SIMCAM9 1 18 394a404

Anais do
IX SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais

Marcos Nogueira, editor

Anais do
IX SIMCAM
Simpsio de Cognio e Artes Musicais

Universidade Federal do Par
Valria Cristina Marques, Coordenadora Geral

Belm, 27 a 30 de maio de 2013

Realizao:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR - UFPA
Reitor
Carlos Edilson de Almeida Maneschy
Vice-Reitor
Horcio Schneider
Pr-Reitor de Planejamento
Raquel Trindade Boges
Pr-Reitor de Administrao
Edson Ortiz de Matos
Pr-Reitor de Relaces Internacionais
Flvio Augusto Sidrim Nassar
Pr-Reitor de Desenvolvimento e Gesto de Pessoal
Joo Cauby de Almeida Jnior
Pr-Reitora de Ensino de Graduao
Marlene Rodrigues Medeiros Freitas
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
Emmanuel Zagury Tourinho
Pr-Reitor de Extenso
Fernando Arthur de Freitas Neves
INSTITUTO DE CINCIAS DA ARTE
Diretor Geral
Celson Henrique Sousa Gomes
Diretora Adjunta
Benedita Afonso Martins
ESCOLA DE MSICA
Diretora
Valria Cristina Marques
Vice-Diretora
Thais Cristina Santana Carneiro
Coordenador dos Cursos Tcnicos da Escola de Msica
Andr Alves Gaby
Coordenadora do Curso de Licenciatura Plena em Msica
Cristina Mami Owtake
Coordenao do Curso de Licenciatura em Musica Parfor
Ana Margarida Camargo
Coordenao dos Cursos Tcnicos Pronatec
Alessandra Ferreira Castro
Coordenao da Cmara de Ensino
Carlos Augusto Pires Vasconcelos
Coordenao da Cmara de Pesquisa
Alexandre Contente
Coordenao da Cmara de Extenso
Maria Jos Pinto da Costa de Moraes

Promoo:
ASSOCIAO BRASILEIRA DE COGNIO E ARTES MUSICAIS

Presidente
Beatriz Raposo de Medeiros
Vice-Presidente
Maurcio Dottori
Secretria
Clara Mrcia de Freitas Piazzetta
Tesoureiro
Antenor Ferreira Correia
Relaes Pblicas
Rael Gimenes Toffolo
Web Designer
Pedro Paulo Santos

COMIT CIENTFICO SIMCAM9

Diretor
Marcos Nogueira

Coordenadores de Subrea
Antenor Corra
Clara Piazzetta
Luis Felipe Oliveira
Marcelo Gimenes
Rosane Cardoso Arajo
Sonia Ray

Pareceristas
Antenor Ferreira Corra, Beatriz Raposo de Medeiros, Caroline Brendel Pacheco, Clara Piaz-
zetta, Clayton Vetromilla, Danilo Ramos, Diana Santiago, Graziela Bortz, Guilherme Bertisso-
lo, Gustavo Gattino, Hugo Ribeiro, Jos Eduardo Fornari, Juan Anta, Leomara Craveiro de S,
Luis Felipe Oliveira, Marcelo Gimenes, Marcos Nogueira, Marcus Alessi Bittencourt, Maurcio
Dottori, Maria Bernardete Castelan Pvoas, Marly Chagas, Noemi Ansay, Norton Dudeque,
Pauxy Gentil-Nunes, Regina Antunes Teixeira dos Santos, Rita de Cssia Fucci Amato, Rosane
Cardoso de Arajo, Rosemyrian Cunha, Sonia Ray, Thelma Alvares, Valentina Daldegan, Vi-
viane Beineke

IX SIMPSIO DE COGNIO E ARTES MUSICAIS SIMCAM9
(INTERNACIONAL)

Coordenao Geral
Presidente do Comit Cientfico
Marcos Nogueira
Coordenao Executiva
Coordenao de Produo
Adriana Clairefont Melo Couceiro
Comisso Executiva
Ana Margarida Lins Leal de Camargo
Alexandre Contente
Rmulo da Mota Queiroz
Comisso de Comunicao
Filipe Leito
Isac Rodrigues de Almeida
Comisso de Infra-Estrutura
Thais Cristina Santana Carneiro
Lucas Oliveira Negro
Srgio Roberto Damous Pereira
Raul Vitor Oliveira Paes
Comisso Artstica
Joziely Carmo de Brito
Alessandra Ferreira Castro
Comisso Financeira
Ailana Guta Rodrigues Vieira
Secretaria Geral
Flaviana Moraes Pantoja
Assistentes de Produo
Andr Wilkes Louzada DAlbuquerque, Brena Cristina Souza Cordovil, Camila Silva
Costa, Carlos Henrique Cascaes dos Santos, Diego Oliveira Quadros, Dhulyan Con-
tente Paulo, Geraldo Carlos Silva de Sousa, Hzio Hiverlley Saldanha da Silva, Mara
Lcia Sousa da Silva, Ozian de Sousa Saraiva, Rafael Barros Barbosa, Regiane Lcia
Farias Freire, Rubens Estanislau Santos das Neves, Sandro dos Santos Santarm, Ke-
zia Andrade Soares.
Produo Grfica e Logomarca Simcam9
Filipe Leito

CADERNO DE PROGRAMAO SIMCAM9

Diagramao
Mariane Smith dos Santos
Reviso
Ana Margarida Lins Leal Camargo
Filipe Leito

SITE SIMCAM9

Coordenao e Design
Filipe Leito
Desenvolvimento e Manuteno
Leandro Machado Sousa - Plugue.net
Contedo
Traduo
Alexandre Contente

9

Apresentao

Prezado e prezada participante,

entimo-nos honrados e felizes com a sua presena na nossa cidade,
na nossa universidade. Mais do que participar do IX Simpsio de
Cognio e Artes Musicais SIMCAM9 (Internacional), voc est
participando de uma celebrao: neste ano de 2013, comemoramos 50
anos de atividades musicais ininterruptas na Universidade Federal do Par.
Receber voc aqui, para o SIMCAM9 (Internacional), mais do que
sediar um evento to importante. compartilhar com voc e com todos,
esses momentos de alegria, de confraternizao e de renovao de esforos
para a manuteno e a expanso dos nossos ideais de formao musical.
Dentre todas as reas de pesquisa em msica, a cognio musical tem
sido, desde sua origem, aquela que melhor acolhe e congrega todas as di-
menses das atividades musicais. Sua natureza trans/multi/interdisciplinar
permite a abordagem dos fenmenos musicais em variadas e diversificadas
perspectivas, cada uma delas contribuindo, a seu modo, para a compreen-
so do complexo conjunto das atividades humanas s quais denominamos,
de alguma maneira, MSICA. Portanto, o fato de estarmos iniciando a
comemorao dos nossos 50 anos com o SIMCAM9 (internacional) para
ns de extrema significncia.
S

10
Ao possibilitar o encontro de alunos, professores, pesquisadores, pro-
fissionais e comunidade em geral com a produo nacional e internacional
na rea de cognio musical, a realizao do SIMCAM9, pela primeira vez
em Belm, marca o incio de uma nova etapa na qual as ferramentas concei-
tuais da cognio musical se tornam acessveis a um nmero maior de pes-
soas da nossa regio.
Por isso, queremos agradecer imensamente a todos os membros da
Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais (ABCM), na pessoa da
sua Presidente, Dra. Beatriz Raposo de Medeiros, pelo presente que nos
deram aceitando vir a Belm para compartilhar seus conhecimentos e expe-
rincias; ao comit cientfico e a todos os pareceristas, liderados to compe-
tentemente pelo Dr. Marcos Nogueira, por nos brindarem com seu valoro-
so trabalho; a todos os setores da Universidade Federal do Par que apoia-
ram incondicionalmente a realizao do evento; aos docentes, tcnico-
administrativos e alunos da Escola de Msica da Universidade Federal do
Par, que com entusiasmo e dedicao participam da organizao e da exe-
cuo do SIMCAM9.
Em especial, queremos agradecer aos autores e aos convidados nacio-
nais e estrangeiros pela generosidade de compartilhar seus conhecimentos.
De igual maneira, agradecemos a voc, por sua carinhosa presena nesta
celebrao.
Desejamos que esses dias sejam alegres e profcuos.
Esperamos que, ao nos despedirmos, tenhamos a certeza de que con-
seguimos revigorar e reforar os laos que nos unem na ampliao e no
desenvolvimento dos estudos e das investigaes na rea de cognio musi-
cal na Regio Norte brasileira e, consequentemente, em todo o Brasil: nosso
maior objetivo.
Estamos, de fato, extremamente felizes por voc estar aqui.
Coordenadora Geral SIMCAM9 (Internacional)

11

ete anos aproximadamente decorreram desde o primeiro SIMCAM,
idealizado e realizado por Beatriz Ilari, at a preparao inicial do
nono SIMCAM, quando sugeri Valria Marques o tema geral:
Estruturas cognitivas: tendncias tericas e empricas.
E agora, oito anos depois do SIMCAM inicial, chegamos a mais uma
verso internacional do simpsio, desta vez, em meio floresta amaznica e
beira do rio Guam. Trazer ainda mais a norte do Brasil este SIMCAM, j
motivo de comemorao. Chegar a mais uma edio dos Anais do SIM-
CAM mais um motivo para celebrarmos o trabalho da pesquisa em cogni-
o musical que se renova no Brasil e recebe a contribuio de pesquisado-
res de outras partes do mundo.
Devidamente fortalecidos pelo esprito das celebraes, devemos a-
proveitar ao mximo nossa condio de participantes aqui e agora do SIM-
CAM 9 para contribuir ainda mais, em nossas discusses presenciais, com a
rea de pesquisa em cognio e artes musicais no pas. A escolha do tema
geral se pauta fundamentalmente sobre a ideia de abarcar diferentes vises
sobre cognio. As pesquisas de linhagem dualista, que separam a mente
abstrata do corpo fsico, bem como as de linhagem integrativa, em que o
corpo tambm estrutura cognitiva, teriam espao sob o tema que busquei
ser genrico o bastante e para o qual evitei conceitos como mente, ou
qualquer outro que limitasse o tema a uma determinada viso em cincia da
cognio.
S

12
Em meio aos trabalhos deste ano, subjaz apenas tenuamente uma op-
o pelo cognitivismo tradicional, e muitas vezes o trabalho emprico ou o
estudo de caso, ou mesmo o experimental no evidenciam sua base terica.
Assim, convido todos os participantes deste SIMCAM amaznico a discutir
a memria, o desenvolvimento musical, a performance musical, a gestuali-
dade, os movimentos corporais, o ensino/aprendizado de msica e a musi-
coterapia luz da seguinte pergunta: o que o aspecto estudado explica sobre
as estruturas cognitivas da msica?
Estou certa de que cumpriremos esta resposta ao longo dos quatro ge-
nerosos dias de simpsio, dias esses vislumbrados h mais de um ano pela
organizao local, a quem expresso meus agradecimentos, aqui, juntamente
com os agradecimentos ao Marcos Nogueira, diretor cientfico do simp-
sio.
Presidente da ABCM

13

com imensa satisfao que vemos, mais uma vez, o Simpsio de
Cognio e Artes Musicais, SIMCAM, agora em sua 9 edio, trazer
a pblico um conjunto importante de comunicaes de pesquisa nas
diferentes subreas da Cognio Musical. Cumpre destacar dois fatos rele-
vantes que marcam o evento, em 2013. Este ano o principal frum brasileiro
de pesquisa em cognio musical completa sua passagem por todas as regi-
es do pas, e os resultados no poderiam ser diferentes: a cada ano verifica-
se uma participao mais consistente de pesquisadores radicados em todas
as regies brasileiras. Isso concorre para a minimizao de um dos princi-
pais problemas assinalados pelos rgos pblicos que regulam e fomentam
a ps-graduao e a pesquisa no pas, qual seja o da notvel assimetria dos
centros de pesquisa e da produo em ps-graduao no territrio nacional.
com grande expectativa que vemos, portanto, na realizao do SIMCAM
pela Universidade Federal do Par o ponto de partida para uma participa-
o crescente de pesquisadores da Regio Norte em pesquisa cognitiva na
nossa rea, de modo a que suas contribuies no tardem a se tornar efeti-
vas.
O segundo fato a ser salientado o significativo estreitamento dos la-
os da pesquisa brasileira em Cognio Musical com diversos centros de
pesquisa e pesquisadores estrangeiros, com especial destaque para os lati-
no-americanos. Alm das pesquisas apresentadas pelos convidados estran-
geiros, o SIMCAM9 coloca em discusso trabalhos apresentados por cole-
gas de Itlia, Portugal, Argentina, Chile e Colmbia. No toa este ano

14
marca tambm o incio de um processo de formalizao de convnios e
acordos de cooperao da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musi-
cais, ABCM, com instituies da Amrica do Sul dedicadas pesquisa na
rea. Entende-se como essencial a ampliao dessa rede para alm do nosso
continente.
A comunidade cientfica encontrar nesta edio do Simpsio a publi-
cao de pesquisas em: cognio musical e ergonomia; desenvolvimento
cognitivo, psicomotricidade e prticas motivacionais em educao musical;
musicoterapia; cognio e abordagem sistmica em msica; emoo e ansi-
edade em performance musical; memria e recepo da forma musical;
cognio musical, imagem e linguagem; ateno, decodificao e percepo
auditiva. Os trabalhos foram programados em sesses de apresentao oral,
durante o evento, considerando-se alguns critrios de afinidade temtica.
Assim, os textos completos so aqui apresentados levando-se em conta esta
ordem de apresentao. Todo o contedo do presente volume, conhecido
durante o evento, ser posteriormente disponibilizado no stio eletrnico da
ABCM.
Merecem todo o nosso respeito e agradecimento a equipe organizado-
ra da UFPA, representada por sua coordenadora geral, Dr. Valria Cristina
Marques, pela iniciativa e esforo para realizar este evento to significativo
para o desenvolvimento da rea no pas, e a diretoria da ABCM, na pessoa
de sua presidente, Dr. Beatriz Raposo de Medeiros, que vem obtendo con-
quistas importantes para a consolidao da principal entidade promotora
da pesquisa em Cognio Musical no pas. Agradeo, pessoalmente, o con-
vite para presidir o comit cientfico do Simpsio, assim como a generosi-
dade com que diretores de avaliao e pareceristas aceitaram a tarefa de
examinar os trabalhos submetidos.
Marcos Nogueira
Diretor Cientfico do SIMCAM9

15
Sumrio

PROGRAMAO GERAL, 20
CONFERNCIAS, 25
Reinhard Kopiez
O audiovisual na performance musical como um desafio para a psi-
cologia da msica
Fred Cummins
Falando ao mesmo tempo: como podemos ser um ao falarmos
Marcela Lichtensztejn
Reabilitao neurolgica e msica: avanos em Musicoterapia
MESAS REDONDAS
Resumos, 31
PAINIS
Msica, Memria e Emoo, 37
Coordenao: Marcelo Gimenes
Ronaldo da Silva, Ricardo Goldemberg, Marcelo Gimenes
Em busca de um modelo de memria aplicvel audiao notacio-
nal, 38
Ana Carolina Tenorio, Raquel Mendes Rochia Santos, Marcelo Gimenes
Emoo e ansiedade na performance musical, 50
Claudia Coutinho Liedke, Marcelo Gimenes
Educao musical e texturas - Uma abordagem multissensorial, 62
Motivao, Tecnologia e Criao Musical, 73
Coordenao: Rosane Cardoso de Araujo
Anna Rita Addessi, Rosane Cardoso de Araujo, Marina Maffioli, Fabio Re-
gazzi, Gualtiero Volpe, e Barbara Mazarino
Designing the MIROR-Body Gesture framework for music and
dance creativity, 74
Anais do IX Simpsio de Cognio e Artes Musicais 2013

16
Rosane Cardoso de Araujo, Anna Rita Addessi
Children's musical improvisation in an interactive/reflexive musical
context: an study, 95
Igor Mendes Krger, Rosane Cardoso Araujo
O Processo de aprendizagem da composio musical em aulas cole-
tivas por meio das experincias vicrias, 106
COMUNICAES ORAIS
Marcos dos Santos Moreira, Jairo Tadeu Brando Ribeiro
Performance pianstica: Cognio e movimentos articulares na exe-
cuo em estudos, 119
Sara Moraes, Ana Paula Perfetto Demarchi
Avaliao ergonmica do trabalho dos violinistas da Orquestra Sin-
fnica da Universidade Estadual de Londrina (OSUEL), 127
Guilherme Bertissolo
Dinmicas da experincia: abordagens para a relao msica-
movimento, 139
Fernando Martins de Castro Chaib, Joo Catalo, Homero Chaib Filho
A influncia do gesto na performance em percusso: Anlise percen-
tual de dados experimentais, 149
Fernando Martins de Castro Chaib, Homero Chaib Filho, Joo Catalo
A influncia do gesto na performance em percusso: Anlise fatorial
de correspondncias sobre dados experimentais, 161
Andr Jos Rodrigues Jr
Desenvolvimento musical em crianas de 12 a 18 meses: um estudo
exploratrio, 173
Aparecida Camargo, Rosane Cardoso Arajo, Tiago Madalozzo
O Projeto Msica & Cognio, 183
Jessika Castro Rodrigues
Contribuies do aprendizado musical para o desenvolvimento da
rea psicomotora de crianas com Transtorno do Espectro do Au-
tismo, 194


17
Tonia Gonzaga, Claudia Regina de Oliveira Zanini
Relaes entre Msica, Musicoterapia e desenvolvimento cognitivo
da criana com deficincia mental, 203
Ludmila Rodrigues da Silva, Claudia Regina de Oliveira Zanini
Msica, Musicoterapia e Emoo em interfaces com a Cognio,
214
Amanda Veloso Garcia
Uma abordagem sistmica em msica, 225
Genoveva Salazar Hakim
Prticas de audio em agrupaes musicais do Proyecto Curricular
de Artes Musicales, 238
Desenvolvimento cognitivo musical da criana de cinco anos com
implicaes ao ensino coletivo do violino, 250
Jonathan Guimares e Miranda, Elizabeth Sumi Yamada, Srgio Figueiredo
Rocha, Sonia Maria Moraes Chada
Ansiedade de performance musical entre estudantes de msica de
Belm do Par: investigao atravs da Escala K-MPAI, 261
Ana Ester Correia Madeira, Teresa Mateiro
Peculiaridades da motivao no contexto de uma aula de msica,
273
Erico Artioli Firmino, Jos Lino Oliveira Bueno
Efeitos de modulaes tonais sbitas e gradativas entre tonalidades
menores prximas e distantes sobre estimaes subjetivas de tempo,
285
Marcelo Muniz, Maria Ins Nogueira
Emoo e significado em msica: um novo olhar sobre as propostas
de Leonard B. Meyer, 297
Danilo Ramos, Adriano Elias, Elder Gomes da Silva
Cultura e memria: consideraes sobre a recepo musical, 308
Regina Antunes Teixeira dos Santos, Cristina Capparelli Gerling
Consideraes acerca do andamento: interpretaes de pianistas
profissionais e ps-graduandos do Ponteio 45 de Guarnieri, 319

18
Leandro Gumboski
Interaes entre A Generative Theory of Tonal Music e o Conceito
de Dissonncia Mtrica: para um novo modelo analtico, 331
Eduardo Fabricio Frigatti
No limite da terra frtil: breves consideraes sobre o fracasso da
forma musical, 342
Pablo Sebastin Toledo, Juan Fernando Anta
Incidencia de la dispersin de las alturas en la induccin tonal, 350
Marcelo Fernandes Pereira
Escrita polifnica e desenvolvimento motvico contidos no Estudo
n.1 para violo de Camargo Guarnieri, revelados pelas consideraes
de John Sloboda a respeito de streams de alturas, 361
Juan Pablo Emilio Robledo
Gerao de intervalos musicais na fala em situaes interacionais,
372
Andre Checchia Antonietti, Claudiney Rodrigues Carrasco
O entendimento da cano Me deixas louca na trilha musical do
seriado A vida como ela ..., 383
Jos Roberto do Carmo Jr
Gramtica da interao Texto-Melodia na cano popular, 394
Paulo Jos de Siqueira Tin
A estruturao potica da fraseologia em alguns exemplos de msica
popular do Brasil, 405
Jose Eduardo Fornari
Aspectos sinestsicos da taxonomia do timbre musical, 417
Leandro Gumboski
Bulgarian Bulge, de Don Ellis: um estudo analtico, 428
Ana Lcia Iara Gaborim Moreira, Antonio Deusany de Carvalho Junior
A escuta da mdia: um estudo sobre a percepo de sons e msica,
440
Ana Carolina Rodrigues, Maurcio Loureiro, Paulo Caramelli
Efeito do treinamento musical em diferentes modalidades da capa-
cidade de ateno visual, 452

19
Andre Sinico, Fernando Gualda, Leonardo Loureiro Winter
Ansiedade na performance musical: um estudo sobre flautistas, 464
Anderson Cesar Alves, Ricardo Dourado Freire
Expertise e motivao na performance musical, 477
Danilo Ramos, Juliano Carpen Schultz
A comunicao emocional entre intrprete e ouvinte no repertrio
brasileiro para trombone e trompete, 489
Nery Borges, Werner Aguiar
Relao entre pontos de referncia e tipos de memria no processo
de memorizao do Estudo n 7 para violo de Heitor Villa-Lobos,
500
Pablo da Silva Gusmo, Josemar Dias
Elaborao e validao de uma escala de autoeficcia para Percepo
Musical no ensino superior, 511
Graziela Bortz
Decodificando nveis estruturais no solfejo meldico tonal, 522
Favio Shifres, Mara Ins Burcet
Fatores expressivos e dramticos na subjectiva estimao do tama-
nho dos intervalos meldicos, 533
Nayana Di Giuseppe Germano, Patricia Maria Vanzella, Mariana Elisa Be-
nassi Werke, Maria Gabriela Menezes Oliveira
Categorizao de ouvido absoluto em estudantes de msica de nvel
universitrio das cidades de So Paulo e Braslia, 545
GRUPOS DE ESTUDO
Msica, Cognio e Sade, 559
Criao Musical e Cognio, 561
Semntica Cognitiva e Msica, 563


20
Programao Geral

Horrio
27 de maio
Segunda-feira
28 de maio
Tera-feira
09:00

Sesses de
Comunicaes Orais
Local: Atelier de Arte
11:05
Caf com Arte
Local: Centro de Eventos
11:30
Conferncia
Speaking together how we
speak as one
Fred Cummins (Irlanda)
12:30

Almoo
15:00
Credenciamento
Painel Temtico 1
Painel Temtico 2
16:00
Concerto Especial
Sonia Ray
17:00
Abertura Oficial
Caf com Arte
17:30
Conferncia
Audio-visual music perfor-
mance as a challenge to music
psychology
Reinhard Kopiez (Alemanha)
Mesa redonda
Reinhard Kopiez
Cristina Capparelli Gerling
Marcelo Gimenes
18:30
EMUFPA Jazz Band
Grupos de Estudo
19:30
Confraternizao
Carimbolada


21

Horrio
29 de maio
Quarta-feira
30 de maio
Quinta-feira
09:00
Sesses de
Comunicaes Orais
Sesses de
Comunicaes Orais
11:05
Caf com Arte
Caf com Arte
11:30
Mesa redonda
Cristina Zamani
Clo Monteiro Correia
Gustavo Gattino
Conferncia
Rehabilitacin neurolgica y
msica: avances em
Musicoterapia
(Argentina)
12:30 Almoo
Encerramento
15:00
Assembleia da Associao
Brasileira de Cognio e
Artes Musicais (ABCM)
Saudosa Maloca: Travessia e
almoo na Ilha do Cumbu
Rio Guam
(Por adeso)
17:00
Caf com Arte
17:30
Mesa redonda
Fred Cummins
Luiz Felipe Oliveira
18:30
Grupos de Estudo
19:30
Apresentao Artstica

Conferncias


25
Conferncia 1
O audiovisual na performance musical
como um desafio para a psicologia da msica

Reinhard Kopiez
Graduou-se em violo clssico na School of Music in Cologne, recebeu seus
ttulos de mestrado e doutorado em musicologia na Technical University in
Berlin. Vem atuando como professor de psicologia da msica na Hanover
University of Music and Drama, na Alemanha, onde dirige o Hanover Music
Lab. Suas ltimas publicaes concernem aos seguintes assuntos: pesquisa
sobre a relao entre a performance musical e destreza manual; anlises
historiomtricas do repertrio de Clara Shumann; o groove na msica
popular e a avaliao da performance audiovisual. coeditor do manual-
padro de Psicologia da Msica na Alemanha (Musikpsychologie. Das neue
Handbuch, 2008, Rowohlt). Nos anos de 2009 a 2012, foi presidente da
European Society for the Cognitive Sciences of Music ESCOM (Sociedade
Europeia para as Cincias Cognitivas da Msica). Desde 2013, editor do
peridico Musicae Scientiae.


26
Conferncia 2
Falando ao mesmo tempo:
como podemos ser um ao falarmos

Fred Cummins
O doutor Fred Cummins atualmente codiretor de um programa irlands
de ps-graduao em cincias cognitivas que oferece os nveis de mestra-
dos e doutorados. Obteve seu ttulo de doutorado em lingustica e cincias
cognitivas na Universidade de Indiana (EUA) em 1997. Tambm com-
pletou um ano de ps-doutorado na Universidade de Northwestern (EU-
A, Evanston, IL) e no IDSIA (Istituto Dalle Molle di Studi sull'Intelligenza Ar-
tificiale), um laboratrio de inteligncia artificial em Lugano, na Sua. O
foco original de sua pesquisa foi o ritmo da fala, que abordou utilizando
um paradigma experimental, atravs do qual destacou semelhanas entre
fenmenos aparentemente dspares que so observados no tempo da fala
e nos movimentos realizados com os membros do corpo. Desde ento,
sua pesquisa tem abordado a coordenao individual e a coordenao en-
tre os indivduos. Cummins tem desenvolvido mtodos experimentais pa-
ra estudar a sincronizao de habilidades especficas e tem investigado a
integrao da linguagem do corpo (o modo de olhar, piscar, gesticular)
durante a fala. Recentemente, participou no desenvolvimento de um mo-
delo dinmico de mensurao do tempo de articulao o qual foi publica-
do nos influentes peridicos Psychological Review e Cognitive Science. A par-
tir dos estudos realizados na Universidade de Indiana, Cummins vem em-
pregando conceitos de sistemas dinmicos e mtodos de anlise que con-
trastam com as abordagens computacionais e simblicas, reminiscentes
das cincias cognitivas dos anos 80. O corpo de trabalhos experimentais
em desenvolvimento, portanto, serve como um amplo referencial de su-
porte s abordagens mais recentes sobre o comportamento e a experincia
humana. Os referenciais ps-cognitivos enfatizam o papel do corpo e sua
relao com o meio-ambiente, no sentido social e fsico, empregando fer-
ramentas da Matemtica, dispostos tambm na Fsica Clssica, na Biologia
e nas Cincias Naturais em geral. As contribuies de Cummins ajudam a
estruturar abordagens dinmicas, ecologicamente fundamentadas e en-
corpadas, a fim de se entenderem mente, crebro e comportamento.


27
Conferncia 3
Reabilitao neurolgica e msica:
avanos em Musicoterapia

Mestre em Musicoterapia, formada pela New York University NYU (EU-
A) e pela Universidad de Buenos Aires (Argentina), certificada em Aborda-
gem Nordoff-Robbins de Musicoterapia Criativa. Pianista e educadora
musical (Conservatorio Nacional de Msica Carlos Lpez Buchardo
Instituto Universitario Nacional de Artes IUNA, Argentina). Certificada
pelo Colgio de Musicoterapeutas dos EUA (CBMT). Especialista em
crianas e adultos, com nfase em reabilitao neurolgica, leso cerebral,
doenas neurodegenerativas, transtorno generalizado do desenvolvimen-
to, msico-psicoterapia mdica e tratamentos para a dor. Docente, pesqui-
sadora, autora e conferencista internacional, seus trabalhos j foram apre-
sentados nos EUA, Japo, Europa e Amrica Latina. Membro do Comit
Editor do Music and Medicine Journal, Sage Pub. Atualmente Chefe do
Servio de Musicoterapia e Diretora do Departamento de Terapias Base-
adas nas Artes do Instituto de Neurologa Cognitiva (INECO), Diretora e
docente do Curso de Ps-Graduao em Musicoterapia da Universidad
Favaloro. Integra a equipe de pesquisa do INECO nos estudos sobre m-
sica e estado de conscincia mnima, doena de Alzheimer e transtornos
da linguagem e movimento.

Mesas Redondas


31
Mesas Redondas
Resumos
Marcelo Gimenes
Alguns sistemas computacionais tm sido usados para gerar novas composi-
es que simulam determinados estilos ou para a interao e performance
musical, em tempo real. Poucos sistemas, contudo, dedicam-se ao estudo da
evoluo dos estilos musicais. Um deles, o sistema CoMA (Comunidades
Musicais Autnomas) adota a modelagem computacional, a fim de recriar
processos perceptivos e cognitivos humanos com o objetivo de simular a
emergncia e a evoluo de estilos musicais em mundos artificiais. Figuras
centrais desse sistema so os agentes inteligentes, que integram modelos ba-
seados no mundo real (memria, personalidade, reproduo, ciclo de vida,
etc.) e tm a capacidade de interagir entre si e com o mundo exterior, execu-
tando tarefas como a criao de composies e improvisaes. A identidade
musical dos agentes analisada sob a tica das transformaes das suas
memrias que, ao mesmo tempo, determina e reflete vises de mundo em
constante mudana. Nesta palestra sero apresentados os fundamentos e os
principais componentes desta pesquisa.

Cristina Gerling
No trabalho intitulado Exorcizando Demnios e Conversando com os An-
jos: Preparando para tocar a Fantasia Wanderer de Schubert, proponho
mostrar como a obra adquiriu os contornos expressivos e artsticos condi-
zentes com a ocasio na qual foi apresentada- um recital de piano em srie
de alto nvel de excelncia atravs de quarto ensaios pblicos gravados. Nos
ensaios, dois alunos de ps-graduao assumiram o papel de professores e
anotaram as partituras com suas observaes. Da mesma forma, um profes-
sor tambm contribuiu com anotaes nas partituras e outro professor assis-
tiu a cada um dos quatro vdeos, comentando sobre os vrios aspectos da
performance. Trechos das gravaes foram convertidos em grficos para
medio dos tempos mdios em cada ensaio. Os resultados apresentados
contm uma descrio detalhada da rotina diria que antecedeu cada ensaio,
das gravaes, dos comentrios tanto dos alunos quanto dos professores,
convertidos em guias de execuo (Chaffin, 2002). O cotejamento das in-
formaes reunidas possibilita acessar os resultados e proceder verificao
da evoluo da realizao artstica da obra.


32
Cantar junto ou em conjunto uma prtica que demanda ao mesmo
tempo a sincronizao de duas capacidades: a musical e a da fala. A melodia
de uma cano teria certa independncia do seu texto (Peretz et al., 2003;
Serafine et al. 1986), uma vez que a primeira estaria no domnio da msica e
o segundo, no domnio da linguagem (ou lngua natural). No entanto, a tare-
fa de cantar em conjunto, para vrios tipos de cano brasileira, espont-
nea, natural e facilmente realizada. Na discusso desta mesa-redonda, gosta-
ria de levantar algumas questes a respeito do ritmo, de modo geral, do rit-
mo na msica com exemplos do canto e do ritmo na fala. A pergunta
fundamental da pesquisa que venho desenvolvendo : o que a sincronizao
pode nos revelar a respeito da nossa capacidade de integrar estruturas tem-
porais diferentes como as da msica e as da fala? Assumimos que, apesar de
serem diferentes quanto organizao temporal, uma capacidade pode se
adaptar outra e defendemos a hiptese de que a organizao temporal da
fala se adapta da msica. Proporemos ainda uma conceituao objetiva
tanto da sncope do samba ou sncopa brasileira como de ritmos bin-
rios no sincopados, mais facilmente encontrados no rock. Discutiremos a
relao entre sincronizao e padres rtmicos diferentes entre si no canto,
assim com tentaremos chegar a um conceito de ritmo que abarque os fen-
menos temporais da lngua e da msica.

Luis Felipe Oliveira
Nas ltimas dcadas surgiram diversas abordagens que buscam compreen-
der os fenmenos cognitivos sob enfoques no tradicionais no mbito da ci-
ncia moderna e que, apesar de no serem unificados em suas agendas de
pesquisa, compartilham alguns pressupostos epistemolgicos. Essas abor-
dagens que estamos considerando como partes de um paradigma dinmico
no estudo da cognio almejam superar posturas cognitivistas clssicas, in-
ternalistas, que ou carregam o fardo do dualismo cartesiano ou reduzem o
estudo de aspectos mentais a aspectos cerebrais. Em outras reas da cincia
cognitiva, tais teorias e abordagens j se encontram razoavelmente inseridas
e dialogam de maneira evidente com posturas tradicionais; na rea da cogni-
o musical, ao contrrio, encontra-se pouca literatura que trate a cognio
musical a partir de concepes dinmicas. Esta apresentao, inicialmente,
apresenta algumas das motivaes que parecem ser compartilhadas pelas
abordagens dinmicas da cognio. Posteriormente, apresentamos, sinteti-
camente, quatro teorias que consideramos parte desse paradigma: a psicolo-
gia ecolgica; o enacionismo; a cognio incorporada e situada; a teoria dos

33
sistemas dinmicos. Por fim, elencamos algumas contribuies potenciais
para a rea da cognio musical e destacamos alguns trabalhos decorrentes
das abordagens dinmicas, explicitamente.

Cristina Zamani
El propsito de la ponencia ser delinear las funciones cognitivas, compren-
der el perfil sensorial a nivel auditivo y la conducta musical que se evidencian
en los trastornos del espectro autista (TEA). Se expondr la aplicacin de
Musicoterapia basada en la prctica clnica en nios con TEA, desde una
perspectiva neurocognitiva y desde la concepcin actual de las neurocien-
cias. La Musicoterapia que incorpora tcnicas de la terapia paraverbal utiliza
el uso de actividades rtmico-sonoro-musicales diseadas especficamente
para promover la interaccin socio-afectiva, comunicativa y favorecer el
despliegue de los procesos cognitivos. La msica utilizada en esta modalidad
musicoteraputica incorpora una lnea meldica simple, armonas sencillas,
intervlica especifica, canto conjunto, actividades duales dependientes
rtmico-sonoras, tiempo sincrnico, y el uso particular de los componentes
musicales (de manera singular o en combinacin) complementadas con
metodologas actuales en el tratamiento de los TEA las cuales son elabora-
das y presentadas dentro del juego interactivo musical entre la terapeuta y el
nio. Se mostrar a travs de videos, la evolucin de un nio con TEA du-
rante 4 aos de intervencin en musicoterapia individualizada de abordaje
educativo-teraputico en el cual se evidenciaran los procesos sonoro-
musicales y fases de adquisicin de las conductas musicales que beneficiaron
al nio en el desarrollo de sus capacidades comunicativas, sociales, cogniti-
vas y procesos creativos.

Clo Monteiro Frana Correia
A compreenso das funes musicais tem sido objeto da pesquisa cientfica,
no apenas pelo fato de estas envolverem estruturas cerebrais especficas,
mas por serem, em grande parte, funcionalmente autnomas e independen-
tes das relacionadas linguagem verbal. A experincia musical no se resume
apenas percepo e memria, mas est relacionada tambm ao aspecto
emocional. Os estudos sobre as respostas emocionais msica, atravs da
utilizao das tcnicas de neuroimagem, tm sido escassos, mas tm trazido
contribuies importantes sobre a compreenso da relao entre msica,
emoes e crebro. Pretende-se: 1)Avaliar o desempenho de pacientes com
doena de Alzheimer (DA) e controles nos testes de avaliao das funes
musicais; 2)Correlacionar os achados da avaliao da memria musical e-

34
mocional com a volumetria dos corpos amigdaloides e hipocampos em pa-
cientes com DA e controles. Foram examinados pacientes com provvel DA,
em fase inicial, e controles atravs dos Testes para Avaliao do Ritmo Es-
pontneo, das Funes Musicais e da Memria Musical Emocional, parte da
Bateria Neuropsicolgica Breve (NEUROPSI), Teste de Memria Lgica e
o Mini-Exame do Estado Mental (MEEM). Realizou-se a volumetria das es-
truturas temporais mediais atravs da ressonncia magntica. Foram avalia-
dos 31 sujeitos: 16 controles e 15 pacientes com DA, matriculados no Am-
bulatrio de Neurologia do Comportamento da disciplina de Neurologia da
UNIFESP- EPM. Os grupos eram semelhantes nas variveis demogrficas.
O grupo de pacientes com DA mostrou bom desempenho na maioria dos
testes perceptivos, com exceo do relacionado durao sonora, mas apre-
sentou comprometimento no Teste de Transposio Audiovisual. O ritmo
espontneo foi mais rpido que nos controles. Quanto maior a volumetria
do corpo amigdaloide e hipocampo, maior o escore na rememorao auto-
biogrfica, criao de imagens mentais e contextualizao das msicas. Con-
cluses: Os resultados sugerem que precocemente na DA pode haver com-
prometimento da percepo do tempo. Por outro lado, a memria explcita
mostra-se prejudicada na fase inicial da doena, enquanto que a memria
musical mostra-se preservada principalmente para msicas familiares. Esses
dados permitem supor que a estimulao da memria musical pode se tor-
nar um recurso possvel para a reabilitao na DA.

Gustavo Gattino
Atualmente, busca-se a maioria das respostas sobre a relao msica e cog-
nio em estudos das neurocincias. No entanto, outra corrente de estudo
vem sendo consolidada nos ltimos anos: o estudo qumico e biomolecular
da msica na cognio humana. Os estudos qumicos tm o seu foco princi-
palmente nos neurotransmissores, hormnios e clulas de defesa. Dessa
forma, se investiga o efeito da msica, a partir da quantidade dessas substn-
cias. Acredita-se que os efeitos de neuroimagem relacionados a msica e
cognio sejam consequncias de um processo que se inicia por meios qu-
micos e moleculares. Para entender este paradigma emergente preciso
buscar algumas repostas no estudo da Epigentica. O campo da Epigentica
estuda modificaes do genoma, herdveis durante a diviso celular, que
no envolvem uma mudana na sequncia do DNA. As evidncias sobre es-
se tema ainda so rudimentares. No entanto, acredita-se que este foco trar
grandes respostas sobre a relao msica e cognio, com aplicao direta na
musicoterapia.

Painis Temticos


37
MSICA, MEMRIA E EMOO
Coordenao: Marcelo Gimenes

Em busca de um modelo de memria
aplicvel audiao notacional
Ronaldo da Silva
Ricardo Goldemberg
Marcelo Gimenes

Emoo e ansiedade na performance musical
Ana Carolina Tenorio
Raquel Mendes Rochia Santos
Marcelo Gimenes

Educao musical e texturas:
Uma abordagem multissensorial
Claudia Coutinho Liedke
Marcelo Gimenes


38
Em busca de um modelo de memria
aplicvel audiao notacional
Ronaldo da Silva
Instituto de Artes - UNICAMP
ronalldu@gmail.com
Ricardo Goldemberg
rgoldem@iar.unicamp.br
Marcelo Gimenes
NICS -UNICAMP
mgimenes@gmail.com

Resumo
A prtica da audiao notacional por msicos profissionais tem-se mos-
trado uma atividade relevante no estudo da obra musical. Sob o ponto de
vista da cognio musical, esta competncia fruto da atividade de mem-
ria, que pode ser melhor compreendida por meio de seus estgios funcio-
nais: memria sensorial, memrias de curto e longo prazo, e memria de
trabalho. Diante de pesquisas que estabelecem a capacidade da memria
de curto prazo (MCP) em reter de 5 a 9 elementos de informao, estudos
recentes sobre a memria de trabalho visual (MTV) tm sugerido que a
capacidade do armazenamento de memria no diz respeito apenas a um
nmero fixo de elementos a serem levados MCP, mas que torna impor-
tante levar em conta a diversidade e profundidade de informaes que es-
tes elementos trazem. O presente artigo apresenta o conhecimento que se
tem a respeito da capacidade da memria de trabalho visual e avalia sua
aplicabilidade frente prtica da audiao notacional, gerando questes
que sero investigadas em um estudo de natureza emprica.
Palavras-chave: audiao notacional, percepo musical, cognio musi-
cal

Towards a Memory Model Applicable to Notational Audiation
Abstract:The practice of notational audiation by professional musicians is
an important activity in the study of music. From the viewpoint of music
cognition, specifically, this competence is the result of the activity of the
memory, which can be best understood through its functional stages: sen-
sory memory, short and long-termmemory, and working memory. Con-

39
sidering investigations that established the capacity of the short-term
memory (STM) to retain 5-9 pieces of information, recent studies on vis-
ual working memory (VWM) have suggested that the capacity of memory
storage is not just about a fixed number of elements but the diversity and
depth of the information contained in these elements. This paper presents
knowledge about the capacity of our visual working memory and assesses
its applicability to the practice of notational audiation, generating ques-
tions that will be investigated in an empirical study.
Keywords: notational audiation, music perception, music cognition

1. Introduo
As pesquisas musicais que abordam a questo da memria muitas ve-
zes investigam aspectos relacionados com a performance (Lisboa, Chaffin,
& Begosh, 2010), a memorizao musical (Aiello & Williamon, 2002) e o
processo de leitura primeira vista com o uso do instrumento (Sloboda,
1984). Um aspecto menos discutido, objeto do presente artigo, diz respeito
leitura mental de uma partitura em que, no entender de Sloboda (1984, p.
222), o objeto da percepo visual e no auditivo.
Talvez a leitura mental da partitura sem fins de performance imediata
possa ser considerada por alguns estudantes de msica como uma atividade
sem sentido diante da urgncia de ouvi-la soar atravs do instrumento. H,
pelo menos trs razes que apontam em sentido contrrio a essas afirma-
es: uma emerge de pesquisas em neurocincia, outra da sade ocupacio-
nal e a ltima baseia-se na prtica do estudo do instrumento.
No que diz respeito ao primeiro aspecto, Sacks (2007, p. 44) sugere
que as imagens mentais deliberadas so claramente fundamentais para os
msicos profissionais, afirmao esta sustentada a partir das consideraes
efetuadas por Robert Zatorre e por Alvaro Pascual-Leone. O primeiro, de-
pois de realizar estudos utilizando tcnicas de neuroimagem, percebeu que
imaginar msica [...] estimula o crtex motor, e, inversamente, imaginar a
ao de tocar msica estimula o crtex auditivo (como citado em Sacks,

40
2007, p. 42). Alm disso, Pascual-Leone (como citado em Sacks, 2007, p.
43) sugere que:
[...] a prtica mental por si s parece ser suficiente para promover a
modulao de circuitos neurais envolvidos nas primeiras etapas do
aprendizado de habilidades motoras. Essa modulao no s resul-
ta em acentuada melhora na execuo, mas tambm parece deixar o
indivduo em vantagem para aprender a habilidade com menos pr-
tica fsica. A combinao da prtica fsica e mental leva a um aper-
feioamento da execuo mais acentuado do que a prtica fsica so-
zinha.
De acordo com o ponto de vista da neurocincia, a imaginao musical
ativa as regies cerebrais responsveis por aes especficas e complemen-
tares prtica musical, sendo uma oportunidade de otimizao do tempo
de estudo diante do instrumento.
No tocante sade ocupacional, para Bortz (2011, p. 6), o treinamen-
to mental, entre outros benefcios, mostra-se como uma ferramenta de eco-
nomia de esforos, utilizado anteriormente por msicos brilhantes e por
atletas [...] ferramenta esta que poderia evitar sofrimentos futuros. Os so-
frimentos a que ela se refere so a distonia focal, um distrbio neurolgico
que se caracteriza por movimentos involuntrios gerados pelo excesso de
atividade muscular e estresse devido demanda e cobranas profissionais.
A terceira razo que justifica o estudo mental da obra musical relacio-
na-se s oportunidades limitadas que o msico tem de estar diante do seu
instrumento a fim de estud-lo. Silva (2010) destaca o relato de uma per-
cussionista sinfnica que estudava mentalmente as obras a fim de agilizar o
estudo; no era sempre que eu podia estar na frente de um tmpano, co-
menta a musicista. Por outro lado, o estudo mental contribuiria para a cria-
o da interpretao pessoal ao passo que, caso o instrumentista v direta-
mente ao instrumento e se depare com suas limitaes tcnicas, esta seria
prejudicada.
Feitas estas consideraes iniciais acerca da prtica da leitura mental da
partitura, procuramos localizar modelos tericos que expliquem o seu fun-

41
cionamento sob o ponto de vista de processos cognitivos. A rigor, estudos
experimentais sobre o funcionamento da memria visual no ato da leitura
mental de uma partitura so praticamente inexistentes. Vale destacar, con-
tudo, que o objetivo principal deste artigo levantar questes iniciais sobre
um modelo de memria aplicvel a audiao notacional, preocupando-se
por esclarecer conceitos, revisar a bibliografia especfica, e revelar possvel
caminho de pesquisa.

