ao cotidiano da cultura escola. Atualmente, h 21.598 alunos de licenciatura
bolsistas do Pibid. Um dos principais impactos, constatados pelo MEC a diminuio da evaso
e aumento da procura pelos cursos de licenciatura, bem como o reconhecimento de um novo
status para as licenciaturas na comunidade acadmica. Aspectos como a articulao entre a
teoria e prtica, as universidades e escolas bsicas, a elevao da autoestima dos licenciandos
so evidncias indicando caminhos positivos para o Programa. A formao continuada e a
presena crescente de trabalhos dos bolsistas em eventos cientficos so indicadores que revelam
as possibilidades de qualificao na formao docente. Concretamente pode-se constatar um
aumento da produo de materiais didticos: jogos, vdeos, textos, livros, experincias, blogs,
sites, abertura de laboratrios de cincias e informtica; presena de alunos das escolas em
olimpadas cientficas e atividades culturais e formao continuada dos supervisores.
A perspectiva pluricontextual contempla a complexidade que se apresenta no processo
pedaggico-musical, pois oferece a possibilidade de se apreender, simultaneamente, diferentes
aspectos da realidade social, acentuando os processos coletivos presentes na constituio da
identidade sociomusical dos diversos grupos sociais. Portanto, as prticas musicais assim
consideradas s podem ser pensadas sistemicamente onde no h espao para uma produo do
conhecimento musical descolado dos contextos, do processo como um todo.
As implicaes para o campo epistemolgico da educao musical incidem em uma viso
que reconhea que a produo de conhecimento pedaggico-musical deve considerar o mltiplo
contexto da realidade social, dissolvendo categorias hierrquicas de valores culturais. Para tanto
preciso refletir sobre as categorias dominantes de mrito artstico e pedaggico, questionando,
problematizando, borrando os limites das estruturas de avaliaes e julgamento de prticas
musicais. Faz-se necessrio, tambm, reexaminar as relaes entre o conhecimento da cultura
popular e o conhecimento estabelecido pela academia, como j tem sido proposto pela rea de
educao musical (KLEBER, 2006).
Ressalta-se que todas essas formas de conhecimento esto imbricadas com prticas
musicais e entrelaadas por questes estticas, ticas e polticas. Os rituais coletivos como as
aulas, os ensaios, os jogos, as brincadeiras e os encontros informais mostram-se como momentos
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
19
de sntese das relaes e das vivncias proporcionada pela msica. O lazer, o aprender a tocar
naquele lugar com aquelas pessoas, criar e/ou cuidar dos instrumentos musicais, realizar uma
produo musical, os encontros com os amigos fazem parte de um contexto prprio e devem ser
consideradas no processo pedaggico-musical. Visto assim, esse processo refere-se experincia
musical, no fragmentada, multidimensional, imantada pela experincia de conceber, vivenciar e
compartilh-la na sua completude, imprimindo-lhe outra dimenso, ou seja, aquela ligada a vida
vivida.
Nesse sentido que as prticas musicais se mostram como um fator potencialmente
favorvel para a transformao social dos grupos e indivduos. Poder contar com seus valores
musicais no processo pedaggico-musical pode se tornar um ponto significativo para um
trabalho de ampliao do status de ser msico ou de participar de um grupo musical.
Inserida em contextos diferentes, a proposta curricular das escolas deve estar articulada
realidade do seu alunado, para que a comunidade escolar possa conhecer e valorizar a cultura do
entorno, condio fundamental para a cidadania, e para que os alunos possam nela se reconhecer
e construir identidades afirmativas, capazes de atuarem sobre a realidade que vivenciam e,
inclusive, transform-la, a partir de uma compreenso das suas relaes mais amplas com outras
realidades. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos alunos condies para transitarem
em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de
diferentes esferas da vida social, econmica e poltica (Diretrizes Curriculares Especificas para
o Ensino Fundamental, MEC, 2008).
Um Projeto Pedaggico, entendido como um algo em construo deve constituir-se em
uma forma que permita alteraes, enunciando momentos do pensamento coletivo institucional.
Mas que futuro ns queremos construir? A partir de qual compreenso da realidade devemos
agir? A viso de Universidade articulada com a sociedade, de forma que faa valer sua vocao
para o ensino, pesquisa e extenso indicam o reconhecimento do compromisso social desta
Instituio no que tange busca de solues dos problemas que afligem a comunidade, por meio
da produo do conhecimento. Estes pontos so fundamentais para desenvolver um trabalho
significativo visando formao de novos profissionais educadores e para o desenvolvimento da
sociedade.
Trazendo esta questo para o mbito da educao musical, Bhague (1998, p. 26) destaca
que a criana, ao vivenciar, nos primeiros anos escolares, a experincia de rejeio de sua
cultura, seja nas expresses musicais, verbais ou de qualquer natureza, seja pela simples
omisso, se sentir tambm rejeitada, dificultando um compartilhar saudvel de valores. Isso
decorre de um currculo que privilegia a cultura de uma classe dominante.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
20
No se quer aqui negar a importncia da tradio da msica europeia ocidental e, muito
menos, o seu valor, mas questionar o esteretipo a ela atribudo como a msica culta, em
detrimento de manifestaes musicais de outras culturas. Em relao, por exemplo, msica
latino-americana, a msica europeia representa e sempre representou uma elite bem definida
dos grupos sociais de maior poder poltico e econmico (BHAGUE, 1998, p. 29-30).
A msica na educao no deve ser tomada por um prisma academista,
priorizando a proposta musical europocntrica, numa viso elitista ou
compartimentada do fazer. Todas as manifestaes musicais devem ser
consideradas como parte inerente ao fazer musical, atentando-se para nossa
pluralidade e heterogeneidade culturais. A produo musical especfica e
imediata de cada comunidade precisa ser aprendida e entendida como valor em
si e ponto de partida... a reelaboraro do material musical e a apreenso de
outras possibilidades sonoras permitem ao educando o aprofundamento da
linguagem. Dessa forma, expressar-se musicalmente. (BHAGUE, 1998, p. 29-
30).
Paulo Freire (1979) fornece instrues detalhadas para desenvolver um currculo de
acordo com sua concepo de educao problematizadora. Silva (1999, p. 60), ao comentar esse
autor, observa que o mesmo utiliza expresses e conceitos bastante tradicionais, tais como
contedos e contedos programticos para falar de currculo.
A diferena, no entanto, est na forma de se construir esses contedos programticos que
emergem da prpria experincia dos educandos, tornando-se temas geradores. Os contedos
tradicionais so recusados, na medida em que cada pessoa ou grupo envolvido na ao
pedaggica dispe internamente dos contedos necessrios, tidos como ponto de partida. Freire
assume o carter eminentemente poltico de sua pedagogia e reconhece a dificuldade de ela ser
posta em prtica em termos sistemticos, nas instituies, anteriormente transformao da
sociedade. Da, o motivo desse tipo de atuao ocorrer principalmente na educao extraescolar.
Outro ponto a se destacar no pensamento de Paulo Freire aquilo que ele chama de
conceito antropolgico de cultura, entendendo a cultura como o resultado de qualquer trabalho
humano, diferente, portanto, da perspectiva assptica que v a cultura como o conjunto da obras
de excelncia produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da msica, do teatro (Silva,
1999, p.62). Este conceito de cultura ampliado permite que se contemple a chamada cultura
popular como um conhecimento que legitimamente deve integrar uma proposta curricular. Esta
mesma concepo ir integrar os Estudos Culturais Contemporneos sobre currculo
desenvolvidos na Inglaterra na dcada de 60. Tambm se pode atribuir a ele a antecipao do
pensamento ps-colonialista sobre currculo, na perspectiva ps-crtica.
Neste sentido, Corazza (1998, p. 10) prope que os Estudos Culturais sejam a matriz
terica para se organizar um currculo em torno do que ela denomina Temas Culturais, tendo a
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
21
cultura como seu construto central. A autora defende a subverso total das disciplinas, propondo
outro desenho curricular cuja escolha da prtica pragmtica, estratgica e auto-reflexiva, e os
conhecimentos sejam escolhidos pelos sujeitos a partir de uma temtica cultural. Os Temas
Culturais propiciam, segundo a autora, que se perceba a conexo entre o papel da linguagem e a
delimitao das identidades sociais, e vincula o currculo s experincias que os estudantes
trazem para seus encontros com o conhecimento institucionalmente legitimado. Assim,
reconfiguram-se as fronteiras da alta cultura e da cultura popular, abarcando a multiplicidade
e a diversidade dos diferentes contextos.
Os Temas Culturais contemplam, tambm, o estudo da produo, da recepo e o uso de
variados textos, e da forma como eles estruturam as relaes sociais, os valores e as noes de
comunidade, o futuro e as diversas funes do eu (ibidem, p. 11). Esta amplificao tem uma
significativa importncia para as artes, tendo em vista que os textos a serem trabalhados abarcam
todas as formas de conhecimento mediados por outros canais, como o auditivo e o visual
eletronicamente difundidos. Ao se considerar uma paisagem cultural descentrada, povoada de
terrenos interativos (idem) que caracteriza o cotidiano da juventude e das crianas de hoje,
ressalta-se a importncia de valorizar suas msicas, filmes, programas de TV, grupos esportivos,
religiosos e outros, convertendo-os em objetos de estudo numa prtica educativa. Essas questes
desafiam o educador a pensar outras formas de sistematizar o conhecimento considerando o
desejo e o prazer de se conhecer algo.
No que concerne a um projeto de educao musical h que se assumir a necessidade de se
promover, revises, dissolues e, at mesmo, rupturas com estruturas epistemolgicas
historicamente institudas na forma e contedo o que, implica uma outra viso no processo de
avaliao que estabelece critrios e hierarquias esttico incidindo sobre questes ticas e
polticas. Os valores simblicos que permeiam a cultura dos grupos sociais trazem consigo
prticas de repertrios artsticos, rituais e jogos que desvelam a antinomia entre que o
consagrado pela tradio europeia e o que relegado cultura popular. Nesse sentido, preciso
borrar essas fronteiras historicamente construdas para que se promova o encontro desses saberes
e, dessa forma, se amplie o espectro do fazer artsticos nos processos pedaggicos.
Esta amplificao tem uma significativa importncia para as artes, tendo em vista que os
textos a serem trabalhados abarcam grande possibilidade de formas de conhecimento mediada
por outros canais, como o auditivo, o visual, o corporal, eletronicamente difundidos. Ao se
considerar uma paisagem cultural descentrada que caracteriza o cotidiano da juventude e das
crianas de hoje, ressalta-se a importncia de valorizar suas msicas, filmes, programas de TV,
grupos esportivos, religiosos e outros, convertendo-os em objetos de estudo numa prtica
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
22
educativa. Essas questes desafiam o educador a pensar outras formas de sistematizar o
conhecimento considerando o desejo e o prazer de se conhecer algo.
Todas essas questes se amalgamam no processo pedaggico-artstico, visto de forma
sistmica, no qual a produo de conhecimento leva em conta as pessoas e suas relaes com os
objetos do mundo e inmeras possibilidades de conexes educacionais, polticas e ticas, podem
resultar em uma sinergia positiva que incida na camada mais vulnervel da sociedade e promova,
de fato, a transformao social desejada.
Poder contar com valores culturais e artstico na implementao de polticas pblicas
com essa finalidade um ponto significativo para um trabalho de ampliao do status de ser
cidado. Espero ter contribudo para a reflexo e a prtica sobre o papel da educao artstica no
processo politizado dos movimentos e projetos sociais e polticos, imersos na busca de
transformao e justia social, onde a desigualdade e seus desdobramentos possam ser
minimizados e a dignidade humana prevalea com prioridade e sem concesso.

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23
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<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80013049008>. Acesso em:
12/05/2012.


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PALESTRA

Motivao e msica

Prof Dr Rosane Cardoso de Araujo
Universidade Federal do Paran

Resumo: O presente texto tem como foco o estudo de trs teorias de motivao utilizadas em pesquisas
recentes, realizadas no Brasil, sobre msica e processos motivacionais: teoria do fluxo, teoria da
autodeterminao e crenas de autoeficcia/autorregulao. Por meio da definio e exemplificao das
teorias, so apresentadas algumas concluses sobre como estas se relacionam com o processo de prtica e
aprendizagem musical e trazem possibilidades de compreenso sobre a persistncia do indivduo no
estudo da msica.

Palavras-chave: motivao; teoria do fluxo; autodeterminao; auto-eficcia; autorregulao


Muitas pesquisas tm sido desenvolvidas no Brasil, especialmente aps 2007, sobre
motivao e msica. A motivao um foco significativo para as pesquisas sobre msica porque
permite, de acordo com ONeill & McPherson (2002), a compreenso de fatores que explicam
porque os indivduos desenvolvem a vontade de seguir o estudo musical; as variaes
decorrentes da persistncia e do investimento no estudo; o contexto de aprendizagem e as
estratgias que podem ser utilizadas para intervir neste processo, dentre outros fatores
significativos.
A motivao, portanto um processo que orienta todo o tipo de atividade humana, por
meio fatores intrnsecos e/ou extrnsecos. Sendo assim, o estudo dos processos motivacionais
leva compreenso de elementos vinculados s prticas de ensino e aprendizagem. Bzuneck
(2001) observa que grande parte das pesquisas sobre motivao tm sido desenvolvidas
especialmente na rea da Psicologia, relacionando, motivao ao trabalho mental, isto , a um
processo cognitivo. Para este autor, portanto, uma caracterstica atual das pesquisas sobre
motivao no ensino que a prevalncia das abordagens cognitivistas.
O objetivo geral para este texto, portanto, a apresentao de algumas possibilidades
discursivas utilizadas nas pesquisas sobre motivao e msica desenvolvidas atualmente no
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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Brasil. Por meio do enfoque de trs referenciais que tm sido abordados na linha de pesquisa
Educao musical e cognio, do programa de Ps-graduao em Msica da UFPR, so
exemplificadas pesquisas sobre a Teoria do Fluxo (Flow Theory) de Csikszentmihalyi (1999).;
Teoria da Autodeterminao de Decy e Ryan (1985); e as Crenas de autoeficcia e
autorregulao (vinculadas Teoria Social Cognitiva) de Bandura (1997).

1. Teoria do Fluxo (Flow Theory)
A teoria do Fluxo (ou Flow Theory) desenvolvida por Csikszentmihalyi (2003, 1999,
1996, 1992, 1990) traz como foco a qualidade do envolvimento dos sujeitos na realizao das
tarefas. De acordo com este autor, por meio do fluxo os indivduos se envolvem em suas
atividades com grande concentrao e emoo. O estado de fluxo ocorre ento a partir de
componentes afetivos da motivao especialmente quando o indivduo est totalmente
envolvido, imerso, numa atividade que lhe proporciona desafio dentro dos limites de suas
capacidades.
Conforme explica Csikszentmihalyi (1999), para que o fluxo ocorra necessrio que se
estabelea uma situao favorvel na qual as habilidades do sujeito e os desafios da tarefa
enfrentados estejam em equilbrio. Da mesma forma, para o autor necessrio que alguns
elementos sejam encontrados nesta experincia, como o estabelecimento de metas, a
concentrao e o envolvimento emocional (emoo). A designao de uma meta o primeiro
passo para que em seguida o indivduo siga para a etapa de concentrao. A partir da
concentrao e do envolvimento prazeroso na tarefa, a emoo experimentada gera um estado no
qual o sujeito pode vivenciar a perda da noo de tempo, a sensao de bem estar e alegria.
Um exemplo de pesquisa nesta rea foi o estudo realizado recentemente por Araujo e
Andrade (2011) cujo objetivo geral foi verificar, nas situaes de ensaio e performance de dois
msicos, a presena de elementos descritos por Csikszentmihalyi (1999) como constituintes da
experincia do fluxo.
Participaram da pesquisa 2 msicos, um percussionista com prtica musical em shows
com grupos de msica popular e uma flautista com prtica em concertos com grupos de msica
antiga (msica barroca). A metodologia foi de estudo multicasos e a coleta de dados se deu por
meio de entrevistas semiestruturadas.
Por meio da anlise das entrevistas, foram extrados dados que serviram como
indicativos da vivncia da experincia do fluxo na prtica musical cotidiana de ambos
participantes. Esses dados, por sua vez, foram categorizados em 5 grupos: a) prtica musical:
organizao e metas; b) desafios e contribuio do repertrio; c)concentrao; d) emoo; e)
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
23
comportamento autotlico, isto , um comportamento de confiana e satisfao com a prpria
prtica cotidiana. Outra concluso significativa foi que no existia no caso dos dois
entrevistados - uma relao de contexto e gnero musical que indicasse maior o menor
incidncia de experincias de fluxo, isto , seja num contexto de msica erudita, seja num
contexto de msica popular, a experincia era semelhante para ambos. Por fim outro dado
relevante foi a relao dos elementos da experincia do fluxo vivenciados especialmente no
mbito das prticas coletivas: ambos entrevistados indicaram momentos de uma vivncia de
fluxo coletiva.

2. Teoria da autodeterminao
A Teoria da Autodeterminao (Self-Determination Theory), de Deci e Ryan (1985) traz
como um dos principais pressupostos a relao entre a motivao intrnseca e a motivao
extrnseca dentro de um processo de integrao. Assim, o indivduo incorpora no seu processo
motivacional, aspectos do seu ambiente que podem gerar comportamentos de base intrnseca ou
de base extrnseca.
Segundo Guimares e Boruchovich (2004), a motivao intrnseca gerada pelo
envolvimento do sujeito em uma atividade por opo prpria, o que traz ao indivduo a idia de
uma atividade interessante e geradora de satisfao. Assim, enquanto a motivao intrnseca est
relacionada com a uma orientao interna, a motivao extrnseca seria definida como uma
qualidade de motivao gerada em resposta a um elemento externo, muitas vezes impulsionada
por recompensas.
Essa dicotomia entre motivao intrnseca e extrnseca foi repensada por Deci & Ryan
(2000) que propuseram tipos qualitativamente diferenciados de motivao extrnseca,
evidenciados por meio de um processo de internalizao - um continuum de autodeterminao.
Neste continuum a motivao extrnseca colocada por meio de 4 nveis diferentes que iniciam
logo aps um nvel de amotivao e podem chegar at uma motivao extrnseca, internalizada
por meio de uma regulao integrada que ser to bem vivenciada pelo sujeito a ponto de ser
comparada como qualitativamente semelhante a uma motivao intrnseca.
Um exemplo de pesquisa com este referencial o trabalho de Figueiredo (2009). O autor
realizou um estudo de levantamento com msicos violonistas de um curso de Bacharelado em
Violo. O objetivo geral foi verificar o ndice de autonomia relativa dos violonistas (isto , seu
nvel de autodeterminao), para o desempenho nas tarefas de performance pblica, ensino e
estudo. Os resultados encontrados pelo autor indicaram que os alunos possuam um nvel de
autodeterminao maior na atividade de performance, seguido pela atividade de estudo. A tarefa
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
26
em que o nvel de autodeterminao dos alunos do curso de Bacharelado em Violo
demonstraram menor autodeterminao foi para as prticas de ensino.

3. Crenas de autoeficcia e autorregulao
As crenas de autoeficcia constituem um elemento central da Teoria Social Cognitiva de
Albert Bandura (1997). O sujeito demonstra suas crenas de autoeficcia por meio da forma
como encara uma atividade, sentindo-se capaz e preparado (ou no) para enfrentar o desafio da
tarefa. Juntamente com as crenas de autoeficcia so associados processos de autorregulao,
isto , a capacidade do sujeito de organizar o prprio processo de aprendizagem. Quanto maior o
processo de autorregulao, maior ser a possibilidade de aumentar as crenas de autoeficcia do
sujeito. Segundo Cavalcanti (2009) as crenas de autoeficcia do musicista, por exemplo,
afetam seu nvel de interesse nas atividades musicais e seu comprometimento com o estudo.
Um exemplo de pesquisa que utilizou este referencial foi pesquisa de Cavalcanti (2009)
pela qual a autora procurou, por meio da aplicao de uma escala likert, medir as crenas de
autoeficacia e autorregulao de alunos de Cursos de Bacharelado em Msica (instrumentos). Os
resultados da pesquisa indicaram que os processos de autorregulao foram desenvolvidos pelos
alunos participantes da pesquisa, ao longo do curso, de forma que entre o primeiro ano e o
ltimo ano era possvel observar um fortalecimento deste processo a ponto de gerar nos alunos
formandos fortes crenas de autoeficcia. Os alunos em inicio de curso, por sua vez, por
estarem em um processo inicial de organizao da sua prpria prtica, demonstraram baixos
ndices de autorregulao e, consequentemente, menores crenas de autoeficcia em suas
capacidades como instrumentistas.

Concluso:
Por meio da reviso dos trs referenciais tericos sobre pesquisas em msica e motivao
aqui apresentados teoria do fluxo; teoria da autodeterminao; e crenas de autoeficcia e
autorregulao algumas concluses foram possveis e dentre as quais vale ressaltar que:
1. A motivao para prtica musical pode ser averiguada por meio de fatores, externos (da
motivao extrnseca) e internos (da motivao intrnseca), que guiam as aes dos estudantes na
prtica musical cotidiana;
2. A observao dos processos de organizao da prtica musical auxiliam diretamente nos
ndices de confiana que o estudante tem sobre sua capacidade de desempenho e, portanto, na
suas condutas para a produo dos resultados;
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
27
3. O processo de concentrao do sujeito possui estreita relao com o controle do desempenho,
favorecendo o sentimento de satisfao e, consequentemente, gerando a possibilidade da
persistncia no estudo.
Finalmente, por meio das pesquisas aqui relatadas, pode-se sugerir ao professor que
desenvolva estratgias para orientao da aprendizagem musical, de forma a fortalecer os
processos autorregulatrios dos alunos, permitindo a satisfao do indivduo com sua prtica,
individual e coletiva e assim favorecendo um forte e significativo processo de motivao.

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GUIMARES, Suely, E. R. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala de
aula. In: BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, A. (Org.). A motivao do aluno: contribuies da
psicologia contempornea. 3 ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
GUIMARES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do professor e a
motivao intrnseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da autodeterminao. Psicologia:
Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v.17, n.2, p. 143-150, 2004.
ONEILL, S.; McPHERSON, G. Motivation. In: PARNCUTT, R.; McPHERSON, G (orgs.) The
science & psychology of music performance: creative strategies for teaching and learning. New
York: Oxford University Press. 2002, p. 31-46.

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Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
28
PAINEL I
Prticas de Ensino: Estgio

O estgio Curricular Obrigatrio na Licenciatura em Msica da PUCPR

Prof Cristina Lemos
10

PUC/PR


A docncia supervisionada constitui-se em componente fundamental formao
profissional dos acadmicos, com vistas ao bom desempenho de suas futuras funes. A prtica
pedaggica com pblicos de faixas etrias e nveis de aprendizado diferenciados objetiva que o
acadmico exercite aes planejadas em ambiente real de trabalho educativo. O estgio
supervisionado a atividade que permite a aquisio de conhecimentos e de experincias do
campo profissional.
Esta prtica fundamental aos licenciados, posto que nela que os alunos vo se deparar
com a realidade da sala de aula. Ao elaborar o regulamento de Estgio Curricular obrigatrio da
PUCPR percebeu-se que muito mais que elaborar planos, essencial aos alunos que os mesmos
reflitam sobre suas prticas, fundamentando seus argumentos em literatura especializada,
ampliando as suas possibilidades docentes com o desenvolvimento de suas competncias no
sentido de contribuir com a aprendizagem musical dos alunos em campo de estgio.
So objetivadas nas prticas de estgio a integrao da formao especfica e a formao
pedaggica, inserindo o acadmico na prxis educativa. Com isso, o desenvolvimento de
competncias do profissional da rea de educao musical, a investigao da realidade dos
diversos contextos da prtica da educao musical, identificando problemas, propondo solues
e mobilizando saberes, habilidades e atitudes capazes de fundamentar a prtica educativa.
propsito do estgio a sedimentao de um campo investigativo de conhecimentos pedaggicos
para o futuro docente, propondo encaminhamentos aos desafios presentes na prtica profissional,
alm de propiciar ao estagirio da Licenciatura em Msica a insero em situaes educativas
focadas nos contedos especficos em diferentes campos de estgio e, por fim, estimular a
autonomia na prtica profissional.
A carga horria destinada ao Estgio Curricular Supervisionado do Curso de Licenciatura
em Msica em acordo com a Resoluo n. 2/2002 - CNE/CP, de 19 de fevereiro de 2002,
Artigo 1, Inciso II, que institui a carga horria deste componente curricular nos cursos de

10 Professora Tempo Integral do curso de Licenciatura em Msica da PUCPR; Mestre em Comunicao e
Linguagens; Especialista em Fundamentos Estticos da Arte na Educao; Licenciada em Msica; cantora
integrante do grupo Vocal O Tao do Trio; Produtora Musical.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
29
licenciatura, estabelecendo: 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado, a
partir da segunda metade do curso. da PUCPR ficou assim distribuda:
1. Estgio Supervisionado I, 126 horas, privilegia a pesquisa, a investigao e o
mapeamento dos contextos da atuao profissional. Pretende a articulao de conhecimentos
terico-prticos do campo do ensino da msica. O aluno discute textos relacionados prxis, se
insere como observador no contexto educacional, verificando aspectos polticos e pedaggicos
da escola, realizando pesquisas acerca do ensino da msica, propondo inferncias investigativas
sobre o fazer educativo musical, suas especificidades por faixa etria, contedos previstos nas
diretrizes e a realidade do contexto.
2. Estgio Supervisionado II, 180 horas: prev o planejamento, a observao e a execuo
da ao docente, bem como seminrios de avaliao e debates. Por dois meses, o aluno
permanece inserido no contexto escolar, aplica as atividades planejadas e elabora relatos de sua
experincia na sala de aula, com vistas autoavaliao, critica e adequao de sua postura
docente. A superviso acontece de forma processual nas aulas presenciais e em campo de
estgio.
3. Estgio Supervisionado III, 180 horas, permite a definio do campo de estgio em
diferentes contextos da educao musical, observao, planejamento, execuo da ao docente
e seminrios de avaliao.
Acreditando numa estratgia de avaliao e tambm no incentivo reflexo das prticas
de estgio dos alunos da PUCPR foi criado o EPPECOM- Encontro de Prtica Profissional e de
Estgio Curricular Obrigatrio, no qual os alunos e os professores da PUCPR e de outras
faculdades de Licenciatura em Msica de Curitiba podem relatar suas experincias e apresentar
resultados de suas prticas propostas em campo de estgio.

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Contribuio do estgio na formao profissional do educador musical

Prof Esp. Andra M. Bernardini
FAP


Para se tornar um professor, antes de qualquer coisa, necessrio preparar-se. durante
o curso de Licenciatura que o acadmico descobre sua inclinao para a docncia, por meio de
prticas didtico-pedaggicas em vrias disciplinas; contudo sem dvida na realizao do
estgio, quando em contato com o pblico real, que o aluno do 3 ano se depara com suas
limitaes e cria solues didticas para ensinar msica.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
30
O conhecimento em msica no suficiente par conduzir com eficincia os contedos em
sala de aula. Saber tocar um instrumento, alm de cantar com expressividade, e executar a
regularidade dos tempos, so aes bsicas na vida de um educador musical.
O que se coloca nessa reflexo que o domnio dos elementos bsicos da msica no
torna ningum um bom professor. preciso aprofundar-se um pouco mais no campo das
humanidades e reconhecer que a msica sensibiliza o SER a ponto de incutir nele a vontade de
sentimentos ticos, como responsabilidade e aprimoramento.
Tornar-se um educador musical pode ser uma escolha e ao mesmo tempo uma
constatao de possibilidades estticas, em que realizar algo que contenha e expresse beleza
eleva e sensibiliza o ser humano.
Hoje indiscutvel o papel da msica e do educador musical, para resgatar o convvio
social no ambiente escolar e que poder ser refletido para a sociedade, num processo natural. A
formao profissional de um educador musical requer ento conhecimento em msica e
generosidade humana para a realizao de prticas musicais e sociais eficazes e libertadoras.
No momento do estgio, ainda que relutantes ou temerosos muitos acadmicos percebem
suas reais possibilidades como educadores musicais, alm de msicos, e descobrem, quase que
fascinados, que os alunos aprendem aquilo que realizam, que guardam na lembrana; no s os
alunos do Ensino Mdio ou da Educao Bsica, mas tambm os da graduao. As lies do
estgio, o convvio e at mesmo a amizade ficam gravados na memria afetiva dos alunos e
constroem no mais a ideia ou a figura ideal de um professor, e sim a sua consistncia.

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Prtica de Ensino: Estgio
Marta Deckert
11

FAP


O objetivo da presente apresentao trazer algumas experincias quanto ao estgio do
4 ano do curso de Licenciatura em Msica, na Faculdade de Artes do Paran FAP. Nesse ano
de 2012, implantou-se o estgio na Educao Infantil, no Ensino Fundamental (1 ao 5 ano) e
em espaos diversificados de aprendizagem musical.
O presente relato se dar sobre o estgio na Educao Infantil, realizado no 1
semestre/2012. A organizao do Estgio em Centros de Educao Infantil deu-se da seguinte

11 Possui Bacharelado em msica, Especializao em Educao Musical e Mestrado em Educao. professora
colaboradora da disciplina de Estgio Supervisionado no curso de Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do
Paran FAP. professora de Educao Musical no Colgio Bom Jesus. Possui artigos, captulo de livros e livros
didticos publicados na rea de Educao Musical.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
31
maneira: contatou-se a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba Departamento de
Educao Infantil, coordenadoras da rea de Artes Msica e de Estgios, apresentando o
projeto de implantao do estgio na Educao Infantil. A partir desse primeiro contato
estabelecemos uma pareceria entre a FAP e a Secretaria Municipal de Educao/Departamento
de Educao Infantil.
Com a autorizao para fazer estgio nos Centros de Educao Infantil CMEI foram
indicados os seguintes centros de Educao Infantil: CMEI Autdromo localizado no bairro
Cajuru, CMEI Mercrio localizado no bairro Cajuru, CMEI Atuba localizado no Bairro Alto,
CMEI Servidores I localizado no Centro Cvico, CMEI Hermes Macedo localizado no bairro
Pinheirinho (Moradias Rio Bonito) e CMEI Bairro Alto/Tarum localizado no Bairro Alto.
A turma dos alunos de Licenciatura em Msica 4 ano, formada por dezenove alunos,
foram divididos em oito duplas e um trio e encaminhados aos CMEIs.
Nessa primeira experincia com estgio na Educao Infantil, os alunos, primeiramente,
fizeram estgio de observao, com o objetivo de conhecer a rotina do CMEI, bem como as suas
particularidades de acordo com a faixa etria das crianas, visto que atendem desde bebs at
crianas com cinco anos de idade. Aps o perodo de observao, fizeram e aplicaram projetos
das aulas em turmas do Pr (crianas com 4/5 anos de idade).
Os estagirios participaram do projeto Msico da Famlia ao Vivo, em que convidadva-
se familiares das crianas para tocarem para a sua turma, mas antes desse momento fazia-se um
projeto de trabalho de educao musical envolvendo o instrumento que o familiar iria tocar.
Participaram desse projeto seis duplas. As duas duplas e um trio restantes desenvolveram
projetos relacionados musicalizao nessa etapa inicial.
Como resultado do estgio na Educao Infantil, podemos citar a receptividade dos
CMEIs ao trabalho de Educao Musical, o envolvimento das crianas nas atividades e
encaminhamentos pedaggicos propostos pelos estagirios, o auxlio e apoio aos estagirios por
parte dos professores, dos educadores e da equipe pedaggica. Quanto experincia por parte
dos estagirios, podemos resumir nos seguintes relatos (concluso do relatrio do estgio):
Durante todo o projeto, nos atentamos observao e reflexo das atividades
aplicadas, a fim de analisarmos por meio destas a prtica docente, o cotidiano
escolar, a repercusso das atividades com as crianas e a troca de experincias
de educadoras com as estagirias encontradas no CMEI. Refletimos sobre a
nossa atuao e a experincia adquirida pelo projeto durante o estgio, como
contribuinte para a nossa formao.
O estgio na Educao Infantil nos deu a oportunidade de vivenciar e aplicar
na prtica o conhecimento terico adquirido na formao acadmica, permitindo
dessa maneira fazer uma anlise critica e reflexiva sobre a Educao Infantil.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
32
Para concluir, importante verificar a receptividade e a importncia que a escola, os
professores e educadores revelam diante do trabalho de Educao Musical na escola. As escolas
esto com as portas abertas aos educadores musicais e ao trabalho pedaggico com a msica,
sendo uma excelente oportunidade para mostrarmos e desenvolvemos o nosso trabalho como
Educadores Musicais. Quanto aos estagirios importante verificar o crescimento pedaggico
que ocorreu, e isso se deu atravs da construo do conhecimento, da instrumentalizao, da
reflexo e da experincia de ser professor.

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Desafios da prtica de ensino para o curso de licenciatura em msica

Prof. Dr. Guilherme Romanelli
UFPR


Dentro da temtica que norteou as discusses da mesa redonda Prticas de Ensino:
Estgio, esta comunicao intitulada Desafios da prtica de ensino para o curso de licenciatura
em msica abordou: aspectos gerais que caracterizam o estgio; as aes realizadas na UFPR;
os desafios enfrentados nessas prticas; e reflexes sobre o estgio em msica. O estgio em
Educao Musical pode ser definido como um contato com situaes reais de Educao Musical
em contextos mltiplos, por meio de uma prtica reflexiva que conta com a orientao do
professor orientador de estgio. Ele compreende as seguintes etapas: Observao de campo,
planejamento, prtica docente e avaliao. No mbito da UFPR, os dois estgios em Educao
Musical realizados na Educao Bsica so atualmente organizados em quatro etapas:
1. So realizadas trs observaes em aulas de arte (disciplina onde o contedo de msica
deve ser ministrado) e uma observao de perodo inteiro (acompanhando a turma em outras
disciplinas, a fim de observar eventuais mudanas de comportamento). Todas as observaes so
feitas onde o estagirio dar suas aulas. A instncia de observao tambm inclui uma
aproximao com as preferncias e prticas musicais dos alunos, por meio de um instrumento de
coleta de dados, alm do levantamento dos documentos curriculares da escola (PPP, currculo e
planejamentos).
2. A etapa de planejamento abrange a elaborao e defesa pblica (para o professor de
estgio e demais colegas em formao) do plano de ensino e dos planos de aula, incluindo a
simulao de algumas atividades prticas.
3. A prtica docente em sala de aula compreende seis aulas sequenciais que so ministradas
individualmente.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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4. A avaliao do estgio se d: pela discusso in loco aps a observao do professor
orientador; mediante a elaborao de um registro denso de todas as etapas do estgio,
configurando-se enquanto relatrio de estgio; e a partir de dois seminrios onde so
compartilhadas as experincias entre todos os alunos de estgio.
A presente comunicao tambm destacou os desafios que cercam o estgio em
Educao Musical. Em um contexto onde as concepes sobre a funo da msica so
frequentemente equivocadas, destacando o carter contextualista e utilitrio da msica, os alunos
tm dificuldade de construir seu planejamento a partir do currculo e planejamentos da escola.
Por essa razo, tambm difcil fazer a seleo dos contedos a serem ministrados, uma vez que
raramente h como definir o nvel de conhecimento musical dos alunos que foi construdo ao
longo da experincia escolar e que frequentemente faz das aulas dadas pelo estagirio a primeira
experincia formal desses alunos com o contedo de msica dentro da escola.
Outro aspecto preocupante a dificuldade de observar aulas de msica, uma vez que a
disciplina de arte (na qual o contedo de msica deve fazer parte) geralmente direcionada s
artes visuais, conta com pouca carga horria e tem os horrios frequentemente alterados.
Destaca-se ainda o fato negativo da experincia de estgio se construir sobre apenas seis aulas de
msica, nmero que limitado pela possibilidade de acolhimento de estagirios pelas escolas.
As reflexes abordadas nesta comunicao permitem afirmar que, apesar das grandes
dificuldades, a Educao Musical uma instncia em construo, visto sua recente
obrigatoriedade a partir de 2012, o que acarretar mudanas significativa na conduo de
estgios nos prximos anos.

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O estgio curricular supervisionado e a EMBAP

Prof. Me. Margaret Amaral de Andrade
EMBAP


O estgio curricular supervisionado da Embap Escola de Msica e Belas Artes do
Paran est passando por uma mudana significativa, por vrios motivos. Entramos com o
currculo novo em 2011, portanto as turmas de terceiro e quarto ano ainda esto passando pelo
processo de estgio anterior mudana curricular. Aps visitas a escolas de ensino regular e
observao em salsa de aulas, no quarto ano o estagirio entra em regencia, sob coordenao,
superviso e orientao de professores regentes. As instituies onde os alunos atuam tem
convnio previamente firmado com a Embap. So eles a Guarda Mirim, que um programa
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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municipal que atende adolescentes em situao de vulnerabilidade social de Curitiba e Regio
Metropolitana e a prpria Embap, em seus cursos de extenso em educao musical que
atendem crianas e jovens.
A partir de 2012 a Embap j iniciou a abertura dos campos de estgios, buscando atender
a demanda atual. O novo currculo do curso de LM da Embap prev abarcar na medida do
possvel, alm dos diferentes nveis da Educao Bsica e das escolas especializadas no ensino
de msica, diferentes espaos sociais quais sejam associaes comunitrias, creches, orfanatos,
asilos, ONGs empresas, igrejas, empresas, emissoras de rdio e televiso, cinema, teatro como
tambm outros espaos educacionais e socioculturais, nos quais poder atuar como tcnico,
pesquisador e/ou professor. O licenciado tambm poder dedicar-se formao de grupos
instrumentais e vocais, e ao ensino de instrumento e canto, em diferentes modalidades
(EMBAP, 2010).

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PAINEL II
Prticas de ensino: Estruturao musical

Estruturao Musical

Prof. Dr. Indioney Rodrigues
UFPR


A estruturao musical pode e deve ser pensada tambm sob o ponto de vista da ideia e
da construo da ideia. Isso se d muito antes dos discursos musicais consolidados, das prticas
tcnicas e tericas estabelecidas socialmente, culturalmente e historicamente. Em minha
apresentao tentei levantar algumas questes que julgo fundamentais com relao a esse
processo estruturante ideal, ao qual dediquei meu trabalho de doutoramento na University of
London.
Schoenberg foi um compositor e terico da msica interessado na ideia musical. Ele
dividia claramente o processo criativo musical entre os problemas referentes ideia e sua
apresentao. Normalmente tendemos a discutir a estruturao musical concentrados somente no
segundo aspecto, no segundo problema, o da apresentao da ideia musical, deixando totalmente
ou parcialmente intocado o primeiro, o da confeco da ideia musical, ou da estruturao da
ideia em geral, como a entendo. Ao meu ver, discutir e ensinar um determinado estilo musical e
suas mltiplas prticas e partes componentes, sua harmonia, sua forma, sua rtmica, etc., j um
estgio avanado da estruturao musical. Seria importante considerarmos uma primeira fase
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
33
estruturante, puramente ideal e pr-representacional, prxima sensibilidade. Nesse caso, o
processo estruturante volta-se mais uma vez prticas essencialmente criativas, estendidas em
"despertares", formados na relao do sujeito com o mundo e do mundo com o sujeito. Nesse
caso, toda e qualquer relao com o real e a concretude do real generosamente um elemento
estruturante potencial: a msica esta impregnada nas coisas e a msica do homem nada mais do
que a expresso de uma musicalidade fundamental esparramada na realidade.
Ser ento importante num primeiro momento rediscutir o currculo das escolas de
msica, ou ao menos instalar-se nelas uma nova disciplina, a disciplina da sensibilidade musical,
voltada para a estruturao da idia musical em si e independentemente do estilo musical e das
problemticas de sua apresentao.

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Funo e funcionalidade no estudo da harmonia tonal: o I
6
4
cadencial

Prof. Me. Francisco Wildt
FAP


Esta comunicao tem como objetivo principal discutir o emprego e anlise do acorde de
sexta e quarta cadencial, tendo como pano de fundo uma discusso acerca do conceito de funo
ou funcionalidade harmnica na harmonia tradicional e funcional. Como professor da disciplina
de harmonia nos cursos de Licenciatura em Msica e Bacharelado em Msica Popular da FAP,
tenho percebido a tendncia recorrente entre alunos e professores de se considerar que o ensino
da harmonia passa necessariamente pela opo entre duas vertentes radicalmente opostas do
estudo da harmonia: a harmonia tradicional e a harmonia funcional. Pretendo apontar para o fato
de que termo funo ou funcional em harmonia pode ter um sentido mais amplo do que aquele
das chamadas leis tonais apresentadas por Koellreuter e que o estudo da harmonia tradicional
tambm pode se dar de modo a considerar as relaes funcionais entre os acordes, sem que para
isso precisamos de um sistema analtico que substitua ou supere o sistema tradicional de baixo
cifrado.

Uma questo terminolgica: harmonia funcional e seus significados

Pode-se afirmar, a partir da vivncia nos meios acadmicos musicais brasileiros, que o
termo harmonia funcional empregado de modo a nem sempre manter o mesmo sentido. s
vezes, usa-se o termo para fazer referncia a um estudo da harmonia cujo foco principal no seria
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
36
a conduo de vozes, mas a estruturao do discurso harmnico calcada nas funes dos acordes.
Ocasionalmente, entretanto, emprega-se o termo para aludir ao estudo da harmonia na sua
estruturao tpica da msica popular, para diferenci-lo de uma harmonia prpria da msica
erudita (tradicional). E ainda outro sentido, este mais especfico, o da harmonia funcional tal
como apresentada, no Brasil, por autores como Koellreuter e Brisolla amparados, por sua vez,
no pensamento do terico alemo Hugo Riemann.
A teoria da harmonia funcional, nesta terceira acepo do termo, caracteriza-se por uma
classificao de todos os graus do campo harmnico em trs funes harmnicas: tnica,
dominante e subdominante, as quais derivam dos graus principais (ou graus tonais) do campo
harmnico I, IV e V. Os demais acordes do campo harmnico seriam necessariamente
subordinados a essas trs funes. Afirma Brisolla: Na realidade, porm, o acorde sobre o grau
II da escala nada mais do que uma funo secundria, subordinada subdominante e
conseqentemente designado na harmonia funcional por Sr (subdominante relativa) (1979,
p.18). O termo harmonia funcional admite, portanto, compreenses distintas, as quais se faz
necessrio esclarecer para que se possa fundamentar uma discusso acerca das diferentes
abordagens do estudo da harmonia.

