Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 1 Endereo: SHIGS 707 Bloco B casa 28, Braslia, DF, Brasil 70351-702. E-mail: rmirian@unb.br As Interaes Professor-Professor na Co-Construo dos Projetos Pedaggicos na Escola Mrian Raposo 1 Diva Albuquerque Maciel Universidade de Braslia RESUMO A qualidade das interaes entre professores uma realidade da cultura escolar de fundamental importncia para o desenvolvimento do seu projeto pedaggico e do currculo vivido pelo aluno. Arquitetado nos pressupostos tericos da abordagem sociocultural construtivista, este trabalho teve como objetivo investigar os processos co-construtivos presentes nas interaes professor-professor, fundamentais para a elaborao e execuo dos projetos vividos em uma escola pblica de formao de professores do Distrito Federal. Participaram do estudo os 23 professores do curso normal, a coordenadora e o diretor. Procedimentos de observao participante das atividades pedaggicas de planejamento e execuo de projetos e entrevista semi-estruturada com 10 desses participantes foram realizados em um perodo de trs meses. A anlise dos resultados focalizou (1) relaes de conana (2) interdependncia indivduo-grupo e (3) liderana. Estas categorias foram cruciais para o alcance dos objetivos estabelecidos na escola. Considera-se que estas so contribuies importantes da Psicologia aos cursos de formao inicial e continuada de professores. Palavras-chave: interao professor-professor; co-construo dos projetos pedaggicos; formao de professores. The Teacher-Teacher Interactions in the Co-Construction of Pedagogical Projects within the School ABSTRACT The observation of specic difculties that are harmful to the accomplishment of pedagogical goals is always present in educational settings. This study is based on theoretical assumptions, which are peculiar to the socio-cultural constructivist approach. The objective was to investigate the co-constructive processes in the interactions between teachers, which are fundamental to the elaboration and execution of educational projects in a public school of the Federal District. Twenty-three teachers, the coordinator of the regular course and the principal took part in the study. Participative observable procedures were used in the analysis of the pedagogical activities that were accomplished during the planning and execution of educacional projects. Semi- structured interviews were used for a three-month period. The analysis of the ndings focused on (1) relationships of trust (2) interdependence individual-group and (3) leadership, which proved to be crucial factors to accomplish the common goals established. These are important inputs from Psychology to the primary and ongoing teachers training programs. Key words: interaction teacher-teacher; co-building of pedagogical projects; teacher education. do seu potencial de realizao. Por outro lado, observamos que, nas escolas onde se consegue co-construir um bom nvel de interaes sociais, constata-se a potencializao dos resultados educacionais e do desenvolvimento dos trabalhos, tanto individuais quanto coletivos. Arquitetado nos pressupostos tericos da abordagem sociocultural construtivista, este trabalho teve como objetivo: identicar os processos co-construtivos de elaborao, pla- nejamento, execuo e avaliao dos projetos vividos no interior de uma escola pblica de formao de professores, situada no Distrito Federal. Interessou-nos, especicamente, investigar os processos interativos presentes nessa situao de grupo, que so fundamentais para a realizao dos objetivos construdos na proposta pedaggica e nos projetos individuais e coletivos. A abordagem sociocultural construtivista e as interaes sociais A abordagem sociocultural construtivista constitui-se numa perspectiva terica que abrange conceitos de vrias A partir da dcada de 50 do sculo passado, os estudos que envolvem a questo escolar tm, de forma crescente, apontado a importncia das interaes interpessoais para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. A maior parte desses estudos tem enfatizado principalmente a relao professor-aluno e, em menor grau, mas tambm de forma signicativa, a relao entre pares (Branco, 1998; Maciel, 1996, 1999; Salomo, 2001; Tacca, 2000). Entretanto, pouco se tem estudado sobre a interao entre professores. A esse respeito, quem est imerso no dia-a-dia da escola sabe que a qualidade dessas interaes fundamental para o desen- volvimento do projeto pedaggico e, portanto, das condies curriculares vividas de fato pelo aluno. A diculdade nas interaes entre os professores uma realidade da cultura escolar observada mesmo entre profes- sores da mesma rea e da mesma srie. Tal realidade implica, em geral, em resultados educacionais que cam muito aqum 310 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 M. Raposo e D. A. Maciel correntes de pensamento, desde James Baldwin e Kurt Lewin at as atuais abordagens construtivistas e scio-histricas. Tem como pressupostos bsicos a noo de gnese social dos processos psicolgicos superiores e a participao ativa do sujeito na produo do seu processo de desenvolvimento. Por outras palavras, o desenvolvimento humano ocorre atravs da interao dialtica entre processos de canalizao cultural e de constituio do indivduo, enquanto sujeito ativo e co- participante do seu prprio desenvolvimento. Nessa perspectiva, a natureza social da personalidade hu- mana emerge no curso de dois processos: a internalizao dos processos sociais externos e a externalizao de fenmenos psicolgicos internos. Estes conduzem construo da cul- tura pessoal guiada mas no determinada pela cultura coletiva. Da mesma forma, a cultura coletiva no esttica e seu desenvolvimento pode ser parcialmente inuenciado pelas culturas pessoais. Tais processos, que so aspectos inseparveis de um mesmo fenmeno, preservam