Educar para o pensamento: uma

reflexo a partir de Hannah Arendt

Mlrcelo. GUstlVO de SOUB*
Tolo ","1, 'U, ,,,lm'lIf, P'1I10UIIIJ, 'U, h, I'lIfro IlIf,
pro6'110 1;/110 I, If'II/;Ouml ',1' 111 ,ull uml ;lIlf;1I6;1
1I1f,,;,,'i ,u'lfiollll, , fllpo"I,.
M"fill 8ulJ"
Resumo: A partir da anlise do estatuto do pensar que Hannah Arendt
apresenta na obra "A Vida do Esprito", busca-se refletir sobre a crise
do pensamento metafsico e a banalidade do mal, to presente no notici-
rio nacional. O trabalho apresenta uma proposta pedaggica que educa
para o pensamento, distinguindo o pensar do conhecer e considerando
as histricas definies sobre o pensamento.
Palavras Chaves: Pensamento; Arendt, Hannah, 1906-1975.
Abstract: This papar is a reflection on the crisis of the metaphysical thought
and the banality ofthe bad which are present in the national news media.
This reflection is based on the statute of thinking that Hannah Arendt
presents in her book"A Vida do Esprito". A pedagogical proposal is also
introduced 50 as to teach students how to think, distinguishing thinking
from knowing and considering the historical definition ofthought.
Keywords: Thinking; Arend, Hannah, 1906-1975.
Hoje, cada vez mais, impressiona-nos o crescente nmero de not-
cias veiculadas pelos jornais e TVs, apresentando fatos e histnas to
absurdos que parecem verdadeiras aberraes do agir humano. Somos
bombardeados com tantas notcias de cunho negativo sobre comporta-
mentos to desviantes que chegamos a nos perguntar com facilidade: em
que mundo estamos vivendo? Por que as pessoas agem de maneira to
cruel e mesquinha? Aonde foram parar a solidariedade, a justia, a igual-
dade, o amor ao prximo?
* Professor Pontficia Universidade Catlica do Rio de Janeiro -PUCIRJ
PERSPECTIVA. Aorilnpolis, v.17, n. 31, p. 83 -97, ~ u l d e l 1999
84 Mlroelo GUltlvo de SOUZI
S para efeito ilustrativo, apresentamos aleatoriamente alguns dos
acontecimentos que nos chocaram no ltimo ano e, para sermos mais
breve, ater-nos-emos ao noticirio nacional:
Policiais militares espancam, roubam e matam cidados - hones-
os e trabalhadores - na favela do Naval em So Paulo. Em menos de
quinze dias, fato semelhante vem tona no Rio de Janeiro, ironicamente,
num bairro chamado Cidade de Deus.
Cinco jovens de classe mdia de Braslia ateiam fogo no ndio
Galdino Jesus dos Santos, da tribo dos pataxs. Galdino dormia na rua
enrolado em um cobertor quando foi atacado. Em depoimento polcia,
os jovens disseram que pensavam ser um mendigo.
Tambmem Braslia, umjovem, dirigindo emalta velocidade, atro-
pela umpedreiro que andava no acostamento. Ojovemestava alcoolizado
e o pai dele - um ministro de Estado - estava no banco do carona. Pai e
filho fugiram omitindo socorro. O pedreiro morreu.
Me abandona seu filho recm-nascido numa calada pblica em
So Paulo. A criana por pouco no foi confundida com um embrulho de
lixo e jogada no caminho triturador. Mais tarde, revelou-se que mensal-
mente doze recm-nascidos, em mdia, so abandonados nas ruas de
grandes cidades como Rio, Salvador, Belo Horizonte ou Porto Alegre.
Teramos ainda muitos outros fatos envolvendo assassinatos de sem-
terras, corrupo poltica, violncia entrejovens, prostituio e trfico de
criana, etc. No queremos aqui pintar um quadro sombrio ou pessimis-
ta. S queremos constatar que qualquer um, diante desses fatos, ficaria
escandalizado. Ficaria?! Aquesto mais grave reside exatamente a: mui-
tas e muitas pessoas no se escandalizam mais com fatos desse gnero.
Tudo parece normal. Otrgico dessa realidade que estamos nos acostu-
mando com o horror. Parece que perdemos a capacidade de nos indignar,
de nos revoltar com tudo isso. verdade que, aqui e acol, os assuntos
surgiam com alguma indignao. Porm, fica ainda uma pergunta para
ns, enquanto educadores: afinal, o que podemos fazer no campo educa-
cional a fim de superar a falta de indignao diante de tais fatos? E mais:
pode a educao para que esses fatos no ocorram?