Funo ou funcionalidade harmnica na harmonia tradicional

Considerando-se a possibilidade do emprego do termo harmonia funcional num sentido
mais abrangente, Corra afirma:
No obstante, a palavra funo possui vrias acepes. O conceito
correspondente grego ergon designava uma operao prpria da coisa, naquilo
que esta coisa faz de melhor: a funo dos olhos, por exemplo, ver, a dos
ouvidos escutar etc. No latim a palavra functionis significa funcional, funcionar,
donde vem funcionrio. Designa tambm cumprimento, execuo, finalidade;
ao peculiar a cada rgo (aparelho digestivo ou mesmo rgos pblicos).
(CORRA, 2006, p. 129).
Mesmo uma abordagem tradicional do estudo da harmonia tradicional pode, juntamente
com o aspecto da conduo das vozes, dirigir o seu foco para um exame da relao entre os
acordes no discurso musical, o que pode ser feito de maneira especial em alguns de seus tpicos
como, por exemplo, harmonizao de melodias dadas e cadncias. Neste trabalho procuro
apresentar o assunto das cadncias e mais especificamente o acorde de sexta e quarta cadencial
como propcios discusso do aspecto funcional da harmonia.
Acerca da cadncia, Piston afirma: No h frmulas mais importantes do que aquelas
usadas para as finalizaes de frases. Elas marcam os pontos de respirao na msica,
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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estabelecem a tonalidade e tornam a estrutura formal coerente (p. 184). E com relao
importncia do elemento cadencial na msica de um ponto de vista histrico e estilstico, o autor
afirma:
notvel que a conveno das frmulas cadenciais possam ter
sustentado sua validade e significado ao longo de todo o perodo da
prtica comum harmnica. As mudanas que ocorreram na maneira
externa ou no colorido harmnico no perturbaram os tipos fundamentais
de cadncia, mas pareceram servir antes para consolidar sua aceitao.
(PISTON, 1987, p. 184).
Portanto, dois aspectos marcam a importncia do estudo da cadncia, primeiro a sua
funo de estabelecer pontos de chegada ou de articulao fraseolgica e formal e segundo, a
existncia de alguns tipos fixos de cadncias os quais so, portanto, classificveis e podem ser
identificados em obras musicais de diferentes perodos da msica ocidental.
As cadncias estabelecem pontos de delimitao entre ideias musicais, e isso deve ser
traduzido harmonicamente. A respeito disso, afirmam Kostka e Payne: Usamos o termo
cadncia para significar uma meta harmnica, especificamente os acordes usados na meta. Ao
nos dar uma idia de meta, as cadncias estabelecem senso de perspectiva temporal na msica e
seu estudo abre espao para refletirmos sobre as relaes funcionais entre os acordes.

A relao dominante tnica na cadncia e acordes adjacentes

A resoluo da dominante na tnica movimento harmnico de funo estrutural
determinante no discurso harmnico tonal. a cadncia envolvendo a resoluo V I que dar,
na msica tonal, o maior sentido de fechamento. Portanto, uma das principais funes musicais
desta progresso a de realizar harmonicamente a concluso de uma ideia. A cadncia
envolvendo a resoluo da dominante na tnica normalmente classificada com uma
terminologia a qual denota este sentido conclusivo: cadncia autntica, ou cadncia perfeita.
Devemos entender que tais termos se referem qualidade resolutiva dessa progresso, a mais
resolutiva e portanto a cadncia por excelncia. Neste ponto, pode-se j compreender a funo
de cada um desses acordes: dominante funo de tenso; tnica funo de resoluo.
Se estendermos o olhar para outros acordes acompanhando a progresso V- I numa
cadncia autntica, veremos que a dominante ser muitas vezes precedida de um IV ou ii. A
possibilidade de substituio de um acorde por outro situado uma tera menor abaixo aponta de
fato para uma semelhana funcional entre esses acordes no caso da cadncia.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
38
H algumas progresses de acordes tipicamente empregadas na construo de uma
cadncia autntica:
V I
IV V I
Ii V I
Ii6 V I
IV I64 V I
Ii I64 V I
IV V4 V I

Exerccio de harmonizao de uma melodia conhecida: o emprego do i
6
4
cadencial

Pode-se analisar o final da melodia da tradicional cano Parabns pra voc e a
cadncia a ser empregada. Na finalizao da melodia, h a presena da sensvel ou da
supertnica antecedendo a tnica? possvel complementar essa cadncia com o acorde
subdominante?



Uma vez que o sol do segundo tempo do penltimo compasso pode ser considerado um
arpejamento, pode-se considerar que a linha estrutural aqui seria d si l sol.

Ou:


Olhando o trecho de trs para diante, vemos que o l representa o local prprio para o
emprego da dominante, sendo grau conjunto superior tnica e a quinta do acorde. Alm disso,
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
39
o d do terceiro tempo do antepenltimo compasso seria a nota a se harmonizar com a
subdominante, restando o si que no pertence nem ao IV e nem ao V. Poderia ser harmonizado
com a dominante, tratando-o como uma apojatura ou nota de passagem acentuada:
C D7 G

IV V7 I

O sol, eliminado momentaneamente para uma anlise estrutural da melodia representa
mais uma sonoridade dissonante neste ponto, por se situar um semitom acima da tera do acorde:


A presena de duas dissonncias aqui no necessariamente um impedimento do
emprego do acorde. Se cantamos o parabns usando o acorde da dominante neste ponto, no
chegaremos a perceber que o acorde seria errado ou totalmente inadequado. Provavelmente pelo
fato do sol ter importncia estrutural menor que o si, conforme j comentado, sendo apenas um
arpejo ornamental resolvendo no l, numa espcie de bordadura incompleta:


Uma segunda soluo seria manter, neste ponto onde entra o acorde da dominante, a
quarta como um retardo proveniente do acorde anterior. Neste caso, o sol no soaria junto com o
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
40
f# (tera do acorde), mas haveria uma quarta suspensa a qual resolveria no terceiro tempo do
compasso onde j no h a presena de dissonncias na melodia.
C D
7
4
D7 G

IV V
7
4
V7 I

Se se quiser encontrar uma soluo ainda mais consonante para a harmonizao desta
cadncia, vemos que o si e o sol podem ser entendidos como arpejamento do acorde da tnica:
C G D7 G

IV I V7 I

Entretanto, essa opo se mostra menos satisfatria, pois interrompe a direo cadencial,
estabelecida pela sequncia tpica subdominante dominante tnica. Por fim, h uma opo
que mescla o tratamento consonante das notas si e sol com a tenso da dominante, essa soluo
seria o emprego do I64 cadencial:
C G/D D7 G

IV I
6
4
V7 I

Concluses

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
41
Comparando as duas possibilidades de harmonizao encontradas, vemos que o problema
de harmonizao apresentado pelo si e o sol nos leva a duas solues que mesclam a
sonoridade de diferentes funes harmnicas. As duas opes de harmonizao encontradas
para o ponto em questo, a dominante com quarta suspensa e o I
6
4
cadencial, so formaes
harmnicas que mais podem ser explicadas contrapontisticamente, a primeira com a suspenso
ou retardo da quarta e a segunda como um acorde de tnica que traz uma tenso devida
principalmente aos intervalos de quarta e sexta em relao nota do baixo. A primeira mistura
sonoridades de subdominante e dominante, a segunda, as sonoridades tnica e dominante.
Quanto segunda, isto , do acorde de sexta e quarta cadencial, pode-se afirmar que a
formao vertical apresenta-se consonante, entretanto, do ponto de vista contrapontstico, a sexta
e principalmente a quarta em relao ao baixo carregam consigo uma tenso e uma tendncia
meldica de resoluo. essa compreenso complexa que devemos ter do acorde I64 cadencial:
ao mesmo tempo consideramo-lo na sua formao vertical como uma formao consonante, pois
no apresenta na sua composio nenhuma nota da harmonia dominante alm da fundamental,
que j uma nota comum entre dominante e tnica, e do ponto de vista contrapontstico, uma
sonoridade tensa pela presena da dominante no baixo. O mesmo acorde visto na sua estrutura
vertical esttica e nas suas propriedades de movimento, de encaminhamento meldico.
Verticalmente considerado, a tnica; dinamicamente analisado, um acorde que representa uma
tenso prpria, uma expectativa da dominante. No a dominante: ele prenuncia a dominante de
um modo prprio.

Referncias

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BRITO, Teca Alencar de.Koellreuter educador: o humano como objetivo da educao. So
Paulo: Peirpolis, 2001.
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Multimedia, 2002.
CORRA, Antenor Ferreira. Estruturaes harmnicas ps-tonais. So Paulo: editora Unesp,
2006.
HINDEMITH, Paul. Armonia tradicional. Buenos Aires: Ricordi, 1949.
KOELLREUTER, Hans Joachim. Harmonia funcional: introduo teoria das funes
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LEVINE, Mark. Jazz piano book.
PISTON, Walter. Harmony. Nova Iorque: W.W. Norton and company, 1987.
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SALZER, F. e SCHACHTER, C. Counterpoint in Composition. Nova Iorque: Columbia, 1989.
ZAMACOIS, Joaquin.Tratado de Harmonia. Cooper City: Span Press

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Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
42
Questes acerca de terminologia no estudo de Harmonia

Prof. Me. Vicente Ribeiro
FAP

Em tempos de comunicao rpida, de abreviaes internticas criadas pelo senso
comum que deixam de lado a correo ortogrfica em nome de uma suposta praticidade, de
valorizao cada vez maior do contedo comunicado em detrimento da forma pela qual este
contedo comunicado, discutir terminologia pode parecer um anacronismo, um formalismo
desnecessrio. Creio, contudo, que esta discusso ainda tem lugar, pois, em meu entendimento, a
elasticidade com a qual os termos musicais so empregados acaba indo alm dos aspectos
formais, afetando os contedos comunicados. Um exemplo mais evidente est no emprego
indiscriminado das palavras tnica e fundamental, cada vez mais freqente, no somente nos
ambientes de ensino informal mas at mesmo no meio acadmico. Como se sabe, so termos que
denominam conceitos musicais absolutamente distintos: enquanto o termo tnica refere-se a
determinado som que se estabelece como centro de um discurso musical tonal, que transcorre no
tempo, diacronicamente, como parte de uma relao hierrquica horizontal, o termo
fundamental refere-se ao som central de um determinado acorde, em um recorte sincrnico do
tempo, no decorrer de um discurso musical tonal, determinando uma hierarquia vertical. Do
ponto de vista da hierarquia tonal, a tnica (centro tonal) mais importante que as
fundamentais de cada acorde. Um equvoco aparentemente inocente, portanto, pode resultar num
enfraquecimento de conceitos e conseqente empobrecimento do pensamento musical. Nos am-
bientes jazzsticos brasileiros, por exemplo, onde emprega-se indiscriminadamente a palavra
tnica para referir-se a ambos os conceitos o de centro do discurso musical tonal e o de
centro do acorde nota-se uma supervalorizao das hierarquias verticais em detrimento do
discurso horizontal. Neste caso, mais importante que o encadeamento de acordes e o discurso
tonal, que persegue a resoluo na tnica e estabelece um intrincado jogo de expectativas, o
empilhamento de dissonncias sobre cada acorde e o desdobramento meldico de cada
construo vertical. A conseqncia natural do enfraquecimento da distino entre os termos
tnica e fundamental a dificuldade, cada vez mais comum entre estudantes de msica, em
distinguir os graus de uma tonalidade e os intervalos de um acorde; os graus, que relacionam-se
com a tnica e so normalmente denominados com numerais ordinais no masculino (primeiro
grau, segundo grau, etc) confundem-se com os intervalos, que relacionam-se com as
fundamentais e so normalmente indicados por numerais ordinais no feminino (segunda, tera,
quarta, etc).
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
43
Mas nem toda confuso terminolgica decorre dos equvocos gerados pela tendncia con-
tempornea de privilegiar a comunicao em detrimento da forma tendncia que acaba
prejudicando a prpria comunicao, como verificamos no exemplo exposto anteriormente, no
qual o descuido no emprego das palavras resultou num empobrecimento de conceitos musicais.
Muitas das diferenas terminolgicas que atordoam estudantes resultam da existncia de
diferentes escolas no estudo da Harmonia. A expresso acorde de sexta, por exemplo, pode
denominar dois fnomenos musicais distintos, conforme a linha de estudo: na harmonia
tradicional, refere-se 1 inverso de uma trade (a sexta, nesse caso, o intervalo formado
entre a tera, que encontra-se no baixo, e a fundamental, deslocada para a parte superior do
acorde); na harmonia aplicada msica popular, refere-se a uma ttrade formada pela adio de
uma sexta uma trade. Cabe ao professor de Harmonia conhecer todas as acepes possveis de
uma expresso, para apresent-las aos alunos e poup-los do aturdimento decorrente dessa
multiplicidade semntica.
Em contrapartida, um mesmo fenmeno musical pode ser denominado de maneiras di-
ferentes. H casos em que a diferena apenas formal: as expresses acorde de stima da
sensvel empregada na harmonia tradicional e acorde meio-diminuto utilizada em am-
bientes informais de msica popular, referem-se exatamente ao mesmo tipo de acorde. Em outros
casos, expresses diferentes para um mesmo fenmeno musical decorrem de interpretaes
distintas para o referido fenmeno. Embora as expresses acordes de sexta aumentada e
dominantes substitutas denominem os mesmos tipos de acordes, referem-se a entendimentos
distintos sobre a origem destes acordes. A primeira, utilizada na harmonia tradicional, parte do
entendimento de que tais acordes so dominantes transformadas, com a quinta abaixada e
deslocada para o baixo; o intervalo de sexta aumentada, que define os trs acordes desta famlia
(sexta alem, sexta francesa e sexta italiana), forma-se entre a 5 abaixada no baixo e a tera. A
segunda, utilizada na harmonia aplicada msica popular, parte do entendimento de que so
acordes distintos das dominantes originais (considerando a 5 abaixada no baixo como
fundamental do acorde), cujo trtono em comum permite que funcionem como substitutos das
referidas dominantes.
O rigor terminolgico, portanto, no um anacronismo desnecessrio. Quando verifi-
camos que todo termo ou expresso empregado na denominao de uma fenmeno musical
carrega um conceito, muitas vezes sutil, percebemos a importncia desta discusso. Por outro
lado, no podemos cair no erro, comum, de privilegiar os discursos acadmicos em detrimento
dos discursos informais. Expresses como acorde meio-diminuto ou dominante substituta,
empregadas na msica popular, no so menos dignas que seus correspondentes no mundo
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
44
acadmico, acorde de stima da sensvel ou acorde de sexta aumentada. Quando a questo
terminolgica supera o formalismo e torna-se uma discusso acerca de conceitos, s se tem a
ganhar. Cabe ao professor de Harmonia procurar conhecer todos os termos e expresses
empregados nos diversos ambientes de prtica e teoria musical, para apresent-los aos estudantes
e discuti-los, no sob uma perspectiva formalista, nem propondo uma valorao de determinadas
formas de comunicao em detrimento de outras, mas detendo-se nos conceitos comunicados
atravs dos referidos termos e expresses, ampliando desta maneira o repertrio de possveis
interpretaes dos fenmenos musicais.

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PAINEL III
O ensino de msica e suas interfaces

Profissionais da msica em projetos sociais

Prof. Dr Renate Lizana Weiland
EMBAP


Este trabalho prope-se refletir sobre a relao Msica e Projetos Sociais/Comunitrios
sendo resultado de uma pesquisa de doutorado em educao cuja temtica de estudo foi a
atuao de profissionais que trabalham com msica em projetos comunitrios. A pesquisa teve
carter qualitativo com uma parte documental, bibliogrfica e outra com aspectos exploratrios.
O instrumento utilizado para coleta de dados em campo foi a entrevista individual em
profundidade com roteiro semiestruturado. Os entrevistados foram cinco professores que atuam
em projetos sociais comunitrios na regio central e perifrica de Curitiba.
Foram investigadas as concepes e formas de atuao que os profissionais que
trabalham com msica tm em relao aos projetos comunitrios, sua formao musical e
profissional; os tipos de contratao profissional, como se deu a sua insero nestes cenrios,
como percebem o seu trabalho e ainda quais as dificuldades e os resultados que o seu trabalho
alcana do seu ponto de vista.
Os resultados foram agrupados em trs eixos e mostram dados sobre os projetos e suas
especificidades; sobre os profissionais da rea de msica que atuam em projetos comunitrios,
sua formao, suas concepes, suas dificuldades; e as relaes entre msica e comunidade na
tica dos profissionais entrevistados. Esta revela que os professores voltam-se mais para a
msica enquanto foco central de sua atuao e neste aspecto sugere-se que se direcione o olhar
com maior nfase comunidade. Discute-se a contribuio da msica nos projetos comunitrios
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
43
a partir da viso dos entrevistados e da reviso de literatura sobre o tema, advertindo-se, porm,
contra uma viso salvacionista da msica. Discute-se a formao do profissional da rea musical
e relaes entre universidade e comunidade. As contribuies apontam no sentido que se efetive
um dilogo entre as reas de Psicologia Social Comunitria e Educao Musical, desde a
formao dos profissionais nos cursos de graduao, ou em grupos de discusso, de profissionais
atuantes ou que pretendem atuar, buscando parcerias entre instituies presentes nestas reas.

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Linguagem, literatura e educao musical - interfaces

Prof. Me. Simone do Rocio Cit
FAP

Este texto procura levantar, brevemente, possibilidades de reflexo sobre questes
pertinentes Educao Musical, no seu dilogo com temas da lingustica e da literatura.
No que se refere s interfaces entre Educao Musical e Lingustica, possvel
suscitarmos, por exemplo, discusses sobre a pertinncia ou no do foco na aprendizagem dos
sinais convencionais da msica, ou da gramtica musical, em um processo de educao
musical. Nesse contexto, cabe levantar as reflexes trazidas pelo russo Mikhail Bakhtin. Diante
da concepo de linguagem do suo Ferdinand de Saussure, que preconizava a dicotomia entre a
lngua e a fala nos estudos sistemticos da linguagem, Bakhtin defendia o ponto de vista de que a
fala alimenta a lngua e a lngua alimenta a fala, em um processo dialgico. Essas discusses
podem ser trazidas para o campo das reflexes sobre o ensino da teoria musical apartada do fazer
musical.
Podem ser bastante produtivos, tambm no campo das reflexes sobre a Educao
Musical, conceitos como o de gneros do discurso, originado em discusses fomentadas pelo
Crculo de Bakhtin. Assim como o ensino da lngua materna, que tem se dado considerando os
mais variados gneros de produo de linguagem, a Educao Musical pode desenvolver estudos
com base no conceito de gneros de discurso musicais, levantando diferenas e igualdades a
serem consideradas no processo de ensino e aprendizagem das msicas.
Tambm os Estudos Literrios so um campo acadmico profcuo para reflexes sobre a
Educao Musical. Melopotica o termo criado por Steven Paul Scher para definir o campo das
interseces entre a msica e a literatura. Os estudos melopoticos podem abranger os gneros
literrios e/ou musicais que consideram msica e palavra; os estudos da msica como narrativa,
estudos da msica tendo como referncia categorias vindas da teoria ou crtica literria; estudos
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
46
da literatura tendo como referncia a categorias vindas da msica ou musicologia; estudos sobre
a presena da msica na obra de escritores e vice-versa.
Todas essas relaes demonstram extrema produtividade em reflexes sobre a msica e o
seu ensino na contemporaneidade. Seguindo a trilha da Teoria Literria, pode-se retomar, por
exemplo, no campo da Educao Musical, o debate sobre a presena dos cnones literrios na
escola, acontecido no mbito dos Estudos Culturais em Literatura, para problematizar a definio
dos contedos curriculares musicais.

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O Ensino de Msica e suas Interfaces

Prof Dr Laize Guazina
FAP


Esta fala tem o objetivo de compartilhar e problematizar alguns dos resultados de uma
pesquisa de doutorado em Msica finalizada em 2011, que buscou compreender as relaes entre
as prticas musicais, em especial o ensino de msica, e a construo das subjetividades e
contextos de vida de professores de msica de ONGs. Dentre os resultados obtidos, sero
debatidos as conexes entre a o ensino de msica em ONGs, a escola e o trabalho; a complexa
trama de saberes musicais e a formaes dos profissionais atuantes no cenrios das ONGs; e as
relaes entre as prticas musicais, 'transformao social', a estigmatizao das crianas e jovens
das camadas populares e os direitos sociais. Tambm sero abordadas as similaridades de
funcionamento entre o contexto atual e o Canto Orfenico, sob o pano de fundo dos conflitos
sociais e da policizao da vida.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
47









COMUNICAES

GRUPO DE TRABALHO I

A EDUCAO MUSICAL NO CONTEXTO
ESCOLAR

Concepes tericas e prticas pedaggicas em msica, abrangendo processos de ensino e
aprendizagem de msica na escola, as relaes da msica e da prtica musical com as diferentes
reas do conhecimento, as performances musicais protagonizadas por alunos e o ensino coletivo
de instrumento e canto na escola.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
48
Resultados da implantao da msica em uma escola

Prof Esp. Josirene Marques



Resumo: Este artigo traz a anlise dos resultados da implantao da msica na Educao Bsica no nvel
de Ensino Fundamental I, em uma Escola Privada, na cidade de Curitiba, no Paran. A volta da msica a
essa Escola ocorreu primeiramente para atender regulamentao da Lei n 11.769/08 que torna
obrigatrio o ensino de msica nas escolas. A autora ministrou, durante o ano letivo de 2011, a disciplina
de Musicalizao para cem estudantes de nove a dez anos, de quatro turmas dos quarto e quinto anos,
alguns portadores de necessidades especiais. Os objetivos do Projeto foram investigados atravs da coleta
e anlise de dados com a aplicao de questionrios num grupo de cem estudantes, sendo selecionados
apenas cinquenta questionrios em funo da representatividade das respostas obtidas. Como metodologia
foi utilizada a tcnica de anlise de contedo (BARDIN, 2011) associada ao software de anlise
qualitativa Atlas TI. Com base nas respostas dos estudantes o estudo evidenciou o impacto positivo das
atividades aplicadas, como a musicalizao e o canto coral, o alcance dos objetivos especificados no
projeto, a satisfao dos estudantes e a possibilidade de se implantar o ensino da disciplina de msica
novamente em outras escolas do pas utilizando-se de poucos recursos.

Palavras-chave: msica, escola, ensino fundamental.


A regulamentao da Lei n 11.769/08, que trata da obrigatoriedade da msica como
contedo curricular obrigatrio na educao bsica com data limite para a implantao em 2011,
traz reflexes sobre a sua importncia, buscando uma parceria entre os setores culturais e
educacionais, envolvendo msicos e profissionais responsveis pela formao em msica, para
que todos compreendam como e para que fazer msica na escola.
Neste artigo sero apresentadas resultados da implantao da msica em uma escola
privada de Curitiba, visando colaborar para a implantao da msica em outras escolas.
Entre as diferentes abordagens sobre a volta da msica escola, esse estudo destacar
especificamente a musicalizao na educao bsica, contribuindo para o desenvolvimento dos
estudantes, que relataram os benefcios como: ateno, ritmo, percepo auditiva, qualidades do
som, valorizao do ser humano, habilidades musicais que ainda no foram estimuladas e
exploradas.
As reflexes aqui apresentadas tem como base a anlise de contedo de BARDIN (2011),
a utilizao de um recurso tecnolgico: o software Atlas TI, e a pesquisa bibliogrfica e
documental sobre a msica na escola.
O estudo descreve e analisa resultados obtidos a partir da realizao do Projeto
Musicalizao, considerando dados coletados junto a 100 estudantes de 9 a 11 anos atravs de
questionrios. O Projeto que foi utilizado como base para as reflexes foi realizado ao longo do
ano de 2011, integrando aes de ensino aprendizagem e pesquisa.
Alm do objetivo de desenvolver as habilidades musicais e estimular o gosto musical,
esse estudo contribuir para as pesquisas na rea de educao musical e da msica na escola.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
49
A partir dos direcionamentos das propostas e aes que vem sendo realizadas com a
musicalizao na educao bsica, visando contribuir para a implementao da msica nas
escolas, o Projeto teve como base trs objetivos gerais:
1. Possibilitar aos estudantes aulas de musicalizao que abordem as qualidades bsicas do som.
2. Proporcionar aos estudantes a vivncia bsica para o entendimento e reconhecimento da
msica como uma linguagem, explorando sua criatividade, compartilhando suas necessidades
e gostos, respeitando a diversidade.
3. Oportunizar aos estudantes a compreenso dos fundamentos prticos e tericos da msica e
da metodologia abordada, estimulando-os a dar continuidade nas atividades musicais fora de
sala de aula, em outras reas do conhecimento e da educao em geral.

A Msica na Escola no mbito das Polticas Educacionais do Pas
Vrias tentativas ao longo dos tempos foram feitas para a implantao da msica nas
escolas, e que ainda tem gerado inmeras reflexes e debates sobre a implementao da
educao musical no Brasil. Nessa perspectiva, vale destacar o trabalho de pesquisadores da
educao musical, que tm, nos ltimos anos, refletido sobre a importncia, a necessidade e os
caminhos da educao musical dentro da escola (Arajo, 2002; Beaumon, 2002; Bellochio,
2000, 2002; Beyer, 1993; Darezzo, 2004; Del Ben, 2001; Figueiredo, 2001; Fonseca, 2005;
Fonterrada, 2008; Fucks, 1991; Guainza, 1964; Hentschke, 1999; Hummes, 2004; Joly, 1998,
2002, 2003; Kater, 1998; Maffioletti, 2000; Mateiro, 1998; Oliveira, 1993; Paula, 2007; Penna,
1998, 2008; Queiroz, 2010; Romanelli, 2009; Sala, 2011; Sobreira, 2008; Souza, 1995; Schwarz,
2002; Swanwick, 2003; Targas, 2002; Teixeira, 2010; Tourinho, 1993; Tozetto, 2003; UFRGS,
1995; Villa Lobos, 1940; Xavier, 2009; Zagonel, 2008).
Recordando que, no Brasil, ao instituir o canto orfenico em todas as escolas pblicas
brasileiras, Villa-Lobos usou do material folclrico e popular com nfase no ensino da msica
por meio do canto coral. Embora durante o governo Vargas fosse obrigatria, em todo o pas, a
frequncia dos professores de msica aos cursos de formao, mostrou difcil de ser cumprida
por diversos fatores. (Fonterrada, 1994, p. 75).
Na dcada de 1960, o canto orfenico foi substitudo pela educao musical, que no
diferia profundamente da proposta anterior.
Em 1971, a disciplina de educao musical foi substituda pela atividade de educao
artstica. Hoje, passado tantos anos, ainda se sentem os efeitos dessa lei, no obstante os esforos
de muitos educadores musicais para fortalecer a rea.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
30
Na dcada de 1990, Lei 9394/96 e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), institui que
a msica integra, potencialmente, o campo da arte ou seja, a msica uma dentre outras
linguagens artsticas que podem ser trabalhadas na escola pelo componente curricular de arte.
Conforme tem sido difundido, discutido e analisado por especialistas da rea da educao
musical, os professores de msica tem uma ferramenta indispensvel para a implantao da
msica na escola, a musicalizao e a educao musical que foi investigada por: Anunziato,
2002; Barbosa, 1986; Beyer, 2001; Brito, 2003; Cardoso, 2011; Cantada, 2010; Cauduro, 1889;
Carvalho, 1997; Chan, 2002; Cotrim, 1982; Feres, 1998; Frana, 2011; Guia, 2005; Granja, 2006;
Jannibelli, 1971; Jeandot, 1993; Marques, 2011; Marzullo, 2001; Miranda, 2000, 2001, 2009;
Moura, 1996; Rosa, 1997; Visconti, 2002; Yogi, 2003.
O cenrio favorvel no mbito das polticas educacionais do pas abre novamente a
possibilidade para a rea de msica, com a implementao da msica na escola com a Lei n
11.769/08, cabendo aos professores de msica contriburem para estabelecer aes concretas
para a volta da msica escola.

As Perspectivas para a Prtica na Escola Atravs da Musicalizao
A realidade do ensino de msica nas escolas de educao bsica de Curitiba era, at o ano
de 2000, similar a de grande parte das cidades brasileiras. Havia uma carncia significativa de
propostas relacionadas educao musical, aspecto que, somado carga horria insuficiente e ao
baixo nmero de profissionais com formao especfica na rea, limitavam demasiadamente o
espao e a qualidade do ensino de msica desenvolvido.
Essa realidade foi investigada por Arajo, 2000; Cavallini, 2001; Paula, 2007; Romanelli,
2009; Teixeira, 2010; Tozetto, 2003; Xavier, 2009; Zagonel, 2008. Esses estudos evidenciaram a
carncia do ensino de msica e da presena de especialistas na escola, ainda que o ensino de
Coral seja predominante em sua maioria, existe tambm o ensino da Flauta doce, Instrumental
Orff, Bandas marciais e Musicalizao.
Em suma, o estudo ora apresentado, mesmo tendo em vista a sua especificidade, traz no
seu conjunto caractersticas que podem auxiliar professores e escolas na implantao da msica
nas escolas de educao bsica, para melhor compreender a realidade que permeia o fazer
musical na educao bsica paranaense, bem como a necessidade de se promover este acesso
enquanto importante funo social, cultural e educativa.
No Projeto Musicalizao procurou-se desenvolver a prtica pedaggica musical que
fosse significativa para os estudantes, representativa nas situaes de ensino e aprendizagem. E o
resultado dessa ao foi analisado a partir dos dados coletados e sistematizados junto aos
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
31
estudantes que serviram de base para identificar as representaes atribudas sobre o processo de
ensino e aprendizagem de msica no meio escolar.
Tal experincia permitiu autora conjugar os aspectos prticos presentes na ao
pedaggica e na coleta de dados junto aos estudantes, bem como nos aspectos reflexivos e
tericos necessrios para a anlise desses dados, de maneira a alcanar resultados significativos
esperando que estes sirvam para subsidiar aes efetivas por parte das polticas e interesses
pblicos apontados.
A reao positiva dos estudantes a essa implantao, em contraste com as grandes
limitaes do espao da educao musical na escola de ensino regular, foram fatores que
contriburam significativamente para a obteno dos resultados deste estudo.
Assim, o registro dessa experincia serviu para reflexo sobre questes relacionadas aos
valores musicais e no musicais intrnsecos ao processo de musicalizao, no que se refere
percepo dos estudantes.
Identificaram-se determinados conhecimentos, hbitos e atitudes que, pelo grau de
repetio manifesto em comentrios orais e escritos dos estudantes, desencadearam o interesse
para pesquisa mais detalhada e contextualizada. Deste modo, o contexto escola-meio-estudante
est circunscrito neste trabalho, que envolveu a prtica pedaggica com os estudantes em sala de
aula e questionrio por eles respondido.
O conhecimento artstico organizado que a escola pode propiciar e a sua manifestao
prtica proporcionam um significado, um sentido para os estudantes. Ao familiarizar-se com o
saber artstico o estudante transforma-o atribuindo-lhe outras maneiras de interpretar o mundo.
Foi nesse cenrio que se realizou o Projeto de Musicalizao analisado neste trabalho. Projeto
que teve como foco musicalizar estudantes, numa perspectiva atual, que considerou,
especificamente, a realidade da escola, mas que tambm abrangeu referencias de significativo
valor para o desenvolvimento da aprendizagem j experimentados e estabelecidos em outros
contextos de ensino.

A Implantao da Msica em uma Escola
Buscando a viabilizao do Projeto Musicalizao, foram elaboradas estratgias que
possibilitassem o ensino e aprendizagem da msica na escola, considerando as especificidades da
escola e do perfil de cada turma.
O trabalho foi concebido e elaborado pela autora do Projeto, que tem formao especfica
em msica.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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O Projeto utilizou-se da musicalizao para desenvolver a sensibilizao ao som por
meio da apreciao, execuo e composio musical, canes folclricas, brincadeiras de roda,
brinquedos cantados, trava-lnguas, contos sonoros, composies coletivas e confeco de
instrumentos de percusso pelos estudantes utilizando materiais alternativos.
As aulas de musicalizao eram semanais, ministradas pela autora do Projeto, e
enfocaram contedos e estratgias metodolgicas diversificadas, a fim de possibilitar aos alunos
ferramentas bsicas para vivenciar a msica de maneira ldica e prazerosa, desenvolver um
ensino de msica contextualizado com a realidade de cada turma e com os objetivos e
perspectivas da rea de educao musical da atualidade. A partir dessa etapa, eles puderam no
s ouvir, mas, tambm, comentar e refletir sobre as diferentes formas de se fazer e vivenciar
msica e como agregar esse conhecimento no seu dia a dia, atravs de brincadeiras cantadas.
Em relao metodologia utilizada neste estudo, o movimento de anlise dos dados
qualitativos adotado foi o transversal. A utilizao do software de anlise de dados Atlas TI no
substitui a anlise do pesquisador, pois no criado para esse fim, pois a interpretao, relao e
concluso so feitas pelo pesquisador, e nesse estudo foi usado somente como ferramenta
tecnolgica para codificar e categorizar os dados, possibilitando a visualizao de uma
quantidade significativa de dados para a anlise, facilitando a organizao do material, gerando
teias que auxiliam na explorao dos resultados.
A implantao das aulas de msica na escola gerou nos estudantes muita expectativa.
Isso transpareceu em suas respostas ao questionrio, principalmente por ser a primeira vez que
tiveram aulas de msica.
O projeto foi concebido com a perspectiva de realizar um trabalho de musicalizao junto
aos estudantes, para que tivessem o conhecimento das qualidades do som: Timbre, Altura,
Andamento e Durao, a partir de atividades ldicas. Alm disso, foram realizadas oficinas para
os pais e professores sobre a metodologia das aulas de musicalizao. Assim, alm das aulas
para os estudantes com a presena da professora regente, eram realizados tambm, avaliaes
das atividades e registros em imagens e vdeos, a fim de coletar dados relacionados s
concepes dos alunos e constituir um acervo didtico das prticas diversas que eram realizadas
ao longo do trabalho.
A partir da implantao do Projeto de Musicalizao viu-se a necessidade de investigar
junto aos estudantes como foram assimiladas as aulas de musicalizao, gerando as seguintes
questes:
1. Quais as atividades que mais gostou nas aulas de msica?
2. O que aprendeu sobre msica?
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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3. Qual o instrumento musical que mais gostou?
A coleta de dados seguiu trs etapas. A primeira foi a aplicao dos questionrios no
trmino do Projeto, ao final do terceiro trimestre, em novembro de 2011, onde os estudantes
responderam as questes acima. A segunda foi a leitura dos 100 questionrios, onde 50 foram
descartados por no ter caligrafia legvel, respostas relevantes e significativas, como por
exemplo, (sobre as atividades que mais gostou) resposta: no sei; (o que aprendeu sobre
msica) resposta: legal. E por no ter pelo menos duas das perguntas respondidas, seguindo
esses critrios foram selecionados apenas 50 questionrios com as respostas significativas,
maioria das perguntas respondidas e legveis. Aps a seleo os questionrios foram digitados na
planilha do excel para que pudesse ser transportado para o software Atlas TI. A terceira foi a
categorizao e anlise dos cinquenta questionrios selecionados. Os questionrios foram
aplicados no formato de uma auto avaliao das atividades de musicalizao, que foi o
instrumento da implantao da msica na escola, e as perguntas dos questionrios foram abertas,
mas direcionadas devido a idade dos estudantes.
Para esse estudo foi utilizada a proposta de BARDIN (2011), que afirma que a anlise de
contedo constitui numa abordagem qualitativa, permitindo a subjetividade e aceitando a
objetividade dos nmeros, a aplicao da induo e intuio como subterfgio para compreender
e esgotar as possibilidades do objeto investigado. A anlise de contedo tem carter investigativo
com procedimentos especficos para tratar os dados cientficos de forma qualitativa.
O que foi assimilado das aulas de musicalizao? Respondendo a esta questo utilizamos
as respostas dos questionrios, que foram analisadas e discutidas nos resultados obtidos aps a
implantao da musicalizao.
Seguindo da codificao dos dados, BARDIN (2011), que apresenta essa etapa como pr-
anlise, reunindo e organizando os dados, alertando para que obedeam s regras constitutivas
como a exaustividade, pertinncia, representatividade e homogeneidade, percebidas por meio da
leitura flutuante, seguida da leitura exaustiva do dados.
Aps a visualizao dos dados no Atlas TI, criou-se um cdigo para cada estudante,
retirando o nome e colocando nmeros 1, 2, 3... Tambm foi feita uma contagem de palavras
para verificar quais palavras foram mais citadas, depois a seleo das palavras significativas para
a anlise. Os dados foram agrupados, comparados e analisados de acordo com as perguntas do
questionrio.
Segue o exemplo abaixo da primeira questo sobre a atividade musical que mais gostou
nas aulas de musicalizao:
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
34

Figura 1: Teia das atividades que mais gostam
Fonte: Produo prpria (2012)

Os nmeros que acompanham cada resposta (ex. [44:6] significam que o primeiro
nmero do documento primrio em que est localizado no software Atlas TI e o segundo
nmero representa a ordem da resposta no questionrio.
Como resultado, as brincadeiras musicais e o canto coral foram as respostas mais citadas
pelos estudantes.
Com a utilizao do Atlas TI foi possvel produzir uma rede que resultou em teias com as
respostas de cada estudante, atravs da categorizao dos elementos:
1 - Atividade Mais Gosta
[3:4] msicas
[4:9] instrumentos
[4:10] coral
[5:4] instrumentos
[6:8] msicas
[6:9] coral
[7:4] msicas
[8:9] msicas
[8:10] notao musical
[9:9] brincadeiras
[9:10] coral
[10:9] brincadeiras
[10:10] msicas
[11:4] coral
[12:9] brincadeiras
[12:10] coral
[13:9] brincadeiras
[13:10] coral
[14:9] brincadeiras
[14:10] coral
[15:4] brincadeiras
[16:10] brincadeiras
[16:11] coral
[17:9] brincadeiras
[17:10] coral
[19:11] coral
[20:9] brincadeiras
[20:10] coral
[22:7] brincadeiras
[22:8] coral
[23:4] coral
[24:4] coral
[25:4] brincadeiras
[26:8] brincadeiras
[26:9] coral
[27:4] brincadeiras
[28:7] msicas
[28:8] instrumentos
[29:4] brincadeiras
[30:7] brincadeiras
[30:8] coral
[31:6] brincadeiras
[31:7] coral
[32:4] msicas
[33:7] brincadeiras
[33:8] coral
[34:4] instrumentos
[35:9] brincadeiras
[35:10] msicas
[36:11] brincadeiras
[36:12] coral
[38:8] relaxamento
[38:9] coral
[39:7] instrumentos
[39:8] coral
[40:8] coral
[41:7] msicas
[41:8] avaliao
[42:8] msicas
[42:9] coral
[42:10] instrumentos
[43:4] brincadeiras
[44:4] brincadeiras
[45:4] coral
[46:4] brincadeiras
[47:4] coral
[48:9] coral
[48:10] brincadeiras
[49:10] brincadeiras
[49:11] coral
[50:4] brincadeiras
[51:10] notao musical
[51:11] coral
[51:12] brincadeiras
AtividadeMaisGosta-Brincadeiras
AtividadeMaisGosta-Coral
AtividadeMaisGosta-Instrumentos
AtividadeMaisGosta-TeoriaMusical
AtividadeMaisGosta-Avaliao
AtividadeMaisGosta-Msicas
AtividadeMaisGosta-Relaxamento
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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Figura 2: Teia com a resposta de cada estudante sobre os instrumentos musicais que gostam de
tocar
Fonte: Produo prpria (2012)

Aps relacionar as respostas de cada pergunta dos questionrios, foi feita a categorizao,
que nada mais que um recorte e agrupamento dos dados significativos.
As categorias que surgiram nessa etapa so:
1. Atividade que mais gosta
2. Aprendeu sobre msica
3. Instrumento preferidos
CF:Survey Items
2 O que voc aprendeu sobre msica ?
1 Quais as atividades que voc mais
gostou nas aulas de msica ?
3 Qual o instrumento musical voc
gostou de tocar ?
[2:6] piano, flauta, violino
[3:6] violo
[4:6] tringulo, tambor, pandeiro
[5:5] flauta
[6:5] sino
[7:5] flauta
[8:6] violo, flauta, violino, guita..
[9:6] bateria, teclado, guitarra, pi..
[10:6] flauta
[11:6] baixo, guitarra, bateria, viol..
[12:6] guitarra, bateria, violo, can..
[13:6] violino, teclado, violo, pian..
[14:6] bateria, piano, guitarra, viol..
[15:6] flauta
[16:6] Reco-reco
[17:6] flauta
[18:5] flauta
[19:6] flauta, canto
[20:6] flauta
[21:5] tringulo
[34:6] guitarra, violo, piano
[35:6] bateria
[36:6] violo
[44:6] flauta, guitarra, bateria
[45:6] sino
[46:6] bateria, piano, guitarra, viol..
[47:6] guitarra, bateria, violo
[48:6] bateria, flauta
[49:6] tringulo, piano
[50:6] tambor, piano
[51:6] tambor, coco, tringulo
instrumento mais citado
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
36

Figura 3: Teia do Resultado dos instrumentos preferidos agrupados
Fonte: Produo prpria (2012)

Depois de agrupar as respostas iguais, pudemos verificar que o instrumento musical mais
citado e preferido pelos estudantes do 4. e 5. anos a flauta doce, seguido do piano, violo e
guitarra. Essa visualizao e aprofundamento s foi possvel com a utilizao do software Atlas
TI. Foram relacionadas todas as respostas de cada questo, facilitando a visualizao dos dados
pelo uso do Atlas Ti e a anlise e interpretao dos resultados, direcionada para cada questo.
Para BARDIN (2011), que nomeia essa etapa de tratamento dos resultados e interpretao, a
inferncia diz respeito a deduzir de maneira lgica como sero as compreenses surgidas nas
unidades de contedo e que culminar na interpretao. A interpretao foi realizada a partir das
redes e quadros surgidos do software Atlas TI. Para a apresentao dos resultados obtidos a
partir das anlises dos dados, este captulo foi estruturado a partir dos objetivos especficos
estabelecidos.
Ficou evidenciado pelas respostas dos estudantes que a escolha dos instrumentos
musicais preferidos foram embasadas pelo conhecimento das caractersticas bsicas do som,
atingindo o primeiro objetivo do projeto. Por exemplo, alguns estudantes citaram a preferncia
3 - Instrumentos preferidos
[2:11] piano
[2:12] flauta
[2:13] violino
[3:6] violo
[4:11] tringulo
[4:12] tambor
[4:13] pandeiro
[5:5] flauta
[6:5] sino
[7:5] flauta
[8:11] violo
[8:12] flauta
[8:13] violino
[8:14] guitarra
[9:14] bateria
[9:15] teclado
[9:16] guitarra
[9:17] piano
[10:6] flauta
[11:9] baixo
[11:10] guitarra
[11:11] bateria
[11:12] violo
[12:12] guitarra
[12:13] bateria
[12:14] violo
[12:15] canto
[13:11] violino
[13:12] teclado
[13:13] violo
[13:14] piano
[13:15] flauta
[14:11] bateria
[14:12] piano
[14:13] guitarra
[14:14] violo
[14:15] canto
[15:6] flauta
[16:6] Reco-reco
[17:6] flauta [18:5] flauta
[19:12] flauta
[19:13] canto
[20:6] flauta
[21:5] tringulo
[34:11] guitarra
[34:12] violo
[34:13] piano
[35:6] bateria
[36:6] violo
[44:10] flauta
[44:11] guitarra
[44:12] bateria
[45:6] sino
[46:9] bateria
[46:10] piano
[46:11] guitarra
[46:12] violo
[46:13] harpa
[47:11] guitarra
[47:12] bateria
[47:13] violo
[48:12] bateria
[48:13] flauta
[49:13] tringulo
[49:14] piano
[50:12] tambor
[50:13] piano
[51:15] tambor
[51:16] coco
[51:17] tringulo
InstrumentoPreferido-Flauta
InstrumentoPreferido-Violino
InstrumentoPreferido-Piano
InstrumentoPreferido-Violo
InstrumentoPreferido-Teclado
InstrumentoPreferido-Sino
InstrumentoPreferido-Tringulo
InstrumentoPreferido-Guitarra
InstrumentoPreferido-Bateria
InstrumentoPreferido-Baixo
InstrumentoPreferido-Pandeiro
InstrumentoPreferido-Harpa
InstrumentoPreferido-Coco
InstrumentoPreferido-Reco-reco
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
37
pela flauta doce devido ao timbre limpo, outros escolheram a guitarra pela possibilidade de
amplificao da intensidade sonora.
A escolha das brincadeiras musicais e canto coral como atividades preferidas pela
maioria correspondeu ao segundo objetivo, ou seja, o estmulo da criatividade, respeito
diversidade e utilizao da msica como linguagem.
A questo sobre o que os estudantes aprenderam sobre msica revelou a interao com
outras reas do conhecimento, por exemplo a relao entre a msica e geografia, j que foram
trabalhadas msicas de vrios pases, e entre a msica e a histria, j que alguns estudantes
citaram sobre a identificao de msica antiga, alm das respostas obtidas sobre os fundamentos
tericos, como o valor das notas musicais. Assim, as respostas confirmaram o terceiro objetivo
do projeto.