o papel ativo da pessoa, ao mesmo tempo em que vinculam a este a orientao para objetivos (goal orientations) de outros sociais que a alimentam com sugestes sociais (Branco & Valsiner, 1997; Valsiner, 1997). , portanto, uma perspectiva bidirecional de transmisso cultural, no sentido em que permite que se tome a cultura simultaneamente ao nvel da unidade social ou coletiva e ao nvel da pessoa. Isto , cada pessoa elabora dentro de si a verso internalizada, portanto prpria, da cultura coletiva. Esta noo de transmisso cultural bidirecional de fundamental importncia para a perspectiva terica (ver, por exemplo, Maciel, Branco & Valsiner, 2004; Valsiner, 1997) na medida em que indica processos por meio dos quais possvel pensar tanto a construo do novo quanto a singularidade do indivduo. Alm disso, cultura aqui vista como um produto da construo semitica. Esta, por sua vez, sempre inuenciada pela sugesto social. Dessa forma, atravs da ao conjunta das sugestes sociais e da partici- pao ativa do sujeito no desenvolvimento de simbolizaes personalsticas do objeto que o ser humano participa de seu desenvolvimento. Cultura, quando vista desta perspectiva, entendida como uma forma organizacional dinmica de interaes pessoais e de processos intra-mentais. Esse movimento dialtico pode ser detectado dentro do uxo de negociaes de cada objetivo particular do indivduo com seu grupo. Para estudar os processos interativos que ocorrem entre os membros de uma escola, portanto, imprescindvel levar em conta, tanto os aspectos mais amplos, sociais e institucionais, como tambm os aspectos referentes aos seus signicados, valores, regras e expectativas, que esto, a cada instante, sendo negociados no seu interior. Interaes professor-professor e projeto poltico- pedaggico Estudos sobre a importncia das interaes entre professores para o seu prprio desenvolvimento e para o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola so escassos. Pensar essas interaes segundo a perspectiva sociocultural construtivista, signica considerar a constru- o de conhecimentos por uma pessoa participante ativa das sugestes culturais coletivas, o que implica uma forma dinmica de processo de negociao de objetivos dos dife- rentes indivduos em interao. O processo de negociao de objetivos faz emergir, segundo Branco e Mettel (1995), as noes de convergncia e divergncia. Na convergncia de objetivos, observa-se a existncia de compatibilidade entre os objetivos dos indivduos em interao, o que poder conduzir o grupo a um processo de cooperao que o leve aos ns desejados. Na divergncia, os objetivos de cada uma das partes no processo interativo so incompatveis. De acordo com essa perspectiva, em contextos de interao social, divergncias podem representar um movimento que favorece a emergncia de novos elementos de informao e, conseqentemente, podem conduzir a uma atividade reconstrutiva que resulta em novos padres de interao. O movimento de divergncia para convergncia, muito freqentemente observado em processos interativos, conduz ocorrncia de processos de negociao, atravs dos quais, conitos de objetivos podem ser coorde- nados para possibilitar o surgimento da compatibilidade e, conseqentemente, ao alcance dos objetivos coletivamente estabelecidos (Branco & Valsiner, 1994). Alguns estudos sobre interao (Branco & Valsiner, 1997; Piaget, 1966; Valsiner, 1987/1997; Wallon, 1971) deixam claro que a cooperao intelectual em torno de um problema comum fator fundamental do desenvolvimento. Dessa forma, as trocas entre parceiros no so s valorizadas, como tambm incentivadas na medida em que resultam, na experincia humana, em conhecimento co-construdo com o outro. Branco e Valsiner (1997) apresentam o conceito de interao social como um processo em que todos os parti- cipantes esto constantemente estabelecendo, armando e modicando suas orientaes para objetivos. Essa perspec- tiva, portanto, considera o carter mltiplo e dinmico das interaes sociais, preservando a abordagem sistmica. Vrios autores discutem sobre questes fundamentais nes- se processo de negociao das orientaes para objetivos nas interaes professor-professor. Passos (2001), a esse res- peito, apresenta a construo de um projeto pedaggico entre um grupo de professoras que foi se constituindo como uma expresso de um trabalho de colaborao reexiva e que tinha como ponto de partida a anlise e reformulao coletivas de suas prticas pedaggicas. Nesse trabalho, a autora cita os trabalhos de Zeichner que discute sobre o componente ree- xivo na formao prossional, baseado em situaes prticas reais. Zeichner, conforme salienta Passos (2001), considera que a interao dos membros do grupo deve ser valorizada, pois os professores podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento uns dos outros e olhar para os seus problemas compreendendo que tm uma relao com os de outros professores, com a prpria estrutura da escola ou do sistema educativo. Alm disso, ele indica uma tendncia democrtica e emancipatria em algumas decises do professor que po- dem se originar de uma prtica reexiva. Nvoa (2001) arma, a esse respeito, que o aprender contnuo, essencial para o professor, deve se concentrar em dois pilares: a prpria pessoa do professor, como agente, e a escola, como lugar de crescimento prossional permanente. Deve colocar, portanto, a pessoa do professor, com suas singularidades e afetos, como central na reexo educacional e pedaggica, uma vez que a formao, para ele, depende do 311 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 As Interaes Professor-Professor trabalho de cada um. Arma, ento, que mais importante do que formar formar-se, pois, segundo ele, todo conhecimento autoconhecimento e toda formao autoformao. Ao mesmo tempo, Nvoa (2001) considera que a escola precisa mudar institucionalmente, pois, o contexto em