2. A Audiao notacional
Quando se fala da leitura mental da partitura, sugere-se que a eficincia
dessa ao esteja condicionada ao nvel de compreenso auditiva do conte-
do musical grafado. O pesquisador norte-americano Edwin Gordon, espe-
cialista em educao musical nas reas de Psicologia e Pedagogia Musical,
desenvolveu um termo que carrega em si esse conceito: audiao notacio-
nal. Preocupado em desvendar os caminhos da aprendizagem musical,
Gordon (2000) estabelece um paralelo entre o processo de aprendizagem
da linguagem verbal com o aprendizado da msica. Segundo ele, haveria
quatro vocabulrios que emergem no desenvolvimento natural de uma
criana: de maneira geral, primeiro se ouve (audio), em seguida aprende-
se a falar, aps desenvolve-se a leitura, e por fim a escrita. Como uma manei-
ra ideal para que seja operada a aprendizagem musical, Gordon (2000)
tambm nomeia quatro vocabulrios especficos: audiao, performance,
leitura e escrita musical.
De acordo com a teoria desenvolvida por Gordon, a linguagem (de
maneira verbal) e a msica (de maneira sonora) so resultados da necessi-
dade de comunicao. A fala e a performance so a maneira de se comuni-
car. E o que se comunica? O que est no pensamento (Silva, 2010, p. 30).
Dessa forma a audiao para a msica o que o pensamento para a lin-
guagem (Gordon, 1999, p. 42). O autor acrescenta:

42
Se voc capaz de ouvir um som musical e de dar um significado
sinttico ao que voc v na notao musical antes mesmo de voc
toc-la, antes que algum a toque ou, antes mesmo de voc escrev-
la, ento voc est procedendo a audiao notacional. (Gordon,
1999, p. 42)
Dessa forma, o estudo mental da partitura implica no processo da au-
diao notacional, que por sua vez a emanao do pensamento musical
inteligente do leitor (Goldemberg, 1995, p. 2), sendo que nesse caso os
elementos musicais presentes na mente de quem audia so acionados por
meio da percepo visual. Mas a percepo visual apenas uma fora catali-
zadora para despertar imagens sonoras que foram anteriormente armaze-
nadas com o auxlio da percepo auditiva. A fim de compreender esse pro-
cesso, importante analisar brevemente alguns aspectos sobre o funciona-
mento da memria.

3. A memria
Segundo Baddeley, Eysenck et al (2010, p. 9), a memria no um r-
go nico como o corao ou o fgado, mas uma aliana de sistemas que
trabalham juntos, permitindo-nos aprender com o passado e predizer o
futuro. Para Davidoff (2001, p. 205), o termo memria, num sentido am-
plo, diz respeito a vrios processos e estruturas envolvidos no armazena-
mento e recuperao de experincias. De acordo com Sternberg (2008, p.
156), a realizao desse processo abrange mecanismos dinmicos associa-
dos com armazenagem, reteno e acesso informao sobre a experincia
passada.
Do ponto de vista estrutural, o processamento da memria realizado
por inmeras partes do crebro. Segundo Miller (1956, p. 22), a regio
medial temporal importante por formar, organizar, consolidar e recuperar
a memria, reas do crtex so importantes para o armazenamento a longo
prazo de conhecimento sobre fatos e eventos e como esse conhecimento
usado em situaes cotidianas.

43

3.1. Tipos de memria
Baddeley, Eysenck e Anderson (2010, p. 6) esclarecem que, para fins
de compreenso do processo funcional, a memria pode ser classificada em
diferentes tipos, como a memria sensorial, a memria de curto prazo e a
memria de longo prazo: ns distinguimos entre tipos de memrias como
um meio de organizar e estruturar nosso conhecimento sobre a memria
humana.

3.1.1 Memria sensorial
O ambiente externo pode gerar estmulos que ingressam conscincia
via percepo ttil, olfativa, gustativa, auditiva (ecica) e visual (icnica).
Todas elas possuem esquemas particulares de funcionamento, especial-
mente com respeito s estruturas de captao desses estmulos. No entanto,
a brevidade da permanncia das informaes retidas por essas vias de aces-
so tm-se mostrado como caracterstica comum a todas elas. Por exemplo,
segundo Snyder (2000), as informaes presentes na memria ecica po-
dem se perder aps 3 a 5 segundos.

3.1.2 Memria de curto prazo
A memria de curto prazo (MCP) o segundo sistema da memria
em que as informaes so temporariamente armazenadas (Kalat, 1999).
De acordo com Davidoff (2001), seria o centro da conscincia. Snyder
(2000) refere-se a ela como uma memria imediata, mas menos permanen-
te, pois se as informaes no forem repetidas elas se perdem aps alguns
segundos (mdia de 3 a 5 segundos).
George A. Miller, psiclogo e pesquisador norte-americano, publicou
em 1956 na revista Psychology Review o artigo intitulado The magical num-
ber seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing informati-

44
on em que, aps revisar inmeros trabalhos sobre as limitaes da memria
humana em receber, processar e relembrar informaes, conclui seus apon-
tamentos sugerindo que a memria imediata (MCP) possui uma capacida-
de de armazenagem de informaes de 7, mais ou menos dois elementos.
Isto significa que alm da capacidade temporal da MCP, h uma limitao
do nmero de informao que ela pode processar. Sternberg (2008, p. 164)
explica que uma informao pode ser algo simples, como um dgito, ou
algo mais complexo, como uma palavra. Mesmo sendo sequencias de dgi-
tos ou combinaes de dgitos formando-se em palavras ou grupos numri-
cos, somente seria possvel ret-los na MCP se somarem entre 5 a 9 itens ou
blocos de informao (chunk).
Conforme Miller (1956, p. 10) observou, uma vez que a extenso da
memria apresenta um nmero fixo de blocos (chunks), podemos ampliar o
nmero de dgitos de informao que eles contm simplesmente atravs da
construo de blocos cada vez maiores, cada bloco contendo mais informa-
es do que antes.
Este modelo terico proposto por Miller (1956) tem sido aplicado
compreenso da MCP diante da manifestao musical. Snyder (2000, p.
31) ressaltou a grande complexidade do sistema auditivo em identificar
fonemas, palavras, sentenas, melodias, ritmos e frases, mesmo sendo locali-
zadas com frequncias e tempos diferentes. Se no fosse essa capacidade
cognitiva de formar agrupamentos sonoros e estabelecer seus conjuntos de
limites, ouviramos um som nico, sendo a soma da paisagem sonora de um
determinado momento.
Os limites dos agrupamentos meldicos, segundo Snyder (2000, p.
37) so estabelecidos pelas mudanas da distncia das alturas relativas
(intervalo), direo do movimento, ou ambas, enquanto que os limites dos
agrupamentos rtmicos so estabelecidos pelas mudanas no intervalo de
tempo entre os eventos e os acentos.
Os blocos de informaes armazenados pela MCP precisam continu-
amente ser reforados na conscincia, para que no caiam no abismo in-

45
sondvel do esquecimento, nas palavras de James (1931). Dessa forma, a
informao que no for perdida ser conduzida memria de longo prazo
(MLP).

3.1.3 Memria de longo prazo
A memria de longo prazo indispensvel no dia-a-dia das pessoas.
Nomes de ruas, compromissos, experincias vividas, conceitos, tudo o que
lembramos ou lembraremos um dia est ou estar inserida na MLP. Os
eventos que acontecem alm de 3 a 5 segundos no podem ser relacionados
imediatamente, mas somente por meio de uma ao mental retrospectiva,
isto , por meio da lembrana. Snyder (2000, p. 69) observa que nossa
memria de longo prazo necessita ser inconsciente: se nela estivesse toda na
nossa conscincia, no haveria espao para o presente.
No entanto, se as informaes arquivadas na MLP no pudessem ser
recuperadas e trazidas de volta conscincia, seriam como as que foram
perdidas pela falta de reforo na MCP. Por isso, Sternberg (2008) compre-
ende a memria de trabalho como um modelo integrador.

3.1.4. Memria de trabalho
O termo memria de trabalho foi utilizado pela primeira vez por Ri-
chard Atkinson e Richard Shiffrin, em 1968, para sustentar o pressuposto da
existncia de um sistema que visa manuteno temporria e a manipula-
o da informao com a utilidade de auxiliar na execuo de inmeras
tarefas complexas (Baddeley et al., 2010). Snyder (2000, p. 48) estabelece a
comparao: a memria de trabalho se distingue da memria de curto
prazo na medida em que ela constitui-se de processos de ativao de in-
meros nveis, incluindo o foco de conscincia, no somente armazenagem
de curto prazo. Ele destaca, seguir, que a memria de curto prazo um
dos componentes da memria de trabalho.


46
3.2. Memria de trabalho visual (MTV) e a leitura mental da partitura
De acordo com pesquisas realizadas por George Alvarez (Universida-
de de Harvard), observou-se que a MCP, dentro da atuao da MTV no se
refere apenas ao tempo e capacidade de armazenagem das informaes
conforme sugerido por Luck e Vogel (1997). De acordo com Alvarez e
Cavanagh (2004, p. 109) a variao no nmero de objetos que podem ser
armazenados contradiz com qualquer modelo de memria visual de curto
prazo que prope que a capacidade fixada apenas em termos de nmeros
de objetos.
As pesquisas de Alvarez e Cavanagh (2004), Bays, Catalao e Husain
(2009), Fougnie, Asplund e Marois (2010), Brady, Konkleet al (2011),
entre outros, trazem tona a complexidade dos estudos da atuao da me-
mria de trabalho visual, do qual busca-se neste artigo a transposio para o
ato da leitura mental da partitura musical. Segundo esse modelo de com-
preenso, a capacidade da memria de trabalho visual no mbito musical
deve ser levada em conta no apenas pelos nmeros de blocos presentes
simultaneamente, mas diante da diversidade e profundidade de informa-
es que estes trazem.
Diante disso, importante investigar se os parmetros primrios, altura
e ritmo (Snyder, 2000) poderiam manter uma boa resoluo na MTV
quando so apresentados juntamente com certos parmetros secundrios,
por exemplo: timbre, dinmica, andamento, articulao, letra. Em outras
palavras, os parmetros secundrios no interferem na formao desses
agrupamentos meldico-rtmicos, e estes no tem sua reteno diminuda,
no foco da conscincia, caso apresentem muitos itens a serem considera-
dos?

3.3. Discusso e concluses finais
Este artigo discute questes iniciais sobre a busca de um modelo apli-
cvel ao desempenho da memria visual de trabalho na leitura de partitura

47
musical. V-se como uma possibilidade metodolgica adaptar a abordagem
utilizadas por Alvarez e Cavanagh (2004), Bays, Catalao e Husain (2009),
Fougnie, Asplund e Marois (2010), Brady, Konkle e Alvarez (2011) a um
estudo quase-experimental no campo da msica, por meio de testes com
msicos profissionais a serem convidados a audiarem diante do apareci-
mento de excertos musicais em etapas e nveis diferentes.
Seguindo os modelos originais, pode-se tomar como uma opo de a-
plicao dos testes, a apresentao numa tela de computador de agrupa-
mentos musicais que contenham apenas os dois parmetros primrios
nomeados por Snyder (2000): a altura e o ritmo. A apresentao de cada
agrupamento na tela do computador seguiria um espao de tempo entre
preparo, estmulo e reteno da informao, finalizando com as respostas
de questes dentro do perodo limite de reteno da memria de curto
prazo (9s.). Aos poucos, os testes seriam aprofundados com a incluso de
outros parmetros secundrios (Snyder, 2000), como dinmica e articula-
o, a fim de se verificar se a capacidade/qualidade de reteno da memria
de trabalho visual diminuiria com o aumento de informaes.
Tendo como norte tais consideraes, uma pesquisa nesta direo po-
der ampliar a compreenso sobre a capacidade e qualidade de reteno das
informaes musicais durante o processo de audiao notacional em msi-
cos profissionais e buscar uma nova perspectiva para o avano dos estudos
nos campos da cognio e percepo musical.

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50
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Ana Carolina Tenorio
carotenorio@gmail.com
Raquel Mendes Rochia Santos
raquel.vilajazz@ig.com.br
Marcelo Gimenes
mgimenes@gmail.com
NICS -UNICAMP

Resumo: Este artigo apresenta um panorama introdutrio sobre as expe-
rincias emocionais evocadas pela msica e como elas afetam a perfor-
mance musical de cantores e instrumentistas. Em seguida, apresenta ques-
tes que devem ser levadas em considerao ao analisar e medir as emo-
es ligadas msica. Tambm mostra a maneira como so processadas
as emoes e o resultado disso no nosso corpo. Por fim, o artigo trata da
ansiedade na performance musical e apresenta algumas tcnicas encon-
tradas em pesquisas atuais que procuram minimizar sintomas corporais li-
gados diretamente ansiedade.
Palavras-chave: emoo, ansiedade, performance musical

Emotion and Anxiety in Music Performance
Abstract: This paper presents an introductory overview about the emo-
tional experiences evoked by music and how they affect the musical per-
formance of singers and performers. It then presents issues that should be
taken into account when analyzing and measuring the emotions related to
music. It also shows how emotions are processed and their effect in our
body. Finally, the paper discusses the anxiety in musical performance and
presents some techniques found in current research seeking to minimize
bodily symptoms directly related to anxiety.
Keywords: emotion, anxiety, music performance


51
1. Introduo
Campos de estudo tradicionalmente distintos como a musicologia e as
neurocincias tm cada vez mais procurado integrar-se a fim de desvendar
questes comuns como as que dizem respeito ao nosso envolvimento emo-
cional com a msica. Sob o ponto de vista do intrprete pergunta-se por
exemplo, at que ponto a execuo musical, de um lado, seria capaz de con-
trolar as emoes dos ouvintes ou, de outro, de que modo o envolvimento
emocional do intrprete afetaria a sua execuo. Outras indagaes preo-
cupam-se em determinar se, para os msicos profissionais, envolver-se e-
mocionalmente com a msica em demasia e permitir respostas emocionais
autnomas levariam a uma incapacidade de executar. Afinal de contas, co-
mo e porqu as pessoas se envolvem com a msica?
Sloboda (2005b) entende que a msica seria capaz de evocar ou real-
ar estados emocionais pelos quais passamos, podendo intensificar ou libe-
rar emoes j existentes. comum ouvirmos afirmaes como ao ouvir
esta msica eu me sinto em paz ou ento esta msica me deixa muito
feliz. A msica aqui toma o papel de agente de mudana, em que o indiv-
duo se desloca de um estado emocional para outro. Inversamente, a msica
tambm pode levar o ouvinte a se entristecer uma vez que capaz de evocar
determinadas situaes vividas no passado. Entre os msicos profissionais
ouve-se com frequncia a afirmao de que sentem uma energia positiva
quando esto no palco. Envolver-se emocionalmente com a msica durante
uma execuo poderia, por isso, fazer com que esses intrpretes consigam
atingir o pblico de um determinado modo.
Na rea das neurocincias, Damasio (como citado em Trainor &
Schmidt, 2003, p. 312) esclarece que as emoes so induzidas em um
nmero relativamente pequeno de estruturas cerebrais, em sua maioria sub-
corticais, pertencentes ao sistema lmbico (amgdala, principalmente o
ncleo central, o hipotlamo e o prosencfalo basal). Para este autor, as
emoes evoluram atravs de mecanismos de adaptao evolutiva e execu-
tariam papel essencial na vida, como o amor para formar famlias e o medo
para se proteger do perigo. Alm disso, todas as experincias so emocio-

52
nalmente marcantes e influentes nas reaes emocionais em situaes futu-
ras, mesmo que o individuo no tenha mais acesso consciente experincia
emocional original (idem).
De fato, os processos envolvidos com as emoes afetam as pessoas, de
um lado, atravs da liberao de molculas qumicas no sangue que atuam
em diversas partes do corpo e, de outro, atravs da propagao de atividade
neural para vrios centros do crebro e msculos. Como consequncia
disso, as repostas fisiolgicas s emoes (e.g., contraes musculares, alte-
rao na respirao e frequncia cardaca, mudana do fluxo de sangue e
transpirao) so em geral bem aparentes, podendo variar de acordo com a
pessoa ou uma situao especfica (Trainor & Schmidt, 2003).

2. Medindo emoes
Apesar de reconhecermos a relao de causa e efeito entre, de um lado,
ouvir ou tocar determinada msica e, de outro, o despertar de determinadas
emoes, o principal problema enfrentado pelos pesquisadores da rea diz
respeito a como medir as emoes causadas pela msica. difcil definir
com exatido as emoes e a sua intensidade. Essa questo envolve diversos
fatores, como veremos a seguir.

2.1. Questes conceituais
A primeira questo a se considerar a variabilidade inerente da respos-
ta emocional, de um ouvinte para outro ou de uma ocasio para outra. En-
quanto respostas emocionais a eventos no musicais esto ligadas ao com-
portamento (e.g., fugir em razo do medo), respostas emocionais ligadas a
eventos musicais so menos imediatas e tangveis. Chorar ao ouvir uma

53
msica, por exemplo, no significa que o ouvinte esteja triste; alguma lem-
brana do passado, ou sensao de paz podem provocar o choro.
Alm disso, importante considerar a variabilidade existente entre os
indivduos no somente no que diz respeito a lembranas emocionais mas
tambm no que se refere a diferenas culturais. Afinal, conhecer uma de-
terminada cultura musical possui estreita relao com nossa resposta emo-
cional msica.

2.2. Questes metodolgicas
Alm das questes conceituais acima apontadas, importante conside-
rar que as emoes so, por natureza, imediatas. Emoes podem ser guar-
dadas na memria, mas elas no duram por muito tempo aps o fato que a
gerou, o que torna difcil a sua medio.
Um mtodo comumente adotado a anotao do comentrio verbal,
descrevendo a emoo sentida. Outra possibilidade convidar o ouvinte a
escolher, dentre uma lista de palavras, aquelas que melhor relacionam sua
resposta emotiva com a msica ouvida. A dificuldade deste mtodo saber
se o ouvinte utiliza as palavras para descrever a emoo provocada pela
msica ou para definir o que ele entende ser o carter da msica (Hevner,
1936 e Gregory & Varney, 1996, como citado em Trainor & Schmidt,
2003)
A fim de superar essas dificuldades, uma alternativa frequentemente u-
tilizada para medir a intensidade da emoo tem sido o uso de mtodos de
descrio no-verbal como a interao entre o ouvinte e um determinado
objeto (e.g., apertar uma almofada, mover um ponteiro) (Sloboda, 2005a).
Finalmente, ainda possvel utilizar o auto-relato em manifestaes fisiol-
gicas de forte emoo como o choro, por exemplo (Trainor & Schmidt,
2003).


54
2.3. Questes estruturais
Alm das questes tratadas na seo anterior, existem questes adicio-
nais que devem ser levadas em considerao ao se medir a resposta emo-
cional da msica como os aspectos estruturais concebidos pelo compositor
e as caractersticas de performance que cabem ao intrprete. De forma geral,
as pessoas costumam dizer que a tristeza transmitida por calma, legato,
tempo lento, grandes desvios da mtrica, ao passo que a felicidade trans-
mitida por agudos, tempo rpido, staccato e pequenos desvios de mtrica
(Trainor & Schmidt, 2003).
Em qualquer hiptese, a avaliao da experincia emocional deve ser
cuidadosa. H que se atentar ao fato de que algumas emoes possuem
diferenas muito sutis. A tristeza e a ternura, por exemplo, podem ser evo-
cadas por caractersticas estruturais muito parecidas como o legato e o tem-
po lento.

3. Classificando as emoes
Conforme ressalta Sloboda (2005a), as emoes podem ser classifica-
das de acordo com diversos critrios, entre os quais, aqui destacamos, a
valncia e a intensidade.
A valncia pode assumir dois valores, positiva ou negativa. A valncia
positiva est relacionada com um comportamento de aproximao (e.g., a
sensao foi boa) enquanto que a negativa, com um comportamento de
afastamento (e.g., a sensao no foi boa). O crtex pr-frontal ventormedi-
al desempenha um papel na avalio de aproximao, apesar de o proces-
samento emocional tender a ser mais lateralizado para a direito do que para
a esquerda, h evidencias de que a lateralizao segue a valncia com as
reas pr-frontais esquerdas especializadas nas emoes positivas e reas
pr-frontais direitas em emoes negativas. (Trainor & Schmidt, 2003). A

55
intensidade diz respeito a quanto determinada emoo afeta ou no uma
determinada pessoa.

4. A experincia emocional e sua relao com a cognio
A natureza da experincia emocional e sua relao com a cognio tm
gerado grande debate entre pesquisadores. H os que aceitam a idia de que
a avaliao cognitiva ocorreria em um primeiro momento enquanto que a
resposta emocional seria gerada em um momento posterior (Trainor &
Schmidt, 2003). Em outras palavras, a cadeia de eventos se iniciaria com os
processos cognitivos que codificam e classificam as informaes do ambi-
ente. Neste ponto de vista, as respostas emocionais seriam resultado desse
processo.
Para outro grupo de pesquisadores, as respostas emocionais seriam
uma atividade inconsciente do sistema nervoso autnomo, ou seja, o passo
inicial de um processo cognitivo que, posteriormente, as classifica e avalia.
Neste contexto, James (James, 1950) sugere que as respostas emocionais
seriam sensaes associadas a uma resposta fisiolgica.

5. As emoes e a ansiedade na performance musical
Uma das questes mais importantes para o intrprete, tanto profissio-
nal quanto amador, diz respeito ansiedade resultante do medo do palco
(stage fright). De modo emprico, poderamos afirmar que a ansiedade,
quando controlada, resulta em uma performance com mais energia ao
passo que, quando exagerada, pode comprometer a performance.

56
Os sintomas gerados pela ansiedade so geralmente respostas fisiol-
gicas negativas e ocorrem em situaes de grande exposio ou competiti-
vidade (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007). Os sintomas da ansiedade na
performance so produzidos pela ativao do sistema de emergncia cor-
poral pelo ramo simptico do sistema nervoso autnomo, que uma fun-
o adaptativa que prepara o corpo, por exemplo, para uma resposta atltica
e so semelhantes aos que o corpo realiza quando se sente ameaado ou
com medo (Wilson & Roland, 2002).
O medo de palco pode comear cedo na vida dos msicos. Muitas ve-
zes, o incentivo exagerado ou a cobrana dos pais pela carreira do filho,
chega ao ponto de limitar ou impedir a atuao deste no palco (Steptoe,
2001). Embora haja alguma reduo da ansiedade com o aumento da idade
e experincia do msico, sintomas descritos por msicos consagrados co-
mo Artur Rubenstein e Horowitz e os populares Barbra Streinsand e John
Lennon atestam que o problema no est fundamentalmente ligado ao
talento ou capacidade de interpretao (Lehmann et al., 2007). Wilson e
Roland (2002) propem que um dos fatores que pode levar ansiedade na
performance o estresse situacional, o qual se relaciona com as presses
ambientais e circunstncias particulares de uma performance pblica, audi-
o ou competio. Identificar tais aspectos indutores de estresse poderia
ajudar a incorporao de estratgias para ajustar esses problemas.
De acordo ainda com Wilson e Roland (2002), os fatores que levariam
uma pessoa ansiosa a entrar em pnico no palco seriam (i) a superestima-
o da probabilidade de temer o evento, a (ii) superestimao da severidade
do evento temido, (iii) a subestimao dos recursos de apoio e (iv) a subes-
timao das ajudas possveis (o que outras pessoas poderiam fazer para
ajudar).
A Tabela 1 abaixo relaciona as funes corporais adaptativas com as
respectivas sensaes fsicas, de acordo com estudos realizados por Leh-
mann et al (2007):


57
Funo corporal adaptativa Sensao
Taquicardia para aumentar o nvel de
oxignio nos msculos.
Palpitaes.
Glndulas secretam suor para ativao do
sistema de resfriamento corporal.
Suor excessivo, palmas das mos e testa
midas.
Aumento da atividade pulmonar, alarga-
mento das vias areas para melhor supri-
mento de oxignio.
Falta de ar
Diminuio do fluxo de saliva. Boca seca, n na garganta.
Fluxo de sangue aumenta nos msculos e
diminui do sistema digestivo.
Borboletas no estmago, nuseas.
Pupilas dilatadas. Viso embaada e problemas de foco.
Msculos tensos, prontos para uma rea-
o imediata.
Tenso, mos trmulas, tremores mus-
culares.
Tabela 1. Como as mudanas fsicas de excitao se traduzem em sintomas fisiolgicos de ansiedade
(Lehmann et al., 2007)

6. Estratgias para enfrentar o medo do palco
Havendo uma predisposio geral para a ansiedade, para o perfeccio-
nismo ou para o cultivo de ideias irrealistas sobre a prpria performance, o
intrprete poderia beneficiar-se de tratamentos com abordagem cognitiva
(Lehmann et al., 2007). De acordo com Lehmann et al (2007), os sintomas
de ansiedade na performance tambm poderiam ser tratados com exerc-
cios fsicos e remdios. Alm disso, importante que o msico tenha uma
sensao de controle para se apresentar com confiana, tendo domnio da
msica a ser executada e evitando situaes geradoras de tenso. Connolly e
Williamon (2004, como citados em Ray, 2009), sugerem estratgias para o
treino mental como preparao para uma performance, com o objetivo de
no permitir nveis elevados de ansiedade, tais como:
a) relaxamento;
b) ensaio imaginrio (visualizao);

58
c) desenvolvimento de habilidades para situaes especficas da per-
formance;
d) uso de habilidades mentais para o aprendizado de longa durao e
preparao para as performances.
Ray (2009) recomenda ateno escolha do repertrio e adequao
ao nvel tcnico. Em outras palavras, o msico deve fazer um julgamento
real sobre a dificuldade da obra escolhida e a sua capacidade de execuo e
levar em considerao o tempo de preparao tcnica disponvel da data da
escolha do repertrio at o dia da apresentao. Alm disso, outros fatores
que devem ser levados em considerao (Ray, 2009) so:
a) cuidar do corpo, atravs de preparao fsica e ateno alimenta-
o;
b) preparar-se emocionalmente, i.e., ter cuidados com a autoestima e
aspectos externos msica;
c) treinar a visualizao da performance antecipadamente;
d) estabelecer previamente metas individuais a serem alcanadas;
e) treinar para no se inibir com a expectativa externa, ainda que pro-
veniente de familiares e amigos;
f) realizar pr-recitais, especialmente no caso de programas inditos e,
acima de tudo:
g) levar em conta a busca pelo prazer de tocar ou cantar, j que a opo
pela carreira musical geralmente leva em considerao o gosto pela arte e
no deve se tornar um fardo ao executante.
Terapias com o uso de medicamentos e acompanhamento psicoter-
pico tambm tm sido mencionadas pela literatura. Em trabalhos citados
por Wilson e Roland (2002) e Steptoe (2001), so relatados casos de msi-
cos que fazem uso da auto medicao (drogas, lcool, valium e canabis)
com o objetivo de diminuir os sintomas da ansiedade. Wills e Cooper
(como citados em Wilson & Roland, 2002) porm afirmam que o uso no
supervisionado de tais medicamentos no recomendado uma vez que
poderiam conduzir dependncia qumica.

59
Pesquisas realizadas por Clark & Agras e James & Savage (como cita-
das por Steptoe, 2001) mencionam o uso de tranquilizantes como buspiro-
na, benzodiazepnicos e betabloqueadores. Contudo, a investigao com
grupos de controle usando placebo mostraram diferenas insignificantes
entre si, o que torna esses medicamentos pouco interessantes diante de
possveis efeitos colaterais (e.g. insuficincia cardaca).
Na rea da psicoterapia, Wilson e Roland (2002) relatam casos de te-
rapias comportamentais de dessensibilizao sistemtica, que envolvem
relaxamento muscular e a exposio gradativa a cenas que tipicamente evo-
cam situaes de ansiedade. Em um caso tpico, um msico com ansiedade
e medo de palco poderia imaginar que est tocando uma pea fcil para um
amigo em sua sala de estudo. Uma vez confortvel com essa situao, este
msico poderia imaginar estar tocando para duas pessoas numa grande sala
de ensaio. Gradativamente essas situaes incluiriam um nmero maior de
pessoas estranhas at que o msico imaginasse estar tocando em um con-
certo.
Lehmann et al (2007) e Wilson e Roland (2002), citam ainda as tera-
pias cognitivo-comportamentais, que so meios de reestruturao cognitiva
das formas habituais de pensamento do performer, como a hipnose e a
Tcnica de Alexander (AT). Esta ltima baseia-se na auto percepo do
movimento e aplicvel a diversos casos como alvio de dores na coluna,
reabilitao aps acidentes, melhora na respirao, posicionamento correto
ao tocar instrumentos musicais ou cantar, alm de outros hbitos relacio-
nados.
Algumas estratgias cognitivas so ainda propostas por Wilson e Ro-
land (2002):
a) visualizar a ansiedade como positiva
b) autoanlise positiva
c) ensaios com imagens mentais
d) estabelecimento de metas
e) relaxamento

60
f) rotinas de pr-performance
g) estabelecer hierarquias para a ansiedade
h) estilo de vida saudvel
i) atingir um estado de fluxo (equilbrio entre desafios e habilidades).

7. Concluso
A capacidade da msica evocar emoes naqueles que a ouvem ou pra-
ticam um fato extraordinrio. Se, de um lado, essas emoes so em geral
positivas, de outro, sob o ponto de vista do intrprete, quando negativas,
podem gerar respostas fisiolgicas s vezes incontrolveis, atrapalhar mo-
mentos que poderiam ser agradveis ou at mesmo interromper carreiras
profissionais promissoras (Steptoe, 2001).
Desenvolver estratgias pessoais utilizando as propostas apresentadas
pela literatura pode ser extremamente benfico para que o msico possa
evitar situaes de ansiedade em suas performances. Apesar do avano das
pesquisas nesta rea, a dificuldade de encontrar parmetros objetivos ainda
impem obstculos para alcanar resultados mais concretos. Aos muitos
avanos j realizados, o surgimento de tecnologias de imagem (e.g., resso-
nncia magntica funcional) que possibilitam o estudo do crebro de forma
menos invasiva certamente auxiliaro em futuras pesquisas.

8. Referncias
James, W. (1950). The principles of psychology (1890). Nova York: Dover.
Lehmann, A., Sloboda, J., & Woody, R. H. (2007). Psychology for Musisicans:
Understanding and Acquiring the Skills. New York: Oxford University
Press.

61
Ray, S. (2009). Consideraes sobre pnico de palco na preparao de uma
performance musical. In B. Ilari & R. C. Arajo (Eds.), Mentes em
msica (pp. 158-178). Curitiba: Editora DeArtes.
Sloboda, J. A. (2005a). Emotional response to music: a review. In J. A.
Sloboda (Ed.), Exploring the musical mind. Oxford: Oxford University
Press.
Sloboda, J. A. (2005b). Empirical studies of emotional response to music. In
J. A. Sloboda (Ed.), Exploring the musical mind. Oxford: Oxford
University Press.
Steptoe, A. (2001). Negative emotions in music making: the problem of
performance anxiety. In P. N. Juslin & J. A. Sloboda (Eds.), Music and
Emotion, Theory and Research. Oxford: Oxford University Press.
Trainor, L. J., & Schmidt, L. A. (2003). Processing emotions induced by
music. In P. I. & R. J. Zatorre (Eds.), The cognitive neuroscience of music.
Oxford.
Wilson, G. D., & Roland, D. (2002). Performance anxiety. In R. Parncutt &
G. E. McPherson (Eds.), The science and psychology of music performance:
creative strategies for teaching and learning. Oxford: Oxford University
Press.


62
Educao musical e texturas:
Uma abordagem multissensorial
Claudia Coutinho Liedke
Programa de Ps-Graduao em Msica - UNICAMP
claudia_liedke@yahoo.com.br
Marcelo Gimenes
Programa de Ps-Graduao em Msica UNICAMP
mgimenes@gmail.com

Resumo: Nos ltimos anos, tem crescido o nmero de pesquisas buscan-
do compreender como o crebro humano processa e assimila informa-
es provenientes de diferentes fontes sensoriais, bem como suas implica-
es em diversos aspectos do desenvolvimento cognitivo, incluindo os
processos musicais. Este artigo apresenta um panorama introdutrio em-
basado na literatura atual sobre os aspectos tericos que orientam nossa
pesquisa com a qual temos o intuito de investigar se crianas entre 7 e 10
anos teriam uma melhor apreenso dos diferentes tipos de texturas musi-
cais atravs de experincias multissensoriais envolvendo o tato, a viso e o
movimento corporal. A proposta foi direcionada a esta faixa etria tendo
como fundamento as caractersticas do estgio piagetiano Operacional
Concreto, tais como reversibilidade e descentrao, considerando que as
crianas nessa fase estruturam coerentes processos de construes men-
tais desde que vivenciados de forma concreta. As texturas apresentadas
tm como fio condutor o desenvolvimento do tecido sonoro ao longo da
Histria da Msica Ocidental, partindo da monofonia dos gregos at a
pluralidade do sculo XX. Embora essa abordagem envolva elementos
extra musicais, ela tem por finalidade o desenvolvimento de uma compre-
enso musical mais aprofundada e dessa forma enriquecer a apreciao
musical das crianas e suas produes criativas.
Palavras-chave: cognio musical, experincia multissensorial, textura,
educao musical

Music Education and Textures - A Multisensory Approach
Abstract: In recent years, there has been a steady increase of research
seeking to understand how the human brain processes and assimilates in-
formation from different sensory inputs, along with implications on vari-
ous aspects of cognitive development, including musical processes. This

63
paper presents an introductory review based in current literature on the
theoretical aspects that guide our research which aims at investigating
whether children between 7 and 10 years old would have a better under-
standing of different types of musical textures through multisensory expe-
riences involving touch, vision and body movement. The proposal was
aimed at this age group based on the characteristics of the Piagets Con-
crete Operational stage, such as reversibility and decentration, considering
that in this phase children structure consistent processes of mental con-
structions as long as these are concretely experienced. The musical tex-
tures that will be addressed follow the history of western music develop-
ment, from the Greeks monophony to the plurality of the twentieth cen-
tury. Although this approach involves non-musical elements, it aims at de-
veloping a deeper understanding of music and thereby enriching the ap-
preciation of music and creativity.
Keywords: musical cognition, multisensory experience, texture, music
education

Introduo
Este artigo apresenta um panorama introdutrio aos aspectos tericos
que instruem nossa pesquisa e procura relacionar o uso de informaes
extra musicais com a aprendizagem musical, mais especificamente no que
diz respeito textura musical.
Na rea educacional, j se tornaram tradicionais os mtodos que reco-
nhecem e exploram os benefcios de um ensino multissensorial
(Stephenson, 2002). O mtodo introduzido por Montessori h noventa
anos, por exemplo, privilegia o uso simultneo de experincias visuais, audi-
tivas, tteis e cinestsicas (Seitz & Shams, 2008). Dalcroze, Kodaly, Meyer-
Denkmann, Paynter, Schafer e Wuytack (Ilari & Mateiro, 2011) so conhe-
cidos na Educao Musical por adotarem uma abordagem multissensorial
em que elementos no auditivos como o movimento, recursos visuais e
linguagem so usados como ferramentas na formao de conceitos musi-
cais.

64
Pesquisas mais recentes nesta rea (Maurer & Spector, 2009; Mitchel
& Weiss, 2011) procuram definir como o crebro processa as informaes
vindas simultaneamente de diferentes vias sensoriais. Segundo Levitin
(2010, p. 47), cada vez que ouvimos um padro musical novo, nosso cre-
bro tenta estabelecer uma associao por meio de quaisquer pistas visuais,
auditivas ou de outros sentidos. Mitchel e Weiss (2011) demonstraram,
por exemplo, que a aquisio de uma informao como resultado da juno
de mais de um sentido mais efetiva do que quando apenas um sentido
estimulado. A compreenso da fala seria melhorada quando o ouvinte no
apenas ouve, mas tambm v quem est falando (Giraud & Kriegstein,
2006; Sumby & Pollack, 1954).
De fato, o ser humano continuamente constri uma representao in-
terna do mundo (Dischinger & Kindlein Jr., 2010) atravs de processos
perceptivos em que os sentidos atuam de modo integrado (Seitz & Shams,
2008). Por essa razo, atividades multissensoriais podem proporcionar
diversos benefcios educacionais (Souza, Hentschke, Oliveira, Del Bem, &
Mateiro, 2002), como melhorar a compreenso e memorizao (Luria,
1987).

O ensino musical multissensorial
comum observarmos no universo educacional o uso da msica em
grande parte como ferramenta no auxlio assimilao de contedos no
musicais, em situaes que abrangem desde o decorar frmulas de fsica ao
reforo de condicionamentos como a hora do lanche ou hora de ir para
casa. De fato, diversos autores (Barreto, 2000; Ilari, 2003; Snyders, 1992;
Weigel, 1988) tm demonstrado que o contato com a msica contribui
para diferentes aspectos do desenvolvimento sensorial.
Na direo oposta, como menciona a seo anterior, diversos pedago-
gos utilizaram estmulos extra musicais para reforo do contedo musical.
O mtodo criado por mile Jaques-Dalcroze, por exemplo, relaciona ele-
mentos musicais com movimentos corporais (Mariani, 2011). ZoltnKo-

65
dly, com o objetivo de facilitar o aprendizado musical inicial, elaborou uma
sequncia de gestos manuais, tambm conhecida como manossolfa, como
ferramenta na aprendizagem de alturas (Houlahan & Tacka, 2008), alm
do uso de slabas para cada figura rtmica (Silva, 2011).
Gertrud Meyer-Denkmann cria paralelos entre as propriedades do
som e suas funes (Souza, 2011, p. 238) a partir do uso de representa-
es grficas alternativas notao tradicional, privilegiando os estmulos
visuais. Outros rgos sensitivos como o paladar e o olfato tambm foram
explorados. Alm das conhecidas esculturas sonoras (Schafer, 1991), Scha-
fer propunha que seus alunos usassem diferentes fragrncias nos braos de
modo que, ao deslizarem o nariz fosse obtido um glissando de odores
(Fonterrada & Murray, 2011, p. 299).

A textura musical
A despeito dos considerveis avanos observados nesta rea, grosso
modo, um dos aspectos que tm sido negligenciados na pesquisa acerca do
ensino multissensorial consiste na compreenso da textura musical. A
pesquisa que apresentamos neste artigo (atualmente em fase introdutria)
procura suprir esta lacuna e prope investigar, precisamente, de que modo
uma abordagem multissensorial contribuiria para a compreenso do con-
ceito de textura musical.
Michael Chion e Pierre Schaeffer (como citado em Falcn, 2011) en-
tendem que o objeto sonoro pode ser organizado com base na quantidade
de planos sonoros, nas hierarquias existentes entre esses planos, e no rela-
cionamento entre eles. A textura resultaria da qualidade da matria sonora
e os modos de organizao a que esta submetida (Belloc, como citado em
Falcn, 2011).
Explorando algumas possibilidades de arranjo a partir de uma simples
melodia, como Frre Jacques, Newman (1984) identifica a existncia de
algumas possveis texturas. Entoada sem acompanhamento, tem-se a defi-

66
nio da monofonia, cantada como um cnone, da polifonia e, acompanha-
da por acordes de piano ou violo, da homofonia. Alm desses tipos bsicos
(monofonia, homofonia e polifonia), Falcon (2011) menciona a existncia
de diversas outras texturas derivadas (como a figura-fundo, os blocos sono-
ros, a trama e a massa sonora, entre outros), que seriam formadas a partir de
variaes ou combinaes das texturas bsicas.
Obviamente, a simples descrio das diferentes possibilidades de tex-
turas musicais a partir da relao entre as vozes (ou de seus fatores culturais
e histricos) insuficiente para compreender os benefcios que uma anlise
do cenrio auditivo poderia proporcionar. Para isso, seria necessrio, se-
gundo Schellenberg e Thompson (2002), uma anlise mais aprofundada
sobre o conjunto de processos que permitem perceber e organizar informa-
es acsticas em fontes ou eventos sonoros.
Um raro exemplo de uma abordagem multissensorial usada para a
compreenso do conceito de textura musical encontra-se no trabalho de
Schafer (1991). No livro O Ouvido Pensante, relata este autor a realiza-
o de experimentos em que ele e seus alunos referem-se textura atravs
de efeitos visuais aproximados (e.g., caos, combusto, confuses, tumul-
tuosissimamente, constelaes, nuvens, blocos ou placas, cunhas e contor-
nos). Alm disso, foram criadas, com o uso de vozes, texturas corais relacio-
nadas a elementos da natureza. Como fonte para improvisaes corais,
foram utilizados poemas japoneses (Haiku).