Consideraes Finais
Ficou claro nas respostas dos estudantes que a implantao da msica na escola foi
positiva, principalmente porque foi trabalhado com a diversidade e necessidade especfica de
cada turma, quando de cada estudante, pois alguns apresentavam necessidades especiais leves.
A partir do interesse dos estudantes pela msica, foram desenvolvidas atividades
musicais como uma alternativa de ensinar e aprender de maneira ldica e significativa,
possibilitando aos estudantes o acesso educao musical, para ampliar e melhorar a
aprendizagem, estimulando e valorizando suas habilidades, competncias e auto estima.
Os resultados apontam que alm do envolvimento e aprendizagem da msica, uns dos
aspectos que se consolidou foi o uso da rotina, presente em todo planejamento, ocasionando na
disciplina, comportamento e atitudes dos estudantes. Gerou resultados significativos, pois
possibilitou uma construo coletiva das concepes e prticas da musicalizao na escola.
Entretanto verificou-se que muitos dos envolvidos no tinham nenhuma vivncia em
msica, e at um certo preconceito. Com a ampliao dos conceitos de msica nessa escola,
possibilitar ir mais a fundo nos prximos anos, com diretrizes claras e objetivas para cada nvel
e cada ano de estudo de msica.
De maneira geral, conclui-se que a partir desse Projeto de Musicalizao e implantao
da msica na escola, revelou as percepes, expectativas e anseios da comunidade escolar sobre
a msica na educao bsica.
Os resultados obtidos consolidaram o espao da msica nesta escola, e diante da
realidade e dessa experincia da musicalizao na educao bsica espera-se contribuir para a
implementao da nova Lei n 11.769/08 em escolas de todo o pas, almejando a construo
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
38
slida e eficiente da msica na escola utilizando-se da musicalizao e do canto coral, alternativa
vivel na maioria das escolas.
Todavia, esse estudo apenas um recorte da realidade de uma escola de Curitiba, e faz-se
necessrio mais estudo e pesquisa para contribuir para a implantao efetiva da msica na
educao bsica.

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Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
62
A oficina de choro e samba como experincia de ensino facilitadora
do acesso educao musical

Prof. Me. Juliana Carla Bastos
12

UFPI


Resumo: O presente trabalho tem como objetivo contextualizar e descrever as atividades da oficina de choro e
samba ocorrida durante a I Semana Pedaggica de Msica da UFPI como ferramenta de insero num contexto de
educao musical, relacionando-a com autores desta rea e da etnomusicologia. Partindo do preceito de que uma
educao musical efetiva pode ser conseguida no equilbrio entre ementa, experincia do professor e bagagem
cultural da turma, utilizo-me das definies etnomusicolgicas de Merrian sobre o conceito de saber e sobre as
maneiras diversas com que ele pode acontecer na vida de um indivduo. Essas maneiras, geralmente relacionadas
aos valores e costumes especficos da sociedade na qual ele vive, foram observadas dentro da oficina de msica,
pensada como uma alternativa saudvel de educao musical, principalmente diante do panorama legislativo que se
apresenta aos professores de msica atualmente. Entre as consideraes do trabalho, constatou-se a atuao da
oficina de msica como facilitadora do acesso educao musical, por seu marcante carter colaborativo, uma vez
que no trabalha somente o saber musical, mas tambm o fazer e, dessa forma, pde congregar pessoas iniciadas em
msica (entendidas como todas que, ao menos uma vez na vida, j ouviram, danaram ou cantaram algo), dentre as
quais encontravam-se algumas formadas, tambm, em teoria musical tradicional.
Palavras-chave: oficina de msica, educao musical, etnomusicologia.


Este trabalho apresenta descrio de atividades e consideraes sobre a oficina de choro e
samba realizada durante a 1 Semana Pedaggica de Msica (SEMUFPI) da Universidade
Federal do Piau em setembro de 2011. A fundamentao epistemolgica que apoiou a discusso
foi construda com base em uma pesquisa bibliogrfica nas reas de educao musical e da
etnomusicologia, permitindo que, a partir das relaes entre elas fosse possvel planejar uma
proposta de prtica musical contextualizada com os objetivos do evento e com as discusses
atuais da rea de educao musical.

A insero de uma oficina de msica popular na Semana Pedaggica de Msica da UFPI
A SEMUFPI um evento de extenso de cunho pedaggico, tcnico e cultural, de acordo
com o Regulamento do Evento (UFPI, 2010, p. 1), organizado pela Coordenao do Curso de
Licenciatura em Msica, com realizao anual. O tema da 1 edio
13
foi O Ensino de Msica
na Escola: Mtodos e metodologias apropriadas para o ensino. O evento no se ateve aos muros
da universidade e contou com ampla divulgao em escolas de msica e escolas regulares de
Teresina.
Entre as atividades da SEMUFPI foram realizados masterclasses, prtica de orquestra e
coro, palestras e cursos de apreciao musical, concertos gratuitos, recitais de alunos e

12
Bacharel em Produo Sonora (UFPR, 2008); Mestre em Etnomusicologia (UFPB, 2010); Professora Assistente
do Curso de Msica da UFPI (2012).
13
12 a 17 de setembro de 2011.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
63
professores, prticas de conjunto e oficinas, sendo esta ltima a proposta sobre a qual as
atividades deste trabalho foram feitas.
O Dicionrio Aurlio define oficina como sendo o lugar onde se exerce um ofcio
(FERREIRA, 2008, p. 590). No entanto, o termo contextualizado ao universo da educao
musical figura mais como algo compartilhado colaborativamente entre o oficineiro (quem
ministra) e o oficinando (quem assiste ao oficineiro). O saber musical pode ocorrer de maneiras
distintas na vida de um indivduo, geralmente valorada e atrelada a costumes inerentes
sociedade em que ele vive (MERRIAN, 1964, p. 146). Quando em contexto educacional como a
escola, por exemplo, esse caminho figura como uma alternativa saudvel a seguir pois, segundo
alguns educadores musicais, atravs do equilbrio entre a ementa, as experincias do professor
e as da turma que se pode construir uma educao musical efetiva (SCHAFER, 1991; PENNA,
2008; QUEIROZ & MARINHO, 2007). Atualmente, atravessamos o perodo de implantao
final (ao menos em mbito legislativo) da msica como contedo obrigatrio nas escolas
brasileiras, de acordo com a Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008), que tem como objetivo principal
a musicalizao das crianas. Nesse cenrio, as oficinas de msica figuram como possibilidades
potenciais de produo musical, devido sua facilidade de contextualizao com o universo das
escolas brasileiras e, dessa forma, configuram um possvel caminho de educao musical mais
acessvel e democrtica (QUEIROZ & MARINHO, 2007, p. 71).
Sendo assim, a oficina de choro e samba da SEMUFPI foi pensada para atender
recomendao da coordenao do curso em oferecer atividades musicais que contemplassem
aspectos e /ou gneros de msica brasileira, e no delimitou seu pblico-alvo segundo
conhecimentos tcnico-musicais, mas sim por interesse do oficinando em vivenciar o choro e o
samba no apenas como ouvintes. O objetivo geral da oficina foi propiciar a vivncia musical
desses dois gneros brasileiros consolidados durante o sculo XX passando de maneira
panormica pela histria, percepo, execuo e criao de cada um. Para tal, os objetivos
especficos configuraram-se em fazer dinmicas de apreciao musical breve, discorrer sobre a
histria dos gneros no panorama da msica brasileira, ampliar o conhecimento sobre a execuo
de determinados instrumentos utilizados nos dois gneros e identificar algumas batidas ou
levadas. O curso teve durao total de dez horas, sendo duas por dia, e ficou dividido da
seguinte forma (TAB. 1):

Dia da semana Contedo
Segunda Panorama histrico do choro, apreciao musical e sugesto de
repertrio
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
64
Tera Panorama histrico do samba, apreciao musical e sugesto de
repertrio
Quarta Ensaio e estudo de levadas
Quinta Ensaio e estudo de levadas
Sexta Apresentao
Tabela 1
Cronograma do curso

Ao todo, foram 15 oficinandos, dos quais somente um se declarou no-msico por nunca
ter tocado / cantado antes. Entendi como msico nesse contexto o indivduo que teve contato
com a experincia de tocar / cantar como msico em situaes diversas, independente de ter
aprendido algum tipo de grafia / notao musical. Baseei essa observao no que Penna (2008, p.
48) chamou de cenas cotidianas, nas quais o fazer musical pode acontecer independente de um
respaldo terico, partindo de uma experincia prtica adquirida. Segundo a autora,
O modelo dominante de ensino de msica (...) ilustra de maneira bem marcante a
primazia da msica notada, com a consequente noo de que saber msica ou ser msico
corresponde capacidade de ler uma partitura. Esse tipo de concepo, dominante em muitos
espaos sociais, desvaloriza a vivncia musical cotidiana de quem no tem estudos formais na
rea; deslegitima, ainda, inmeras prticas musicais que no se guiam pela patu e no
dependem de uma notao, encontradas em diversos grupos sociais, sendo muito comuns na
msica popular brasileira (PENNA, 2008, p. 50).
Uma parte pequena da turma relatou j ter tocado choro / samba em outros contextos
antes do curso.

Contextualizao histrica relacionada prtica musical
Aps uma conversa inicial, na qual cada participante falou da sua experincia com os
gneros em mbitos formais, no-formais e informais, passamos contextualizao histrica
(FIG. 1) (BASTOS, 2010) a fim de expor elementos fundamentais para compreender a
consolidao e a significao desses gneros no universo da msica brasileira.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
63

Figura 1:
Contextualizao histrica de consolidao de manifestaes musicais brasileiras.

Choro
Na segunda metade do sc. XIX, o choro se consolidou como uma sntese musical
cultural brasileira (NAPOLITANO, 2005, p. 44). O termo choro pode ser utilizado para
referenciar um estilo de tocar, um gnero de msica, um conjunto instrumental ou, ainda, um
nicho social no qual determinada msica executada. A msica popular urbana que hoje
conhecemos pode ter sido baseada nos mesmos elementos que originaram o choro (danas
europias, sotaque do colonizador e influncia negra). Tomado com processo de mistura de
estilos, o choro pode ser encontrado tambm em alguns outros pases que sofreram colonizao
europia. No Brasil, por volta de 1880, grupos baseados no terno (conjunto instrumental formado
por violo, flauta e cavaquinho) se formaram para tocar em festas e ocasies sociais. No
repertrio, danas europias como polcas, valsas e serenatas; alm de outros gneros populares
locais. Em muitos desses grupos tocavam msicos amadores que trabalhavam em instituies
governamentais durante os dois turnos diurnos e, noite e nos finais de semana, se encontravam
para tocar e improvisar. No incio do sc. XX, o choro ganhou caractersticas mais definidas,
especificando muito de seu processo composicional. Contudo, nos dias atuais, o choro tem uma
significao ainda diversa, refletida, por exemplo, em clubes e grupos de choro onde no se
toca s o gnero; aspecto que demonstra que h uma incorporao do choro ao nome e discurso
de muitas expresses, que vem o termo como uma expresso da msica nacional (BASTOS,
2010, P. 37).
As funes instrumentais no choro brasileiro apresentam variaes de acordo com a
regio e o repertrio. A voz atua, basicamente, fazendo a melodia ou alternando-a com, por
exemplo, a flauta, o clarinete ou o cavaquinho. O violo, durante o sc. XIX, figurava como a
cama harmnica para o restante dos instrumentos. J no decorrer do sc. XX, observa-se a sua
utilizao em dupla um para a base e outro para os solos do naipe (as conhecidas baixarias
do choro). Outros instrumentos que geralmente atuam como solistas ou que dividem a melodia
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
66
no choro so o cavaco, o bandolim, a flauta e o clarinete. A percusso foi inserida tardiamente
no choro, por volta de 1930. Alm do pandeiro, os instrumentos usados eram (...) prato e faca,
caixa clara, caixeta e reco-reco. Havia, ainda, um tambor de som mais grave no muito
identificvel aos ouvidos atuais, [chamado de] (...) omel (CAZES, 1998, p. 80). A percusso de
maior alcance sonoro (surdos, tants, etc.) mais utilizada no samba. Na oficina, os instrumentos
utilizados foram: voz, violo de seis cordas, violo de sete cordas, cavaco, pandeiro, caxixi e
chocalho.

Samba
A consolidao do samba aconteceu algumas dcadas depois do choro, j nos anos de
1920/30. De acordo com Sandroni (2001), na Bahia do sc. XVIII, o samba era danado em par
separado, cantado em responsrio e tocado com palmas, pandeiro, prato e faca e viola. A dana
utilizava a umbigada
14
, assim como o coco e o lundu. No Rio de Janeiro, ficou conhecido como
fado ou cateret at o forte processo de migrao nordestina para o Sudeste no final do sc.
XIX. O eixo econmico brasileiro mudou junto com a localizao de sua capital, fazendo com
que o samba, tambm, rumasse da periferia ao centro da vida social da poca, culminando na
criao do samba urbano carioca entre 1917 e incio da dcada de 1930. A mistura de elementos
encontrados nas casas das tias baianas e de outros migrantes nordestinos com aspectos locais
fez com que o samba no Rio de Janeiro comeasse um processo de reconhecimento e
(re)significao, e fosse da sala de jantar sala de visitas (SANDRONI, 2001, p. 100), tornando-
se um dos smbolos do ritmo nacional. Bifurcado sob as expresses samba de raiz e samba do
Estcio, o gnero comeou a demonstrar variaes j nas duas dcadas seguintes, passando,
respectivamente, a samba do morro e samba do asfalto. Este ltimo generalizou-se como
sinnimo de samba moderno. A bifurcao (...) que salientava a oposio e a diferena dentro
de um mesmo gnero acompanhou a tradio musical brasileira da poca, apontando um
processo de apropriao pelas novas camadas urbanas (tanto ao criar como ao receber)
(BASTOS, p. 38).
A atuao da voz no samba , em geral, de solista. Quando h a presena de outro
instrumento meldico como a flauta e o clarinete, os solos podem alternar-se entre eles. Estes
dois ltimos, quando no esto solando, figuram como acompanhamento. O violo, o cavaco e o
bandolim geralmente se dividem na funo de harmonizao das msicas e, frequentemente,

14
A umbigada, segundo Carlos Sandroni (2001, p. 85) se define num gesto em torno do qual se organizam certas
danas dos negros. Em traos gerais, elas consistiam no seguinte: todos os participantes formam uma roda. Um deles
se destaca e vai para o centro, onde dana individualmente at escolher um participante do sexo oposto para
substitu-lo. (...) A umbigada o gesto pelo qual um danarino designa aquele que ir substitu-lo.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
67
complementam as linhas meldicas do solista. A percusso est presente desde a poca do
samba-de-umbigada, consolidado na Bahia (SANDRONI, 2001, p. 85). Atualmente, dependendo
do tipo de samba tocado, o naipe de percusso engloba, alm do pandeiro e dos instrumentos
improvisados, como chapu de palha e caixinha de fsforo; tambm agog, apito, surdo, tant,
caxixi, reco-reco e tantos outros. Durante o curso, nos baseamos na percusso de samba carioca
descrita por Oscar Bolo (2003), da qual utilizamos pandeiro, surdo, tamborim, agog, reco-
reco, surdo e chocalho. Alm desses instrumentos, a roda de samba foi completada com voz,
violo de seis e sete cordas e cavaco.

Descrio das atividades
A turma era bastante heterognea, formada por licenciandos do curso de Msica, pessoas
das comunidades prximas UFPI, alunos de escolas de msica da cidade, pessoas que tm
banda ou grupo e tocam baseadas em cifras e interessados que tm uma prtica musical
individual e procuraram a oficina por curiosidade. Sendo assim, reservamos uma parte do
primeiro dia para conversar sobre as prticas de cada um. Os que j tinham um instrumento
definido se prontificaram a ficar responsveis pela sua execuo, embora tenha havido bastante
rotatividade nas funes instrumentais, particularmente nos instrumentos de percusso.
Apresentei uma sugesto inicial de repertrio de choro (Pedacinho do Cu, de Waldir
Azevedo; e Doce de Cco, de Jacob do Bandolim) que foi adequada formao instrumental
disponvel. Nesse dia, tambm entreguei turma um CD com todas as minhas sugestes dos dois
gneros, nas verses mais conhecidas de cada msica.
No segundo dia, aps a contextualizao histrica do samba, definimos o repertrio do
gnero tambm partindo de sugestes de sambas bastante conhecidos (O mar serenou, de
Candeia, na verso de Clara Nunes; Maracangalha, de Dorival Caymmi; Marinheiro S, de
Caetano Veloso, ambos na verso do Ca Maria, meu antigo trio de samba; e Trem das Onze,
de Adoniran Barbosa, na verso dos Demnios da Garoa). De maneira geral, a turma j havia se
estruturado em naipes. O naipe de cordas utilizou impresses das msicas cifradas para tocar. Os
oficinandos que tinham mais dificuldade rtmica optaram ou pelo vocal, porque j conheciam as
letras; ou pelas percusses que fazem ostinatos rtmicos, como o caxixi e o agog. Dessa forma,
todos participaram da prtica com o que lhes era plausvel. Os dois educandos que tocaram
pandeiro na apresentao foram orientados a fazer a batida bsica do instrumento, utilizando-a
tanto para os choros quanto para os sambas. Essa mistura de nveis tcnico-musicais demonstra
que a heterogeneidade da turma no foi um empecilho para a prtica musical, que aconteceu de
forma colaborativa, com foco no fazer musical, partindo do pressuposto de que
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
68
[...] a prtica popular valoriza a explorao, a improvisao e a expresso,
sempre no fazer sonoro, ao passo que, no ensino de carter tcnico-
profissionalizante, a msica-som em muitos momentos quase desaparece, sob o
aprendizado de definies, da matemtica de regras de estruturao no papel
(PENNA, 2008, p. 63, grifos meus).
O ensaio das msicas no decorrer da semana aconteceu dividido sempre em trs etapas: a
primeira, coletiva, consistia em definir a forma da msica e toc-la algumas vezes em grupo; a
segunda, geralmente individual, era cada um ouvir em casa o CD do repertrio e procurar tocar
junto a parte que lhe fora definida em sala; e a terceira, coletiva tambm, era trazer esse estudo
para somar com o grupo. A disponibilizao do CD com o repertrio serviu para que todos
pensassem numa mesma verso de cada msica, haja vista o tempo reduzido para montagem do
repertrio. Contudo, preferi no toc-lo em sala, fazendo com que ideias do grupo fossem
incorporadas s msicas durante os ensaios.
No terceiro dia, j mais vontade e mais familiarizados com os instrumentos, definimos
as posies de palco. Como a apresentao foi em um auditrio, a formao foi em meia-lua,
mais adequada para que todos pudessem se olhar a contento a fim de facilitar as entradas
instrumentais e vocais, breques e retomadas. Por ocasio da sada de dois integrantes do naipe
de cordas que no puderam acompanhar a oficina at o final, os dois choros foram retirados do
repertrio e redefinimos a ordem das msicas restantes, levando somente os sambas para o dia da
apresentao.
No quarto dia, simulamos a apresentao seguidas vezes. O repertrio foi montado de
forma a tocar uma msica emendada na outra. Alm de referenciar s rodas de samba, esse
exerccio demandou da turma ideias e sugestes de improviso, ritmo e coeso. Em cada
simulao, sugeri que, mesmo errando, o grupo no parasse, imaginando-se realmente numa roda
de samba. As adequaes nesse dia somente eram feitas entre uma simulao e outra. Alm
disso, a troca de instrumentos diminuiu bastante, pois quase todos j haviam definido o seu ou
acabaram gostando da execuo de algum especfico. Os poucos que quiseram tocar mais de um
instrumento tiveram liberdade para definir o momento certo para trocar, cuidando sempre para
no defasar o restante do grupo. O oficinando que se declarou como no-msico no compareceu
mais oficina desde esse dia e, infelizmente, no consegui contato posterior com ele para saber o
que o fez desistir da prtica.
No quinto e ltimo dia, fizemos a passagem do repertrio de maneira corrida (de uma
s vez, do incio ao fim) e, horas depois, apresentamos o resultado musical. O vdeo da
apresentao encontra-se disponvel na internet (YOUTUBE, 2011). O repertrio apresentado
foi, em ordem: Marinheiro S, Maracangalha e Trem das Onze.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
69
Consideraes
A oficina de msica tem, como grande caracterstica, um fator integrador e colaborativo.
Aps definir facilidades e dificuldades de cada um, todos participaram da construo da prtica
musical com os elementos que lhes eram convenientes. Essa constatao fundamental para
pensarmos na educao musical como algo acessvel, que pode estar bem prximo, porm, por
falta de orientao, nos passar despercebido. No obstante, mesmo com a melhor das intenes,
esse acesso pode, ainda, esbarrar em pensamentos consolidados durante dcadas no sistema
educacional brasileiro, como a ideia de que a teoria tem supremacia sobre a prtica ou, no caso
especfico da histria da educao musical no Brasil, que quem faz tem menos valor do que
quem sabe. provvel que aquele educando que se declarou no-msico no incio da oficina e
no a frequentou at o final possa ter se pautado por algum raciocnio nesse sentido.
Outra considerao importante o fato de o contedo da oficina ter sido declarado
anteriormente, o que fez com que as pessoas chegassem j com uma ideia relativa do que iriam
encontrar. Dessa forma, a aceitao aconteceu como um fator anterior oficina em si,
corroborando o que muitos educadores musicais defendem sobre a insero da msica na escola
como algo que deva estar necessariamente atrelado aos valores e interesses dos educandos que
iro assistir a essas aulas. Nesse contexto, a oficina de msica pode atuar como uma
possibilidade facilitadora da implantao e do acesso educao musical.
Uma questo que tambm ficou evidente a utilizao da memria musical para se fazer
msica. Partindo de msicas conhecidas, a prtica fica embasada e as tentativas para aplicao
de novas ideias e de improviso encontram um terreno seguro para acontecer.
Finalmente, a oficina proposta no s reafirmou uma perspectiva importante acerca da
definio do que educar musicalmente como levantou reflexes para a consolidao de
alternativas de educao musical em contextos diversos, dada a facilidade de organizao e
aplicao desse tipo de atividade. Dessa forma, entendo que o trabalho est relacionado com as
discusses atuais sobre o ensino da msica abrangendo questes relacionadas comunicao
mais holstica entre professor e educando, bem como viso saudvel da prtica investigativa de
manifestaes musicais e educacionais atreladas de maneira valorativa e significativa a esses
contextos.

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UFPI. Teresina, PI: 2011. Inclui cronograma de atividades e diretrizes referentes a inscrio e
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09/04/2012. Semana Pedaggica de Msica UFPI - SAMBA. Apresentao da turma de Oficina
de Choro e Samba sob orientao da Prof Juliana Carla Bastos.Veiculado em 12/10/2011. Dur:
8m05s.

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A percepo de emoo em msica por crianas de 6 a 11 anos de
idade: sua relao com estilos musicais

Me. Kamile Santos Levek
UFBA


Resumo: A presente pesquisa verificou a percepo de emoo em msica por 238 crianas de 6 a 11 anos de idade,
provenientes da cidade de Curitiba e Salvador. De carter exploratrio, o estudo observou a influncia de estilos
musicais na percepo da resposta emocional msica. Os estilos escolhidos para o estudo foram o Blues, o Forr, o
Reggae, o Rock e o Samba de Roda. Com base em algumas das emoes primrias - alegria, tristeza, medo e raiva -
verificou a relao dessas emoes com os estilos musicais ouvidos de acordo com a regio, idade e gnero dos
participantes, demonstrando, de maneira geral, poucas diferenas entre as respostas. De acordo com a anlise de
dados, todos os estilos musicais provocaram maior nmero de respostas emocionais relacionadas alegria. Esse
resultado pode estar relacionado tonalidade, j que todos os estmulos musicais utilizados se encontravam em
tonalidade maior. Sabe-se que alguns estudos da psicologia da msica apontam a tonalidade como fator relevante
para uma resposta emocional alegre. possvel tambm que as crianas percebam mais a emoo de alegria na
msica, independente do estilo musical ouvido. Outros resultados relevantes provenientes do presente estudo
apontam que o estilo musical que mais provocou a emoo de alegria foi o Forr, tanto em Curitiba quanto em
Salvador. Portanto, possvel que a cultura no seja um fator determinante para as respostas emocionais nessa faixa
etria. Alm disso, nenhuma criana das 238 participantes precebeu a emoo de tristeza ao ouvir o rock.

Palavras-chave: psicologia da msica, emoo, educao musical.


Emoo em Msica
A msica est presente em grande parte da vida das pessoas e h quem diga que a
principal motivao para ouvir msica o efeito emocional vivenciado pelo ouvinte
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
71
(KRUMHANSL, 2002). Mas, qual a relao da msica com as emoes e o que existe na
msica capaz de provocar emoes nas pessoas? Alguns pesquisadores sugerem que as respostas
emocionais msica so aprendidas e, de acordo com a memria do ouvinte, com os elementos
musicais e a cultura, provocaro determinadas respostas emocionais (ver SLOBODA, 1985;
SWANWICK, 2003).
Apesar de a msica fazer parte da vida das pessoas desde longa data, as pesquisas
relacionadas emoo em msica so bastante recentes e no se sabe ao certo quando que a
percepo de emoo em msica desenvolvida. Alguns estudos apontam que os bebs podem
ter uma percepo similar aos adultos no que diz respeito a algumas habilidades musicais,
portanto possvel que as respostas emocionais msica estejam includas nessas habilidades.
Sabe-se tambm da existncia de emoes ditas bsicas, primrias ou universais, onde
um determinado estmulo capaz de provocar a mesma resposta emocional em culturas
diferentes (DAMSIO, 2000). Portanto, existe a probabilidade de algumas respostas emocionais
serem inatas, ou seja, talvez o ser humano j nasa provido da percepo de algumas emoes.
Segundo Harris (1996), as crianas j nascem dotadas da capacidade de sentirem emoes
bsicas como tristeza, alegria e zanga. Outros estudos consideram as emoes de alegria, tristeza,
medo e raiva como sendo bsicas (ESPOSITO & SERIO, 2007). Considerando a percepo de
emoes, talvez existam algumas respostas emocionais msica tambm inatas.
Estudos j realizados procuraram verificar quais os elementos musicais determinantes na
definio das respostas emocionais msica e se certas convenes so aprendidas para designar
emoes especficas (ver MEYER, 1956; SLOBODA, 1985; KAMENETSKY, HILL &
TREHUB, 1997; DALLA BELLA et al., 2001), porm vrios estudos relacionados cognio e
percepo musicais esto sendo realizados. A presente pesquisa analisou as respostas emocionais
msica com relao a determinados estilos musicais por crianas de 6 a 11 anos de idade. Cabe
citar que as pesquisas sobre emoo em msica so de suma importncia para a Educao
Musical, j que permitem que o educador conhea os elementos musicais e outros fatores que
influenciam suas respostas emocionais msica, podendo tambm auxiliar o desenvolvimento
emocional de seus alunos, j que praticamente todas as crianas tentam se expressar tambm
atravs da msica (MERRY e MERRY apud SANTIAGO & NASCIMENTO, 1996).

Metodologia
Para a concretizao da pesquisa, realizou-se um estudo de carter exploratrio.

Objetivos
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
72
Os objetivos da presente pesquisa foram verificar a diferena das respostas emocionais
por crianas ao ouvirem diferentes estilos musicais, e realizar uma comparao dessas respostas
com relao regio, gnero e idade dos participantes.

Amostra
No total, 238 crianas participaram do estudo, entre as faixas etrias de 6 e 11 anos de
idade. Na cidade de Curitiba, estado do Paran, 106 crianas participaram do teste, entre elas 46
meninas e 60 meninos. O teste foi realizado no ms de abril de 2011, no Colgio Marista Santa
Maria, em duas turmas do 2o. ano do Ensino Fundamental I e em duas turmas do 5o. ano do
Ensino Fundamental I. Em Salvador, o teste foi realizado no ms de outubro de 2011 no Colgio
Marista Patamares, com 132 crianas, 64 meninas e 68 meninos. Cabe citar que as respostas de
uma das meninas foi desconsiderada devido ao preenchimento incompleto da folha de respostas.
Em Salvador, como as turmas eram menores e a maioria das crianas de 2o. ano j estavam com
7 e 8 anos de idade, foi necessrio realizar o teste com duas turmas do 1o. ano do Ensino
Fundamental I tambm, alm das duas turmas do 2o. ano do Ensino Fundamental I, e das duas
turmas do 5o. ano do Ensino Fundamental I. Cabe mencionar que os colgios Maristas atendem
crianas de classe mdia e classe mdia alta, pois so colgios particulares.

Procedimento
Todos os participantes foram testados em sala de aula, na presena da pesquisadora e da
professora responsvel, com o consentimento dos pais ou responsveis. Cada criana recebeu
uma folha de respostas e instrues verbais para a realizao da atividade, e ouviu 5 estmulos
musicais gravados e manipulados especialmente para a presente pesquisa, com aproximadamente
20 segundos de durao cada. Os excertos foram gravados em 2 CDs, apresentando ordens
diferentes, para a ordem dos estmulos no influenciar as respostas emocionais das crianas.

Folha de respostas
Alguns estudiosos da psicologia da msica realizaram pesquisas relacionadas emoo
em msica considerando as emoes de alegria, tristeza, raiva e paz (BALKWILL &
THOMPSON, 1999), outros preferiram trabalhar com as emoes de alegria, tristeza, raiva e
medo, e h ainda aqueles que optaram por trabalhar apenas com alegria e tristeza (ver
WEBSTER & WEIR, 2005; LEVEK & ILARI, 2005), ou ainda considerando a emoo como
sendo positiva ou negativa (KALLINEN et al., 2005).
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
73
A folha de respostas foi elaborada contendo quatro carinhas expressivas desenvolvidas
pela artista Mayli Colla, correspondentes s quatro emoes consideradas bsicas: alegria,
tristeza, medo e raiva, respectivamente, como mostram as figuras a seguir:


Figura 1:
Carinhas expressivas: alegria, tristeza, raiva e medo, respectivamente

As crianas deveriam relacionar a carinha correspondente ao estmulo musical ouvido. Se
sentissem alegria ao ouvir a msica, assinalariam a carinha correspondente alegria, e assim
sucessivamente.

Estmulos musicais
Grande parte das pesquisas sobre emoo em msica tem como estmulos msicas
eruditas (ver NAWROT, 2003). Para o presente estudo foram escolhidos 5 estilos musicais
relativamente populares: blues, forr, reggae, rock e samba de roda, conforme a tabela.

Dados
Estilos
msica intrprete lbum durao
Blues I Get so Weary B.B. King One Kind
Favor
28"
Forr Forr n. 1 Luiz Gonzaga 50 anos de
Cho
19"
Reggae Pressure Aswad B.B.C.
Sessions
17"
Rock Why do You
Want Him?
Green Day 1039/Smoothed
Out Slappy
Hour
22"
Samba de
Roda
Amor de
Mame
Samba de Roda Samba de
Roda:
Patrimnio da
17"
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
74
Humanidade
Tabela 1:
Estmulos musicais

A durao dos estmulos musicais varia entre 17 e 28 segundos. Todos os excertos
musicais so instrumentais, ou seja, sem intervenes vocais, e todos se apresentam em
tonalidade maior. Os estmulos foram selecionados a partir do incio das msicas, seguindo as
frases musicais. devido a isso que alguns excertos tem maior durao que outros.
De acordo com as convenes pr-estabelecidas pela psicologia da msica, como foi dito
anteriormente, os elementos musicais mais importantes na distino entre feliz e triste so o
andamento e a tonalidade. Contudo, a presente pesquisa teve por objetivo analisar apenas as
respostas emocionais msica com relao aos estilos musicais, optando-se pela utilizao da
tonalidade maior. Entretanto, existe uma diferena de andamento entre os excertos musicais
escolhidos, porm a anlise considerando o andamento no um dos focos da pesquisa.

Resultados
Em Curitiba, 106 crianas participaram da pesquisa. A anlise geral dos dados,
considerando o nmero total de respostas emocionais relacionadas a todos os estilos, demonstrou
um maior nmero de respostas emocionais relativas alegria.


Emoes
Estilos
Alegria

Tristeza

Medo

Raiva

Reggae 77,3% 14,1% 1,8% 6,6%
Forr 83,9% 0,9% 0,9% 14,1%
Blues 50% 8,4% 16% 25,4%
Samba de
Roda
77,3% 4,7% 8,4% 9,4%
Rock 67,9% - 3,7% 28,3%
Tabela 2:
Resultado geral: Curitiba (Colgio Marista Santa Maria)

Em Salvador, 132 crianas participaram da pesquisa. De maneira geral, assim como em
Curitiba, todos os estilos musicais provocaram maior nmero de respostas relacionadas emoo
de alegria.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
73








Ta
bel
a 3:
Res
ulta
do
ger
al: Salvador (Colgio Marista Patamares)

Quando o total de respostas foi comparado por regio, verificou-se que as respostas
emocionais relativas ao Rock se diferenciaram mais que as dos demais estilos. Ao ouvirem o
Rock, houve uma diferena de 15,4% nas respostas emocionais relativas emoo de alegria,
onde as crianas soteropolitanas responderam mais essa emoo, e 15,5% nas respostas
relativas emoco de raiva, apresentadas em maior nmero pelas crianas curitibanas. A
percepo de emoo em msica ao ouvirem os estilos Forr e Blues foi bastante similar, assim
como o Samba de Roda, que diferenciou-se mais na percepo da emoo de raiva.
As respostas tambm foram comparadas por idade e gnero. Quando as respostas das
meninas de 6-8 anos foram comparadas por regio pode-se verificar que o estilo musical que
apresentou maior diferena com relao percepo de emoo em msica foi o Reggae, nas
emoes de alegria e tristeza. As meninas de Curitiba responderam menos emoo de alegria
(69,5%) que as meninas de Salvador (82%). Com relao emoo de tristeza notou-se que as
meninas curitibanas responderam 26% para essa emoo, enquanto as meninas soteropolitanas
12,8%. Outro resultado interessante o de que as meninas curitibanas sentiram raiva apenas nos
estilos Blues e Rock. Ao ouvirem os demais estilos no apresentaram nenhuma resposta relativa
emoo de raiva. Cabe citar tambm que tanto as meninas de Salvador quando as de Curitiba
no sentiram medo ao ouvirem Forr.
Com relao s respostas dos meninos de 6-8 anos de idade o estilo musical que
apresentou maior diferena nas respostas emocionais quando comparadas por regio foi o Samba
de Roda, onde 91,6% das respostas dos curitibanos foram para a emoo de alegria, enquanto os
soteropolitanos responderam 67,5% para esta emoo. Houve tambm maior diferena nas
repostas relativas raiva para este estilo musical, onde os meninos curitibanos no apresentaram
nenhuma resposta para esta emoo enquanto os soteropolitanos apresentaram 20% das respostas
Emoes
Estilos
Alegria

Tristeza

Medo

Raiva
Reggae 75,7% 9% 0,7% 14,3%
Forr 87,7% 1,5% 1,5% 9%
Blues 55,3% 6,8% 16,6% 21,2%
Samba de
Roda
72,7% 4,4% 4,4% 18,1%
Rock 83,3% - 3,7% 12,8%
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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para a emoo de raiva. Cabe citar tambm que tanto os meninos curitibanos quanto os
soteropolitanos no se sentiram tristes ao ouvirem o Rock, nem com medo ao ouvirem o Reggae.
As meninas de 9-11 anos curitibanas e soteropolitanas apresentaram, de maneira geral,
maiores diferenas nas respostas emocionais principalmente com relao aos estilos Reggae e
Rock. Ao ouvirem o Reggae, as maiores diferenas enontradas foram relativas s emoes de
alegria e raiva. As meninas curitibanas sentiram mais a emoo de alegria (78,2%) que as
meninas soteropolitanas (56,5%), e as soteropolitanas sentiram mais a emoo de raiva (39,1%)
que as curitibanas (4,3%). Considerando o Rock, a emoo de alegria foi encontrada em maior
nmero nas respostas das meninas de Salvador (95,6%) do que nas respostas das meninas de
Curitiba (56,5%). J a emoo de raiva foi sentida mais pelas meninas de Curitiba (43,4%) que
pelas meninas de Salvador (4,3%) ao ouvirem o Rock. Alm dessa diferena, pode-se verificar
que as meninas de 9-11 testadas em Salvador sentiram tristeza apenas ao ouvirem o Reggae e as
meninas de Curitiba sentiram medo apenas ao ouvirem o Blues.
As respostas emocionais dos meninos de 9-11 anos de idade, quando comparadas por
regio, demonstraram maior diferena quando estes ouviram o Rock, principalmente nas
emoes de alegria e raiva. Os meninos curitibanos responderam menos alegria que os
soteropolitanos, 58,3% e 90% respectivamente. Com relao emoo de raiva, os meninos de
Curitiba apresentaram 36,1% das respostas ao ouvirem o Rock e os de Salvador 6,6% para esta
emoo. relevante notar que os curitibanos sentiram tristeza apenas ao ouvirem os estilos
Reggae e Blues, e os soteropolitanos no sentiram medo ao ouvirem o Reggae e o Forr.
Cabe citar que nenhuma criana participante do estudo sentiu tristeza ao ouvir o Rock.

Discusso
Considerando os resultados de maneira geral, pode-se perceber que todos os estmulos
musicais provocaram maior nmero de respostas emocionais relacionadas emoo de alegria
tanto em Curitiba quanto em Salvador. Talvez as crianas percebam e sintam mais a emoo de
alegria ao ouvirem msica. Outra possvel explicao a tonalidade maior. Talvez a tonalidade
seja realmente um fator determinante para uma resposta emocional alegre (DALLA BELLA et
al, 2001), j que todos os estmulos musicais utilizados no estudo esto em tonalidade maior,
confirmando as convenes sugeridas pela psicologia da msica. Alm disso, segundo Damsio
(2000), um determinado estmulo capaz de provocar a mesma resposta emocional em culturas
diferentes quando as emoes primrias ou universais so consideradas.
Quando comparadas as respostas de maneira geral, apesar de o Forr ter obtido maior
nmero de respostas relacionadas emoo de alegria (86,1%), o Reggae e o Rock apresentaram
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
77
o mesmo nmero de respostas emocionais para esta emoo (76,4%). O Samba de Roda obteve
74,7% e o Blues 52,9%. possvel, portanto, que a tonalidade seja um fator mais relevante que o
andamento para as crianas de 6 a 11 anos de idade, j que o Reggae possui o andamento mais
lento que o Rock. Alm disso, cabe citar que a emoo de tristeza foi a menos sentida com
relao s respostas de todas as crianas. Futuros estudos com excertos tambm em tonalidade
menor podero verificar essa sugesto.
Como dito anteriormente, a emoo de alegria foi mais provocada pelo estilo musical
Forr, tanto em Curitiba quanto em Salvador. Uma possvel explicao para esse resultado a
associao por parte das crianas ao ouvirem este estilo festa junina, dedicada a So Joo e
festejada ao som do Forr, tanto em Curitiba quanto em Salvador. uma festa celebrada na
maioria das escolas, onde as crianas danam a quadrilha. Portanto, talvez a memria tenha sido
um fator determinante para as respostas emocionais relativas a este estilo.
De maneira geral, pode-se dizer que as crianas testadas em Curitiba percebem as
emoes de maneira similar s crianas testadas em Salvador. Portanto, a influncia da cultura
pode no ser to evidente quando consideramos a faixa etria dos 6 aos 11 anos de idade. Porm,
quando os dados foram analisados por faixa etria, os grupos de 6-8 anos de idade, de Curitiba e
Salvador, responderam de maneira mais parecida que os grupos de 9-11 anos. Tanto as crianas
de Curitiba quanto as de Salvador com 6 a 8 anos de idade sentiram, em maior nmero, as
mesmas emoes ao ouvirem os estmulos musicais, com exceo da emoo de medo, que foi
provocada de maneira equivalente nas crianas curitibanas ao ouvirem os estilos Blues e Samba
de Roda. J as crianas de 9 a 11 anos de idade apresentaram maior diferena na percepo de
emoo em msica quando as respostas foram comparadas por regio. Portanto possvel que
haja um desenvolvimento diferenciado na percepo de emoo em msica nessa faixa etria.
possvel tambm que a influncia da memria esteja mais evidente, ou at mesmo o aprendizado
de certas convenes de acordo com a experincia musical de cada um, assim como a provvel
influncia do gosto musical na resposta emocional msica nesse perodo da vida.
Outro ponto importante a ser mencionado o de que nenhuma criana participante do
estudo sentiu tristeza ao ouvir o estilo musical Rock. Uma possvel explicao para esse
resultado a de que as crianas de 6 a 11 anos de idade podem j estar convencionadas a certos
elementos musicais, como por exemplo, o timbre base de guitarra distorcida. Outra possibilidade
a de o gosto musical das crianas influenciar na resposta emocional msica. Alguns
estudiosos sugerem que o gosto musical pode estar diretamente relacionado com a emoo
provocada por determinada msica. Por exemplo, se a msica provoca uma emoo positiva o
ouvinte gostar da mesma, e se provocar uma emoo negativa, no. Talvez essa influncia se
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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torne mais presente com as crianas mais velhas, pois j esto desenvolvendo o gosto musical.
Cabe citar que o tom das msicas tambm pode ter influenciado as respostas emocionais dos
ouvintes (ver KRUMHANSL, 2006). Talvez seja pertinente, portanto, utilizar excertos musicais
que possuam o mesmo tom, e no apenas a mesma tonalidade.
Contudo, a importncia do conhecimento sobre a percepo de emoo em msica
fundamental para diversas reas do conhecimento. Sabe-se da influncia das emoes nas
decises do ser humano, assim como no aprendizado e raciocnio. Portanto, a emoo e a msica
esto bastante presentes no cotidiano das pessoas, em todas as culturas, e estudos sobre o assunto
contribuem para o melhor entendimento e desenvolvimento humano. Cabe citar tambm a
relevncia de pesquisas envolvendo crianas menores, pois estas podero contribuir com relao
influncia da cultura e do aprendizado de certas convenes, alm de verificar possveis
respostas emocionais inatas em msica.