Muito se tem debatido e escrito sobre educar para a cidadania, edu-
car para a paz, educar para tolerncia e para os direitos humanos. Estas
expresses e debates revelam alguns objetivos que se quer atingir atra-
vs da educao: a a democracia, a solidariedade, a tolerncia, etc.
Educar p.r. openSlmento: um. reflexio p.rtir de H.nll.h Ar'lIdt 85
Tentaremos aqui dar uma contribuio, ainda que preliminar, ao debate
que tem se apresentado rico e necessrio. A partir da anlise do estatuto
do pensar que Hannah Arendt apresenta na obra "A Vida do Espirito ",
queremos refletir sobre uma proposta pedaggica que eduque para o
pensamento, para a capacidade de se estar atento s coisas e aos acon-
tecimentos e indignar-se com eles ou admirar-se deles.
Acrise do pensamento e abanal idade do mal.
Retomando o relato
l
que apresentou como resultado das suas an-
lises sobre o julgamento de Eichmann - alto oficial nazista -, em Jerusa-
lm, Arendt (95) percebeu algo diferente de toda tradio, no que se
refere conceituao do mal. Ela apresenta o termo "banalidade do
mal" e afirma:
Por trs desta expressllo nllo procurei sustentar nenhuma tese
ou doutrina, muito embora estivesse vagamente consciente de
que ela se opunha nossa tradillo de pensamento - literrio,
teolgico ou filosfico - sobre o fenmeno do mal. ( p. 5)
Ao investigar este conceito, Arendt quer afastar de sua anlise as
tradicionais justificativas para a ao m. Para ela, os crimes de Eichmann
no so motivados por um demnio - o princpio do mal, numa tpica
abordagem religiosa; o mal tambm no tem origem em sentimentos me-
nos nobres, tais como: a inveja, a fraqueza, a cobia ou o dio que a
pura maldade nutre pelas boas coisas.
Durante o julgamento, aquele homem no se apresentava mons-
truoso ou demonaco, nem se encontravam nele grandes convices
ideolgicas. Para Arendt, todas as barbries que Eichmann cometeu
no se fundamentavam no dio, na cobia, nem mesmo na estupidez
(desconhecimento), mas na irreflexo. Ela aponta para a relao entre
a banalidade do mal e a falta do pensamento; e confessa que o que a
deixou mais impressionada foi a superficialidade de Eichmann. Entre
todas as caractersticas do ru, a mais determinante para explicar seu
comportamento era a sua incapacidade para o pensar. O que o toma-
va uma aberrao era o fato dele transparecer nunca haver experi-
mentado a exigncia que o pensamento sente diante da simples exis-
tncia de fatos e acontecimentos, experincia to comum e inerente
86 Mlreelo O.tIVO ele SOUZI
vida. O carrasco nazista demonstrava viver num mundo de clichs,
onde pouco se exige da ateno e do pensamento. Arendt (95) lana,
ento, uma hiptese:
Seria passlvel que a atividade do pensamento como tal - o
hbito de examinar o que quer que acontea ou chame a
atenao independente de resu"ados e contedo especIfico -
estivesse dentre as condiljes que levam os homens a se
absterem de fazer o mal, ou mesmo que ela realmente os
condicione" contra ele?(p. 6)
importante observar que busca-se entender o pensamento, mas
que a motivao primeira est profundamente marcada por questes rela-
cionadas com a faculdade do juzo. No texto "Pensamento e Considera-
iJes Morais", Arendt (93b) j se perguntava: "Ser que nossa capaci-
dade de julgar, de distinguir o certo do errado, o belo dofeio, depende
de nossa capacidade de pensar?" (p. 146).
Atravs destas questes, Hannah Arendt pretende mostrar a
desqualificao das tradicionais explicaes sobre o que motiva o ato
mau e apresentar como hiptese a ausncia do pensamento. Para ela,
preciso examinar a relao entre pensamento e juzo. A sua preocupao
como a incapacidade de pensar est relacionada com o
ambiente privilegiado para o fracasso moral.
Inicia sua investigao examinando uma certeza metafisica: o pen-
samento uma sada do mundo cotidiano. Hannah Arendt compreende
esta "sada" como capacidade e possibilidade de romper com o cotidi-
ano, ou seja, uma descontinuidade prpria da vida humana, uma para-
da. E isso que Eichmann no tem. A atividade de pensar significa um
rompimento com o mundo, a capacidade de afastar-se do mundo e
examin-lo com distanciamento. Apesar de romper com a Tradio,
Hannah Arendt reconhece que os metafsicos descobriram algo muito
importante: pensar estar fora do mundo. Esta retirada pode, inclusi-
ve, parecer-se com uma distrao total. Diz a histria que Tales de
Mileto caiu num poo enquanto "andava pensando". Tambm temos o
exemplo de Scrates que chega atrasado ao Banquete porque no cami-
nho "distraiu-se" ao amarrar as sandlias. como se a experincia do
pensamento se originasse numa sensao de estranhamento, de distra-
o completa, principalmente com as coisas do cotidiano.