A pesquisa
Na pesquisa apresentada neste artigo, propomos investigar a influncia
da utilizao de estimulao multissensorial na compreenso da textura
musical em crianas de 7 a 10 anos tendo como fio condutor o desenvolvi-
mento da construo do tecido sonoro ao longo da histria da msica oci-
dental, desde a monofonia dos gregos (Grout & Palisca, 2001, p. 19) at
multiplicidade sonora do sculo XX (Griffiths, 1998, p. 183).

67
A faixa etria escolhida situa-se no estgio Operacional Concreto, de
acordo com o sistema proposto por Piaget:
Em um terceiro estgio aparecem as primeiras operaes, mas as
chamo de operaes concretas devido ao fato de que elas operam
com objetos, e ainda no sobre hipteses expressadas verbalmente.
Por exemplo, h as operaes de classificao, ordenamento, a
construo da idia de nmero, operaes espaciais e temporais e
todas as operaes fundamentais da lgica elementar de classes e
relaes, da matemtica elementar, da geometria elementar e at da
fsica elementar. (Piaget, 1972)
Acerca dessa fase, Terra (2013) esclarece que, embora a criana con-
siga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as
aes executadas mentalmente se referem (...) a objetos ou situaes pass-
veis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta.
Sob o olhar construtivista de educao, Beyer (2000) entende que o
aprendizado se d atravs de um processo de construo, por meio da cons-
tante interao que o sujeito mantm com o objeto (realidade) e com o
contexto scio-cultural no qual est imerso. Em outras palavras, a constru-
o de conceitos ocorre por meio de aes que a criana opera sobre os
objetos.
tambm neste perodo que a criana adquire gradativamente a rever-
sibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial
e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (La
Taille, 1992, p. 17). Com relao a essa reversibilidade presente no pensa-
mento operatrio graas passagem de um domnio figurativo para o ope-
rativo no desenvolvimento cognitivo musical das crianas, Beyer (2000)
aborda a dinamizao das experincias que antes eram apenas unidirecio-
nais:
A reversibilidade pode ser verificada tambm no binmio percep-
o-expresso, sendo que um retroalimenta o outro para os pro-
gressos sucessivos na msica. Assim, a percepo musical bidire-
cional. Tambm neste estgio a criana ter condies de desmon-

68
tar a cano e mont-la novamente, analisando parte por parte e
apreendendo o funcionamento das relaes entre elas. Desta forma
a criana inicia-se nas relaes de conseqncia e nas noes de
verticalidade de uma melodia. (Beyer, 2000)
Segundo Beyer (2000), no estgio operatrio concreto, a criana est
apta para o aprendizado da escrita musical, no necessariamente da simbo-
logia convencional. Zenatti (como citado em Beyer, 2000) aponta que
subjacente capacidade de alfabetizao musical encontram-se as estrutu-
ras cognitivas de seriao, classificao, relao e conservao. Necessita-se
das trs primeiras para a formao gradativa do esquema de tonalidade.

Metodologia
Os aspectos metodolgicos do presente projeto so de ordem qualita-
tiva, ou subjetivista que, segundo Freire (2010), considera a realidade co-
mo uma instncia em interao dialtica com o sujeito ou mesmo como
resultante da percepo do sujeito e no como um fenmeno em si. Pe-
dagogos, como Meyer-Denkamnn, Paynter e Schafer (Ilari & Mateiro,
2011), incentivam atividades que promovam um desenvolvimento musical
atravs da experimentao sonora, composio, improvisao e criao de
arranjos. Segundo Bourdieu (2003), o grau de competncia artstica est
intimamente ligado ao conhecimento dos cdigos da mensagem, no caso, a
obra musical, portanto, podemos deduzir que quanto mais os alunos dispu-
serem de familiarizao com os elementos musicais, mais ferramentas tero
para o seu crescimento musical.
Tendo em vista os aspectos do desenvolvimento musical deste perodo
(estgio Operacional Concreto) como resultante da capacidade de abstra-
o e assim compreenso do discurso musical, mas ainda fortemente ligado
a situaes que remetam ao concreto, esta pesquisa investiga se a manipula-
o de diferentes materiais contribuiria para a percepo de diferentes pos-
sibilidades de textura. Indaga-se, por exemplo, se a manipulao de uma
corda, contribuiria para a percepo de uma melodia monofnica ou se o

69
manuseio de diversas linhas de l auxiliaria na percepo da polifonia ou de
outras texturas derivadas.

Concluso
Este artigo apresenta um panorama terico introdutrio acerca do te-
ma central da nossa pesquisa, que procura relacionar o uso de informaes
sensrias extra musicais com a aprendizagem musical, mais especificamente
no que diz respeito textura musical. Sendo uma pesquisa ainda em fase
inicial e considerando o escopo deste artigo, no so expostos resultados
concretos. Apesar disso, acreditamos que a descrio das questes aqui
apresentadas podero servir como ponto de partida para discusses e ou-
tras pesquisas de interesse nesta rea.

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73
MOTIVAO, TECNOLOGIA E
CRIAO MUSICAL
Coordenao: Rosane Cardoso de Araujo

Designing the MIROR-Body Gesture framework
for music and dance creativity
Anna Rita Addessi
Rosane Cardoso de Araujo
Marina Maffioli
Fabio Regazzi
Gualtiero Volpe
Barbara Mazarino

Children's musical improvisation
in an interactive/reflexive musical context: an study
Anna Rita Addessi

O Processo de aprendizagem da composio musical
em aulas coletivas por meio das experincias vicrias
Igor Mendes Krger
Rosane Cardoso Araujo


74
Designing the MIROR-Body
Gesture framework for
music and dance creativity
Anna Rita Addessi
annarita.addessi@unibo.it
Universit di Bologna
rosanecardoso@ufpr.br
Universidade Federal do Paran/CNPq
Marina Maffioli
marina.maffioli@fastwebnet.it
Mousik - Bologna
Fabio Regazzi
fabio.regazzi@unibo.it
Gualtiero Volpe
gualtiero.volpe@unige.it
Universit di Genova
Barbara Mazarino
barbara.mazzarino@unige.it
Universit di Genova

Abstract: This paper introduces a pilot study carried out with children in
order to design and tune the movement analysis components of MIROR-
Body Gesture, a framework for music and dance exploration, based on the
reflexive interaction paradigm. Analysis is grounded on concepts from
Laban Movement Analysis. The pilot study includes recordings of several
activities where children perform movements addressing one of the Laban
Effort dimension. In particular, this initial study focuses on the Weight
dimension. MIROR-Body gesture is one of the three components of the
MIROR platform, developed in the EU-ICT project MIROR - Music
Interaction Relaying On Reflexion (ICT-Technology-enhanced Learning,
2010-2013).
Keywords: Miror-Body Gesture, reflexive interaction, music and dance
education


75
Projetando a estrutura do MIROR-Body Gesture para a criatividade
em msica e dana
Resumo: Este texto apresenta um estudo piloto realizado com crianas, a
fim de elaborar o design dos componentes de anlise de movimento do
MIROR-Body Gesture, um sistema tecnolgico para explorao criativa
da msica e da dana, com base no paradigma "interativo/reflexivo". A
anlise baseada nos conceitos de Rudolf Laban para a Anlise do
Movimento. O estudo-piloto inclui gravaes de diversas atividades onde
as crianas executam movimentos abordando uma das dimenses do
conceito de Effort de Laban. Em particular, este estudo inicial centra-se
na dimenso do peso. O MIROR-Body Gesture um dos trs
componentes da plataforma MIROR, desenvolvido na Unio Europia
ICT MIROR Project Music Interaction Relaying on Reflexion (ICT-
Tecnologia avanada de aprendizagem, 2010-2013).
Palavras-chave: MIROR-Body Gesture, interao reflexiva, msica e
dana educao

This paper introduces a pilot study carried out with children in order to
design and tune the movement analysis components of MIROR-Body
Gesture, a framework for music and dance exploration, based on the
reflexive interaction paradigm. MIROR-Body gesture is one of the three
components of the MIROR platform, developed in the EU-ICT project
MIROR - Music Interaction Relaying On Reflexion (ICT-Technology-
enhanced Learning, 2010-2013). This paper presents the MIROR platform,
the reflexive interaction paradigm, MIROR-Body Gesture, and the pilot
study carried out with the children.

1. The MIROR platform
The MIROR Platform is developed in the context of early childhood
music education. It acts as an advanced cognitive tutor, designed to
promote specific cognitive abilities in the field of music improvisation,
composition and body-gesture, both in formal learning contexts
(kindergartens, primary schools, music schools) and in informal ones (at

76
home, kinder centres, and so on). The reflexive interaction paradigm is
based on the idea of letting users manipulate virtual copies of themselves,
through specifically designed machine-learning software referred to as
interactive reflexive musical systems (IRMS). By definition IRMS are able
to learn and configure themselves according to their understanding of the
learner's behaviour. Originally conceived for working with musical input, in
MIROR the IRMS paradigm is extended with analysis and synthesis of
multisensory expressive gesture to increase its impact on musical pedagogy
of young children, by developing new multimodal interfaces. The MIROR
project aims primarily at developing the potential of the reflexive interaction
paradigm for the benefit of music education. This includes the design,
implementation and validation of concrete pedagogical scenarios in which
IRMS organize and stimulate the learning / teaching processes in the
domains of music improvisation, composition and body performance. The
MIROR Platform addresses music improvisation (MIROR
Improvisation), composition (MIROR Composition), and exploration
with/ of body gesture (MIROR Body gesture). The core architecture of the
MIROR platform is displayed in Figure 1. This paper focuses on the
MIROR-Body Gesture component and on a first eploratory study carried
out with the children.

Figure 1. The overall architecture of MIROR, with the various inputs, outputs, core
modules, and user interfaces.
Miror-impro
Miror-compo
Miror-body
camera
midi
audio
Core
applications
Children UI
Miror inputs
Miror
outputs
Miror-log
Miror-web
Teacher UI

77
2. The reflexive intaraction paradigm
Interactive Reflexive Musical Systems, IRMS in short, were originally
conceived at the SONY Computer Science Laboratory in Paris (Pachet,
2003). The notion of IRMS was developed by experimenting with novel
forms of man-machine interactions, in which the user essentially
manipulates an image of himself/herself. Indeed, traditional approaches
in man-machine interactions consist of designing algorithms and interfaces
that help the user to solve a given, predefined task. Departing from these
approaches IRMS are designed without a specific task in mind, but rather as
intelligent Mirrors. Interaction with users is analysed by IRMS to build
progressively a (computational) model of the user in a given domain (such
as musical performance). The output of an IRMS is a mimetic response to
a user interaction. This general idea stemmed from a concrete project
dealing with musical improvisation, The Continuator (Pachet 2003, 2006).
An extensive series of exploratory studies was carried out with 3-5 year-
old children since 2003. These studies showed that the IRMS paradigm not
only works with children but that it yields a novel and efficient approach to
learning/teaching, as it develops fascinating and spectacular child/machine
interaction. This pioneering work was followed by many others, for
example (Ferrari et al, 2006; Young 2006, Benghi et al. 2008). One of the
most implication of these experiments has been the exploitation of the
theoretical framework of the reflexive interaction paradigm and the
implementation of the MIROR Project.
The theoretical framework of the reflexive interaction paradigm
includes references from the myth of Echo (Ovid) to the more recent
semiological paradigmatic analysis (Ruwet 1966, Nattiez 1987) and the
theory of similarity perception in music listening (Delige 2011, Toiviainen
2007). Thanks to its capacities to replicate the musical behavior and evolve
in an organic fashion with the user, IRMS translate into technological
design several theoretical concepts of learning development and the theory
of creativity. the theories on the mirror neurons (Rizzolatti et al., 2006); the
theories of infant musical development, based on the mechanism of

78
repetition/variation and affective attunment (Stern, 2004; Trevarthen,
2000; Imberty, 2005), and several pedagogical perspectives on young
children music education (McPherson, 2002; Young, 2004). In particular,
IRMS especially promote the optimal experience described by the Flow
Theory introduced by Csikszentmiahlyi (1996). IRMS generate very
complex reactions, where the children are expected to form differentiated
judgments about self and others. In literature, these forms of awareness
are considered crucial for the building of the child's identity. IRMS, by
means of their mirror effect, help towards the construction of a musical
self, or, as Turkle (1984) says, a Second self, where not only the machine
seems to think, but it also thinks like the user.
The MIROR platform owes to the Laban Movement Analysis (LMA),
elaborated by the Hungarian dance artist and theorist Rudolf Laban (1879-
1958). This analytical approach is the basis of the expressive gesture analysis
implemented as a component of MIROR-Body Gesture. This relationship
between sound and movement through the Laban's aproach has been used
by other researchers, for example, Kistner (2010), Mullins (2009), Kohn &
Eitan (2009), Addessi & Maffioli (2002). The analysis of the interactive
processes between children and the system is based on the theory of flow
Csikszentmihalyi (1990), whereby the quality of engagement with the
child's system is evaluated from a motivational, creative and emotional
perspective. The relationship between flow theory and musical activities has
been the subject of other studies, such as studies of Addessi, Ferrari &
Carugati (2012); Custodero (2006); Addessi (2011), Arajo & Pickler
(2008).

3. The MIROR-Body Gesture framework
The basic concept of the paradigm of Reflexive Interaction is to estab-
lish a dialogue between the user and the machine, in which the user tries to
teach the machine his/her musical language. The effectiveness of such a
dialogue will be greatly increased by introducing the dimensions of expres-

79
sivity and emotion. Movement and gesture are a first-class conveyor of ex-
pressivity and emotion in contexts such as music, where communication is
mainly non-verbal. The MIROR project includes the development of tech-
niques for real-time analysis of expressive movement and gesture to further
develop the children capacity for improvisation, composition, and creative
performance. An innovative aspect of the MIROR project will be to endow
Interactive Reflexive Musical Systems with the capability of exploiting mech-
anisms of expressive emotional communication.
The MIROR Body-Gesture framework enables children to perform ex-
ploration of sound and of musical concepts by their body movements and
gestures. The framework can integrate exploration activities, with different
levels of complexity, spanning over different dimensions of sound and over
different music concepts. Teachers can control the performance of the activi-
ties and can customise the sounds used in them, according to their needs.
The framework can also save both the work of the children and the data
gathered during a session in order to provide teachers with tools for evalua-
tion.
The architecture of the framework is sketched in Figure 2. Blue thick
arrows are sampled data stream that are processed by the prototype (the live
video and the motion capture data coming from the children interface, the
extracted motion features, the output audio stream). Red thin arrows are
commands the teacher provides through the teacher interface in order e.g.,
to select an exercise and its sound set and to start/stop the selected exercise.
Commands refer to the work within a session. Commands to create, load,
and close a session are also available, but they are not displayed in the figure.
Yellow thin arrows are parameters values and control signals the framework
generates depending on either the commands the teacher issues or the
localisation of the objects in the potter framework (draft, working, or final
area). These are used either to instantiate a specific exercise template (e.g.,
providing it with a specific sound to be processed) or to control other
modules (e.g., to associate the sound obtained by the child to the object she
is working on when the child freezes). The core of the architecture is the
Anais do IX Simpsio de Cognio e Artes Musicais

80
crafting module including components for movement and gesture analysis
and for mapping to sound and music. Indeed, children manipulate and craft
sounds by their movement. The pilot study in this paper addressed data
collection and analysis for designing the movement and gesture component
of the crafting module based on concepts from Laban Movement Analysis.
The major input for MIROR Body-Gesture is a Kinect sensor. Kinect is
a motion sensing input device by Microsoft for the Xbox 360
console. Based around a webcam-style add-on peripheral for the Xbox 360
console, it enables users to control and interact with the Xbox 360 without
the need to touch a game controller, through a natural user interface using
gestures and spoken commands. Originally conceived for the Xbox, Kinect
can also be connected to a common personal computed and can provide it
with Motion Capture (MoCap) data.
Figure 2. Architecture of the MIROR-Body Gesture framework
Kinect was chosen, instead of common video cameras, in order to simplify the set
MIROR Body-Gesture framework
do IX Simpsio de Cognio e Artes Musicais 2013

ing module including components for movement and gesture analysis
and for mapping to sound and music. Indeed, children manipulate and craft
sounds by their movement. The pilot study in this paper addressed data
ement and gesture component
of the crafting module based on concepts from Laban Movement Analysis.
Gesture is a Kinect sensor. Kinect is
by Microsoft for the Xbox 360 video game
for the Xbox 360
console, it enables users to control and interact with the Xbox 360 without
the need to touch a game controller, through a natural user interface using
d for the Xbox, Kinect
can also be connected to a common personal computed and can provide it

Body Gesture framework
simplify the set-up of the

81
This is particularly important, since the prototype needs to be installed
prospectively at schools or kindergartens. Indeed, Kinect can perform
background subtraction and motion tracking in almost non-controlled
environments, thus enabling to remove constraints such as the need of a
constant background and of constant lights. Moreover, Kinect does not need
to buy and install further hardware, it can track multiple users, and it provides
quite reliable 3D Motion Capture data. At the start-up Kinect still needs a
calibration phase requiring the user to stay still in front of the sensor in a pre-
defined calibration pose (standing with arms raised). Yet, such a drawback is
minor with respect to the high benefit of working in non-controlled
environment. The implementation of MIROR Body-gesture is grounded on
the EyesWeb XMI platform (Camurri & Volpe, 2004; Camurri et al. 2005.
See in particular Volpe et al. 2012) (www.eyesweb.org).

4. Methodology
The integration of cross-disciplinary teams allows the creation of an ef-
fective spiral design approach characterised by the concept of inter-
reliability. The results of one team, notably the technological team, influence
and are influenced by the results of another team (the psycho and pedagogi-
cal team). Different research methods and approaches are used (basic re-
search, experimental, observation, action research): these factors enable to
study different aspects of a problem and to validate the results by means of
cross-control. Such a spiral model of design is fundamental in the field of early
child music education technology. This field demands a specific expertise on
the cognitive, affective and sensory-motor child development, infant musi-
cality and music learning processes.
Concerning the MIROR-Body Gesture framework and the pilot study
introduced in this paper, the working team is composed by pioneer
investigators of expressive gesture analysis technology and by the leader of the
first studies with children and reflexive musical systems, which are experts in
cognitive musicology and music education. In order to implement the Laban
Movement Analysis, an expert in LMA and dance education was involved in

82
the project. This expertise was also assured by the collaboration with the
Mousik Center in Bologna, specialised in children dance education based
on the Laban Movement Analysis (Maffioli, 2009; Zagatti, 2004).
The methodology is based on three levels of investigation:
1) Movement/sound connection: it represents the basic level of
implementation of the framework. A grid of correlation between Laban
movement parameters and musical features (shape, duration, sound, pitch)
was created.
2) Reflexive interaction: this level deals with the implementation of
several modes and rules of child/machine interaction, based on the reflexive
interaction paradigm.
3) Pedagogical settings: psychological conditions of children, role of
children, role of the teacher, role of the system, educational contexts and
methodological approaches.

5. The pilot study
The MIROR-Body Gesture framework is in its initial stage. Therefore, a
first aspect that needs to be investigated from a pedagogical perspective is the
correspondence between movements and sounds. To this aim, a video
archive addressing different parameters of Laban Movement Analysis
(Effort, Body, Shape, Space) is collected by videorecording children
performing movements and sounds. The video archive is complemented
with informal interviews with children. The pilot study introduced in this
paper focuses on the Weight component of Labans Effort, that may range
from light to heavy. In order to collect video and interviews, several activities
with children were organised, focusing on light/heavy movements. In order
to stimulate the experience of children around light/heavy, the children were
invited to perform several activities, including games, playing instruments,
and dancing. Several informal interviews were also performed.


83
Method
Participants: Children: 1 girl, 7 years old; 2 girls, 8 years old; 1 boy, 3
years old (he did not want to carry out the activities). The children dressed
light-colored clothing. Operators: The activities with the children were lead-
ed by two teachers specialised in dance and music education with children.
Equipment: 1 computer, 1 Kinect, 2 videocameras; 1 fotocamera; musi-
cal instruments (drums and several different drumsticks); several pieces of
music recordings, suitable to be perceived as light or heavy .
Setting: The venue where the activities were carried out was the
Mousik School, in Bologna. The room was 70 m2, one wall of the room was
covered with a dark curtain. 2 areas that represented 2 planets were created
on the floor, with white tape. One planet was in front of the dark curtain. The
Kinect sensor was in front to this planet, in order to capture the movements
of the children. In order to allow automatic analysis of video data, the
children dressed light-colored clothing to contrast with the dark
background.

Figure 3. Setting of the pilot study
Procedure: The organization of the activities began at 11 am. The
activities with the children happened between 14h00 and 16h00. The
consent forms signed by the parents of the involved children were collected.
The activities were recorded by 2 videocameras: one of them was connected
with an EyesWeb application recording the activity of the child in front to
the Kinect sensor (Fig. 3) and collected the data to be used for automatic

84
analysis; Another videocamera recorded all the activities and collected data
to be analysed by psycho-pedagogical team.
Sequence of activities with children:
Preparatory activities
Initially, some preparatory games were conducted with the objective to
help the children to explore heavy and light movements. In the game the
children imagined to be on a planet. On the planet the children
performed the activities (Fig. 4).
Initially, each child was asked to scream and whisper their names,
accompanying them with a movement of the whole body; first with a light
quality and then with a heavy quality. Finally, they were asked to do a light or
heavy movement omitting to pronounce their names. During these
activities, the children were suggested to try the movement and the voice
emission standing up or anyway in contact with the floor.
Then, activities of inventing smooth movements and heavy movements
guided by the voice, and activities of observations and imitation of the
movements of the feather (each child received a feather to play) were
performed, as well as activities with heavy movements guided only by the
voice. After performing different exercises, the children were invited to go on
a "different planet", which was another space prepared in the same room,
where they would extend the previous material focusing more on body
gesture.

Activities devoted to the MIROR-Body Gesture
In order to collect data suitable for designing the Laban analysis
component of the MIROR Body Gesture framework, video recordings of
children performing heavy and light movements were carried out. To this
aim, children were introduced to the activities that follow (Fig. 4).
Initially, children were asked to make a sign of recognition: raising

85
their right hand with palm forward, the children said their first name; raising
the left hand with palm forward, the children said the last name; turning their
hands (with the back to front), the children said their age. This initial activity
was performed in order to enable the Kinect sensor to calibrate properly; the
articulation of the activity is such that it allows for sufficient time for the
Kinect sensor to calibrate.
The first game was based on listening to pieces of music sometimes
smooth, sometimes heavy, so that the children could perform movements
with the music that they were hearing. The children, one at a time, entered
the new planet while the others waited outside in a spaceship. To make
the moves heavier or lighter, the children needed to prepare themselves,
rubbing a feather or a stone in different parts of the body, to become heavy or
light. By doing so, each time the child chose to turn heavy or light the
movement of a part of her body, or of the whole body. Some movement
actions were also tried out, such as walking, jumping, skipping, falling, and
spinning. These actions were performed following the idea of lightness and
heaviness.
The second game consisted of the heavier or lighter imitation of
animals. One child at a time, entered the planet, made the sign of
recognition, and entered an imaginary box. The other children were
outside and made sounds using musical instruments to support in the
decision of moving heavily or lightly. At the end of the game, they had to
guess what animal was represented.

Figure 4. Activities wth children devoted to the MIROR-Body Gesture

86

Activities with drums devoted to the MIROR-Body Gesture
The children explored the sounds of the drums with drumsticks. They
were asked to produce light sounds and heavy sounds and they played
sounds of weak(piano) and high intensity(forte), drumming with sticks.
Then they were asked to play light sounds with accelerando and
rallentando, and the same game was made with heavy sounds: they were
asked to preserve the sound (light or heavy), even if they changed the speed.
The aim of this game was to practice with sounds light and heavy, to make
explicit the concept of light and heavy, to discuss with children about light
and heavy sounds, and to collect the qualities of sounds according to what
the children thought (Fig. 5).
In order to put together sounds and movements, an other game was
realised. One girl comes into the planet, does the sign of recognition,
pretends to be an animal, while the other children play the drums with light
or heavy sounds, by following a director, while the child in the box has to
interpret through the body movements the sounds lightness and heaviness,
following the variations played by the friends with the drums (for example:
a butterfly flies in the sky when the drums produce light sounds, and then
becomes heavy, as if she had eaten a lot, when the drums produce heavy
sounds).

Figure 5. Acivities with drums and informal interview to the children
Activities with the interface of the MIROR-Body Gesture
Finally, the children were invited to observe the interface of the system

87
and to understand, by the different colours on the screen, when the system
recognizes and starts to capture the body movements of the subject in front
to the Kinect sensor (Fig. 6). They made experience with the interface and
the Kinect. They found that the computer picked up their images and the use
of the kinect was cause for great enthusiasm for the children.

Figure 6. Activity with the interface of the MIROR-Body Gesture
6. Results
In general way it was observed that all the activities were performed
with much joy and interest by the children. While the children were doing
the games, they were becoming more confident and freer in exploring their
movements.
The collection of data on heavy and light movements necessary for the
development of body gesture system was successful. Data includes:
-Live video (640x480, 30fps);
-Blobs of the tracked children;
-3D coordinates of body joints (head, neck, torso, waist, left collar, left
shoulder, left elbow, left wrist, left hand, left fingertip, right collar, right
shoulder, right elbow, right wrist, right hand, right fingertip, left hip, left
knee, left ankle, left foot, right hip, right knee, right ankle, right foot).

The accuracy of the measurements may depend on the environmental
conditions.

88
The data are being processed. Video and 3D coordinates will be
analysed in order to automatically classify movement as light or heavy. This
includes extraction of features (e.g., kinematical features, direction of
movement, amount of movement and so on). The features extracted from
the video recordings will be used for training a machine-learning model, e.g.,
a Support Vector Machine. A similar study performed on the Space
dimension of Labans Theory of Effort already obtained promising results,
yielding an accuracy rate of about 90%. The pilot study will thus be
exploited in a twofold perspective: (i) for understanding which features are
more relevant for distinguishing between heavy and light movements in the
specific context of children game playing, and (ii) to collect data for training
the models.
The analysis of the videos (movements and music analysis), emerged
the following qualities of the children movements and sounds dealing with
the Laban feature of Weight heavy/light:
LMA (Laban Movement Analysis) Music Analysis
Children's HEAVY movements
BODY:
parts of the body: legs and feet, + hands (fists);
action: stomping the ground with force,
marching, jumping on two feet with energy
SPACE:
direction: forward + left/right; Levels: above all
high, and deep; Extensions: Near; Path: above
all straight, but also curved
TIME:
Speed: above all normal and slow
WEIGHT:
Energy or Force: strong and heavy; Accents:
stressed; Degrees of tension: tense
FLOW:
Flux: interrupting + arresting; Action: stopped;
Control: intermittent; Body: motion
(marching)
Children's HEAVY Sounds
Gestures to produce the sounds:
strong beats on the drum, with regular
time
strong beats on the drum, with
crescendo (between mp ff) and
accelerando

Musical contents:
System of DURATION: with pulse, beat,
accent, both rallentando/accelerando
System of SOUND : timbre: dark, thick;
texture: dense; register: low; dynamic: very
strong; articulation: staccato, detached.
System of SHAPE: segmentation;
grouping of gestures, repetition/variations
of gestures
System of PITCH: only drums not tuned,
so we do not have this parameter

89
EFFORT:
Weight: firm; Time: susteined-sudden; Space:
direct; Flow:bound
Children's LIGHT movements
BODY:
Parts: full body, in particular the the legs, arms,
the hands, the wrists; Actions: slip, transfer of
weight, walking on tiptoe, waving his arms in a
symmetrical way, turning
SPACE
Directions: forward + left/right; Levels: high,
medium; Extensions: far; normal-big; Path:
straight-curved
TIME:
Speed: quick-normal-slow; Tempo: presto-
moderato-lento
WEIGHT
Energy or Force-weak; light-normal; Accents:
unstressed; Degrees of tension: normal
FLOW
Flux: going; Action: continuous; Control:
normal-intermittent; Body: motion
EFFORT
Weight: gentle; Time: sustained-sudden; Space:
flexible-direct; Flow: free
Children's LIGHT sounds
Gestures to produce the sounds:
Rubbing the stick on the drum
Tapping lightly (gently) and slowly on the
drum.

Musical contents:
System of DURATION:
long durations,
without strong accent
System of PITCH:
only drums not tuned,so we do not have
this parameter
System of SOUND:
timbre: light, soft, thin; texture: rare ; register:
acute middle register;
dynamic: weak
articulation: legato
System of SHAPE:
no segmentation;
repetition, variation,
no contrast

This analysis and annotation of material by the psycho-pedagogical
team will also serve as ground truth for automatic analysis. A quantitative
analysis is being carried out by means the software Observer.
From the psycho-pedagogic perspective the interviews with the
children will be analysed in order to set the musical characteristics of light/
heavy. Analysis and set-up of the pedagogical setting and activities,
including set-up the setting for further experimental studies.
The results and the activities carried out so far allow us to collect and
experiment on several scenarios for children and MIROR Body Gesture-

90
BeSound, analyse Laban' Effort features heavy/light in children, analyse
heavy/light sound features in children, collect live videos to be used for
automatic analysis and system training by the technological partner, test
equipment, software, materials, space, share ideas and pedagogical issues
with the teachers of the primary and kindergarten schools about the
ecological setting for the experiments, the MIROR Body Gesture in the
school, activities of training teachers.
Conclusions
This paper introduced a pilot study carried out with children in order
to design and tune the movement analysis component of MIROR-Body
Gesture, a framework for music and dance exploration, based on the
reflexive interaction paradigm, implemented in the framework of the
MIROR Project. Analysis is grounded on concepts from Laban Movement
Analysis. The study will be exploited to implement exploration activities
where, for example, children can behave as an object or an animal trying to
reproduce their heavy or light movements, thus triggering corresponding
sounds. This would provide a goal-directed and playful approach to both
the exploration of qualities of sound and music and the invention of body
and musical compositions. The effectiveness of the prototype derived from
this pilot study will be evaluated in a second pilot study, including
observation of children trying the prototype, to be run in framework of the
MIROR project.
Acknowledgment
This study was partially supported by the EU-ICT Project MIROR
(Musical Interaction Relying On Reflexion, www.mirorproject.eu). The
Authors thank the Mousik Center of Bologna, Italy, for hosting the
experimental activities with children.


91
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95
Children's musical improvisation
in an interactive/reflexive musical context:
An study
Universidade Federal do Paran/CNPq
Anna Rita Addessi
annarita.addessi@unibo.it

Abstract: This paper introduces an study of the process of musical im-
provisation of two children in interactive/reflexive musical context. The
data were collected in Italy within the MIROR Project (Music Interaction
Relaying On Reflexion /Commissions Seventh Framework Programme
of the European Union) polo at the University of Bologna. Several impro-
visational sessions were carried out in a primary school, with two 8 year-
old children who played together a keyboard augmented with an interac-
tive reflexive musical system, improved in the MIROR Platform. In this
study, children played several games with and without the system that or-
ganized responses to the various children musical interventions (melodic,
harmonic, rythmic) by imitating the children's musical style. The analysis
was based on the observation of video recordings collected during the ses-
sions (2011), and was considered the elements of the flow experience
(emotion, concentration); the musical elements of the childrens experi-
ence, (the exploration ways of playing, exploration of the keyboard); mu-
sic improvisation (repetition, variation, musical ideas, elaboration, musical
form, texture, musical gesture); and elements of social interaction between
children. The results analysed so far indicate that the children engaging in
interactive/reflective environments, and in the context of collective prac-
tice (in pairs), can generate a flow state, through intrinsic motivation and
creative musical practice.
Keywords: motivao, creativity, interactive/reflective musical context.

Improvisao musical de crianas em um contexto musical interati-
vo/reflexivo: um estudo
Resumo: Este trabalho apresenta um estudo sobre o processo de impro-
visao musical de duas crianas em contexto musical interativo/reflexivo.

96
Os dados foram coletados na Itlia por meio do interactive/reflexive mu-
sical context. The data were collected in Italy within the EC-ICT MIROR
Project (Music Interaction Relaying On Reflexion /Commissions Sev-
enth Framework Programme of the European Union) plo da
Universidade de Bolonha. Vrias sesses de improvisao foram realiza-
das em uma escola primria, com duas crianas de 8 anos de idade que
brincavam juntos num teclado ampliado com um sistema musical intera-
tivo/ reflexivo musical, concebido pela Plataforma MIROR. Neste estudo,
as crianas realizaram jogos de improvisao com e sem o sistema, que or-
ganizava as respostas das crianas por meio de intervenes musicais (me-
ldica, harmnica, rtmica) imitando o estilo de musical dos participantes.
A anlise foi feita por meio da observao de gravaes de vdeo recolhidas
durante as sesses (2011) e foram considerados nesta anlise os elemen-
tos da experincia de fluxo(emoo, a concentrao); os elementos musi-
cais (formas de explorao por meio de jogos , explorao do teclado);
improvisao musical (variao, repetio, ideias musicais, elaborao,
forma musical, textura, gesto musical); e elementos de interao social en-
tre as crianas. Os resultados indicam que as crianas envolvidas em ambi-
entes interativos / reflexivo, e no contexto da prtica coletiva (em pares),
podem vivenciar o estado de fluxo, por meio da motivao intrnseca e da
prtica musical criativa.
Palavras-chave: Motivao, criatividade, contexto musical interati-
vo/reflexivo

The MIROR Project (Musical Interaction Relying on Reflexion) is being
developed under the general coordination of Bologne University with the
following partners collaboration: Universit degli Studi di Genova;
Goeteborgsa Universitet; National and Kapodistrian University of Athenas; The
University of Exeter; Sony France (SONY FRANCE S.A.) e Compedia Soft-
ware & Hardware LTD as the part of the Commissions Seventh Framework
Programme.
The project has as the main focus the development of a technological
PLATFORM programme that covers three technological interac-
tive/reflexive systems that allow the child to take part on the activities of
composition, improvisation and sound manipulation and motor creativity
through the use of corporal movement. The MIROR Impro predicts the

97
reflexive interaction through musical improvisation; the MIROR Impro
follows reflexive interaction through composition; and the MIROR Body-
gesture has its focus on motor skills creativity.
The interactive/reflexive musical systems (IRMS) were conceived by
SONY Computer Science Laboratory in Paris (Pachet 2004) and they have
been systematically investigated with children by Addessi & Pachet (2005;
2006); Addessi (et alii, 2006); Pachet (2004), among others.
The first phase of the MIROR project started with the MIROR Impro
experiments, were carried out with the collaboration of the universities of
Bologna, Exeter, Athens and Gotemburg. The MIROR Impro system is an
augmented system based on the Continuator, the first IRMS prototype.
The interactive/reflexive systems are characterised by the ability to respond
repeating the style of the child that plays a keyboard. The IRMS are noticed
by the player as a kind of sound mirror (Pachet 2004). This particular
type of technology is based on the reflexive interaction paradigm that has
proven to be quite efficient in the learning music sphere.
In this text we focused on a part of the research on the psychological
experiments carried out by the Bologna University team. The Bologna team
has worked with the psychological experiments on the MIROR Impro in
two phases that involved 24 children (Twelve 4 year-olds and Twelve 8
year old ones). In the first part, the experimental protocol, the images reg-
istered the children interacting with the MIROR Impro system went
through a quantitative and statistical analysis process by using the Observer
software ( Noldus). In this phase by using a behaviour observation table
for the children, the flow experience (Csikszentmihalyi, 1999) lived by the
children during the interaction with the system was analysed and quantified.
The flow experience elements observed were focused attention, clear-cut
feedback, clear goals, control of situation and pleasure. On a second phase
were conducted micro-analysis processes of a quantitative character where
the listening behaviour/conduct, the creative processes and the integration
among the children were a few of the most explored elements.

98
Therefore, in this presentation we introduced the results of a micro-
analysis process conducted via case study. The study was elaborated from
the analysis of the video of two children interacting with the MIROR Impro
system. The main objective for this study was to investigate the chidrens
musical ideas construction with their interaction with or without the
MIROR Impro system confronting elements that may generate the flow
experience. The case study was based on the Torrance and Ball (1990)
categories about creativity and on Csikszentmihalyi on the Flow theory
(Csikszentmihalyi 2003, 1999, 1996, 1990). According to this author, the
"flow state" is generated from affective components of motivation that drive
the execution of an activity, favouring the persistence of the person in
his/her activity through components such as emotion, goals and cognitive
operations (concentration).

1. Methodology
The data for the carrying out of this study were collected in an Elemen-
tary school in the town of Casalecchio, Italy. In the complete protocol the
children taking part were filmed in three activity sections. Each section
maintained the 4 taks structure and following a randomly order: (A) task 1:
the child is alone and plays a simple keyboard; (B) task 2: the child is alone
and plays with the MIROR Impro; (C) task 3: the child is accompanied by
a friend and play the simple keyboard; (D) Task 4: the child and her friend
play using the MIROR Impro.
Around 200 tasks were analysed in the whole experimental protocol.
This study was carried out by analysing the videos from a section with 4
tasks that was carried out by two 8 year-old girls.

1.1 Creativity
According to Ostrower (1993) it is in the cultural context that mans
creative nature develops. To this author the creativity is a potential
characteristic of a human being and not exclusive to a few. Ostrower

99
defends, therefore, a few ideas about creativity that are particularly relevant
to this study: a) that creative processes are interconnected in two levels of
human existence individual and cultural; and b) that creating is forming
something, that is, creating a form of structuring.
Wechsler (1993) points to creativity as being understood as the result
of an interaction of cognitive processes, personality characteristics,
environmental variables and unconscious elements. This author explains
creativity through the combination among cognitive abilities, personality
characteristics and environmental elements.
The creative processes in the present case study were considered from
the childrens interactions both individual and collectively during the
activities of musical improvisation and the interaction with the simple
keyboard and the one with the MIROR Impro system. The activities
analysis was based in a few of Torrance (1966) and Torrance & Ball (1990,
1984) indicators for the evaluation of creatitivity. The authors point out 11
creativity indicators: the presence of emotion; fantasy; movement; ideas
combinations; resistence to closing; uncommon perspective; internal
perspective; humour; image richness; image colouring and expressive titles.
Our analysis was centered in 5 of those indicators that were considered
constant in all sections: the presence of emotion; fantasy, movement, ideas
combinations and internal perspective.

1.2 Emotion
Emotion is cited as a creativity factor by Torrance and Ball (1990), and
is also appointed by Csikszentmihalyi (1999) as a significative element for
the pleasurable involvement of the child in the activity. During the tasks it
was possible to identify several moments in which emotion (happiness,
euphoria) was clearly present during the improvisation practice. In
particular we have observed that emotion was a component present
especially when the children were interacting with the reflexive MIROR
Impro system. This enthusiasm the child felt with the reflexive system was
also appointed in past studies by Addessi & Pachet (2005, 2006). The

100
result, therefore, comes to reinforce the past studies on the reflexive
interactive system.

1.3 Fantasy
Fantasy was also an element present during the improvisation process,
in the interaction with the simple keyboard as well as with the reflexive
MIROR Impro system. An example of this finding was verified after a long-
er period of collective observation, where the children taking part, after
several musical creation experiments, found a sound model that they identi-
fied as a characteristic of Horror movie. Both girls shared this idea and
followed it for a period of time trying to find different combinations for the
construction of the horror movie idea. After that, the improvisation activi-
ty, they at last found a pattern for a children movie, so changing the image
(fantasy).

1.4 Movement and gesture

Figure 1: gesture
The indicator movement was considered in this study from the gestur-
al creativity. According to Iazzeta (1997), the gesture is understood as a
movement capable of expressing something. It is, therefore, a movement
with a special significance, being more than a change in space, a corporal
action or a mechanical movement. According to this author, in music one

101
can think in a physical gesture, but also in a mental gesture that refers to the
physical gesture in this case the movement. Godoy & Leman (2012,
p.xix) defend that the musical experiences are intimately linked with expe-
riences of movements, and that is why they propose the expression musi-
cal gestures to identify the combination between sound and movement.
The authors defend the study on the relationship between movement and
music via musical gesture concept, affirming that: We feel that the study of
musical gesture, as well as the mental images of musical gesture, is indeed
reshaping our conceptions of music and sound in general (Leman & Go-
doy, 2012, p. 04)
In this study the creative element movement, visualized from the mu-
sical gesture, was evaluated as an intentional element used by the children to
create expressive and musical effects and to control the particular produced
sounds/sonorities. These procedures were observed in all tasks, from 1 to 4,
both alone and with the interaction with the MIROR Impro system.

1.5 Ideas combination and internal perspective
As to Torrance and Ball (1990) creativity indicators description of
ideias combination were equally observed in the activities of improvisa-
tion developed with the simple keyboard and with the MIROR Impro sys-
tem. The exploration, in its turn, followed a pattern formerly studied by
Addessi & Pachet (2005; 2006), about the musical interaction with reflex-
ive interactive system life cycle. During the interaction cycle the improvisa-
tion activities development, the activities carried out by the children
brought creative elements generated by combinations done in both the
individual as in the collective practice in the internal perspective category, as
pointed out by Torrance and Ball. As well as emphasized by Addessi and
Pachet (2006), the use of a reflexive-interactive system develops an individ-
ual creativity, but the group creativity as well. The observed elements were:
Initial elements of free exploration (in each phase): scales, glissandos
and clusters. Combined elements: Pattern search; Harmonic exploration;

102
Pentatonic phrases creation; Creation of pentatonic phrases associated to
rhythmic and harmonic elements; Ostinato creation.

2. Quantitative data analysis
A quantitative analysis of the case study was carried out to measure the
duration of each creativity indicator. Figure 2 shows the data results
describing this analysis:
TASK 1 The
child alone (220)
TASK 2 - the child
alone with MIROR
Impro (234)
TASK3- with a
friend (2323)
TASK4- with a
friend, with
MIROR Impro
(621)
EMOTION 006 = 4 % 117 = 50% 106 = 5% 236 = 41%
FANTASY ------ ----- 024 = 2% ------
MOVEMENT 017 = 12% ----- 127 = 6% 134 = 25%
IDEAS
COMBINATION
029 = 21% 103 = 40% 554 = 21% 232 = 40%
Figure 2: quantitative analysis

The quantitative data provide the basis for the analysis of qualitative
data developed so far, showing that the elements emotion and ideas
combination here described were observed in a more emphatic way when
the children were playing interacting with the MIROR Impro.