Referncias

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in music: psychophysical and cultural cues. Music Perception, 17,1999, p. 43- 64.
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ESPOSITO, A.; SERIO, M. Children's perception of musical emotional expressions. In:
ESPOSITO, Ana et. al (Eds.). Verbal and Nonverbal Commun Behaviors. Berlim: Spring
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Psychological Science, 11 (2), 2002, p. 45-49.
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WEBSTER, G.; WEIR, C. Emotional Responses to Music: Interactive Effects of Mode,
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Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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Da oficina de msica ao Palcio de Seda: um constructo pedaggico-musical
baseado no afeto

Prof. Me. Liane Cristina Guariente
FAP


Resumo: O presente trabalho resultado de experincias cotidianas em sala de aula do Curso de
Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do Paran durante o ano letivo de 2011. Com o
objetivo de formar docentes criativos na prtica musical, conscientes e reflexivos, utilizou-se
conduta pedaggica especfica para a na disciplina optativa Oficina de Msica. Sua ementa
prope tratar dos elementos bsicos da linguagem musical, da viso histrica da msica, de
elementos da criao e integrao da linguagem musical com as demais artes, oportunizando o
exerccio de vrias propostas de composio musical coletiva, elucidadas a partir dos conceitos
de som e silncio e consolidando o interesse de alguns integrantes a permanecer juntos,
estudando processos composicionais. Esse desejo propiciou a criao de um grupo musical em
2012, o Palcio de Seda, em franco desenvolvimento tcnico, interpretativo e criativo, no
momento funcionando como projeto de extenso universitria. O marco terico, baseado nos
estudos de Beineke (2003, 20008), quer compreender os aspectos scio-afetivos implicados no
processo, que gerou combustvel e justificativa para a criao desse grupo musical. A questo do
silncio funcionou no processo como representao simblica do afeto. Em silncio, o grupo
mergulhou no universo sonoro que conhece, a fim de construir estruturas musicais ainda em vias
de conhecer. O alcance do trabalho ultrapassou as expectativas acadmicas e pretende apresentar
seus resultados em forma de mdia eletrnica e apresentaes pblicas, para partilha com a
comunidade.

Palavras-chave: oficina de msica, prtica musical, conjuntos musicais.

Introduo
As experincias pedaggico-musicais em sala de aula no ensino superior oportunizam
aplicaes de processos criativos as mais enriquecedoras. De conformidade com o agrupamento
humano ao qual tais tentames se destinam, amplia-se o campo da ao docente de forma
imprevisvel, instigante e regenerativa das motivaes vocacionais.
Durante o ano de 2011, uma classe do Curso de Licenciatura em Msica da Faculdade de
Artes do Paran recebeu-me para ministrar disciplina Oficina de Musica. Essa disciplina tem
carter optativo, ou seja, o discente escolhe frequent-la e adquire o direito de abandon-la se
no tiver sintonia com as prticas desenvolvidas. Munida da ementa, que trata dos elementos
bsicos da linguagem musical, da viso histrica da msica, de elementos da criao e integrao
da linguagem musical com as demais artes, dei inicio aos trabalhos. Abordei os conceitos de som
e rudo de forma emprica e expus os dezenove inscritos ao contato com sons e silncios
produzidos em tempo real sem a utilizao de aparelhagem eletrnica. medida que
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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experimentvamos organizar e desorganizar vibraes sonoras, eu os convidava a argumentar
sobre a origem e destinao dos sons, sobre as diferentes percepes, reaes, sensaes,
projees mentais, sentimentos, afetos, emoes e raciocnios provocados diante de tal exposio.
Chamava a ateno sobre a responsabilidade de produzir determinados sons no campo das
relaes humanas.
Como problematizao para a pesquisa que ento se impunha, propus as questes existe
espao para o silncio no cotidiano de uma comunidade? Qual o significado do silncio nessa
comunidade? Ao experimentar o silncio relativo daquela tarde nublada, da passagem do trem
no muito distante, ao movimento dos colegas, aos passos produzidos em diferentes cadencias,
aos clusters vocais criados, fui intuindo possibilidades composicionais para aquele grupo.

Justificativa
Se a pratica da composio musical vem sendo estimulada no ensino de musica e atende
crianas e adolescentes no que concerne partilha de experincias criativas, ao acesso a musica
contempornea, bem como a possibilidade de formar compositores e oportunizar a compreenso
do universo musical como quer Beineke (2008, p.19), entendi que propiciar aos licenciandos o
exerccio da composio musical, eu os estaria incitando a divulgar o procedimento a mais
pessoas, tendo eles vivido diferentes proposies, desenvolvido a imaginao musical e
manipulado distintos materiais sonoros, alm de pensarem em profundidade sobre processos
criativos e estarem, eles prprios, afeitos a se tornarem compositores. O argumento de Beineke
(idem) ao referiu-se a Barret (2003), que discute a posio de educadores progressistas quanto
abordagem da expresso pessoal e do desenvolvimento individual como objetivos centrais de
formao de crianas e adolescentes, bem como a despretenso desses educadores em valorizar
questes tcnicas e o contexto scio-cultural da produo musical, serviu-me de impulso para a
proposta a que dei curso na Oficina de 2011. Eu trabalharia com jovens que em poucos anos vo
dedicar-se a crianas e que careciam, portanto, de treinamento.
O prximo passo foi estabelecer paralelo entre improvisao e composio musical. Parti
do pressuposto de que a improvisao pode servir de fundamento para diferentes composies e
arranjos, no sendo relevante, nessa primeira fase, fidelidade a formas musicais e o registro das
experincias. Tomando cuidado para que os conceitos de acstica, melodia, harmonia, ritmo,
densidade, propriedades do som, conjuntos vocais e instrumentais estivessem sob foco, elaborei
as primeiras praticas com base nos pesquisadores Frana, (2006), Paynter, (2000) e Swanwick
(1999), que me auxiliaram a prosseguir na experincia pedaggico- musical em gestao. No se
tratava de manter o controle, mas iluminar com as pesquisas em torno de pratica musical no
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contexto escolar, sugerindo o nascimento de novas ideias e solues, o que tarefa delicada,
tendo em vista a resistncia ao intangvel.
Tratei de pedir ao grupo que providenciasse materiais sonoros fceis de transportar.
Garrafas pet, garrafas de vidro, copos, papel de vrios tipos, plsticos e recipientes plsticos,
objetos pequenos de metal e madeira, isopor, canos de pvc de diferentes tamanhos, canos de
fiao, enfim, tudo o que coubesse numa bagagem comum de vir universidade sem incmodo
ou peso para cada participante. Tambm eu separei alguns desses objetos sonoros em quantidade
suficiente para o grupo.

Metodologia
Dividi o processo criativo em quatro fases, a saber:
1. utilizao de texturas de papel. O grupo, intimidado pela proposta, que no oferecia
passos de execuo ou tema, usou a musica descritiva como primeira aliada de produo.
Procurou descrever uma viagem de trem em dia de chuva e vento. Propus tambm a ambientao
de um roteiro, que consistia em passos de mulher caminhando apressada na direo de um porto
de ferro, uma subida por escada ngreme, entrada na casa antiga, fria e as escuras, tateando
objetos e encontrando, ao entrar no living, determinada situao.
2. utilizao de objetos de vidro, soprados e percutidos. O grupo reconheceu a necessidade
de estudar intervalos, escalas, acordes, campos harmnicos e cadencias, a fim de obter melhores
respostas com os objetos disponveis. O conceito das diferentes afinaes foi bastante discutido
nesse momento. A forma como se reagiu ao jogo, ao brinquedo importou sobremaneira na
proposta. A sonata foi explorada com esses materiais. Competio e autocensura foram
companheiras dessa fase do trabalho.
3. utilizao de objetos de madeira. O grupo se utilizou de cabos de vassoura e bambu. O
processo lembrou ao grupo experincias com musica ritual, com meditao, o que provocou
reaes tambm discutidas junto aos participantes. Neste momento, desenvolveu-se o conceito
de silencio.
4. utilizao de objetos de metal. Propus nessa fase uma performance com cadeiras. O
grupo foi formando, um a um, uma fileira de cadeiras. Sentados nelas, percutiam com os ps no
cho, mos sobre a coxa, palmas e estalos, com direito a improvisao sobre o tema dado. O
ultimo da fila, quando a sequencia rtmica estava para recomear, ficava de p e se dirigia com
sua cadeira no ar ao primeiro lugar da fila. Valiam expresses faciais e corporais as mais
variadas, um toque de humor necessrio ao processo.
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Desse modo, o grupo se deslocou pela escola, movimentando as cadeiras enfileiradas
durante vinte minutos, com dedicao devotada e silencio apenas interrompido pelos ostinatos e
movimentaes. O publico, constitudo de estudantes, funcionrios e docentes, interferiu de
varias formas, inclusive aderindo a performance. Ainda foi utilizada uma quinta fase, reunindo
os objetos anteriormente mencionados, mais vozes e instrumentos musicais tradicionais.
O processo passou a ser conhecido pelo grupo como exerccios-jogos de criao musical.
As praticas tinham como objetivo pensar o fazer musical com outras motivaes alm de
entretenimento de plateias ou promoo de reaes emotivas. O foco era olhar a musica como
ao transformadora, ao alcance constante da percepo, era raciocina-la pela observao de
estruturas harmnicas complexas existentes no entorno e ampliar os nveis de conscincia de
quem compe, executa, profere e frui.
O piado de um pssaro, combinado ao bordo do trafego, os ventos, as aguas das chuvas
sobre o eternit, as vozes e respiraes dialogando com palavras e pulsos, dentre tantas
manifestaes simultneas em vibrao, davam a escutar indelveis ambientes sonoros, novos
cdigos e significaes a par da imaginao, que sendo caros ao ser humano comum, ganharam
distino entre os participantes da oficina, no sem a resistncia de alguns. Tais sons, bem como
as pausas entre eles, que do norte e geram equilbrio, serviam como inspirao para criar
motivos musicais inditos.
Cada participante trazia, alm dos materiais sonoros considerados desprezveis, sua cultura
e vivencias particulares, intelectuais e afetivas. A atividade sonora colhida por eles, de todas as
pocas e lugares da Historia, fornecia fomento e sntese para o processo musical a ser constitudo
no setting pedaggico-musical naquela fase.
Uma vez mais recorri ao apoio terico oportunizado por Beineke (2008, p.2) e consultei
seu aporte sobre pesquisas realizadas na rea de composio na educao musical. Encontrei em
Burnard(2006), citado por Beineke (2008), referencias sobre avaliao de produtos criativos em
musica, feita a partir de analise dos contextos em que as composies so realizadas (espao
fsico, caractersticas dos materiais, temtica, conduo da composio, relao professor-aluno,
significados subjetivos dos produtos segundo a perspectiva dos compositores). O que mais me
chamou a ateno nessa fase do processo, j em junho de 2011, foi o estabelecimento de vinculo
entre alguns oficineiros, eu includa nessa aliana. Era uma relao mais estreita que a amizade,
como se houvssemos formado uma confraria. Tnhamos interesses comuns, aprecivamos
compartilhar vivencias e encontrar juntos as solues cabveis para as ideias postas em pratica.
Com alarme, pois tal processo e complexo de administrar e foge ao mbito cientifico ou o
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complementa em humanidade, deparei-me com a paixo de fazer musica com aquelas pessoas. O
apego havia se instaurado.
Cientes de que a atividade sonora no oferece trgua e pode tornar os ouvidos insensveis a
musica, acostumados exausto ao fenmeno, os oficineiros passaram a pensar sobre a escuta
como proteo carga mxima de vibraes a que a escuta humana esta exposta. Dispuseram-se
a experimentar solues para as repeties do burburinho, e que anulam o ambiente sonoro como
organizao. Decidiram atuar sobre o caos. Passaram a criar novas situaes musicais que
promovessem conscincia. Queriam romper com a prpria anestesia as sensaes vibratrias de
baixa energia.
Fazia-se necessrio respeitar o burburinho e ao mesmo tempo otimizar o conhecimento
de cada participante sobre extrao de sons de objetos, da voz, do instrumento musical principal.
A manipulao de gneros musicais consagrados, trazidos aos exerccios pelos oficineiros, em
especial o rock, o pop e a pratica instrumental disponvel - a base de cordas dedilhadas, somada
as provocaes feitas com objetos do ambiente (mobilirio, sucata e objetos pessoais) foi tratada
com deferncia e reserva pelo grupo, buscando somar partilhas. As caixas de amplificao e os
pedais passaram a ocupar espao na oficina, tendo em vista a utilizao da guitarra e do baixo
eltrico, rompendo-se assim o carter acstico da proposta.
Em setembro de 2011 o grupo, agora com dez participantes, definiu as primeiras
composies, com base em motivos musicais obtidos na execuo instrumental. A voz pouco
participou do processo. Parecia deslocada, a no ser por duas ou trs intervenes. Desses
encontros semanais ao longo de 2011, ficou o desejo de continuar compondo, graas ao primeiro
feedback, registrado em estdio no ms de novembro, com trs temas assinados pelo grupo.

Resultados
Em 2012, sete oficineiros reiniciaram os trabalhos, em projeto de extenso universitria,
constituindo o Palcio de Seda, e passaram a notar em partitura os estudos produzidos
individualmente. Traziam aos ensaios estruturas harmnicas pr-moldadas. Resistia o paradigma
de que compor musica de qualidade e um processo solitrio. Ao serem provocados com a
sonoridade do entorno, os msicos ainda hesitavam em utilizar-se desse brainstorm para compor
em tempo real. O objetivo agora era estudar estruturas simples dentro da complexidade sonora,
em busca de equilbrio e qualidade musical.
Foram-se aventando as tendncias de cada musico, o que deveria ser valorizado na pratica
do grupo, ou suprimido, ou corrigido. Busquei em Kratus (1994) solues para o impasse. Havia
urgncia em aferrar-se a estruturas conhecidas, que afastassem a insegurana. Perder a afinao,
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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a tcnica, a mo e a voz foram episdios corriqueiros na retomada dos trabalhos em 2012. Os
pedidos de pacincia, cuidado e ateno uns com os outros redobrou e comeou a ser ouvido de
todos os participantes, em todos os ensaios. O encantamento pelo processo pareceu arrefecer em
alguns momentos, como acontece normalmente com as paixes. Porem, cada participante tinha
sua p, seu regador e sementes e foi dando a entender que gostaria de ver sua semeadura
produzir a muda. Kratus (idem) fala sobre a singularidade do trabalho criativo de cada individuo,
que gera maneiras nicas de organizar o pensamento musical, abrindo espao para o
aprimoramento da expresso artstica, seu ajustamento junto a platia, a qual percebe o produto
como espelho de sua prpria compreenso esttica.
O que se viu ao longo dos meses entre os msicos do Palcio de Seda foi a flexibilizao
das personalidades e o deslindamento da musicalidade de cada integrante. Mais do que
apresentar novos temas musicais inditos, a espera se deu por uma exposio de acordos
consolidados de percepo. Como num relacionamento intimo, e necessrio abandonar a paixo
que cega e ouvir o outro, com respeito. o que o trabalho de composio musical coletiva
sugere. Nesse aspecto, a colaborao do aporte de Hargreaves (1986) foi basilar para discutir
com o grupo os objetivos que nos levavam a usar os materiais escolhidos, o tema desenvolvido,
seu valor esttico e afetivo.
Afigurou-se lgico para mim estudar alguns tericos que analisaram o trabalho de criao
musical para de crianas para esse processo que culminou no Palcio de Seda. Somos adultos,
certo, mas o processo ao qual nos debruamos exige maturidade, degrau que procuramos alar
em equipe. Trata-se ainda de apropriar-se da forma, adquirir cumplicidade em sua manipulao.
Ao analisar elementos isolados como recorrncias rtmicas, uso de determinada tonalidade ou
modo, singeleza na temtica ou os critrios universais de composio de determinados estilos,
tericos como Beineke (2003) e Green (2000) questionam a homogeneizao da experincia
composicional, que leva a interpretaes limitadas quanto a qualidade musical.
As composies do Palcio de Seda foram adquirindo um carter afetivo, que considero
em primeiro plano no presente estudo. A dimenso scio-afetiva e analisada dentro do processo
de composio musical coletiva no contexto escolar. Pareceu lgico para mim estudar tericos
que analisaram o trabalho musical de crianas para esse processo que culminou no Palcio de
Seda. Somos adultos, certo, mas o processo de compor msica exige maturidade, degrau que
procuramos alar em equipe. Trata-se ainda de apropriar-se da forma, adquirir cumplicidade em
sua manipulao. Ao analisar elementos isolados como recorrncias rtmicas, uso de
determinada tonalidade ou modo, singeleza na temtica ou os critrios universais de composio
de determinados estilos, tericos como Beineke (2003) e Green (2000) questionam a
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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homogeneizao da experincia composicional, que leva a interpretaes limitadas quanto a
qualidade musical. As composies do Palcio de Seda foram adquirindo um carter afetivo, que
considero em primeiro plano no presente estudo. A dimenso scio-afetiva e analisada dentro do
processo de composio musical coletiva no contexto escolar.
Beineke (2008) buscou em Burland e Davidson (2001), dentre outros tericos,
argumentos que tratam da qualidade das composies executadas por crianas ligadas por laos
de amizade. Tal argumento aplica-se ao que se pode mensurar nas composies do Palcio de
Seda. H uma tendncia em acolher a composio ofertada pelos seus integrantes. Nenhum tema
e colocado em cheque. Alguns permanecem por um tempo em stand by, aguardando momento
oportuno para serem analisados, arranjados e finalmente executados. Existe no Palcio de Seda o
desejo de que cada integrante se supere tecnicamente para assumir o compromisso do solo, por
exemplo. Um msico, originalmente acompanhador, v-se desafiado a desenvolver dedilhados
novos, a dar diferentes tratamentos ao instrumento principal, para que este soe como outro, a
exemplo do que ocorre com a viola de arame com afinao rio abaixo utilizada no grupo, que ora
soa como balalaica, ora como guitarra, ora como alade. Consideraes finais Por fim, vale
acrescentar que a pesquisa realizada junto ao Palcio de Seda est ancorada sobre trs eixos
norteadores, a saber: formao profissional, pratica musical e criao de repertrio. Para
mobilizar estes eixos, lancei mo de alguns tericos que pensam a pratica musical enquanto
instrumento de formao humana, dentre eles Swanwick (2000). Partindo da visualizao de
Swanwick (idem) dos papeis da escuta, interpretao e criao musical, o grupo Palcio de Seda
refletiu em torno da diversidade de interesses musicais dos participantes de uma oficina de
musica: alguns gostam de ouvir, outros querem compor ou ainda cantar e tocar. E outros
precisam de norte. Todos os participantes, novatos com diferentes nveis de formao, se
apresentaram apoiados em valores e culturas musicais individuais e foram convidados a praticar
musica em conjunto, uma musica que deveria ser elaborada por eles, o que representou um novo
desafio: o implemento de dinmicas de grupo com foco em criao musical. O grupo percebeu
rapidamente que um professor precisa dominar um leque de saberes para atender a essas
demandas. E quando afinou a percepo de que os processos de composio constituem o
arcabouo das aes docentes, passou a se responsabilizar pela manipulao de formas musicais
com os objetos sonoros disponveis, antevendo um futuro de multiplicao para essas
performances. Escutar aos outros e a si revelou-se o primeiro passo imprescindvel na pesquisa, a
fim de descobrir e nomear as motivaes que aglutinam pessoas em torno do fazer musical, se
arte a musica que realizam, ou se e musica para entretenimento ou teraputica, e se realizam a
contento as competncias do professor, do diretor de grupos musicais e do musico. O Palcio
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
86
de Seda
15
abre possibilidades de ao, considerando o alcance do trabalho, as composies
produzidas com eco nas praticas musicais de vrios segmentos, das escolas ao publico em geral,
especialmente se estes segmentos apreciarem o valor da experincia de reunir-se para tocar em
conjunto composies inditas, como fios de seda a se entrelaarem em tecido nobre.

Gostaria, com esse estudo de oportunizar uma re-significao da profisso de professor de
msica. Levantar questes que libertem a todos de serem meros distribuidores e administradores
de bens alheios, no dizer de Batres (2003), ou seja, algum que tem informaes sobre produo
de outros artistas e repassa essas informaes, padronizando o consumo. Em Pimenta (2002)
discute-se como os professores podem fazer a transio de tcnicos reprodutores e mesmo
reflexivos individualmente, para profissionais crticos e transformadores. No caso dos msicos
envolvidos na presente pesquisa, a questo evolui para como fazer a transio de estudantes
universitrios de musica reflexivos para msicos crticos e transformadores. Desejo colocar os
futuros professores em contato com o fazer musical, que eles possam interpretar temas autorais,
a fim de vivenciar aspectos relacionados realidade de si mesmos dirigida a outrem.
Ainda, ofereo pensar na profisso do professor de msica como um vnculo, que se faz
entre duas pessoas, entre um grupo de pessoas e entre idias. Que, se essas relaes afetivo-
intelectuais so humanas por excelncia, precisam ser tratadas no mbito das humanidades,
tecidas em fios de seda, cujo contato sugere o exerccio da afetividade.

Referncias

BEINEKE, V. A composio no ensino de msica: perspectivas de pesquisa e tendncias atuais.
In: Revista da Abem, n 20, p. 19 33, 2008.
BARRET, M. Freedoms and constraints: constructing musical worlds through the dialogue of
composition. In: HICKEY, M. (Ed.). Whyand how to teach music composition: a new horizon for
Music Education. Reston: MENC The National Association for MusicEducation, 2003. p. 3-
27.
FRANA, C. C. Do discurso utpico ao deliberativo: fundamentos, currculo e formao
docente para o ensino de msica na escola regular. Revista da Abem, n. 15, p. 67-79, 2006.
PAYNTER, J. Making progress with composing. British Journal of Music Education, v. 1, n. 17,
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SWANWICK, K., FRANA, C. C. Composing, performing and audience-listening as indicators
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BURNARD, P. Understanding childrens meaning-making as composers. In: DELIGE, I.;
WIGGINS, G. A. Musical creativity: multidisciplinar research in theory and practice. New York:
Psychology Press, 2006. p. 111-133.

15
O Palcio de Seda estreou, com onze temas inditos, no Teatro Guairinha, em Curitiba, em 18 de julho de 2012,
por ocasio do III CEPIAL. Prepara-se para gravar seu primeiro CD com recursos prprios.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
87
KRATUS, J. The ways children compose. In: LEES, H. (Ed.). Musical connections: tradition and
change. Tampa, Proceedings of the 21st World Conference of the International Society for Music
Education, 1994. p. 128-141.
HARGREAVES, D. J. The developmental psychology of music. Cambridge: Cambridge
University Press, 1986.
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SEFTON-GREEN, J.; SINKER, R.(Ed.). Evaluating creativity: making and learning by young
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PIMENTA, Selma Garrido. GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil- gnese e crtica
de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
BATRES, Ethel. La formacin actual del educador musical ejercicio docente en un mundo
globalizado. Ponencia presentada al IX Seminrio Latinoamericano de Educacion Musical,
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musica.net/ensenanza/batres/educacion.html
SWANWICK, Keith. Musica, pensamiento y educacion. 2. ed. Madrid: Ediciones Morrata, 2000.

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Diversidade e diferena, uma abordagem prtica na educao musical infantil

Ricardo de Oliveira Thomasi
16

Daniel Marcos Ferreira Machado
17



Resumo: A partir de experincias na educao musical infantil, foram levantados vrios questionamentos
sobre como potencializar e, de certa forma, estruturar a aprendizagem musical infantil nas escolas. O
cenrio da educao musical infantil comea, aos poucos, a tomar uma nova forma, principalmente no
que tange obrigatoriedade da educao musical na escola formal. Entretanto, a falta de profissionais
capacitados musicalmente e a dominao de uma cultura infantil massificada entram em contradio
nova proposta. Como consequncia, temos hoje as msicas para entretenimento e o audiovisual como
principais veculos educadores, alm de uma imensa confuso entre educao musical por meios ldicos e
msica para entretenimento. Diante dessa problematizao, iniciamos um trabalhos com duas propostas
que acreditamos serem fundamentais para o ensino de msica na educao infantil. Primeiramente,
proporcionar a crtica atravs da diversidade e da diferena, fornecendo outras referncias sonoro-
musicais e traando relaes com as msicas que, de forma geral, so mais comuns no cotidiano das
crianas. E, conjuntamente, sistematizar os contedos e atividades para fins de educao musical, de
modo que o professor tenha condies de dar continuidade ao trabalho na sala de aula, somando essas
abordagens s atividades rotineiras da escola. Assim, propomos uma educao musical pela msica, onde
mesmo o professor sem embasamento musical tenha condies de oferecer o mnimo de referncias, a fim
de fomentar o senso crtico no aluno, trabalhando, de certa forma, a linguagem musical. O projeto tem
como foco crianas de trs a sete anos.


16
Msico, instrumentista, compositor e professor. graduando de Licenciatura em Msica pela FAP e desenvolve
pesquisas relacionada msica eletrnica e educao musical.
17
Msico, instrumentista, compositor e professor. graduando de Licenciatura em Msica pela FAP e desenvolve
projetos referentes formao continuada de docentes na disciplina de artes vinculado ao Centro de Capacitao em
Artes Guido Viaro.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
88
Palavras-chave: Educao musical; educao infantil; cultura de massa.


Este projeto tem como proposta inicial fornecer subsdios para os professores do ensino
infantil que trabalham msica com as crianas. Face nova realidade educacional que a msica
enfrenta hoje nas escolas, resgatando aos poucos o status de disciplina prioritria, fomentando,
assim, uma srie de discusses sobre o contedo musical a ser abordado, o professor se v
imerso num contexto de defasagem metodolgica e cultural de ensino de msica. Ou seja, ao
mesmo tempo em que h uma deficincia na estruturao dos contedos e das atividades a serem
trabalhadas, h tambm uma insuficincia profissional diante da globalizao educacional - no
sentido amplo do termo - e dos efeitos da compresso espao-tempo das redes virtuais e de
comunicao. Talvez, a educao infantil seja o lugar onde a msica esteja mais presente no
cotidiano dos alunos no cenrio escolar atual, entretanto, em muitas ocasies, trabalhada sem
fundamentao e embasamento musical. O ensino de msica sob um vis ldico diferente de
msica por mero entretenimento. "O professor virou uma espcie de animador com musiquinhas,
sem trabalhar a riqueza do contedo e torn-lo interessante por si mesmo" (SALLES, 2012
pg.200).
A partir de experincias durante o estgio supervisionado no ensino infantil, disciplina
obrigatria do curso de licenciatura em msica da Faculdade de Artes do Paran, levantamos
questes sobre a abordagem de msica feita pelos professores dos CMEI s (Centro Municipal de
Educao Infantil), e de que maneira poderamos potencializar ou estruturar o aprendizado
musical dentro dessas instituies.
A relao entre msica e homem, pautada na alteridade e identidade, relativamente bem
difundida, mas ainda se formam vrias lacunas ao se entender esse dilogo criativo, mesmo entre
os msicos. E, na prtica, a soma de vrios outros fatores resultam numa perspectiva um tanto
quanto desafiadora para o educador musical. Todavia, adaptar-se diariamente ao contexto de
multiculturalidade e aos veculos de educao informal uma grande responsabilidade da escola
e do professor, e a msica desempenha um papel importante nessa empreitada.
Alm disso, um fenmeno relativamente negativo toma conta da educao infantil hoje.
A Disneysao da cultura infantil (SOUZA, 2000), que transcende a "pedagogia do
entretenimento", passando a exercer o papel do educador musical. como se a ltima opo em
educao musical fosse, hoje, a melhor sada. O audiovisual toma propores cada vez maiores
dentro do vis educacional, passando de recurso auxiliar para recurso principal. A capacidade do
audiovisual de explicitar e direcionar o que deve ser ouvido, pensado e entendido nas cenas
desestimula, de certa forma, a capacidade de imaginao e senso crtico, que permitem que a
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
89
criana chegue a suas prprias concluses. Na verso nacional dessa Disneysao, as msicas da
Xuxa, Balo Mgico, Anglica, enfim, fortemente veiculadas na dcada de 1990, servem de
padro esttico-musical para a produo de msicas infantis at hoje. No h um senso crtico
que pondere a articulao entre a produo e o consumo, seja por falta de conhecimento dos
professores e pais, seja por falta de padres de referncia s crianas - este fica a cargo dos
msicos. Mesmo o repertrio tradicional e folclrico de domnio pblico obedece a esse
esteretipo em novas verses.
Contudo, relevante dizer que o problema apontado por ns est no deslocamento
funcional dos recursos e na concentrao em apenas um segmento, negligenciando a diversidade.
Ainda, a qualidade esttico-musical da musica veiculada um sintoma social, e no nosso
propsito fazer aqui esta discusso. Mas, sim, estabelecer um contrapeso para que a msica feita
para o entretenimento deixe de ocupar o lugar da educao musical.
O fazer musical baseado na criao e na recriao, e assim que a msica se torna
educadora. A mera repetio nada mais que uma abordagem improdutiva, e, por vezes,
depreciativa. Se, de um lado, temos a simples repetio do mesmo repertrio, que se diferencia
apenas na maneira como apresentado, recorrendo s tecnologias como novos meios de difuso
da mesma coisa, de outro, temos a falta de profissionais - professores e msicos - capazes de
articular contedos musicais com a realidade das crianas. Enquanto intrprete cultural, a criana
encontra na msica um espao para expresso, comunicao e compreenso de diversos
contedos, compartilhando, consequentemente, a linguagem musical. Ainda, a imaginao e a
brincadeira permitem que o fazer musical transcenda as barreiras etrias, fazendo com que a
mesma msica transite entre o simples e o complexo, de acordo com a capacidade de cada um. A
msica educadora por excelncia, seja na apreciao, seja no fazer musical propriamente dito.
A menor unidade musical significativa a frase ou o gesto, no um intervalo,
tempo ou compasso. [...] O mtodo especfico de msica no to importante
quanto nossa percepo do que a msica ou do que ela faz. [...] Olhar um
eficiente professor de msica trabalhando, observar esse forte senso de
inteno musical relacionado com propsitos educacionais: as tcnicas so
usadas para fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreenso
musical. (SWANWICK, 2003. p. 57-58).
Portanto, no estamos falando de uma formao para a msica, e sim de uma formao
pela msica. A partir da experimentao musical - apreciao, canto, som e movimento, contato
instrumental, etc. - a criana estabelece um senso crtico, criando relaes e tirando suas prprias
concluses. Cabe ao professor fornecer referncias, para que atravs do contraste a criana possa
aprender. "Os saberes pessoais dialogam com os saberes consagrados, onde os 'saberes
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
90
induzidos' fazem contraponto com os 'saberes construdos' (KATER, 2012. pg43). Com relao
alfabetizao musical,
podemos dizer que esta manteve, num primeiro grande momento da pedagogia,
aqui intitulado "tradio", centrada na gramtica musical. (...) Consideramos
que o desenvolvimento da livre expresso antes da formao de conceitos
essencial alfabetizao musical, pois justamente esse fazer (...) que d
sentido ao som. (BEYER, 1999, pg. 62-63)
Sob esta perspectiva, pretendemos desenvolver, atravs deste projeto, duas propostas
bsicas ao ensino musical infantil. A primeira, de fomentar um senso crtico a partir do contraste
e da diferena, fornecendo outras referncias musicais, sonoras e contextuais para serem
abordadas em sala de aula. A segunda proposta, uma sistematizao dos contedos e atividades,
que, em outras palavras, uma srie de sugestes de atividades e abordagens, buscando situar o
professor - j previamente considerado leigo em msica - frente aos diversos rumos que a
educao musical pode tomar. No uma metodologia, mas sim sugestes de caminhos com
objetivos claros, que podem ser somados rotina diria das crianas. Delimitados faixa etria
de trs a sete anos, procuramos oferecer "oportunidades para as crianas escutarem msica,
aprenderem a entender seus elementos, reproduzirem-nos cantando e tocando instrumentos e
relacionarem movimentos corporais expresso musical" (SPODEK & SARACHO, 1998, pg.
366).
Assim, teorizao e conhecimentos propriamente musicais esto implcitos no programa,
e mesmo o professor que no possui um embasamento musical propriamente dito, ter condies
de organizar e aplicar as atividades, pois encontrar nas msicas as referncias necessrias com
relao aos aspectos rtmicos, meldicos e de linguagem musical como um todo. Ainda, ele
receber orientaes de como articular com o contedo, dos porqus das propostas e quais
aspectos devem ser potencializados para se atingir determinados objetivos. Podemos dizer que
so atividades em que a msica a educadora tanto do aluno, quanto do professor.
Para tanto, iniciamos um trabalho composicional, que ser veiculado atravs de uma
performance ao vivo nas escolas infantis, contando com um enredo, uma cenografia especfica e
todo um aparato visual, porm, preservando as caractersticas de um show de msica, se
distanciando de uma performance teatral ou espetculo infantil. Grande parte das dinmicas, bem
como das atividades interativas que permearo a performance, foram aplicadas de forma pontual
em turmas do ensino infantil, de 2 a 7 anos, durante a disciplina de estgio supervisionado de
2012 da FAP e em nossas experincias profissionais extra-acadmicas. Contudo, o projeto em si
ainda est em fase de consolidao.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
91
No entanto, cada msica do repertrio contm determinadas referncias esttico-
musicais, servindo de contraste para o repertrio infantil utilizado atualmente. Essas
composies so organizadas num contexto de atividades diversas, e fornecida ao professor
uma srie de sugestes de como trabalhar essas atividades em sala, de modo a dar continuidade
proposta do show. Todos os elementos da composio so considerados durante as atividades,
servindo como referencial para o professor e para os alunos. Os arranjos visam proporcionar uma
diversidade sonoro-musical e tmbrica e a execuo de determinados contedos musicais, como
clulas rtmicas e escalas, de forma mais intuitiva, recorrendo musicalidade inata do ser
humano. Assim, nessas atividades esto implcitas noes tonais, modais, rtmicas,
instrumentais, terminolgicas, enfim, e que fazem contraponto com assuntos cotidianos
pertinentes e com as manifestaes culturais contidas no prprio gnero e letra da composio.
Porm, por vezes, o prprio contedo musical explicitado atravs da cano, do contexto ou de
gestos, buscando uma definio simblica para os elementos musicais. Ainda, so composies
feitas para a performance, onde a interatividade do pblico faz parte da prpria msica, atravs
de jogos rtmicos, meldicos, coreografias - som e movimento -, improvisaes, cnones etc.
Vale notar que esta uma proposta de educao musical, e no um espetculo para
crianas. Utilizamos cenrio, recursos tecnolgicos de udio e audiovisual, imagens, bonecos,
figurinos, instrumentos diversos etc. Entretanto, estamos centrados na performance de um show
de msica, visando uma aproximao com a linguagem musical, e todo o resto so elementos
auxiliares. A utilizao de termos musicais nas canes, bem como de msica instrumental
associada a imagens, vem com o objetivo de ampliar o vocabulrio musical infantil. Elementos
rtmicos, contextualizaes histricas e culturais, sonoridades modais e tonais, imagem e som,
movimento e som, referncias estticas e culturais, instrumentao, sons eletrnicos, rudos e
sonoplastia, criao, improvisao e composio, so elementos que se articulam durante todo o
evento.
Para a primeira fase do projeto, temos como tema principal a indstria cultural, haja vista
a massificao cultural a que os professores e crianas esto sujeitos no dia-a-dia. O produto
musical pertinente ao meio social e, sem pretenso de julgar a msica como boa ou ruim, nosso
objetivo apontar as particularidades de cada gnero. O reggae, o sertanejo, o samba, o
eletrnico, o instrumental, o rock, o baio, o pop, enfim, todos fazem parte de uma mesma
histria. Atravs dessa diversidade, buscamos reforar a "pluralidade do universo musical"
(LOUREIRO, 2010. pg 176), e acreditamos conseguir estabelecer um senso crtico com relao
aos tipos de msica veiculados atravs das redes e meios de comunicao, bem como dentro das
casas das crianas. No entanto, optamos por no fazer restries polticas, desconsiderando se
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
92
cultura brasileira, norte-americana, africana, etc., tentando, assim, abranger boa parte dos estilos
mais comuns veiculados, justamente por serem mais acessveis fora da escola. Porm, as
particularidades regionais e culturais de cada estilo so evidenciadas, implcita ou
explicitamente, de forma, inclusive, a gerar discusses futuras em sala de aula. A ideia criar
vnculos com a sonoridade, e no com rtulos comerciais. A globalizao, sob o ponto de vista
da diversidade, inteiramente produtiva e a msica tem a capacidade de articular a
multiculturalidade de forma magistral.
Do ponto de vista musical, todas as composies possuem elementos suficientes para se
trabalhar qualquer assunto. No entanto, recorremos a meios de potencializar e orientar
determinados entendimentos e conceitos, atravs do arranjo, histrias, canes, faz de conta e
atividades sugeridas. Ainda, utilizamos recursos de audiovisual buscando uma orientao mais
especfica para determinado assunto, mas tambm utilizamos imagens menos sugestivas,
incitando a imaginao. A mistura de instrumentos tradicionais com os no convencionais, como
a bateria de panelas, ilustram um fazer musical pautado na criatividade e interatividade com o
cotidiano. No menos importante, a utilizao de tcnicas de estdio levadas para o palco, se
misturando com a sonoridade dos instrumentos acsticos, eltricos, e o silncio das crianas para
ouvirem o som da rua, fora da sala do evento, enfatiza a importncia de um ouvido pensante. "O
pensamento significa para a linguagem o que a audio significa para a msica"(GORDON,
2000. pg.449).
Contudo, nossa proposta vai alm da performance, propondo diversas atividades a serem
somadas no cotidiano da escola, veiculadas atravs de um informativo fornecido juntamente com
um material de udio que auxiliar o professor nessas atividades. A inteno da performance
justamente criar uma referncia simblica para que, mesmo que o professor no tenha todo o
aparato cenogrfico e musical da performance, ele consiga trabalhar com as questes apontadas,
relembrando as histrias e as msicas, deixando com que as lembranas interajam com os sons e
com a imaginao e criatividade das crianas. E h de se considerar a possibilidade de alguns
professores mais esclarecidos contriburem com adaptaes nas propostas, dando continuidade
de fato idia inicial. No entanto, percebemos que mesmo fazendo uma abordagem onde o
professor adquira um certo embasamento musical, e consiga, de certa maneira, articular com os
propsitos das atividades, o estudo musical para o educador fundamental. Porm, acreditamos
que estimulando o senso crtico e a prtica musical, mesmo que intuitiva, estaremos dando o
primeiro passo.
Assim, esperamos que, atravs da insero da linguagem musical no cotidiano escolar de
forma prtica e a oferta de uma diversidade musical de cunho educacional, crie-se um ambiente
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
93
onde a criana possa usufruir dos benefcios de uma vivncia musical, estimular um senso crtico
voltado para a multiculturalidade e uma expresso criativa atravs da arte.

Referncias

BEYER, Esther (org.). Idias em educao musical. Porto Alegre: Editora Mediao, 1999.
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Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.
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So Paulo: Moderna, 2003.


Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
94









COMUNICAES

GRUPO DE TRABALHO II

A EDUCAO MUSICAL EM DIFERENTES
CENRIOS SOCIOCULTURAIS

O ensino de msica em espaos socioculturais diversos como organizaes no governamentais,
fundaes, associaes comunitrias, igrejas, escolas especializadas de msica; educao
musical distncia; recursos tecnolgicos para o ensino e aprendizagem da msica; educao
musical e incluso social.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
93
Aprendizagem musical e perodos crticos do desenvolvimento cerebral
o caso do ouvido absoluto

Amanda Nicolau
18



Resumo: No presente trabalho tem-se um pequeno recorte da pesquisa que procurou relacionar a
aprendizagem de msica a momentos transitrios do desenvolvimento cerebral, com finalidade
de verificar se existe uma determinada idade em que o aprendizado musical pode ser
potencializado, quando ocorrem aes didticas adequadas. Para tanto, adotou-se a reviso de
literatura especfica como mtodo mais apropriado para a pesquisa. Durante a elaborao deste
trabalho, optou-se por especificar apenas a relao msica X perodo crtico, focada estritamente
no desenvolvimento de ouvido absoluto. Por se tratar de uma abordagem ainda recente e pouco
explorada no meio cientfico-acadmico brasileiro, encontrou-se dificuldade no processo de
levantamento de referencial terico, sendo que a maioria das fontes apresenta-se, originalmente,
em ingls. Com isso, espera-se contribuir com a comunidade acadmica em futuras pesquisas,
visto a escassez no s de fontes bibliogrficas em idioma ptrio, mas tambm de investigaes a
respeito da relao aprofundada entre msica e neurocincias.

Palavras-chave: Msica e neurocincias. Perodo crtico. Desenvolvimento de ouvido absoluto.