que exercemos nossa atividade inuencia fortemente o nosso desenvolvimento pessoal e prossional. Por isso, sugere que o professor veja a escola no s como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. Considera que a atualizao e a produo de novas prticas de ensino s surgem de uma reexo partilhada entre os colegas, que tem lugar na escola e nasce do esforo de encontrar respostas para problemas educativos. Aponta, ento, para a necessidade de se construir no debate sobre a formao, polticas de melhoria das escolas e de de- nio de uma carreira docente digna e prestigiada. Caber, assim, escola e ao governo criar condies bsicas, com infra-estrutura e incentivos carreira. Por suas palavras, no espao concreto de cada escola, em torno de problemas pedaggicos ou educativos reais, que se desenvolve a verdadeira formao. Universidades e especialistas externos so importantes no plano terico e metodolgico. Mas todo esse conhecimento s ter eccia se o professor conseguir inseri-lo em sua dinmica pessoal e articul-lo com seu processo de desenvolvimento. (Nvoa, 2001, p. 25). Caber ao professor, portanto, recusar o individualismo em busca de novas prticas de ensino. As identidades isoladas, construdas historicamente pelos docentes precisam ser superadas em busca de uma dimenso de grupo, que rejeite o corporativismo e arme a existncia do coletivo prossional. Para isso o professor deve se preocupar em participar nos planos de regulao do trabalho escolar, de pesquisa e de avaliao conjunta e formao continuada, para permitir a partilha de tarefas e responsabilidades. Sugere, ainda, que o professor participe de movimentos pedaggicos que renam prossionais de origens diversas em torno de um mesmo programa de renovao de ensino. Para Nvoa (2001), essas equipes de trabalho so funda- mentais para estimular o debate e a reexo. Elas que iro consolidar sistemas de ao coletiva no seio do professorado, o que exigir a construo de uma cultura de cooperao muito maior do que adeses ou aes individuais. Dessa forma, para ele, a articulao teoria e prtica s funciona se no houver diviso de tarefas e todos se sentirem responsveis por facilitar a relao entre as aprendizagens tericas e as vivncias e observaes prticas. Nessa perspectiva, a escola deve servir como espao de trabalho e formao, o que implica gesto democrtica e prticas curriculares participativas, que propiciem a consti- tuio de redes de formao contnua, cujo primeiro nvel a formao inicial. Essa perspectiva valoriza o trabalho do professor como sujeito das transformaes que se fazem necessrias na escola e na sociedade e sugere tratamento indissociado entre formao, condies de trabalho, salrio, jornada, gesto e currculo. Tacca e Branco (2003) ressaltam o papel da comunicao nos processos interativos e trazem estudos sobre processos de signicao no contexto educacional. Nesses estudos mostram que, em qualquer processo interativo, todos os envolvidos so sujeitos ativos e tm a comunicao como eixo principal do processo interativo. Esta, por sua vez, no est restrita a meios verbais e diretos, mas abrange qualquer forma que resulte em interao e conduza ao alcance de algum objetivo, ou seja, inclui o cognitivo, o afetivo e as emoes. Dessa forma, para as autoras, a qualidade da comunicao e o lugar que os sujeitos nela ocupam tm grande importncia na anlise dos processos interativos. Destacam, alm disso, a importncia de se compreender os sentidos subjetivos que integram o processo comunicativo. De acordo com essas autoras, processos comunicativos efetivos ocorrem por meio de interaes capazes de atingir a estrutura motivacional dos sujeitos que dela participam. S dessa forma, esses processos so capazes de promover o desenvolvimento dos sujeitos. Snyders (1978), tambm, traz contribuies para essas questes quando discute sobre as pedagogias no-diretivas. De acordo com esse autor a contribuio da no-diretividade a de ter situado no primeiro plano das preocupaes, as relaes nos grupos. Para ele todas as pessoas de um grupo tm um papel ativo a desempenhar e, por isso, preciso que tenham direito palavra para que possam exprimir o que sentem. O autor afirma que o grupo forma uma unidade na qual devem ser estabelecidas relaes conantes, abertas e de dilogo autntico. A cada membro do grupo cabe a responsabilidade de tomar em considerao a individua- lidade do companheiro, dar ateno, ser sensvel s suas reaes e elucidar as relaes vividas no grupo, o que, para ele, no pode ser executado seno em comum. No entanto, Snyders (1978) ressalta seu receio de que este esforo para a democracia no grupo, pela no-diretividade, se afunde no conformismo e no consiga promover a vida do grupo, suas riquezas e divergncias fecundas, conduzindo-o a regressar a posies puramente individuais ou a se perder na sua prpria contemplao. Nessa perspectiva, pensamos que o debate, que ocorre por meio de questionamentos, negociaes, exemplicaes, coloca-se como atividade obrigatria nas interaes professor- professor na escola para a promoo de uma concepo de Homem, Mundo, Sociedade e Educao, mais exvel e menos alienante. Se os professores da escola conseguem estabelecer uma atmosfera de respeito mtuo, na qual as divergncias so acolhidas, vises distintas confrontadas, bases de desacordos compreendidas e solues comuns buscadas, poder-se- dizer que, de fato, a interao social do grupo no s formativa como tambm constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal. Mtodo A co-construo das informaes O estudo foi realizado em um curso de formao de professores de nvel mdio Curso Normal da Rede P- blica do Distrito Federal, selecionado devido aos excelentes resultados apresentados nas avaliaes realizadas durante a gesto 1995-1999. O curso estava inserido em uma escola que atendia tambm, no perodo diurno, aos diferentes nveis da educao bsica e, no perodo noturno, o ensino fundamental e mdio, nas modalidades regular e supletivo, cada qual com sua equipe tcnica, pedaggica e administrativa. 