Educ.r pu. open..mento: um. reflexo .p.rtir de H.nn.h Arelldt 87
nesta perspectiva que Hannah Arendt desenvolve sua reflexo a
cerca do estatuto do pensamento. Contudo, no podemos esquecer que a
Filosofia Contempornea caracteriza-se pela crtica ao modelo platnico
e s certezas da modernidade; e nesse movimento de ruptura que se
pode entender a totalidade da obra desta autora. Ela ~ p o t para uma
crise do pensamento metafisico. No se trata, porm, de uma crise da
nossa capacidade de pensar, mas do modo como tradicionalmente pensa-
mos. O pensamento, mais do que nunca, quer ser assegurado.
Se os protagonistas dos fatos relatados anteriormente experimentaram
o fracasso moral e se esse fracasso se relaciona com a incapacidade de
pensar, ento nos perguntamos: pode a educao ser propcia ao pensamen-
to? Se o que est em crise a maneira como tradicionalmente pensamos e
no a nossa capacidade de pensar, ento provvel que uma educao para
opensamento seja uma empreitada possvel. Trataremos a seguir de algumas
distines e conceitos a fim de revelar a crise do pensamento metafisico,
garantir a autonomia do mbito do pensamento enquanto um campo espec-
fico da vida do esprito e propor uma educao para o pensamento.
Pensar para alm do conhecimento.
As diferenas entre pensar e conhecer so fundamentais para en-
tendermos a perspectiva arendtiana em tomo da questo e para delimi-
tarmos UIla proposta de educao para o pensamento. Ainda hoje, a
escola valoriza o acmulo de saberes e habilidades em detrimento de
uma educao que incentive a criatividade e a capacidade de reflexo.
Hannah Arendt parte da querela existente no modo como antigos e
modernos entendem o conhecimento. Entre os antigos, o conhecimento
tem como objetivo salvar os fenmenos; j para os outros, o conheci-
mento deve des-cobrir, re-velar o que est por trs de tudo aquilo que
aparece. Apesar das distines entre antigos e modernos, para ambos o
conhecimento tem um fim. O conhecimento cumpre sua finalidade alcan-
ando um resultado, seja ele qual for, revelador do oculto ou porto seguro
das aparncias. Isto significa que o conhecimento pertence ao mundo das
aparncias, seu campo de atuao, preocupao e anlise o exame das
coisas que a ns se apresentam pelos sentidos.
Para entrar nesse litgio, Hannah Arendt apresenta a distino que
Kant faz entre a faculdade de pensar, a razo (Vernunft) e a faculdade do
88 Mlre.lo Gultavo d. Souza
conhecer, o intelecto (Verstand). Segundo Kant, a atividade da razo - o
pensamento - deseja compreender, entender osignificado das coisas, en-
quanto que a atividade do intelecto - o conhecimento - busca apreender
as percepes que so dadas aos sentidos. O conhecimento busca apre-
ender a verdade que apresentada atravs da evidncia do mundo. O
pensamento no busca a verdade, ele trabalha com os significados. O
pensamento no se interessa pelo que seja uma coisa. se ela existe ou no,
mas se dedica ao significado de alguma coisa ser tal qual ela .
O conhecimento, em sua busca por aquilo que se constitui verdade,
vai produzindo resultados e deixando-os ao longo do seu caminho, a
cognio. Geralmente, estes resultados so superados, pois todo conhecer
traz em si a possibilidade do erro. Aatividade do pensar, ao contrrio, no
produz nada, no deixa nada constitudo. O pensador, ao abandonar os
seus pensamentos, no est de posse de nenhum saber, de nenhuma regra
de concepo ou de garantias que lhe sirvam para engendrar alguma cin-
cia. O pensamento no produz resultados. Sua busca pelo significado e
sua atividade livre e desinteressada. Posso pensar algo e dar-lhe um
significado hoje, mas isso no acumulado. Amanh. precisarei pens-lo
de novo e dar-lhe, novamente, um significado. Para Arendt, o pensamento
como o mito de Penlope. Todos os dias Penlope tece sua teia. e,
noite, desfaz-se a teia. No dia seguinte, Penlope reinicia a sua tarefa.