3. Creatitivy and flow
To Csikszentmihalyi (1999), the flow state is also a creative process.
So, in this study, we propose that some of the elements pointed out by the
authors Torrance and Ball (1990) as creativity indicators, can be verified as
the flow experience components as well. We have thus indicated, that some

103
relationships are found between the flow and creativity, and those are found
from observing the childrens improvisational processes with and without
the MIROR Impro system and are: (A) Practice structuring, that is, the
building of musical patterns based on Torrance and Ball (1990) categories
combination of ideas and internal perspective, shows a process that
Csikszentmihalyi (1999) in his Flow Theory associates with establishing
clear goals. (B) Emotion a state of joy, enthusiasm defined by Torrance
and Ball (1990) as a component of the creative process, is also described by
Csikszentmihalyi (1999) as an element that constitutes the flow experience.
(C) Lastly, Torrance and Balls categories analysed in this text as
movement and fantasy can be associated to a mental process that
involves especially a situation of great concentration. A process where the
psychic energy is focused solely on the activity so that the person is capable
of maintaining a high level of concentration, is, according to
Csikszentmihalyi, a key element to generate the flow state.
All these aspects related to the flow theory have been widely discussed
by Pachet (2004) and also about the flow machine, and by Addessi, Ferrari
and Carugati (2012) on the data experimental observation with the
children interaction with the flow machine.

4. Conclusion
This case study revealed aspects of the childrens musical improvisa-
tional practice under a creative point of view that reveals the relationship of
this process with the creativity indicators emotion; fantasy; movement;
ideas combinations; and internal perspective. The qualitative analysis of this
study shows that these benaviours are more evident when the child executes
the MIROR Impro system. These data support the hypothesis in which the
MIROR Project is based on, that is, that the reflexive interaction enhances
musical creativity. Apart from that we have brought the hypothesis of these
indicators being related to the flow indicators described by
Csikzemtmihalyi (1999). Thus, the study-case gives support to the idea that

104
the IRMS are the flow machine. The results analysed so far indicate that the
children engaging in interactive/reflective environments, and in the context
of collective practice in pairs, can generate a creative musical practice.

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106
O Processo de aprendizagem da
composio musical em aulas coletivas
por meio das experincias vicrias
Igor Mendes Krger
igormendeskruger@yahoo.com.br
Universidade Federal do Paran
Rosane Cardoso de Arajo
Universidade Federal do Paran/ CNPq

Resumo: O tema deste artigo sobre processo motivacional na aprendi-
zagem da composio, em aulas coletivas. De acordo com a obra de Albert
Bandura, intitulada como Teoria Social cognitiva, verificamos que um dos
principais fatores que colaboram para a forma de se motivar a aprender
entre aulas coletivas, a vivncia de experincias vicrias, isto , a aprendiza-
gem por meio da observao e comparao com pares buscando uma me-
lhor compreenso, sobre como ocorrem as experincias vicrias em aulas
coletivas de composio, definimos o objetivo geral desta pesquisa: inves-
tigar aspectos motivacionais relacionados s experincias vicrias no pro-
cesso de aprendizagem da composio, em aulas ministradas em grupo,
em nvel de graduao. Para alcanar este objetivo realizamos uma survey
de pequeno porte com alunos de um curso de Bacharelado em Composi-
o Musical. Nesta survey, aplicamos um questionrio com alu-
nos/compositores para verificar as relaes das experincias vicrias nas
tomadas de decises composicionais de suas obras: no desenvolvimento
do senso crtico; bem como, na motivao pela busca de uma maior quali-
dade artstica das obras apresentadas em classe.
Palavras chave: experincias vicrias, aulas coletivas de composio mu-
sical, motivao para aprendizagem

Abstract: The subject of this article is on the motivational process of
learning composition in group lessons. According to the work of Albert
Bandura, titled Social Cognitive Theory, we find that one of the main
factors that contribute to how to motivate yourself to learn from group les-
sons, is the experience of vicarious experiences, ie, learning by through ob-
servation and comparison with peers seeking a better understanding

107
about how vicarious experiences occur in group lessons in composition,
we set the goal of this research: to investigate motivational aspects related
to vicarious experiences in the learning process of composition, in classes
taught in group, at the undergraduate level. To achieve this goal we con-
ducted a survey of small businesses with students of a course Bachelor of
Music composition in this survey, we applied a questionnaire to students /
songwriters to verify the relationships of vicarious experiences in making
compositional decisions of this works, the development of a sense critical,
as well as the motivation for the pursuit of greater artistic quality of the
works presented in class.
Keywords: vicarious experiences, group lessons in musical composition,
motivation of learning

1. Introduo
A aprendizagem da composio musical geralmente se d em encon-
tros individualizados entre o estudante e seu professor, o que possibilita
uma serie de discusses bastante profcuas sobre os resultados obtidos nas
composies e estudos composicionais apresentados pelo aluno. Porm,
em aulas individuais, as tomadas de decises sobre correntes e objetivos
estticos, formas de resoluo de problemas tcnico/composicionais, de-
senvolvimento do senso crtico do aluno/compositor e os critrios relacio-
nados qualidade artstica das composies, ficam restritos aos conceitos e
pr-conceitos do professor, ou do aluno, geralmente sem oportunizar um
debate mais amplo e diversificado que conte com a participao de outros
compositores e estudantes de composio. Em contextos onde as aulas de
composio ocorrem em grupo, acreditamos que criam-se novas possibili-
dades de aprendizado, pois, cada aluno apresenta suas obras e compartilha
com seus colegas todas as suas tomadas de decises, abrangendo escolhas
sobre a corrente esttica onde se inserem suas obras, utilizao de tcnicas
composicionais e formas de resoluo de problemas que encontrou para as
diferentes sees de suas obras, oportunizando aos colegas amplo debate
sobre o processo composicional.

108
Nosso foco, neste estudo, no discutir a eficincia das duas formas de
aulas de composio, individual ou em grupo, pois acreditamos que os alu-
nos se motivam a compor e a aprender composio em ambos os modelos.
Pretendemos, nesta pesquisa, trazer como objeto de estudo a questo da
aprendizagem da composio em aulas coletivas. Nossa hiptese que os
alunos/compositores se influenciam pelas composies apresentadas pelos
colegas de forma a utilizar elementos composicionais advindos de correntes
estticas diferentes das quais esto habituados a utilizar em suas composi-
es, assim como, utilizar tcnicas composicionais as quais no esto famili-
arizados. Alm disso acreditamos que as aulas de composio em grupo
podem ser um ambiente de incentivo para que cada aluno se esforce para
obter os melhores resultados artsticos possveis em suas composies,
sabendo que estas sero apresentadas em sala perante os seus colegas, con-
tribuindo assim para a formao e desenvolvimento do senso crtico sobre
composio musical e o fazer musical de forma geral.
Baseados na hiptese apresentada, acreditamos que as aulas de com-
posio em grupo propiciam uma serie de fatores que contribuem para
motivar os alunos a aprender e realizar da melhor forma possvel suas com-
posies. Estes fatores motivacionais encontram referencias na obra de
Albert Bandura, intitula Teoria Social Cognitiva. Por meio desta teoria, o
autor afirma que as pessoas so influenciadas e influenciam o meio onde
vivem, pois criam sistemas sociais para organizar, guiar e regular as ativida-
des humanas (Bandura, 2008, p.16). A teoria social cognitiva traz como
foco o comportamento humano, considerando a dinmica das influncias
vividas nos mbitos comportamentais, pessoais e ambientais (Pajares &
Olaz, 2008).
Segundo Pajares e Olaz (2008), na teoria social cognitiva um dos prin-
cipais fatores que afetam o pensamento humano so as crenas de autoefic-
cia, que se formam atravs de diferentes fatores, como: experincias pessoais
de xito, experincias vicrias, verbalizaes persuasivas e por reaes afeti-
vas.

109
Neste trabalho, por tratarmos da aprendizagem da composio musi-
cal em aulas coletivas, nos ateremos s chamadas experincias vicrias, que
nas palavras dos autores ocorrem por meio da vivncia do sujeito ao
[...]observar outras pessoas executando as tarefas (Bandura apud Pajares
& Olaz, 2008, p. 104). Ou seja, por meio da observao e comparao com
seus pares, as pessoas aprendem a desenvolver crenas, a enfrentar situa-
es, a adquirir experincias diversas.
Baseados nas informaes apresentadas at ento, a questo que surgiu
como norteadora desta investigao, pde ser sintetizada por meio da se-
guinte pergunta:As experincias vicrias, vivenciadas durante as aulas de com-
posio em grupo, realmente podem ser motivadoras para o processo de aprendi-
zagem? Nosso principal objetivo com este trabalho foi investigar aspectos
motivacionais relacionados s experincias vicrias no processo de aprendi-
zagem da composio, em aulas ministradas em grupo, em nvel de gradua-
o.
Para a realizao desta pesquisa, o mtodo escolhido foi um levanta-
mento de pequeno porte (survey de pequeno porte). Para isso, contamos
com a participao voluntria de oito alunos do curso de Bacharelado em
Composio Musical, da regio sul do Brasil. Como instrumento de coleta
de dados, foi elaborado um questionrio contendo questes referentes ao
aprendizado da composio em aulas coletivas.
A justificativa para esta investigao foi centrada na idia de que um es-
tudo que relacione a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura, especifi-
camente do ponto de vista da vivncia de experincias vicrias na composi-
o musical, ainda indito do pas. Tal estudo, portanto, pode trazer dados
relevantes tanto para a rea da cognio musical, quanto para a rea da edu-
cao musical, uma vez que trata sobre prtica e ensino da aprendizagem da
composio, do ponto de vista psicolgico/motivacional.


110
2. As experincias vicrias
Para tratar do objeto desta pesquisa as experincias vicrias nas aulas
de composio em grupo relevante destacar as contribuies que a Teo-
ria Social Cognitiva de Albert Bandura (1986, 1997, 2008) tem proporcio-
nado para os estudos sobre motivao e msica. No Brasil, vrios pesquisa-
dores tm desenvolvido pesquisas sobre msica e motivao com base nos
estudos de Bandura, como, por exemplo, Cavalcanti (2009); Araujo, Caval-
canti e Figueiredo (2009; 2010); Cereser (2011); e Silva (2012). Estes
estudos tm trazido resultados importantes para as investigaes sobre
motivao com foco em prticas de ensino, prtica musical e aprendizagem.
Segundo Bandura (2008), a Teoria Social Cognitiva apresenta uma
perspectiva sobre o homem como agente, isto o homem que age por meio
de prognsticos, planejamentos e auto-regulador de suas atividades. Estas
aes, por sua vez, levam a um processo de autoconscincia funcional, no
qual o homem reflete sobre seus atos, sobre sua eficcia e sobre a integrida-
de de suas ideias e pensamentos.
Pajares e Orlaz (2008) explicam que Bandura considera a capacidade
da auto-reflexo um aspecto de destaque da teoria social cognitiva. Segundo
os autores, por intermdio da auto-reflexo que as pessoas tiram sentido
de suas experincias, exploram suas prprias cognies e crenas pessoais,
autoavaliam-se e alteram o seu pensamento e seu comportamento (Pajares
e Olaz, 2008, p. 101). Assim, o processo de auto-reflexo o que gera as
crenas de autoeficcia no indivduo. As crenas de autoeficcia, por sua vez,
so o ncleo central da teoria social cognitiva.
De acordo com Pajares e Orlaz (id), as crenas de autoeficcia so
percepes que os indivduos tm sobre suas prprias capacidades, o que,
de acordo com os autores, influenciam fortemente todos os aspectos da
vida cotidiana. Os autores explicam que as crenas de autoeficcia so cria-
das a partir de quatro fontes principais: (a) experincia ou domnio; (b)
experincias vicrias; (c) persuases sociais; e (d) estados somticos e
emocionais. Dentro de nosso estudo, portanto, trazemos em relevo os pro-

111
cessos de modulao do comportamento por meio do enfoque nas experi-
ncias vicrias.
As experincias vicrias so vivenciadas quando as pessoas observam
outros indivduos executando diferentes tarefas. De acordo com Pajares e
Olaz (2008), este processo de modelao especialmente importante na
construo do senso de autoeficcia.
Costa (2008) explica que, de acordo com os estudos de Bandura, a i-
mitao um dos elementos primordiais da aprendizagem e que o uso de
modelos instiga a aquisio de respostas novas. Sendo assim, o processo de
modelao, resultado de uma experincia vicria, pode ter trs efeitos:
a)modelar padres de respostas que no se encontram no re-
pertrio do observador, ou seja, atravs da observao de um mode-
lo se pode prender novas respostas;
b)inibir ou desinibir respostas previamente aprendidas e que es-
tavam adormecidas;
c)instigar o desempenho de respostas similares s respostas de
um modelo, que no caso, funcionam como pistas. (Costa, 2008,
p.129).
Estes efeitos, resultantes da experincia vicria, que consideramos
plausveis de verificao no contexto desta pesquisa. Por meio da investiga-
o dos processos de aprendizagem da composio em grupo possvel
observar a modelagem de padres de respostas; a inibio ou desinibio de
respostas aprendidas; e a instigao do uso de modelos considerados como
pistas nos processos de criao musical.

3.Apresentao dos Dados
Para este trabalho, realizamos uma Survey de pequeno porte. Segundo
Machado (2007, p.62), a survey um mtodo que envolve a realizao de
uma pesquisa de campo, na qual a coleta de dados efetuada atravs da
aplicao de questionrio ou formulrio junto populao investigada.

112
Para a aplicao do nosso questionrio de pesquisa, entramos em con-
tato via email, com os responsveis por um curso de Bacharelado em Com-
posio Musical, assim como, com o chefe de departamento de uma institu-
io de ensino pblica do sul do Brasil. Neste email, explicamos os objetivos
da pesquisa e pedimos permisso para aplicar o questionrio com os alunos
desta instituio. Aps aceita a solicitao para a realizao da pesquisa,
fomos at a instituio, nos horrios em que os alunos/participantes se
encontravam em aula, para aplicar o questionrio. O questionrio foi res-
pondido por oito participantes voluntrios, do curso de Bacharelado em
composio, no dia 16 de Janeiro de 2013, contando com alunos de trs
turmas diferentes (2, 6 e 10 semestres).
O questionrio aplicado aos alunos/compositores apresentava cinco
questes objetivas. So elas:
(A) Ver os seus colegas propondo os objetivos estticos das compo-
sies, contribui para a formulao dos objetivos estticos de suas
obras?
(B) Assistir as sugestes do professor, sobre as possibilidades de re-
soluo de eventuais problemas composicionais nas obras de seus
colegas, colabora com a resoluo dos problemas composicionais
encontrados em suas obras?
(C) Quando um colega apresenta em uma de suas obras uma tcni-
ca composicional, a qual voc no est familiarizado, voc se motiva
a utilizar esta tcnica em uma de suas prximas composies?
(D) Observar o trabalho composicional dos colegas durante as au-
las, contribui para o desenvolvimento de seu senso crtico?
(E) O fato das aulas serem em grupo e voc saber que o seu trabalho
ser ouvido pelos colegas da turma, aumenta a sua vontade de com-
por obras de maior qualidade artstica?
Para todas as questes mencionadas acima, os participantes tinham a
opo de escolher uma alternativa em escala Likert de cinco pontos com as

113
opes: Sempre, quase sempre, s vezes, raramente e nunca. Com isso, foi
possvel realizar um levantamento estatstico sobre o quanto as experincias
vicrias contribuem para o aprendizado da populao pesquisada.
Observando as respostas dos alunos/compositores para a questo A,
verificamos que, 100% dos entrevistados, mesmo que raramente (12,50%),
motivam-se a decidir sobre quais as correntes estticas sero inseridas em
suas obras atravs de experincias vicrias. (ver tabela 1)

Tabela 1: Respostas da questo A

J na questo B, observamos que todos os participantes aprendem a re-
solver problemas composicionais atravs das experincias vicrias com muita
freqncia, 50% dos entrevistados escolheram a resposta s vezes e os
outros 50% escolheram as respostas Sempre e Quase sempre, sendo
25% para cada uma delas. (ver tabela 2)

Tabela 2: Respostas da questo B.

Para a questo C, 62,5% (25% Sempre e 37,5% Quase sempre) dos
entrevistados admitem sofrer grande influncia para utilizar tcnicas com-
posicionais, s quais no esto habituados quando um de seus colegas de
classe utiliza uma destas tcnicas em suas composies. Somente 12,5% dos
participantes responderam que Nunca se influenciam pelo trabalho de

114
seus colegas de classe para escolher novas tcnicas composicionais para
suas composies (ver tabela 3):

Tabela 3: Respostas da questo C.

Podemos observar atravs das respostas obtidas na questo D, que to-
dos os alunos (75% Sempre e 25% Quase sempre) admitem que as aulas
de composio em grupo, contribuem com muita frequncia para a forma-
o do senso crtico (ver tabela 4):

Tabela 4: Respostas da questo D.

Com a questo E, podemos observar que as aulas de composio mu-
sical em grupo, contribuem significativamente para a busca de uma maior
qualidade artstica das composies apresentadas em classe. Pois, 87,5%
dos participantes responderam que com muita frequncia (75% Sempre e
12,5% Quase sempre) o fato de saber que suas composies sero ouvidas
pelos colegas em classe, aumenta a vontade de realizar obras com maior
qualidade artstica. Somente 12,5% dos entrevistados (um participante)
escolheram a opo Nunca como resposta para a questo E.

115

Tabela 5: Respostas da questo E.

4. Concluso
Atravs das respostas obtidas em nosso questionrio, coletadas com os
alunos de Bacharelado em Composio Musical, constatamos que para este
grupo, as experincias vicrias que ocorrem em aulas de composio coleti-
vas, influenciam as tomadas de decises composicionais, que dizem respei-
to esttica s quais as obras esto inseridas, escolhas de tcnicas composi-
cionais a serem utilizadas, alm de exercitar e desenvolver o senso crtico
sobre composio musical e motivar a busca por melhores resultados arts-
ticos.
Com a obteno de resultados sobre como ocorrem s experincias vi-
crias no processo de aprendizagem da composio musical em aulas cole-
tivas, poderemos colaborar com professores e gestores educacionais, para
que incluam em seus projetos pedaggicos atividades que estimulem os
alunos a aprender atravs destas experincias, colaborando com o aumento
da motivao dos alunos/compositores em pesquisar, estudar e consequen-
temente melhorar a qualidade artstica de suas obras.

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prendizagem e prtica musical: dois estudos no contexto do ensino su-
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para o estudo da motivao de professores de piano. (Dissertao de Mes-
trado). Curitiba: UFPR.

Comunicaes Orais


119
Performance pianstica:
Cognio e movimentos articulares na
execuo em estudos
Marcos dos Santos Moreira
m.moreira73@ig.com.br
Universidade Federal de Alagoas - UFAL
Jairo Tadeu Brando Ribeiro
rjairobrandao@yahoo.com.br
Universidade Federal de Alagoas - UFAL

Resumo: Os instrumentistas, e pianistas em especial, tem, necessariamen-
te em suas realidades profissionais, que lidar com o condicionamento fsi-
co e a atividade muscular, pressupostos e condies inerentes prepara-
o e realizao da performance. Independentemente do nvel, da estrutu-
ra corprea de cada um desses msicos executantes e do repertrio traba-
lhado, necessrio tal condicionamento e preparo da musculatura envol-
vida com a atividade pianstica. Tal artigo prope uma discusso tais ativi-
dades no gnero musical Estudos, mesmo concisa, mais pertinente.
Palavras-chave: Piano, Execuo musical, Cinesiologia e Biomecnica.

A questo da tcnica pianstica, abordada cientificamente e embasada
na anatomofisiologia humana, somente se desenvolveu com mais evidncia
a partir do sculo XIX. Verificaremos no tpico que contextualiza a peda-
gogia do Piano[1], embora alguns tericos abordem a tcnica pianstica
considerando os importantes aspectos sociolgicos, psicolgicos e tantos
outros. Entretanto, no est no objetivo do trabalho o detalhamento de tais
aspectos ainda que eles, de alguma maneira, possam eventualmente ser
citados.
O presente texto, bastante introdutrio, considera que esta abordagem
faz parte da realidade no somente dos executantes profissionais, mas tam-
bm dos alunos e educadores-professores de piano. Em se tratando de tc-
nica pianstica, em especial a chamada tcnica analtica, na maneira como

120
est ser tratada no presente texto, importante que se tenha na base de tal
abordagem o devido conhecimento de biomecnica e cinesiologia.
Na realidade, o aspecto da fisiologia e da motricidade que est sendo
priorizado aqui. Tcnica pianstica pressupe um conjunto complexo de
movimentos articulares e tais movimentos, em profundidade, s podero
ser esclarecidos e bem entendidos mediante o entendimento da fisiologia
articular das playing-units[2], atravs das quais as coordenaes musculares
da atividade pianstica se processam.
Definindo tal anlise, utilizamos tpicos de convergncia atravs de
pontos distintos; a literatura mdica e a musical. A anlise fica em torno do
gnero musical: Os Estudos para Piano. Demonstramos assim, de forma
objetiva, tais relaes deste tema relevante para o desenvolvimento no ato
do tocar.

Interfaces entre literaturas: a rea mdica, os Estudos e a pedagogia do
Piano
Os estudos piansticos, mais precisamente o gnero Estudos, foram a-
daptados de acordo com a evoluo do prprio instrumento. Para o com-
positor Liszt, o Piano o microcosmo da Msica (Watson: 1989, p.142) e
assim sendo as preocupaes e mecnicas na composio musical e na
estrutura fsica s aumentaram no sculo XIX. O universo musical no qual
Liszt vivia necessitava de aprimoramentos e isso no somente na execuo
instrumental, mas tambm na prpria mecnica do piano. Na biografia do
referido compositor, Watson, biografo ingls, cita:
Com Liszt, a inovao [tecnolgica do instrumento] est sempre a
servio da expresso. Tcnica refinamento. Para ele era algo a ser
transcendido: a mecnica da msica era secundria para a interpre-
tao de seu contedo e para a transmisso desse contedo aos sen-
timentos do ouvinte. Isso no significa que no seja essencial uma
tcnica verdadeiramente slida, ou que seus frutos no sejam mos-
trados (Watson: 1989, p.144).

121
Os Estudos a partir do romantismo deixaram de ser apenas uma aplica-
o preparatria para outros gneros piansticos. Incorporou-se a prpria
arte da interpretao deixando de ser apenas um recurso mecnico para
outros estilos, mas incorporando em si mesmo a prpria arte da virtuosida-
de.
Assim, esta herana da inquietao da perfeio na execuo no se en-
contra apenas nos moldes dos estudos de Liszt. Percorre por uma linha,
digamos gentica, que se inicia nos longnquos Gradus ad Parnasum de
Clementi no sculo XVIII aos estudos de Ligati no sculo XX. Citamos
toda a parte que permeia este espao como os Estudos de Czerny, Schu-
mann, Chopin, Kalkbrener, Burgmller, Rachmaninov, Scriabin, Go-
dowsky, entre outros. No mbito nacionalista, por exemplo, temos Souza
Lima, Almeida Prado, Oswaldo Lacerda e Vieira Brando. Como o Piano
brasileiro est essencialmente ligado herana destes citados compositores,
dificuldades de execuo em tais estudos piansticos similares podem ser
encontradas, o que naturalmente demanda um certo cuidado na anlise
das coordenaes musculares a serem utilizadas e naturalmente no mo-
mento da performance.
Na histria da prpria execuo instrumental, e naturalmente na peda-
gogia do piano, diversas obras contextualizam e evidenciam a interao
entre pontos da prtica instrumental e o movimento utilizado. Tais exem-
plos foram citados em Famous Pianists & Their Technique de Reginald
R.Gerig (1974). Nesta obra, encontramos tratados e atitudes pedaggicas
de muitos pedagogos importantes de aes cognitivas relacionadas tcni-
ca instrumental. Ludwig Deepe (1828 1890) [3], Theodor Leschetizky
(1830 1915) Rudolf Maria Breithaupt (1873 1945) e Tobias Mathay
(1858 1945).
Quanto ao tema propriamente dito, pelo menos dois cientistas abor-
daram a tcnica pianstica considerando a anatomofisiologia: Otto Rudolf
Ortmann (1899 1979) e Arnold Schultz (1903 1972):

122
[Ortmann] summarized: Time relationship between muscular
contraction and duration of stroke may, therefore, be considered a
basic element of coordination.Force variations are directly relat-
ed to speed variations; with an increase in speed there will come an
speed in force (GERIG: 1974, p. 425)[4]

Schultzs important contribution to the technical literature centers
itself in two significant areas: the clarification and evaluation of the
various movement types used in all piano playing, and a thorough -
going study on the different muscular coordinations possible in fin-
ger technique. (Idem, 1974, p. 425).[5]
Assim, a fisiologia articular, de alguma maneira j se situava na literatu-
ra pedaggica pianstica de sculos anteriores.

Literatura Mdica: Cinesiologia e biomecnica
Naturalmente, a tcnica instrumental, atividade psicomotora, relacio-
na-se com a escrita musical, atividade cognitiva, que, em determinadas situ-
aes, exige do executante no somente um alto nvel de conhecimento
tcnico-terico, mas tambm uma boa preparao fsica e muscular, e no
somente isso: necessrio tambm que o msico-executante utilize e de-
senvolva o seu conhecimento proprioceptivo, biomecnico e sinestsico.
Primeiramente, necessria se faz uma definio a cerca do que vem a
ser cinesiologia. Hamill e Knutzen afirmam:
Em primeiro lugar, cinesiologia como o estudo cientfico do movi-
mento humano pode ser um termo abrangente utilizado para a
descrio de qualquer forma de avaliao anatmica, fisiolgica,
psicolgica ou mecnica do movimento. (HAMILL e KNUTZEN:
2008, p. 4)
Paralelamente, biomecnica :
O contedo da biomecnica foi extrado da mecnica, uma rea da
fsica que consiste num estudo do movimento e no efeito das foras
incidentes em um objeto. Desse modo, ocorreu o surgimento da

123
biomecnica, o estudo da aplicao da mecnica a sistemas biolgi-
cos. A anlise biomecnica avalia o movimento de um organismo
vivo e o efeito de determinadas foras sobre esse organismo. (idem:
2008, p.4).

Fig.1[6]

Na rea musical, tais citaes e ilustrao, podem ser interpretadas na
medida em que a tcnica pianstica pressupe a utilizao de um conjunto
complexo de aes articulares das suas playing-units e o entendimento de
tais aes fundamental para a construo e segurana do desempenho e
interpretao musical. Assim, a anlise cinesiolgica mediante o entendi-
mento da natureza da ao articular na tcnica pianstica pode certamente
acelerar o estudo, em muitos casos exaustivo, e atender melhor s deman-
das da escrita musical bem como otimizar os resultados to esperados em
termos dos mais diversos e ricos recursos do piano.

Fig.2
Movimentos
articulares na
atividade pianstica
Anlise do movimento
humano: cinesiologia e
biomecnica
O Gnero musical
Estudos para piano
Interfaces da Msica
com a fisiologia
articular

124

Normalmente, em suas muitas e repetidas horas de estudo, conside-
rando-se tambm os momentos de execuo, os instrumentistas so sub-
metidos a uma grande carga de estresse de todo o tipo: emocional, psicol-
gico e principalmente muscular, essa realidade os coloca susceptveis a uma
srie de distrbios como, por exemplo, as afeces msculo-esquelticas e
tendneas, as compresses dos nervos perifricos e as distonias focais. Essa
ltima, por se tratar de problema que tem origem no sistema nervoso cen-
tral, no ser considerada na abordagem do trabalho. Basicamente so
comprometidas as seguintes estruturas, em se tratando de sndrome mscu-
lo-esqueltica em msicos: msculo e tendo. Quanto s partes acometidas
por tais desordens, estudos realizados em msicos de um modo geral e
msicos de orquestra, pianistas inclusive, apontam para um maior nvel de
ocorrncia nas seguintes partes anatmicas: ombro, coluna cervical, coluna
dorsal, punhos e mos, coluna lombar.

Concluses
No caso dos Estudos ou quaisquer exemplo de obra virtuosstica, co-
mum de se exercitar mais explicitamente uma variedade maior de movi-
mentos articulares, diversos trechos convergem para uma anlise minuciosa
de interfaces entre temas que, embora distintos, se encontram principal-
mente nos aspectos tcnicos conhecidos da rea musical como, por exem-
plo: arpejos, escalas, notas dobradas, sextas dentre outros.
Enfim. Msicos executantes, particularmente pianistas, deveriam rever
suas atividades de execuo, no apenas pela interpretao artstica, mas sob
a tica da sade. Desta forma teriam mais conscincia destes movimentos
articulares abordados que por conseqncia, traria segurana, cognio
corporal e resultados de desempenho mais satisfatrios na exposio da sua
arte interpretativa pianstica.


125
Notas
[1] Escolhemos o gnero Estudos, apenas como uma referencia. Poderamos focar quais-
quer outros gneros da literatura pianstica relacionada a dificuldade tcnica e utilizao
especfica do movimento. relevante ressaltar que tal abordagem inclui tambm peas de
dificuldade tcnica menor ou de qualquer nvel. O Estudo como citamos apenas um
recorte e por ser mais completa em relao aos pontos citados no texto.
[2] Unidades ou partes do corpo humano relacionadas atividade pianstica: mo, brao,
torso....
[3] Ludwig Deppe considerado por muitos pedagogos do piano com sendo o pai da
tcnica de peso.
[4] Ortmann resumiu: a relao de tempo entre a contrao muscular e durao do golpe
pode, por conseqncia, ser considerada um elemento bsico de coordenao. Variaes
de fora esto diretamente relacionadas a variaes de velocidade; aumentando-se a velo-
cidade, aumenta-se a fora.
[5] A importante contribuio de Shultz para a literatura tcnica est centrada em duas
reas significantes: o esclarecimento e avaliao dos vrios tipos de movimentos utilizados
em toda a atividade pianstica e no estudo das diferentes coordenaes musculares poss-
veis tcnica digital.
[6] Na figura 01 acima ilustrada visualiza-se a fisiologia da mo e antebrao (parte dorsal)
onde possvel visualizar alguns dos vrios msculos relacionados s coordenaes mus-
culares dos movimentos da atividade pianstica.

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127
Avaliao ergonmica do trabalho dos
violinistas da Orquestra Sinfnica da
Universidade Estadual de Londrina (OSUEL)
Sara Pinto da Costa de Moraes
saracmoraes@gmail.com
Universidade Estadual de Londrina
Ana Paula Demarchi Perfetto
perfeto@sercomtel.com.br
Universidade Estadual de Londrina

Resumo: Este estudo buscou identificar, por meio do mtodo da Anlise
Ergonmica do Trabalho (AET), os fatores de risco para a profisso de vi-
olinista de orquestra. Concluiu-se que a profisso oferece riscos fsicos e
cognitivos que devem ser analisados para a criao de estratgias que faci-
litem e diminuam os riscos do trabalho desses profissionais.
Palavras-chave: Ergonomia; Ergonomia Cognitiva; Msicos; Violinistas.

Ergonomic Assessment of the Violinists of Orquestra Sinfnica da
Universidade Estadual de Londrina (OSUEL)
Abstract: This study aimed to identify, through the method of Ergonomic
Work Analysis (EWA), risk factors for the profession of orchestral violin-
ist. It was concluded that the profession offers cognitive and physical risks
that must be analyzed for the creation of strategies to facilitate and reduce
the risks of their work.
Keywords: Ergonomics; Cognitive Ergonomics; Musicians; Violinists.

Introduo
Este trabalho teve como proposta a realizao da avaliao ergonmica
do trabalho dos violinistas da Orquestra Sinfnica da Universidade Estadu-
al de Londrina (OSUEL).
A OSUEL foi fundada em 1984 e est inserida nas atividades da Casa
de Cultura, pertencente ao Centro de Educao, Comunicao e Artes da

128
Universidade Estadual de Londrina, Paran. Os ensaios acontecem no pe-
rodo da manh, geralmente das 8h30min s 12h totalizando aproximada-
mente 22h30min de ensaios semanais, salvo a ltima quinta-feira de cada
ms, quando ocorre o concerto mensal e em funo disso, os msicos so
liberados na sexta aps o concerto.
Dentre o naipe de cordas, apenas 9 so violinistas. Como este nmero
de msicos insuficiente para atender a demanda de, por exemplo, uma
sinfonia, msicos so chamados para se juntarem orquestra, por meio de
edital de Chamamento Pblico, de acordo com o repertrio a ser trabalha-
do pelo maestro. Porm, este trabalho se deteve apenas aos 9 msicos violi-
nistas concursados, excluindo da pesquisa os demais integrantes que parti-
cipam da orquestra por meio de Chamamento Pblico. Desses 9 msicos
violinistas, 6 so do naipe de Primeiro Violino e 3 no naipe de Segundo
Violino.
Sabe-se que para ser um instrumentista profissional preciso se
dedicar totalmente ao estudo do instrumento, tendo muitas vezes que se
abster de momentos de lazer em funo de concertos e recitais e at mesmo
para estudar ou tirar as msicas para essas apresentaes. Nessa profisso,
geralmente se acredita que o msico apenas se divirta, porm difcil
imaginar o que se passa por trs das brilhantes apresentaes. Em uma
orquestra, por exemplo, o extenso repertrio com alto grau de dificuldade, a
exigncia e presso do maestro e do prprio msico, so fatores que levam
muitos msicos a desenvolverem doenas psicossomticas como as
tendinites e at mesmo desgastes mnemnicos e estafa.
O violino, por ser um instrumento muito complexo, necessita de um
alto nvel tcnico para ser bem executado, exigindo do violinista horas de
estudo dirio, alm dos ensaios coletivos para atingir certo grau de
excelncia. Somado a isso, os ensaios de orquestra exigem ativao da
memria de longo e curto prazo, concentrao, percepo do ambiente,
tudo isso sem praticamente nenhuma possibilidade de mudana de funo.
Em um ensaio de orquestra, o violinista se v obrigado a se manter sentado
em uma cadeira sem possibilidade de mudana de postura, sem

129
possibilidade de interagir com os msicos ao seu redor e sem poder se
retirar do local do ensaio, a no ser em casos extremos. Esses fatores geram
desgastes. Sendo assim, este trabalho teve como objetivo verificar os fatores
de risco para a profisso de msico violinista de orquestra.

1. O Msico/Violinista
Quando se pensa em msica, logo se pensa em prazer, equilbrio
emocional e lazer, sendo assim difcil associ-la a doenas e fatores de risco
para o msico. Nos dias de hoje, o nmero de evidncias de que os msicos
encontram-se expostos a fatores de riscos causadores de leses relacionados
profisso est aumentando (Trelha et. al., 2004), fazendo assim a dor ser
uma constante na vida desses profissionais (Oliveira; Vezza, 2010).
O surgimento de distrbios psicossomticos frequente e os fatores
que geram esses distrbios foram citados por Frank e Mlhen (2007) como
a presso e expectativa prpria e do pblico, ansiedade de palco,
labilidade emocional, assim como o clima de trabalho e a concorrncia.
Trelha (2004), concordando com Frank e Mhlen, relaciona as cargas
fsicas e emocionais da prpria atividade a esses distrbios psicossomticos
(Trelha et. al., 2004).
Para os violinistas de orquestra, o principal fator de risco, tanto fsico
quanto cognitivo, so as diferenas acsticas quando ocorre a mudana de
local de ensaio e concerto, pois exigem maior ateno para a parte musical
(esforo visual), concentrao para a percepo sonora e contagem dos
compassos, alm de alteraes na interao com o instrumento (fora e
postura corporal) (Petrus, 2005).
Apesar do grande nmero de fatores de risco, os msicos no levam a
srio os problemas de sade, tendo em vista a grande satisfao sentida por
meio da reao do pblico (Dimatos, 2007). Para agravar todos esses
fatores, a postura em relao ao instrumento assimtrica e no-
ergonmica (Frank; Mhlen, 2007), pois o violino um instrumento
assimtrico e exige do msico movimentos diferentes nos braos. O brao

130
esquerdo segura o instrumento e os dedos da mo esquerda dedilham o
mesmo, demonstrando a msica tocada. A mo direita segura o arco e retira
o som das cordas do violino, levando o brao direito para cima e para baixo,
de acordo com o som e a msica tocada (Dimatos, 2007).
A quantidade de fora e o movimento ao tocar, somados ao trabalho
de coordenao e motricidade fina, resultam na tcnica individual do
instrumentista, elaborada atravs dos anos e fincada na memria sensitivo-
motora. O que determina se a tcnica mais ou menos desenvolvida so a
sequncia de movimentos e tenses musculares fisiolgicas, o que tem
papel importante na origem de problemas. Como exemplo, entre violinistas
existem mtodos diferentes na postura dos dedos e da mo esquerda, o que
interfere diretamente no resultado musical e na carga sobre articulaes e
msculos. (Frank; Mhlen, 2007)
As posturas irregulares constantemente adotadas durante o ato de
tocar, a falta de pausas regulares, a inadequao do mobilirio e a falta de
interveno da fisioterapia na orquestra influenciam direta ou
indiretamente no risco de desenvolvimento de DORTs (Subtil; Bonomo,
2012). Somados a isso, apenas o ato aparentemente simples de friccionar as
cordas de um instrumento para obter sons, organizados desta ou daquela
maneira, neste ou naquele estilo, encerra problemas essenciais para os
violinistas (Salles, 1998).

2. Anlise ergonmica do trabalho (AET)
Compreender o trabalho sempre um desafio, pois ele fruto de um
emaranhado de variveis que precisam ser apreendidas em um determina-
do contexto. (Abraho et al., 2009). Por este motivo, dentro da ergonomia,
a escolha de um mtodo adequado para observar estas variveis um fator
fundamental. Dentre os diversos mtodos existentes, foi escolhido a Anlise
Ergonmica do Trabalho.

131
Iida (2005) afirma que a Anlise Ergonmica do Trabalho visa aplicar
os conhecimentos da ergonomia para analisar, diagnosticar e corrigir uma
situao real de trabalho (Ilda, 2005). Para isso, pressupe a utilizao de
distintas tcnicas, cuja importncia para a anlise depende da problemtica
e da configurao da demanda (Abraho et al., 2009). um mtodo bastan-
te aberto, uma vez que as ferramentas usuais da coleta de dados podem
variar, pois a sua escolha feita em funo da natureza dos problemas colo-
cados no momento da demanda e evolui segundo os desafios do contexto,
j que os determinantes da tarefa so mltiplos, com diferentes facetas (A-
braho et al., 2009).
Esta metodologia, segundo Bouyer (2008) favorece a abertura da Jane-
la fenomenolgica, ou seja, nela h a possibilidade da explorao da experi-
ncia humana em situao de trabalho real com um grande rigor, portanto
dados que envolvem a forma como o prprio trabalhador vivencia e expe-
rimenta, internamente, as situaes tomadas para o estudo.
Este mtodo realizado em cinco etapas: Anlise da demanda, Anlise
da tarefa, Anlise da atividade, Formulao do diagnstico e recomenda-
es ergonmicas.

3. Discusso e resultados
No dia 12 de fevereiro de 2012, ocorreu um incndio no Teatro Ouro
Verde, palco dos ensaios e concertos da OSUEL. Por sorte, apenas uma
pequena parte do arquivo de partituras se perdeu e todos os instrumentos
de grande porte que j ficavam no teatro, como os instrumentos de
percusso, os contrabaixos e os pianos foram salvos graas ajuda de
voluntrios. Apesar disso, a OSUEL ficou sem o espao fsico para a
realizao dos ensaios, ento a administrao da orquestra, junto com a
direo da Diviso da Casa de Cultura, que o Setor no qual a orquestra
est inserida, optaram por adaptar o cronograma da orquestra para no
interromp-lo, transferindo as atividades para o Cine Teatro Com Tour,
que tambm pertence Universidade Estadual de Londrina.