Os recentes estudos e descobertas nas grandes reas de Educao e Neurocincias, bem
como a Msica como campo de conhecimento cientfico, tm colaborado para a elaborao de
novas propostas de estudo e ao relevantes para o desenvolvimento integral do ser humano.
Segundo Peretz e Zatorre (2003), o rpido aumento de pesquisas cientficas ligadas
msica tem sido motivado por idias como a de que a msica no s oferece uma oportunidade
nica de entender melhor a organizao cerebral, mas tambm de esclarecer seu prprio valor
biolgico e sua origem funcional atravs da explorao de substratos neurais de atividades que a
envolvem.
Comparada linguagem em aspectos como complexidade e presena em todas as
sociedades humanas, a atividade musical sugere associao a uma determinada arquitetura
cerebral. Alm disso, a sensibilidade a estruturas musicais desenvolve-se no incio da vida da
maioria da populao, sem esforo consciente. Entretanto, ao contrrio de grande parte das
funes cerebrais de alto nvel incluindo a linguagem , apenas uma minoria das pessoas
alcana proficincia em performance musical atravs de treinamento explcito, o que confere
msica um papel privilegiado no estudo da plasticidade cerebral (PERETZ e ZATORRE, 2003).
De acordo com Trainor (2005), o recente aumento de pesquisas a respeito da percepo e
cognio da msica originou questes relacionadas, principalmente, aos benefcios potenciais do
treinamento musical durante a infncia. Entretanto, enquanto existe uma crena comum de que

18
Graduao em Educao Musical pela Universidade Federal do Paran, Especializao em Educao Especial e
Inclusiva pelo Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso (em andamento).
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
96
experincias musicais vivenciadas pela criana so necessrias para que altos nveis de destreza
19

musical sejam alcanados, h poucas evidncias cientficas nesta questo.
Um estudo conduzido pelo grupo do psiclogo Frank Russo, realizado no Canad em
2003, buscou oferecer suporte terico para comprovar a capacidade superior de crianas
aprenderem a identificar uma nota separadamente, relacionando tal treinamento aquisio de
ouvido absoluto. Para isso, os pesquisadores compararam a performance de crianas com a de
adultos atravs de treinamento auditivo individual, de maneira que o treinamento era auxiliado
pelo responsvel de cada criana e por um parceiro
20
para cada participante do grupo de adultos,
sendo que nenhum dos participantes alegou ter conhecimento/treinamento formal em msica.
Na apresentao, era informado ao participante que existia uma nota especial para ser
aprendida. Essa nota era tocada e pedia-se para que os voluntrios entoassem-na junto com o
diapaso. O pr-teste foi conduzido por D. Windell, uma das autoras do trabalho. Nesta etapa, os
participantes deveriam levantar a bandeira de mo quando identificassem a nota especial num
grupo de sete tons, sendo que dez sequncias de notas em ordens diferentes foram apresentadas.
Se algum indivduo no conseguisse responder, a questo era repetida.
As sesses de treinamento auditivo aconteceram de uma a quatro vezes por semana
durante seis semanas. O procedimento padro de treinamento auditivo era composto de trs fases
em que o colaborador tocava o conjunto de notas no diapaso. Na primeira, o prprio
colaborador levantava a bandeira de mo quando a nota especial era tocada; na segunda, tanto
participante quanto colaborador realizavam a tarefa; e na terceira apenas o participante
identificava a nota. Cada sesso continha dez sequncias, sendo que a ordem de apresentao de
tons era alterada aleatoriamente para cada sequncia.
As sesses de teste, novamente conduzidas por D. Windell, foram idnticas s do pr-
teste, com exceo da disponibilidade de uma resposta (feedback) correta aps a sesso ter sido
concluda. Os testes duravam cerca de 20 minutos e sempre ocorriam aps o fim de cada semana
de treinamento auditivo.
Ao final do experimento, grficos comparativos demonstraram que as crianas passaram
a perceber apenas as qualidades sonoras da nota especial, enquanto os adultos focaram num
subgrupo de notas, escolhendo uma dentre elas. Apesar de revelarem uma memria para alturas
estvel, os adultos tiveram mais dificuldade em manter os limites auditivos caractersticos de
uma nota durante as sesses de treinamento (RUSSO et al, 2003).

19
Comumente denominada expertise.
20
O binmio pai/parceiro foi denominado colaborador.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
97
Outros dois estudos conduzidos nos EUA pelo grupo da psicloga Diana Deutch
relacionaram a aquisio de ouvido absoluto aos falantes de lnguas tonais
21
. No primeiro deles,
realizado em 2003, os pesquisadores analisaram trs grupos em trs experimentos comparativos.
No primeiro experimento, sete nativos do Vietn, sem treinamento musical, foram
escolhidos para ler em voz alta 10 palavras em lngua vietnamita, selecionadas por apresentarem
mudana de altura. Cada participante foi gravado individualmente, em dois dias diferentes. Nos
resultados, a diferena de altura numa palavra, de uma ocasio para outra, variou de 0,25 a 1,1
semitom. A concluso dos pesquisadores foi que os participantes devem ter recorrido a padres
precisos e estveis do ouvido absoluto para pronunciarem as palavras da lista.
No segundo experimento, os pesquisadores usaram a metodologia do estudo anterior,
realizado com vietnamitas, com falantes de outra lngua tonal, o Mandarim. Entretanto, com o
intuito de explorar a que extenso as diferenas de altura refletia as limitaes na preciso e
estabilidade de padres do ouvido absoluto, foi pedido aos 15 participantes que lessem a lista de
palavras duas vezes seguidas, com um intervalo de 20 segundos separando a primeira leitura da
segunda. Alm disso, a lista de palavras em Mandarim consistia de 12 palavras divididas nas
quatro variaes tonais (alturas) existentes na lngua. Segundo os pesquisadores, buscava-se
saber se a consistncia de altura encontrada na leitura da mesma lista de palavras em dois dias
diferentes seria maior para leituras que ocorreram sucessivamente. No segundo experimento, os
pesquisadores usaram a metodologia do estudo anterior, realizado com vietnamitas, com falantes
de outra lngua tonal, o Mandarim. Entretanto, com o intuito de explorar a que extenso as
diferenas de altura refletia as limitaes na preciso e estabilidade de padres do ouvido
absoluto, foi pedido aos 15 participantes que lessem a lista de palavras duas vezes seguidas, com
um intervalo de 20 segundos separando a primeira leitura da segunda. Alm disso, a lista de
palavras em Mandarim consistia de 12 palavras divididas nas quatro variaes tonais (alturas)
existentes na lngua. Segundo os pesquisadores, buscava-se saber se a consistncia de altura
encontrada na leitura da mesma lista de palavras em dois dias diferentes seria maior para leituras
que ocorreram sucessivamente.
Duas anlises estatsticas independentes sobre valores de variao tonal foram realizadas
por Deutsch et al (2003) atravs do cruzamento de dados referentes s leituras do primeiro e do
segundo dia (entre leituras) e s duas leituras num mesmo dia (entre sesses). A consistncia de
altura foi mantida, sendo que ! dos participantes, em todas as comparaes, produziram

21
Comuns na sia e na frica, as lnguas tonais (tone languages) exploram as sutis variaes altura (tones) da
pronncia de sons para diferenciarem o significado das palavras. De acordo com Deutsch et al, a palavra ma, do
Mandarim, significa me na primeira variao de altura, cnhamo na segunda, cavalo na terceira e um sinal de
reprovao na quarta (2006, p. 719 traduo nossa). Nos estudos de Deutsch et al, as lnguas tonais em evidncia
so a vietnamita e o Mandarim.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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variaes de altura menores que " de semitom. Esse resultado era esperado, na hiptese de que
os participantes recorriam a padres do ouvido absoluto para pronunciarem as palavras.
Por sua vez, o terceiro e ltimo experimento do primeiro estudo de Deutsch e colegas
sobre ouvido absoluto e lnguas tonais analisou, atravs da aplicao idntica dos procedimentos
usados no experimento 2, falantes de uma lngua no tonal, o Ingls. Os participantes eram 14
estadunidenses que, em sua maioria, sem treinamento em msica e sem parentes que falasses
uma lngua tonal. A cada participante foi dada uma lista com 12 palavras em lngua inglesa.
Neste estudo foi constatado que, ao contrrio dos resultados obtidos no estudo realizado com
falantes de Mandarim, a consistncia de altura obtida entre sesses foi significantemente maior
do que entre leituras. Atravs desse dado, conclui-se que os dois grupos de falantes (Mandarim x
Ingls) representaram as alturas absolutas das palavras em formas qualitativamente distintas.
Com base nos resultados dos trs experimentos descritos acima, os autores finalizam o
estudo apontando algumas consideraes, dentre as quais se destaca que
[] O presente estudo no determina se o ouvido absoluto, quando adquirido
como um atributo da fala, aplica-se msica posteriormente. Poderamos supor
que o ouvido absoluto para msica fosse adquirido por falantes de lnguas
tonais como uma caracterstica da [aprendizagem da] segunda lngua. Se fosse
assim, de acordo com a literatura a respeito da segunda lngua, poderamos
esperar que falantes de lnguas tonais adquirissem ouvido absoluto para msica
com mais proficincia na infncia, e que tal proficincia decairia de acordo com
a idade do incio do treinamento musical, estabilizando na puberdade. Em
outras palavras, falantes de lnguas tonais tambm deveriam mostrar um perodo
crtico para a aquisio do ouvido absoluto para alturas musicais. Entretanto, na
hiptese da segunda lngua, esperamos que a prevalncia do ouvido absoluto
entre lnguas tonais seja maior do que para falantes de outras lnguas [...]
(DEUTSCH et al, 2003, p. 351).
A partir dos resultados relatados acima, especulou-se que o ouvido absoluto fosse
desenvolvido como uma caracterstica da fala, anlogo a outras caractersticas como a qualidade
voclica
22
. Tambm foi considerado que falantes de lnguas tonais adquirissem essa propriedade
na infncia, durante o perodo crtico em que crianas adquirem outras propriedades de seus
idiomas maternos, e que podem adquirir o ouvido absoluto da mesma maneira que internalizam
as particularidades de uma segunda lngua tonal. Com isso, os pesquisadores levantaram a
hiptese de que o ouvido absoluto para msica ocorresse com muito mais frequncia entre
falantes de lnguas tonais do que em falantes de lnguas no tonais como o Ingls. Para validar
tal hiptese, a equipe de pesquisadores comparou a prevalncia de ouvido absoluto em dois
grupos de estudantes de msica.

22
Termo da fontica referente propriedade que faz uma vogal soar diferente de outra (vowel quality).
McARTHUR, Tom (ed). Concise Oxford Companion to the English Language. Oxford University Press (EUA),
1998.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
99
Segundo Deutsch et al, o primeiro grupo consistia de 88 estudantes de 4 a 9 anos do
Central Conservartory of Music (CCM), de Pequim, sendo que todos eram falantes de
Mandarim. O segundo grupo era formado por 115 estudantes de 4 a 13 anos da Eastman School
of Music (ESC) de Nova York, todos falantes de lnguas no tonais.
Aos participantes foram apresentadas 36 notas situadas entre as notas D3 e Si5 e pedido
que escrevessem o nome de cada uma delas. Com o intuito de minimizar o uso do ouvido
relativo, as notas eram tocadas em oitavas diferentes. O bloco de 36 notas foi divido em blocos
menores de 12, precedidos por um bloco de teste com quatro notas. Cada participante tambm
recebeu um questionrio com perguntas sobre sua educao musical, onde morou, o idioma que
falava e, para o grupo da ESM, o que considerava como contexto tnico primrio.
Como critrio, seria considerado portador ouvido absoluto o participante que acertasse,
no mnimo, 85% das respostas, sendo permitidos erros de semitom. A primeira concluso dos
pesquisadores foi que quanto mais cedo ocorrer o estmulo, maior a probabilidade de ser
desenvolvido ouvido absoluto. Foi possvel observar, portanto, que as crianas menores,
falantes de uma lingual tonal, obtiveram resultados melhores que as falantes de lngua no tonal,
fato que comprova a teoria de que crianas podem adquirir ouvido absoluto como uma
propriedade da linguagem. Como escrito no incio desta seo, existem diversos exemplos de
perodos crticos (dominncia ocular; localizao auditiva) em animais; entretanto, nenhum
outro perodo crtico identificado mostrou relao semelhante com a linguagem e a fala em
termos de tempo de durao (DEUTSCH et al, 2006).
Atravs da descrio de tais estudos sendo que um deles precisava ser complementado
pelo estudo anterior da equipe de pesquisadores , que comprovam a existncia de um perodo
crtico para a aquisio do ouvido absoluto, no qual o portador sabe nomear a nota que escuta.
Estima-se que a provvel idade de aquisio da habilidade de 5 a 6 anos, e, por se tratar de
perodo crtico, subentende-se que no se consiga adquirir o ouvido absoluto fora da faixa etria
correspondente.
Conclui-se citando Thomas e Knowland, que afirmam que
[] Perodos sensveis [e crticos] no desenvolvimento cerebral podem ser
teis s polticas educacionais por indicarem a idade apropriada para que
habilidades acadmicas sejam adquiridas. [...] A maioria das habilidades
acadmicas envolvem cognio superior, encontrada em crebros com
plasticidade maximizada [...] (THOMAS e KNOWLAND, 2009, p. 19).
Alm da relevncia para a educao musical, ressalta-se a pesquisa de traduo feita
neste trabalho, que trouxe para a lngua materna conceitos, pesquisas e prticas at ento no
existentes em Portugus. Com isso, espera-se que cada vez mais propriedades musicais sejam
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
100
estudadas a fundo, com intuito de descobrir o melhor momento para explor-las em sua
totalidade.

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TREHUB, Sandra. (2003). Musical predisposition in infancy. In: PERETZ, Isabelle;
ZATORRE, Robert. The Cognitive Neuroscience of Music. Londres: Oxford University Press.

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O mtodo suzuki e a msica brasileira

Aruana Tineu de Melo Moscheta
23

Solange Maranho Gomes
24

FAP


Resumo: O presente artigo almejou ajustar uma metodologia de ensino do violino para crianas, cuja
estruturao est baseada nas condicionantes culturais japonesas, para aquelas vividas pelas crianas
brasileiras. O objetivo principal da pesquisa o de levantar canes do repertrio folclrico nacional
infantil com estrutura musical adequada ao mtodo Suzuki. Para isso houve um embasamento
bibliogrfico que propiciou um aprofundamento na concepo e na metodologia de Suzuki, mostrando o
passo a passo e os procedimentos para justificar o mtodo do talento, e mostrando os elementos que
constituem sua base filosfica. Este artigo est organizado do seguinte modo: os princpios do Mtodo
Suzuki, escolha das canes, as anlises das canes e as consideraes finais. As anlises das msicas
foram feitas de acordo com um livro do prprio mtodo e comparados com as canes infantis. Conclui-

23
Aluna licencianda do quarto ano do curso de Licenciatura em Msica da Faculdade de Artes do Paran.-FAP.
Professora de violino e musicalizao infantil na escola Talento Musical, de violino na escola Beethoven-Haus e de
msica na escola Espao da Criana. Artigo referente pesquisa de iniciao cientfica realizada na Fap ( 2011-
2012), sob a orientao da prof. Solange Maranho Gomes
24
Doutoranda em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, professora de
msica da Faculdade de Artes do Paran.-FAP e coordenadora do curso de Licenciatura em Msica desde 2009.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
101
se que as msicas escolhidas podem ser adicionadas ao mtodo, contribuindo para que o aluno possa
reforar a tcnica aprendida.

Palavras-chave: mtodo Suzuki; ensino do violino; canes folclricas brasileiras.


Introduo
O mtodo Suzuki foi criado por Shinichi Suzuki por volta de 1930, quando um senhor lhe
pediu que lecionasse aulas de violino para seu filho de quatro anos. Suzuki no conhecia nenhum
mtodo eficaz para uma criana, e comeou a pensar de que maneira poderia ensinar quele
menino.
Na poca, ele e seus trs irmos tinham formado o quarteto Suzuki, e, um dia, em um dos
ensaios lhe veio um pensamento como resposta: Como?! Todas as crianas japonesas falam
japons!. Com este pensamento Suzuki percebeu que cada criana consegue falar fluentemente
a lngua de seu pas, e que todas as crianas do mundo so educadas por um mtodo perfeito:
por sua lngua materna. (SUZUKI, 1969, p. 12). Segundo Santos:
Suzuki (1969) constata que a aprendizagem da lngua materna se d atravs da
imerso do indivduo em situaes prticas, concretas, socialmente
significativas, onde o convvio com modelos, ouvindo-os e imitando-os, gera o
domnio da lngua, sem qualquer conhecimento prvio de vocbulos, regras
gramaticais ou escrita. ( SANTOS, 1994, p.59)
O mtodo ensinado com o mesmo processo de aprendizado da lngua materna,
fundamentado na audio ativa e passiva das msicas presentes no mtodo e na repetio das
mesmas, respeitando o tempo de desenvolvimento de cada aluno. Santos complementa:
Este princpio, resgatado por Suzuki na abordagem da linguagem musical,
garante um elevado grau de motivao do aluno, que deseja tocar o que j
conhece, o que j ouviu, alm de se tratar de um recurso pedaggico que evita a
acumulao de dificuldades no processo de ensino, pois destaca-se o fenmeno
auditivo, sem a preocupao concomitante com a leitura e escrita de smbolos.
(SANTOS, 1994, p.60)
A partir deste conceito, Suzuki desenvolveu a Educao do Talento: Talento no um
acaso do nascimento (SUZUKI, 1994, p. 09), onde acredita que qualquer pessoa possa
desenvolver uma habilidade. Iniciando-a com o mtodo de ensino do violino que, mais tarde, foi
adaptado para outros instrumentos como piano, violo, flauta doce, viola, violoncelo e
contrabaixo.
A sua origem foi no Japo e se estendeu para vrios pases, chegando ao Brasil na dcada
de 1970, na cidade de Santa Maria, pela irm Wilfried.
O repertrio inicial utilizado no mtodo formado por algumas canes folclricas, a
maioria desconhecidas pelas crianas brasileiras.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
102
Como professora de violino, percebi que algumas crianas tinham um estranhamento ao tocar
peas desconhecidas, at que um dia, um dos alunos me pediu para tocar o Atirei o pau no
gato.
A partir deste questionamento algumas perguntas surgiram:
possvel tocar, na mesma fase de aprendizado do violino, canes folclricas
brasileiras?
Estas canes atendem as referncias musicais daquelas do mtodo?
Esses questionamentos me levaram a realizar uma pesquisa de iniciao cientfica, cujo
objetivo geral foi o levantamento de canes do repertrio folclrico nacional infantil com
estrutura musical adequada ao mtodo Suzuki, respeitando tambm os princpios bsicos do
mtodo.
Este texto que relata a pesquisa realizada est organizado do seguinte modo: apresentao
do mtodo Suzuki e seus princpios, um breve relato sobre as escolhas das msicas e por fim, as
anlises musicais e seus resultados.

Princpios do Mtodo Suzuki
Existem alguns princpios bsicos da Educao Suzuki que so: o meio ou ambiente, a
escuta, a relao tridica- pai, professor e aluno, repetio e leitura.
Ilari (2011) complementa que o mtodo baseado no processo de aprendizagem da
lngua materna que tem os seguintes elementos: as condies ambientais e suas influncias no
recm-nascido; a repetio constante de sons e palavras; as atitudes dos pais em relao ao
aprendizado e ao progresso da criana; os pais cultivarem entusiasmo, motivao, autoconfiana
da criana e valorizar a cooperao.
Neste trabalho princpios e elementos so considerados sinnimos.
Veremos como Suzuki coloca esses elementos na Educao do Talento.
Em seu livro, Educao amor, Suzuki descreve algumas situaes onde construmos a
habilidade pelo ambiente em que vivemos e no pela gentica. Para ele:
O ponto no a hereditariedade, mas o ambiente. As crianas vivem, vem e
sentem, sua habilidade se desenvolve para ajust-la ao seu meio. De fato, essa
hiptese ignora a hereditariedade que as pessoas, teimosamente, consideram to
importante. (SUZUKI, 1994, p. 20)
Segundo Fonterrada, discutindo esse principio:
Suzuki prope que a msica faa parte do meio da criana desde pequena, como
ocorre com a lngua materna, assim, ela aprender naturalmente; segundo ele,
todo ser humano tem, potencialmente, o mesmo talento para falar e fazer
msica. Mas para que esse potencial se desenvolva, preciso que a criana seja
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
103
exposta a um meio favorvel desde muito cedo. A msica tem que ser parte
importante desse meio e os agentes da musicalizao do beb sero seus
prprios pais. (FONTERRADA, 2005, p. 153)
Fonterrada complementa discutindo o ambiente que formado.
O mtodo Suzuki pressupe que as pessoas so produtos de seu meio. No
entanto, este meio no aquele espontaneamente criado, prprio da cultura e
das condies de vida de um determinado lugar. O meio, para Suzuki,
fabricado artificialmente, de modo a proporcionar o que julga serem as
condies ideais para desenvolver o talento potencial de cada criana. Essas
condies do ambiente ideal aprendizagem so muito estritas, bem definidas e
devem ser seguidas risca pelos professores. (FONTERRADA, 2005, p.156)
Para construir este meio necessria uma relao tridica do mtodo, onde composta
pelos pais, o professor e o aluno, todos se apoiando mutuamente. Como Santos cita:
A figura materna, por seu forte lao afetivo e constante presena ao lado da
criana, orientada a se engajar no processo de aprendizagem do instrumento,
antes mesmo da criana faz-lo, servindo de elemento estimulador e orientador
de aprendizagem dos pequeninos em casa. (SANTOS, 1994, 61)
Os pais aprendem o mesmo que o aluno para poder auxiliar a criana em casa, eles so
responsveis pela criao de um sentimento positivo e o valor do estudo construdo a partir do
modelo deles, me e pai (FONTERRADA, 2005, p.159).
Outro princpio bsico do mtodo a escuta. Suzuki nos mostra a importncia de
construir um ambiente musical adequado s crianas:
Se um beb criado ouvindo a gravao de uma cano desafinada, seus
ouvidos vo-se acostumando e ser muito difcil modifica-los mais tarde.
Portanto, se desejssemos, poderamos fazer com que todas as crianas do
mundo tivessem um ouvido desafinado (cantando ou colocando gravaes de
canes desafinadas). Mas claro que, se podemos fazer isso, porque no
existe algo como talento musical intrnseco (talento musical inato). Esse fato
precisa ser entendido. Temos que compreender a importncia do ouvido.
(SUZUKI, 1994, p.18)
Esse meio favorvel tem que ser construdo por boa msica, e as escutas podem ser ativas
ou, como na maioria das vezes, passivas (SAA, 2003, p. A8)
25
. Para criar este ambiente os pais
so informados a obter as gravaes do repertrio que a criana ir aprender para que elas se
familiarizem com ele. As crianas aprendem na seguinte ordem: ouvir, olhar e tocar. (ILARI,
2011, p.200). A relao leia e toque substituda pela relao oua e toque. Toca-se no o
que se l, mas o que j foi suficientemente ouvido e memorizado (SANTOS, 1994, p.60).

23
SAA- A referncla e do llvro felLo pela Assoclao Suzukl das Amerlcas sobre a fllosofla Suzukl, no Lendo um
auLor especlflco.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
104
Para Suzuki, o desenvolvimento de uma habilidade no pode ser conseguido pelo simples
fato de pensar e teorizar, mas tem de ser acompanhado por aes e prticas (SUZUKI, 1994,
p.27), justificando mais um dos princpios da Educao do Talento: a repetio.
Segundo Ilari, Suzuki incluiu algumas ideias do Soto-Zen em sua pedagogia:
Segundo o Soto-Zen, a prtica reiterativa pode vir a se transformar em um
hbito que reflete a dedicao intensa a algo de valor, uma vez que a maneira
de produzir habilidades superiores concentrar-se e dedicar-se integralmente a
algo. (ILARI, 2011, p. 201)
Para Suzuki, a motivao era formada pelo tempo, ambiente e preparao. O aprendizado
vagaroso e para criarmos uma habilidade, precisamos de pacincia e repetio. Segundo
Suzuki:
Ns conversamos to bem em nossa lngua materna, porque conversamos
diariamente. Isso mesmo que o pulo dirio sobre o cnhamo, desde o dia em
que ele brota. A prtica faz o mestre, diz o ditado. Ns temos de praticar e
educar nossos talentos, isto , repetir as atividades at que elas aconteam
naturalmente, fcil e simplesmente. Esse todo o segredo. (SUZUKI, 1994, p.
45)
Quanto leitura, essa recomendada ser feita a partir do quarto volume do mtodo, onde
a criana estar com seis ou sete anos de idade, se tiver comeado por volta dos trs:
Coincidentemente, por volta dessa idade que, segundo os modelos de
desenvolvimento cognitivo infantil, as crianas comeam a dominar os
smbolos de suas culturas, passando, paulatinamente, a pensar na forma de
abstraes. (ILARI, 2011, p. 200)
No mtodo Suzuki todos os elementos so trabalhados simultaneamente, com exceo da
leitura para quando j estiver tocando com boa tcnica e musicalidade.

Escolhas das canes
No ambiente de educao infantil, no qual atuo como professora de msica, frequente
que as canes folclricas brasileiras faam parte do dia a dia das crianas envolvendo vrias
atividades dentro e fora das aulas de msica.
Certa vez em uma das aulas de violino, um aluno me pediu para tocar uma msica que
ele j conhecesse: uma msica infantil. Comecei a me questionar se seria possvel inserir
msicas nacionais ao mtodo condizentes com as fases de aprendizado que o mtodo Suzuki
prope. Segundo Santos:
Este repertrio pode ser ampliado com peas escolhidas pelo professor
(incluindo as autctones, contemporneas, ou inspiradas no folclore), ou mesmo
substitudas integralmente, se se proceder gravao das novas msicas para
que o aluno as oua e toque. (SANTOS,1994, p.63)
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
103
Ao refletir sobre isso, encontrei na prpria filosofia desta pedagogia as bases para a
incluso de peas brasileiras ao longo do aprendizado musical do violino.
Fonterrada (2005) contribui com esta reflexo afirmando que alguns procedimentos
destacados do mtodo so intrnsecos da cultura japonesa, como as posturas, conselhos,
obedincia aos mais velhos, valorizao da ordem e repetio acima da liberdade de expresso.
Referente memria e repetio, confirma que vem de uma profunda filosofia e cogita que a
repetio, tanto de uma frase da msica quanto da audio das mesmas, poderia resultar no
mnimo uma profunda rejeio e uma enorme nsia por liberdade (FONTERRADA, 2005, p.
162). No entanto, seguidores do mtodo descartam essa hiptese.
Esta reflexo colaborou para pensar sobre o mtodo na cultura brasileira, adicionar
msicas folclricas infantis brasileiras, canes ouvidas pela maioria das crianas que ficam em
escolas ou creches, praticamente em tempo integral.
Quanto ao mtodo, o material pedaggico para violino foi divido em dez mtodos, o
primeiro mtodo inclui 17 peas, sendo canes infantis, minuetos de Bach, entre outras (ILARI,
2011). Uma caracterstica importante do mtodo que a cada nova pea apresentada Suzuki
acrescenta uma novidade, um desafio a mais, fazendo com que a criana aprenda e repita as
funes aprendidas nas peas anteriores, criando assim sua tcnica no instrumento. Quase todas
as peas, que foram cuidadosamente escolhidas, desafiam o aluno a tomar mais um pequeno
passo a frente, sempre adicionando s funes que vieram antes (SAA, 2003, p. A20). Nesta
pesquisa, esse pequeno passo a frente chamado de novidade.
As seis primeiras peas so as seguintes msicas folclricas: Variaes de Brilha, brilha
estrelinha; Remando Suavemente; Tia Rhody; Oh Vinde Criancinhas e Cano de Maio
26
. Para
essa pesquisa foram escolhidas somente cinco msicas do mtodo, as msicas folclricas.
Segundo Fonterrada, a msica Brilha, brilha estrelinha foi a primeira pea a ser
escolhida pois todas as crianas japonesas a conheciam. Ela foi introduzida por um msico norte-
americano nas escolas pblicas do Japo. Era fcil de ser cantada ou tocada por crianas, pois
no passa de uma escala maior subindo e descendo (FONTERRADA, 2005, p. 156). Esta
msica Brilha, Brilha estrelinha no foi escolhida nesta pesquisa pois ela se caracteriza por ter
um tema principal e vir seguida de diversas variaes que incluem mudanas rtmicas que sero
usados futuramente. Sendo assim, escolhi para anlise a partir da segunda, terceira, quarta,
quinta e sexta msica do mtodo por serem canes folclricas que fazem parte da iniciao ao
Suzuki.

26
Twinkle, Twinkle, Little Star Variations; Lightly Row; Song of the Wind; Go Tell Aunt Rhody; Oh Come, Little
Children e May Song.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
106
Portanto para esta correspondncia entre o mtodo Suzuki e canes folclricas
brasileiras, foram escolhidas as seguintes canes: Roda Cutia, Os patinhos, Pirulito que bate,
bate, Cai, cai balo e Atirei o pau no gato.
As peas foram escolhidas pela aproximao das peas originais, respeitando o nvel
musical e a novidade que aparece em cada uma. Assim, o aluno tem a oportunidade de
executar alm das peas propostas pelo mtodo, mais uma pea musical que contem elementos
muito prximos da cano original e que faz parte da cultura brasileira.

Anlise das canes
As anlises foram realizadas a partir do livro Violino Suzuki Unidade 1 Treinamento
de Professor de Shinobu Saito, que faz parte do Curso para Professores Suzuki. Em cada pea
musical h uma apresentao da estrutura musical bsica, bem como destacado a novidade
de cada uma e alguns exerccios para o estudo de cada pea.
Assim, a anlise foi realizada verificando a estrutura musical das peas destacando
aspectos musicais como a tonalidade das msicas, nmero de compassos, frmula de compasso,
figuras musicais, notas e cordas usadas, os intervalos e a novidade relacionada a cada msica do
mtodo.
Seguem as partituras das peas do mtodo, as partituras das canes selecionadas e uma
tabela explicativa. A tonalidade no est especificada na tabela, por serem todas as peas do
mtodo em L maior, e todas as canes folclricas transpostas para o mesmo tom.


Lightly Row (Remanuo
Suavemente)
Roua cutia
Nmeios ue compasso 16 8
Foimula ue compasso 22 24
Figuias Ninima e seminima Ninima, seminima e
colcheia
Notas l S, si S, uo 4, i 4 e mi 4 l S, si S, uo 4, i 4, mi 4 e
f 4
Coiuas L S e mi 4 L S e mi 4
Inteivalos 2" e S" 2", S" e 4"
Noviuaue 0so ue teias; uiviso uo
aico: "cuito, cuito, longo"
0so ue teias; uiviso uo
aico: "longo, cuito, cuito"

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
107




Song of the Winu 0s patinhos
Nmeios ue compasso 14 14
Foimula ue compasso 24 24
Figuias Seminima, pausa ue
seminima e colcheia
Ninima, seminima,
seminima pontuaua,
colcheia
Notas l S, si S, uo 4, i 4, mi 4,
f 4 e l 4
l S, si S, uo 4, i 4, mi 4,
f 4 e l 4
Coiuas L S e mi 4 L S e mi 4
Inteivalos 2", S" e S" 2", S" e S"
Noviuaue aipejo

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
108




uo Tell Aunt Rhouy Piiulito que bate-bate
Nmeios ue compasso 12 8
Foimula ue compasso 44 24
Figuias Ninima, seminima e
colcheia
Seminima, colcheia, pausa
ue colcheia e semicolcheia
Notas l S, si S, uo 4, i 4, mi 4 e
f 4
l S, si S, uo 4, i 4, mi 4 e
f 4, sol 4 e l 4
Coiuas L S e mi 4 L S e mi 4
Inteivalos 2", S" e S" 2", S", 4" e S"
Noviuaue E a piimeiia msica que
comea com uma nota
que no tocaua em
coiua solta



0 Come, Little Chiluien Cai, cai balo
Nmeios ue compasso 16 8
Foimula ue compasso 24 24
Figuias Seminima, colcheia e
pausa ue colcheia
Seminima pontuaua,
colcheia, colcheia
pontuaua e semicolcheia
Notas l S, si S, uo 4, i 4, mi 4,
f 4 e l 4
l S, si S, uo 4, i 4, mi 4,
f 4
Coiuas L S e mi 4 L S e mi 4
Inteivalos 2", S" e 4" 2" e S"
Noviuaue E a piimeiia msica que
comea com o aico pia
cima

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
109




Consideraes finais

Nay Song (Cano ue
maio)
Atiiei o pau no gato
Nmeios ue compasso 12 16
Foimula ue compasso 44 24
Figuias Ninima, seminima
pontuaua e colcheia
Ninima, seminima
pontuaua e colcheia
Notas l S, si S, uo 4, i 4, mi 4,
f 4 e l 4
l S, si S, uo 4, i 4, mi 4,
f 4, sol 4 e l 4
Coiuas L S e mi 4 L S e mi 4
Inteivalos 2", S", 4" e S" 2", S", 4", S" e 6"
Noviuaue Seminima pontuaua

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
110
Esta pesquisa incorpora a uma metodologia consagrada os elementos s quais ela prpria
se baseia para a realidade cultural brasileira. As questes levantadas partem da atuao
profissional da pesquisadora, revelando e trazendo questes da prtica vivenciada para a
pesquisa, isto , vinculando a prtica com a teoria atravs da pesquisa, contribuindo para a
formao do professor pesquisador.
Aps a pesquisa, consideramos que as msicas selecionadas possuem a mesma
novidade que cada pea do mtodo. Podendo assim, ser adiciona a ele contribuindo para que o
aluno possa reforar a tcnica aprendida tocando mais uma msica.

Referncias

ASSOCIAO SUZUKI DAS AMRICAS. Toda a Criana Pode! Uma Introduo Educao
Suzuki. Associao Suzuki das Amricas. 2003
ILARI, Beatriz. Shinichi Suzuki- A educao do talento. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz
(org). Pedagogias em educao musical. Curitiba: Ibpex, 2011. p. 185 a 218.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Tramando os fios da educao musical: os mtodos
ativos. In: FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre
msica e educao. So Paulo: Ed. Unesp, 2005. p. 151 a 163.
FONTOURA, Mara; SILVA, Lydio Roberto. Cancioneiro folclrico infantil, v. 1: um pouco
mais do que j foi dito. Curitiba: Ed. Do Autor. 2001.
SAITO, Shinobu. Violino Suzuki Unidade 1 Treinamento de Professor. Campinas: Estdio CDL
96. Sem DATA.
SANTOS, Regina M. S. A natureza da aprendizagem musical e suas implicaes curriculares-
anlise comparativa de quatro mtodos. In: Associao Brasileira de Educao Musical.
Fundamentos da Educao Musical. 1994. p. 7 a 112
SUZUKI, Shinichi. Educao amor: um novo mtodo de educao. 2 ed. Santa Maria: Pallotti.
1994.

-------------

O movimento relato de uma experincia em formao para artistas
em situao de vulnerabilidade social

Asaph Eleutrio
27

FAP

Resumo: O presente artigo diz respeito ao desenvolvimento do Movimento, Projeto de artes integradas
teatro msica e dana desde a sua criao em 2009 e que permanece acontecendo at o segundo
semestre de 2012. A sua realizao fruto da iniciativa de adolescentes atendidos por Projetos de
capacitao e qualificao profissional da Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP)
Elo Apoio Social e Ambiental, criada em 2001, dando origem a criao de um Espao Pblico que
promove o desenvolvimento de criaes artsticas, a partir de 2010. Os autores utilizados e que embasam
o texto: Hannah ARENDT, terico-poltica, que reflete sobre a natureza da poltica e da ao a partir do

27
Discente do Curso de Bacharelado em Msica Popular pela FAP Faculdade de Artes do Paran.Trabalha com
projetos em Responsabilidade Social, 3 Setor, Cultura e Educao de Jovens e Adultos, desde 2007, em parceria
com a UFPR e com a Elo Apoio Social e Ambiental.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
111
pensamento a respeito dos regimes totalitrios de Hitler e Stlin, no sc. XX; Rose SATIKO que descreve
antropologicamente a experincia da transformao da identidade por meio da prtica da performance
artstica; Raymond BOURDON e Franois BOURRICAUD com a perspectiva sociolgica da excluso e
da violncia anmica, Mary Garcia GRASCO para pensar sobre o termo Vulnerabilidade Social e
Gilles LIPOVETSKI que discorre sobre o sistema integrado do capitalismo globalizado so as bases
que aliceram tanto as referncias encontradas ao longo do processo de desenvolvimento do Projeto,
quanto ao contedo do presente artigo.

Palavras-chave: Arendt, Vulnerabilidade, Arte.


Introduo
Em 2009, foi criado o Movimento, por iniciativa de adolescentes em situao de
vulnerabilidade social do Projeto Plantando a Esperana
28
. Segundo definio desenvolvida
em 2012 ele um projeto de Artes Integradas teatro msica e dana promovido por
profissionais da rea artstica em parceria com a Elo Apoio. (Jornal da Elo 34 edio, 2012,
p.4). Tambm significa o resultado do desenvolvimento de ideias e conceitos projetados e
executados pelos participantes de sua construo, desde 2009.
A Elo Apoio Social e Ambiental uma OSCIP formada em 2001, que visa a colocao
de adolescentes aprendizes no mercado de trabalho por meio da Lei N 10.097/2000. Os
adolescentes, entre 14 a 18 anos, so empregados como aprendizes em empresas e recebem um
Curso de Qualificao Profissional em Administrao, de dois anos de durao. O Movimento
realizado no contra turno deste curso, quinzenalmente, aos sbados tarde.
O objetivo do presente artigo relatar a trajetria do Movimento, descrevendo a sua
histria, desde seu incio at o presente, evidenciando as suas aes e levantando o embasamento
terico para as suas prticas. Busca-se tambm analisar evidncias empricas de que o
Movimento cumpre o papel de espao pblico conforme a teoria de Arendt para o
desenvolvimento de propostas artsticas, em suas diferentes linguagens.

Desenvolvimento - 2009-2010
Em fevereiro de 2009, a Elo Apoio Social e Ambiental promoveu o Projeto Plantando a
Esperana Pr-Aprendizagem, visando qualificao de adolescentes em situao de
vulnerabilidade social, sitos em cadastro de espera para a entrada no Projeto Plantando o
Futuro
29
. Para tanto, firmou parceria com o UNICURITIBA para utilizao de espao fsico.

28
O Projeto Plantando a Esperana foi um Projeto desenvolvido pela Elo Apoio Social e Ambiental, entre 2009 e
2010.
29
Projeto Plantando o Futuro - Para o desenvolvimento deste Projeto, a Elo est inscrita no Conselho Municipal
dos Direitos da Criana e do Adolescente (COMTIBA), registrada sob o nmero 238, estando em pleno e regular
funcionamento de acordo com o Artigo 91 da Lei 8069/90, do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, no
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
112
Ao todo, 56 alunos participaram de uma seleo para as 34 vagas disponveis para o
Projeto. Entre maro a junho deste ano, os 34 adolescentes participaram da primeira turma do
Curso, que no perodo tinha o objetivo de:
orientar e capacitar para o senso crtico, por meio da cidadania, da
comunicao, das artes, da orientao profissional e da incluso digital
adolescentes da faixa etria de 14 a 18 anos, para formao de seus planos de
vida. (Projeto Plantando a Esperana, 2009, p.7)
No segundo semestre, o Projeto contou com o patrocnio do Instituto HSBC de
Solidariedade, que disponibilizou a verba para a abertura de trs novas turmas e tambm com o
apoio do Grupo Uninter na disponibilizao de mais um espao fsico, no Campus da Divina
Providncia. Alm dos alunos cadastrados pela Elo, foram atendidos adolescentes de casas-lares
(antigos orfanatos) de Curitiba e Regio Metropolitana e tambm do Projeto Pi, da Vila Torres.
Alm destas, outra turma foi iniciada no UNICURITIBA, no dia 16 de maro, novamente
com 34 alunos.
Entre 2009 e 2010, o Projeto Plantando a Esperana atendeu 138 adolescentes. Ofertou
aulas de preparao e capacitao para o mercado de trabalho, bem como Msica, Teatro e
Cidadania.

Movimento Winners 2010 a 2011
Dentre as turmas formadas pelo Projeto Plantando a Esperana, torna-se importante para
o presente artigo a Turma Quatro do Projeto, segunda turma feita em parceira com o
UNICURITIBA. Em mostra de resultado do mdulo de cidadania desta turma foi proposto pelos
alunos o Movimento Winners baseado no contedo das aulas do mdulo.
O projeto passou pela aprovao de logos, estruturao de planos de trabalho e de viso,
misso e valores do grupo. Aps o encerramento da Turma Quatro do Projeto Plantando a
Esperana, o Movimento Winners teve reunies peridicas entre novembro de 2009 e maio de
2010. Nas reunies estavam presentes 11 participantes.
O Movimento Winners, segundo o Projeto desenvolvido pelos adolescentes para
apresentao Diretoria da Elo Apoio Social e Ambiental, j expressava algumas provocaes
como:
Ns, alunos da Turma 4 do Projeto Plantando a Esperana, durante as aulas de
cidadania tivemos um questionamento: Como poderemos mudar o mundo?
Com as discusses a respeito de Cidadania descobrimos que podemos realmente
causar efeito na nossa comunidade e no nosso mundo, quando tomamos uma

Cadastro Nacional de Aprendizagem, conforme Portaria MTE-615 de 13/12/2007, com o Curso sob o n. 609 e no
Conselho Municipal de Assistncia Social de Curitiba CMAS, inscrio n.777.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
113
atitude; portanto, queremos comear, partindo do nosso contexto, um movimento
que tenha como objetivo principal a ideia de servir de exemplo. (Projeto
Movimento Winners, 2010, p.10)
Aconteceram duas aes de significncia durante esta fase de produo. A primeira, foi
um flash mob
30
criado pelos adolescentes com o intuito de chamar a ateno dos demais
alunos do curso da Elo (mais de 1000 em 2012) para os princpios norteadores do Movimento
Winners. O flash mob, evento ocorrido em 27 de maro de 2010, durante o intervalo do
Projeto Plantando o Futuro
31
, consistiu em uma cena teatral em que os participantes, vestidos
com a camiseta criada para simbolizar o Movimento, se misturavam entre os alunos da ELO e,
no momento combinado, paralisavam por dois minutos. Neste evento, os adolescentes
mobilizaram 50 pessoas, entre familiares e amigos de dentro e de fora da instituio.

Figura 1:
Flash Mob em maro de 2010

Com as discusses geradas no Movimento Winners os adolescentes encontraram na
arte uma forma de ao prtica.
A segunda ao, tambm desenvolvida pelos participantes do Movimento Winners, foi
uma apresentao musical do Coordenador do Projeto Plantando a Esperana e Professor do
mdulo de msica, Asaph Eleutrio, seguida de uma palestra sobre a importncia do Movimento,
ministrada pelo Professor do Mdulo de Cidadania, Nelson Fonseca. O evento foi realizado no
dia 13 de maio de 2010 e contou com 73 presentes.
Ao trmino das duas aes, os adolescentes buscaram formas de criar um espao
permanente para o desenvolvimento do Movimento Winners, por endenderem que alm da
prtica cidad, a arte era algo que interessava aos integrantes do movimento. Neste momento
criou-se o Projeto de produo em Teatro, Msica e Dana, pelos participantes e, logo aps,
ocorre oficialmente, no dia 25 de agosto, o Movimento Winners que passou a se denominar de
Movimento.


30
Flash Mob: Uma reunio pblica de completos estranhos, organizada por Internet ou celular, que realiza uma ao
sem sentido e ento se dispersa. Disponvel em <http://oxforddictionaries.com/definition/english/flash%2Bmob>
Acesso em 5 de agosto de 2012.
31
O Projeto Plantando o Futuro conta com aulas aos sbados pela manh (das 8h00 s 13h00), no Campus da
Facinter, do Divina Providncia.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
114
O Movimento Da inaugurao at 2012
O Projeto foi inaugurado em 25 de outubro de 2010, com primeiros encontros no
contraturno do Projeto Plantando o Futuro, em salas do Campus Divina Providncia da Facinter.
Como primeira ao, o grupo se disps a realizar uma pea de Artes Integradas teatro, msica e
dana.
Como resultado do processo realizado no primeiro semestre de 2011, aconteceu a pea de
artes integradas denominada de Relacionamento, no Teatro Universitrio de Curitiba TUC-
em cinco apresentaes, ocorridas todas elas no dia 02 de julho de 2011.