Para Kant. criticar estabelecer limites. Segundo a autora. o trabalho
de Kant foi estabelecer os limites do conhecimento, traar o territrio da
verdade, para encontrar o espao do pensamento e do significado. Foi um
exerccio de saber at onde o conhecimento pode ir, para saber o que no
conhecimento. Na tradio filosfica. o pensamento visto como gerador de
critrios paracompreender e determinar outros estatutos: a vontade eoJuizo,
por exemplo. Para Hannah Arendt, esta viso compromete o pensamento em
sua autonomia. pois a principal caracterstica do pensamento estar desinte-
ressado daverdade e capacitado para o significado. Kant, por sua vez, consI-
dera que as grandes questes filosficas esto no mbito do pensamento: a
existncia de Deus, a imortalidade da alma e a,possibilidade da liberdade.
Essas questes no podem ser colocadas no mbito do conhecimento, pOIS
no h uma verdade sobre elas, mas sim uma diversidade de significados.
Dando limites ao conhecimento, possvel entender o mbito do
pensamento. S que, muitas vezes, ficamos satisfeitos com a verdade e
nela paramos. O pensamento quer ir alm da verdade, ele quer o sigm-
Educar para opensamento: uma reflexo apartir de Hannah Arendt 89
ficado das coisas. O conhecimento conhece seu fim, o pensamento no.
O conhecimento manipula, experimenta, demonstra, prova e pra. O pen-
samento vai alm, continua no significado, sempre novo e imprevisvel.
Fiel ao seu carter iluminista, a escola continua educando para o
conhecimento. Mas, se o que se quer construir a democracia, a paz, a
tolerncia e a solidariedade, ento deve-se ir alm, deve-se buscar o signi-
ficado do mundo e no apenas as suas verdades. O fracasso moral de
Eichmann, dos policiais de So Paulo ou dos jovens de Braslia no pode
ser entendido como falta de conhecimentos. Sabemos que o problema
no esse. H em alguns, inclusive, um alto grau de conhecimentos
(cientficos, morais e legais). O mal no se entende com os critrios do
conhecimento e da verdade. A banalidade do mal est intrinsecamente
relacionada com a incapacidade de pensar e significar (dar sentido a) o
mundo. urgente educar para o pensamento.
oque nos faz pensar?
Depois de distinguir o pensar do conhecer, Hannah Arendt se pro-
pe a examinar a questo "O que nos faz pensar?" a:fim de encontrar a
origem e a natureza do pensamento. Suas anotaes so de grande rele-
vncia para a nossa proposta educacional: um caminho que nos leve ao
encontro do pensamento.
Num primeiro momento, ela examina as respostas his-
toricamente pela Filosofia. Plato define a origem do pensamento como
"thauma" - um espanto, uma admirao. o ato e a capacidade de ser
tocado/a pelas coisas. Trata-se de um olhar capaz de ver em cada coisa
uma novidade tal que leve perplexidade: o que faz um gato ser um
gato!? O que o faz ser assim e no diferente!? - poderamos exemplificar.
Os romanos viam na origem do pensamento uma fuga, um abandono da
dimenso perecvel da realidade para a segurana do mUfido das idias.
Para eles, os homens se encontravam mais seguros no mundo da imorta-
lidade. Na modernidade, o espanto e a fuga so substitudos pela
metdica. A era cartesiana desqualifica os sentidos - diga-se, o corpo - e
redefine a gnesis do pensamento. Mais do que isso, Descartes afirma a
possibilidade da prpria existncia na razo pura e indubitvel.
Hannah Arendt busca colher o melhor de cada resposta e ao mes-
mo tempo desqualifica todas elas. Plato equivocou-se ao confiar de-
90 Mlrctlo Sutavo d. Souza
mais na possibilidade da verdade se manifestar e na nossa capacidade
de apreend-la. Descartes, por sua vez, despreza os sentidos, conse-
qentemente qualquer maneira de perceber. Alm disso, um princpio
racional e indubitvel baseado na introspeco do sujeito algo tambm
problemtico e falacioso.
Num primeiro momento, a resposta de Hannah Arendt est mais pr-
xima da resposta dos romanos: "pensar abandonar o mundo". Porm,
ela no entende o pensamento como fuga dos problemas mundanos; o pen-
sarnento no pode ser entendido como uma omisso para com as coisas do
mundo, mas sim como uma abertura, como uma interrupo do cotidiano.
No fuga nem descompromisso, mas um abandono que favorece a possi-
bilidade de distanciar-se e reaproximar-se das coisas com um novo olhar.