132
Como o Cine Teatro Com Tour um espao utilizado principalmente
para a exibio de filmes, foi necessrio realizar adaptaes fsicas no
ambiente para melhor atender as necessidades da orquestra. Dentre as
adaptaes esto a instalao de 6 luminrias em cada lado do palco e a
colocao de lmpadas acima da orquestra, j que o ambiente era escuro
para a visualizao da partitura. Porm, apesar das modificaes no
ambiente, houve grande insatisfao dos msicos, que afirmavam que a
iluminao, apesar de melhorada, ainda era ineficiente para a leitura da
partitura, obrigando-os a forar a vista durante o ensaio.
Outro motivo de insatisfao com o novo local de trabalho foi o cheiro
de lixo do ambiente durante as primeiras horas da rotina diria de trabalho,
em funo do lixo despejado por uma rede de supermercados no depsito
logo atrs do Cine Teatro Com Tour. Para resolver esse problema, a
vigilncia sanitria foi chamada, sendo assim o supermercado multado e o
problema resolvido. O carpete existente no espao tambm foi motivo de
descontentamento entre os msicos, pois alguns alegaram sentir sintomas
alrgicos.
A mudana de local de ensaio/concerto foi descrita por Petrus (2005)
como o principal fator de risco tanto fsico quanto cognitivo, pois ocorre a
diferena acstica entre os ambientes, exigindo do msico maior ateno
para a parte musical (esforo visual), concentrao para a percepo sonora
e contagem dos compassos, alm de alteraes na interao com o
instrumento (fora e postura corporal).
Aps meses de ensaios no Cine Teatro Com Tour, os msicos de
cordas passaram a relatar dores na regio da coluna em funo da inclinao
do piso, tpico de um cinema. Para tentar amenizar esse problema, peas de
madeira foram desenvolvidas somente para os primeiros violinos para
serem encaixadas na perna anterior esquerda das cadeiras, o que deveria
deixar a cadeira em plano reto, resolvendo o problema. Porm, no houve
nenhuma medio para o desenvolvimento dessas peas, que acabaram
ficando muito altas, inclinando a cadeira para o outro lado. Alm disso, essas
peas no eram fixas, podendo estas se soltar da cadeira. Como

133
consequncia, os msicos acabavam limitando os movimentos e desviando
a ateno do maestro, colegas e at msica em si. Como essas peas foram
criadas apenas para os integrantes do naipe dos primeiros violinos, um
integrante do segundo violino utilizou uma tbua de madeira para
minimizar o problema e manter-se mais confortvel.
Um fator de grande desgaste cognitivo, no s entre os violinistas, mas
entre todos os msicos da orquestra a mudana de maestro entre os
ensaios de cada temporada, j que a orquestra trabalha tambm com o
sistema de maestro convidado. Nesse sistema, nas primeiras semanas de
ensaio, o spalla passa a ser o maestro, para preparar a orquestra para a
chegada do maestro convidado, que ensaia apenas na ltima semana e rege
os concertos. Os msicos ficam acostumados regncia e interpretao
do spalla e depois tm que se adaptar ao novo maestro, causando desgaste e
exigindo um grau maior de ateno na nova regncia. Alm disso, o spalla
acaba sendo sobrecarregado, pois tem que estudar toda a regncia, alm de
estudar as partes de orquestra.
Outro fator observado que tambm gera grande desgaste cognitivo a
poluio visual nas partituras. Geralmente, a cpia tirada para cada estante
vem com arcadas impressas para facilitar a leitura e evitar que os msicos
parem o ensaio para anotarem a nova arcada. Porm, sempre h alteraes
nessas arcadas, ento os msicos so obrigados a escrever em cima da
marcao da cpia. Como resultado a partitura acaba ficando com riscos de
lpis em cima da arcada impressa e isso gera confuso na informao,
aumentando a possibilidade de erro e criando uma partitura poluda e
confusa.
As nicas trs mulheres pertencentes ao naipe de violinos da orquestra
esto tocando por meio de edital de chamamento pblico, no podendo
ento ser entrevistadas, o que implica dizer que apenas homens
participaram da pesquisa. Dos nove entrevistados, apenas um possui menos
de 42 anos de idade. Todos comearam cedo no instrumento com idades
variantes entre 6 e 14 anos e apenas um iniciou aos 18 anos, idade
considerada tardia para o aprendizado de um instrumento que exige muitos

134
anos e horas de dedicao.
Todos os entrevistados participaram de alguma orquestra antes de
entrar na OSUEL, contando as orquestras jovens, criadas geralmente nas
escolas de msica e conservatrios, como prtica para a vida profissional, e
at mesmo outras orquestras profissionais. Oito dos nove violinistas esto
na orquestra h mais de 17 anos e apenas um toca h apenas cinco anos.
Este um fator importante a ser discutido, pois esses msicos esto h
bastante tempo desempenhando a mesma funo em um cargo em que no
h a possibilidade de mudana de tarefa. Isso favorece a falta de motivao e
interesse no trabalho.
Todos os entrevistados iniciaram seus estudos em conservatrios de
msica e possuem curso superior completo, porm apenas seis deles se
graduaram em curso de msica. Desses seis, cinco so formados no curso
de licenciatura e apenas um em performance do violino. Isso pode ser
explicado pelo fato da cidade de Londrina no oferecer o curso de
bacharelado em instrumento, o que obrigou os msicos a procurarem um
curso relacionado s atividades que realizam, no caso, o curso de
licenciatura. Dos cinco que possuem ps-graduao, todos so na rea de
msica e apenas 2 possuem mestrado. Uma informao interessante que
oito dos msicos s procuraram o curso de graduao depois de
ingressarem na orquestra.
Todos os entrevistados possuem outras atividades em paralelo
orquestra, inclusive uns acumulam at mais de duas atividades. Cinco do
aulas de violino, sete participam de grupos que tocam em eventos como
casamento e aniversrios, trs integram grupo de msica de cmara, trs
regem outras orquestras, um toca em grupos de jazz e choro e apenas um
realiza outra atividade no includa nas atividades de msica, a pintura.
Ento, alm do estudo individual para manter a tcnica em dia, os estudos
do repertrio tocados na orquestra e os ensaios, os violinistas ainda se
ocupam de outras atividades que acabam por roubar o tempo que seria
destinado ao descanso e relaxamento. As atividades como tocar em outros
grupos, seja de jazz, choro, msica de cmara e reger outras orquestras,

135
requer disponibilidade de tempo de ensaio, estudo e anlise dos respectivos
repertrios, o que acaba por sobrecarregar o msico de atividades. Com
isso, o msico passa mais tempo tocando o instrumento, lendo partituras,
corrigindo falhas, se concentrando na msica, gerando um maior aumento
de sobrecargas tanto fsicas quanto cognitivas.
Isso acorda com os dados coletados, confirmando que apenas um dos
violinistas nunca teve problemas relacionados ao trabalho como dor e
leses. Quatro dos violinistas relataram ter tido tendinite em alguma regio
do brao esquerdo, um relatou ter tido algum problema em antebrao
direito, um relatou disfuno da articulao temporo-mandibular, dois
desgastes da estrutura do ombro direito, um em cervical e um caso de estafa
psicolgica com internao em funo da proximidade de um concerto
especfico.
De todos esses casos, apenas seis procuraram tratamento com
especialistas e apenas quatro realizaram sesses de fisioterapia.
importante relatar que apesar do grande avano e divulgao da fisioterapia,
ergonomia e pesquisas relacionadas sade do trabalhador, muitas pessoas
ainda no tm conscincia da importncia disso para a sua sade e
qualidade de vida.
Foi perguntando aos msicos se eles sentiam algum tipo de
desconforto aps os ensaios. Quatro relataram cansao, trs relataram
dores musculares na regio da coluna e braos, um relatou dor de cabea,
dois relataram dor na vista em funo da iluminao do ensaio, sendo que
um deles afirmou se sentir estressado aps os ensaios em funo da
iluminao e do barulho excessivo. Foi relatado tambm tenso na regio
cervical, um caso de fisgada em ombro direito, onde o msico afirmou que
ao longo do dia fica cada vez mais difcil levantar o brao para realizar
atividades dirias e houve um caso de zunido nos ouvidos.
Quanto s questes relacionadas atividade prescrita e real, os
violinistas no encontraram problemas em definir. Todos acreditam que a
funo do violinista tocar o que lhe exigido na orquestra e que para

136
conseguir isso, necessrio estudo de tcnica e de repertrio em casa.
Sabendo disso, est includo no horrio de trabalho dos msicos da
orquestra, duas horas no perodo da tarde justamente para esse fim, os
estudos.

Consideraes finais
Com os dados analisados foi possvel observar que os principais fatores
de risco para os violinistas de orquestra so a mudana de ambiente de
trabalho, a mudana de maestro, a estrutura do local do ensaio, a
iluminao inadequada e o barulho excessivo, o acmulo de atividades no
relacionadas com a orquestra, o grande nvel de auto cobrana em manter a
tcnica em dia para executar da melhor maneira possvel o repertrio
exigido e a falta de motivao em funo da falta de possibilidade de
mudana de funo.
Para diminuir os problemas citados, sugerimos que sejam realizadas
palestras aos msicos sobre os benefcios do alongamento e que sejam
orientados a se alongarem antes e aps cada ensaio/estudo e que se
alonguem sempre que possvel durante os mesmos. Outra sugesto inserir
luminrias nas estantes para melhorar a iluminao nas partituras. Para
amenizar o problema do alto volume sonoro, possvel realizar a compra de
biombos de acrlico desenvolvidos justamente para evitar que os msicos,
principalmente de cordas e madeira, tenham a exposio excessiva ao som.
Em relao inclinao do piso, os encaixes de madeira podem ser medidos
e fixados nas mesmas para evitar acidentes. A mudana de sistema de
maestro convidado para a de maestro residente um importante fator para
a diminuio do desgaste cognitivo dos msicos.
Os dados aqui levantados revelam o quo importante so os estudos
mais aprofundados e mais investimentos em pesquisas na rea de
ergonomia e fisioterapia aplicada profisso de msico no intuito de
facilitar a vida desses profissionais os quais exercem atividades que exigem
um grande esforo fsico e cognitivo. A partir dos resultados dessas

137
pesquisas ser possvel o desenvolvimento de estratgias que facilitem a
vida e diminuam os riscos tanto fsicos quanto cognitivos.

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esquelticos em msicos da Orquestra Sinfnica da Universidade Es-
tadual de Londrina. Semina: Cincias Biolgicas e da Sade. Londrina, v.
25, pp. 65 72, jan/dez.


139
Dinmicas da experincia: abordagens para a rela-
o msica-movimento
Guilherme Bertissolo
guilhermebertissolo@gmail.com
Universidade Federal da Bahia/Bolsista CNPq

Resumo: Nesse artigo sero abordadas quatro possveis feies para a re-
lao entre msica e movimento que mobilizam conceitos e pressupostos
das metforas conceituais e dos esquemas imagticos baseados na experi-
ncia corporal. As principais elocues sobre do tema sero tecidas a partir
de uma literatura emergente que aplica a noo de esquemas imagticos,
as metforas conceituais, investigaes oriundas das neurocincias e me-
canismos da memria para possibilitar insights e desdobramentos nas pr-
ticas musicais. O contexto de msica e movimento permite descortinar es-
tratgias de entendimento musical, alm de oferecer um rico campo para
experimentaes no domnio da criao. Nesse sentido, nossa pesquisa de
doutorado (no PPGMUS/UFBA) abordou a relao entre msica e mo-
vimento no contexto da Capoeira Regional, onde no h a separao con-
ceitual entre os domnios. Essa interao foi operacionalizada a partir da
inferncia em campo de quatro conceitos que mobilizam a relao entre
msica e movimento para a composio musical: ciclicidade, incisividade,
circularidade e surpreendibilidade.
Palavras-chave: Movimento em msica, metforas conceituais, esque-
mas imagticos

Dynamics of experience: approaches for the music-motion relation-
ship
Abstract: In this paper we will approach four views for the relationship be-
tween music and movement whose concepts and assumptions derived
from conceptual metaphors and image schemata based upon body experi-
ence. We will discuss the subject related to emergent literature which of-
fers interesting insights and developments for music studies through the
notions of image schemata, conceptual metaphor, neuroscience research-
es and memory mechanisms. The context of music and movement allows
us to reveal strategies of musical understanding and represents a rich field
for experiments in music creation. Indeed, our PhD research (at
PPGMUS/UFBA) focused upon the relationship between music and

140
movement in the context of Capoeira Regional, where there is no concep-
tual separation between both domains. This interaction was engendered
by four concepts infered in the context whose application of music and
movement for composing music is intended: ciclicity, sharpness, circulari-
ty and surpreseness.
Keywords: movement in music, conceptual metaphor, image schemata

1. Introduo
O estudo das relaes entre msica e movimento tem se mostrado um
contexto prolfico na pesquisa. Abordaremos nesse artigo quatro incurses
no campo da teoria que abordam essa questo, pelo vis da experincia
corporal, veiculando aspectos relacionados s metforas conceituais (La-
koff e Johnson 2002, 2003, 1999), os esquemas imagticos baseados na
experincia (Johnson 1990), abordagens na neurocincia e a memria.

2. Brower e os esquemas metafrico-musicais
Brower (2000) apresenta uma incurso sobre a noo de movimento
em msica pelo vis das metforas conceituais. Nesse artigo, a autora abor-
da temticas que se relacionam com as noes de fora e movimento, pelo
vis dos esquemas imagticos e metafrico-musicais (Brower 2000, p. 324).
A autora afirma que padres musicais prestam-se a este tipo de mapea-
mento metafrico, sendo marcados por alteraes de razo e intensidade
que se traduzem facilmente em fora e movimento (p. 324). Dessa forma,
o sentido musical est relacionado ao mapeamento de padres ouvidos em
uma obra musical. Esses padres so intra-obra, esquemas musicais e es-
quemas imagticos, extrados da nossa experincia corporal (p. 324).
Brower (2000, p. 327) aborda a experincia corporal como parmetro
para metforas conceituais em msica: nossa experincia corporal do
mundo fsico (o domnio-fonte) para a msica (o domnio-alvo) produzem
os conceitos metafrico-musicais de espao musical, tempo musical, fora

141
musical e movimento musical. O mapeamento exerce um papel funda-
mental, j que mapeamos padres dentro da prpria msica, veiculando
relaes com esquemas musicais (mapeamentos intra-musicais) e esque-
mas imagticos (mapeamentos inter-domnios). A experincia musical est
contaminada pela experincia do prprio corpo.
A autora prope, pois, esquemas imagticos mobilizados no entendi-
mento musical: continer, ciclo, verticalidade, equilbrio, relao centro-
periferia e trajetria (Brower 2000, p. 326). Esses esquemas so relaciona-
dos com as proposies de Johnson (1990). A partir desse modelo, Brower
prope esquemas metafrico-musicais para melodia, harmonia e estrutura
de frase, descrevendo cada um deles a partir dos esquemas imagticos. Com
essas ferramentas, a autora discute a ideia de msica como narrativa e apre-
senta aplicaes prticas na anlise de Du bist die Ruh, de Schubert.
Em um escrito mais recente, a autora aplica a noo de esquemas me-
tafrico-musicais e espao tridico de alturas sob o ponto de vista da teoria
neo-riemanniana (Brower 2008). H o pressuposto de que nossa experin-
cia de relaes de alturas so governadas, pelo menos parcialmente, por
projees metafricas de padres abstratos da nossa experincia corporal
(esquemas imagticos), que podem ser representados graficamente. A par-
tir de projees metafricas entre nossa percepo visual e aspectos da
tonnetz e outras abstraes geomtricas da teoria neo-riemanniana, a autora
estabelece um corpus por sobre o qual fundamenta quatro anlises: um
moteto do sculo XV, Haydn, Brahms e Wagner.

3. Spitzer: uma abordagem ampla para a metfora no pensamento
musical
Spitzer (2004) oferece uma consistente viso panormica para o pen-
samento da metfora em msica, onde a noo de movimento em msica
discutida consistentemente: a msica se comporta como o corpo em mo-
vimento, e [...] ouvintes projetam suas experincias de movimento corporal
na sua audio de processos musicais (Spitzer 2004, p. 10). Spitzer parte da

142
ideia de ouvir como (hearing as) de Wittgenstein para oferecer uma possi-
bilidade de abordagem terica que mistura conhecimento e percepo,
partindo da ideia de que a maneira como conceitualizamos msica no ,
em princpio, diferente da maneira como conceitualizamos o mundo (p.
16).
Para o autor, a metfora vislumbrada a partir de trs domnios princi-
pais: representao, linguagem e incorporao (embodiment) (Spitzer 2004,
p. 12). Pensar a metfora como modelo para a experincia musical contra-
diz duas das principais ideias herdadas do pensamento objetivista aplicado
musica: msica no pode ser ouvida e msica abstrata (p. 15). O autor
cita trs exemplos de articulao entre a superfcie audvel da msica e sua
relao com esquemas musicais de nvel bsico, enfocando contraponto em
Bach, ritmo em Mozart e melodia em Beethoven.
preciso salientar a interessante proposio de Spitzer a respeito do
esquematismo como piv entre as cincias cognitivas e a esttica musical
(Spitzer 2004, p. 54). De fato, como uma literatura ainda recente e inici-
almente no formulada para a aplicao em msica, so poucas as incurses
sobre a sua influncia no domnio da esttica musical. O autor prope a
perspicaz imagem dos esquemas imagticos como dobradia (hinge) entre
mapeamentos intra-musicais e inter-domnios (cross-domain) (p. 55-6).
Nesse sentido ele formula suas dobradias entre pares: harmonia/pintura
(tendo como dobradia o esquema centro-periferia); ritmo/linguagem
(sendo o esquema partes-todo a dobradia); e melodia/vida (sendo trajeto,
path, a dobradia).
Spitzer prope, pois, um modelo tripartite: esquematismo, metfora e
prottipos (categorias de nvel bsico projetadas em categorias superorde-
nadas). Nesse modelo, o esquematismo um elemento bsico da experin-
cia e do entendimento, por sobre o qual a metfora se estabelece, na medida
em que representam um mapeamento inter-domnios. As categorias de
nvel bsico, relacionados aos esquemas da experincia, so projetadas em
categorias superordenadas.

143
Ao apresentar esse modelo, Spitzer aborda o artigo de Brower (2000).
Ele critica o alinhamento que Brower faz no conceito de esquemas metaf-
rico-musicais, j que, segundo ele, metfora e esquemas imagticos so
instncias diferentes. O anseio de Spitzer em oferecer um modelo filosfico
para o pensamento musical a partir da metfora o faz tentar estabelecer
separaes conceituais entre instncias bastante tnues da experincia,
plenamente contaminadas no entendimento. No h a separao to deli-
mitada entre metfora conceitual e esquemas imagticos. A questo que
ambos so baseados na experincia, portanto contaminados. A crtica a
Brower, pela considerao do alinhamento entre metfora e esquema, no
parece ser um elemento que possa invalidar ou mesmo por em xeque o
argumento oferecido por essa abordagem.

4. As perspectivas na neurocincia da msica
A neurocincia da msica, ou neuromusicologia, um campo de estu-
do em franco desenvolvimento, que tem produzido resultados bastante
significativos no domnio do entendimento do fenmeno da msica. Phil-
lips-Silver (2009) oferece um interessante survey das perspectivas atuais que
consideram a imbricao entre msica e movimento pelo vis da neuroci-
ncia, no que concerne aos efeitos no crebro de experincias possibilitadas
pelos domnios do corpo em movimento e auditivo.
A autora parte de um ponto de vista categrico afirmando de sada que
movimento uma parte intrnseca da experincia musical. Msica e mo-
vimento co-ocorrem desde a primeira relao musical (Phillips-silver
2009, p. 293-4). So apresentados diversos exemplos de correlao entre
msica e movimento em vrios contextos culturais, ocidentais e no-
ocidentais, colimando na hiptese posteriormente provada. A ideia de que
nossas experincias cotidianas influenciam diretamente o nosso entendi-
mento musical, pressuposto das abordagens baseadas nos esquemas meta-
fricos-musicais, aventado pela autora quando afirma que msica fre-
quentemente uma experincia multi-sensorial, e estmulos sensoriais de

144
sons e movimento corporal moldam nossa definio conceitual de msica
(p. 294).
A autora formula questes de pesquisa que nortearo seu artigo: por
que msica e movimento so to inextricavelmente ligadas? Por que essa
interao crucial para as etapas iniciais do desenvolvimento humano? Por
que se argumenta que todos os humanos virtualmente compartilham certas
capacidades musicais? O que pode a msica fazer para o desenvolvimento
do crebro? (Phillips-silver 2009, p. 294). A autora apresenta respostas e
insights para essas questes em quatro diferentes perspectivas.
Primeiramente, sob a gide das teorias evolucionistas e sob os pressu-
postos biolgicos, a autora tece comentrios sobre a importncia da sincro-
nizao de movimentos com a msica na experincia humana, desde a rela-
o entre me e filho na primeira infncia, at um estudo experimental que
demostrou influncia entre escolha de parceiros e capacidades musicais e
em dana em um grupo adultos (Phillips-silver 2009, p. 295).
Uma segunda perspectiva diz respeito percepo de pulso e sincroni-
zao de movimentos. A autora apresenta um interessante paradoxo rela-
cionado aos ritmos sincopados que, ao inserirem pausas em tempos fortes e
operarem deslocamentos nos acentos, ironicamente acabam por represen-
tar uma forte sensao de sentimento de pulso. H aqui uma discusso
sobre resultados de pesquisas empricas que comprovaram o reconheci-
mento de padres de pulso e a capacidade de reconhecimento de mtrica
musical e impulsos sonoros simples, onde a sincronizao um aspecto
importante no entendimento. H um foco em se entender as regies do
crebro afetadas no reconhecimento de pulsos e na habilidade de sincroni-
zao entre os movimentos corporais a esses estmulos. Uma importante
considerao nessa perspectiva a descoberta de que os sistemas de audi-
o e sensrio-motor so integrados na percepo e entendimento musicais
(Phillips-silver 2009, p. 300). Essa assertiva refora de maneira contundente
a ideia de que o entendimento, o significado e a conceituao musicais so
diretamente influenciados pelos domnios da experincia corporal cotidia-
na, refletidas nos esquemas metafrico-musicais.

145
Na terceira perspectiva veiculada pela gide do desenvolvimento in-
fantil, a partir de experincias de reconhecimento de padres mtricos e
pulsos musicais em crianas. Destaquemos a realizada pela prpria autora,
que testou o interesse de crianas de sete meses de idade submetidas a pa-
dres musicais, demostrando uma maior medida de interesse em padres
rtmicos familiares, ou seja, aos quais eles haviam sido previamente subme-
tidos atravs do movimento corporal (Phillips-silver 2009, p. 304). Resul-
tados semelhantes foram obtidos com adultos, de maneira a sugerir, segun-
do a autora, que msica no apenas o que nos faz mover, mas a maneira
como nos movemos molda o ns ouvimos (p. 305). Ou seja, nossa per-
cepo musical um processo multi-sensorial e estruturas de entendimento
musical surgem do movimento.
Finalmente, a quarta perspectiva aborda a neuropsicologia, em especial
em relao a um distrbio chamado amusia, uma anomalia congnita que
atinge 4% populao mundial, onde um indivduo incapaz de reconhecer
uma melodia ou padres meldicos. Um fato curioso que a amusia no
afeta a capacidade de percepo mtrica, de modo que em diversas culturas,
onde o ritmo to ou mais importante do que o domnio das alturas, no
possvel afirmar que uma pessoa portadora de amusia seja destituda de
entendimento musical.
A principal contribuio desse artigo no domnio dessa pesquisa o
reconhecimento e legitimao da complexa e intricada interao dinmica
entre msica e movimento para os processos de significao musical e cons-
truo de estruturas de conhecimento, sob o ponto de vista do desenvolvi-
mento e zonas de ativao do crebro. A descoberta de que sistemas de
audio e sensrio-motores so integrados nas habilidades de reconheci-
mento de padres rtmicos e de sincronizao, assim como as evidncias de
que conceituamos e entendemos msica a partir do movimento, demos-
tram a pertinncia da considerao da interao entre msica e movimento
para a criao musical.


146
5. Movimento na memria: a abordagem de Snyder
Snyder aborda a questo do movimento em msica a partir das met-
foras e em especial pela sua articulao na memria, recuperando os temas
previamente discutidos. A metfora ganha nesse contexto a dimenso da
memria. Metfora a relao entre duas estruturas de memria (Snyder
2000, p. 107). Nesse sentido, os esquemas imagticos podem dessa forma
servir como uma ponte entre experincia e conceituao (p. 109). justa-
mente nesse contexto da experincia e sua articulao entre domnios, pos-
sibilitada pela memria, que os esquemas tem importncia fundamental
nos processos cognitivos. Eles so to bsicos para a nossa ideia de como o
mundo funciona que so usados no apenas literalmente, mas tambm
metaforicamente para representar muitos outros tipos de ideias, mais abs-
tratos. A relao entre a metfora e a conceituao, para o autor, tem expli-
cao em recentes descobertas na neurocincia, que percebeu que a mesma
parte do crebro responsvel pelo senso de posio espacial tambm de-
sempenha papel fundamental no estabelecimento de memrias de longo
prazo, o que explicaria o motivo de usarmos metforas espaciais para en-
tender conceitos abstratos (p. 110).
As ideias de Snyder oferecem um contexto bastante profcuo. de
grande importncia a sua considerao de que entender possveis cone-
xes metafricas entre msica e experincia pode nos ajudar no apenas a
entender msica, mas tambm a cri-la (Snyder 2000, p. 111). O autor
discute a importncia de categorias perceptuais (p. 83) e conceituais (p.
85). Os esquemas desempenham aqui um papel importante, tanto em sua
relao mais geral (p. 97) quanto com suas correlaes com a msica (p.
100).
A importncia do movimento na teoria de Snyder fundamental. Aps
analisar as diversas instncias da memria e esquemas cognitivos (como as
leis de proximidade, similaridade e continuidade) de agrupamento de ele-
mentos musicais, ele formula a ideia de esquemas imagticos. H uma pe-
quena diferena de abordagem em relao a Brower, considerando ligeiras
variaes de nomenclaturas.

147

6. Consideraes finais
A temtica da relao entre msica e movimento aplicada o compor
oferece um rico campo de desdobramentos criativos. Comentrios sobre a
pesquisa do autor omitidos.
No Brasil, os escritos de Marcos Nogueira tm avanado no campo da
relao entre msica e movimento para a composio. A sua abordagem
tambm ocorre pelo vis das metforas. Segundo ele, a questo central da
experincia de tempo em msica o entendimento do tempo como uma
nossa experincia no contato com a 'mudana' que movimento (Nogueira
2009, p. 758).
Em nossa abordagem na pesquisa de doutorado, formulamos um ar-
cabouo conceitual oriundo da experincia no contexto da Capoeira Regi-
onal, onde no h a separao conceitual entre msica e movimento. Com
esse arcabouo dialogou em diversos nveis, tanto tericos, quanto aqueles
que dizem respeito diretamente ao compor, tais como ideias, materiais e
processos. J que conceituamos e ouvimos msica pela experincia corpo-
ral, os esquemas imagticos e as metforas conceituais so uma evidncia
contundente para a pertinncia da considerao das correlaes entre as-
pectos cinticos e musicais oriundos da Capoeira Regional como fonte de
ideias e processos para o compor.

Notas
[1] A teoria neo-riemanniana uma corrente que estuda as relaes entre centros tonais a
partir de engendramentos entre espaos de alturas, e suas possveis interlocues com
figuras geomtricas em deslocamentos imagticos. Maiores detalhes sobre a teoria neo-
riemanniana, cf. Cohn (1998).


148
Referncias
Bertissolo, G. (2013). Composio e Capoeira: dinmicas do compor entre
msica e movimento. (Tese de doutorado no publicada). Programa de
Ps-Graduao em Msica da UFBA.
Brower, C. (2000). A Cognitive Theory of Musical Meaning. Journal of
Music Theory, 44 (2), 323379.
_____. (2008). Paradoxes of pitch space. Music Analysis, 27/i, 51106.
Cohn, R. (1998). Introduction to neo-riemannian theory: a survey and a
historical perspective. Journal of Music Theory, 42 (2), 16780.
Johnson, M. (1990). The Body in the Mind: The bodily Basis of Meaning, Imag-
ination, and Reason. Chicago: University of Chicago Press.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh: The Embodied
Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books.
_____. (2002). Metforas da vida cotidiana. Campinas/So Paulo: Merca-
do das Letras/EDUC.
Nogueira, M. (2009). Metforas de movimento musical. Anais do XIX Con-
gresso da ANPPOM. Curitiba: Programa de Ps-Graduacao em Msica
UFPR.
Phillips-Silver, J. (2009). On the meaning of movement in music, develop-
ment and the brain. Contemporary Music Review, 28 (3), 293314.
Snyder, B. (2000). Music and Memory: an introduction. Cambrigde/London:
The MIT Press.
Spitzer, M. (2004). Metaphor and Musical Thought. Chicado/London: Uni-
versity of Chicago Press.


149
A influncia do gesto na
performance em percusso:
Anlise percentual de dados experimentais
Fernando Martins de Castro Chaib
fernandochaib@gmail.com
Universidade de Aveiro
Joo Catalo
catalao@ktz.com
Homero Chaib Filho
homerochaibfilho@gmail.com

Resumo: Este artigo mostra como foi realizado um tratamento descritivo,
atravs de uma anlise percentual, dos dados experimentais obtidos ao
observar a influncia do gesto corporal sobre as sensaes de continuidade,
suspenso e concluso de um trecho musical em percusso. Dentro da
complexa relao estabelecida entre o percussionista e o texto musical
apresentado em grande parte das produes para percusso, procuramos
compreender at que ponto o corpo poder ser um agente auxiliador no
processo de transmisso de sensaes especficas sobre a msica
executada em uma performance percussiva. A complexidade deste
processo experimental nos obrigou a dividir os resultados obtidos em dois
artigos. Este trabalho trata-se da 1 parte de publicao dos dados
adquiridos e analisados a partir dos pesos percentuais.
Palavras-chave: Gesto; Percusso; Influncia; Performance; Estatstica
descritiva.

The Influence of Gesture on the Percussive Performance:
Descriptive Analysis of Experimental Data Part I Percentage
Approach
Abstract: This paper discusses the influence of corporal gesture on the
sensations of continuity, suspension and conclusion of a percussion
musical excerpt from a descriptive statistical analysis data obtained on a
specific experiment. From the complex relationship between the
percussionist and musical text displayed largely on percussion

150
productions, we seek to understand how far the motion body could be a
supportive agent in the process of transmission of specific feelings about
the music performed in a percussive performance. The complexity of this
experimental process forced us to divide the results into two articles. This
work comes from the 1st part of publishing data acquired since the
experiment exposed here also suffered a factorial analysis of
correspondences, can be found in the subsequent Article from this one ".
Keywords: Gesture; Percussion: Influence; Performance; Descriptive
statistic.

1. Introduo
Este artigo demonstrar uma anlise estatstica descritiva dos dados
adquiridos atravs da realizao do experimento Sensao de continuidade
de um trecho musical (CHAIB et. al. 2012) [1]. Ao procedermos a Anlise
Percentual dos Dados (APD), procuramos identificar os nveis de
influncia em termos percentuais dos estmulos udio (A), visual (V) e
audiovisual (AV) e gestos (expressivo GE e tcnico - GT) sobre as sensaes
continuidade, suspenso e concluso de um trecho musical, realizados em uma
performance percussiva em especfico.

2. Anlise Percentual dos Dados (APD).
O intuito desta anlise foi o de observarmos as relaes nas tabelas que
se seguiro, em termos percentuais, entre as linhas (onde esto os estmu-
los), entre colunas (onde esto as sensaes) e entre linhas e colunas. Res-
salta-se que esse tipo de anlise limitou-se aos resultados deste experimento
em particular, sendo esta uma forma de ilustr-los. Considerando os Fatores
Contextuais (CHAIB et. al. 2012: 242); os Estmulos, Indivduos e Grupos
(CHAIB et. al. 2012: 241); os gestos (e - expressivo e t - tcnico) e as res-
postas dos participantes no experimento, elaboramos uma Matriz para a
APD (Fig.1).

151
Em Fig.1

podemos visualizar em cada linha os estmulos A, V e AV, pa-
ra execuo tcnica (t) ou gesto tcnico GT- ou execuo expressiva (e)
gesto expressivo GE que geraram 36 respostas. Nas colunas podemos ver os
Fatores Contextuais F1 a F8, e as respectivas sensaes de continuidade (a),
suspenso (b) e de concluso (d). Cada elemento da tabela o nmero de
respostas dadas para cada sensao, segundo cada estmulo. Baseados nos
dados dessa Matriz, elaboramos um conjunto de tabelas denominadas
Fig.2, Fig.3, Fig.4, Fig.5, Fig.6 e Fig.7. Em Fig.2, observamos que Fig.2a nos
indica nas colunas os fatores (F) subdivididos pelas sensaes a, b e d e nas
linhas a representao dos estmulos, onde: I Representa o total global, ou
seja, a soma de todas as respostas, independentemente do estmulo; II
Representa o estmulo A no total global; III - Representa o estmulo V no
total global; IV - Representa o estmulo AV no total global.
Em Fig.3, observamos que Fig.3a ilustra nas linhas a representao do
total dos estmulos Ae + Ve + AVe para o gesto expressivo (GE) e At + Vt +
AVt para o gesto tcnico (GT). Nas colunas esto representados os fatores
(F) subdivididos pelas sensaes a, b e d onde foram computadas as
diversas percentagens que nos ajudaram a compreender tais resultados. Ela
demonstra os valores percentuais por fator (F) e sensao, na soma de
todos os estmulos em GE e GT. Em Fig.3b percebemos, nas linhas, cada
estmulo (A, V e AV) agregado a cada gesto (GE e GT) sendo que, nas
colunas, observamos os fatores (F) subdivididos pelas sensaes de
continuidade (a), suspenso (b) e concluso (d). Essa tabela nos indica os
valores percentuais totais em cada fator (F), por sensao, para cada
estmulo em GE e GT.
A tabela Fig.4 ilustra nas linhas cada estmulo (A, V e AV) agregado a
cada gesto (GE e GT). Nas colunas observamos os fatores (F). Apresenta-se,
nessa tabela, os valores percentuais por fator (F), sobre o total de cada
estmulo em GE e GT. Ser dizer que, do total atribudo no experimento a
Ve, por exemplo, 34% das marcaes desse estmulo correspondem a F8.
As tabelas Fig.5, Fig. 6 e Fig.7 ilustram, nas linhas, as somas de estmu-
los (A/V, A/AV ou V/AV) aliados ao GE e GT e, nas colunas, os fatores

152
(F1, F3, F4, F6 e F8) subdivididos pelas sensaes a, b e d. As tabelas indi-
cam os valores percentuais na soma dos estmulos em GE e GT, sobre o
total da sensao.

Fig.1: Matriz, onde: indivduos (In.), Grupos (Gr.) e estmulos (Est.) nos Fatores Contextuais e sensa-
es.


153

Fig.2: Apresenta Fig.2
a
e Fig.2b (valores percentuais - %).

Fig.3: Apresenta Fig.3a e Fig.3b (valores percentuais - %).

Fig.4: Valores percentuais (%) por fator (F), sobre o total de cada estmulo em GE e GT.

Fig.5: Valores percentuais (%) na soma de V e AV (V/AV) em GE e GT, no total da sensao.


154

Fig.6: Valores percentuais (%) na soma de A e AV (A/AV) em GE e GT, no total da sensao.

Fig.7: Valores percentuais (%) na soma de A e V (A/V) em GE e GT, no total da sensao.

3. Interpretao dos ndices percentuais
A anlise feita a partir dos dados contidos na Matriz indicou que os
fatores F2, F5 e F7 obtiveram menor ocorrncia de respostas aos estmulos,
sendo ao todo 5 marcaes para F5 (menos de 1% do total) e 18 para F2 e
F7 (cerca de 3% do total). Em comparao com F8 (180 marcaes, cerca
de 31% do total) ou F4 (144 marcaes, 25% do total), F2, F5 e F7 foram
considerados sem muita influncia para as sensaes referentes aos
estmulos reproduzidos e/ou gestos executados. Desta feita, focamos as
nossas atenes sobre as situaes onde foi possvel estabelecermos uma
relao de efeito dos estmulos exibidos, acerca dos dados adquiridos. Os
fatores (F) que apresentaram pertinncia para as anlises foram F1, F3, F4,
F6 e F8. Observemos a seguir uma avaliao com uma abordagem
descritiva das respostas dadas em termos percentuais.
Comparao por sensao e fator (F) aliando todos os estmulos, em:
i. F1: A sensao de continuidade prevalece em F3, F4, F6 e F8,
perdendo peso para suspenso e concluso apenas em F1. Em verdade,
a sensao de concluso obteve maior peso apenas em F1 (45% das
marcaes, contra 37% de suspenso e 18% de continuidade),
perdendo para as outras duas sensaes nos restantes dos fatores
analisados. H de se destacar que F1 representou ausncia de
interveno sonora do intrprete, ou seja momentos onde o

155
percussionista no esteve atuando, de forma direta ou indireta, sobre
o instrumento.
ii. F3 e F4: A sensao de continuidade obteve ligeira vantagem sobre
suspenso. Em F4 ocorreu um empate tcnico com 44% das
marcaes para continuidade e 43% para suspenso. Em F3 a diferena
aumenta um pouco, mas tambm podemos dizer que as respostas
sobre essas duas sensaes foram bastante equiparadas, ficando
continuidade com 41% das marcaes contra 37% de suspenso.
iii. F6: A sensao de suspenso teve ampla vantagem em relao s
outras sensaes, figurando com 65% das respostas contra 27% de
continuidade e 9% de concluso. Esse fator representou, dentre outras
caractersticas, a durao de execuo da nota tocada (nesse caso, o seu
prolongamento atravs do rulo). Percebemos que esse atributo
expressivo em conjuno com as outras caractersticas poder ser
um agente no despertar dessa sensao prevalente.
iv. F8: Esse fator obteve 61% das respostas para continuidade, 31% para
suspenso e 8% para concluso. As 110 marcaes para continuidade
mostram uma discrepncia em relao aos outros fatores e demais
sensaes. H de se destacar a exata igualdade de ocorrncias de
respostas, aliando todos os estmulos, para GE e GT para as
sensaes de continuidade e suspenso (50% para cada gesto). Tendo a
sensao de concluso significado nfimo (14 marcaes), admitimos
que pela igualdade das respostas em GE e GT para os trechos sem
momentos bruscos de ruptura, quebra, tenso, etc. o tipo de
gesto utilizado pelo percussionista no vem influenciar as sensaes
dos trechos executados, existindo pouca relevncia para a sensao
de concluso.
Comparao por sensao de A em relao a V e AV em:
i. F1: A sensao de continuidade perde peso sobre o estmulo A em
relao aos estmulos V e AV. Observamos 23% das ocorrncias para

156
o primeiro, enquanto anotamos 41% para o segundo e 35% para o
terceiro. Por outro lado, analisando a sensao de concluso, o
estmulo A aparece com 33% das marcaes contra 29% de V e 38%
de AV. Para a sensao de suspenso o estmulo A aparece com 37%
das respostas contra 40% de V e 23% de AV. possvel constatarmos
j, atravs desses resultados, certa relevncia dos estmulos V e AV
para a sensao de continuidade dos excertos exibidos quando o
intrprete no intervm sonoramente no instrumento, uma vez que
A aparece com menos peso nessa sensao. Sobre as respostas
assinaladas dentro de cada estmulo A obteve apenas 13% na
sensao de continuidade contra 20% em AV, de forma isolada, e 21%
em V.
ii. F3: O estmulo A apresenta 33% das marcaes em continuidade
contra 44% para AV e 22% para V. Para as outras sensaes A
aparece com menores ndices em relao aos outros dois estmulos.
Em suspenso, o estmulo V predomina com 54% das respostas. De
forma isolada, o estmulo A mais influente que V em continuidade,
mas sendo menos ocorrente que AV nessa sensao. Nesse fator
observamos como o estmulo V interfere bruscamente na sensao
de suspenso quando o que est em evidncia so as discrepncias de
intensidade sonora. A postura do corpo do intrprete poder ser um
agente causador desses resultados. Em F3, A sempre perde peso em
relao a pelo menos um dos estmulos que tem incorporado o
aspecto visual (V ou AV), o que no ocorre necessariamente com V.
iii. F4: O estmulo A causou menor influncia para a sensao de
continuidade (27% contra 35% de V e 38% de AV). Porm, na
sensao suspenso, A exerce maior influncia (38,7% contra 37% de
AV e 24% de V). Para a sensao de concluso o estmulo A segue
obtendo maior ndice de respostas (42%), o mesmo que para AV,
contra 16% de V. Deste Fator Contextual podemos atestar o fato de
que a falta de visibilidade da performance vem induzir no espectador

157
a uma maior tendncia interpretao de momentos musicais sem
prosseguimento, mas com caractersticas de ruptura, quebra, etc.
iv. F6: Para a sensao de continuidade o estmulo A segue contando
com menor influncia em termos percentuais obtendo 25% das
respostas contra 44% de V e 31% de AV. Nesse fator, curiosamente,
A iguala-se a V em concluso (20% para cada contra 60% de AV) e ao
estmulo AV em suspenso (31% contra 38 de V). Da mesma forma
que em F3 o estmulo V foi mais acionado na sensao de suspenso,
mas aparece tambm predominante em continuidade. Dentre os
fatores (F) analisados as respostas para a sensao de concluso em F6
apontaram a maior disparidade em termos percentuais entre AV e os
outros estmulos.
Relao por sensao de A + V (A/V) ou A + AV (A/AV) para:
i. F1, F4 e F6 em continuidade: Nesses trs fatores (F) o estmulo A,
somado a qualquer um dos outros dois estmulos, segue sendo
menos influente para essa sensao. Nesses fatores, em relao ao
estmulo A, os estmulos V e AV (conjuntamente ou em separado)
possuem maior influncia na ativao de continuidade. Basta
percebermos que se, em F1, AV for o ponto em comum para A e para
V (A/AV e V/AV), o estmulo auditivo exercer menor influncia
que o visual para essa sensao. O mesmo ocorre em F4 e F6.
ii. F3 em continuidade: Contrariando os fatores F1, F4 e F6, a soma
dos estmulos A e AV, exerce maior influncia nessa sensao do que
V + AV (V/AV). No entanto A/V perde peso nessa sensao para
V/AV.
iii. F1 e F4 em suspenso: O estmulo A somado ao V exerce maior
influncia do que qualquer outra combinao de estmulos para F1.
Em F4, A surge como estmulo chave, uma vez que a soma do
mesmo com V ou AV gera uma combinao de estmulos
predominante sobre a sensao de suspenso.

158
iv. F3 e F6 em suspenso: A s aparecer em maior evidncia somado
ao estmulo visual, uma vez que o estmulo predominante nessa
sensao, em F3 e F6, V. De outra forma, a soma de A com AV
perde peso.
v. F1, F3, F4 e F6 em concluso: Em termos percentuais a soma A/AV
supera A/V em todos esses fatores. Nos fatores F1 e F3 A/V tambm
no supera a influncia V/AV. J em F4 os pontos percentuais para
essas duas ltimas somas de estmulos, nessa sensao, so
exatamente iguais. A igualdade percentual aparecer para A/AV e
V/AV em F6.
Comparao por sensao de GT e GE sobre os estmulos V+ AV
(V/AV) em:
i. F1: Do total de respostas atribudas na sensao de continuidade,
foram dadas 76% das marcaes, sendo que 47% a GE e 25% a GT.
Para a sensao de suspenso as respostas foram as mesmas, 31%,
para GE e GT. No que diz respeito s sensaes de concluso, o
estmulo GT foi mais acionado possuindo 38% contra 29% de GE.
Aqui, observamos como o gesto corporal teve efeito nas respostas,
com maior tendncia para a sensao de continuidade para GE,
quando o corpo exerce maior deslocamento e movimento no
espao. Para a sensao de concluso as respostas tenderam mais para
GT (38% contra 29% de GE).
ii. F3: Das respostas atribudas sensao de continuidade (67%), GT
obteve 41% das marcaes contra 26% de GE. Na sensao de
suspenso (80%) GE prevalece, com uma pequena margem de
diferena, surgindo com 41% em relao a GT que aparece com
37%. A grande prevalncia de GE ocorre na sensao de concluso
(71% das marcaes), ao passo que GT detm 7%. Contrariando as
anlises sobre os outros Fatores Contextuais em relao a V/AV o GT
foi mais influente na sensao de continuidade, e o GE surge como

159
mais preponderante nas outras sensaes com amplo predomnio
em concluso.
iii. F4: Para V/AV, foram acionadas na sensao de suspenso 61,3%
das marcaes enquanto que concluso recebeu 60% e continuidade
73%. O GE influenciou 43% das marcaes em continuidade, contra
30% de GT. Para suspenso GT obteve 39% das respostas contra 23%
de GE. Em concluso GT recebeu 32% das marcaes contra 26% de
GE. Nas relaes entre gesto e estmulos em F1 e F4 diremos que, a
princpio, o GE obteve atravs dos estmulos V e AV maiores ndices
de influncia sobre a sensao de continuidade, ao passo que na
sensao de suspenso e concluso o GT equilibra esse domnio.
iv. F6: O estmulo V/AV surge com 75% das marcaes em
continuidade. O GE predomina figurando com 44% das respostas
contra 31% de GT. Destacamos a exata igualdade de pontos
percentuais para a sensao de concluso, 40% para cada. Ademais, a
sensao de suspenso tambm obteve percentagens bastante
prximas sendo 36% para GT contra 33% de GE. O GE volta a ser
mais influente na sensao de continuidade nesse fator, ao passo que
para as outras sensaes ocorre, entre os tipos de gesto, um equilbrio
pouco observado em relao aos outros fatores (F).

6. Impresses finais
A APD evidenciou a influncia dos movimentos corporais sobre as
sensaes de continuidade, suspenso e concluso de um indivduo numa per-
formance especfica em percusso. Neste artigo pudemos constatar que o
aspecto visual (na forma de estmulo V ou AV) predominou nas sensaes
de continuidade. J o estmulo A apareceu com menores ndices, para AV ou
para V, nessa sensao a partir dos Fatores Contextuais analisados. O aspecto
auditivo pareceu influenciar mais as sensaes de suspenso e concluso,
chegando mesmo a predominar em algumas situaes.