Figura 2:
pea de artes integradas Relacionamento, julho de 2011

Em continuidade, o Movimento realizou o evento: 10 Anos Elo, no dia 19 de
novembro, no Centro de Convenes de Curitiba, em comemorao ao decnio da fundao da
Elo Apoio Social e Ambiental.

Figura 3:
evento 10 anos Elo, novembro de 2011

Em 2012, o espetculo: O Boto 5 foi realizado no teatro Londrina.

Figura 4:
pea de Artes Integradas O Boto 5 junho de 2012

Funcionamento Prtico do Movimento
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
113
Dentro do Movimento foi adotado o mtodo de aprendizagem que at hoje valido e
funcional para o Projeto: a construo do conhecimento a partir da criao livre. As ideias dos
integrantes so estimuladas pelos facilitadores e apresentadas para o grupo durante mostras de
processo, realizadas ao final de cada encontro. Aps o contedo ser apresentado ele
coletivamente reconstrudo em sala de aula e redirecionado, dentro do possvel, para um tema
comum. Na medida em que as criaes livres comeam a ser apresentadas, orientadas e
apropriadas pelo grupo, elas comeam a se tornar obras de arte propriamente ditas. So por fim,
ou eleitas como parte integrante da produo agendada ou entram no portflio dos artistas
envolvidos em sua produo. Este mtodo torna o contedo total das produes do Movimento
em um apanhado de obras desenvolvidas e finalizadas entre os integrantes, os facilitadores e
demais indivduos que ingressam no projeto, no decorrer de seu cronograma.

Artistas Pesquisadores Arte&Fatos e Venicius Zacarias Ado
Em decorrncia das atividades do primeiro ano do Movimento, o compositor Kleyton
Soares, a cantora Gislaine Amanda e o percussionista Riccardo Lino fundaram o Arte&Fatos.
O grupo se apresentou com repertrio prprio: no Ministrio Pblico do Trabalho, em novembro
de 2011, em maio de 2012 e na abertura do espetculo Standup Comedy- S Pra Rir, em
Almirante Tamandar, em abril de 2012.

Figura 5:
apresentaes do Arte&Fatos em Almirante Tamandar e no Ministrio Pblico do Trabalho

O integrante do Movimento, Venicius Zacarias Ado, coregrafo do grupo de dana,
recebeu uma bolsa integral na Escola de Dana Luana Zeglin, por intermdio do Movimento.
Atualmente, participa da Companhia de Dana da Escola.

Figura 6:
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
116
Venicius Zacarias Ado na Companhia de Dana Luana Zeglin

Referencial Terico
Hannah Arendt, em sua teoria, desenvolve em primeiro lugar a crtica e a definio de
conceitos como totalitarismo, liberdade e poltica. Em seu primeiro livro lanado em 1951, a
autora demonstra como esta forma de governo, nova e nica, segundo ela, est baseada em uma
organizao altamente burocrtica e controladora das massas, por meio do terror e da ideologia.
(Celso Lafer, 2001, p. 50)
Para o Movimento, as ideias de Arendt so importantes quando confrontadas ao cotidiano
de uma sociedade massificada e altamente burocratizada na qual os novos e os jovens
batalham pela superao de suas necessidades no mercado de trabalho. A sobrevivncia dentro
do contexto moderno impe a adequao ao padro de produo massificado, a obedincia s
normas da produo, ao enquadramento do trabalho e ao consumo como princpio de conduta
social.
Quando descrevemos um sistema poltico [...] inevitvel falarmos de todas as
pessoas usadas pelo sistema em termos de dentes de engrenagem e rodas que
mantm a administrao em andamento. Cada dente de engrenagem, isto , cada
pessoa, deve ser descartvel sem mudar o sistema, uma pressuposio subjacente
a todas as burocracias, a todo o servio pblico e a todas as funes propriamente
ditas. (ARENDT, 1965, p.215)
A imensa variedade de oferta, resultado do crescimento das economias por meio do
sistema integrado do capitalismo globalizado (Lipovetsky 2004, p. 118) provocaram a
desconstruo dos espaos pblicos pela cultura de massas e tornaram tudo fora dos territrios
das elites em um gueto. Existe acesso amplo s modernidades, mas tambm uma supresso da
ao pessoal. No h mais espao para as opinies pessoais na sociedade massificada. Caso ela
queira ser ouvida, precisa se submeter aos procedimentos, ser destituda de responsabilidade
pessoal e, por conseguinte, destituda de significado fora do consumo.
A baixa renda que no o nico fator causador da vulnerabilidade a normatizao de
tudo, menos do consumo, a desorientao com relao ao futuro e a guetificao do mundo,
estes sim so fatores de vulnerabilidade social. Esta condio, sim, vista pelo Movimento como
vulnerabilidade social
32
: aprende-se muito cedo onde e como funcionar com a finalidade de
ser o menos diferente possvel, para manter a empregabilidade, fazendo da capacidade de ao

32
A vulnerabilidade social [] o resultado negativo da relao entre a disponibilidade dos recursos materiais ou
simblicos dos atores, sejam eles indivduos ou grupos, e o acesso estrutura de oportunidades sociais, econmicas,
culturais que provm do Estado, do mercado e da sociedade. (Mary Garcia Castro, 2001, p. 93)

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
117
assunto apenas para o interior de algumas poucas instituies que tambm impem
comportamentos, mesmo que como possveis solues e oportunidades que anulam a
possibilidade da ao livre.
O que infringido aos integrantes do Movimento, pode ser compreendido como violncia
anmica, no sentido dado por Bourdon e Borricaud:
Falaremos aqui em anomia em sentido muito amplo, para caracterizar a situao
em que o sistema normativo perdeu todo ou parte de seu rigor e de sua eficcia.
Os direitos e as obrigaes deixam de ser efetivamente sancionados porque as
pessoas no sabem mais a que esto obrigadas, no reconhecem mais a
legitimidade das obrigaes a que esto submetidas ou porque no sabem a
quem recorrer para fazer valer seus prprios direitos quando estes so violados.
A violncia anmica resulta da proliferao das relaes agressivas nos setores
desregrados da sociedade. (BOURDON E BORRICAUD, 1982, p. 607)
Para o pblico-alvo do Movimento o acesso arte muitas vezes precrio e limitado no
Ensino Formal e as necessidades impostas pela condio econmica das famlias tornam
peremptria a sua insero no mercado de trabalho. Sem capacitao, liberdade de escolha ou
perspectiva de futuro, os seus integrantes encontram barreiras para o desenvolvimento e a
reflexo.
A partir de uma perspectiva arendtiana a condio vulnervel na qual o pblico alvo do
Movimento se encontra pode ser vista como violenta e anmica, por ser resultado de um sistema
burocrtico que sufoca a possibilidade de ao livre, tornando os homens incapazes de
acolhimento tico do outro enquanto outro (Andr Duarte, 2007, p. 27-47). A vulnerabilidade
social pode no ser vista apenas pela renda baixa ou o pelo pouco acesso aos bens de consumo,
mas pode ser tambm a impossibilidade de expresso dos homens, um sintoma de uma maior
agressividade (a do sistema normativo) que lhes oferece uma nica e previsvel resposta para
perguntas j previamente vistas como as mais aceitveis.
Ao invs da ao, a sociedade espera de cada um dos seus membros certo tipo
de comportamento, impondo inmeras e variadas regras, todas elas tendentes a
normalizar os seus membros, a faz-los comportarem-se, a abolir a ao
espontnea ou a reao inusitada. (Andr Duarte, 2007, p. 27-47)
Pensando nestas diretrizes a respeito da ao poltica, o processo de educao do
Movimento no procura apenas a transmisso didtica e pedaggica de contedos previstos, mas
tambm a criao de um espao pblico, ou seja, [aquilo] que permite, pela liberdade e pela
comunicao, o agir conjunto, e com ele a gerao do poder... (Celso Lafer, 2003, p. 35). O
Movimento, enquanto instituio objetiva e social, tem o intuito de ser um espao para prtica da
ao livre e criadora do fazer-arte e do ser-artista. Procura a legitimao do poder resultante
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
118
das aes responsabilizveis e pessoais, no vinculadas aos padres, normas, burocracias e
condies de comportamento que a sociedade moderna impe.
O processo de aprendizagem visto pelo Movimento como a oferta de um ensaio para a
vida real (Augusto Boal, 2005, p. 29), em um espao pblico que o contexto cotidiano da
produo artstica. A partir de uma perspectiva etnolgica, a pesquisa de Rose Satiko contribui
para a visualizao do Movimento enquanto espao de transformao (Rose Satiko, 2006, p.
34) no apenas pela performance que desempenha no palco, mas em todo o espao de relao
entre os formadores do processo, sendo tanto adolescentes quanto instrutores o lugar de
exibio de identidade e construo de auto imagens (Rose Satiko, 2006, p. 125).
O Movimento busca representar o grupo de significaes, expectativas e esperanas das
pessoas que o constituem. Em aes prticas e livres dos seus integrantes busca oferecer o
espao para o desenvolvimento de artistas e de apreciadores de arte, por meio da produo de um
espao, que pode surgir em qualquer lugar, no existindo um locus privilegiado[...] (Francisco
Ortega, 2001, p. 225-236). Sendo assim, procura ser um Espao Pblico no sentido Arendtiano,
para a educao na prtica artstica.

Referncias
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BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poticas artsticas. 8. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2008.
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So Paulo: Ed tica, p. 505-614, 1993.
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desarmando violncias: experincias em educao,cultura, lazer, esporte e cidadania com jovens
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Trans/Form/Ao, Marlia, v. 24, n. 1, set. 2001 .
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LAFER, Celso. Hannah Arendt. Pensamento, persuaso e poder. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1979.
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Trans/Form/Ao. Marlia, v.24, n.1, p. 225-236, set. 2001.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
119
-------------

Espao Cidado Musical:
Ensino da Msica na Cidade Industrial de Curitiba


Brbara Virgnia
33

FAP
Carmen Ivanete DAgostini Spanhol
34

FAP
Juliane Neves Fiorezi
35

Instituto ConSer


Luciana dos Santos
36

Instituto ConSer




Resumo: Este trabalho visa, em um primeiro contexto, explanar a metodologia de trabalho desenvolvida no Espao
Cidado Musical. Este projeto de educao musical tem como escopo oferecer aulas de instrumentos musicais,
canto e atendimentos de musicoterapia a 900 (novecentas) crianas e adolescentes em vulnerabilidade social na
regio metropolitana de Curitiba. O projeto uma parceria entre Instituto ConSer

instituio com foco na


formao continuada de profissionais da msica e, o Centro de Assistncia Social Divina Misericrdia ONG
atuante na Cidade Industrial de Curitiba, assistindo a crianas e adolescentes por meio de medidas scio
educativas. Em segundo plano, este artigo ressalta a importncia da formao continuada dos
profissionais deste projeto afim de que possam atuar no mbito da educao musical, pautados pelo
ensino de qualidade e orientados a educao integral dos alunos.

Palavras-Chave: Arte e Cultura, Desenvolvimento social, Projeto Cultural.


Introduo
Neste trabalho apresentada a parceria entre Instituto ConSer

empresa que atua em


Curitiba com atividades voltadas Arte e Cultura e formao pessoal e profissional de jovens e,
Centro de Assistncia Social Divina Misericrdia (CASDM) instituio sem fins lucrativos que
atua na periferia de Curitiba, assistindo a crianas e adolescentes carentes - por meio da
implementao do projeto artstico/cultural Espao Cidado Musical.
Nos itens 2 e 3 sero brevemente expostas as instituies que esto envolvidas nesta
parceria. No item 4 demonstrado de que forma esta parceria se consolida, e quais as
transformaes scio-culturais as quais o projeto Espao Cidado Musical pretende alcanar.
No item seguinte, explanamos as prticas cotidianas das aulas de msica neste projeto e
finalizamos com algumas consideraes.

1
Cursa Graduao em Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Paran.
2
Possui Mestrado em Psicologia Psicologia Social e da Personalidade pela PUCRS, Especializao em
Psicologia/Ontopsicologia pela Universidade Estatal de So Petersburgo, Professora Universitria da Faculdade de
Artes do Paran, Cursa Doutorado em Educao pela Universidad del Mar, UdelMar Chile.
3
Possui graduao em Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Paran (2007). Cursa MBA Business Intuition -
Identidade empresarial pela Antonio Meneghetti Faculdade e Gesto, Produo e Promoo cultural pela
Universidade Tuiuti do Paran. Responsvel pela gesto de projetos do Instituto ConSer.
4
Possui graduao em Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Paran (2004). Cursa MBA Business Intuition -
Identidade empresarial pela Antonio Meneghetti Faculdade. Responsvel pela coordenao pedaggica do Instituto
ConSer.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
120

Centro de Assistncia Social Divina Misericrdia (CASDM)
O Centro de Assistncia Social Divina Misericrdia (CASDM) uma Organizao no
Governamental (ONG), fundada em 19 de maro de 1983. uma instituio sem fins lucrativos,
que presta servios comunidade nas reas de Assistncia Social e Educao, particularmente,
ao pblico infanto-juvenil. Suas seis unidades esto localizadas em bairros perifricos da Cidade
de Curitiba. Esta regio apresenta atualmente grande crescimento populacional concentrando
mais de 150 mil habitantes.
Tem como objetivo principal ser um espao de cidadania, de gerao de trabalho e renda,
de convivncia, de reivindicao, de formao de lideranas, de organizao de grupos ativos na
comunidade e de acompanhamento prioritrio a crianas, adolescentes, idosos e pessoas com
deficincia em situao de vulnerabilidade social.
O Centro de Assistncia Social Divina Misericrdia (CASDM) mantido por meio de
convnios, subvenes, eventos beneficentes e doaes.

Instituto ConSer


O Instituto ConSer

atua em Curitiba, desde 2001, com atividades voltadas Arte e


Cultura, nas quais destacam-se a Educao Musical, Musicoterapia e Desenvolvimento Pessoal e
Profissional de jovens.
Atento a uma formao musical voltada ao desenvolvimento humano, o Instituto
ConSer

proporciona sociedade aulas de instrumentos musicais, orientadas para despertar as
potencialidades artstico-culturais do aluno, direcionadas a uma viso global do ser humano e de
suas responsabilidades no desenvolvimento pessoal, social, escolar, profissional e ambiental.
Desenvolve e aplica uma metodologia na qual tem como principal objetivo: propiciar
formao continuada a professores de msica, dentro da viso humanista, para que se tornem
capazes de promover educao de qualidade, contribuir para a consolidao do direito de
aprender e proporcionar educao integral do ser humano.
Este modo de trabalho, oferece a jovens recm graduados, um espao de atuao
profissional, onde de fato aprendem a fazer no dia-a-dia o que aprenderam no aprendizado
acadmico. Os jovens que percebem todas as possibilidades que ainda tm a desenvolver
necessitam iniciar o processo da sua construo pessoal e profissional e execut-lo passo a passo,
com conquistas contnuas e gradativas, sempre em expanso. (SPANHOL, 2011, p. 05).
A proposta do Instituto ConSer

, continuar formando esses jovens, colocando-os em


diversas situaes que a faculdade, nem sempre, oferece: organizar sozinho o seu espao de
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
121
trabalho, atender o telefone, saber como dar informaes sobre suas aulas, verificar se o
ambiente em geral no requisita algum reparo. Ou seja, no recebem tudo pronto, comeam a
viver de fato a globalidade de sua profisso. Segundo SANTOS (2007, p. 59), atualmente um
dos grandes desafios da educao formar cidados autnomos, dispostos a promover sua
autoformao ao longo da vida, mantendo uma atitude de pesquisador responsvel pelo prprio
aprendizado.
Meneghetti (2003, p. 59) argumenta que essa construo no aleatria, mas
hierarquizada segundo a prxima finalidade. Ou seja, preciso manter aquilo que j se
conquistou e qualific-lo [...] cada passo deve aperfeioar o precedente e chegar a uma
conquista mais enriquecedora.
Em contrapartida ao aprendizado contnuo o jovem professor organiza, conjuntamente
com seus alunos, as apresentaes anuais, voltadas aos familiares e comunidade.

Projeto Espao Cidado Musical
Diante do aumento da demanda por servios scio educacionais, bem como das situaes
de vulnerabilidade e risco no qual vivem as famlias situadas na regio de atuao do CASDM e,
especialmente as crianas e adolescentes, a instituio busca prestar servios sempre mais
qualificados, pois um ponto de referncia dentro da comunidade.
Com sua atuao voltada, prioritariamente, a questes sociais e educacionais, evidente a
carncia de aes culturais que possibilitem aos atendidos, o desenvolvimento de habilidades
artstico-culturais, como forma de educao, socializao e profissionalizao.
Atualmente se fazem necessrias
alternativas que ofeream condies a crianas e jovens de tomarem contato
prazeroso e efetivo com sua prpria musicalidade, desenvolv-la e vivenci-la,
mediante experincias criativas, a msica em seu fazer humanamente integrador
e transformador; o que significa desenvolverem seus potenciais, conhecer-se
melhor e qualificarem sua existncia no mundo. Cantar e tocar, ouvir e escutar,
perceber e discernir, compreender e se emocionar, transcender tempo e espao...
h muito contedo e significado abaixo da superfcie dessas expresses, que
afloram todas as vezes em que experimentamos uma relao direta e por inteiro
com a msica. (KATER, 2012, p. 42 e 43).
Com objetivo de efetivar um grande projeto, o Espao Cidado Musical uma ao
cultural conjunta entre Instituto ConSer

e CASDM e est apoiado por mecanismo de Incentivo


Fiscal, enquadrado no artigo 18, da Lei de Incentivo Cultura Lei Rouanet (Lei 8.313/91).
Inserido nesta realidade social, de carncia de ofertas de aes culturais, em regies onde
atuam, os profissionais do Instituto ConSer

assumiram a responsabilidade em oferecer


alternativas de auxiliar o poder pblico com projetos e propostas culturais que ampliem o acesso
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
122
arte e cultura a comunidades menos favorecidas, como forma de dar resposta, e oferecer uma
direo de resoluo desta situao, com objetivo de reforar a diversidade cultural como fator
de sustentabilidade e de desenvolvimento. (UNESCO, 2011, p. 01).
O Instituto ConSer

, como ponto de referncia na formao e capacitao continuada de


profissionais nas reas de Arte e Cultura e tendo capacidade de ampliar o seu trabalho e o
alcance de suas aes, assume uma postura de responsabilidade perante uma problemtica social.
Ao assumir uma postura socialmente responsvel, o Instituto ConSer

, pretende com este


projeto, oferecer as crianas e adolescentes do CASDM, bem como a comunidade em torno desta
instituio, oportunidades de acesso a cultura, por meio da msica.
Entre os objetivos sociais deste projeto, esto: 1. promover o acesso gratuito ao
aprendizado da msica, arte e cultura, e o contato com instrumentos musicais s crianas e
adolescentes menos favorecidos econmica e socialmente, que de outra forma no poderiam ter
essa experincia; 2. contribuir para os ODMs (Objetivos do Milnio) proposto pela Organizao
das Naes Unidas (ONU) que visa garantir Educao Bsica de Qualidade para Todos
(BRASIL, 2010, p. 68) proporcionando o ensino musical s crianas e adolescentes, por meio de
profissionais habilitados.
Entre os objetivos estruturais e de execuo, esto: 1. aquisio de instrumentos musicais
para montagem e estruturao de salas de msica nas unidades do CASDM; 2. Aquisio de
apostilas, material pedaggico para os alunos do projeto; 3. oferecer educao musical para 900
crianas e adolescentes em vulnerabilidade social; 4. capacitar 40 adolescentes nas reas da
msica.

Prticas Musicais do Espao Cidado Musical
Nesta primeira fase de implementao do projeto Espao Cidado Musical, foram
iniciadas as aulas de Violo, Flauta Doce, Canto, Musicalizao Infantil e atendimentos de
Musicoterapia. Estas atividades musicais ocorrem em quatro espaos do CASDM:
- CJMC (Centro Juvenil Madre Cllia Merloni). Aulas de Violo, Flauta Doce, Canto e
atendimentos de Musicoterapia;
- CISDIMI (Centro de Integrao Social Divina Misericrdia). Aulas de Violo, Flauta
Doce, Canto e atendimentos de Musicoterapia;
- CEIDM Sabar (Centro de Educao Infantil Divina Misericrdia do Bairro Sabar).
Aulas de Musicalizao Infantil;
- CEIDM Boqueiro (Centro de Educao Infantil Divina Misericrdia do Bairro
Boqueiro). Aulas de Musicalizao Infantil.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
123
Para cada especialidade musical, o projeto Espao Cidado Musical conta com os
profissionais especficos: um professor de violo, um professor de flauta doce, um professor de
canto, dois professores de musicalizao infantil e um Musicoterapeuta.
Abaixo, descrevemos de forma objetiva, como acontecem as aulas e quais os objetivos
que esto implcitos em cada prtica realizada. Visamos sempre busca por uma musicalidade,
um estmulo escuta e um resgate do saber sensvel que permitem os nossos processos de
raciocnio e reflexo. (DUARTE JUNIOR, 2003, p. 12).
As aulas de violo acontecem trs dias por semana. Nestes dias, so disponibilizados dez
grupos com cinco alunos por grupo. As aulas tem durao de uma hora. Nestes grupos, os alunos
tem idade entre nove a quinze anos. As aulas so de violo popular e possibilitam que o aluno
desenvolva habilidades de executar canes, combinando, os acordes construdos com a mo
esquerda, e os ritmos tocados pela mo direita. Neste projeto, utilizada como apoio
metodolgico a metodologia IMPARE Violo Brasileiro. (CARVALHO, 2012). A
Metodologia IMPARE foi criada e desenvolvida pelo professor, compositor e musicista, Glauber
Benetti Carvalho. Atualmente este mtodo tem atendido escolas do Paran e Rio Grande do Sul.
As aulas de flauta doce acontecem um dia por semana. Neste dia, so disponibilizados
cinco grupos com oito alunos em cada grupo. As aulas tem durao de uma hora. Nestes grupos,
os alunos tem idade entre seis a oito anos. Nas aulas de flauta doce as crianas aprendem a
tcnica musical e a leitura de partituras. Executam tanto canes do repertrio popular brasileiro
bem como peas do repertrio erudito. Por meio deste instrumento, os alunos desenvolvem a
escuta musical, a respirao e a coordenao motora fina, alm de vivenciarem a msica de
forma prazerosa. Nas aulas de flauta doce utilizada como apoio metodolgico a metodologia
IMPARE Flauta Doce. (CARVALHO, 2012).
As aulas de canto acontecem um dia por semana. Neste dia, so disponibilizados cinco
grupos com oito alunos em cada grupo. As aulas tem durao de uma hora. Nestes grupos, os
alunos participantes tem idade entre seis a quatorze anos. Nas aulas de canto os alunos aprendem
a execuo e desempenho de peas infantis. H momentos para a prtica de atividades
recreativas ou ldicas, assim como teoria e caligrafia musical. trabalhado o ritmo coletivo e a
percepo dos alunos. Cantar uma prtica que leva cada um a entrar em contato consigo
mesmo, a vencer as dificuldades e a desenvolver as qualidades. (CHAN, 2008, p. 06).
As aulas de musicalizao infantil acontecem uma vez por semana. Neste dia, so
disponibilizados quinze grupos com aproximadamente vente e dois alunos em cada grupo. As
aulas tem durao de trinta minutos. Nestes grupos, os alunos participantes tem idade entre seis
meses a seis anos. As aulas de musicalizao so realizadas por meio de atividades ldicas onde
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
124
as crianas tm os primeiros contatos estimulantes e agradveis com a msica. Este contato
musical contribui para o desenvolvimento dos aspectos cognitivo, psicoemocional, corporal e
social das crianas. So utilizados jogos, fantoches, atividades de fonoaudiologia educacional
(MACHADO, 2000), CDs e um amplo repertrio de canes, para que a criana descubra e
desenvolva sua musicalidade e sensibilidade. neste momento que a criana descobre a msica
e passa a se conhecer em sua totalidade.
Os atendimentos de musicoterapia acontecem dois dias por semana. Nestes dias, so
disponibilizados quatro grupos com trs integrantes em cada grupo e, dois horrios para
atendimentos individuais. Os atendimentos tem durao de uma hora. Nestes grupos, os
integrantes tm idades entre seis a quinze anos. A musicoterapia um processo teraputico, no
qual o profissional musicoterapeuta interage musicalmente com o cliente a fim de auxiliar o
desenvolvimento fsico, psicolgico, social e emocional do indivduo. Neste processo, busca-se
estimular o potencial saudvel e criativo do sujeito, ampliando a autoconscincia e realizao
pessoal por meio da expresso musical. indicado para todas as idades e no necessrio ter
conhecimento prvio de instrumentos musicais. Nos atendimentos so utilizados recursos como
a escuta, a improvisao, a execuo, a composio, o movimento e a fala e podem incluir
experincias adicionais em artes plsticas, dana, dramatizao e poesia. (BRUSCIA, 2000, p.
13).
Atualmente, com a prtica do projeto Espao Cidado Musical, cerca de 530
(quinhentos e trinta) crianas e adolescentes da instituio e da comunidade, tm a oportunidade
de aprender a tocar um instrumento musical, de forma gratuita, trabalhando a voz, a disciplina, o
trabalho em equipe, a apresentao em pblico e a arte musical em toda sua dimenso:
criatividade, esttica, histria da msica, habilidades, desenvolvimento cognitivo, como meio de
interao social, autoestima e autonomia. O projeto busca tambm, com as aulas de msica,
otimizar recursos e evidenciar talentos. A capacitao profissional, para adolescentes entre 15 e
17 anos, atendidos pelo projeto, tem o intuito de que se tornem futuros instrutores e garantam a
continuidade da ao cultural de forma sustentvel.
Este projeto est sendo integralmente executado por profissionais capacitados pelo
Instituto ConSer

que esto em constante aprimoramento nas reas de msica e desenvolvimento


humanista. Este nvel de formao promove pessoas que realmente podem atuar em sociedade de
modo distinto, atores sociais plenamente criativos, crticos e com capacidade de transformaes,
nos vrios mbitos das relaes em sociedade.
Ao executar este projeto, esses profissionais tero a oportunidade de aplicar no social
conceitos aprendidos em sua formao pessoal e profissional, exercendo, deste modo, a
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
123
reciprocidade entre aprendizado individual e prestao de servios, visando o desenvolvimento
da sociedade. Ao utilizar a msica como elemento mediador, amplia-se a possibilidade de,
tambm construir valores sociais, morais e ticos nas crianas e adolescentes que sero alunos do
projeto, alcanando dimenses afetivas e emocionais.
Como garantia de que este projeto se torne replicvel e sustentvel, a gesto do projeto
manter seu foco central nos recursos humanos que sero aperfeioados e formados durante sua
execuo por meio de capacitaes mensais. O desenvolvimento do projeto Espao Cidado
Musical est pautado em medidas socioculturais que preveem a formao de adolescentes,
futuros jovens que atuaro posteriormente na comunidade, garantindo a continuidade das aes e
a responsvel utilizao e manuteno dos equipamentos e materiais disponibilizados para as
atividades.
Deste modo, a devida responsabilizao destes adolescentes, refletir em conscincia
ambiental, ecolgica, e principalmente sociocultural, valorizando desde o material pedaggico e
instrumentos musicais utilizados, at o desenvolvimento das linguagens musicais prprias
daquela comunidade, formando futuros jovens que realmente contribuem para o
desenvolvimento de seu pas de modo construtivo, humanista e criativo.

Consideraes Finais
O Instituto ConSer

trabalha por meio de uma proposta pedaggica baseada nos


princpios de tica, comprometimento, criatividade, responsabilidade e, sobretudo, preocupa-se
com a educao global dos alunos. Busca o desenvolvimento da sociedade a partir do respeito
individualidade dos alunos. O ensino-aprendizagem da msica, neste sentido, uma importante
ferramenta de aplicao destes conceitos, e sua prtica apia-se a uma viso humanista da
educao, no qual o ser humano o ponto central de transformao da sociedade.
O diferencial do projeto Espao Cidado Musical encontra-se no constante
aprimoramento pessoal e profissional, da equipe atuante no Instituto ConSer

. Estes
profissionais so formados com conhecimento capaz de promover a totalidade do aluno por meio
do ensino musical, contribuindo assim, na formao de pessoas mais criativas, crticas e com
viso de sua atuao na sociedade e com possibilidade de aplicar os conhecimentos adquiridos
sobre a cultura no qual esto inseridas, da sociedade e de si mesmo.
Assumir essa proposta de parceria permite aos jovens responsveis pelo projeto, a
oportunidade de ter o seu ganho financeiro com autonomia para realizar o seu bem estar e a sua
sobrevivncia. Os jovens, que trabalham no projeto Espao Cidado Musical como professores
de msica ou musicoterapeutas, esto construindo sua independncia em novas frentes de
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
126
trabalho e com diferentes conquistas pessoais. Esse modo operacional est comprometido com a
formao humana e o desenvolvimento pessoal e profissional, para efetivar o potencial humano e
de criao. O poder de ensinar e o prazer de aprender so os grandes benefcios de ensinar
aprendendo. (TIBA, 1998, p. 25).
A importncia de realizar parcerias entre os setores privados e ONG a oportunidade de
oferecer subsdios ao desenvolvimento e a execuo de projetos por profissionais que esto em
constante formao em sua rea de atuao (msica) e pessoal (humanista), garantindo a
realizao de aes com alto nvel de qualidade em regies com carncia de atividades culturais.
Por meio da aquisio do conhecimento cultural, o adolescente passa a responsabiliza-se
pela construo do seu aprendizado, amplia suas capacidades pessoais e cognitivas e comea a
atuar em sociedade, ou no grupo ao qual pertence de maneira criativa e responsvel.
Com esta ao artstica/cultural, entre Instituto ConSer

e Centro de Assistncia Social


Divina Misericrdia (CASDM), possvel realizar grandes mudanas, na realizao de trabalhos
com as comunidades em vulnerabilidade social, criando formas de conscientizar e dar condies
de pensar num futuro promissor e possvel para crianas e adolescentes.

Referncias
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127
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<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/access-to-culture/>. Acesso em 12/08/2012.

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Projeto de pesquisa O processo pedaggico-musical em El Sistema Nacional
de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles de Venezuela: um estudo de caso

Veridiana de Lima Gomes Krger
37

UFPEL

Resumo: O trabalho aqui apresentado um projeto de pesquisa intitulado O processo pedaggico-
musical
38
empregado em El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles de Venezuela:
um estudo de caso. Pretende-se o desenvolvimento deste atravs de um programa de ps-graduao em
msica na linha de educao musical. Este projeto visa propor a compreenso e discusso dos
procedimentos metodolgicos educacionais empregados em El Sistema que ao longo de seus 37 anos de
implementao j possui mais de 280 orquestras infantis e juvenis, atendendo cerca de 350.000 crianas,
jovens e adolescentes venezuelanos em situao de vulnerabilidade social com o ensino da msica atravs
da criao de coros e orquestras em todo o territrio da Venezuela. A metodologia empregada em El
Sistema vem sendo utilizada como modelo em diversos pases como Argentina, Austrlia, ustria,
Bolvia, Brasil, Canad, Chile, Colmbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Esccia, Estados
Unidos, Guatemala, Honduras, Inglaterra, Itlia, Jamaica, ndia, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai,
Peru, Portugal, Porto Rico, Repblica Dominicana, Trinidad e Tobago, e Uruguai (FESNOJIV, 2012).
Este projeto almeja responder as seguintes questes: Qual o currculo de educao musical empregado em
El Sistema? Como aplicada a metodologia de ensino em El Sistema? Este projeto de pesquisa ser
desenvolvido ao longo de 28 meses, e ter como mtodo de pesquisa o estudo de caso.

Palavras-chave: El Sistema, metodologia educacional, incluso sociocultural.


Introduo
Este projeto de pesquisa aborda a prtica da educao musical em El Sistema Nacional de
Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela. O objetivo deste trabalho a investigao
do mtodo pedaggico-musical utilizado no sistema citado, visando compreenso desta
metodologia de ensino que vm apresentando grandes xitos no que concerne a aprendizagem
musical de crianas, jovens e adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Assim, este
trabalho visa responder a seguinte questo:

37
Aluna do ltimo semestre do curso de Bacharelado em Canto da Universidade Federal de Pelotas. Trabalhou
como bolsista CNPq nos anos de 2010, 2011 e 2012 no projeto de pesquisa Prticas Interpretativas no Repertrio
Brasileiro para Piano Preparado desenvolvido pelo Ncleo de Msica Contempornea da UFPEL. Atualmente
trabalha na elaborao de uma pesquisa sobre a metodologia educacional utilizada em El Sistema Nacional de
Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles de Venezuela, buscando referencias sobre o processo pedaggico
empregado neste, com o objetivo de implementar o sistema no Brasil.
38
Entende-se por procedimentos pedaggico-musicais toda e qualquer tcnica utilizada como artifcio no processo
de ensino e aprendizagem musical utilizados em El Sistema, onde nestas se incluem o currculo e a metodologia de
ensino.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
128
Qual a metodologia de ensino musical empregada em El Sistema Nacional de
Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela?

El Sistema
Em 1975 o maestro Antonio Abreu, juntamente com oito jovens estudantes da antiga
Escuela de Msica Jos ngel Lamas, se reuniram com o sonho de criar um programa de ensino
musical com caractersticas pedaggicas prprias e originais, capaz de adaptar a metodologia de
ensino existente em outros pases a sua realidade. Abreu convocou mais jovens de Caracas e do
interior do pas, conseguindo assim, formar a primeira Orquesta Sinfnica Nacional Juvenil de
Venezuela que debutou em 30 de abril de 1975, mas tendo atividade legal desde 12 de fevereiro
do mesmo ano (CABEDO, 2012, p.4).
Desde a criao da primeira orquestra, Abreu e os demais integrantes trabalharam
buscando estabelecer um programa de msica para orquestra desenvolvido em toda a Venezuela.
Como resultado deste trabalho surge a Fundacion del Estado para el Sistema Nacional de las
Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela ou FESNOJIV em 1979, segundo decreto N
3039, publicado na Gaceta Oficial N 31681. Essas orquestras operaram com o propsito
expresso de efetivar a reforma social atravs do ensino da msica. Ao longo da Venezuela,
FESNOJIV referido simplesmente como "el sistema" ou "el orquesta" e seu fundador, Dr.
Abreu, como "el maestro" (HOLLINGER, 2007, p.1).
Os recursos financeiros para treinamentos, performances e apresentaes internacionais
da Orquestra Nacional Jovem surgiram do interesse dos governantes em um trabalho que com o
passar do tempo foi ganhando visibilidade (MORA-BRITO, 2011, p.7).
No ano de 2011, a FESNOJIV muda sua denominao e passa a chamar-se Fundacin
Musical Simn Bolvar (FundaMusical Bolvar) estando ligada ao Ministerio del Poder Popular
del Despacho de la Presidencia de la Repblica Bolivariana de Venezuela.
A FundaMusical Bolvar ampara a Orquesta Sinfnica Simn Bolvar de Venezuela, a
Orquesta Sinfnica Nacional Infantil y Juvenil de Venezuela, as orquestras sinfnicas infantis e
juvenis de Caracas e de todo territrio nacional, os grupos corais e de cmara, e os centros
acadmicos.
Do ponto de vista funcional, educativo, artstico e administrativo, El Sistema esta
formado por ncleos que operam em cidades e povos de todo territrio nacional, integrando uma
complexa e sistemtica rede. El Sistema conta atualmente com 24 orquestras estatais, 285
orquestras sinfnicas juvenis e infantis que funcionam nos 285 ncleos a nvel nacional, tm
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
129
gerado 5620 mil empregos diretos e atende 350.000 crianas, adolescentes e jovens provenientes
dos setores pobres da comunidade (FESNOJIV, 2012).
El Sistema reconhecido por muitas organizaes internacionais como um programa de
educao musical nico, digno de ser implementado em todas as naes do mundo,
principalmente nos pases que buscam diminuir a pobreza, o analfabetismo, marginalidade e a
excluso de sua populao infantil e juvenil, sendo conferido a este prmios como Erasmus
2010, Prncipe de Asturias 2008, UNICEF 2006, Right Livelihood Award 2001, entre outros.
Organizaes como a OEA e a UNESCO apoiam a implementao de programas de educao
musical que seguem o modelo venezuelano em mais de 25 pases (REUS, 2012, p.3). Entre estes
pases esto: Argentina, Austrlia, ustria, Bolvia, Brasil, Canad, Chile, Colmbia, Correa do
Sul, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Esccia, Estados Unidos, Guatemala, Honduras,
Inglaterra, Itlia, Jamaica, ndia, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Portugal, Porto
Rico, Repblica Dominicana, Trinidad e Tobago, e Uruguai (FESNOJIV, 2012).
No Brasil uma vertente de El Sistema denomina-se NEOJIBA (Ncleos Estaduais de
Orquestras Juvenis e Infantis da Bahia). O NEOJIBA conta com um Ncleo de Gesto e
Formao Profissional - NGF, em funcionamento no Teatro Castro Alves, onde diariamente
ensaiam suas principais orquestras, com integrantes entre 9 e 28 anos; a Orquestra Sinfnica
Juvenil 2 de Julho (J2J), com cerca de 90 msicos e a Orquestra Castro Alves (OCA) com 60
integrantes. Em virtude da alta demanda de jovens para ingressar no programa, mantm-se em
atividade a Orquestra Pedaggica Experimental OPE, capacitando msicos entre 7 e 15 anos
em instrumentos de cordas. Um coral com 40 jovens tambm foi criado, em maio de 2010, no
Colgio Estadual ICEIA de Salvador.
O NEOJIBA conta ainda com dois Ncleos de Prtica Orquestral e Coral NPO, em
Salvador e Regio Metropolitana, e apia pedagogicamente projetos orquestrais do interior do
estado. O Programa proporciona gratuitamente aos integrantes, sem distino social,
instrumentos musicais para a prtica orquestral, material pedaggico, ensino de prtica e teoria
musical exercido por profissionais qualificados, auxlio transporte e lanche. Os integrantes do
NGF recebem tambm uma bolsa auxlio (NEOJIBA, 2012).
Alm do projeto NEOJIBA que segue o modelo venezuelano, no Brasil existem outros
projetos de cunho social como a Associao Meninos do Morumbi sediada em So Paulo e o
projeto Villa-Lobinhos com sede no Rio de Janeiro. Ambos so projetos desenvolvidos por
ONGs que tem como eixo comum a educao musical cujo objetivo congregar crianas e
jovens, atingidos pela desigualdade social, em situao de excluso ou restrio ao acesso de
bens materiais e simblicos (KLEBER, 2006, p. 8).
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
130
Embora existam no Brasil projetos semelhantes ao projeto venezuelano percebe-se que os
resultados (estatisticamente falando comparando os dados obtidos) so bem diferentes quanto a
nmero de crianas e jovens envolvidos no projeto, nmero de orquestras, coros e grupos de
cmara formados, nmero de professores e alcance nacional.
Sanchz (2007) considera dentre outros, a estrutura pedaggica um dos elementos que
contriburam para o xito que El Sistema alcanou. Segundo Sanchz, o objetivo do currculo
compe-se de 1 propsito central e 3 efeitos, que so eles:
Propsito: formar humanista e integralmente a personalidade do venezuelano.
Efeito 1: inserir socialmente crianas em abandono, pobreza, incapacidade de vitimas das
drogas.
Efeito 2: consolidar a idiossincrasia cultural de cada regio.
Efeito 3: beneficiar o maior nmero de crianas, jovens e suas famlias.
Do ponto de vista conceitual o currculo centrado na pratica de orquestra, valorizando a
pratica da msica no desenvolvimento de qualquer interprete. Assim, podemos chegar a uma
analogia com o idioma: nada se l e se escreve se no falar primeiro. Por isto, El Sistema coloca
instrumentos nas mos das crianas para que possam sonhar, depois aprendem a escrever, ler e
finalmente compreender a interpretao da musica que executam (SANCHZ, 2007, p.67).
O currculo desenvolve-se nos 285 ncleos que funcionam em todo pas. Cada ncleo
possui um centro acadmico, dedicado formao terica e tem as orquestras responsveis pela
parte pratica (FESNOJIV, 2012).
As crianas formam grupos de acordo com a faixa etria. Crianas em idade pr-escolar
comeam estudando ritmo e expresso corporal; entre 7 e 8 anos integram a orquestra pr-
infantil; entre 10 e 12 anos a orquestra infantil e de 12 aos 16 anos as orquestras juvenis. Nas
orquestras se executam verses e arranjos de grandes obras em verses adaptadas ao nvel de
cada orquestra e ao decorrer do processo de aprendizagem executam a verso original.
(SANCHZ, 2007, p.67).
Em 1995 foi criado o Programa de Educao Especial com ncleos dedicados a crianas
com deficincia cognitiva, visual, auditiva, autismo, e outros impedimentos de aprendizagem.
Estes possuem seu currculo adaptado para cada especificidade e contam com o Centro de
Investigacin e Impresin de Msica Braile de Barquisimeto, onde trabalham com crianas que
possuem deficincia visual. (SANCHZ, 2007, p.68).
Paralelamente a permanncia na orquestra, os estudantes podem comear sua orientao
profissional. Os jovens que optarem pela msica, ingressam no Conservatorio de Musica Simon
Bolivar de Caracas, onde obtm o primeiro titulo acadmico de msica. A formao
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
131
universitria esta prevista em El Instituto Universitario de Estudos Musicales (Iudem), onde
podem optar por cursos de execuo instrumental, composio, educao musical, musicologia,
direo orquestral e coral, posteriormente podendo ingressar em cursos de mestrado e doutorado
da Universidad Simon Bolivar de Caracas. (SANCHZ, 2007, p.68).
Com base nestes dados esta pesquisa pretende a partir de um estudo de caso responder as
seguintes questes:
1. Qual o currculo de educao musical empregado em El Sistema?
2. Como aplicada a metodologia de ensino em El Sistema?

Objetivo geral e especficos
Objetivo geral

O objetivo geral desta pesquisa busca a compreenso dos procedimentos metodolgico-
musicais empregados em El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de
Venezuela.

Objetivos especficos
Os objetivos especficos desta pesquisa constituem-se de:
1. Levantamento dos procedimentos metodolgico-musicais empregados no sistema.
2. Compreender a forma como estes procedimentos so empregados na pratica do ensino
musical.
3. Elaborar uma discusso no mbito acadmico sobre a proposta metodolgica de ensino
aplicada em El Sistema para que possamos ter suporte para a implementao de projetos
semelhantes no Brasil.