E Arendt (95) continua sua busca:
O melhor, e na verdade o nico modo que me ocorre para dar
conta da pergunta [o que nos faz pensar?], procurar ummode-
lo, um exemplo de pensador nllo profissional que unifique em
sua pessoa duas paixes aparentemente contraditrias, a de
pensar e a de agir. Essa unillo nllo deve ser entendida como a
lJnsia de aplicar seus pensamentos ou estabelecerpadres te-
rico para a allo, mas tem o sentido muito mais relevante do
estar vontade nas duas esferas e ser capaz de passar de uma
outra aparentemente coma maior facilidade, do mesmo modo
como ns avanamos erecuamos constantemente entre o mun-
do das aparncias e a necessidade de refletir sobre ele. (p. 126)
Para a autora, Scrates a grande resposta. ele o filsofo que
soube transitar entre o mundo das aparncias e o mundo do pensamento.
Ele no tem o desprezo que tm os pensadores profissionais pelo carter
concreto das coisas. Dentro da Histria da Filosofia, poucos mostraram
tanta familiaridade com o pensar e a vida em sua mundanidade.
A primeira caracterstica que Hannah Arendt levanta sobre a perso-
nalidade de Scrates a aporia que se encontra em seus dilogos, que
sempre acontecem a partir de conceitos simples que nos confrontam coti-
dianamente. As questes geralmente so sem sada, a discusso fica sem-
pre presa a um crculo de perguntas e respostas que parecem encadeadas
e nunca atingem um ponto final. Nos dilogos socrticos, podemos com-
provar mais uma vez que o pensamento no produz resultados, no nos
Educar para opensamento: uma reflexio apartir de Hannah Arelldt 91
apresenta nenhum saber que se possa acumular. O pensamento questiona,
analisa, perpassa cada coisa, fato ou pessoa que se apresenta diante de
ns, mas toda esta atividade no nos deixa nenhum resduo. a teia de
Penlope: o retomo pergunta inicial.
Scrates examina as questes a partir da vida diria, coisas que to-
dos compreendem: fatos justos, coisas belas, atitudes piedosas, etc. A par-
tir da, ele investiga o que a justia, a beleza, a piedade. Para Aristteles,
Scrates inventou o conceito. Hannah Arendt quer algo mais, quer enten-
der o que Scrates faz com os conceitos. O conceito um certo termo
geral que abrevia todos os particulares, uma abreviatura necessria rapi-
dez do pensamento. O conceito como um pensamento "congelado"
pela linguagem. Scrates, atravs do ato de pensar, tenta desfazer esse
processo. Tenta "descongelar" aquela palavra em discusso. Falando e
pensando no significado de cada palavra, de cada conceito, descobrimos
quantas coisas e experincias esto abreviadas nela. Ele parecia no acre-
ditar que a virtude pudesse ser ensinada, porm desconfiamos que dialo-
gava sobre justia, piedade, sabedoria e coragem como uma possibilidade
de tomar os homens mais justos, pios, sbios e corajosos.
Ao que parece, a nica coisa que Scrates tinha a dizer sobre
a conexSo entre o mal e a ausncia de pensamento que as
pessoas que nSo amam a beleza, ajustia e a sabedoria sSo
incapazes de pensar, enquanto que, reciprocamente, aqueles
que amam a investigaSo e, assim, 'fazem filosofia' sSo inca-
pazes de fazer o mal. /I (Arendt 95, p. 135)
Entendemos que este o principal objetivo de Hannah Arendt: pro-
var que se Eichmann estivesse mais atento, pensando e dialogando, ver-
dadeiramente, sobre justia, piedade, sabedoria e c o r g ~ m ele no seria
to injusto, impiedoso, ignorante e covarde. Ele teria, pela simples ativi-
dade de pensar - tal como Arendt a entende: abandono e significao do
mundo -, mais habilidade com a faculdade do juzo.
Entre o vento e o dilogo.
Mas, afinal o que o pensamento? Como podemos caracterizar
esta atividade da vida do esprito? Heidegger nos responde dizendo
que o pensamento fora de ordem, como um vento, vem de lugar
92 Mlre,lo GUItIVO d, SOUZI
nenhum, sopra aonde quer, eningumpode det-lo (cf. Arendt 95, p.131).
Ovento do pensamento vem, perpassa-nos e retoma de volta para ne-
nhum lugar. No temos nenhum controle sobre o pensamento, nem po-
demos construir nada a partir dele. No se pode tambm atingir critrios
ou regras com a atividade do pensar, ao contrrio ela provoca desordem
por todos os lugares. Para Heidegger, Scrates foi o filsofo mais puro
do Ocidente, pois ele se exps totalmente a este vento.