160

Nota
[1] Toda a metodologia utilizada no experimento Sensao de continuidade de um tre-
cho musical est disponvel no artigo A influncia do gesto em percusso: abordagem
performativa a partir de resultados preliminares de um experimento sensorial (CHAIB et.
al. 2012).

Referncias
Chaib.F.; Catalo, J.; Chaib Filho, H. (2012). A influncia do gesto em per-
cusso: abordagem performativa a partir de resultados preliminares de um
experimento sensorial. Anais do VIII SIMCAM (8 Simpsio de Cognio e
Artes Musicais), pp.238-252. CEART/UDESC. Florianpolis.


161
A influncia do gesto na
performance em percusso:
Anlise fatorial de correspondncias
sobre dados experimentais
Fernando Martins de Castro Chaib
fernandochaib@gmail.com
Homero Chaib Filho
homerochaibfilho@gmail.com
Joo Catalo
catalao@ktz.com

Resumo: Este artigo apresenta os resultados conclusivos das anlises dos
dados recolhidos do experimento Sensao de continuidade de um
trecho musical (CHAIB et. al. 2012) atravs da tcnica estatstica Anlise
Fatorial de Correspondncias (AFC). O objetivo principal dessa anlise foi o
de observar e constatar, atravs dos ndices estatsticos, a influncia do
gesto na transmisso de sensaes de continuidade, suspenso e concluso
captadas por um indivduo sobre a performance em percusso. Os
resultados aqui apresentados permitem ao intrprete percussionista
delinear uma prtica performativa onde a gesto dos gestos corporais
tornam-se fundamentais para a construo da sua performance. Atravs
das observaes dos resultados poderemos perceber como a relao
cognitiva, sensorial e perceptiva entre o performer e o espectador no
podem ser ignoradas, correndo-se o risco de comprometer a qualidade do
resultado performativo final. Uma vez alcanado o objetivo principal , ser
possvel generalizar os resultados em performances realizadas sobre os
mesmos moldes das apresentadas no experimento.
Palavras-chave: Gesto; Influncia; Performance; Percusso; AFC.

The Influence of Gesture on the Percussive Performance: Corre-
spondence Factorial Analysis under Experimental Data

162
Abstract: This paper presents the conclusive results of data analysis
collected from the experiment "Sensation of continuity of a musical
excerpt" (CHAIB et. al. 2012) through the statistical technique
Correspondences Factorial Analysis (CFA). The goal of this analysis was
to observe and verify, through statistical indices, the influence of gesture in
conveying sensations of continuity, suspension and conclusion taken by the
audience about the percussive performance. The results presented here
allow the percussionist follow a performativity practice where the
managing body gestures become fundamental for the construction of its
performance. Through the observations of the results we can see how the
cognitive relationship, sensorial and perceptual between the performer
and the audience cannot be ignored, thus running the risk of
compromising the quality of the performances final result. Once achieved
the main goal will be possible to generalize the results in performances
conducted on the same lines presented in the experiment.
Keywords: Gesture; Influence; Performance; Percussion; CFA.

1. Introduo
Este artigo apresenta os resultados da Anlise Fatorial de
Correspondncias (AFC) realizada sobre os dados obtidos no experimento
Sensao de continuidade de um trecho musical (CHAIB et. al. 2012) que
procurou evidenciar os nveis de influncia do gesto sobre as sensaes de
continuidade, suspenso e concluso de um indivduo, na performance
destinada msica para percusso [1]. Esse tipo de anlise permite observar
o comportamento de uma varivel ou grupos de variveis em covariao
com outras. Seus resultados evidenciam regularidades no comportamento
de duas ou mais variveis, incluindo a determinao de quando e como dois
ou mais grupos diferem em seu perfil multivariado. Isso nos permite admitir
que as relaes estatsticas obtidas no experimento podero manter-se em
eventos envolvendo a performance para percusso, que no apenas os aqui
reproduzidos.


163
2. Sobre a AFC
A AFC, uma das tcnicas de anlise multidimensional [2], est dirigida
para a anlise de tabelas de contingncia composta de dados discreto que
representam contagem (nessa categoria no se enquadram dados cont-
nuos como valores correspondentes a medidas de peso, altura, tempo, etc.).
Na AFC, a tabela de contingncia representada como uma matriz nxm
onde n o nmero de variveis e m o nmero de indivduos. Seu contedo
o nmero de ocorrncias (p.e. nmero de vezes que se aperta uma tecla)
de um indivduo em uma varivel (se a sensao de continuidade, suspenso
ou concluso).
Aplicada a uma determinada tabela, a AFC gera fatores hierrquicos
(na verdade, eixos fatoriais que definem espaos bidimensionais;
tridimensionais; n-dimensionais) que agregam as variveis ou indivduos com
respectivos graus de pertinncia. Nessa hierarquia, o primeiro fator retm a
maior quantidade de informaes contida na tabela de contingncia, o de
maior peso; o segundo fator retm a segunda maior quantidade de
informao; o terceiro, a terceira maior quantidade, e assim por diante.
Sendo o plano um espao bidimensional, cada par de fatores gerados forma
um plano. Aquele composto pelos dois primeiros fatores o que agrega a
maior parte das informaes contidas na tabela de dados e denomina-se
primeiro plano fatorial, sobre o qual, em geral, se atm a ateno de anlise.
Enquanto resultado, poderemos atravs dos fatores observar como as
variveis ou os indivduos se relacionam; e no plano como variveis e
indivduos se relacionam em relao aos prprios fatores.

3. Anlise dos dados
Os dados obtidos no experimento foram tratados para se constituir
uma tabela de contingncia (Fig.1), onde: 1) as linhas correspondem, atravs
das execues tcnica (t) ou expressiva (e), aos estmulos fornecidos no
experimento realizado: auditivo (At e Ae), visual (Vt e Ve) ou audiovisual
(AVt e AVe); 2) as colunas correspondem s sensaes de continuidade (re-

164
presentada pela letra a), suspenso ( pela letra b) e concluso (letra d) em
cada Fator Contextual (representados pela letra F).
Assim, cada clula da tabela expressa o nmero de respostas dadas
uma sensao dentro de um fator contextual devido a um estmulo. A exe-
cuo da AFC foi feita sobre os dados dessa tabela utilizando-se o software
Statistical Analysis System (SAS) da Empresa Brasileira de Pesquisa Agrope-
curia (EMBRAPA). Para a execuo desse software, as colunas da tabela
(Fig.1) foram denominadas Fnl, onde n varia de 1 a 8 e l so as letras que
representam as sensaes. Assim, F1a representar a sensao de continui-
dade para o Fator Contextual F1 ou F4d representar a sensao de concluso
no Fator Contextual F4.

Fig.1: Tabela de Contingncia (matriz) utilizada na AFC.

Executado o SAS para essa tabela de contingncia, a AFC engendra os
fatores (ou eixos) que geram um espao vetorial, no qual os pontos da tabe-
la so projetados (ver Fig.6). Cada fator gerado retm uma quantidade de
informao cuja soma, para todos os fatores igual a quantidade de infor-
mao total contida na tabela inicial.
Os eixos fatoriais com maior quantidade de informao, so chamados
fatores principais, e so ordenados, decrescentemente, pela ordem de
importncia. Os dois primeiros eixos fatoriais (os de maior peso), geram o
primeiro plano fatorial que o que retm maior quantidade de informao
com respeito aos dados iniciais. Quando o primeiro plano fatorial retm
acima de 70% da informao total, considera-se que existe a informao

165
suficientemente boa para a realizao da anlise e estabelecimento das rela-
es entre linhas e colunas da tabela de contingncia.
A execuo do SAS mostra que o primeiro plano fatorial reteve apro-
ximadamente 74% da informao total, sendo que o primeiro eixo reteve
42,73% e o segundo 30,74% (Fig.2):

Fig.2: Primeiro plano fatorial.

Consideramos, assim, que o primeiro plano fatorial reteve informaes
suficientes para a caracterizao dos eixos fatoriais e o estabelecimento de
relaes inter e entre as linhas (os estmulos) e as colunas (as sensaes para
cada fator contextual). Para explicitarmos tais relaes tipificaremos os dois
primeiros eixos em relao aos estmulos (linhas) e em relao s sensaes
(colunas). O uso do termo importncia para a formao de um eixo se
refere caracterizao com fins para a tipificao que permitir a generali-
zao dos resultados obtidos no experimento realizado.

4. Tipificao dos eixos fatoriais pelos estmulos (linhas)
Estudamos a contribuio relativa de cada estmulo para a formao
dos dois primeiros eixos fatoriais (peso associado quantidade de informa-
o retida por cada linha para a gerao de um fator) e a maneira como
esses estmulos se correlacionam, indicada pelo sinal (+ ou -) de suas coor-
denadas no plano (Fig.3):

166

Fig.3: Contribuio parcial das linhas (estmulos) para a formao do 1 e 2 fatores (eixos); sinais
das coordenadas nos eixos fatoriais.

V-se que os estmulos que mais contriburam para a formao do
primeiro eixo (Eixo 1 em Fig.3) foram Ae, AVt e Vt, nesta ordem de impor-
tncia. Sendo que, nesse eixo, os dois primeiros estmulos tm coordenada
com sinal positivo e a coordenada do terceiro estmulo sinal negativo. As-
sim, no que diz respeito ao primeiro fator, existe correlao positiva entre os
estmulos Ae e AVt e que tm correlao negativa com o estmulo Vt.
A correlao positiva entre duas variveis implica na mesma forma de
variao entre elas: se uma aumenta, a outra tambm; se uma diminui, a
outra tambm. J a correlao negativa implica em variaes contrrias: se
uma aumenta a outra diminuir e vice-versa.
Assim, o estmulo Ae provoca reao semelhante provocada pelo es-
tmulo AVt e que o estmulo Vt provoca reao inversa aos dois anteriores.
Ou seja, a magnitude das respostas dadas ao estmulo AVt diretamente
proporcional das respostas dadas devido ao estmulo Ae. Por outro lado,
as respostas dadas ao estmulo Vt tm magnitude inversamente proporcio-
nal s dadas aos estmulos Ae e AVt. Isso significa que, quando o indivduo
ouve e v, na execuo tcnica, d respostas semelhantes s que d para
audio da execuo expressiva (Ae). Porm, quando apenas v, na execu-
o tcnica (Vt), responde de maneira inversa da que quando ouve.
O segundo eixo fatorial (Eixo 2 em Fig.3) caracteriza-se pelos estmu-
los Ve (que possui coordenada negativa), AVe (com coordenada positiva)
At (com coordenada negativa), nesta ordem de importncia para a gerao

167
desse eixo. Para esse eixo fatorial, existe correlao positiva entre os estmu-
los Ve e At e negativa entre esses e o estmulo AVe.. Tal fato nos indica que
Ve e At provocam sensaes semelhantes entre si e mutuamente distintas
de AVe.
Tais caracterizaes nos permite tipificar o primeiro eixo fatorial como
do estmulo Ae e AVt. Os pontos correspondentes s colunas que tiverem
coordenadas positivas no primeiro eixo correspondero a sensaes causa-
das preponderantemente por esses estmulos. O segundo eixo pode ser
tipificado como eixo associado ao GE (gesto expressivo), sendo que os
pontos correspondentes s sensaes com sinal positivo em suas coorde-
nadas do segundo eixo, sero causados preponderantemente pelo estmulo
AVe; as sensaes com sinal negativo no segundo eixo, tero sido causadas
preponderantemente pelo estmulo Ve. Ou seja, o GE associa-se s sensa-
es causadas pelos estmulos Ae e Ve, enquanto o estmulo Ve, correspon-
der s sensaes associadas parte negativa do segundo eixo.

5. Tipificao dos eixos fatoriais pelas sensaes (colunas)
A caracterizao das colunas (as sensaes expressas devido aos est-
mulos) permitir observar quais tipos de sensaes relacionam-se predo-
minantemente aos estmulos ao associarmos as colunas aos eixos. V-se,
pela Fig.4, que as sensaes de maior peso na formao do primeiro eixo
fatorial foram de suspenso (letra b) em F7, F8, F4, F3 e de concluso (letra d)
em F4, nesta ordem de importncia.
A correlao entre F7b, F4b e F4d positiva (veja-se o sinal de suas
coordenadas), como tambm com Ae e AVt que mostram-se os principais
estmulos a causar essas sensaes. Por outro lado, o sinal negativo das co-
ordenadas das sensaes F8b e F3b nesse primeiro eixo, indica que podero
sofrer leves influncias do estmulo Vt.
O segundo eixo fatorial tem como principais responsveis pela sua
formao as sensaes F8d, F2d, F8a, F5b, F6a e F6d, nessa ordem de im-

168
portncia. Desde que as sensaes F8d, F5b e F6d tm coordenadas positi-
vas nesse eixo, estaro provocadas pelo estmulo AVe. J, as sensaes F6a,
F2d e F8a foram provocadas pelo estmulo Ve.

6. Interpretao do grfico
Tendo sido feitas as tipificaes dos dois primeiros eixos fatoriais, se-
gundo estmulos e caracterizadas as sensaes que tm maior importncia
para o surgimento dos dois primeiros eixos fatoriais, ficamos habilitados
para a interpretao do grfico do primeiro plano fatorial.
Observamos, porm, que os pontos no grfico so projees dos pon-
tos originais definidos pela tabela de contingncia. A AFC proporciona uma
medida, chamada qualidade de representao do ponto no plano, que nos
diz quo prximo ao plano est o ponto projetado. Essa medida varia de
zero a um: um ponto com qualidade de representao igual a 1, estar exa-
tamente sobre o plano, mais firme ser a relao entre o ponto e os eixos; a
qualidade de representao mais prxima de 0, mais distante do plano esta-
r o ponto. Tal informao importante para que no haja confuso ao se
estabelecer as relaes entre pontos e eixos, na observao do grfico desse
plano. A tabela Fig.5, traz, em ordem decrescente os valores para a qualida-
de de representao de linhas e colunas.

169

Fig.4: Contribuio parcial das colunas (sensaes) para a formao do 1 e 2 Eixos Fatoriais; sinais
das coordenadas nos eixos fatoriais.

Vemos que, exceo de Vt e At, os demais estmulos esto muito bem
representados, o que permite estabelecer relaes influncia entre esses
estmulos e as sensaes, prximas a eles, que tambm tiverem boa quali-
dade de representao. Assim, seguindo esse procedimento, poderemos
dizer qual estmulo provoca tal sensao e como esta sensao se correla-
ciona com as demais.
Como exemplo, tomemos a sensao F1d com qualidade de represen-
tao igual a 0,9. Pela observao do grfico da AFC (Fig.6), notamos que
essa sensao se situa mais prxima do Eixo 2, pela parte positiva. Assim,
considerando a tipificao feita e a posio de F2a no grfico, podemos dizer
que o estmulo AVe causou a sensao de continuidade em F2.

170
Ao considerarmos a mesma tipificao e a posio de F6a no grfico,
prximo ao estmulo Ve, observamos a sua influncia para a sensao de
continuidade em F6.

Fig.5: Qualidade de representao para os estmulos e para as sensaes no primeiro plano
fatorial.

Fig.6: Grfico da AFC, onde: Dimension 1 = Eixo 1. Dimension 2 = Eixo 3.


171

Podemos dizer que as influncias sofridas pelas sensaes nos Fatores
Contesxtuais (F) variaram de estmulo para estmulo, sendo que Ae e AVt
tiveram mais peso nas sensaes prximas ao Eixo 1 e Ve e AVe nas
sensaes prximas ao Eixo 2. Os estmulos AVe e Ve condisseram com o
sentido de continuidade nos fatores F2 e F6. O Ve tambm surge como a-
gente influenciador em F3, para a sensao de continuidade. Para F4 por
exemplo, a sensao de suspenso obteve maior influncia em AVt. A sensa-
o de continuidade em F4 tambm teve maior peso atravs desse mesmo
estmulo.

Independentemente de ser GT ou GE, o estmulo audiovisual (AV) foi
o que surgiu com maior peso nos dois eixos, em relao a A e V, tendo
maior influncia para as sensaes de continuidade, suspenso e concluso.
Tratando-se propriamente de msica, era de se esperar que o estmulo A se
evidenciasse, porm, realmente relevante o resultado referente ao
estmulo V. Percebemos que, por esse prisma, o aspecto visual no pode ser
ignorado na performance destinada msica para percusso. Sobre esse
ponto de vista e atravs dos elementos aqui apresentados, constatamos que
todos os estmulos (A, V e AV) e atitudes do gesto (GE e GT) presentes no
experimento causaram, sob distintos nveis, influncia nas sensaes de
continuidade, suspenso e concluso a cerca dos trechos executados.
Nos resultados da AFC a expressividade da execuo, representada por
GE, figurou com maior peso de influncia representado pelos estmulos A,
V e AV. J o GT surge como agente influenciador atravs do estmulo AV
(os estmulos V e A tiveram pouco peso e menores nveis de influncia alia-
dos ao GT). Outrossim F1 tem, na sensao de concluso, maior influncia a
partir do estmulo AVe. Desta feita afirmamos que, sendo GT ou GE, a
visualizao dos movimentos corporais (estando em convergncia ou no
com o estmulo auditivo) exerceram influncia sobre as sensaes de conti-

172
nuidade, suspenso e concluso dos participantes do experimento sobre uma
performance percussiva.

Notas
[1] A metodologia utilizada no experimento est disponvel em A influncia do gesto em
percusso: abordagem performativa a partir de resultados preliminares de um experimento
sensorial. ANAIS do VIII SIMCAM (8 Simpsio de Cognio e Artes Musicais). CE-
ART/UDESC. Florianpolis. (CHAIB et. al, 2012).
[2] Cujo tratamento terico foi devido a Benzcri (LEBART et.al. 2000, p.67).

8. Referncias
Batista J. M., e J. Sureda. (1987). Anlisis de correspondencias y tcnicas de
clasificacin: Su inters para la investigacin en las ciencias sociales y
del comportamiento. Infancia y Aprendizaje n.39/40, 171-186.
Chaib.F., J. Catalo e H. Chaib Filho. (2012). A influncia do gesto em per-
cusso: abordagem performativa a partir de resultados preliminares de
um experimento sensorial. Anais do VIII SIMCAM (8 Simpsio de Cog-
nio e Artes Musicais). CEART/UDESC. Florianpolis.
Lebart L., A. Morinea e M. Piron. (2002). Statistique exploratoire multidimen-
sionnelle. 3a ed. Paris: Dunod.


173
Desenvolvimento musical em
crianas de 12 a 18 meses:
Um estudo exploratrio
Andr Jos Rodrigues Jr
andrejrodrigues@hotmail.com
Universidade Braz Cubas UBC

Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de
uma pesquisa que estudou o desenvolvimento musical em crianas de 12 a
18 meses. Por meio da pesquisa ao, observamos e analisamos o compor-
tamento musical de dois bebs, Rayana e Lucas, entre 12 e 18 meses, alu-
nos do pesquisador. Os resultados da pesquisa apontaram que as aquisi-
es dos bebs so coerentes com teorias do desenvolvimento cognitivo
de Piaget, bem como com teorias do desenvolvimento musical de Dela-
lande e Swanwick, sendo a mudana de foco do gesto motor para o gesto
sonoro uma das principais caractersticas do desenvolvimento musical
desta idade. O estudo mostrou que o desenvolvimento dos bebs tambm
coerente com o pensamento de Vygotsky, j que o papel de professor-
mediador foi fundamental nesse processo.
Palavras-chave: Msica, educao musical, desenvolvimento musical, de-
senvolvimento cognitivo.

Musical Development in children between 12 and 18 months: A ex-
ploratory study
Abstract: This work aims to presents the results of a researching that have
studied the musical development in children between 12 and 18 months.
Through action research, we observed and analyzed the musical behavior
of two babies, Rayana and Lucas, between 12 and 18 months and who take
music lessons with the researcher. The results showed that the musical ac-
quisitions of the babies are coherent with Piagets theory and also with
Delalande and Swanwicks theories of musical development. The chang-
ing focus of the motor gesture to the sound gesture is one of the main fea-
tures of musical development of this period. The study showed that ba-
bies' development is also consistent with Vygotsky's thinking, since the
teacher-mediators role was relevant in this process.
Keywords: Music, music education, musical development, cognitive de-
velopment.

174

Introduo
A educao musical para bebs exerce em mim um grande fascnio. H
quase oito anos trabalho como professor de msica de crianas de zero a
trs anos de idade. Em 2011, durante o curso de especializao em Educa-
o Musical, desenvolvi uma pesquisa exploratria de carter qualitativo
onde pudemos acompanhar e observar dois alunos nesta faixa etria: Raya-
na (15-18 meses) e Lucas (12-15 meses), por meio de uma pesquisa-ao,
com a participao ativa do pesquisador junto aos bebs. Durante as oito
semanas, o pesquisador provocou os bebs com atividades musicais. Essas
aulas foram filmadas e posteriormente, analisadas pelo pesquisador e sua
orientadora. Os dados foram ento confrontados com o referencial terico
estudado. O presente artigo tem como objetivo apresentar o resultado des-
sa pesquisa.
Como base para o estudo do desenvolvimento cognitivo da criana, u-
tilizamos as ideias de Jean Piaget (1982) e Vygotsky (1984, 1989). Para
estudar o desenvolvimento musical da criana, optamos pelo Modelo
Espiral de Desenvolvimento Musical de Swanwick e Tillman (1986) e
pelas Condutas da Produo Musical de Delalande (1995), uma vez que
ambas tm como base a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget e
tambm consideram alguns aspectos das ideias de Vygotsky acerca do de-
senvolvimento da criana.
Os estudos a respeito da interao entre viso, audio e outros senso-
res na percepo dos bebs, foram amparados pelos conceitos de Parentali-
dade Intuitiva (PAPOUSEK M, 1996) e de Musicalidade Comunicativa
(MALLOCH, 1999). Estes dois conceitos so considerados por Parizzi e
Carneiro (2011) como fundantes na educao musical no primeiro ano de
vida da criana e serviram como norteadores para o desenvolvimento de
nosso trabalho. Tambm abordamos os movimentos corporais e as mani-
festaes vocais presentes nos dois primeiros anos de vida como formas de

175
o beb se expressar e se relacionar com a msica, partindo das pesquisas
feitas principalmente por Beyer (2004) e Parizzi (2009).
Durante as aulas percebemos um grande interesse por parte dos bebs
estudados. Eles permaneciam atentos durante quase toda a aula, o que no
comum nessa idade, a menos que seja uma atividade de real interesse deles.
Dentro dessas aulas conseguimos perceber algumas relaes entre os mo-
vimentos corporais e as manifestaes vocais com o desenvolvimento cog-
nitivo musical dos alunos.

Movimentos Corporais
Beyer (2004, p.334) classificou trs tipos de movimentos em bebs en-
tre 18 e 24 meses: vigilante inativo voluntrio, o beb pra corporalmente
para a escuta; movimento coordenado voluntrio, os movimentos so ordena-
dos em funo das atividades propostas; movimento impulsivo, as aes so
desordenadas em relao organizao espao-temporal prpria das ativi-
dades propostas. Apesar de esta classificao ter sido feita em um estudo
com bebs entre 18 e 24 meses, percebemos a existncia desses padres de
comportamento tambm nos bebs envolvidos nesta pesquisa.
Durante as aulas, os bebs apresentaram essas trs classes de movi-
mento, sendo que a primeira, o vigilante inativo voluntrio, foi frequente nos
momentos com alguma novidade como um instrumento, uma msica ou
um som novo. Nestes casos, quando o aluno ficava sem movimentos corpo-
rais, podamos perceber a ateno deles totalmente voltada para a fonte da
novidade: o professor, o instrumento ou os outros alunos.
interessante notarmos que em vrios momentos que estvamos utili-
zando os instrumentos musicais, a Rayana permanecia em estado de vigilan-
te inativo voluntrio explorando o instrumento musical, muitas vezes tocava
e parava para olhar o instrumento como se procurasse de onde vem o som,
fase que, para Piaget, marcada pela busca da criana pela novidade. Ela
busca entender o som ao invs de se contentar com os movimentos corpo-
rais e reflete assim a mudana de interesse do gesto motor para o sonoro, o

176
que para Delalande e Swanwick representa uma das principais mudanas
no desenvolvimento musical da criana dessa idade. Isso no acontecia com
o Lucas que trs meses mais novo. Ele permanecia tocando e, quando
parava, focava sua ateno nos outros alunos ou nos professores ao invs de
observar o instrumento musical. Fazendo uma relao com as ideias de
Delalande, onde a criana passa de um interesse pelo gesto motor para um
interesse pela sonoridade, entendemos que os dois mostram-se em nveis
diferentes dentro do estgio de explorao. Enquanto o Lucas est com a
ateno voltada para o gesto motor a Rayana est mais voltada para o sono-
ro procurando a origem desse som no instrumento.
Percebemos a presena de movimentos impulsivos principalmente
quando a criana se identificava com a msica, ou para chamar a ateno do
adulto e demonstrar a vontade de que continue. Ao reconhecerem uma
msica, os bebs manifestam esse reconhecimento nos movimentos corpo-
rais. Estes movimentos no esto diretamente ligados msica ou atividade
em si, mas identificao do aluno, ou seja, duas msicas podem ter ritmos
e andamentos totalmente diferentes e despertarem o mesmo movimento
nos alunos, pois se trata de um movimento mais ligado ao lado afetivo por
reconhecer a msica do que pela msica propriamente dita.
A terceira classe de movimentos, os movimentos coordenados voluntrios
se mostraram presentes principalmente quando trabalhamos contrastes de
andamento ou em imitaes sonoras e onomatopeias. Nos contrastes de
andamento, os bebs acompanhavam a mudana de andamento com o
corpo e com instrumentos musicais. Em msicas onde h onomatopeias e
imitaes de movimentos corporais, essa classe tambm constante. No
entanto, quando os gestos so novos ou difceis de serem imitados, os bebs
permanecem em estado de vigilncia inativa. Podemos perceber essa passa-
gem por meio da msica Clac Clac Clac (Ziskind, 2006) onde usamos
vrias onomatopeias. Na primeira aula, a Rayana quase no imitou os ges-
tos, pois eram todos novos para ela; na segunda aula, conseguiu imitar um
nmero maior de gestos; na sexta aula, ela imitou todos os gestos. Assim,
percebemos uma passagem da predominncia de vigilncia inativa volunt-

177
ria (primeira aula) para predominncia de movimentos coordenados vo-
luntrios (stima aula). Com o Lucas, tambm percebemos esse percurso.
Porm, como alguns gestos pareceram ser mais difceis para ele imitar, pre-
dominou a classe de vigilncia inativa voluntria.
interessante notar que algumas imitaes eram antecipadas princi-
palmente pela Rayana, o que mostra que ela apenas por ouvir a msica lem-
brava do movimento e no necessitava de um modelo para imit-lo: uma
manifestao autntica da imitao diferida (Piaget, 1982).
Portanto, os movimentos foram uma indicao de como a criana es-
tava se relacionando com a msica e com os sons. Nas msicas novas, os
bebs ficaram durante um tempo maior em estado de vigilncia inativa
voluntria, o que acontecia tambm nos gestos mais complicados e difceis
de imitar. Os movimentos estavam mais presentes nas msicas que as cri-
anas reconheciam e gostavam, sendo que estes movimentos, algumas ve-
zes, estavam relacionados a duas questes: questo afetiva, pelo fato de os
alunos reconhecerem ou gostarem da msica; s questes relacionadas
msica propriamente dita. Frente utilizao dos instrumentos musicais,
mesmo no sendo novidade para os alunos, eles se mostraram algumas
vezes em estado de vigilncia inativa voluntria, principalmente a Rayana,
que mais velha. Acreditamos ser um referencial de que nesse momento ela
est mais interessada nos sons e em de onde eles vm, do que no gesto mo-
tor.

Manifestaes Vocais
Parizzi (2009, p.117) afirma que ao completar um ano de idade, as vo-
calizaes dos bebs trilham dois caminhos distintos, visando ora o canto,
ora a fala.
As vocalizaes voltadas para a fala analisadas nas gravaes das aulas
muitas vezes seguiram um padro prximo ao balbucio cannico que se
caracterizam pela repetio de slabas. Algumas vezes, apesar de o beb no
falar a palavra em si, as cuidadoras intuitivamente atribuem um significado a

178
essas vocalizaes, exercendo, assim, a parentalidade intuitiva (Ibidem),
Alm disso, algumas vocalizaes so parecidas com grito, podendo ser
uma manifestao de que a criana est gostando ou quer que algo continu-
e, o que, segundo Piaget (1982) indica que a criana quer prolongar um
espetculo interessante.
As msicas que mais tiveram manifestaes vocais, tanto para o Lucas
quanto para a Rayana, foram as que tinham onomatopeias ou imitavam
sons do ambiente. Porm, as manifestaes vocais assim como os movi-
mentos corporais eram mais frequentes com msicas e sons que os alunos
eram capazes de reconhecer. No caso da msica Clac clac clac (Ziskind,
2006), na primeira aula a Rayana fez apenas movimentos, na segunda aula
ela fez a primeira vocalizao em um trecho, enquanto na sexta aula ela
vocalizou em quase todas as partes.
Algumas vocalizaes tambm imitavam slabas em destaque na msi-
ca, o que segundo Parizzi (2009, p.118) pode ser notado a partir do segun-
do ano de vida do beb. As vocalizaes feitas pelas crianas tentando imitar
e acompanhar uma msica que conheciam apareceram no final de alguma
frase musical e eram manifestaes de curta durao onde prevalecia a so-
noridade das vogais. Essas manifestaes, porm, apareceram apenas na
Rayana. No Lucas, percebemos uma tentativa de imitar a slaba na msica
A barata, mas ele imitava apenas o gesto da boca, visto nos outros alunos e
nos professores, sem, entretanto, conseguir imitar o som.
Assim, percebemos que as manifestaes vocais ocorrem com maior
frequncia em onomatopeias e slabas que tenham mais impacto sonoro,
como finais de frases. Alm disso, ocorreram geralmente em msicas j
conhecidas pelas crianas e, com menor frequncia, em msicas que so
novas para elas. Outro item que devemos levar em questo a idade, j que
a Rayana, que trs meses mais velha que o Lucas, apresentou um nmero
bem maior de vocalizaes, enquanto acompanhava as msicas.


179
Concluses
Atravs da participao ativa do pesquisador, da contribuio das A-
DIs (Auxiliar de Desenvolvimento Infantil) nas aulas, e da participao
dos outros bebs da turma, pudemos observar como ocorreu o processo de
mediao, que, para Vygotsky, um dos fatores principais do desenvolvi-
mento. Os bebs se mostravam mais interessados e participativos quando
ns os provocvamos com mudanas repentinas de andamentos, sons no-
vos e movimentos corporais. importante lembrar que essa mediao foi
realizada por movimentos corporais e manifestaes vocais expressivas e
musicais, realizadas pelo professor. Assim, os recursos musicais caractersti-
cos da musicalidade comunicativa criaram um ambiente no qual a audio, a
viso e outros sensores dos bebs puderam interagir, o que gerou um ambi-
ente mais favorvel ao desenvolvimento dos bebs.
Foi ntida a manifestao dos alunos quanto a capacidade para imitar,
tanto em imitaes literais como em diversas tentativas de imitao, coeren-
tes teoria do desenvolvimento de Piaget. Os bebs conseguiram imitar
muitos movimentos que estavam fora do seu campo de viso como movi-
mentos dos olhos e bocas, mas tinham mais facilidade nos movimentos
com os braos e as mos. Tambm percebemos uma manifestao da imi-
tao diferida, quando Rayana imitava alguns movimentos antecipando o
trecho da msica que estvamos cantando.
Durante as atividades com instrumentos musicais, os dois alunos estu-
dados no apenas tocavam, mas exploravam e observavam o instrumento
como se procurassem algo. Isso reflete outra caracterstica principal nas
crianas de 12 a 18 meses, segundo a teoria de Piaget, que a busca pela
novidade. Observamos essa caracterstica tambm no interesse dos alunos
por sons e movimentos novos.
A mudana de foco do gesto motor para o gesto sonoro presente nas
ideias de Swanwick e Delalande como uma das principais mudanas no
desenvolvimento musical do primeiro estgio (explorao/materiais sono-
ros) tambm percebido nas atividades com instrumentos musicais, quan-

180
do os alunos passam a se interessar mais pelo som do que pelo movimento.
Isso tambm aconteceu com a Rayana em algumas imitaes vocais onde
ela repetiu uma vez com o gesto motor, depois interrompeu o gesto motor e
comeou a adequar o som para que ficasse mais parecido com o som
realizado pelo professor.
Pudemos perceber as trs categorias de movimentos corporais apre-
sentadas por Beyer (2004), a saber: vigilante inativo voluntrio, movimento
coordenado voluntrio e movimento impulsivo. No geral, os movimentos coor-
denados voluntrios estavam mais presentes nas msicas conhecidas pelos
bebs e com gestos motores e vocalizaes fceis de imitar. Frente a uma
msica desconhecida, a um som ou movimento novo, os alunos permane-
ciam em estado de vigilante inativo voluntrio, o que tambm acontecia
quando paravam para observar os outros alunos ou os instrumentos que
estavam tocando. Os movimentos impulsivos eram mais frequentes quan-
do o aluno demonstrava interesse pela msica ou atividade. Esses movi-
mentos apresentavam uma organizao rtmico-motora que segundo Pariz-
zi (2009) est ligada sensao de durao e so responsveis pela consoli-
dao da experincia do tempo na criana.
Os movimentos observados nos bebs foram parecidos, porm a Ra-
yana tinha mais facilidade do que o Lucas em imitar sons fora de seu campo
visual, o que atribumos diferena de idade, j que ela trs meses mais
velha do que o Lucas.
As manifestaes vocais, ao contrrio dos movimentos corporais, fo-
ram bem diferentes nos dois alunos. As vocalizaes da Rayana eram mais
voltadas para o canto, j as do Lucas foram, em grande maioria, voltadas
para a fala; porm observamos nele movimentos da boca anlogos aos mo-
vimentos que fazamos ao cantar. Acreditamos que, assim como com os
movimentos corporais, a diferena de idade foi o fator que diferenciou os
alunos neste aspecto, o que levou o Lucas a imitar mais os gestos motores,
enquanto a Rayana j estava imitando os gestos sonoros.

181
Assim, percebemos que os dois bebs estudados manifestavam grande
interesse pelas msicas, pelos sons e por movimentos novos. Porm, ao se
depararem com novidades (msicas, sons e movimentos desconhecidos),
eles permaneciam imveis e atentos ao invs de se movimentarem ou voca-
lizarem. Conforme a msica, o som ou movimento iam se tornando mais
familiares aos alunos, a frequncia de imitaes aumentava, sendo que as
imitaes de movimentos corporais apareciam antes das imitaes de ma-
nifestaes vocais.
O contato com instrumentos musicais diversos e com diferentes tipos
de vocalizaes e movimentos corporais propiciaram aos bebs um ambi-
ente mais rico incentivando-os observao e explorao sonora. Essa ex-
plorao gerou uma aquisio importante para o seu desenvolvimento
musical: a mudana do gesto motor para o gesto sonoro.

Epilogo...
Torna-se relevante acrescentar algumas questes finais.
fundamental que o educador conhea o desenvolvimento cognitivo
e o desenvolvimento musical da criana. Sem esse conhecimento, torna-se
difcil perceber as conquistas de cada criana, conquistas essas que, se medi-
adas pelo professor, podem alcanar nveis ainda mais altos.
Entendendo em que estgio a criana se encontra e quais as caracters-
ticas dessa fase, o educador consegue ter mais clareza das necessidades e
interesses do aluno, planejando assim propostas musicais que no ultrapas-
sam as possibilidades das crianas, mas que tambm no subestimam a sua
capacidade. As manifestaes musicais dependem tambm das aquisies
motoras e vocais, sendo que no possvel, principalmente nos primeiros
anos de vida, separar as aquisies musicais das demais aquisies do beb.
necessrio, portanto, que o trabalho do educador musical considere no
apenas o desenvolvimento musical, mas tambm o cognitivo, integrando
essas duas vertentes do desenvolvimento.

182

Referncias
Beyer, Esther. (2004). Som e movimento: a influncia da msica nas aes
motoras dos bebs. Anais do XIII Encontro Anual da ABEM. Rio de Ja-
neiro: ABEM.
Carneiro, Aline; Parizzi, Betnia (2011). Parentalidade Intuitiva e Musicali-
dade Comunicativa: conceitos fundantes da educao musical no pri-
meiro ano de vida. Revista da ABEM, n. 25.
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Malloch, Stephen N. (1999-2000). Mothers and infants and communica-
tive musicality. Musicae Scientiae, Special Issue.
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lation in infancy. In: I. Deliege e J. Sloboda, Musical Beginnings: origins
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crianas de dois a seis anos: um estudo a partir do canto espontneo. (Disser-
tao de doutorado). Faculdade de Medicina, Universidade Federal de
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Vygotsky, Lev S. (1984). A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes.
______. (1989). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
Ziskind, Hlio. (2006). Trem Maluco. So Paulo: MCD. 1 CD.


183
O Projeto Msica & Cognio
Aparecida Camargo
mtacida@gmail.com
Universidade Federal do Paran - UFPR
Rosane Cardoso Arajo
Tiago Madalozzo
tmadalozzo.ufpr@gmail.com

Resumo: O presente estudo de caso descreve uma pesquisa em andamen-
to no Programa Semeando Incluso Social atravs do projeto Msica &
Cognio, cujo objetivo possibilitar a melhora na qualidade de vida de
crianas com paralisia cerebral, atravs de aulas de piano e musicalizao.
O projeto Msica & Cognio vem sendo desenvolvido por profissio-
nais e voluntrios vinculados Universidade Federal do Paran. Teve ori-
gem na percepo de que a baixa estima apresentada pelas crianas dificul-
tava o aprendizado em diferentes aspectos da vida. Sendo a msica a ativi-
dade escolhida em virtude de haver apresentado excelentes resultados em
experincia anterior sendo bem aceita pelas crianas. O presente estudo
de caso, conduzido por meio de observaes, entrevista e anlise docu-
mental, pretende destacar os resultados obtidos at o momento no Proje-
to Musica & Cognio, de forma a perceber as contribuies da propos-
ta em anlise como uma importante atividade na melhora da qualidade de
vida e cognio para as crianas do projeto em questo.
Palavras chaves: msica e cognio, paralisia cerebral, crianas

1.Introduo
O presente trabalho um estudo de caso sobre o projeto Msica &
Cognio, o qual est vinculado ao programa Semeando Incluso Social,
desenvolvido na Universidade Federal do Paran. O projeto visa ensinar
crianas com paralisia cerebral hemiplgica ou diplgica, que fazem parte da

184
pesquisa com Toxina Botulnica A (TBA), a tocar piano. O propsito
verificar se atravs do aprendizado da msica no caso, o piano h dimi-
nuio da espasticidade, melhora na qualidade de vida e nas capacidades
cognitivas dessas crianas.
O programa Semeando Incluso Social uma iniciativa da Professo-
ra Dr. Lcia Helena Coutinho dos Santos, a qual responsvel pelo ambu-
latrio de espasticidade em Pediatria do Centro de Neurologia Peditrica
do Hospital das Clnicas da Universidade Federal do Paran (CENEP/HC-
UFPR). O programa tambm est vinculado Pr-Reitoria de Extenso e
Cultura da UFPR.
Para a apresentao do programa comunidade foi desenvolvido um
catlogo em formato de cartilha. O catlogo/cartilha, nasceu da percepo
da necessidade das crianas em relao autoimagem e a baixa estima ca-
racterstica da populao com paralisia cerebral, e de todos os indivduos
que se veem diferentes na sociedade. O mesmo tem em sua abertura um
texto escrito pela prpria Dr. Lcia Helena Coutinho dos Santos, a qual
sugeriu sua utilizao para propiciar os necessrios esclarecimentos sobre o
programa Semeando incluso social e o projeto Msica & Cognio.
O CENEP, referncia na assistncia criana e adolescente com Para-
lisia Cerebral, segundo Santos (2009), possui um grupo de profissionais
composto por: neuropediatria, ortopedia infantil, fisioterapia, terapia ocu-
pacional, fonoaudiologia, nutrio, psicologia, neuropsicologia, psicopeda-
gogia, musicoterapia, odontologia, enfermagem, servio social, administra-
o, secretaria e voluntrios, envolvidos na assistncia, ensino e pesquisa.
Para Edgar Morin (2000), a transdisciplinaridade a necessidade da unio
de saberes no sentido de respeito alteridade dos saberes e dos que utilizam
desses saberes, os seres humanos, como seres nicos e com direitos seja
qual for sua verdade, religio, sexo, cultura, raa etc (Nicolescu,1999).
O Projeto Msica e Cognio est fundamentado em pesquisas rea-
lizadas recentemente pela neurocincia e neuropsicologia, como (Deutsch
(2008); Levitin, (2010)) as quais apresentam os resultados que a msica,

185
no caso em questo vivenciado atravs da musicalizao e o aprendizado de
um instrumento musical, podem facilitar a aquisio de capacidades cogni-
tivas em crianas e adolescentes tpicas que sofreram injuria cerebral e ou
com sequelas de paralisia cerebral com vistas melhora das capacidades
cognitivas e consequentemente na qualidade de vida.
Neste sentido, a questo norteadora para esta pesquisa foi baseada na
seguinte pergunta: como vem sendo desenvolvido este trabalho de musica-
lizao atravs do piano com crianas portadoras de Paralisia Cerebral? O
objetivo geral investigar por meio de um estudo de caso, a atividade de
musicalizao realizada no mbito de um projeto social Msica e Cogni-
o como um meio para auxiliar no tratamento de crianas com Paralisia
Cerebral do ponto de vista cognitivo e motor. Como objetivos especficos:
a) levantar dados sobre o programa Semeando Incluso Social e sobre o
projeto Msica e Cognio; b) verificar os principais resultados obtidos
at o momento com o projeto Msica e Cognio.
A justificativa para esta pesquisa trazer em relevo dados sobre este
trabalho pioneiro que vem sendo realizado pela equipe de professo-
res/pesquisadores do CENEP, como forma de contribuio aos estudos
que trazem como foco a msica e cognio em tratamentos de crianas
com Paralisia Cerebral.

2.Um pouco sobre a Paralisia Cerebral
Santos (2009) esclarece que a Paralisia Cerebral um termo utilizado
para descrever indivduos com dificuldades de movimento e postura, com
limitao nas atividades da vida diria (AVDS) decorrentes de alteraes,
ou injurias no progressivas no crebro fetal (antes do nascimento) ou
lactente (ps-parto). As consequncias mais comuns e recorrentes so as
desordens motoras acompanhadas ou no de epilepsia, distrbios sensori-
ais de percepo, cognio, comunicao e comportamento.