Justificativa
Esta pesquisa justifica-se, pois, o levantamento de dados sobre El Sistema nos mostrou
uma tendncia dos autores em falar sobre este sistema de forma descritiva historicamente. No
foram encontrados trabalhos que relatem detalhadamente o processo pedaggico-musical
empregado neste, que vem se apresentando como uma dos mais bem sucedidos projetos de
ensino musical e incluso social para crianas, jovens e adolescentes.
Justifica-se tambm, pois, com a coleta e analise dos dados ser possvel divulgao dos
resultados academicamente e tambm para iniciativas do terceiro setor e demais instituies que
trabalham com o ensino da musica com o objetivo de incluso social de crianas, adolescentes e
jovens em situao de vulnerabilidade social, podendo assim, contribuir para a reflexo de
procedimentos pedaggicos musicais empregados nestes projetos. A divulgao no meio
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
132
acadmico pode vir a servir para que futuramente seja desenvolvida uma metodologia de ensino
musical baseada no modelo venezuelano.
O estudo detalhado dos procedimentos pedaggico-musicais empregados em El Sistema
servir como base de estudo para que possamos futuramente implementar na prtica esta
metodologia educacional em instituies de assistncia social, que visem atravs da formao de
orquestras e coros juvenis e infantis incorporar sociedade crianas, jovens e adolescentes em
situao de vulnerabilidade social.
Com a implementao da lei n.11.769 sancionada em 18 de agosto de 2008, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de educao bsica, os resultados
desta pesquisa podero tambm, servir como base de consulta a elaborao de uma metodologia
educacional voltada a crianas, jovens e adolescentes, baseada em um sistema que vem se
mostrando eficiente no que diz respeito ao ensino da msica para esta faixa etria.

Metodologia
Levando em considerao o objeto de estudo do presente trabalho, optou-se pela
abordagem qualitativa, mais precisamente o estudo de caso para estabelecer a organizao
metodolgica desta pesquisa.
Optou-se pela abordagem qualitativa tendo em vista a perspectiva de Patton (1990, p.1),
onde a pesquisa qualitativa um esforo para compreender as situaes em sua singularidade,
como parte de determinado contexto e as interaes que neste ocorrem, onde a compreenso
um fim em si, de modo que no existe a tentativa de prever o que pode, necessariamente,
acontecer no futuro, mas compreender a natureza do contexto.
Dentre as diversas abordagens de pesquisa qualitativa, aqui, utilizaremos o estudo de caso
como estratgia de nossa pesquisa. Tal deciso partiu da necessidade de aprofundamento de um
nico caso: o processo metodolgico musical empregado em El Sistema.
Seguindo a definio de Gil (1989, p.78), em que estudo de caso est caracterizado pelo
estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir conhecimento
amplo e detalhado do mesmo, tarefa praticamente impossvel mediante a outros delineamentos
considerados, e a perspectiva de Laville sobre a utilizao do estudo de caso como estratgia de
pesquisa, o estudo de caso se torna fundamental para o desenvolvimento desta pesquisa.
A vantagem mais marcante dessa estratgia de pesquisa repousa, e claro, na
possibilidade de aprofundamento que oferece, pois os recursos se vem
concentrados no caso visado, no estando o estudo submetido as restries
ligadas a comparao do caso com outros casos. Ao longo da pesquisa, o
pesquisador pode, pois, mostrar-se mais criativo, mais imaginativo; tem mais
tempo de adaptar seus instrumentos, modificar sua abordagem para explorar
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
133
elementos imprevistos, precisar alguns detalhes e construir uma compreenso
do caso que leve em conta tudo isso, pois ele no mais esta atrelado a um
protocolo de pesquisa que deveria permanecer o mais imutvel possvel.
(LAVILLE, 1998, p. 157).
Para Yin, estudos de caso se tornam boas estratgias de pesquisa quando se colocam
questes do tipo como e por que e quando o foco se encontra em fenmenos
contemporneos inseridos em algum contexto da vida real. (YIN, 2005).
Como o objetivo de nossa pesquisa o levantamento detalhado do procedimento
pedaggico-musical utilizado em El Sistema, o estudo de caso nos proporcionar o
aprofundamento deste processo.
Com base na citao acima de Laville sobre os recursos do estudo de caso, podemos dizer
que a metodologia que segue servir como ponto estrutural para a nossa pesquisa, podendo a
qualquer momento ser adequada tendo em vista o surgimento de dados novos no decorrer da
mesma.
Segundo Ldtke, o desenvolvimento de um estudo de caso caracteriza-se em trs fases:
1. Fase exploratria
2. Delimitao do estudo
3. Anlise sistemtica e elaborao do relatrio
Assim, nossa pesquisa ser estrutura nas trs fases acima citadas. Abaixo segue um
grfico com a estruturao das fases metodolgicas que sero aplicadas para a realizao desta
pesquisa.
Figura 1:
Estrutura das fases metodolgicas a serem aplicadas nesta pesquisa

Reviso de bibliografia sobre El Sistema
Reviso de bibliografia sobre educao como incluso social
Elaborao do protocolo de pesquisa
Levantamento de fontes de financiamento
FASE 1: EXPLORATRIA
Pesquisa de campo - coleta de dados atravs da aplicao dos
instrumentos de coleta previamente estabelecidos no protocolo de
pesquisa
FASE 2: DELIMITAO DO ESTUDO
Anlise dos dados coletados
Elaborao do relatrio final
FASE 3: ANLISE DOS DADOS E REDAO DO RELATRIO
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
134
Como protocolo de pesquisa aqui se entende a perspectiva de Yin:
Em primeiro lugar, um protocolo para estudo de caso mais do que um
instrumento. O protocolo contm o instrumento, mas tambm contm os
procedimentos e as regras gerais que deveriam ser seguidas ao utilizar o
instrumento....O protocolo uma das tticas principais para aumentar a
confiabilidade da pesquisa de estudo de caso e destina-se a orientar o
pesquisador ao realizar a coleta de dados a partir de estudo de caso
nico... A elaborao do protocolo fora-o a antecipar vrios problemas,
incluindo a forma como os relatrios do estudo de caso devem ser
completados. (YIN, 2005, p.92-94).
No momento da elaborao do protocolo de pesquisa sero definidas questes como:
questes e proposies do estudo de caso, procedimentos de coleta de dados, plano de coleta dos
dados e guia de relatrio para o estudo de caso.


Consideraes finais
Pretende-se com realizao desta pesquisa o levantamento e divulgao do mtodo
pedaggico-musical empregado em El Sistema com o intuito de gerar suporte para a
implementao de projetos semelhantes no Brasil.
Espera-se que o levantamento e compreenso deste sirva como impulso para o
desenvolvimento/criao de um modelo educacional que se adapte a realidade social brasileira
visando resultados satisfatrios no que dizer respeito educao musical como pratica de
incluso social como os obtidos na Venezuela e em outros pases que tem El Sistema como
modelo de metodologia.

Referncias

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dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Disponvel em:
<HTTP://www.planalto.gov.br> acesso em 15 de junho de 2012.
CABEDO, Alberto. La Educacin Musical como Modelo para una Cultura de Paz. Valenciano:
Jornades de Foment de la Investigacin. Disponvel em:
<http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi14/psicoped/3.pdf> Acesso em 29/07/2012.
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de Venezuela. Disponvel en:<http://www.fesnojiv.gob.ve/es/> acesso em 20 de junho de 2012.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 2.ed. So Paulo: Atlas, 1989. p.206.
HOLLINGER, Diana. Tocar y LucharTo Play and to Fight: The Venezuelan System that
Produced LAs Next Great Conductor. California: California Music Educators Magazine. 2007
KLEBER, Magali. A prtica de educao musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto
urbano brasileiro. Tese (Doutorado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
LAVILLE, Christian, DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da
pesquisa em Ciencias Humanas. Porto Alegre: Artes Medicas Sul Ltda./ Ed. UFMG, 1998. 340p.
(Adapt. Lana Mara de Castro Siman).
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
133
LDKE, Menda, MARLI, E.D.A. Andr. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: Editora Pedaggica e Universitria LTDA, 1986, 99p.
MORA-BRITO, Daniel Ignacio. Between social harmony and political dissonance: the
institutional and policy-based intricacies of the Venezuelan System of Children and Youth
Orchestras. Austin: Presented to the Faculty of the Graduate School of The University of Texas
at Austin in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of Arts. 2011.
NEOJIBA. Ncleos Estaduais de Orquestras Juvenis e Infantis da Bahia. Disponvel
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PATTON, Michael Quinn. Qualitative evaluation and research methods. 2.ed. London: Sage,
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REUS, Eugnia Lpez; JAIME, Miguel. Msica, diseo y sistema educativo. Educaci I Xarxa.
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SNCHEZ, Freddy. El Sistema Nacional para las Orquestas Juveniles e Infantiles. La nueva
educacin musical de Venezuela. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 18, p. 63-69, out.2007.
YIN, Robert. Estudo de caso Planejamento e mtodos. Trad. Daniel Grassi. .3.ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005.212 p.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
136









COMUNICAES

GRUPO DE TRABALHO III

FORMAO INICIAL E CONTINUADA

Concepes de currculos e metodologias de educao musical no ensino superior, abrangendo a
legislao educacional vigente, projetos poltico-pedaggicos, planejamentos e prticas
pedaggico-musicais; o estgio no processo de formao do educador musical; formao do
professor de msica para atuao nos diferentes espaos de ensino e aprendizagem da rea; a
formao continuada dos professores de msica atuantes na educao bsica; a formao de
professores e tutores de msica na educao distncia.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
137
Estratgias de ensino para a promoo do desenvolvimento musical

Caroline Caregnato
39


Resumo: Este artigo tem como objetivo discutir e apresentar estratgias de ensino que promovam o
desenvolvimento da compreenso musical da criana. Este estudo foi realizado a partir de uma breve
reviso de literatura, focada sobre a obra de Piaget a respeito do desenvolvimento cognitivo infantil. A
discusso de possveis estratgias de ensino ainda foi baseada em dados colhidos por meio de uma
entrevista acompanhada de atividades de execuo e apreciao musical. Esse estudo, baseado no mtodo
clnico de Piaget, foi realizado com uma criana com idade de 5 anos e 11 meses. Essa participante foi
convidada a tocar xilofone em conjunto com dois outros msicos adultos e a responder uma breve
entrevista com questes que buscaram investigar a sua compreenso da execuo musical recm
realizada. Algumas dificuldades observadas no decorrer da entrevista levaram a pesquisadora a propor
execues musicais extras e ainda atividades de apreciao musical. Essas atividades musicais
desencadearam a atividade perceptiva e um processo de tomada de conscincia da participante, levando a
criana estudada ao desenvolvimento de uma compreenso da msica executada no momento da
entrevista em termos de simultaneidade e de igualdade de duraes. Foi possvel concluir, atravs deste
trabalho, que atividades que promovam o envolvimento direto da criana com a msica, tais como a
execuo e a apreciao, podem levar ao desenvolvimento da compreenso musical.

Palavras-chave: desenvolvimento musical, apreciao musical, execuo musical.


Introduo
O desenvolvimento musical do aluno est entre os principais objetivos da educao
musical. Para que esse objetivo amplo seja atingido, os educadores musicais procuram promover
o desenvolvimento das habilidades de leitura, produo (execuo, interpretao, composio,
etc), apreciao e compreenso musical de seus alunos, usando estratgias metodolgicas
variadas.
Neste artigo tecerei algumas reflexes sobre um desses possveis objetivos do ensino de
msica: o desenvolvimento da compreenso musical do aluno. Esse tema foi abordado em meu
trabalho de mestrado (CAREGNATO, 2012) e, neste pequeno artigo, apresentarei apenas uma
parte das reflexes que foram construdas a partir da minha dissertao. Apresentarei aqui os
dados que foram coletados junto a uma das crianas participantes do estudo transversal realizado
durante a pesquisa. Esses dados serviro de base para a discusso de possveis estratgias de
ensino que visem o desenvolvimento da compreenso musical ou, mais especificamente, o
desenvolvimento da compreenso do tempo em msica.

39
Mestre em Msica Cognio e Educao Musical, pela UFPR (Universidade Federal do Paran), Licenciada
em Msica pela EMBAP (Escola de Msica e Belas Artes do Paran) e graduada em Educao Artstica pela UFPR
(Universidade Federal do Paran). Atualmente aluna do Doutorado em Msica da UNICAMP (Universidade
Estadual de Campinas). Atua como professora de canto lrico no Conservatrio de Tatu e como tutora do curso de
Licenciatura em Msica distncia da UAB UnB (Universidade Aberta do Brasil Universidade de Braslia).
Desenvolve pesquisas na rea de cognio e educao musical.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
138
Este artigo tem como objetivo, portanto, discutir e apresentar possveis estratgias de
ensino que promovam o desenvolvimento da compreenso temporal-musical da criana,
estudante de msica.
O referencial terico adotado para a construo dessas reflexes ser a teoria de Piaget
sobre o desenvolvimento cognitivo da criana.
A metodologia utilizada para a coleta dos dados que sero apresentados aqui foi o mtodo
clnico de Piaget (DELVAL, 2002). Esse mtodo combina a entrevista semi-estruturada com a
realizao de pequenas atividades pelo participante do estudo. As respostas do participante
atividade so observadas e, durante a entrevista, o pesquisador realiza perguntas que buscam
observar como a criana compreende a sua ao durante a atividade que foi proposta.
No estudo que deu origem a este trabalho, os participantes (16 crianas de 5 a 9 anos)
foram convidados a tocar xilofone, acompanhados por dois experimentadores (a pesquisadora e
um voluntrio) que tocavam instrumentos de mesmo gnero. A criana e a pesquisadora ficaram
encarregadas da execuo da segunda voz de uma msica. Essa segunda voz era composta
apenas por mnimas, tocadas na tecla f do instrumento, e encerrava com uma colcheia, tocada
na mesma nota. A segunda voz, executada pelo experimentador voluntrio, era formada por uma
srie de colcheias e semicolcheias, tocadas em diferentes regies do xilofone. As duas vozes
eram tocadas em simultaneidade, ou seja, comeavam e terminavam juntas e possuam a mesma
durao.
A fim de objetivar a exposio das discusses propostas neste artigo, gostaria de pedir
licena ao leitor para uma pequena inverso da estrutura tradicional. Farei inicialmente uma
apresentao dos resultados que foram obtidos atravs da entrevista e da execuo musical
realizada com MAM (nome fictcio), uma menina de 5 anos e 11 meses, aluna de uma escola
pblica de ensino integral da periferia de Curitiba. Em seguida, realizarei a fundamentao
terica deste artigo, seguida da discusso dos dados apresentados por MAM. Nas consideraes
finais apresento algumas estratgias de ensino que, segundo os dados apresentados pela menina
estudada, podem ajudar a promover o desenvolvimento da compreenso temporal-musical da
criana.

Uma cena de desenvolvimento musical: apresentao dos resultados
Para comear a discusso de possveis estratgias de ensino para a promoo da
compreenso temporal-musical da criana, gostaria de narrar o trabalho que foi realizado de
forma bastante breve com MAM. Essa criana, que nunca havia tocado xilofone, foi convidada a
executar uma pequena msica, de acordo com os procedimentos narrados acima. MAM realizou
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
139
aproximadamente 3 tentativas antes de conseguir executar a msica proposta com sucesso. Aps
essa execuo bem sucedida, ela foi entrevistada para que se observasse como essa criana
compreendia a sua ao em termos temporais ou, mais especificamente, em termos de
simultaneidade e de igualdade de duraes.
A entrevista de MAM foi dividida em dois momentos. Durante o primeiro, a menina foi
convidada a refletir e falar sobre a sua execuo realizada em conjunto com a pesquisadora
(execuo apenas da segunda voz). Durante o segundo momento, MAM foi convidada a falar
sobre o modo como compreendia a sua execuo realizada em conjunto com o experimentador
voluntrio (execuo da segunda voz acompanhando a primeira voz). As perguntas feitas
MAM e suas respostas so apresentadas na sequncia:
Primeiro momento da entrevista: questes sobre a execuo apenas da segunda voz
(execuo de vozes iguais com duraes iguais)

- Ns [a pesquisadora e MAM] comeamos a tocar juntas ou separadas?
- [Aps a repetio da pergunta] Juntas.
- E ns terminamos de tocar separadas ou juntas?
- ...
[Como a criana se manteve em silncio, a pesquisadora props uma nova execuo da msica
completa. Repetio da pergunta]
- Juntas.
- E isso que voc tocou a [aponta o xilofone] demorou o mesmo tanto de tempo que isso
que eu toquei aqui, ou alguma de ns demorou mais?
- ...
[Nova execuo e repetio da pergunta]
- O mesmo tanto.
- Por que voc acha que demorou o mesmo tanto?
- Porque a gente tinha que fazer uma musiquinha bonitinha.

Segundo momento da entrevista: questes sobre a execuo da primeira e da segunda voz
(execuo de vozes diferentes com duraes iguais)

- Vocs [MAM e o experimentador voluntrio] comearam a tocar separados ou juntos?
- ...
[A criana convidada a apenas ouvir uma nova execuo da msica, realizada pela
pesquisadora e pelo experimentador voluntrio. Repetio da pergunta].
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
140
- Juntos.
- Vocs terminaram de tocar juntos ou separados?
- ... Juntos.
- Vocs demoraram o mesmo tempo para tocar as suas msicas, ou algum de vocs
demorou menos tempo?
- No sei.
[A criana convidada a ouvir a msica novamente. Repetio da pergunta]
- O mesmo tempo.
- Por que voc acha isso?
- Porque faz mais som [quando todos tocam juntos].

Atravs dessa breve entrevista, foi possvel colher algumas informaes a respeito do
modo como MAM compreende temporalmente a sua execuo musical. Embora ela hesite um
pouco em reconhecer a simultaneidade da sua execuo da segunda voz com a execuo da
pesquisadora, ela admite que comeou e terminou junto com a sua companheira. Poderamos
supor que MAM, baseada nesse reconhecimento da simultaneidade, seria levada a reconhecer a
igualdade de duraes das duas execues. MAM de fato reconhece que as duas aes demoram
o mesmo tanto, contudo ela no baseia sua resposta no reconhecimento da simultaneidade.
Essa criana oferece uma justificativa pouco objetiva para a sua crena na igualdade de duraes
(porque a gente tinha que fazer uma musiquinha bonitinha), e que reflete o modo como o
pensamento de MAM est organizado. Ela nos oferece uma resposta caracteristicamente
intuitiva, tpica de um pensamento do tipo intermedirio (PIAGET, 2002) ainda no capaz de
justificar suas crenas em respostas mais dedutivas e objetivas. Embora MAM no responda de
forma plenamente desenvolvida, justificando sua crena na simultaneidade das execues como
fazem as crianas mais velhas, ela j apresenta um progresso notvel para sua idade e pouca
experincia musical (MAM nunca havia participado de aulas de msica). possvel que esse
progresso tenha ocorrido em funo da insistncia em atividades de execuo e apreciao, no
programadas inicialmente. Voltaremos a discutir esse ponto.
No segundo momento da entrevista, MAM volta a reconhecer a simultaneidade da
execuo, desta vez da primeira e da segunda voz algo tambm notvel, j que o problema era
mais complexo dessa vez porque envolvia vozes com ritmos diferentes
40
. Tambm novamente

40
Vrios participantes do estudo original (CAREGNATO, 2012) negaram a simultaneidade da execuo das duas
vozes porque ficaram impressionados com a rapidez da execuo do experimentador voluntrio, e com a
lentido da sua melodia (embora, de fato, as duas vozes tivessem a mesma durao, apenas ritmos diferentes que
levavam as crianas a uma percepo alterada dos fatos).
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
141
ela reconhece a igualdade de duraes e, a exemplo do que ela havia respondido no primeiro
momento da entrevista, baseia sua crena na igualdade de duraes em uma justificativa pouco
objetiva do ponto de vista temporal. Ela novamente deixa de deduzir a igualdade a partir do
reconhecimento da simultaneidade. Ela apenas intui essa igualdade de duraes, sem saber
justificar ao certo porque isso acontece. Apesar desse fato, cabe frisar que MAM chega ao final
da entrevista apresentando concepes caractersticas da etapa intermediria de desenvolvimento
da compreenso do tempo em msica. Essa concepo um tanto avanada para sua idade se
compararmos o desempenho de MAM com o de outros participantes, inclusive mais velhos, que
participaram da mesma pesquisa (CAREGNATO, 2012).

Analisando a cena: investigao dos processos cognitivos envolvidos e observao das aes
que desencadearam a compreenso musical
Conforme pudemos observar, MAM hesita em responder algumas das perguntas da
entrevista. Essa dificuldade parece ser resultado de uma atividade de centrao perceptiva. De
acordo com Piaget (1969), a centrao um fenmeno que leva a criana a focar sua percepo
sobre uma determinada ao. Vrias centraes podem ser realizadas durante uma observao
sem que, contudo, os vrios quadros formados a partir dessa observao da realidade sejam
interligados pela criana. Essa atividade de interligao, chamada de processo de descentrao,
s se torna possvel com a interveno da atividade perceptiva, ou seja, com a realizao de um
processo que ocorre no nvel do pensamento e que capaz de interligar os diversos quadros
perceptivos (as diversas centraes) formados pela criana. Portanto, as dificuldades de
coordenao de centraes no podem ser consideradas como simples dificuldades de percepo.
A realizao de descentraes depende do desenvolvimento do pensamento e, mais
especificamente, do desenvolvimento da atividade perceptiva e no propriamente de um
desenvolvimento da percepo.
No caso narrado acima, MAM parece ter se centrado em sua atividade de execuo,
sendo assim impedida de considerar ao mesmo tempo a sua ao e a ao da pesquisadora que
tocava com ela. Essa centrao pode ter sido a responsvel por levar MAM a no responder de
imediato s questes propostas e que buscavam a comparao de duas aes. A realizao de
execues extras parece ter levado MAM a realizar outras centraes perceptivas, focadas
possivelmente dessa vez tambm sobre a ao da pesquisadora. Essas execues no previstas
inicialmente ainda podem ter levado a menina a desenvolver uma atividade perceptiva que a fez
considerar duas execues musicais ou, considerar duas centraes diferentes e que a fez
compreender a simultaneidade inerente a essas execues. Cabe salientar que a simultaneidade
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
142
parece ter sido compreendida graas a uma atividade perceptiva, responsvel por coordenar as
centraes realizadas por MAM, levando-a a uma descentrao e compreenso do evento
musical.
A realizao de mais execues musicais que o inicialmente previsto, entretanto, no foi
suficiente para que MAM descentrasse sua percepo a ponto de coordenar sua ao com a ao
da pesquisadora e ainda com a ao do experimentador voluntrio. Para que MAM observasse
tambm as aes desse terceiro instrumentista foram necessrias algumas atividades de
apreciao. possvel que a audio musical tenha desencadeado a atividade perceptiva de
MAM, levando a menina a reconhecer a simultaneidade e a igualdade de duraes envolvidas na
sua execuo musical e na execuo do experimentador voluntrio.
Parece, portanto, que as atividades de execuo e apreciao levaram MAM a realizar
descentraes e, consequentemente, levaram-na a compreender a simultaneidade e a igualdade
de duraes das execues realizadas durante a pesquisa. Embora MAM no tenha atingido o
ltimo estgio de desenvolvimento da compreenso temporal em msica, caracterizado pela
deduo da igualdade de duraes a partir do reconhecimento da simultaneidade, cabe frisar que
MAM atingiu um nvel de compreenso que dificilmente teria sido atingido sem a realizao de
atividades extras de execuo e apreciao. possvel que a participante no tivesse formado
uma concepo temporal da sua ao sem esses procedimentos (ou que ela no tivesse formado
uma concepo sobre a qual se sentisse segura e na qual realmente acreditasse).
No caso de MAM, as atividades de apreciao e execuo musical tambm parecem ter
desencadeado um processo de tomada de conscincia. De acordo com Piaget (1977; 1978), a
tomada de conscincia permite ao indivduo a conscientizao dos meios, aes ou processos
cognitivos que foram empregados para a realizao de uma dada atividade. Desse modo, a
tomada de conscincia sempre parte de uma ao. Ela se manifesta no momento em que a
inteligncia se apropria das aes que foram realizadas pelos indivduos, ou seja, aps um
processo de reconstruo, no nvel do pensamento, daquilo que foi executado no nvel da ao.
Deste processo nascem os conceitos as representaes mentais da ao realizada. Essas aes,
reconstrudas no pensamento, so pouco a pouco relacionadas ou, em outras palavras,
coordenadas. Dessa coordenao de aes, feita no nvel do pensamento, nasce a compreenso
da realidade e, tambm, a compreenso musical.
medida que foram sendo realizadas as vrias execues e atividades de apreciao
musical propostas a MAM, essa criana parece ter empreendido reconstrues mentais da sua
ao e das aes dos instrumentistas que tocaram com ela. possvel que essas aes tenham
sido observadas por MAM graas atividade de descentrao de que falamos h pouco. Essas
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
143
aes reconstrudas em pensamento tambm parecem ter sido coordenadas graas atividade
perceptiva a que nos referimos. De acordo com a teoria de Piaget, coordenaes de aes como
as realizadas por MAM foram as responsveis pela tomada de conscincia que ocorreu no
decorrer da entrevista.
Novamente possvel observar o papel das atividades musicais no desenvolvimento da
compreenso do tempo em msica. As atividades de execuo e apreciao realizadas com
MAM foram a base para a construo de conceitos ou representaes mentais da sua execuo.
Essas reconstrues da ao no nvel do pensamento foram, por sua vez, peas-chave na
construo da compreenso musical da participante do estudo.

Consideraes finais: possveis estratgias de ensino para a promoo do desenvolvimento
musical
De acordo com os dados fornecidos pela criana que foi estudada neste artigo, a
compreenso musical pode se desenvolver a partir da realizao de atividades de execuo e
apreciao musical. Segundo a teoria de Piaget, que foi utilizada como referencial para a anlise
dos dados apresentados por MAM, aes de explorao como a manipulao do xilofone, a
execuo e a apreciao musical, podem levar o indivduo a desenvolver sua atividade
perceptiva. Esse desenvolvimento permite a realizao de descentraes e uma observao mais
ampla da realidade pela criana.
A realizao de aes (ou atividades) musicais tambm pode levar ao desencadeamento
de um processo de tomada de conscincia. Execues e apreciaes musicais podem contribuir,
mais especificamente, para o desenvolvimento de representaes mentais do evento musical
realizado e/ou ouvido pela criana (apenas para frisar, a descentrao a responsvel por
permitir a formao de representaes mentais completas do evento observado). Essas
representaes coordenadas levam ao desenvolvimento da compreenso temporal da msica.
Em sntese, podemos afirmar que atividades como a execuo musical e a apreciao
podem ser usadas como estratgia de ensino para a promoo do desenvolvimento musical da
criana ou, ao menos, a promoo do desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da
igualdade de duraes em msica. Por mais que essa compreenso s se concretize graas ao
do pensamento abstrato (e no apenas da percepo), a ao ou a realizao de experincias
concretas e diretas com o material musical o substrato indispensvel para que esse
desenvolvimento seja impulsionado, como ocorreu no caso de MAM.
A partir dos dados apontados neste artigo, poderamos sugerir ainda que outras
estratgias, como a prtica da composio, tambm podem levar ao desenvolvimento da
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
144
compreenso musical da criana. De acordo com Swanwick (2003), a composio, a apreciao
e a execuo permitem o envolvimento direto da criana com a msica. provvel ainda que
aulas de teoria musical que no permitam um envolvimento mais prximo com a msica pouco
contribuam para o desenvolvimento da compreenso musical (ao menos de crianas mais
jovens). Estudos futuros podero investigar melhor essa questo.

Referncias

CAREGNATO, Caroline. A compreenso musical da criana: o desenvolvimento das noes
de simultaneidade e de igualdade de duraes. Dissertao (Mestrado em Msica)
Departamento de Artes, Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2012.
DELVAL, Juan. Mtodo clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed,
2002.
PIAGET, Jean. A tomada de conscincia. So Paulo: Melhoramentos, 1977.
______. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
______. O desenvolvimento das percepes em funo da idade. In: PIAGET, J. et al. Tratado
de Psicologia Experimental: a Percepo. 1. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1969.
SWANWICK, Keith. A basis for music education. London: Routledge, 2003.

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Reflexes acerca da cano folclrica na escola desde villa-lobos

Mariana Gomes Godinho de Castro
41

FAP


Resumo: Este texto procurou relacionar alguns dados e discusses realizadas a partir de pesquisa de
iniciao cientfica, com algumas indagaes advindas da experincia como professora de msica em
escola de ensino regular com crianas de 3 a 9 anos. Por meio de interpretao bibliogrfica traou-se os
fundamentos do ambicioso projeto de educao musical Canto Orfenico, idealizado pelo compositor
Heitor Villa-Lobos, bem como a maneira e o momento em que foi institudo, culminando com a anlise
das letras de algumas canes folclricas do 1 caderno do 1 volume do Guia Prtico e reflexes a partir
da experincia profissional e convvio no ambiente escolar. Destacou-se como o perodo do Canto
Orfenico, considerado ento o projeto de maior envergadura de educao musical que houvera at ento
no Brasil, valorizou esta msica fundamentando-a no Modernismo e no projeto poltico nacionalista de
Getlio Vargas. Nos dias de hoje, sabe-se que a msica folclrica, como mais comumente chamada,
utilizada em vrios momentos dentro da escola regular, por diversos profissionais, e em diferentes faixas
etrias. Portanto o que se pretende chamar a ateno ao uso destas canes nos dias de hoje paralelo ao
momento em que foram inseridas como repertrio de um projeto de educao musical.

Palavras-chave: canto orfenico; guia prtico; cano folclrica; Heitor Villa-Lobos; educao musical.

Introduo

41
Estudante do Curso de Licenciatura em Msica Faculdade de Artes do Paran; Bacharel em Musicoterapia
(2008) pela mesma Instituio. Este artigo teve como base a pesquisa de iniciao cientfica 2011-2012 intitulada
Elementos de identidade musical brasileira no Guia Prtico de Heitor Villa-Lobos, orientada pelo professor Andr
Egg da Faculdade de Artes do Paran, Doutor em Histria Social pela FFLCH-USP.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
143
Este texto busca relacionar alguns dados e discusses realizadas a partir da pesquisa de
iniciao cientfica desenvolvida atravs do edital 2011-2012 da FAP, com algumas indagaes
advindas da experincia como professora de msica em escola de ensino regular com crianas de
3 a 9 anos.
A pesquisa de iniciao cientfica identificou como aparece a preocupao da construo
da identidade musical brasileira no repertrio escolhido por Heitor Villa-Lobos no projeto de
educao musical no Brasil Canto Orfenico. Para tanto, analisaram-se as letras das msicas
do 1 caderno do 1 volume do Guia Prtico; guia que sistematizou o repertrio de canes
utilizadas na prtica do Canto Orfenico nas escolas regulares em que foi implantado.
Neste presente trabalho pretende-se estabelecer um paralelo entre o papel das canes
folclricas
42
e seus fundamentos no projeto de educao musical Canto Orfenico, e sua
presena no cotidiano escolar nos dias de hoje. Sabe-se que a msica de domnio pblico
utilizada em vrios momentos dentro da escola regular, por diversos profissionais, e em
diferentes faixas etrias. Destaca-se como o perodo do Canto Orfenico, considerado o projeto
de maior envergadura de educao musical que houvera at ento no Brasil, valorizou esta
msica fundamentando-a no Modernismo e no projeto poltico varguista.
Para isso, expem-se algumas letras de canes analisadas, a fundamentao terica e
reflexes a partir da pesquisa bibliogrfica e a experincia como professora de msica em
ambiente de escola regular.

A msica no projeto modernista
Sabe-se que temas como (...) a busca da identidade nacional no campo da msica; a
pesquisa do folclore como smbolo de um Brasil real ou do verdadeiro resgate do nosso passado
cultural ou da prpria Historia (...) (CONTIER, p. XXXIII, 1988), incorporados nas falas dos
intelectuais modernistas brasileiros fizeram eco, a partir, e principalmente da Semana de Arte de
1922, na construo do projeto de educao musical de Villa-Lobos; projeto este que foi
financiado nacionalmente durante o governo de Getlio Vargas.
Contier afirma em sua tese que com base na busca de revelar no povo e na natureza as
ideias musicais, a msica brasileira do incio do sculo XX trilha pelo nacionalismo musical. No
campo musical, a identidade nacional se transformar em foco das discusses dos intelectuais,
fruto do Romantismo e do nacionalismo poltico a partir das dcadas de 1920, 30 e 40. Neste
sentido, as festas, cantos, danas profanas, religiosas e entre outros, oriundas do povo, se
tornaram a fonte de pesquisa principal para a construo de uma autenticidade cultural.

42
Tambm chamadas de canes de domnio pblico e/ou de tradio oral.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
146
A partir de algumas questes ressaltadas por Contier (1988, p. 2-4), nota-se que os
intelectuais modernistas acreditavam que a msica no Brasil era reflexo do atraso econmico,
cultural e filosfico do Pas. Por isso buscar no folclore e no popular um eixo era a soluo
para a proposta nacional que se desejava.
Considera-se, ento, 1922 o marco histrico que representa a unio entre artistas e
intelectuais que se revoltam em relao aos parmetros culturais que valorizam o
internacionalismo romntico e essencialmente cosmopolita (ibidem, 1988, p. 22). Alm disso,
nesta poca a msica era vista apenas como entretenimento da burguesia. Alicerados pelos
ideais iluministas, na Semana de Arte Moderna os intelectuais modernistas vem confrontar com
essa viso de arte, promovendo discusses acerca da msica erudita e folclrica, ainda
desvinculados de movimentos polticos.
Nas palavras de Wisnik (1983), o modernismo musical acreditava que esta raiz que vinha
do povo bom-rstico-ingnuo do folclore (1983, p.131) contrastava com as massas urbanas.
Wisnik (1983) identifica um paradoxo nesta tentativa do projeto modernista, seja pela linha
seguida por Villa-Lobos, por Mrio de Andrade ou por Luiz Heitor, os personagens deste
perodo mais citados em seu texto. Segundo esse mesmo autor, o projeto modernista buscava
separar (...) a boa msica (...) da msica m (a popular urbana comercial e a erudita
europeizante, quando esta quisesse passar por msica brasileira, ou quando de vanguarda
radical). (WISNIK, 1983, p. 134)

O canto coletivo no projeto de canto orfenico
Chernavsky (2003) explica que o governo da Revoluo de 30
(...) possua fortes tendncias nacionalistas, o que ia de encontro aos anseios de
grande parte da intelectualidade brasileira que, j h algum tempo, vinha
valorizando temas, propostas, projetos e ideias que pudessem fortalecer, ou
melhor, criar uma identidade nacional, uma Nao Brasileira.
(CHERNAVSKY, 2003, p. 77).
neste projeto nacionalista do Estado varguista que a educao passa a ser a mola
propulsora do progresso, onde a msica, com seu carter coletivo, obtm destaque no qual
deveria glorificar as comemoraes dos grandes fatos histricos ou enaltecer a memria dos
grandes brasileiros (...) (CONTIER, 1988, p. 223).
Villa-Lobos identifica-se com esse discurso populista e ufanista e retoma canes
folclricas e patriticas, dando-lhes uma roupagem romntica.
Neste cenrio poltico, o Estado configura-se como um unificador cultural da nao e
promotor de aes que salvassem a populao da msica popular ou da msica erudita
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
147
estrangeira. Desta forma, foram enviados projetos em torno dessa causa. Neste mesmo intuito,
Villa-Lobos encaminhou ao Presidente Vargas em fevereiro de 1932 (...) um memorial
denunciando as pssimas condies da arte e dos artistas no Brasil e sugerindo a criao de um
Departamento Nacional de Proteo s Artes. (CHERNAVSKY, 2003, p. 89)
Uma das consequncias desta aproximao de Villa-Lobos com o Presidente Vargas aps
este memorial e o sucesso obtido atravs das concentraes cvico-artsticas realizadas em So
Paulo, em 1931, foi a assinatura do decreto n 19.890 no dia 18 de abril de 1932:
(...) tornando obrigatrio o ensino do canto orfenico em todas as escolas do
Distrito Federal. Para viabilizar este projeto foi criada a SEMA
Superintendncia de Educao Musical e Artstica no Departamento de
Educao da Prefeitura do Distrito Federal, e Villa-Lobos foi indicado como o
primeiro Superintendente da instituio. (CHERNAVSKY, 2003, p. 91).
Assim, segundo a mesma autora, em maro de 1932 iniciou-se o ensino de msica e
canto orfenico em todas as escolas municipais e particulares do Distrito Federal, visando
transmitir a disciplina, a educao moral e artstica atravs do canto coletivo e assim formando,
naqueles que participavam do projeto, uma conscincia brasileira.
Ainda com base em Chernavsky (2003), para a viabilizao deste projeto, as seguintes
medidas foram adotadas: a criao de Cursos de Orientao e Aperfeioamento do Ensino de
Msica e Canto Orfenico e vinculado a este, o Orfeo de Professores do Distrito Federal. Estas
aes tinham como principal objetivo: a rpida habilitao, sem alto grau de qualificao dos
professores, a campanha de elevao do nvel cvico-artstico e difundir o gosto pelo gnero
coral que na opinio do maestro, era o gnero musical mais apropriado para a disciplina coletiva
do povo.
Esta autora explana sobre alguns textos, que muitas vezes ao citar e discutir o projeto de
educao musical de Villa-Lobos - com todo seu teor poltico-ideolgico - focam no aspecto
apenas artstico (sem diminuir esta faceta de Villa-Lobos) bem como o apontam como um sujeito
ingnuo politicamente; assim deixam margem o (...) papel da msica como veculo
propagador de um discurso poltico (...) (idem, 2003, p. 14) questo esta discutida por outros
autores que relevam e revelam em suas pesquisas a relao estabelecida entre Villa-Lobos e
Vargas.
Importante tambm lembrar que no perodo em que foi apresentado o projeto de Canto
Orfenico, vrias reformas no campo da educao estavam sendo implementadas ou refletidas.
Porm em relao a este projeto de educao musical, Chernavsky explica:
(...) diferentemente de todos os outros, o seu projeto no visava uma reforma no
sistema tradicional do ensino musical, como vinha sendo ministrado nas
instituies especializadas do pas. Tratava-se de uma proposta totalmente
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
148
inovadora: transmitir conhecimentos musicais atravs de aulas de canto
orfenico, transformado em disciplina obrigatria em todas as escolas pblicas,
primrias e secundrias, do Distrito Federal. (CHERNAVSKY, 2003, p.12)
Segundo Lemos Junior (2005) h uma distino entre o coral tradicional e a prtica do
Canto Orfenico, pois este apresentava um carter simples e desprovido de senso esttico,
voltado principalmente a um pblico leigo:
Nota-se que o termo orfeo ajusta-se perfeitamente idia de multides, no
sendo necessrio aos seus componentes conhecimentos profundos de tcnica
musical. Baseado nesta premissa, o Canto Orfenico foi adotado como uma
idia plausvel para aplicao nas escolas brasileiras. Orfeo e Coro
distinguiam-se ento pela relao entre o popular e o erudito, (...). (JUNIOR,
2005, p. 10)
Em relao ao modo como ecoou o ensino de msica no Distrito Federal e em outros
Estados, Chernavsky (2003) diz que:
O ensino de msica e canto orfenico foi se expandindo progressivamente pelas
escolas, no Distrito Federal e nos outros Estados, onde foram criados
organismos semelhantes SEMA para a propagao da educao cvico-
artstica s crianas e jovens. O quadro comparativo de Rendimento e
Aproveitamento do Servio de Educao Musical e Artstica da Prefeitura do
Distrito Federal (1932-1940) Canto Orfenico mostra que, em 1932, o
nmero de alunos que recebia orientao da disciplina de canto orfenico era de
20.000, dentro dos Estados do Rio de Janeiro e Minas Gerais. Esse nmero
aumentou para 45.000 em 1940. Ocorreu um grande aumento tambm no
nmero de alunos que recebiam ensino do folclore, partindo de 1.322 em 1932 e
chegando a 45.000 em 1940. (CHERNAVSKY, 2003, p. 101-102)
E conclui afirmando que, no que diz respeito relao entre o maestro Heitor Villa-
Lobos e o Governo, (...) neste momento, podemos identificar uma certa comunho de ideias em
torno daquilo que a msica, especificamente no que se refere ao canto orfenico, representava
nesse contexto de formao e fixao da nacionalidade brasileira. (CHERNAVSKY, 2003, p.
124-125). Tendo como meio de fora entre os agentes envolvidos, a correspondncia de ideias e,
portanto, uma afinidade ideolgica.
Em outubro de 1945 o poder de Getlio Vargas destitudo, e em dezembro de 1947
Villa-Lobos pede afastamento. O maestro Oscar Lorenzo Fernandez o substitui at 1948 quando
falece. Assim que o Estado Novo chegou ao fim, Villa-Lobos aos poucos se afasta de suas
atividades educativas; alm das grandes concentraes orfenicas no terem mais lugar no novo
momento poltico. (CHERNAVSKY, 2003, p. 130)

Guia prtico a sistematizao do canto orfenico
Segundo Barbosa, Barboza e Lago (2009) inicialmente Heitor Villa-Lobos concebeu o
Guia Prtico em 6 volumes

(2009, p. 17), porm no conseguiu conclu-los, concretizando
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
149
apenas o 1 volume. A primeira publicao deste projeto de Villa-Lobos foi (...) entre 1932 e
1937, nos fascculos da Coleo Escolar (Casa Arthur Napoleo- Sampaio Arajo). (2009,
p.18), no qual a inteno era reunir um repertrio de concerto para o Orfeo dos Professores,
alm de material didtico para a insero do Canto Orfenico nas escolas. Ento, em 1937 foi
anexado a esta publicao um documento intitulado ndice e quadro sintico das msicas para
a educao e formao do gosto artstico do primeiro volume do Guia Prtico para educao
artstica musical (...) que (...) passou a ser parte integrante do Guia Prtico 1 Volume, como
um complemento terico dos textos musicais (idem, p.18). Nos anos 40 o Guia foi publicado
em seu formato definitivo pelos Irmos Vitale.
Segundo os autores a maior parte das canes que fazem parte do Guia Prtico no foram
coletadas a partir de pesquisa de campo de Villa-Lobos ou da SEMA. Ou seja, buscou-se em
pesquisas folclricas j realizadas e consagradas entre os quais destacam-se Mrio de Andrade,
Alexina Magalhes, Joo Gomes Junior e Guilherme de Melo. O crdito ao educador musical e a
esta Instituio concerne no que diz respeito ao esforo de coleta de melodias populares
realizada nos anos 30 e em consolidar uma documentao sobre o cancioneiro infantil brasileiro
(BARBOSA, BARBOZA, LAGO, 2009, p.27), para citar alguns benefcios documentais
pedaggico-cultural do Guia Prtico.
Villa-Lobos acreditava que o ensino do Canto Orfenico possibilitaria transformar os
alunos de Canto Orfenico em potenciais artistas que produziriam (...) uma msica brasileira de
carter universal. (idem, 2009, p. 222). Deste modo a ideia era justamente criar uma msica
nacional que, atravs da educao musical, influenciasse as crianas brasileiras.
Como metodologia de anlise das letras das msicas do Guia Prtico, buscou-se destacar
as palavras-chave que indicavam um tema central ao qual a msica aborda. As canes abordam
desde temas fantsticos como falar de Condes, Anjos e Reis passando por situaes de namoro
e casamento, at as vrias perspectivas, dependendo do interesse, que se pode julgar das pessoas
que obtinham um trabalho de servente, como uma mucama, por exemplo.
Abaixo, exemplos que retratam situaes sociais do Brasil:
O pas agrrio, que ressalta as terras brasileiras, alm da mo de obra e a questo do
trabalho:

Nome da msica Classificao no Guia Palavras-chave
CAF Quadrilha plantar; caf; terra; mquina; cafeeiro; ps; perder;
trabalho; repousar; roa.

Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
130
O trabalho era um dos pilares da poltica do Governo Vargas, que investia numa
mocidade habilitada profissionalmente (CHERNAVSKY, 2003, p. 103-104)
Outra letra de msica que trata sobre o trabalho:

Nome da msica Classificao no Guia Palavras-chaves
L NA PONTE
DA VINHAA
Cantiga Lavadeiras; costureiras; floristas.

Uma problemtica social relacionada com a moral social (educao cvica e moral):

Nome da msica Classificao no Guia Palavras-chaves
POBRE CEGO Cantiga cantar; pedir; po e vinho; ensinar; caminho.

Sabe-se que alm do romantismo que o envolve, na instituio casamento reside um
apelo econmico e poltico, para no dizer tambm, religioso, talvez at os dias de hoje, que
interessa neste trabalho destacar:

Nome da msica Classificao no Guia Palavras-chaves
HEI DE
NAMORAR

cano

menina; namorar; pai; gostar; solteira; casar.
SENHORA
VIVA

um pouco quadrilha

casar; Conde; General; triste; marido; flores;
alegria; luto; chorar.
SDADE

cano

casar; moo bonito; lao na parede; lao de fita
verde.
ANDA RODA
I

marcha

casar; escolha (no me serve, no me agrada,
querer); roda.

Situaes em que a mucama vista de duas perspectivas completamente diferentes,
porm o teor da letra praticamente o mesmo:

Nome da msica Classificao no Guia Palavras-chaves
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
131
A CANTIGA DE
DE NINAR
cano dolente bicho papo; menino; dormir; mucama feia; feia;
Bahia; bacia; vov.
HIGIENE Cano mucama bonita; Bahia; menino; bacia; vov.

Os exemplos acima parecem refletir a sociedade ps-escravocrata do final do sculo XIX
e incio do sculo XX que, em meio transio de paradigmas, vive conflitos relacionais e
culturais.

Concluso
No cotidiano escolar nota-se a valorizao e o destaque que msicas de tradio oral
obtm ao serem utilizadas tanto pelas professoras regentes, quanto pelos professores de msica,
talvez pelo fato de que, vive-se um perodo do retorno da msica como contedo programtico
e/ou como disciplina curricular.
A anlise das letras ajuda a compreender o foco em que este repertrio foi inserido na
escola, naquele momento, porm, nos dias de hoje, este parece no ser o objetivo central.
Pretende-se refletir acerca do uso destas canes no meio escolar, relacionando o
momento histrico em que elas surgiram, sistematizadas por meio do Canto Orfenico no
ambiente da escola regular, o mote poltico e ideolgico pelo qual foram inseridas e como podem
ser pensadas e trabalhadas no repertrio musical dos alunos nos dias de hoje: seja para valorizar
a identidade musical brasileira to difundida pelos modernistas, que inclusive, parecem ter
conseguido plantar a semente da valorizao desta msica folclrica; seja para que os alunos
possam refletir, por meio das canes, problemticas sociais de outros tempos que ainda esto
presentes em nossa sociedade. Discutir sobre o quo diverso o Brasil, desde questes como
melodia e ritmo, elementos neste momento no analisados, at o teor de suas letras. Neste
sentido, h de se reconhecer que estas canes atravessaram talvez, um sculo de existncia sem
perder sua fora e musicalidade.
Pode-se concluir, portanto, que o projeto Canto Orfenico contribuiu com a presena
deste repertrio na escola, alm de auxiliar na revitalizao de uma identidade cultural
nacionalista, agora, desconexa de um discurso poltico-governamental.

REFERNCIAS

BARBOSA, Maria Clara, BARBOZA, Srgio, LAGO, Manoel Aranha Corra do. Guia Prtico.
1 volume. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras / FUNARTE, 2009.
CONTIER, Arnaldo. Brasil Novo - Msica, Nao e Modernidade: os anos 20 e 30. Tese de
Livre-docncia, FFLCH-USP, 1988.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
132
CHERNAVSKI, Analia. Um maestro no gabinete: msica e poltica no tempo de Villa-Lobos.
Dissertao de Mestrado, IFCH-UNICAMP, 2003.
LEMOS JUNIOR, Wilson. Canto Orfenico: uma investigao acerca do ensino de msica na
escola secundria pblica de Curitiba (1931-1956). Dissertao de Mestrado, Departamento de
Educao - UFPR, 2005.
WISNIK, Jos Miguel. Getlio da Paixo Cearense: Villa-Lobos e o Estado Novo. In: O
nacional e o popular na cultura brasileira msica. So Paulo: Brasiliense, 1983.

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O desenvolvimento cognitivo infantil e o canto espontneo

Marlene Banach
43

Solange Maranho Gomes
FAP


Resumo. O presente artigo props discutir sobre os benefcios que a msica proporciona s crianas de
zero a sete anos de idade, da educao infantil brasileira da atualidade. O objetivo principal foi estudar a
influncia da msica no desenvolvimento cognitivo-musical da criana. A justificativa da pesquisa vem
atender a uma crescente demanda da presena do ensino de msica na escola e a necessidade de estudo e
pesquisa para fundamentar este ensino, especialmente na Educao Infantil. Utiliza tambm a
contribuio de pesquisadores da rea de educao musical e cognitiva, fundamentados na teoria
cognitiva de Piaget. Considera que a importncia da msica na escola, enfocando o canto de grande
relevncia, pois favorece seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como o estabelecimento de
vnculos com a msica e demais relaes humanas.

Palavras-chave: msica, criana, desenvolvimento cognitivo-musical.

O presente texto visa mostrar o resultado de uma pesquisa de iniciao cientfica, cujo
objetivo geral foi estudar a influncia da msica no desenvolvimento cognitivo infantil. Alm de
mostrar a importncia da adoo da disciplina Msica, nos currculos escolares de toda a
Educao Bsica, como exige a lei n. 11.769/2008.
Este estudo abrangeu o desenvolvimento infantil e cognitivo-musical, do nascimento at
em torno de seis anos de idade, que est inserido nos perodos sensrio-motor e pr-operacional,
elencados por Piaget.
O texto est organizado em subttulos: inicialmente apresentamos a teoria cognitivista de
Piaget, em seguida, relatamos aspectos sobre a criana e a msica e, finalmente, enfocamos o
canto espontneo, que muito importante na vida da criana, j que ela canta (balbucia), desde
seus primeiros meses de vida.

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Aluna do curso de Licenciatura em Msica. Professora de msica em uma ONG em Piraquara Este artigo teve
como base a pesquisa de iniciao cientfica 2011-2012 intitulada A Msica e o Desenvolvimento Cognitivo-
Musical , orientada pela professora Solange Maranho Gomes, doutoranda em Educao Musical pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, professora de msica da Faculdade de Artes do Paran.-FAP e
coordenadora do curso de Licenciatura em Msica desde 2009.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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Teoria cognitivista de piaget
Para se estudar o desenvolvimento cognitivo da criana buscou-se a teoria cognitivista de
Piaget, segundo a qual o desenvolvimento cognitivo da criana dividido em quatro perodos: o
sensrio-motor, de 0 a 2 anos, o pr-operacional, de 2 aos 6-7anos, o operacional concreto, de 7
aos 12 anos e o operacional formal, dos 12 aos 16 anos.
O perodo sensrio-motor engloba a criana desde o seu nascimento at os 2 anos de
idade. Como caracterstica dessa fase, a criana no se percebe como um eu possuidor de
desejos. Segundo Faria (1995), para o beb tudo uma coisa s. A autora, discutindo essa
abordagem comenta, por exemplo, que o beb se assusta com suas prprias mos ao tocarem seu
rosto. Ela nos diz: Quando a criana nasce h indissociao entre seu corpo e o ambiente no
qual est imersa. [...] O recm-nascido no pode interagir com ambiente, de forma intencional.
(FARIA, 1995, p. 23).
O conhecimento que se forma a partir desse perodo provm da ao do sujeito sobre o
objeto. Aos poucos a criana evolui cognitivamente at alcanar a dissociao entre o seu eu e o
objeto, agindo a partir de ento, intencionalmente.
Segundo Parizzi (2005, 2007, 2009), discutindo Piaget, essa dissociao ocorre em seis
estgios:
Primeiro estgio: entre zero e um ms a criana no faz diferenciao entre o eu e o
objeto material ou humano: ela possui comportamentos do tipo reflexo, como o ato de sugar,
movimentos involuntrios das pernas, braos e mos. Tambm no procura objetos
desaparecidos. Caso o objeto suma de seu campo, haver um esquecimento do objeto ou ser
lamentado atravs do choro.
Segundo estgio: entre um e quatro meses a criana ainda no separa seu eu dos
objetos: ela encontra objetos desaparecidos, mas por acaso, pois no h inteno de procur-
los. Caso o objeto, por exemplo, a chupeta, suma de seu campo gustativo, a criana no ir
procurar o objeto desaparecido, mas ela continuar a fazer o movimento dos lbios de sugar,
como uma forma de recuperar o objeto perdido.
Terceiro estgio: entre quatro e oito meses - a criana comea a separar seu eu do objeto.
Por exemplo: a chupeta um objeto que d prazer a ela atravs do ato de sugar. Ou seja, houve
uma separao dos dois: ela e a chupeta. Caso a chupeta caia de sua boca, a criana ir olhar para
o local onde ela caiu, imaginando que somente o ato de olhar j suficiente para que ela consiga
ter a chupeta novamente. Logo, nesse estgio, tambm no h uma inteno de procurar o objeto.
A criana no ir manifestar movimentos de pegar.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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No quarto estgio, entre oito e doze meses, a criana separa definitivamente seu eu do
objeto. Ela procura intencionalmente os objetos desaparecidos. Ao encontrar um objeto, ela ir
olhar, pegar, sugar etc, numa sequncia de aes intencionais.
No quinto estgio, entre doze e dezoito meses, a criana procura ativamente objetos
desaparecidos de seu campo visual, ttil e etc, atravs da descoberta de novos meios. Por
exemplo: se ela v um objeto na ponta de um tapete, ela poder descobrir um novo meio para
alcan-lo, ou seja, puxar o tapete, que ir se deslocar e assim o objeto chegar at ela.
No sexto estgio, a partir dos dezoito meses, a criana procura ativamente objetos
desaparecidos atravs da inveno de novos meios. Se a sua chupeta sumir de vista, ela imagina
que a mesma pode estar guardada em algum lugar. Ento ela pode chamar a ateno de algum
adulto para ajud-la a procurar.
No prximo perodo denominado pr-operacional, que envolve a criana dos dois at os
sete anos de idade, comeam a surgir os smbolos, ou seja, a linguagem falada, o desenho e o
faz-de-conta. A criana comea a construir imagens mentais.
Nesse perodo a criana ainda no diferencia seu prprio pensamento do pensamento do
outro. No h uma relao verbal e social. Ela v os objetos e as pessoas a partir de uma
perspectiva pessoal, ou seja, ela confunde o mundo dos objetos com o mundo pessoal. Se
perguntarmos a ela, por exemplo, porque as nuvens se mexem no cu, ela certamente ir nos
responder que elas se mexem porque so vivas.
Do ponto de vista egocntrico, caracterstico dessa fase, todos os objetos so vivos e
possuem intenes semelhantes ao homem.
Outro aspecto importante do perodo pr-operacional o pensamento que ainda no
reversvel. Um exemplo interessante disso aquele no qual a criana geralmente cai em
contradio ao se defrontar, alternadamente, com um recipiente alto e fino e outro baixo e largo
contendo a mesma quantidade de gua. Como a ateno da criana volta-se ora para a altura ora
para a largura (aspectos mais atraentes), porm no simultaneamente para as duas,
compensando-as, a criana poder dizer que o recipiente alto e fino contm mais gua porque
mais alto ou contm menos gua porque mais fino. Ao passar-se a gua de um para outro
recipiente, ao invs de prestar ateno na transformao (passagem da gua), a criana detm-se
em estados momentneos do sistema, em aspectos atraentes dos objetos. (MOREIRA, 1999, p.
97)
Outra questo levantada por Moreira (1999) a aprendizagem em Piaget, a qual
classificada como aumento de conhecimento. S h aprendizagem quando h aumento de
conhecimento.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
133
Assim, desde beb o ser humano possui esquemas cognitivos que vo se ampliando e se
readaptando medida que um novo conhecimento adquirido. No caso do beb, ele possui
apenas esquemas sensrio-motores, tais como o ato de sugar. A medida que ele se desenvolve
cognitivamente, esses esquemas vo se ampliando atravs da assimilao e da acomodao,
tornando-se cada vez mais complexos. Ou seja, ele comea a ampliar o esquema de sugar para o
de pegar, puxar e etc.
A assimilao ocorre quando uma criana aprende algo que est presente nos esquemas j
existentes. Quando ela aprende algo fora do esquema j existente, esse objeto novo no pode ser
assimilado pela criana, ocorrendo uma desequilibrao. Ento o esquema ir procurar se
readaptar para acomodar o novo conhecimento, surgindo assim a acomodao, equilibrando o
esquema.
Podemos relacionar os processos de assimilao, acomodao e equilibrao com o
aprendizado musical de crianas. Quando a criana tem contato com o objeto musical, ocorre a
assimilao; quando ela aprendeu a msica ocorre a acomodao; e ao se deparar com uma nova
msica que est acima do seu nvel de aprendizagem, vem a desequilibrao. Ento ocorre um
esforo para o domnio dessa nova msica at chegar a equilibrao.
A acomodao, atravs da readaptao dos esquemas cognitivos, permite a assimilao
dos objetos materiais, humanos e musicais.
Portanto, segundo Moreira (1999) esses trs processos assimilao, acomodao e
equilibrao iro acompanhar a criana pelo resto de sua vida.

A criana e a msica
Alguns autores relacionam o desenvolvimento cognitivo musical em crianas com a
teoria cognitivista de Piaget. (PARIZZI, 2005, 2007, 2009; BRITO, 2003; JOLY, 2011).
O desenvolvimento musical, de acordo com Brito (2003), pode ocorrer de vrias formas:
atravs de jogos musicais, da construo de instrumentos, ao tocar um instrumento musical, ao
brincar com as cantigas de roda, que alm de promover o desenvolvimento musical, tambm
promovem a socializao entre as crianas. Segundo ela:
[...] O contato que o beb estabelece com os adultos e a possibilidade de imitar,
inventar sons vocais e responder a eles tambm so muito importantes para o
seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e, obviamente, musical. (BRITO, 2003,
p. 87).
Entre as vrias atividades desenvolvidas destaca-se o canto, presente na vida da criana
desde muito pequena e no dia a dia da escola. O canto infantil tem sido estudado por muitos
estudiosos da educao musical (BRITO, 2003; PARIZZI, 2005, 2007, 2009; JOLY, 2011;
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
136
ILARI, 2003). Conforme Brito (2003), a voz considerada como primeiro instrumento, pois
meio de expresso e comunicao desde o nascimento e,
Alm de cantar, devemos brincar com a voz, explorando possibilidades sonoras
diversas: imitar vozes de animais, rudos, o som das vogais e das consoantes
(com a preocupao de enfatizar a formao labial), entoar movimentos sonoros
(do grave para o agudo e vice-versa), pequenos desenhos meldicos etc.
(BRITO, 2003, p. 89).
Joly (2011) tambm estuda o canto como uma forma de:
Explorar vrios tipos de vozes (falar, cantar, sussurar, gritar, zumbir,
cantarolar), desenvolver o controle da voz (cantar as diferentes alturas de
maneira afinada) e desenvolver um repertrio de canes. (JOLY, 2011, p. 17).
Ilari (2003) comenta que o canto deve estar acompanhado por gestos e movimentos
corporais. Tanto o canto quanto o movimento corporal fazem parte de comportamentos naturais
e espontneos das crianas pequenas. Cantar espontaneamente ou de forma dirigida em sala de
aula, pode ativar os sistemas da linguagem, da memria e de ordenao seqencial, alm de
promover a socializao. J o movimento corporal ajuda a desenvolver os sistemas de orientao
espacial e motor. Segundo ela:
[...] os jogos que utilizam o corpo, tais como mmica de sons imaginrios,
brincadeira da cadeira, cantigas de roda, encenaes musicais e pequenas
danas podem incentivar o sistema de memria, de orientao espacial, motor e
de pensamento social, entre outras. (ILARI, 2003, p. 15)

O canto espontneo no desenvolvimento musical infantil
Relacionando o perodo sensrio-motor com a msica, pode-se focar o canto,
principalmente o canto espontneo. Nesse perodo, podemos perceber que a criana comea a
experimentar os objetos. Mais tarde a criana comea a descobrir que ela pode tocar ou
movimentar objetos. Ao fazer experimentos com a voz, os balbucios, o beb percebe que pode
criar sons meldicos. Cada vez mais a criana vai incrementando suas canes.
Assim, em todos os estgios citados anteriormente, podemos fazer uma relao com o
canto espontneo citado por Parizzi (2005, 2007, 2009). O canto espontneo das crianas evolui
junto com o desenvolvimento cognitivo, segundo a viso de Piaget, que foi dividida em fases, e o
mesmo pode ser percebido com o desenvolvimento musical infantil.
Segundo Parizzi (2005, 2007, 2009) a evoluo do canto espontneo vem desde o
nascimento do beb. No incio so apenas balbucios at chegar ao canto espontneo. Para
Sloboda (2010) esse balbucio [...] faz parte da explorao vocal pr-fala [...] Este balbucio
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
137
meldico composto primordialmente por glissandos em microtons, movimentos suaves em
uma gama de alturas. [...] (SLOBODA, 2010, p. 265)
Parizzi (2005, 2007, 2009) divide essas manifestaes vocais do beb em trs fases. A
primeira fase tem incio aos dois meses de idade, quando o beb comea a emitir vogais,
produzindo seus primeiros sons meldicos vocais. A segunda fase tem incio aos quatro meses de
idade, quando o beb comea a emitir consoantes. Na terceira fase, que tem incio aos sete meses
de idade, o beb comea a emitir sons cannicos como mamama ou dadada. At esse
momento o canto espontneo somente um balbucio.
Sloboda (2010) comenta que, embora a criana comece a falar, ela no usa as palavras no
canto espontneo. Ele comenta: [...] A principal caracterstica do canto espontneo o uso de
alturas discretas estveis (ao invs dos glissandos microtonais do balbucio cantado
anterior).[...] (SLOBODA, 2010, p. 267)
Segundo o autor, aos dois anos de idade, o canto espontneo passa por uma mudana. A
criana j diferencia o som para falar do som para cantar. Ela usa a fala para a comunicao e o
canto espontneo, muitas vezes utilizado quando est brincando, coincidindo com o fim do
perodo sensrio-motor, onde a criana diferencia totalmente seu eu do objeto material, humano
e musical.
Ainda, segundo o autor, aos trs anos de idade o canto espontneo sofre uma profunda
modificao. Ele torna-se mais longo. O que antes eram apenas esboos de canes, comea a
ganhar uma forma mais definida, ou seja, a criana comea a cantar canes de sua cultura, s
vezes ela pega trechos de uma e outra e cria uma nova cano, ela pode tambm incorporar essas
canes s suas histrias, desde que combine com a histria. s vezes, a criana tambm
transcende as canes de sua cultura, incorporando novos timbres, contrastes ou algum elemento
surpresa. Essas canes tm uma caracterstica marcante, elas tem somente incio e fim. E o final
ocorre de uma forma inesperada. Podemos concluir ento que a primeira coisa que a criana
absorve da msica de sua cultura o senso de concluso, ou seja, a criana percebe que a msica
deve ter um fim. A noo de tonalidade e pulsao ir desenvolver-se mais tarde.
Essa fase do canto espontneo perdura at os cinco ou seis anos de idade. A partir dessa
idade a linguagem verbal evolui muito mais, ao contrrio do canto, a menos que ela seja
estimulada nesse sentido. Mas, infelizmente, de maneira geral as crianas so muito mais
estimuladas para falar do que para o canto. A criana tambm comea a ficar mais crtica em
relao a si mesma, ela procura evitar erros, ento ela abandona aquela fase do canto espontneo,
que como o nome sugere, a criana criava canes espontaneamente, sem se preocupar com os
erros. Agora ela procura criar canes com incio, meio e fim. O mesmo acontecendo com as
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histrias inventadas pela criana. E tambm ela j consegue manter um pulso regular e uma
tonalidade.

Consideraes finais
Pode-se observar, de modo geral, que a msica muito importante na vida do ser
humano. Muitos gostam de ouvir, cantar ou danar ao som da msica. As crianas, desde seu
nascimento, demonstram fascnio pelos sons meldicos, sejam eles produzidos por elas mesmas
ou ouvidos em algum lugar.
Nas escolas de Educao Infantil, a msica deve ser trabalhada de forma ldica e
prazerosa. Logo, o ensino musical, de preferncia, deve ser feito por algum formado na rea
musical, para que possa haver vrias atividades musicais que despertem na criana a curiosidade,
a imaginao, a descoberta e a aprendizagem.
Ao cantar com as crianas, o educador deve proporcionar um ambiente motivador e
descontrado, levando a criana a momentos de troca e comunicao sonoro-musicais,
favorecendo o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como o estabelecimento de vnculos
com a msica e demais relaes humanas.

Referncias:

BEYER, Esther. Idias em educao musical. Porto Alegre: Editora Mediao, 1999.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da
criana. So Paulo: Peirpolis, 2003.
FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. 3.
ed., So Paulo: Editora tica, 1995.
ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a
educao musical. Revista da ABEM. Porto Alegre, v. 9, p. 7 a 16, set. 2003.
_______. Quando as crianas falam e cantam: conceitos de desenvolvimento musical e
musicalidade das crianas brasileiras. Anais do 3. Simpsio Internacional de Cognio e Artes
Musicais; Diana Santiago e Ricardo Bordini organizadores. Salvador: EDUFBA, 2007. p. 101 a
105.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Msica e Educao: reflexes sobre a importncia da msica nos
processos educativos. In: Educao musical infantil. In: SANTIAGO, Diana; BROOCK,
Angelita; CARVALHO, Tiago (Orgs.).Salvador: UFBA, 2011. p. 15 a 36.
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
PALANGANA, Isilda Campaner. O desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a
relevncia do social. 4. ed., So Paulo: Summus, 2001.
PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo como manifestao do desenvolvimento
cognitivo-musical da criana. Anais do 3. Simpsio Internacional de Cognio e Artes
Musicais, Diana Santiago e Ricardo Bordini organizadores. Salvador: EDUFBA, 2007. p. 107 a
124.
_______. O canto espontneo da criana de trs a seis anos como indicador de seu
desenvolvimento cognitivo-musical. Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Msica. Belo Horizonte: UFMG, 2005. p. 12 a 34 / 104 a 133.
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139
_______. O desenvolvimento da percepo do tempo em crianas de dois a seis anos: um estudo
a partir do canto espontneo. Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Cincias da
Sade rea de Concentrao Sade da Criana e do Adolescente. Belo Horizonte: UFMG,
2009. p. 35 a 66 / 104 a 133.
_______. Reflexes sobre a educao musical na primeira infncia. In: Educao musical
infantil. In: SANTIAGO, Diana; BROOCK, Angelita; CARVALHO, Tiago (Orgs.).Salvador:
UFBA, 2011. p. 49 a 56.
SLOBODA, John A. A mente musical: psicologia cognitiva da msica. Traduo de Beatriz Ilari
e Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL, 2008.


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PSTERES
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
161
A educao musical nas escolas municipais de rio grande


Roberta Domingues Machado
44

Isabel Bonat Hirsch
45

UFPEL


Resumo: Este artigo parte de uma pesquisa em andamento que tem por objetivo investigar de que forma
o ensino da msica est presente nas escolas municipais de Rio grande RS. Mais precisamente,
compreender as polticas educacionais adotadas pela Prefeitura Municipal e investigar quem so os
profissionais e quais atividades esto presentes nas escolas. O mtodo utilizado ser o survey de desenho
interseccional, tendo o questionrio como instrumento de coleta de dados. Os questionrios esto sendo
distribudos aos diretores das escolas e, posteriormente, sero enviados aos professores de msica. A
Secretaria Municipal de Educao ser ouvida por meio de uma entrevista semi- estruturada. Acreditamos
que o trabalho venha a contribuir com a rea da educao musical, pois, mostrar a situao da educao
musical nas escolas do municpio e com os dados obtidos, teremos um panorama detalhado das aes
tomadas pela prefeitura municipal frente estas questes. Pensamos que a presente pesquisa poder trazer
possveis auxlios na implementao do ensino de msica, explicitando tambm quais os principais
desafios dos profissionais que trabalham com msica nas escolas.

Palavras-chave: educao musical; polticas pblicas em educao musical; educao bsica.


Introduo
O ensino musical passou a ser obrigatrio nas escolas brasileiras por meio da Lei 11.769,
de 18 de agosto de 2008, que determina a incluso da msica no currculo da educao bsica. O
retorno da msica como parte da componente curricular Arte altera a Lei. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN), que, embora determinasse a
obrigatoriedade do ensino de arte, no especificava a modalidade, permitindo uma multiplicidade
de interpretaes.
Foi o grupo de articulao parlamentar Pr-msica (GAP) que esteve frente da
campanha Quero educao musical na escola e que retomou o debate da reinsero da msica
no currculo escolar. O GAP um Grupo composto por msicos Brasileiros e entidades
representantes do setor musical que decidiram atuar politicamente com o poder legislativo, no
sentido de articular o setor com o poder pblico e dessa forma, interferir na tramitao de
projetos de lei em curso e obter melhores resultados para o processo das questes da msica no
pas.

44
Bacharelanda em piano e Formanda em msica pela Universidade Federal de Pelotas; Monitora de piano do curso
licenciatura em msica da UFPEL; Coordenadora de um projeto de pesquisa em musicalizao (UFPEL);
Proprietria das escolas de msica Centro instruo Musical desde abril de 2003; Atua como instrutora de piano,
violo em grupo, musicalizao e teclado em grupo, nas escolas Centro de instruo musical situadas na cidade de
Rio grande RS e Cassino RS.
45
Mestre em Msica - Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2007). Professor
Adjunto da Universidade Federal de Pelotas.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
162
Alm da aprovao da Lei 11.769/08 tambm, no estado do Rio Grande do Sul foi
aprovada a lei n 13.669, de 13 de janeiro de 2011 que institui o projeto Msica nas Escolas e
que tem por objetivo facilitar o acesso dos alunos da rede pblica estadual ao aprendizado da arte
e da msica. Para participar deste projeto, as escolas Estaduais devero oferecer as atividades de
forma gratuita e aberta incluindo material didtico e equipamentos. O projeto ser coordenado e
supervisionado pelo comit de educao integral, formado por profissionais com notoriedade e
comprovada a participao no segmento da arte-educao, a ser criado mediante decreto, pelo
chefe do poder executivo. Sero permitidos a empresas pblicas, privadas, organizaes no
governamentais e entidades apoiarem as atividades extraclasses, sendo estas devidamente
cadastradas no comit. As empresas que vierem a participar no apoio deste projeto podero
utilizar aos benefcios da lei n 10.846, de 19 de agosto de 1996, que institui o sistema estadual
de financiamento e incentivo s atividades culturais.
Como se pode observar, duas leis, uma nacional e outra estadual, foram aprovadas e
sancionadas. No Brasil inteiro escolas de msica, msicos, instituies ligadas educao,
universidades, estados e municpios comeam a pensar como pode ser este currculo. Estamos
em meio aos debates, tratando de questes que envolvem: Quem, como, quando, onde, o que, e
quais so as mltiplas funes da msica na formao dos sujeitos sociais.
Em fevereiro de 2012 terminou o prazo para a lei entrar em vigor e a pergunta que ficou
foi: como a Prefeitura Municipal de Rio Grande pretende implementar o ensino de msica nas
escolas?
O que se tem de concreto, at este momento, que a atual supervisora pedaggica da
Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC) de Rio Grande publicou em jornal local do
municpio em julho de 2011 que, at o momento, o municpio conta com apenas uma professora
formada em msica. "Ns iremos comear este trabalho com quatro escolas do municpio; para o
outro semestre, pretendemos instruir os professores de outras disciplinas atravs da professora
com formao em msica, a trabalharem a msica dentro das suas disciplinas", disse. A
supervisora, no mencionou a inteno de contratar novos professores.
Diante dos fatos pretendemos com este trabalho fazer um estudo sobre como e de que
forma o ensino da msica est presente nas escolas municipais de Rio grande para melhor
compreender as polticas educacionais adotadas pela prefeitura municipal para favorecer o
cumprimento desta Lei. E se verificada a necessidade, poder com esta pesquisa auxiliar neste
processo.

Metodologia
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
163
Em um primeiro momento, procuramos o nome de todas as escolas municipais atravs do
site da Prefeitura Municipal de Rio Grande, pelo portal da SMEC. Obtivemos uma planilha com
os nomes e endereos das escolas, nomes dos diretores e telefones. Ao todo, o municpio de Rio
Grande possui 65 escolas, sendo, trinta e seis de ensino fundamental, urbanas; dezesseis de
ensino fundamental, rurais e doze de educao infantil. Todas as escolas faro parte da pesquisa.
A partir destes dados, foi enviada ao atual Secretrio de Educao e Cultura do Municpio
uma carta de apresentao solicitando autorizao para que a pesquisa fosse desenvolvida e esta
autorizao nos foi concedida.
Foram construdos para o presente estudo dois questionrios: Um destinado s direes
das escolas e outro aos profissionais que ministram atividades musicais:

Direes Profissionais
-Questes referentes s polticas pblicas
em msica;
- Dados de Formao;
-Atividades musicais que acontecem na
escola;
-Qual o cargo que ocupa na escola;
- Sobre o profissional que desenvolve
atividades musicais na escola.
-Quais as atividades musicais que costuma
desenvolver.

O survey de desenho interseccional, foi o mtodo que se mostrou mais adequado para
coletar os dados desta investigao, pois vai ao encontro dos objetivos propostos para este
trabalho que so investigar de que forma a msica esta presente nas 65 escolas de ensino
fundamental do municpio de Rio Grande e que profissionais esto ministrando estas atividades.
De acordo com Freitas e Oliveira (2000),
a pesquisa survey pode ser descrita como a obteno de dados ou informaes,
sobre caractersticas, aes ou opinies de determinado grupo de pessoas,
indicado como representante de uma populao alvo, por meio de um
instrumento de pesquisa normalmente um questionrio (FREITAS, H.,
OLIVEIRA, M., SACCOL, A. Z., & MOSCAROLA, J., 2000, p.107).

Resultados e discusso
Neste momento da pesquisa, estamos em contato com as direes e levando at elas o
questionrio juntamente com uma carta explicando os objetivos da pesquisa e garantindo que
todas as informaes obtidas nestes processos sero exclusivamente utilizadas para fins
acadmicos.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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Os dados obtidos por meio destas coletas sero analisados com base na literatura da rea
de educao musical, focalizando estudos que investigam a presena da msica nas escolas.

Concluso
O trabalho est em andamento, porm, pensamos que esta pesquisa ser de fundamental
importncia j que mostrar a situao da educao musical no municpio de Rio Grande. Com
estas informaes teremos um panorama detalhado das aes tomadas pela prefeitura municipal
frente estas questes. Os dados obtidos podero trazer possveis auxlios na implementao desta
Lei, explicitando tambm quais os principais desafios dos profissionais formados em msica.
Partindo do nosso ponto de vista, julgamos necessrio levar esta discusso adiante j que
a msica agora no mais privilgio de abastados, acadmicos, empresas ou poder pblico, mas
sim um direito de toda sociedade, que identifica o seu real valor junto educao de nossas
crianas. partindo dos resultados da pesquisa, que traaremos planos e objetivos para a
melhoria ou continuidade do trabalho musical que vem sendo desenvolvido nas escolas
municipais de Rio grande. O presente trabalho tambm apontar os desafios dos profissionais
licenciados em msica que tero que exigir seus direitos relacionados ao campo de atuao.

Referncias

BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de Agosto de 2008, que Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
msica na educao bsica.
FREITAS, H. Et Al (2000). O mtodo de pesquisa survey. Revista de
Administrao USP, 35(3), 105-112.
FERNANDES, Tatiane. Msica ser disciplina obrigatria partir de agosto. Jornal Agora. Rio
Grande, 25 jul.2011.
RIO GRANDE DO SUL. Lei 13.669, de 13 de janeiro de 2011. Institui o projeto Msica nas
escolas, no mbito do estado do Rio grande do sul, publicada no DOE n 011 de 14 de Janeiro de
2011.

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Flauta Doce: Encantamento e Conhecimento.

Solange da Silva Dalastra
46

Zeloir Aparecida Scabeni Mendes
47



46
Solange da Silva Dalastra ps-graduada em Pedagogia, Pedagoga na Rede Estadual de Educao do Paran e
Professora na Rede Municipal de Chopinzinho, sendo professora de Educao Musical da Escola Maria Evanira
Silvrio.
47
Zeloir Aparecida Scabeni Mendes ps-graduada em Psicopedagogia e Diretora da Escola Municipal Maria
Evanira Silverio.
Anais do VIII Simpsio de Msica da FAP, 2012 Prticas de ensino da Msica
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RESUMO: O presente texto trata da educao musical no contexto escolar da Escola Municipal (de
tempo integral) Maria Evanira Silvrio do municpio de Chopinzinho - PR, apresentando concepes
tericas e prticas pedaggicas, descrevendo a aprendizagem da msica na escola, suas relaes com
diferentes reas do conhecimento e performances musicais protagonizadas pelos alunos. Este relato de
experincia refere-se a educao musical que faz parte da proposta da escola desde seu incio em 2007,
podendo contar com uma professora concursada na rede municipal para efetuar o trabalho que
inicialmente se deu priorizando as prticas de canto, coreografias cantadas e a utilizao de instrumentos
de percusso. A partir de 2008 foram iniciados trabalhos com pequenos grupos de violo e na sequncia
de flauta doce para verificar a possibilidade de continuidade e ampliao do conhecimento e uso desses
instrumentos na educao musical. Atualmente, a educao musical permanece com as aes iniciais e
estamos trabalhando com trs grupos de estudo de Flauta Doce sendo formados por alunos do 3., 4. e 5.
Ano do Ensino Fundamental. Observa-se que as crianas que participam das aulas de msica utilizando
como instrumento musical a flauta doce apresentam maior tranquilidade e concentrao, sendo que seu
desempenho em todas as aulas admirvel. So crianas que tem maior facilidade para se comunicar,
sabem ouvir, so organizadas, delicadas e buscam a qualidade em todas as atividades que participam.

Palavras-chave: Musicalizao, Flauta Doce, Escola


Fundamentos tericos e prticos da proposta
A msica tem importante papel na formao da criana, uma vez que, alm de adquirir
sensibilidade aos sons, a criana desenvolve diversas habilidades como a concentrao,
coordenao motora, socializao, respeito a si e ao grupo, disciplina e outras tantas que so
necessrias ao seu desenvolvimento emocional, fsico e social.
O meio em que a criana se desenvolve proporciona-lhe estmulos constantes e quando
esta participa de atividades que envolvem musicalizao sua aprendizagem acontece de forma
mais completa e natural. Atravs da msica muitos sentidos so despertados e frequentemente
sua funo psquica e seu metabolismo se desenvolvero melhor, atuando em harmonia.
Ao interagir em uma aula de msica a criana aprende a observar, ouvir, dividir, trocar e
respeitar. Observa que em determinados momentos aprender significa seguir o ritmo do grupo,
em outros significa aprender a lidar sozinho com algumas situaes como a ansiedade, o medo, a
timidez, a euforia, o prazer...
A flauta doce um instrumento muito adequado a iniciao musical instrumental.
possvel trabalhar, atravs da flauta doce, melodia, ritmo, leitura musical, desenvolvendo a
criatividade, formao de grupos, prazer e beleza.
Ao longo do ano letivo so muitos os momentos em que possvel realizar apresentaes
musicais, porm, tais apresentaes devem servir como momento de socializao do aprendizado
e no como a base do planejamento da educao musical.
O encaminhamento para as aulas de msica deve considerar que a criana tenha prazer
em aprender, desenvolvendo suas habilidades musicais, sobretudo, movida pelo interesse.
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J pois que a natureza da criana no lhe permite interessar-se seno por
atividades com fim prximo, (...) se manifestam espontaneamente sob
forma de jogo, de brinquedo, nada mais racional do que tentar-se
aproveitar essa tendncia para brincar como iniciao ao trabalho srio,
(...). (BORGES, G. apud S PEREIRA: 1937, p.70 )
Com a educao musical includa no currculo, como no caso da escola de educao em
tempo integral, especialmente a Escola Maria Evanira Silvrio de Chopinzinho (PR),
proporciona-se ao professor a possibilidade de trabalhar com os alunos por dois, trs e at quatro
anos. Assim, facilita-se o conhecimento a realidade dos educandos e fortalece-se o
envolvimento com a comunidade onde a escola est inserida. Dessa forma, nesse crescente
envolvimento mtuo, possvel ampliar gradativamente os conhecimentos a serem trabalhados.
A seguir, sero apresentados os objetivos e justificativas que embasam esse trabalho, a
metodologia utilizada para o alcance das metas e algumas concluses constatadas.

Objetivos
- Desenvolver a musicalidade de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educao
em Tempo Integral da Escola Municipal Maria Evanira Silvrio (Chopinzinho PR) com base na
performance com flauta doce.
- Contribuir para melhoria do aprendizado dos alunos atravs do desenvolvimento da
musicalidade e do protagonismo infantil.

Justificativa
A flauta doce um instrumento que, inicialmente, aproxima-se do encantamento de um
brinquedo. A possibilidade de, com um mnimo de conhecimento, reproduzir melodias mesmo
que simples, aumenta o encantamento. Com o aprofundamento do conhecimento e a
musicalidade mais desenvolvida o aluno apresenta um crescente potencial artstico.
Vrios fatores se apresentam favorveis quanto ao uso da flauta como recurso: um
instrumento de baixo custo (em comparao a outros) possibilitando a escola disponibilizar a
quantidade necessria de instrumentos e tambm do aluno adquirir seu instrumento pessoal para
estudo em casa; e ocupa pouco espao para ser guardada.
Alm dessas questes prticas deve se considerar tambm a facilidade do uso em
conjunto com outros instrumentos, a possibilidade do trabalho com diversos gneros e culturas e
de obras de elevado valor artstico, facilitando a valorizao das prticas musicais dos alunos.
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importante considerar que deve-se promover experincias bem diversificadas de
conhecimentos culturais aos alunos utilizando contedos e temas do folclore brasileiro, danas,
ritmos populares e outros, a fim de ampliar o universo cultural do aluno.
A flauta doce, assim como outras formas de educao musical na escola tem grande
importncia para o desenvolvimento pessoal, social e cultural do aluno.

Metodologia
As aulas de Flauta Doce na Escola Municipal Maria Evanira Silvrio so desenvolvidas
como parte integrante da Educao Musical includa no currculo da escola em tempo integral.
A educao musical faz parte da proposta da escola desde seu incio em 2007, podendo
contar com uma professora concursada na rede municipal para efetuar o trabalho que
inicialmente se deu priorizando as prticas de canto, coreografias cantadas e a utilizao de
instrumentos de percusso (geralmente com reciclagem de sucata). A partir de 2008 foram
iniciados trabalhos com pequenos grupos de violo e na sequncia de flauta doce para verificar a
possibilidade de continuidade e ampliao do conhecimento e uso desses instrumentos na
educao musical. Atualmente, a educao musical permanece com as aes iniciais e estamos
trabalhando com trs grupos de estudo de Flauta Doce sendo formados por alunos do 3., 4. e 5.
Ano do Ensino Fundamental.
O mtodo utilizado segue o interesse e o aproveitamento de cada turma avanando de
acordo com as respostas de cada turma. O incio do trabalho baseado no repertrio infantil,
aproveitando a memria auditiva dos tempos das notas, sem a preocupao da simbologia
respectiva. Ou seja, os primeiros conhecimentos musicais so os nomes das notas musicais (que
em geral j aprenderam nas sries anteriores) e sua execuo na flauta doce.
Aos poucos vo se acrescentando a melhoria na qualidade do som e a execuo de notas
que exigem maior tcnica, assim como aos poucos vo sendo apresentadas a simbologia
referente ao tempo e a grafia das notas na pauta musical. No repertrio, privilegia-se a msica
popular e folclrica brasileira, com raras excees.
Quanto s apresentaes, tem-se o cuidado de no se tornarem a base do planejamento.
As apresentaes so uma tima oportunidade para socializar o aprendizado colaborando para a
motivao do grupo que apresenta e tambm para interesse dos que apreciam a apresentao.
A socializao um fator importante a ser considerado na compreenso do aprendizado,
por permitir a integrao e comunicao entre os alunos.

Concluso
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Observa-se que as crianas que participam das aulas de msica utilizando como
instrumento musical a flauta doce apresentam maior tranquilidade e concentrao, sendo que seu
desempenho em todas as aulas admirvel. So crianas que tem maior facilidade para se
comunicar, sabem ouvir, so organizadas, dedicadas e buscam a qualidade em todas as
atividades que participam. Parte desses alunos j tem essas caractersticas desde o incio do
processo sendo estimuladas a progredir em tais caractersticas. Outros, porm, descobrem em si
mesmos essas caractersticas no decorrer do processo de musicalizao.
Pode-se destacar, ainda, que a aproximao entre escola e comunidade tambm tem
crescido. So vrios os fatores que influenciam que levam a aproximao, porm no se pode
deixar de considerar a importncia da musicalizao entre esses fatores.

Referncias
BORGES, G. A Educao Musical nas Escolas: reflexo sobre a experincia desenvolvida junto
da Rede Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Florianpolis. Disponvel em:
http://www.musicaeeducacao.mus.br/artigos/gilbertoborgesmonografia.pdf Acesso em:
30/06/2012.
MENDES, R. L. R. ; SILVA, S. A prtica da flauta doce na escola como instrumento educativo.
Disponvel em: http://www.webartigos.com/artigos/a-pratica-da-flauta-doce-na-escola-como-
instrumento-educativo/36663/#ixzz222QeImQ8 Acesso em: 30/06/2012.
PEREIRA, F. A Flauta Doce no Ensino Fundamental nas Turmas de 1 ao 5 ano. Disponvel
em: http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/frankpereira.pdf Acesso em:
30/06/2012.