A principal caracterstica deste vento a desordem. O vento aque-
le que devido a sua natureza incontrolvel desfaz, e, s vezes, at baguna
o que estava anterionnente arrumado. Ovento do pensamento desfaz os
conceitos, desestruturaesquemas, cria novas einesperadas situaes. Mas,
Scrates enfrenta o vento. Ele no se esconde. Porm, no sai impune
dessa situao; a cada ventania, um homem diferente. Cada vez que uma
pergunta retoma a seu ponto inicial h algo de novo para ele.
Apesar dessas incertezas do pensamento, a vida no vale a pena
sem ele. Estar vivo estar exposto ao vento do pensamento, na busca de
entender os conceitos mais simples do nosso cotidiano. Segundo Hannah
Arendt, pensar viver e buscar o significado do mundo. 'E se a busca
tambm uma espcie de amor, ento s buscamos coisas dignas de
amar; e no o mal. S se busca o bem, s se deseja coisas positivas.
Secundando Santo Agostinho, para ela, o mal a ausncia do bem, a falta
do desejo. Se o pensamento desfaz conceitos encontrando a originalidade
das coisas, certamente desfaz o conceito do mal, at encontrar sua falta
de originalidade. S os que desejam o que falta, que amam o ausente,
podem pensar. E o pensar talvez possa garantir a incapacidade do mal.
Arendt(95) analisa tambm uma fala que se encontram no dilogo
"Grgias". Para ela, este dilogo profundamente revelador da maneira
como Scrates entende o estatuto do pensamento:
Euprefeririaqueminhalira ouumcoro pormimcIi1gido desafinasse
e produzisserudo desann{jnico, e [preferiria] quemuJtid{jes de h0-
mens discordassem de mim do que eusendoum, viesse aentrar
emdesacordo comigo mesmo e a conlradizer-me (p. 136)
Esta frase de Scrates contraditria, pois nada que efetivamente seja
um, pode entrar em desentendimento. preciso dois tons para que ocorra
uma melodia harmnica ou desarmnica. Isto revela que Scrates tem cons-
cincia de que na verdade ele dois num mesmo ser, ou seja, cada ser
Educar para opensamento: uma reflexio apartir de Hannah Arendt 93
humano tem a possibilidade de ser dois sendo apenas um. De incio, sabe-
mos que somos um ser que aparece para ns mesmos e para os outros.
Mais de uma pessoa nos reconhecem como uma mesma pessoa. Esse futo
uma revelao de que somos um. A minha unicidade garantida no reco-
nhecimento que outros fazem de mim como um mesmo ser que aparece.
Porm, quando apareo para mim mesmo algo em minha unicidade desfei-
to, pois sou aquele que aparece e ao mesmo tempo aquele para quem apare-
o. Sou aquele pergunta e, ao mesmo tempo, quem responde.
Sendo assim, pensar um dilogo sem som do "eu" com ele mesmo.
O "dois-em-um", na expresso arendtiana, a concretizao deste dilogo
silencioso. Quando apareo para mim mesmo, quando estou s, dialogan-
do sem som, estou na profunda natureza reflexiva do esprito. Aparecer
para si mesmo, reconhecer-se dois num dilogo interno o esforo que
acreditamos ser necessrio para favorecer um ambiente que possa efetiva-
mente educar para o pensamento e evitar a banalidade do mal.
Retomando os fatos e notcias que apresentamos inicialmente, pode-
mos afirmar que a luta contra a despersonalizao e a banalidade do mal
no tem garantias de vitria, mas se existe um caminho na opo cons-
ciente de que melhor sofrer o mal do que comet-lo. neste sentido que
Arendt (95) apresenta um exemplo bastante ilustrativo: o dilogo de Ricardo
I1I, de Shakespeare (p.142). Trata-se da revelao de um esprito em de-
sarmonia consigo mesmo realizando um dilogo que reflete o seu prprio
desencontro. Ricardo III deseja escapar de sua prpria. companhia. pois
tem medo de si mesmo e no se sente seguro no seu "eu" mais ntimo.
sempre melhor sofrer o mal, pois assim o "eu" ser sempre o companhei-
ro de uma vtima. melhor e mais fcil conviver com a vtima do que com
o malfeitor, o assassino. No fcil "estar s" com um assassino, nem
para o prprio "eu" do assassino. Talvez, seja por ISSO que a maior carac-
terstica de um assassino ou de um dspota "estar na solido ", ou seja,
estar abandonado de toda companhia e da prpria companhia. pois "estar
s" estar presente para si mesmo, dialogando como sujeito e objeto de
um mesmo ato. Ser espectador da sua prpria ao um exerccio que
necessita a ateno exigente do pensamento. Quem "est na solido" -
sem ningum, sem si prprio - no realiza o dilogo, logo no est em
condies para educar-se para o pensamento.