312 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 M. Raposo e D. A. Maciel Participantes Participaram do estudo, a coordenadora pedaggica, o diretor e todos os 23 professores do Curso Normal, num total de 25 participantes. Todos eles eram professores concursados da SEE-DF e possuam nvel superior de escolarizao. Desse total, 10 foram selecionados para entrevista e os demais participaram dos procedimentos de observao. O Quadro 1 apresenta os participantes entrevistados do estudo. Quadro 1. Caractersticas dos participantes entrevistados. Participantes Tempo de Escola rea de Formao Funo na Escola P1 09 anos Pedagogia Prof. de Psicologia da Educao P2 06 anos Pedagogia Prof. de Metodologia da Matemtica P3 11 anos Pedagogia Coordenadora de Estgio P4 19 anos Histria Geograa Sociologia Filosoa Prof. de Sociologia da Educao e Filosoa da Educao P5 15 anos Matemtica Prof. de Matemtica P6 21 anos Educao Fsica Prof. de Metodologia da Ed. Fsica P7 02 anos Letras Portugus Prof.de Portugus P8 03 anos Qumica Prof. de Qumica Coordenadora Pedaggica 07 anos Matemtica Pedagogia Coordenao Pedaggica do Curso Normal Diretor 11 anos Engenharia Civil Direo Geral da Escola Os aspectos de ordem tica garantia de sigilo e auto- rizao para utilizao do gravador foram rigorosamente respeitados em todas as entrevistas, sendo que todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 2 . Procedimentos de construo dos dados A metodologia utilizada para co-construo e anlise das informaes foi baseada em trabalhos de natureza seme- lhante, tais como Branco e Madureira (2001), Maciel (1999) e Tacca (2000) e envolveu procedimentos de observao, entrevistas e anlise documental 3 (Raposo, 2001). Observao Durante os trs primeiros meses letivos do ano 2000, a pri- meira autora deste trabalho participou, num procedimento de observao participante, das atividades que envolviam os pro- jetos coletivos realizados pelos professores do Curso Normal e das reunies pedaggicas semanais entre professores e coordenao pedaggica. As observaes, sempre discutidas com a segunda autora deste trabalho, tiveram como foco a forma de relacionamento dos professores, atentando-se espe- cialmente para os modos comunicativos e metacomunicativos como estes resolviam conitos e chegavam aos objetivos coletivamente propostos. No total foram observados 21 encontros de professores, resultando em 82 horas, registradas em forma de anotaes de campo. Dessas, oito horas foram gravadas em udio e transcritas na ntegra. Entrevistas Nesse mesmo perodo, foram realizadas 10 entrevis- tas com os participantes j apresentados. A partir de um roteiro semi-estruturado, solicitava-se aos entrevistados que falassem da histria da escola e de sua participao nela, especicando a histria da coordenao coletiva e a forma como ela foi sendo constituda ali; como cada professor via e que importncia atribua qualidade das interaes nos processos de construo, execuo e avaliao dos projetos pedaggicos desenvolvidos na escola; e, qual o papel das lideranas nas atividades propostas pelo grupo. Alm dis- so, buscava-se explorar assuntos surgidos nas observaes ou em entrevistas anteriores e que pareciam relevantes. Contudo, procurou-se deixar ao professor a organizao do seu discurso, buscando-se utilizar seus prprios contedos para ampli-lo e aprofund-lo. Aps cada uma das entrevistas, era solicitado ao entre- vistado um espao aberto para re-discusso, caso, depois da anlise da entrevista, surgissem dvidas a respeito de alguma questo. No total, foram sete horas e 46 minutos de entrevistas gravadas em udio e transcritas na ntegra. Procedimentos de anlise As estratgias utilizadas para anlise envolveram a siste- matizao de todo o contedo das observaes registrado em dirio de campo e em udio, j transcrito, alm do material co-construdo nas entrevistas. Nesse processo de sistema- tizao foi realizada uma leitura reiterada das anotaes apresentadas no dirio de campo e nas transcries. Guiadas pelos preceitos da abordagem sociocultural construtivista, assumidamente interpretativos (Branco & Valsiner, 1997), nessa leitura, sublinhava-se os elementos representativos para os objetivos propostos no estudo e reunia-se os trechos sublinhados em grupos que possuam o mesmo conjunto de idias, tendo-se em conta as seguintes questes: Quem dene os temas discutidos nos encontros semanais dos professores e como conduzida a discusso desses temas no sentido de atender os interesses individuais ou coletivos? Como so estabelecidos acordos de utilizao da palavra e do tempo: todos tm oportunidades de falar? Como so resolvidos os conflitos de objetivos que caracterizam os processos de negociao no sentido do estabelecimento dos objetivos comuns? Como so distribudas as tarefas nos momentos de execuo dos projetos e quem acompanha e avalia essa distribuio e execuo de atividades? 2 Estes esto redigidos segundo parecer do Ministrio da Sade e se encontram disposio com as autoras. 3 Foi analisado o Projeto do Curso Habilitao ao Magistrio (1995), que serviu como importante referencial na compreenso da histria da escola, do seu projeto pedaggico e da organizao do trabalho pedaggico no Curso Normal. 