186
A espasticidade a causa mais frequente de incapacidade em crianas
com Paralisia Cerebral. A tendncia no decorrer do desenvolvimento que
se torne mais incapacitante, pois, os membros afetados fazem um processo
de enrijecimento e fechamento em si mesmo devido ao encurtamento do
feixe muscular, podendo causar leso ssea. Assim, quanto antes houver
interveno, menores sero as perdas. A Toxina Botulinica A utilizada
para reverter esse quadro e at minimizar a sua ocorrncia. A substncia
proporciona um relaxamento no msculo espstico que pode ser duradou-
ra, permitindo criana tenha as experincias motoras que lhe propiciaro
desenvolvimento.
O projeto Msica & Cognio aliado a outros projetos visa atuar junto
equipe mdica no desejo de que a criana que recebe a Toxina Botulinica
A, condies de vivenciar experiencias motoras estimulantes que propici-
em o aprender ou reaprender movimentos considerados o mais prximo
possvel do padro de normalidade para o(s) membro(s) afetado(o).

3.A toxina Botulnica do tipo A
A toxina botulnica do tipo A tem por caracterstica liberar a muscula-
tura do padro de espasticidade possibilitando que a criana possa ter a
liberao da musculatura do membro afetado por um tempo do padro
espstico, e com auxilio do membro sadio ou suporte tecnolgico seja o
computador, prteses ou rteses, por exemplo, as talas que lhe possibili-
tem o tocar piano ou teclado.
Tocar piano no teclado, no caso do projeto Msica & Cognio, foi
escolhido por ser uma atividade que utiliza as duas mos e pede apoio com
a postura e os ps. Alm disso, o teclado de fcil acondicionamento e
transporte, contendo recursos que estimulam a curiosidade na sua utiliza-
o, enriquecendo a prtica musical.
A msica e a prtica pianstica, por ser uma atividade prazerosa e que
prope se desenvolvam formas de utilizao do corpo como um todo e do

187
intelecto, pode ser uma forma de liberar os msculos da tenso, criando
novas memrias, percepo de si mesmo e possibilitando novas experin-
cias.
Neste ponto se encontra a importncia do projeto Msica & Cogni-
o. A Toxina liberando o msculo espstico e auxiliada pelo trabalho da
msica ao piano, pode criar memrias novas de movimento. Vale ressaltar,
a criana com Paralisia Cerebral tende a esquecer do membro paralisado.
Ao tocar piano ela precisar estar atenta e concentrada, e criando a necessi-
dade de utilizar o membro paralisado ativar pela prtica da msica, as reas
cerebrais como um todo de maneira prazerosa, construindo uma nova
conscincia corporal. A criao de novas memrias de movimento atravs
da utilizao do membro esquecido devido leso cerebral, segundo Zonta
(2009), podem se tornar memrias permanentes.

4.A paralisia cerebral e a atividade musical
Segundo Springer e Deutsch (2008) aps pesquisas com msicos de
crebros perfeitos e msicos que sofreram leso cerebral, a ideia de que haja
um hemisfrio cerebral para a msica e outro para a fala no est sendo
discutida. O que ocorre que existem reas cerebrais cujos aspectos so
para:
o processamento musical que requerem julgamento sobre a dura-
o, a ordem temporal, a frequncia e o ritmo, envolvem diferenci-
almente o hemisfrio esquerdo, enquanto o direito est diferenci-
almente envolvido quando so exigidos os julgamentos, sobre me-
mria tonal, timbre, reconhecimento de melodia e intensidade
(Deutsch, 2008, p.221).
Dado de suma importncia para essa pesquisa, pois confirma ser a msica
uma excelente ferramenta na melhora cognitiva por trabalhar o crebro de
forma integral.
Justine Sergent (apud Deutsch, 2008), pesquisadora do Montreal
Neurological Institute, na provncia de Quebec no Canad, realizou um

188
estudo observando trs componentes durante a atividade cognitiva musi-
cal: tocar instrumento, ouvir escalas tocadas pelo prprio instrumentista ou
outra pessoa, e ler partitura. A ativao associada a ouvir escalas musicais
foi no crtex auditivo dos dois hemisfrios, e na regio temporal superior do
hemisfrio esquerdo, independentemente de as escalas terem sido tocadas
para o sujeito ou por ele (Sergent, apud Deutsch, 2008, p.222). O ouvir
msica, ativou as mesmas reas, mas tambm ativou a regio temporal su-
perior direita, mostrando uma ativao bilateral do lobo temporal. J a leitu-
ra de partitura musical ativou o crtex visual dos lobos occipitais, mas no
envolveu as reas normalmente ativadas pelo processamento visual de pala-
vras. Segundo a autora, ao invs disso, uma rea na juno dos lobos occipi-
tal e parietal esquerdos, envolvida no processamento espacial, foi ativada,
sugerindo que em contraste com a leitura de palavras, as informaes rele-
vantes na notao musical so derivadas da anlise da localizao espacial
das notas na partitura, que diretamente associada aos intervalos entre as
alturas do som.
J ao se tocar teclado e ler partitura, duas regies adicionais foram ati-
vadas, uma delas segundo a autora o lobo parietal superior dos dois hemis-
frios.
Acredita-se que essa atividade represente transformaes da nota-
o musical no posicionamento visualmente guiado dos dedos en-
volvido na execuo de uma pea musical. A outra rea de ativao
envolveu a regio do lobo frontal esquerdo (...) acima da rea de
Broca (Sergent apud Deutsch, 2008 p. 222).
Uma vez que a rea de Broca cumpre um papel essencial na organiza-
o da sequncia motora subjacente produo da fala, Sergent sugeriu que
uma funo semelhante seja cumprida pela rea adjacente durante o de-
sempenho no teclado. Esse estudo indicou que a leitura de partitura e seu
desempenho em um instrumento musical resultam na ativao de reas
corticais distintas, porm, adjacentes quelas subjacentes s operaes ver-
bais semelhantes.

189
Levitin (2010) estudioso da cincia da msica sob a perspectiva da
Neurocincia cognitiva campo do conhecimento que faz conexo entre a
Psicologia e a Neurologia referncia de fundamental importncia. Sua
pesquisa mostra o efeito causado no crebro humano pela prtica de tocar
um instrumento musical lendo partitura, na pespectiva da plasticidade ce-
rebral, e em especial no crebro que sofreu leses.
Um fato relevante para essa pesquisa, apresentado por Levitin, (2010)
refere-se posssibilidade de o treinamento fazer com que parte do proces-
samento musical se transfira do hemisfrio direito (imagstico) para o es-
querdo (lgico). Segundo o autor um processo do desenvolvimento que
parece indicar uma maior especializao hemisfrica.

5.1. Metodologia
A presente pesquisa um estudo de caso sobre o trabalho realizado no
CENEP-HC UFPR, atravs do programa Semeando Incluso Social e
mais especificamente sobre o projeto Msica & Cognio. Para coletar os
dados foram utilizadas diferentes fontes, tais como, documentos sobre o
projeto, observaes em campo e depoimentos de envolvidos com o
projeto.

5.1 O projeto Msica & cognio
Sessenta crianas em atendimento no CENEP-HC UFPR foram
avaliadas e apresentavam irregularidades no desenvolvimento cognitivo,
ento percebeu-se a necessidade de fazer alguma coisa para melhorar esse
quadro. Diante da situao, a mdica idealizadora, juntamente a equipe de
profissionais da instituio referida, props o programa Semeando
Incluso social do qual o Projeto Msica & Cognio faz parte.
O projeto teve como proposta idealizadora o atendimento s crianas
com aulas prticas de piano, teoria musical no teclado eletrnico e aulas de
musicalizao. Paralelamente, foi previsto tambm que as crianas teriam

190
participao como ouvintes e posteriormente como msicos ativos em
audies mensais. Ao final de cada ano os alunos seriam reavaliados pela
equipe da rea da Psicologia e afins para a verificao do desenvolvimento
cognitivo tanto na msica como em outras reas do conhecimento. Atravs
de questionrios seriam avaliadas, com o objetivo de verificar se houvera
melhora na qualidade de vida da criana e da famlia. Para viabilizao do
projeto foram recebidos de doao da comunidade curitibana 23 teclados e
um piano, alm de outros instrumentos de corda e sopro.
A primeira etapa do projeto foi prevista para ocorrer durante dois anos.
O projeto-piloto iniciou em maio de 2010, ento com quatro alunos. Aps
essa fase foram feitas adequaes. A princpio a inteno era de que as aulas
acontecessem em grupo, no entanto, observando-se o baixo
aproveitamento das crianas, as aulas de teoria e prtica no instrumento
foram alteradas para a modalidade individual, e iniciaram-se as aulas de
musicalizao, em grupo. O incio da segunda etapa ocorreu em setembro
de 2011. As crianas passaram a ter uma aula individual ao piano/teclado e
em seguida em grupo aula de musicalizao.
As crianas selecionadas para o projeto tinham idade entre nove e dez
anos, e alm das dificuldades motoras apresentavam tambm um quadro de
hiperatividade e dficit de ateno. Inicialmente as professoras eram
Henriqueta Garcez Duarte, como voluntria, e ngela Nogarolli, professora
e musicoterapeuta do HC. Em seguida, com as adaptaes e a necessidade
de mais professores outros integrantes se somaram ao quadro de
professores (que se mantm at 2013): Henriqueta Garcez Duarte, Leonor
Mello, Zlia Pizzato e Andrezza Guerra, todas voluntrias. Tambm
participam do projeto ngela Caetano e Aparecida Camargo, como bolsista
extenso do curso de Msica Bacharelado - UFPR, alm de mais duas
alunas, tambm bolsistas pelo mesmo programa de bolsas, graduandas de
Terapia Ocupacional, Carolline Bazzani Dranka e Giovana Aline dos
Santos. A coordenadora do projeto Msica & Cognio, continua sendo
ngela Nogarolli, Musicoterapeuta e professora de msica do HC-UFPR.


191
5.2 Alguns resultados relatados no estudo de caso
Os dados sobre os primeiros resultados do projeto Msica & Cogni-
o foram coletados especialmente por meio de depoimentos. Em relato
sobre os benefcios da atividade musical para o filho, uma me disse que ele
fazia uso de medicamento de uso continuo e que, no fim de 2012, o mdico
havia retirado a medicao, ele no precisa mais, dificil afirmar que seja
apenas por causa da msica que esse fato se deu, eles so atendidos por uma
equipe multidisciplinar no CENEPE, no entanto o fato de melhor sociabili-
zao na escola e a diminnuio da ansiedade e melhora da capacidade de
concentrao, que tambm ocorreu, e foi relatado pela me, e percebido nas
aulas, sim pode ser em virtude das aulas de msica.
Tambm sobre o desenvolvimento das demais crianas, inicialmente,
em conversa com os professores, eles relataram terem percebido que os
participantes estavam desenvolvendo as habilidades musicais muito lenta-
mente. Aps investigao foi percebida a falta de horas de estudo em casa.
Assim, em conversa franca e direta apresentou-se s crianas e aos pais a
importncia da participao deles no projeto, e ainda, caso o mesmo seja
bem sucedido, outras crianas sero beneficiadas com a mesma oportuni-
dade que eles esto tendo. Com isso se percebeu uma sensvel melhora no
desenvolvimento em especial no instrumento. Na sequncia, em relato dos
pais eles afirmaram que os filhos passaram a estudar pelo menos uma hora
por dia em casa.
Uma das professoras relatou que um aluno que hemiplgico direita,
demonstrou ser muito musical e ter facilidade no aprendizado do instru-
mento. Ela afirmou que aps quatro meses ele comeou a demonstrar inte-
resse em utilizar os dedos da mo direita a qual tem paralisia, iniciando pelo
indicador, o qual ele utilizava sempre com a ajuda da mo esquerda. Ele foi
orientado pela professora para que na medida do possvel utilizasse o dedo
sem o apoio, mas pela vontade, utilizando o crebro para decidir, pois assim
o dedo aprenderia o movimento e iria pratic-lo intencionalmente. A pro-
fessora relatou ter percebido que a cada semana ele adquiria mais fora no
dedo e, ao final de 2012, percebeu-se que ele no mais precisava de apoio

192
para utilizar o dedo e j fazia uso do indicador da mo direita sem muito
esforo.

6.Concluso
Os resultados relatados neste estudo de caso, sobre o projeto Msica
& Cognio, trazem, portanto, dados relevantes para a comunidade cient-
fica tanto da rea da Medicina quanto da rea da Msica e Cognio. Espe-
ra-se, por meio desta pesquisa, destacar a relevncia sobre as pesquisas in-
terdisciplinares que trazem contribuies significativas sobre aspectos cog-
nitivos envolvidos na aprendizagem musical. O projeto Msica e Cogni-
o, embora ainda em andamento, um projeto no qual j possvel vis-
lumbrar dados enriquecedores sobre tais aspectos.

7.Referncias
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doso de Arajo. (2008). Critrios de Avaliao em Msica: Um Estu-
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Hildegard T. Buckup. So Paulo. Santos (Ed).
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toxina botulnica dotipo A na funo motora grossa de lactentes com parali-
sia cere bral forma hemiplgica / Marise Bueno Zonta. UFPR; Curitiba,
http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/19140/T
ese%20Marise%20Zonta.pdf?sequence=1 (10/08/2012)


194
Contribuies do aprendizado musical
para o desenvolvimento da
rea psicomotora de crianas com
Transtorno do Espectro do Autismo
Jessika Castro Rodrigues
jessika.rodrigues@uol.com.br
Universidade Federal do Par - UFPA
Aureo de Freitas Junior
aureo_freitas@yahoo.com

Resumo: Esta pesquisa tem como ttulo Contribuies do aprendizado
musical para desenvolvimento da rea psicomotora de crianas com
Transtorno do Espectro do Autismo. Compreendendo que o indivduo
autista reage ao aprendizado musical, interessa saber os efeitos da educa-
o musical na rea psicomotora de estudante com Transtorno do Espec-
tro do Autismo. Este estudo se justifica tanto por sua relevncia social
quanto cientfica, no intuito de contribuir para a formao de uma socie-
dade mais justa e igualitria possibilitando, a crianas com necessidades
especiais, oportunidade de expresso artstica por intermdio do cumpri-
mento de um direito de cidadania, promovido por uma educao inclu-
dente, sem distino, alm de contribuir para o desenvolvimento de estra-
tgias que podero estimular educadores a ressignificao permanente da
prtica docente. O objetivo geral analisar os efeitos da educao musical
na rea psicomotora de estudante com Transtorno do Espectro do Au-
tismo. A pesquisa um estudo de caso e como tcnica de coleta de dados
foi utilizados a observao direta espontnea e registros. Os resultados e-
videnciam que o aprendizado de msica estimula o desenvolvimento na
rea psicomotora de estudante com Transtorno do Espectro do Autismo
enquanto oportuniza a capacidade de expresso artstica.
Palavras-Chave: Autismo; Educao Musical; rea psicomotora

Learning musical contributions to the development of psychomotor
area of children with Autism Spectrum Disorder
Abstract: This research is titled contributions to musical learning psy-
chomotor development of the area of children with Autism Spectrum

195
Disorder. Understanding the autistic individual reacts to musical learning,
interested in knowing the effects of music education in the area of psy-
chomotor student with Autism Spectrum Disorder. This study is justified
both by their relevance as social science, in order to contribute to the for-
mation of a more just and egalitarian society possible, children with special
needs, opportunity for artistic expression through the enforcement of a
right of citizenship, promoted by inclusive education, without distinction,
besides contributing to the development of strategies that will encourage
educators to reframe permanent teaching practice. The overall goal is to
analyze the effects of music education in the area of psychomotor student
with Autism Spectrum Disorder. The research is a case study and how da-
ta collection technique was used to record spontaneous and direct obser-
vation. The results show that learning music stimulates psychomotor de-
velopment in the area of student with Autism Spectrum Disorder while
the ability to nurture artistic expression.
Keywords: Autism; Music Education; psychomotor area

A msica em pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo
A msica est presente nos diversos setores da vida, envolvendo toda e
qualquer distino estabelecida. Koellreuter afirma que A msica , em
primeiro lugar, uma contribuio para o alargamento da conscincia e para
a modificao do homem e da sociedade (Brito, 2001, p.26). Dessa forma,
a msica se torna um meio indispensvel de educao, oferecendo contri-
buio essencial formao do ser humano.
A Educao Musical em nossos dias demonstra sua importncia no
cenrio brasileiro, cabendo tambm ser percebida no contexto de pessoas
com transtorno de desenvolvimento e dificuldade de aprendizagem, como
o caso da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
A palavra autismo foi utilizada pela primeira vez com Eugen Bleuler
(1857-1939), com o propsito de designar a perda de contato do indivduo
com a realidade. Posteriormente Lorna Wing (1928) revela caractersticas
especficas que envolvem transtornos de interao social, da comunicao e

196
da funo simblica, formando o que se conhece por Trade de Lorna
Wing.
Pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo apresentam um d-
ficit motor associado s capacidades motoras gerais e finas, movimentos
estereotipados, postura e equilbrio anormal, apraxia dos membros (desor-
dem neuromotora que afeta severamente a realizao de movimentos pla-
nejados e voluntrios). Estes dficits foram descritos desde Kanner e Asper-
ger:
Kanner (1943), quando publicou seus artigos a respeito do autis-
mo, referiu-se a uma falta de coordenao motora geral, especial-
mente na marcha e Argerger (1994) falava mesmo em falta de co-
ordenao fina, principalmente no que dizia respeito escrita (Vas-
concelos, 2007, p.48).
A msica se revela como um meio de envolver pessoas, mesmo com di-
ferentes graus de desenvolvimento, para realizarem atividades em grupo,
promovendo e aproveitando o potencial do indivduo. Hentschke (2003)
declara que existe um preconceito com relao ao que fazer msica, pro-
veniente da ideia de que o acesso ao conhecimento musical estaria restrito
aos talentosos e aos economicamente privilegiados. Mas revela que todos
so capazes de aprender e se expressar por meio da linguagem musical.
Louro (2006) acredita que o diferencial entre um aluno com deficincia e
um sem deficincia est no modo e no tempo em que cada um se apropria
do contedo proposto.
Compreendendo que o indivduo autista reage ao aprendizado musi-
cal, interessa saber os efeitos da educao musical na rea psicomotora de
estudante com Transtorno do Espectro do Autismo.


197
O autista e a rea psicomotora
Para se realizar o atendimento educacional do autista torna-se necess-
rio tomar conhecimento do desenvolvimento global da criana, relacionan-
do com as dificuldades enfrentadas pelos autistas.
O desenvolvimento se d por meio do corpo onde o utiliza como
instrumento se valendo da capacidade de pensar e raciocinar, de se
comunicar e se relacionar com o outro, podendo se tornar independente.
Segundo Alves (2007, p. 122) a psicomotricidade a interao das di-
ferentes funes motoras e psquicas. Os movimentos organizados e inte-
grados atuam, em funo das experincias vividas pelo sujeito, da qual Lus-
sac (2008, p. 5) acredita que a ao resultante de sua individualidade, sua
linguagem e sua socializao.
No intuito de compreender a psicomotricidade, Defontaine citado por
Lussac (2008, p. 5) apresenta a triangulao corpo, espao e tempo. Esta
triangulao destacada por De Meur & Staes na relao entre a motrici-
dade, a mente e a afetividade facilitando a abordagem global da criana. (De
Meur & Staes, 1991, p. 5)
Para Jacques Chazaud, citado por Alves a psicomotricidade consiste
na unidade dinmica das atividades, dos gestos, das atitudes e posturas,
enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do ser-em-ao e
da coexistncia com outrem (Chazaud apud Alves, 2003, p. 15).
Na rea psicomotora trabalha segundo Pereira (2004) a coordenao
motora grossa: andar, sentar, etc. Coordenao motora fina: enfiar contas,
encaixar, empilhar, etc. Equilbrio esttico (parado) e dinmico (em
movimento), lateralidade em si e em espelho, esquema corporal (nomes e
funes das partes do corpo).
A educao psicomotora acontece por meio do corpo e do movimento
da criana. Lussac (2008) quando cita o Currculos da Secretaria de Educa-
o do Estado do Rio de Janeiro explicita como acontece essa educao.

198
A criana vista em sua totalidade e nas possibilidades que apresen-
ta em relao ao meio ambiente, isto , a educao deve ser feita em
funo da idade e dos interesses das crianas. Desta forma, a passa-
gem de uma fase para outra ser gradativa e dentro do tempo pr-
prio de cada criana. O professor deve acompanhar este tempo sem
tentar forar uma antecipao. Por isso, a psicomotricidade tem
como ponto de partida o desenvolvimento psicolgico da criana,
na medida em que acompanha as leis do amadurecimento do sis-
tema nervoso atravs da mielinizao. (Lussac, 2008, P.9)
Os indivduos com transtorno autista apresentam um dficit motor as-
sociado s capacidades motoras gerais e finas. Estes dficits foram descritos
desde Kanner e Asperger e foram citados por Vasconcelos (2007)
Kanner (1943), quando publicou seus artigos a respeito do autis-
mo, referiu-se a uma falta de coordenao motora geral, especial-
mente na marcha e Argerger (1994) falava mesmo em falta de co-
ordenao fina, principalmente no que dizia respeito escrita (a-
pud. p.48)
Vasconcelos (2007) cita Safe Minds (2001, cit. Por Correia, 2006),
que refere que os indivduos com PEA apresentam movimentos estereoti-
pados, postura e equilbrio anormal, apraxia (desordem neuromotora que
afeta severamente a realizao de movimentos planejados e voluntrios)
dos membros, descoordenao motora geral, e problemas com os movi-
mentos voluntrios.

Objetivo
Considerando estes fatos e em consonncia com a questo central de
pesquisa, destaca-se como objetivo geral analisar os efeitos da educao
musical na rea psicomotora de estudante com Transtorno do Espectro do
Autismo.


199
Metodologia
Para o alcance do objetivo proposto foi adotada a abordagem qualita-
tiva devido natureza subjetiva da pesquisa. Esta pesquisa um estudo de
caso pela caracterstica peculiar de investigao que envolve este processo,
procurando compreender o fenmeno pesquisado.
Para a realizao desta pesquisa foi selecionado o Programa Cordas da
Amaznia (PCA) da Escola de Msica da Universidade Federal do Par
(EMUFPA), onde foi selecionada uma turma de interveno com crianas
e adolescentes com transtorno autista e sem nenhum transtorno por ser
uma turma que adota a proposta de aulas de violoncelo em grupo.
A turma era composta por dez (n=10) estudantes, todos do sexo mas-
culino, dentre eles trs (n=3) com diagnstico de autismo e sete (n=7) sem
diagnstico de nenhum transtorno.
A clnica/interveno de msica aconteceu no perodo de 21 de se-
tembro a 09 de dezembro de 2010. Na qual era atendida pelo turno da tarde
s teras e quintas. A durao de cada aula era de 45 minutos, havendo,
portanto, a carga horria semanal de 90 minutos.
Os estudantes foram iniciados musicalmente por meio da vivncia l-
dica, onde ao mesmo tempo em que aprendem a conhecer as notas, figuras
musicais, claves, compassos, pausas, ritmos e ler partituras, inicia-se o ensi-
no do Violoncelo, sem os rigores tcnicos importantes.
Desta turma foi selecionado um participante com idade de 11 anos
(no perodo da interveno completou 12 anos) com diagnostico de au-
tismo, alfabetizado e no iniciado musicalmente. No perodo da interven-
o, estava cursando o 3 ano do Ensino Fundamental. O participante foi
diagnosticado com autismo aos 6 anos de idade, apresentando um dficit
cognitivo.
A turma recebeu um total de aulas equivalente a vinte duas (n=22),
sendo que o estudante autista compareceu a dezenove (n=19) aulas que
correspondem a 86.4% de presena.

200
Como tcnica de coleta de dados foi utilizada a observao indireta
que foi feita por meio de filmagem das aulas que foram degravadas para
observao nesta pesquisa.
Para a realizao desta pesquisa, nas aulas de violoncelo contou-se com
a presena de um professor e um monitor com conhecimento acerca do
instrumento musical. A cada aula o monitor preenchia um relatrio de ob-
servao o que tambm foi utilizado para esta pesquisa.
Como instrumento de coletas de dados foi utilizada a Escala de reas
de Aquisio do Desenvolvimento Global desenvolvida pelo prof. Ludgero
para avaliar alteraes na rea psicomotora em decorrncia das aulas de
msica. A escala foi desenvolvida para avaliar o desenvolvimento global de
crianas recm-nascidas at os 3 anos. A escala foi adaptada para a percep-
o do desenvolvimento global com nfase na rea psicomotora na aula de
msica com atividades que sejam relacionadas idade do estudante rela-
cionando as principais dificuldades de um indivduo com diagnstico de
autismo.
A categorizao dos comportamentos de base foi realizada pela obser-
vao e degravao do vdeo da primeira aula, realizado no dia 23 de setem-
bro e o comportamento final pela observao e degravao do vdeo do
penltimo dia de aula, dia 7 de dezembro.

Resultados
Observando os resultados ao categorizar o desenvolvimento do aluno
no perodo de trs (n=3) meses foi verificado que na rea psicomotora, em
relao s aulas de violoncelo apresentou melhoras quanto as dificuldades
relacionadas a sndrome, como na diminuio de movimento repetitivos e
estereotipados que j eram leves e se tornam quase imperceptveis.
Pode-se observar que a maior dificuldade dele era na rea de coorde-
nao motora, onde no tinha o domnio da mo e dos dedos. No aprendi-
zado do instrumento esta uma exigncia trabalhada. O estudante autista,

201
mesmo sendo mais lento que os outros, teve um grande xito na realizao
desta tarefa.
Quanto posio da mo esquerda, o grfico no demonstrar variao
de aprendizado devido a exigncia de posies tecnicamente corretas que o
autista no demonstrou. Porm os movimentos da mo esquerda
aconteceram: a mo esquerda fez os movimentos no brao do violoncelo e
conseguia atingir a afinao porque o estudante seguia corretamente as
marcas coloridas colocadas no brao do violoncelo, podendo ser notada
uma reao positiva na rea psicomotora em relao mo esquerda.
Na mo direita, a pesquisa revela que a velocidade do aumento de
contedo prejudicou a captao pelo estudante. Apesar disto ele consegue
resultado positivo na qualidade do som. Isto pode ser uma demonstrao
de que mesmo lentamente e com dificuldade na posio dos dedos, o
resultado cognitivo-motor foi alcanado.
O aprendizado de msica estimula o desenvolvimento na rea psico-
motora de estudante com Transtorno do Espectro do Autismo enquanto
oportuniza a capacidade de expresso artstica.
Os resultados alcanados nesta pesquisa, embora relevantes, no so
um fim em si mesmos. A continuidade destes estudos poder seguir verten-
tes to diversas quanto significativas como a elaborao de currculos ade-
quados, mtodos eficientes, tcnicas abrangentes e recursos educativos
funcionais e, consequentemente, a formao continuada de professores
para que sejam estimulados a ressignificao permanente da prtica docen-
te.

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Brito, T. A. de. (2001). Koellreutter educador o humano como objetivo da
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zes e Bases da Educao Nacional. 20 de dezembro de 1996. Disponvel
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Vasconcelos, T. (2007) Efeitos de um Programa Psicomotor em Indivduos com
Perturbao do Espectro Autismo: Trs estudos de Casos. Universidade do
Porto.


203
Relaes entre Msica, Musicoterapia e
desenvolvimento cognitivo da criana
com deficincia mental
Tonia Gonzaga
tgonzaga_@hotmail.com
Universidade Federal de Gois - UFG
Claudia Regina de Oliveira Zanini
mtclaudiazanini@gmail.com

Resumo: A proposta deste estudo apresentar as relaes existentes entre
a msica, a musicoterapia e o desenvolvimento cognitivo da pessoa com
deficincia mental, uma vez que os sons acompanham todos os indivduos
desde a formao intrauterina. Realizou-se um levantamento bibliogrfico,
no qual se percebeu que, apesar de estruturalmente, todos os seres huma-
nos possurem os mesmos componentes para se desenvolver, funcional-
mente, o indivduo com deficincia mental exigir mais tempo, compreen-
so e carinho para suas aquisies cognitivas ao longo da vida. Os resulta-
dos ressaltam que a musicoterapia, utilizando-se dos elementos musicais
no decorrer de um processo teraputico, pode contribuir para o processo
de aquisies cognitivas, em especial do deficiente mental. Na musicote-
rapia, cada som trazido pelo indivduo, de forma consciente ou inconsci-
ente, pode estimular o processo contnuo de desenvolvimento de funes
cognitivas, entre outros aspectos, como a cognio social e as diversas inte-
ligncias.
Palavras-Chave: cognio, musicoterapia, deficincia mental

Relations between Music, Music Therapy and Cognitive Develop-
ment of Children with Mental Disabilities
Abstract: The purpose of this study is to present the relationships be-
tween music, music therapy and cognitive development of persons with
mental disabilities, since the sounds accompany all individuals from train-
ing intrauterine. We conducted a literature review, in which it was realized
that, although structurally, all humans possess the same components to
develop, functionally, the individual with mental disabilities will require
more time, understanding and affection for their purchases along the cog-
nitive life. The results indicated that music therapy, using the musical ele-

204
ments during a therapeutic process, may contribute to the cognitive pro-
cess of acquisitions, particularly the mentally retarded. In music therapy,
sound brought by each individual, consciously or unconsciously, can
stimulate the continuous process of development of cognitive functions,
among other aspects, such as social cognition and the various intelligenc-
es.
Keywords: cognition, music therapy, mental deficiency

1. Introduo
A importncia da msica se revela na histria da humanidade, marcan-
do presena em diversas situaes na vida do indivduo. Pode ser a msica
que relembre uma pessoa querida, a msica que faz chorar por remeter a
um momento triste, a msica dos enamorados, de rquiem e at a cano
que nina o beb. A msica est presente, inclusive, na vida intra--uterina por
meio dos movimentos peristlticos, batidas cardacas etc. (Benenzon,
1985).
Brscia (2003) pontua a seguinte citao de Plato (Filsofo grego,
427 347 a.C) :
A msica no foi concedida aos homens pelos deuses imortais com
o nico fim de lhes deleitar, agradavelmente, os sentidos, mas sim e,
sobretudo, para acalmar as perturbaes da alma e os movimentos
tumultuosos que, necessariamente, experimenta um corpo, como o
nosso, cheio de imperfeies (p.26).
A mente transforma sequncias de sons em experincias cognitivas e
estticas significativas, que podem permanecer na memria por toda a vida
(Patel apud Frana, 2008).
A msica pode influenciar o comportamento humano de tal forma,
que possvel melhorar o humor, acalmar a inquietao e a ansiedade, facili-
tando o sono e a alimentao, como tambm, contribuir para o bem-estar,

205
aumentando as chances de uma sobrevida maior (Trehub apud Frana,
2008).
Atravs da msica possvel estabelecer relaes. Sem que esta seja a
ideia primeira, quando pessoas danam, cantam ou apenas ouvem uma
mesma msica, de certa forma existe um relacionamento. Tais experincias
podem auxiliar na percepo de si mesmo e no aprofundamento da vida
pessoal (Brscia, 2003).
Tendo em vista o relato de alguns autores como Amiralian (1975),
percebe-se que crianas com deficincia mental no possuem tal facilidade
para se relacionar ou se comunicar. Isso devido a dificuldades caractersticas
da deficincia mental, que gera dificuldade comunicativa, de socializao,
ou mesmo, de ordem cognitiva. Segundo o Cdigo Internacional de Doen-
as (CID-10) o retardo mental pode ser definido como: leve, moderado e
profundo, medida que se diagnostica o agravamento mental da criana.
No Brasil, em 2001, foi publicado como Decreto 3956/2001, o texto
da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, onde, no seu
artigo 1, define deficincia como [...] uma restrio fsica, mental ou senso-
rial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exer-
cer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada
pelo ambiente econmico e social.

2. Breve Percurso Histrico sobre Deficincia Mental
Durante toda a histria, nota-se o desconforto em lidar com o diferen-
te. Este desconforto gerou medo, sofrimento, riscos e empecilhos ao desen-
volvimento social. As pessoas diagnosticadas como deficientes eram exclu-
das e abandonadas.
Na Grcia Antiga, corpos de pessoas saudveis eram cultuados, en-
quanto os corpos de pessoas com deficincia eram queimados (Plato,
2001).

206
Kanner (apud Aranha, 2001), diz que a nica serventia dos deficientes
mentais, encontrada na Literatura, a de bobo ou palhao, para diverso
dos senhores.
Por volta do sculo XVI, surgiram os primeiros hospitais psiquitricos
que serviram apenas de depsitos humanos, onde os deficientes mentais
ficavam confinados.
No sculo XVIII, relata Pessot (1984), deficientes mentais passaram a
ser trancafiados em suas prprias casas, pois a famlia j no mais poderia se
isentar de responsabilidade e no mais atribuir a culpa a seres divinos e
mgicos. Deixar os deficientes mentais nos asilos, sem abandon-los, tor-
nou-se uma opo para muitas famlias que acreditavam proporcionar-lhes
condies de vida mais apropriadas, uma vez que nessas instituies os
deficientes mentais eram alimentados e no perturbavam a famlia. O mes-
mo autor afirma que at a metade do sculo XIX, a deficincia mental era
vista como alienao mental, loucura e doena; porm, com o passar do
tempo, surgem estudos sobre a aprendizagem das pessoas com deficincia
mental. Mdicos, filsofos e pedagogos buscam respostas para as causas, na
esperana de encontrar uma soluo.
Mudanas ocorreram ao longo do tempo, porm isso no significa que
o preconceito tenha sido eliminado, mas apenas foi amenizado. Vigotsky
recusava-se a denominar uma pessoa como deficiente, mas sim como dife-
rente, uma vez que o olhar no era voltado quilo que porventura faltasse no
indivduo ou ao que ele jamais teria, mas acreditava que o desenvolvimento
aconteceria para todas as crianas (Daniels, 1993).
Para Vigotsky (1997), a sociedade limitava o deficiente mental muito
mais que sua patologia. Ele argumenta:
No deficincia por si mesma, no insuficincia por ela mesma.
A criana com deficincia mental est formada no s por seus de-
feitos; seu organismo a reconhece como um todo. A personalidade
como um todo se equilibra e se compensa com os processos de de-
senvolvimento da criana. importante saber no somente que en-

207
fermidade tem uma pessoa, mas tambm que pessoa tem a enfer-
midade (p. 62).
Preocupados em identificar os tipos de apoio necessrios para o amplo
desenvolvimento das potencialidades do deficiente mental, diversas catego-
rias profissionais tem formado equipes multidisciplinares que podem ser
constitudas por: neurologista, fonoaudilogo, psiclogos, musicoterapeu-
ta, fisioterapeuta, entre outros, visando atendimentos inter ou transdiscipli-
nares. Para Zurro et al (1991), multidisciplinaridade significa:
Um grupo de indivduos com contributos distintos, com uma me-
todologia compartilhada frente a um objetivo comum, cada mem-
bro da equipe assume claramente as suas prprias funes, assim
como os interesses comuns do coletivo, e todos os membros com-
partilham as suas responsabilidades e seus resultados (p.29).

3. Objetivo Geral
Pesquisar como a Musicoterapia pode contribuir para o desenvolvi-
mento cognitivo e melhoria na qualidade de vida da criana com deficincia
mental.

4. Metodologia
Desenvolveu-se pesquisa bibliogrfica sobre a relao da Msica e da
Musicoterapia com a cognio no desenvolvimento de pessoas com defici-
ncia mental. Foram realizadas buscas em bancos de dados eletrnicos e na
bibliografia impressa sobre a influncia da msica nos processos mentais e
na deficincia mental.

5. Msica, Musicoterapia e Desenvolvimento Cognitivo
Para que haja desenvolvimento intelectual, segundo Piaget (1964),
necessria a existncia de uma busca incessante por equilbrio, por meio da

208
assimilao e acomodao, ou seja, a cada nova situao a que exposto, o
indivduo com deficincia mental se submeter a um processo de equilibra-
o com o meio do qual faz parte. Aps este equilbrio, possvel verificar
estruturas funcionais cada vez mais complexas. O autor reafirma este pen-
samento quando relata que:
A cada instante, pode-se dizer, a ao desequilibrada pelas aes
que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta
vai funcionar no s para restabelecer o equilbrio, como tambm
para tender a um equilbrio mais estvel que o do estgio anterior a
esta perturbao (Piaget, Op.Cit., p.14).
Corroborando com o pensamento de Murakami (2007), em seu arti-
go O bem que a Msica faz, quando afirma, a msica o homem e o homem
a msica, pois ela toca o nosso inconsciente antes mesmo que tenhamos
chance de responder racionalmente a ela, pode-se dizer que a msica se
revela importante no desenvolvimento do ser humano como um todo. O
crebro cria uma realidade de informaes sensoriais e as aplica no compor-
tamento inteligente (Kolb E Whishaw apud Frana, 2008).
Observando a presena inerente da msica na vida da criana, acredita-
se no potencial teraputico da musicoterapia, como uma forte aliada para
auxiliar no desenvolvimento cognitivo. Pensando nisso, o musicoterapeuta
busca, atravs de estmulos constantes, atingir o crebro das crianas que
tenham algum tipo de deficincia ou sndrome, usando todos os elementos
da msica, por meio de experincias musicais (Bruscia, 2000), como estra-
tgia para compensar distrbios da memria e tambm para auxlio para
estimular, aprender e reter informaes.
Sadie (1994, p.638), afirma que: crianas mentalmente deficientes e
autistas geralmente reagem msica, quando tudo o mais falhou. Desta
forma, acredita-se que a msica parte do indivduo, de modo que sua pato-
logia expressa em sua produo, o que auxilia a focar no problema e bus-
car a promoo da mudana.

209
Na musicoterapia, considera-se o (s) paciente/cliente (s), o terapeuta
e a msica que podem se combinar e interagir de diferentes modos. Entre-
tanto, o elemento chave a msica e a interao cliente-msica o ncleo
central da musicoterapia que molda as dinmicas de todas as outras rela-
es (Bruscia, 2000).
Von Baranow (1999) esclarece que o conceito de msica em musico-
terapia diferente do conceito formal ou do popularmente conhecido, que
privilegia a esttica e a organizao dos sons. indiferente se os sons ou
msicas resultantes so bonitos ou feios, afinados ou desafinados, de boa ou
m qualidade, pois no so julgados segundo regras estticas.
De acordo com a World Federation of Music Therapy (Ruud apud
Bruscia, 2000):
Musicoterapia a utilizao da msica e/ou dos elementos musi-
cais (som, ritmo, melodia e harmonia) pelo musicoterapeuta e pelo
cliente ou grupo, em um processo estruturado para facilitar e pro-
mover a comunicao, o relacionamento, a aprendizagem, a mobi-
lizao, a expresso e a organizao (fsica, emocional, mental, soci-
al e cognitiva) para desenvolver potenciais e desenvolver ou recu-
perar funes do indivduo de forma que ele possa alcanar melhor
integrao intra e interpessoal e consequentemente uma melhor
qualidade de vida (p.286).
A musicoterapia muito usada na educao especial, e existem pesqui-
sas que comprovam hoje a sua eficcia, no equilbrio emocional e psicolgi-
co do cliente/paciente com deficincia. De acordo com Uricoechea (apud
Sousa, 2007, p.11), a pessoa com deficincia mental apresenta bons resul-
tados diante do estmulo musical, tanto quanto pessoas ditas normativas.
Estudiosos como Schullian e Shoen (1999) relatam que a msica
percebida pelo lado do crebro que recebe os estmulos das emoes, sen-
saes e sentimentos sem, ao menos, antes ser submetida parte cerebral
responsvel pela razo e inteligncia. Desta forma, os mesmos autores des-
tacam que:

210
A msica contorna completamente os centros que envolvem a ra-
zo e a conscincia, no depende das funes superiores do crebro
para entrar no organismo, ainda pode excitar por meio do tlamo -
o posto da intercomunicao de todas as emoes, sensaes e sen-
timentos. Uma vez que um estmulo foi capaz de alcanar o tlamo,
o crebro superior automaticamente invadido e, se o estmulo
mantido por algum tempo, um contato ntimo entre o crebro su-
perior e o mundo da realidade pode ser desta forma estabelecido
(apud Oliver, 2007, p.70).
A msica, segundo Olivier (2007), facilita a aprendizagem, por isso de-
ve ser usada sbia e cuidadosamente, porque, a partir da escuta da msica h
uma alterao do equilbrio dos eletrlitos, podendo levar a mudanas de
humor, tanto positiva como negativamente, provando claramente a impor-
tncia de um srio estudo e preparo para o seu uso.
Schullian e Shoen, citados por Oliver (Op. Cit) ressaltam que a msi-
ca feita do material mais estimulante e poderoso conhecido entre os pro-
cessos perceptivos. A msica opera sobre a faculdade emocional humana
com mais intensidade e rapidez do que qualquer outro ato (p. 39).
Para que a neuroplasticidade cerebral atinja o seu pice, importante
apresentar estmulos para o indivduo o mais cedo possvel, pois a infncia
o perodo em que, mais do que em qualquer outro, o crebro est apto a
adquirir novas habilidades (Lima e Fonseca, 2004). Os estmulos musicais
devem ser utilizados desde a mais tenra idade, isto , na primeira infncia.
Formiga et al (2004) acreditam que o perodo essencial para iniciar a
estimulao a partir de quatro meses. A estimulao no deve sofrer inter-
rupo no seu processo de continuidade nos diferentes estgios ou sequn-
cia do desenvolvimento da criana. A necessidade da interveno precoce
fundamentada e justificada pela plasticidade neuronal, no somente pelos
seus benefcios, mas para que dficits cognitivos e comportamentais sejam
reduzidos ou at evitados.


211
6. Breves Consideraes
Procurou-se, com este estudo, tornar conhecido o potencial dos que
tm algum grau de deficincia mental e esclarecer que o objetivo da musico-
terapia no revelar talentos, mas buscar o resgate do potencial do paciente.
A msica penetra, diferentemente, reas da psiqu humana mais facil-
mente do que outras fontes de estmulos, tendo como resultado a manifes-
tao da emoo, da sensibilidade, de timbres diversos, de ritmos, de melo-
dias e de harmonias, numa espcie de linguagem emocional, levando-nos a
reagir em uma grande e varivel escala, em reas e percepes somente
experenciadas atravs dela (Von Baranow, 1999).
Pesquisadores como Uricoechea, Von Baranow, Bruscia, entre outros,
demonstram que no utpico pretender buscar de dentro do paciente o
prprio resgate, mas que a msica permite penetrar-lhe o mago para que
isso acontea, promovendo desenvolvimento cognitivo, interao social e
melhor compreenso.
Como j exposto anteriormente, h uma interao entre pacien-
te/msica/terapeuta sendo que a msica a chave que possibilita esta rela-
o, alm de permitir que o deficiente mental reaja de diferentes maneiras a
cada som por ele ouvido e sentido (Bruscia, 2000; Sadie, 1994).
Finalmente, por meio deste estudo, compreendeu-se que a Musicote-
rapia pode auxiliar o desenvolvimento cognitivo do deficiente mental, pro-
porcionando-lhe melhor relao com a sociedade (cognio social), pro-
movendo sua autoestima, melhorando sua qualidade de vida, alm de con-
tribuir para o contnuo desenvolvimento de funes cognitivas como a
percepo, a ateno e a concentrao, bem como das demais inteligncias
e habilidades.