A hiptese de Arendt que dialogar internamente - falando, pen-
sando, "descongelando" conceitos - possa preparar um ambiente que
94 Muoalo BUltavo ele SoUlI
intimide a prtica do mal. Deve-se entender tambm que a inabilidade do
pensar no privilgio dos grandes assassinos e dspotas da histria,
mas uma possibilidade sempre presente para todos a todo momento. O
horror que constantemente tem visitado os noticirios so provas e, de
certa maneira, uma denncia do quanto o dilogo interno tem sido silen-
ciado em nossa sociedade. "Estar na solido" uma realidade nas
sociedades de massa e as suas conseqncias ns as experimentamos e
conhecemos; talvez, o que nos falte signific-las, ou seja, pens-las.
Educar para opensamento: reconciliar-se com omundo.
Diante da banalidade do mal que hoje vivemos acreditamos que os/
as educadores/as encontram-se com um grande desafio: educar para o
pensamento; e conseqentemente para a solidariedade, para a democra-
cia, para a cidadania, para a tolerncia e a paz. Vivemos num tempo
marcado pelo "estar na solido" que inabilita para o pensamento e
propicia a banalidade e incapacidade de significar o mundo.
Educar para o pensamento e ressignificar o mundo que habitamos
uma urgncia. Iniciamos, ento, por considerar o que deve ser valori-
zado na atividade do pensar a fim de fundamentarmos esta proposta.
Em primeiro lugar, educar para o pensamento cultivar em ns e em
nossas relaes escolares, principalmente nas salas de aula, atitudes que
possibilitem o "estar s" para o dilogo do "eu" consigo mesmo. Sa-
bemos que o dilogo sem som do "dois-em-um" uma atividade ine-
rente vida humana, por isso nunca ser demais incentiv-lo em nossas
escolas. importante observar que nas salas de aula, geralmente, o
silncio para o pensamento raramente valorizado. Privilegia-se a fala,
a leitura, o trabalho de grupo, etc. Contudo, no se quer aqui desvalori-
zar o dilogo com o outro (o/a professorla, o texto, o grupo). Toda
conversa dialgica - entre professorla e alunola, alunola e texto e alu-
o s ~ entre si - deve levar ao "silncio", deve instigar o aluno e aluna
para o seu dilogo sem som consigo mesmo. O que queremos dizer
que toda explicao, texto ou trabalho de grupo deve propiciar, nola
educando/a, uma reflexo pessoal e interna.
Educar tambm expor-se ao vento do pensamento. Todos ns
podemos e devemos nos expor a este vemo para que ele possa desarru-
mar nossas pequenas certezas e abrir outras possibilidade, apesar dos
Educar para opensamento: uma reflexio apartir de Hannah Arendt 95
riscos. O pensamento assim. Interrompe todas as nossas atividades,
deixa-nos inseguros quando percebemos que duvidamos' sobre coisas que
antes nos davam uma segurana irrefletida. Educar para o pensamento
provocar a descontinuidade, uma ruptura no mundo cotidiano para re-
conciliar-se com ele num novo significado. Abertura e impreciso so
caractersticas prprias da atividade do pensamento que precisam ser as-
sumidas como necessrias para a prtica educativa. Transmitir conheci-
mentos imprescindvel; mas, como j foi afirmado, educar para o pen-
samento, com abertura e impreciso, uma urgncia.
Alm do dilogo e do vento, acreditamos que Scrates possa nos
dar outras pistas de uma educao para o pensamento; destacaremos
apenas mais trs posturas socrticas, recuperando-as atravs de algumas
metforas com as quais o filsofo foi identificado: o moscardo, a parteira
e a arraia-eltrica.
Moscardo o inseto que nos ferroa retirando-nos do sono. Scrates
sabe como ferroar os cidados para que no continuem a dormir para a
vida. uma realidade sempre presente em nossos dias o sono da irreflexo.
Sabemos que muitos de ns ainda no estamos atentos s questes de
real importncia na vida cotidiana; vivemos o perigo constante de sermos
embalados no sono da inrcia. A atitude de Scrates nos convoca a des-
pertar. E para que ele nos desperta? Para o pensamento. Uma atividade
sem a qual a vida no vale a pena ser vivida. E ainda: viver sem pensar
pode ser muito perigoso.
A parteira aquela que sabe retirar das mullieres a vida ou a morte.