313 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 As Interaes Professor-Professor De que forma as atividades so avaliadas, e quem participa desse processo, e de que forma essa avaliao repercute nos projetos futuros? Qual o papel que cada um desempenha e como os profes- sores, coordenao e direo reagem a essa avaliao? Resultados e Discusso A anlise dos dados, orientada pelas idias tericas do sociocultural construtivismo que fundamentam o estudo e pelas questes apresentadas, conduziu construo das seguintes categorias consideradas constitutivas das interaes aqui focalizadas: (1) Relaes de conana interpretada a partir dos estudos de McDermott (1977), as relaes de conana so aqui entendidas como, (...) item crucial nos acordos de trabalho feitos pelas pessoas para avaliarem-se umas s outras (...) ou seja, como eles (os pares) podem entender o comportamento um do outro, de ma- neira direcionada para alcanar os objetivos comuns que os mantm trabalhando juntos; e como eles podem atriburem-se responsabilidades pela ocorrncia de qualquer falha no con- senso previamente formulado. (p.199) (2) Interdependncia indivduo-grupo a partir dos estudos de Johnson e Johnson (1992), entendeu-se a interdependncia indivduo-grupo como a percepo que os participantes de um grupo possuem da interdependncia que tm entre si e que o sucesso de todos mutuamente causado. (3) Liderana a liderana foi compreendida a partir dos estudos de Moscovici (1998) que prope uma liderana compartilhada entre os diversos participantes do grupo uma vez que, segundo ela, o complexo processo de interao humana exige de cada participante um de- terminado desempenho, o qual variar em funo da dinmica de sua personalidade e da dinmica grupal na situao-momento, ou contexto-tempo. (p. 125) A anlise e discusso dos dados, organizadas a partir dessas categorias, so agora apresentadas visando um apro- fundamento terico e conseqente re-signicao dos seus contedos. As relaes de conana exemplo de co-construo Logo nos primeiros contatos com a escola, durante a semana pedaggica ocorrida no incio daquele semestre, conforme registrado em dirio de campo, observamos que o grupo possua uma forma rpida e organizada de tomar decises. Num breve espao de tempo observamos e regis- tramos sugestes serem levantadas, analisadas, denidas e defendidas. Na primeira reunio de coordenao do ano, por exemplo, enquanto elaboravam a agenda dessas coordenaes para o semestre, vimos o grupo se preocupar em denir as atividades a serem desenvolvidas com detalhes, determinando os horrios, fazendo um cronograma de lanches, denindo temas de estudo, etc. Essas decises eram tomadas de forma que cada um apresentava sua sugesto que era analisada/com- pletada minuciosamente pelos outros, considerando-se, fun- damentalmente, o bem-estar do aluno e o trabalho coletivo. Um dos aspectos observados com freqncia, tanto nas entrevistas quanto nas discusses coletivas, foi o esprito democrtico com que o grupo expressava seus sentimentos e emoes em relao ao outro e o conseqente efeito positivo dessa expresso. Vimos, por exemplo, em um encontro em que planejavam a Ocina do Jornal, uma professora descul- pando-se com o grupo, pois sua participao na atividade estava inviabilizada. A professora informa ao grupo que, nos momentos em que a Ocina estivesse se desenvolvendo, ela estaria participando de um curso de lngua estrangeira ofere- cido pela prpria SEE-DF. Apesar de ocialmente respaldada, vimos o grupo se manifestar imediatamente desaprovando a atitude da colega. A referncia maior da discusso era a priorizao das atividades coletivas sobre as individuais para construo de uma escola melhor a cada dia. Convencida, a professora retomou sua deciso, atendendo a necessidade da escola e do grupo. Interpretamos essas atitudes observadas no grupo como constitutivas das relaes de conana, fundamentais para que este conseguisse alcanar os objetivos planejados. Foi observado, naquele perodo, que existiam no grupo algumas regras explcitas de participao utilizadas nos momentos de tomada de decises e nos planejamentos e execues de atividades coletivas. Cada professor ia oferecendo suas sugestes, que eram analisadas, apoiadas ou contrapostas pelos demais colegas, chegando-se a consensos rapidamente. Existia, tambm, uma preocupao geral, no s da coordenao, em alertar o grupo para possveis desvios durante as reunies, a m de objetivar as aes, evitando reunies cansativas e demoradas. Dessa forma, os encontros eram produtivos, na medida em que a negociao das divergncias era controlada por orientao clara para objetivos (goal orientations), que permitia o grupo encontrar rapidamente seus pontos de convergncia (Branco & Mettel, 1995). Mesmo sem haver uma combinao prvia de quem ia coordenar, registrar, fazer inscries para as falas ou controlar o tempo, todos esses papis eram co-construdos rapidamente e executados sem necessidade de se despender energia e tempo para decidir como fazer. Os pontos levantados eram amplamente discutidos. As pessoas colocavam o que as incomodava e, ao mesmo tempo, ofereciam sugestes alternativas para aquela questo. Essas sugestes eram analisadas minuciosamente por todos, levantando-se pontos positivos e negativos de cada uma delas, considerando-se como prioridade maior o bem-estar do aluno e o trabalho coletivo. O mais interessante que tudo isso era feito de forma rpida, organizada, respeitosa, aberta e demo- crtica. Nos momentos de avaliao das atividades desenvol- vidas, as regras de construo coletiva, cujos critrios bsicos de funcionamento se baseavam nos objetivos da atividade avaliada em consonncia com o projeto mais amplo do curso, eram relembradas. O grupo dialogava e chegava a consensos de forma rpida e aprazvel para todos, tendo como referncia maior o trabalho coletivo (goal orientations). As pessoas em geral estavam abertas negociao e a, em qualquer momento, abrir espao de discusso sobre temas que estivessem em questo. Nas entrevistas, muitos professores se manifestaram armando a importncia dessa liberdade para expressar seus sentimentos, valores, opinies e emoes no grupo. A esse respeito, P1 arma acreditar que o que faz 314 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 M. Raposo e D. A. Maciel com que o grupo alcance esse bom nvel interativo seja um objetivo comum de construir uma escola melhor a cada dia. Ela acredita ainda que atravs dos encontros de coordenao pedaggica foi se estabelecendo uma relao entre os professores onde eles tm oportunidades de se conhecerem mutuamente, avaliarem-se e fazer com que as diferenas se tornassem motivo de encontros e sintonias. Arma que no deixam de dizer o que pensam e que crescem com isso: A gente ganha pouco, passa o dia aqui dentro, tem todo um ide- alismo em termos de Educao e se no tivermos a transparncia de questionar o colega por ele ter feito algo individual ou por ele no ter respeitado a opinio do coletivo, como que a gente vai crescer? Como que aquele colega vai crescer? De repente ele pensa que est abafando e se a gente no disser que um equvoco aquilo que ele est fazendo, como que ele vai perceber isso? Ou como que eu poderei ver diferente? Ento a gente diz. Se no gostou ca uns dias de cara virada e depois a gente se retrata, a gente se desculpa, lava a roupa suja, mas crescemos para o prximo planejamento juntos. (professora P1) A Coordenadora, por sua vez, acredita que o hbito de se camuar sentimentos conduz a um freio no processo de construo coletiva que precisa ser superado atravs de exaustivos dilogos abertos. Para ela, o maior problema de uma relao em grupo a omisso de informaes por parte de algum do grupo. Ela diz: Eu preciso estar bem comigo mesmo, com meu colega e com meu trabalho. Alm disso, entende que: estar bem comigo mesmo exige espao para que se possa colocar para o outro a sua indignao e que, embora sejam amigos e tenham uma relao prxima, existe muita cobrana tanto da parte da coordenadora para o grupo como vice-versa ou entre o prprio grupo. McDermott (1977) ao estudar os fundamentos relacionais de uma pedagogia bem sucedida, dene relaes como acordos de trabalho ou consenso sobre quem eles so (as pessoas em interao) e o que acontece entre eles, acordos que eles formulam, agem sobre, e usam juntos para avalia- rem-se uns aos outros. (p. 199). Alm disso, McDermott en- tende conana como uma qualidade de relacionamento entre pessoas, produto do trabalho a que se propem para alcanar objetivos comuns e alcanada por meio das interaes. A tese defendida pelo autor, muito til na nossa discusso, que, em contextos em que se oferecem aos professores recursos sucientes para trabalharem juntos no estabele- cimento de um ambiente de conana, eles tero tempo e energia sucientes para se dedicarem s tarefas que lhes so atribudas. Acredita, tambm, que o sucesso na organizao dessas tarefas depende de quo bem sucedidos so os partici- pantes em comunicar ao outro a importncia das mesmas. Pudemos observar que essa tese era vivenciada intensa- mente nesse grupo. Este reconhecia o contexto relacional como um espao de trocas constantes no qual suas idias, experincias, construes privilegiadas, preconceitos e iluses eram trazidos para o processo no qual tambm a sua verso da realidade passvel de mudana. Nesse modelo de relao, a negociao e co-construo de signicados, valores e conhecimentos eram o grande desao do grupo. Dessa forma, historicamente foram construindo as relaes de conana necessrias para que pudessem superar esse desao e re-elaborar ou redescobrir o seu lugar naquelas relaes. A interdependncia indivduo-grupo: a busca do coletivo e o respeito individualidade Outro aspecto relevante observado no grupo em questo foi a interdependncia do indivduo em relao ao grupo e vice-versa. Nos ncleos, a rotina diria oferecia uma estrutura de funcionamento que estimulava a experincia social os professores eram continuamente desaados reexo e ao debate. Nessas reunies, os professores faziam avaliaes, festejavam sucessos, dividiam angstias, reviam diagnsticos e articulavam-se na construo de objetivos, num tom de fran- queza, cooperao, conana e respeito. Havia espao, por exemplo, para o professor apresentar seu plano de atividades semanal ou mensal para o grupo e ouvir o que cada uma das outras reas podia trazer para enriquecer ou aprender com a sua experincia. A relao coordenadora-professores e professores- professores, pareceu-nos servir de grande suporte na organizao do trabalho pedaggico do professor em sala de aula, uma vez que, ao mesmo tempo em que o professor per- cebia a importncia das contribuies do grupo na organizao do seu trabalho pedaggico, sentia-se completamente respon- svel na organizao do trabalho de seus colegas, uma vez que estava, tambm, oferecendo inmeras contribuies sistemticas. Nas entrevistas, os professores se manifestaram em re- lao a essa questo de diferentes formas. A professora P8, por exemplo, acredita que o grupo fundamental para o crescimento de cada um. Para ela, atravs dos encontros semanais, o professor passa a conhecer o colega, seu trabalho prossional, seu envolvimento tico e, por conseqncia, passa a ajud-lo e a receber a sua ajuda, tornando-se co-res- ponsveis entre si. A professora P2 expressa sua concordncia a esse respeito quando arma que Ningum sabe tudo, a gente est sempre aprendendo com o outro. De acordo com ela, o trabalho coletivo oferece ao professor uma viso maior do processo, abrindo novos horizontes para a organizao do trabalho pedaggico de sua sala de aula. Na entrevista com a professora P7, cou marcada a idia de que o trabalho individual pode produzir resultados maravilhosos. Entretanto, segundo ela, esses resultados so limitados em relao ao que se pode produzir quando se envolve o coletivo como um todo. No entanto, considera imprescindvel que os objetivos dessa atividade devam, de alguma forma, atender os objetivos individuais de cada um. A professora P1 entende que, talvez, o que faz com que o grupo alcance esse bom nvel interativo seja o objetivo comum de construir uma escola melhor a cada dia. Entende que o papel da coordenadora pedaggica tem sido funda- mental para essa boa interao, mas no consegue denir se o grupo