Belas e verdadeiras crianas ou os seus fetos mortos, os conceitos verdadei-
ramente importantes para a vida (justia, piedade, sabedoria, coragem, etc.)
ou as "doxas ". as meras opinies vazias e irrefletidas. comum identificar-
mos as parteiras com mullieres de idade avanada que, j estreis, sabem
reconhecer onde se encontra a vida. Scrates uma parteira porque ele sabe
trazer luz os pensamentos allieios. Ele mesmo se considera estril e, com
sua dialtica, mostra a seus interlocutores que elesndevem confiar to
cegamente nas falsas opinies - fetos mortos - que carregam.
Scrates comparado a uma arraia-eltrica porque deixa todos
os seus interlocutores paralisados. Ele admite esta comparao s se
seus companheiros reconhecerem que o peixe permanece tambm pa-
ralisado quando d a descarga eltrica em algum. Scrates tambm se
surpreende, espanta-se, fica to perplexo com a questo como a pessoa
96 MlreeJo Gudlvo de SOUll
que lhe ouve; est sempre pensando a questo pela primeira vez, ele se
espanta juntamente com quem ficou espantado. Sabemos da dificuldade
hoje de indignar-se com as coisas mais vis e de admirar-se das coisas
mais simples. Nossos sentimentos parecem buscar sempre novas emo-
es para o xtase ao mesmo tempo que ficamos impassveis diante de
escndalos e monstruosidades. Ser como uma arraia-eltrica buscar,
coerentemente, tanto a indignao como a admirao.
No acreditamos que uma proposta de educar para o pensamento
seja a soluo para o fim do horror e banalidade do ato mau. Nem consi-
deramos que tal proposta possa ser facilmente enquadrada em discipli-
nas, contedos ou graus. Pela prpria natureza do campo, duvidamos
que as idias apresentadas aqui possam ser testadas empiricamente. O
que desejamos foi indicar algumas posturas a fim de favorecer em nossas
escolas uma educao para o pensamento, posturas que podem ser assu-
midas tanto pela professora e professor primrio como pelos/as professo-
res/as universitrio/as.
A faculdade do pensar no gera nenhum cdigo de conduta, como
j afirmamos. Entretanto, estamos firme na certeza de que o pensar deva
ser uma atividade atribuda a todos, e no somente alguns. Como afir-
ma Arendt (95):
Uma vida sem pensamento totalmente posslvel, mas ela
fracassa em fazer desabrochar a sua prpria essncia - ela
no apenas sem sentido; ela no totalmente viva. Ho-
mens que no pensam so como sonSmbulos. (p. 143)
Ou, em outras palavras: pensar e estar completamente vivo
so a mesma coisa, e isto implica que o pensamento tem
sempre que comear de novo; uma atividade que acompa-
nha a vida e tem a ver com os conceitos como justia, felici-
dade e virtude, que nos so oferecidos pela prpria lingua-
gem, expressando o significado de tudo o que aconteceu na
vida e nos ocorre enquanto estamos vivos. (p. 134)
Apesar da atividade do pensamento lidar com o invisvel e ser fora
da ordem, talvez, ela seja a possibilidade de favorecer um ambiente que
de1'envolva a incapacidade de fazer o mal. Educar para o pensamento
despertar de nosso sono de irreflexo; abortar nossas opinies vazias e
Educar para opensamento: uma reftexio apartir de Hanlllh Arelldt 97
irrefletidas; indignar-se e admirar-se; abrir nossas janelas conceituais
para o vento do pensamento e comear j o nosso dilogo interno.
Nota
1 Trata-se do livro "Eichmann emJerusalm", editado no Brasil pela
Diagrama e Texto (So Paulo, 1983).
Referncias bibliogrficas:
ARENDT, H. A vida do espirito, Rio de Janeiro: Relume Dumar,
1995,3
8
edio.
__--", A condio humana, Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1983.
___, Lies sobre a filosofia poltica de Kant, Rio de Janeiro:
Relume Dumar, 1993a.
___, Pensamento e consideraes morais, In: A dignidade da
po/itica, Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1993b.
__-,,' Martin Heidegger faz oitenta anos, In: Homens em tempos
sombrios, So Paulo: Companhia das Letras, 1987.
BUBER, M.M. Do dilogo e do dialgico, So Paulo: Perspectiva, 1982.
CHERNISS, H.F. A economia filosfica da teoria das idias, In: O
que nosfaz Pensar, Rio de Janeiro: Departamento de Filosofia PUC-
Rio, vol. 2.
DUARTE, A. A dimenso po/itica da filosofia kantiana segundo
Hannah Arendt, In: Arendt, H. Lies sobre a filosofia po/itica
de Kant, Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1993.
HEIDEGGER, M. O fim da filosofia e a tarefa do pensamento, In:
Coleo Os Pensadores, So Paulo: Editora Abril Cultural, 1979.
LAFER, C. Hannah Arendt: pensamento, persuaso 'e poder, Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1978.