assim por que o coordenador ajuda ou se o coordenador ajuda por que o grupo assim. O professor P5, a esse respeito, arma: assim... trabalhou-se o individual para se chegar ao coletivo e trabalhou-se o coletivo para chegar ao individual. Johnson e Johnson (1992) discutem essa questo, armando que para se alcanar uma cooperao efetiva 315 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 As Interaes Professor-Professor necessrio, entre outras coisas, considerar o grau em que os participantes percebem que so interdependentes entre si e que o sucesso dessas interaes mutuamente causado. De acordo com esses autores, cooperar trabalhar junto para alcanar objetivos comuns. Nessas situaes, os objetivos dos participantes so positivamente correlacionados, ou seja, o indivduo percebe que ele s pode alcanar seu objetivo se tambm for objetivo dos outros membros do grupo. Assim, ele procura objetivos que sejam bencos a todos. Esses autores entendem que a interdependncia social possui trs caractersticas que se relacionam entre si de forma multidirecional: esforo exercido para alcanar xito, qualidade de relacionamento entre os participantes e compe- tncia social e ajustamento psicolgico entre os participantes. Essas dimenses da interdependncia social tendem a ser encontradas juntas e cada uma contribui para a presena da outra. Para eles, Em situaes cooperativas a interdependncia positiva estru- turada para criar um padro de interao fomentador (o que requer habilidades sociais) no qual se pode perceber o esforo dos participantes para alcanar xito, a qualidade do relacio- namento entre os participantes e o ajustamento psicolgico dos mesmos, o que no se percebe em situaes de competio ou individualsticas. (Johnson & Johnson, 1992, p. 176) Enm, nos vrios momentos desse estudo observao- participao, entrevista e anlise das informaes cou claro para ns que o grupo se sentia co-responsvel pelos resultados dos trabalhos, tanto individuais como coletivos, daquela escola, bem como essa co-responsabilidade propi- ciava o alcance dos objetivos que eram individual e coleti- vamente propostos. A liderana no grupo o compartilhamento A questo da liderana era muito discutida no grupo, enfocada como elemento fundamental para o alcance dos objetivos individuais e coletivamente propostos (goal orien- tation). No processo de co-construo das informaes nessa escola pudemos perceber que o eixo central da gesto do seu projeto poltico-pedaggico eram as reunies semanais dos professores, nomeadas reunies de ncleos disciplinares, que possuam como linha bsica de ao o trabalho coletivo. Esse trabalho parecia se congurar como uma possibilidade de resgatar a unidade do trabalho do professor, possibilitando aos educadores a deciso e a concepo de seu trabalho con- jugada execuo, atravs dos ncleos, alm de propiciar aos professores a viso global do trabalho de sua rea do conheci- mento e das demais que compunham o curso. No trabalho de gesto desenvolvido na escola, a tarefa essencial era oferecer ao professor a possibilidade de conhecer, de apropriar-se, de transformar o processo de produo dentro da escola. Na entrevista com a coordenadora, ela armou que: Para mim o trabalho coletivo comea assim: eu produzo com um grupo pequeno respeitando a identidade daquele pequeno grupo, respeitando seus posicionamentos e vendo as divergn- cias. Quando ns temos um posicionamento em cada um desses pequenos grupos reunimos todos para tirarmos as diferenas e decidirmos como ns vamos trabalhar. Tomando as decises coletivamente, todos se sentem respeitados em sua individuali- dade, e sentem que podem participar. Se o professor sente que a sua vontade valeu, ele busca colaborar sempre. Segundo a coordenadora, essa uma tarefa muito difcil, uma vez que depende de muita negociao, alm de um conhecimento profundo do grupo e um acompanhamento sistemtico de tudo que est acontecendo na escola. Para a professora P1, a coordenadora uma espcie de super-ho- mem, que ouve as angstias e sonhos do professor e negocia esses ideais com a direo e com as outras modalidades da escola. O trabalho do lder para ela, portanto, interpretar o que o grupo quer e favorecer situaes para que as coisas aconteam. De acordo com a coordenadora, a estratgia para desenvolvimento desse trabalho coletivo na escola passou pelos seguintes passos: Eu comecei a dar liberdade para o professor. Acho que o professor precisa disso, de liberdade para saber que pode criar... ento eu disse a eles: vocs vo criar no horrio de projeto aquilo que vocs acham que no podem fazer em sala. Podem planejar o que querem, realizar o sonho de vocs... eu estarei aqui para ajudar vocs. A abordagem sociocultural construtivista retrata a questo da liderana quando entende a escola enquanto um sistema social em permanente processo de construo, no qual as organizaes se transformam pelas interaes entre os diversos atores sociais que, subjetivamente, selecionam de sua realidade objetiva os elementos signicativos que inuen- ciaro o seu comportamento, dando ao seu papel contedo especco, do ponto de vista do sujeito, e diferenciado, do ponto de vista social. Portanto, a reorganizao social resulta da contraposio das diferentes percepes individuais sobre os problemas organizacionais geradas pela liberdade e criatividade humana. Desse modo, o indivduo livre e criativo pauta seu comporta- mento na racionalidade substantiva, derivada de sua prpria razo, rejeitando a condio de ser passivo, submetido obedincia cega, s exigncias de ecincia ditadas pela ra- cionalidade funcional. Essa crena na liberdade e criatividade do homem desloca o foco de poder nas organizaes, pres- supondo um modelo de gesto participativo, cuja liderana centrada na viso de globalidade, na mobilizao de recursos e na construo de arranjos institucionais para a concretizao dos objetivos da organizao e de seus membros e enfatiza a capacidade de negociao e de partilhamento de poder. Essa capacidade de direo para o exerccio da liderana requer do lder, a condio de educador comprometido com os valores democrticos dos novos tempos. Assim, cabe a ele assegurar as condies de liberdade para que as pessoas possam desenvolver uma viso crtica e fazer as escolhas adequadas, tornando signicativas as atividades organiza- cionais para aqueles que executam. Nessa discusso ca explcita a compreenso comum de liderana como o articulador entre os diversos compo- nentes do grupo de forma que cada um tenha a oportuni- dade de demonstrar suas competncias e apresentar suas contribuies atravs de uma liderana compartilhada. Desta 316 Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317 M. Raposo e D. A. Maciel forma, em diferentes momentos na organizao dos trabalhos, uma ou outra pessoa podia assumir a responsabilidade pela liderana das atividades, de acordo com sua especicidade e as competncias necessrias para aquela atividade. A professora P1 reconhece essa idia na escola e a expressa quando arma que sempre tem um de ns que puxa o grupo fazendo com que se abram as discusses. Moscovici (1998), sobre essa questo, arma que usual e enganoso pensar os membros do grupo desempenhando apenas duas funes distintas: liderana e participao sim- plesmente. Para ela a liderana no pode ser to marcada e continuamente desempenhada por apenas um membro do grupo. Outros membros assumem liderana informal, de acordo com as diferentes situaes por que passa o grupo em seus processos de interao. Alm disso, a funo do membro do grupo, usualmente identicado como no-lder, poderia dar a impresso de um comportamento no-diferenciado, comum a todos os componentes do grupo, excludo o lder que tem um papel nitidamente caracterizado. A autora referida entende que a vida do grupo passa por vrias fases e que os membros do grupo atuam de forma diferenciada em cada uma delas em relao tanto etapa de vida do grupo como em relao aos demais membros. A esse respeito, em sua entrevista a coordenadora sintetiza o trabalho desempenhado pela coordenao da seguinte forma: Eu fao uma analogia da coordenao de um trabalho coletivo com a confeco de um bolo. Quando estamos fazendo a massa de um bolo, nas bordas da vasilha, ca sempre ressecada, en- costada, alguma coisa que se voc no pegar com uma esptula e trouxer para dentro da massa, aquela coisa vai se perder l, vai car dura e no vai fazer parte da massa. O trabalho de coordenao justamente esse, estar trazendo as pessoas para participar e sentir-se parte do grupo. A experincia da escola em estudo nos aponta elementos importantes que evidenciam um signicativo exerccio de liderana e organicidade no interior da escola. O trabalho voluntrio e comprometido apresenta reexes importantes que o retira do nvel do senso comum. A conscincia presente na escola de que sua funo social supera os limites da erudio, do psicologismo e do tecnicismo da pedagogia liberal para assumir uma dimenso poltica, comprometida com a liberdade, a autonomia, a coletividade, a democracia, o engajamento e a formao para a cidadania. Consideraes Finais O exerccio de anlise realizado neste trabalho aponta para elementos presentes no processo interativo dos professores que facilitam o alcance dos objetivos individuais e coletiva- mente propostos e que so fundamentais para a co-construo do projeto poltico-pedaggico vivido pela escola. A anlise do processo das interaes do grupo estudado foi realizado a partir de trs categorias, elaboradas a partir do referencial terico e da prpria leitura dos dados de observao e entre- vista: (1) relaes de conana; (2) interdependncia indiv- duo-grupo e (3) liderana. Estas expressam um momento de construo desse grupo de professores e o contexto histrico onde esse aparece como signicativo. A explicitao dos processos interativos sistematizados e analisados a partir dessas categorias so compreendidas por ns como uma contribuio relevante desse estudo para os cursos de formao inicial e continuada de professores. Tal anlise poder servir como tema de reexo para os projetos pedaggicos das escolas, para os professores e futuros professores, para as equipes de direo e todos que estiverem vinculados formao de professores, de uma forma ou outra. Ao estudar as interaes interpessoais percebemos que simplesmente colocar indivduos em grupo e dizer ento para trabalharem juntos, no promove, por si s, o sucesso no alcance dos objetivos. Existem muitas formas nas quais os esforos do grupo podem dar errado. Somente sob certas condies esses esforos podem ser mais produtivos que esforos individuais. Consideramos que as categorias desse estudo podero servir como refe- rncia nessa discusso. Referncias Branco, A. U. (1998). Cooperation, competition and related issues: A co-constructive approach. Em M.C. Lyra & J. Valsiner. (Orgs), Child development within culturally structured environments, 4, Construction of psychological processes in interpersonal communication (pp. 181-205). 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Recebido em 23.03.2005 Primeira deciso editorial em 12.07.2005 Verso nal em 16.09.2005 Aceito em 14.10.2005 MUDANA DE ENDEREO Se voc est mudando de endereo, por favor, notique Psicologia: Teoria e Pesquisa. Ocasionalmente, assinantes e autores comunicam tardiamente mudana de endereo ge- rando diculdades na entrega de nossa revista ou de outras correspondncias. Informe imediatamente, se possvel com antecedncia, qualquer mudana de domiclio para: Universidade de Braslia Instituto de Psicologia Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa Secretaria de Divulgao 70910-900 Braslia DF Mudanas de endereo podero tambm ser comunicadas atravs do correio eletrnico revptp@unb.br ou do telefone e fax 55 61 3274 6455.