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214
Msica, Musicoterapia e Emoo em
interfaces com a Cognio
Ludmila Rodrigues da Silva
ludsorte@hotmail.com
Claudia Regina de Oliveira Zanini
mtclaudiazanini@gmail.com

Resumo: O presente trabalho pretende compreender as relaes entre
msica, emoo e musicoterapia com os aspectos cognitivos dos indiv-
duos. Desenvolveu-se pesquisa bibliogrfica sobre a relao entre msica,
musicoterapia, emoo e a cognio. Realizou-se uma busca em bases de
dados eletrnicos e na bibliografia impressa sobre a influncia da msica
em nossas emoes. Teve-se como descritores os seguintes termos: M-
sica e emoo, Msica e cognio e Msica e corao. Baseou-se em
autores como Lent (2001), Morin (1999), Lundy-Ekman (2004), Melo
(2011), Norman (2002), Correia (2009), Hanslick (1981), Gardner
(1999) e Bruscia (2000). No se pretende elaborar concluses, mas sim
explicitar que o pensar junto, pensar com, pode existir na juno dos
temas msica, emoo e cognio e que existe um pano de fundo que os
deixam bem prximos. Assim, acredita-se que estudos inter e transdisci-
plinares sero cada vez mais bem-vindos para a ampliao dos pensares
em contextos que insiram msica, musicoterapia, cognio, emoes e
neurocincias.
Palavras-chave: msica, musicoterapia, emoo e cognio.

Music, Music Therapy and Interfaces with Emotion in Cognition
Abstract: This study aims to understand the relationship between music,
emotion and music therapy with cognitive aspects of individuals. Devel-
oped literature review on the relationship between music, music therapy,
emotion and cognition. We conducted a search in electronic databases
and bibliography on the influence of music on our emotions. The de-
scriptors terms was: "Music and emotion", "Music and cognition" and
"Music and heart." It was based on authors such as Lent (2001), Morin
(1999), Lundy-Ekman (2004), Melo (2011), Norman (2002), Correia
(2009), Hanslick (1981), Gardner (1999) and Bruscia (2000). This is not

215
to draw conclusions, but explain that "thinking together", "think", can exist
at the junction of the topics "music, emotion and cognition" and that there
is a background that make them very close. Thus, it is believed that inter-
and transdisciplinary studies will increasingly welcome to think about the
expansion of the contexts in which to insert music, music therapy, cogni-
tion, emotion and neuroscience.
Keywords: music, music therapy, emotion and cognition.

1. Introduo
Pensar na idia de que existe alguma relao entre a msica e as emo-
es humanas comum. Frequentemente os indivduos utilizam termos
emocionais para se referir s msicas que escutam nos mais variados con-
textos vivenciados. Para Anderson (2005), citado por Lima, Iwamoto e
Destro Filho (2008), a msica favorece uma saudvel expressividade emo-
cional, a fluidez dos pensamentos e a serenidade das reflexes, induzindo
um estado de maior segurana (p. 1387).
Existem variaes de pensamento quando se fala em msica e emo-
o. Podem-se citar dois argumentos do crtico musical alemo Eduard
Hanslick, defendidos no seu livro Do Belo Musical (1891), que as msicas
no podem nem provocar, nem tampouco exprimir emoes definidas, e da
Teoria dos afetos, constituda no perodo Barroco.
O primeiro argumento de Hanslick (1981) visa atacar a idia de que a
msica pode provocar emoes definidas. Formula-se de maneira bastante
simples, com o seguinte exemplo: se a msica pudesse provocar emoes
definidas, ento haveria uma relao causal necessria entre ela e a emoo
provocada no ouvinte; mas no h tal relao, uma vez que pessoas diferen-
tes podem reagir com emoes diferentes mesma msica. O segundo
argumento ataca a tese de que a msica pode exprimir ou representar emo-
es definidas. Parte da idia de que as emoes tm um elemento inten-
cional, ou seja, um contedo que envolve estados mentais, como crenas,
desejos, etc. Por exemplo: algum sente medo caminhando durante uma
tempestade. Tm-se dois aspectos desta emoo: 1) a resposta fisiolgica

216
da pessoa que a sente e 2) o elemento intencional, nomeadamente a crena
de que os raios podem matar.
Mesmo que os argumentos de Hanslick sejam interessantes e refutem
a idia de que a msica absoluta, d'Aversa (2010) argumenta que a msica
um meio de provocar e exprimir emoes definidas. Ainda resta o fato de
que a msica, de alguma maneira, afeta o ser humano emocionalmente.
Assim, parece ser relevante conhecer o processo das emoes pelo
qual o homem afetado, por meio da msica, e esclarecer a natureza destas
experincias a serem explicadas.

2. Objetivo Geral
Compreender as relaes entre msica, musicoterapia e emoo com
os aspectos cognitivos dos indivduos (gregrios por excelncia).

3. Metodologia
Desenvolveu-se pesquisa bibliogrfica sobre a relao entre msica,
musicoterapia, emoo e a cognio. Realizou-se uma busca em bases de
dados eletrnicos, incluindo peridicos de msica brasileiros, como: Revista
Brasileira de Msica, Opus, Msica Hodie e Permusi, e na bibliografia impressa
sobre a influncia da msica em nossas emoes. Teve-se como descritores
os seguintes termos: Msica e emoo, Msica e cognio e Msica e
corao.

4. Resultados e Discusso
Lent (2001) explica que ouvimos sons em virtude de vibraes que so
conduzidas atravs do ar. Tais vibraes, na forma de ondas sonoras, so
transformadas em impulsos nervosos e levadas ao crebro que as interpreta

217
como espcies diferentes de sons que levam, de algum modo, experincia
de alguma emoo.
Como afirma Morin (1999, p. 131), temos um crebro mamfero
com o sistema lmbico, que permitiu o desenvolvimento da afetividade;
enfim, temos o crtex e, sobretudo o neocrtex, que desenvolveu formida-
velmente o crebro do Homo sapiens..
Segundo Lundy-Ekman (2004), o termo lmbico, que significa limite
poderia ser aplicado atividade do sistema como um limite entre as reas
conscientes e inconscientes do encfalo. O sistema lmbico na verdade
uma estrutura cerebral, que muito embora no se tenha chegado a um con-
senso completo sobre ela, a maioria das autoridades inclui que as seguintes
reas a constituem: hipotlamo, ncleos anteriores e mediais do tlamo,
crtex lmbico, hipocampo, poro basal do prosencfalo e amgdala, que
para LeDoux (1998), a sentinela emocional.
Essa ideia de que as emoes residem nas caractersticas musicais a-
conteceu, principalmente , no perodo Barroco, baseada em uma antiga
analogia entre msica e retrica. Os msicos da poca buscavam novas
tendncias de expresso musical e, nesse perodo, apareceu uma de suas
principais caractersticas, a busca por uma forma de linguagem musical que
servisse ao texto de maneira que os sons pudessem, de fato, exprimir os
sentimentos, como amor, dio, felicidade etc. (Bukofzer, 1947)
Matthesson (1713), citado por Melo (2011) expe a relao entre as
emoes e as tonalidades. importante destacar que no h um consenso
com relao a este pensamento entre os compositores, portanto seguem
abaixo os quadros, informando qual a viso sobre a emoo, a partir de
Matthesson e de outros compositores citados. ele:

218

Figura 1 - Escalas Maiores e Sentimentos de acordo com quatro autores

Figura 2 - Escalas Menores e Sentimentos de acordo com quatro autores

importante tambm perceber que, por mais que os autores no con-
cordem, com relao nomenclatura da emoo, de alguma forma, se apro-
ximam de emoes como triste ou alegre. Deste modo, os tons menores
remetem-se ideia de tristeza enquanto os maiores ideia de alegria.
Segundo Norman (2002), afeto e cognio podem ser ambos conside-
rados sistemas de processamento de informao, mas com diferentes fun-
es e parmetros operacionais. O sistema afetivo crtico, associando
valncia positiva ou negativa ao ambiente de forma rpida e eficiente. O
sistema cognitivo interpreta e d sentido ao mundo. Cada sistema influen-
cia o outro: algumas emoes - estados afetivos - so orientados pela cogni-
o que orientada pelo afeto, conclui o autor.
A mente humana inacreditavelmente complexa e, embora os indiv-
duos basicamente tenham a mesma forma de corpo, tambm tm diferen-
as individuais significantes. Emoes, humores, caractersticas e personali-
dade so todos os aspectos e modos diferentes nos quais as mentes traba-
lham, especialmente ao longo do domnio emocional, afirma Norman

219
(2003). Emoes mudam comportamento relativamente a curto prazo,
porque elas respondem aos eventos imediatos. Emoes podem durar pe-
rodos relativamente curtos, minutos ou horas. Humores so mais ou me-
nos duradouros, pode-se medir em horas ou dias.
Ento, afinal o que emoo? Para Lent (2001), a emoo uma expe-
rincia subjetiva acompanhada de manifestaes fisiolgicas. Esse autor
ainda afirma que existem trs grandes utilidades para as emoes: a sobrevi-
vncia do individuo, a sobrevivncia da espcie e a comunicao social.
Ainda considera que existem dois grandes grupos de emoes, as positivas,
que geram prazer, e as negativas, que provocam desprazer. O medo, a ansie-
dade e o estresse, por exemplo, so emoes negativas, talvez em grau dife-
rente da mesma experincia emocional.
Se a emoo tem a definio descrita acima, a msica afeta o homem
emocionalmente porque cria ambientes de humor aos quais reagimos em
um nvel subconsciente e no verbal (McClellan, 1994, p.143).
Os efeitos da msica podem ser sentidos em diferentes ambientes e si-
tuaes sociais. Correia (2009, p. 344) afirma que atingir as emoes um
dos principais objetivos da msica, e que por esta razo filmes, anncios,
instituies religiosas, crem no fato de que o tipo certo de msica pode
proporcionar, com sua imagem, mudanas emocionais no ouvinte, poden-
do afetar inclusive as emoes para melhorar o desempenho em corridas
de longa distncia, na ginstica e em modalidades esportivas de competio,
aumentando a resistncia fsica e contribuindo para o controle da dor.
LeDoux (1998, p.24) ressalta que a mente humana no existe sem e-
moo e afirma: as criaturas tornam-se almas de gelo - frias sem vida des-
providas de desejos, temores, tristeza, sofrimentos e prazeres.
Um profissional que atua em processos teraputicos que tm se torna-
do cada vez mais conhecido por participar de estudos envolvendo muitos
dos aspectos trazidos neste estudo (msica, humores, emoes e processos
cognitivos) o musicoterapeuta que, ainda precisa considerar em sua ao,
as diferentes nacionalidades e culturas.

220
A Musicoterapia, segundo Bruscia (2000), possui quatro mtodos
principais, com propsitos teraputicos, que so: improvisao, re-criao,
composio e audio. Segundo o autor, cada mtodo possui objetivos e
variaes e, em todos, h como serem trabalhadas particularmente as neces-
sidades de cada paciente.
A msica a principal ferramenta de trabalho do musicoterapeuta. O
profissional acredita no potencial teraputico da msica, em seu alcance e
em suas possibilidades como reveladora e restauradora da alma humana,
como se observa na afirmao de Milleco Filho, Brando e Milleco (2001):
a musicoterapia pode ser definida como uma terapia auto-expressiva, que
estimula o potencial criativo e a ampliao da capacidade comunicativa,
mobilizando aspectos biolgicos, psicolgicos e culturais (p. 80).
Para Novaes (2009), a msica usa de smbolos para se constituir e es-
ses smbolos so organizados, como explica:
A msica uma linguagem que organiza as freqncias sonoras uti-
lizando elementos rtmicos, meldicos e harmnicos, em constru-
es que podem ser simples, como o caso das canes (ou idias
musicais lineares) at atingir complexidade multidimensional co-
mo a fuga . (Novaes, 2009, p.32)
Em Musicoterapia, a relao entre msica e linguagem pode ser obser-
vada a partir de diferentes olhares. Langer apud Gardner (1999) assinala
que o papel da msica na mediao da comunicao entre terapeuta e paci-
ente e a expresso (comunicao) do paciente estabelece-se atravs do
aspecto musical. Para Ruud (1991):
Se a msica vista como uma representao no verbal da emoo -
ou a estrutura de uma emoo -, temos a possibilidade de nos ocu-
par de uma espcie de atividade comunicativa onde a msica atua
como veiculo de comunicao direta como uma pessoa no nvel
emocional ou, geralmente implcito, no nvel natural (p. 167).
A msica no comunica somente aquilo que exclusivamente musical,
mas tambm pode incorporar outras modalidades de comunicao como

221
palavras, movimentos e imagens (Bruscia, 2000). Perez (apud Sakai; Lo-
renzzetti; Zancheta, 2004) afirma que no processo musicoteraputico, a
pessoa entra em contato com sensaes, estados de esprito, sentimentos e
emoes, expressando aspectos de sua vivncia pessoal, abrindo uma nova
porta sua existncia, ao progresso e transformao, tomando ento
conscincia de si por meio desta expresso.
Levitin (2010) acrescenta que uma parte crucial da emoo est na
mtrica, ou seja, emoo e a mtrica musical esto intimamente ligadas
emoo, desta maneira unidas para que possamos sentir, desde o sentimen-
to s reaes fsicas. Para o autor, a msica comunica emocionalmente e
podem ocorrer sistemticas violaes das expectativas em qualquer dom-
nio - alturas, timbre, contorno, ritmo, andamento.
As alteraes no ritmo cardaco e pulso, provocados pela msica, le-
vam ao pensamento de que a msica e a emoo esto diretamente ligadas.
Segundo Hodges (apud Blasco, 1999) tm resultados diferentes, depen-
dendo da experincia realizada, e, algumas vezes, so contraditrios, bem
como os resultados quanto s alteraes na respirao. Zampronha (2002),
por sua vez, comenta que a emoo influncia da cultura. Assim, como se
pode perceber, a msica, a emoo e a cognio esto intimamente ligadas e
se influenciam mutuamente, afetando os indivduos (gregrios por exceln-
cia).

A partir dos dados pesquisados observou-se que, na medida em que a
msica tambm reflexo do cotidiano, das interaes pessoais, faz-se neces-
srio expandir, contrair, acelerar, retardar, fazer pausas e refletir. A nica
maneira de se fazer sentir essas variaes de tempo por meio de um siste-
ma cerebral, que extrai informaes de quando preciso fazer os acentos.
Concorda-se com Levitin (2010), quando acrescenta que uma parte crucial
da emoo est na mtrica, ou seja, emoo e a mtrica musical esto inti-
mamente ligadas nos momentos de sentir e pensar.

222
No se pretende elaborar concluses, mas sim explicitar que o pensar
junto, pensar com, pode existir na juno dos temas msica, emoo e
cognio e que existe um pano de fundo que os deixam bem prximos.
Assim, acredita-se que estudos inter e transdisciplinares sero cada vez mais
bem-vindos para a ampliao dos pensares em contextos que insiram msi-
ca, musicoterapia, cognio, emoes e neurocincias.

Referncias
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Reichiano.


225
Uma abordagem sistmica em msica
Amanda Veloso Garcia [1]
amanda.hipotenusa@gmail.com
UNESP Campus de Marlia

Resumo: Muitas so as dificuldades que encontramos ao tentar compre-
ender culturas diferentes da nossa. Ao tentar entender as diferentes prti-
cas musicais, e os processos cognitivos e significativos que lhes acompa-
nham, podemos acabar por lhes impor nossos prprios significados ou
por no abarcar a sua real complexidade. Dessa forma, diversos autores li-
gados a prticas etnomusicolgicas de anlise se dedicaram a pensar estes
problemas. Diante de tais preocupaes, neste trabalho, pretendemos a-
presentar a possibilidade de a anlise musical ser entendida a partir do
pensamento complexo nos moldes em que apresentado por Edgar
Morin. Apresentaremos tambm alguns pontos centrais da perspectiva
ecolgica de James J. Gibson: a hiptese do Princpio de Mutualidade, e os
conceitos de affordances, invariantes e nicho. Acreditamos que tais conceitos
se constituem de ferramentas adequadas para identificar padres culturais
distintos. Desse modo, pretendemos mostrar o quanto uma abordagem
sistmica da anlise musical permite compreender melhor no apenas a
msica e seus significados, mas principalmente os prprios organismos e
seu contexto. As prticas musicais de diferentes culturas decorrem de ele-
mentos que identificam estas, acreditamos que uma abordagem sistmica
em msica proporcionar compreender os sistemas em que estas se inse-
rem bem como os organismos que as praticam e elementos de seu contex-
to. Defendemos que este tipo de anlise pode enriquecer a compreenso
dos elementos caractersticos que identificam tais nichos culturais e per-
mitir olhar para nossos prprios nichos musicais com outros olhos.
Palavras-chave: abordagem sistmica, significado musical, relao orga-
nismo-ambiente

A Systemic Approach in Music
Abstract: There are many difficulties we encounter when trying to under-
stand cultures different from our own. When trying to understand the dif-
ferent musical practices, and the significant processes that accompany the-
se, we can eventually impose our own meanings to these or not include
their real complexity. Therefore, several authors have related the practice
ethnomusicological analysis devoted themselves to think these problems.

226
The face of such concerns, in this paper, we intend to present the possibil-
ity of musical analysis be understood from the "complex thinking" in the
way it is presented by Edgar Morin. We will also present some central
points of the ecological perspective of James J. Gibson: the hypothesis of
the Principle of Mutuality, and the concepts of affordances, invariants and
niche. We believe that these concepts are appropriate tools to identify dis-
tinct cultural patterns. We intend to show how a systemic approach to
music analysis allows not only better understand the music and its mean-
ings, but also the organisms and its context. The musical practices of dif-
ferent cultures derive from elements that identify them, we believe that a
systemic approach to music will provide understanding the systems in
which they insert as well the organisms and elements of context. We argue
that this type of analysis can enrich our understanding of the characteristic
elements that identify such cultural niches and allow to look at our own
musical niche with new eyes.
Keywords: systemic approach, musical meaning, relation organism-
environment

1. Introduo
Buscar entender essas manifestaes musicais de outros continentes
significa estud-las, e estud-las exige um conhecimento mais apro-
fundado da sociedade em foco, ao mesmo tempo que conhecer outras
civilizaes tambm emancipar-se das normas ao prprio redor, re-
lativizando-as, para, inclusive, enxergar a prpria cultura com outros
olhos, e, por conseguinte, ouvi-la com outros ouvidos. (Pinto, 2008, p.
07)

Diversos autores procuraram entender as relaes entre msica e cul-
tura, privilegiando, em alguns casos, a influncia de uma sobre a outra. Entre
tais autores podemos citar principalmente Plato, Nietzsche e Adorno. Para
Plato, a msica era um elemento importante na educao dos cidados
gregos que tinham seu comportamento moldado por esta. Nietzsche, num
primeiro momento, v a msica como afirmao da vida. E, como decorren-
te da Indstria Cultural, em Adorno, a msica objetificada.

227
Tais abordagens, embora tragam diversos elementos interessantes, no
se mostram suficientes para compreender as diferentes culturas e conse-
quentes prticas musicais. Indgenas, africanos, orientais, ocidentais, latinos,
entre outros, apresentam especificidades em suas prticas e experincias
musicais.
Diante disso, h pouco mais de cem anos, iniciou-se um movimento
que deixou em segundo plano questes como o que msica? para se
dedicar compreenso do por que a msica deste modo?. Tal escola,
denominada de Etnomusicologia, que se consolidou a partir dos anos
1950 com a fundao da Society for Etnomusicology nos EUA, busca en-
tender as prticas musicais como algo alm do elemento sonoro de maneira
que a anlise etnomusicolgica no deve se limitar estrutura do fenmeno
musical, mas dedica-se a entender os fenmenos culturais enraizados que
produziram tal comportamento musical. Como entende Merriam (1964, p.
7), autor de um dos clssicos da rea The Anthropology of Music, A msica
um produto do comportamento humano e possui estrutura, mas sua estru-
tura no pode ter existncia prpria se divorciada do comportamento que a
produz. Neste contexto, a msica no pode ser entendida apenas como
produto, mas como comportamento humano.
Diversos autores se ocuparam, e continuam se dedicando, ao estudo
da etnomusicologia de modo a romper com as barreiras eurocntricas da
msica, entre eles B. Nettl, C. Seeger, L. B. Meyer, entre outros; e, no Brasil,
R. J. M. Bastos, A. Seeger, A. T. Piedade, D. L. Montardo, etc, passando at
mesmo pela contribuio de Mrio de Andrade na primeira metade do
sculo.
Entretanto, neste texto, a partir das preocupaes elencadas por aque-
les que se dedicam etnomusicologia, procuraremos refletir principalmente
sobre nosso papel nessa compreenso acerca das diversas prticas culturais.
Para tanto, adotaremos o conceito de complexidade para compreender
tais processos, buscando apresent-lo como uma das vrias formas de justi-
ficar as preocupaes enunciadas acima.

228
Neste trabalho, procuraremos expor o pensamento complexo con-
forme apresentado por Edgar Morin (2000) de modo a oferecer meios de
abarcar as diferentes culturas musicais. Acreditamos que a adoo do vis
sistmico propicia entender melhor no apenas a prpria msica, mas tam-
bm os prprios organismos e, inclusive, nosso papel enquanto observado-
res alm de proporcionar um novo olhar sobre nossa prpria prtica cultu-
ral.
Temos como objetivo ao utilizar ferramentas de anlise do pensamen-
to complexo pensar a dimenso esttica de modo contextualizado com
nfase nas relaes significativas de nichos especficos. Haja vista que h
diferentes aspectos cognitivos envolvidos na experincia musical, para tal
abordagem contextualizada adotaremos quatro pontos centrais da perspec-
tiva ecolgica de James J. Gibson (1904 - 1979): a hiptese do Princpio de
Mutualidade, e os conceitos de affordances, invariantes e nicho. Acreditamos
que este tipo de anlise pode enriquecer a compreenso dos elementos
caractersticos que identificam tais nichos.

2. O pensamento complexo
Morin (2000, p. 21) define o termo sistmico, originrio da palavra
sistema, como um conjunto organizado de partes diferentes, produtor de
qualidades que no existiriam se as partes estivessem isoladas umas das
outras. Para compreender em que contexto este conceito tem seu sentido,
enunciaremos os princpios centrais elencados pelo autor para caracterizar
o pensamento complexo. Para exemplificar tais princpios utilizaremos a
situao hipottica de um improviso musical executado por um dos msi-
cos de um grupo com o acompanhamento dos demais.
O primeiro princpio apontado o Princpio sistmico (Morin, 2000,
p. 32). Com inspirao em Pascal, tal princpio concebe o todo como mais
ou menos que a soma das partes. neste vis que temos o conceito de
emergncia. Na interao entre elementos partes de um sistema po-
dem surgir elementos novos e que no se encontravam em nenhuma das

229
partes isoladamente e nem se constituem da soma dos elementos. Sistemas
complexos podem ser caracterizados, de modo geral, como sistemas infor-
macionalmente abertos compostos por conjuntos de relaes entre ele-
mentos distintos que interagem entre si com funcionalidade. Para exempli-
ficar podemos pensar no improviso musical: as notas que sero considera-
das sonoramente agradveis em um improviso dependero daquilo que
est sendo tocado e, dessa forma, se um dos msicos errar as notas as con-
dies se alteram. Nesse vis, o acaso tem seu papel bem como os indiv-
duos que executam a msica com suas particularidades, pois o modo como
se executa pode alterar o sentido das notas. Uma nota por si s, fora de um
contexto, no ser sonora ou no, pois o contexto que determinar sua
funo agradvel, tensa, desafinada, etc na msica. a interao entre os
elementos da msica executada que faz com que emerja esta relao, esta
no corresponde isoladamente a nenhum dos elementos envolvidos bem
como no diz respeito apenas soma deles.
O segundo importante princpio o Princpio hologramtico (Mo-
rin, 2000, p. 32). Este visa explicitar a relao parte-todo de modo a enten-
der que no apenas a parte est no todo, mas o todo tambm est nas partes.
Para compreender ta enunciao basta pensarmos no exemplo em questo:
ao improvisar o msico busca corresponder ao que est sendo tocado pelos
demais msicos, e isto influencia suas escolhas, do mesmo modo, este pode
inserir elementos novos que alteram o que os demais msicos esto execu-
tando. Como indica Morin (2000, p. 23), Produzimos a sociedade que nos
produz e, no caso que estamos utilizando como exemplo, o msico tam-
bm produz os parmetros que ditaro seu improviso. Dessa maneira,
produtor e produto simultaneamente e no h uma causa nica neste pro-
cesso.
Com isto, preciso que se altere a noo de causalidade clssica e, nes-
se vis, temos o terceiro princpio elencado, que chamado de Princpio
do anel retroativo (Morin, 2000, p. 32-33). Pensada inicialmente por Nor-
bert Wiener, tal ideia rompe com o princpio de causalidade linear que pre-
ga que todo efeito tem um causa proporcional. A causalidade defendida

230
pela teoria de sistemas complexos chamada de causalidade circular por-
que entende que o efeito atua retroativamente sobre a causa (Morin,
2000, p. 22). No exemplo que estamos utilizando tal relao evidente, pois
aquilo que os msicos de acompanhamento executam influencia o msico-
improvisador bem como este altera o que os primeiros tocam sendo influ-
enciado por esta mudana tambm e assim sucessivamente.
Outro importante princpio o Princpio de auto-eco-organizao
(Morin, 2000, p. 33). Este indica que as ideias de dependncia e autonomia
devem ser entendidas como ligadas. No exemplo supracitado, embora os
msicos executem individualmente seus respectivos instrumentos, aquilo
que executam depende do que os demais tocam que lhe oferecem os par-
metros de tonalidade e de ritmo. Logo, como ressalta Morin (2000, p. 04),
os conceitos de autonomia e dependncia no podem ser separados, so
complementares.
O ltimo princpio que ressaltaremos o Princpio da reintroduo
daquele que conhece em todo conhecimento (Morin, 2000, p. 34). Consi-
deramos este como um dos mais importantes, pois entende que todo co-
nhecimento uma reconstruo/traduo por um esprito/crebro numa
certa cultura e num determinado tempo (Morin, 2000, p. 34).
Contudo, vemos que o pensamento complexo tem muito a contribuir
para a compreenso dos processos significativos e prticas musicais e seus
respectivos nichos culturais. Nesse vis, a msica passa a ser vista como um
processo emergente de um sistema complexo e irredutvel s suas partes
(organismos-ambiente). A ideia de que h prticas musicais melhores que
outras perde sentido, pois estas devem ser entendidas dentro de um contex-
to sistema que lhe prprio. Alm do que, o ltimo princpio apresen-
tado nos lembra que nosso aporte cultural interfere em nossas anlises e,
dessa maneira, devemos enunciar nossos pressupostos e esforar-nos ao
mximo em compreender outras culturas.

231
Uma vez que inserimos a msica no domnio da complexidade, iremos
a seguir, com o auxlio da perspectiva ecolgica de Gibson, oferecer ferra-
mentas para identificar os processos significativos das distintas culturas.

3. A abordagem ecolgica
Gibson (1966, 1979) props uma teoria Teoria da Percepo Direta
que tem em seu cerne o Princpio de Mutualidade e os conceitos de affor-
dances, invariantes e nicho. O princpio de mutualidade corresponde ao
recproca que se desenvolve entre organismo e ambiente. Como ressalta
Gibson, animal e ambiente formam um par inseparvel. Cada um implica o
outro. Nenhum animal poderia existir sem um ambiente que o rodeia. Do
mesmo modo, embora no seja to bvio, um ambiente implica um animal
(ou, pelo menos, um organismo) a ser circundante (1986, p. 8, traduo
nossa). Dessa forma, organismo e ambiente formam um sistema integrado.
Desta relao mtua de complementaridade decorre o que o autor
chama de affordance (Gibson, 1986, cap. 8). O autor define tal conceito
como o que o ele (o ambiente) oferece ao animal, o que prov ou fornece,
seja benfico ou prejudicial (1986, p. 127, traduo e parnteses nossos).
As affordances constituem a informao significativa percebida diretamente
pelos organismos sem a mediao da representao e, por isso, a teoria
Gibsoniana recebeu o nome de Teoria da Percepo Direta e que ofere-
cem possibilidades para a ao.
Como exemplifica Clarke a msica proporciona uma gama de affor-
dances: msica disponibiliza (affords) dana, adorao, trabalho coorde-
nado, persuaso, catarse emocional, marcha, bater os ps, e uma mirade de
outras atividades (2005, p. 38, traduo e parnteses nosso). A diferena de
affordances de um organismo para outro se deve estrutura corporal e
histria coevolutiva de autoajuste com o ambiente que disponibiliza deter-
minadas informaes significativas que constituem o nicho do organismo,
isto , depende do sistema (organismo+ambiente) em que este est inseri-
do.

232
O conceito de nicho de extrema importncia na abordagem gibsonia-
na. Para o autor, nicho no exatamente o mesmo que o habitat da espcie;
um nicho se refere mais para como um animal do que para onde ele vive. Eu
sugiro que um nicho um conjunto de affordances (1986, p.129). Dessa
forma, um nicho consiste numa juno do habitat de um organismo com
seu mundo prprio que se constitui de suas experincias, necessidades,
estrutura corporal, entre outros elementos que estabelecem as affordances
prprias de um organismo. E, nesse vis, o nicho diz respeito a possibilida-
des cognitivas de experienciar o mundo.
Aquilo que o organismo captar em uma msica estar de acordo com
seu nicho musical que consiste no contexto musical do organismo que
pode ser formado pela soma dos sons ambientais do local em que vive,
repertrio cultural e contextual, gostos musicais, interesses, prticas musi-
cais, estrutura auditiva, treinamento formal de msica, habilidades, e todos
aquelas prticas que fornecem os elementos para que o organismo perceba
os sons de um modo especfico, ou seja, que fornecem um conjunto espec-
fico de affordances.
As affordances so resultado da recproca evoluo do sistema orga-
nismo-ambiente de modo que dependem da estrutura de ambos. Embora
algumas affordances estejam disponveis para uma espcie inteira, cada
organismo tem um conjunto nico de affordances: Affordances so de-
pendentes da estrutura do organismo. Esta estrutura tem sido referida co-
mo efetividades do organismo; o seu tamanho, forma, estrutura muscular,
capacidades de movimento, necessidades e sensibilidades que fazem a ao
no ambiente possvel (Windsor & Bzenac, 2012, 104, traduo nossa).
importante ressaltar que affordances no so fixas ou estticas, mas se cons-
troem continuamente nesse acoplamento organismos-ambiente e, tanto
um quanto o outro, podem se alterar. Dessa forma, embora o organismo
pertena a um nicho musical especfico, poder, devido sua efetividade,
estar conectado a outros e ser passvel de experienciar outros nichos musi-
cais.

233
O que tornam as affordances possveis a disponibilidade de informa-
o significativa no ambiente. Esta consiste de padres chamados por Gib-
son de invariantes (Gibson, 1986, p. 73-75). As invariantes se constituem de
propriedades do ambiente que mantm certo grau de permanncia que
permite a um organismo identific-las dentro de um sistema como um
padro, de modo que as invariantes fornecem informao sobre algo. As
invariantes se constituram de processos coevolutivos de longa durao e,
sendo assim, so inerentemente significativas e no precisam ser interpreta-
das, exceto quando se est fora de seu nicho. Estas podem ser de dois tipos:
estruturais, aquelas que so invariantes devido as suas caractersticas fsico-
qumicas; ou transformacionais, aquelas que so invariantes devido a seus
padres de movimento, so invariantes na mudana.
Para entender tal relao pensemos na seguinte situao hipottica:
um disco de baio tocado nas ruas do centro de So Paulo. Ao perguntar-
mos para as pessoas qual o gnero da msica que est tocando obteremos
diferentes respostas. Aquelas familiarizadas com o estilo logo de incio per-
cebero algumas caractersticas tais como o conjunto de instrumentos es-
pecficos do estilo (tringulo, zabumba e sanfona), o ritmo da msica com
seu acento especfico, determinados assuntos nas letras, entre outros. Ainda
que o sujeito no conhea os nomes dos instrumentos ou qual a frmula de
compasso, se j tiver ouvido o gnero poder reconhecer o estilo e respon-
der que se trata de um baio. Da mesma maneira, se o sujeito for msico,
captar alm dessas invariantes, outras como a tonalidade caracterstica do
estilo sabendo especificar qual esta, a progresso de acordes utilizada, etc.
Entretanto, algum que nunca ouviu um baio ou no tem familiarida-
de suficiente com o gnero no perceber nenhuma dessas invariantes e
provvel que no saber responder que estilo este. J um nordestino pode
identificar invariantes diferentes como o acento prprio do ritmo que per-
mite a affordance danar o estilo, ou perceber diversos elementos que so
significativos justamente por o sujeito compartilhar uma histria evolutiva
com o contexto que est sendo contado ou com as pessoas que tambm
vivenciaram este contexto, como por exemplo, a seca, a fome, o calor, a mi-

234
grao para as capitais, etc. Nesse caso de identificao com a histria con-
tada, o sujeito pode captar affordances emotivas e, por exemplo, chorar.
Affordances iro diferir dependendo do contexto e da vivncia prvia dos
organismos e, por isso, a msica no pode ser entendida alheia a seu sistema
organismo-ambiente.
O estilo foi reconhecido a partir de invariantes auditivas que caracteri-
zam o tipo de acento, tipo de ataque sonoro, timbre, tonalidade, entre ou-
tros. H, por exemplo, invariantes estruturais, como o timbre dos instru-
mentos executados, e transformacionais, como o ritmo especfico do gne-
ro. As invariantes fornecem informao sobre algo, no caso, o gnero baio.
Affordances no se reduzem nem ao mundo fsico nem ao organismo,
estas decorrem da relao emergente entre ambos. Nesse vis, tudo que
gera uma affordance significativo para o organismo, em contrapartida, o
que o sistema perceptivo do organismo no est ajustado para captar no
possui significado para ele.
Isto refora a ideia de que h diferentes formas de ouvir msica nas cul-
turas. Por exemplo, a msica indiana utiliza escalas diferentes das ocidentais
e caracteriza-se pelo uso dos chamados comas, que so intervalos musicais
menores que o semitom, que o menor intervalo existente na msica oci-
dental. Devido a isso, em geral, tal msica soa desafinada aos ouvidos oci-
dentais, porque estes ouvintes coevoluram com o sistema tonal e tm hbi-
tos de escuta decorrentes deste. Podemos dizer o mesmo da msica dode-
cafnica sistematizada por Schenberg. Tal msica se caracteriza por se
utilizar do chamado sistema atonal, que tem este nome justamente por
contrariar os preceitos do sistema tonal. Tal msica tambm causa estra-
nheza queles acostumados ao sistema tonal. As relaes entre as notas
estabelecida pela msica tonal gera affordances aos ouvintes tais quais espe-
rar a resoluo de uma nota de tenso, ter a sensao de repouso quando o
primeiro grau da escala tocado, e assim por diante, o que no se encontra
na msica atonal.

235
Podemos considerar tambm as etnias que se utilizam da msica como
prtica ritual tais quais algumas etnias indgenas. A msica indgena est
intrinsecamente ligada ao ritual e, por isso, requer o gesto e a dana em sua
execuo, alm de estar ligada a algo alm da mera execuo de um som.
Esta, dependendo do contexto, pode gerar affordances de socializar, cultuar
os deuses, se comunicar com os ancestrais, curar, catarse, exorcismo, magia,
entre outros.
a partir do nicho musical que se torna possvel ao organismo perce-
ber determinados sons e no outros e, consequentemente, detectar deter-
minadas invariantes e affordances. Como destaca Clarke, Parte daquela
perspectiva (do sujeito) totalmente individual produto de habilidades,
necessidades, preocupaes e histria pessoal de um indivduo percebedor
(2005, p. 125, traduo e parnteses nosso).
Vemos, ento, que a abordagem ecolgica Gibsoniana oferece ferra-
mentas adequadas para se pensar processos significativos musicais diferen-
tes, pois permite identificar elementos significativos nas diferentes prticas
musicais de maneira que o que h para ser analisado depender daquilo que
o contexto (sistema organismo-ambiente) fornece e valoriza e no de pre-
ceitos defendidos por aquele que analisa.
Desse modo, consideramos a msica como um sistema complexo no
qual cada elemento s ganha valor enquanto se relaciona com os demais.
Podemos exemplificar utilizando o caso do jazz. Alguns dos msicos afro-
norte-americanos mais importantes do gnero inseriram em sua forma de
tocar elementos da msica africana com o objetivo de mostrar sua identifi-
cao com a revoluo negra que estava ocorrendo. Assim, para compreen-
der tal prtica musical preciso levar em conta este elemento e no apenas
as escalas, ritmos e notas executadas. Bem como para se analisar processos
significativos de outros jazzistas no se pode levar em conta apenas esses
preceitos.


236
Procuramos argumentar, neste artigo, que a cognio musical se liga a
processos especficos de coevoluo organismo-ambiente que resultam no
nicho de um sujeito. Neste mbito, quando se trata de anlise s podemos
considerar possibilidades de audio ou ouvintes especficos inseridos em
um contexto prprio.
Partindo da preocupao etnomusicolgica de compreender a msica
em seu prprio significado e no a partir dos significados que ns, enquanto
analisadores, lhes atribumos; apresentamos, neste trabalho, algumas con-
tribuies da abordagem sistmica e da perspectiva ecolgica. Acreditamos
que tal arcabouo terico nos permite identificar os padres das diferentes
culturas, e aqueles que nos ligam a estas, para tentar compreender seus pro-
cessos significativos e entender melhor at mesmo nossos prprios proces-
sos.
Uma abordagem sistmica da anlise musical permite compreender
melhor no apenas as prticas musicais envolvidas, e seus respectivos pro-
cessos cognitivos/significativos, mas principalmente os prprios organis-
mos e seu contexto. As prticas musicais de diferentes culturas decorrem de
elementos que identificam estas, acreditamos que uma abordagem sistmi-
ca em msica proporcionar compreender os sistemas em que estas se
inserem bem como os organismos que as praticam e elementos de seu con-
texto. Tal tipo de anlise pode enriquecer a compreenso dos elementos
caractersticos que identificam tais nichos culturais e nossos prprios ni-
chos.

Nota
[1] Licenciada e bacharelanda em Filosofia.


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238
Prcticas auditivas em agrupaciones
del Proyecto Curricular de
Artes Musicales (PCAM)
Genoveva Salazar Hakim
salazar_genoveva@yahoo.com
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (UDFJC)
Colmbia

Resumen: Desarrollar la audicin musical es un objetivo frecuentemente
asociado con asignaturas terico-musicales como Solfeo o Formacin
Auditiva, entre otras. No obstante, es de suponer que en asignaturas de
formacin instrumental, individuales y colectivas, tambin se desarrollan
competencias auditivas segn sean los repertorios, los formatos instru-
mentales y las mediaciones involucrados en la performancia. Este estudio
se pregunta por las concepciones que se tienen de las prcticas de audicin
en las asignaturas de interpretacin instrumental Ensamble, incluyendo las
diferentes tradiciones propuestas en el currculo. El propsito es caracteri-
zar las prcticas de audicin musical en Ensambles de tradicin acadmi-
ca, popular urbana y regional campesina en el PCAM. El procedimiento
implic el anlisis y la interpretacin de datos obtenidos en documentos
institucionales y mediante trabajo de campo. Para el anlisis se utilizaron
las categoras funcin, contenidos y materiales vinculados a las prcticas
de audicin. Los resultados expuestos enfatizan en la caracterizacin de las
funciones de las prcticas de audicin musical. stos son interpretados a
travs de las categoras ontologas de la msica, procesos transmodales y
transdominio y modos de conocimiento musicales.
Palabras claves: Audicin en ensamble, procesos transmodales y trans-
dominio, modos de conocer musicales

Listening practices in groups from The Proyecto Curricular de Artes
Musicales (PCAM)
Abstract: Developing music listening is a goal frequently linked with Mu-
sic Theory subjects such as Solfege or Ear Training. However, it can be
supposed that subjects focused on individual and collective instrumental
education also develop skills according to repertoires, ensembles, and the
mediations involved in performance. This study investigates the concep-
tions of listening practices in subjects involving ensemble instrumental

239
performance, including different music traditions proposed in the curricu-
lum. The purpose is to characterize the musical listening practices in en-
semble courses of academic, popular and regional traditions in the under-
graduate program of PCAM. The methodology involved the analysis and
interpretation of data obtained from institutional documents and through
field work. Three categories linked to musical listening practices were used
in the analysis: function, contents, and materials. The present results em-
phasize the characterization of listening practice functions. The results are
observed through interpretation categories such as music ontologies,
cross-modal and cross-domain processes, and ways of knowing music.
Keywords: Listening in ensemble, cross- modality and cross- domain
processes, ways of knowing music

En el mbito de la educacin musical formal, existen asignaturas de
corte terico musical asociadas habitualmente al rol de desarrollar la audi-
cin musical: Solfeo, Entrenamiento Auditivo, Formacin Auditiva y Gra-
mtica, entre otras. No obstante, el desarrollo de la audicin musical no es
un propsito exclusivo de una asignatura de la malla curricular. Se trata de
un compromiso compartido entre diversos espacios de formacin curricu-
lares y extracurriculares.
Ha sido del inters de un grupo de docentes del PCAM de la UDFJC,
indagar por las concepciones que se tienen de las prcticas de audicin
musical en diferentes asignaturas del Programa y en escenarios extracurri-
culares. Para tal propsito, se han desarrollado tres estudios entre los aos
2008 y 2013 (Castillo, Salazar, Agudelo y Bernal 2011; Salazar, Castillo,
Bernal y Agudelo 2011 y 2012) [1] En este texto se expone parte los resul-
tados concernientes a las concepciones de las prcticas de audicin en la
asignatura Ensamble, centrndose en caracterizar las funciones que cum-
plen los procesos auditivos en este espacio.
En el PCAM, las asignaturas Msica de Cmara, Talleres, Ensambles y
Electivas posibilitan a los estudiantes formarse musicalmente en prcticas
de ejecucin instrumental en conjunto, a lo largo de los 10 semestres de la

240
carrera. Los formatos de prctica obedecen a intereses de la institucin por
articular las realidades musicales del contexto regional, nacional y global a la
academia. Se da tambin la oportunidad de conformar agrupaciones segn
las iniciativas de los estudiantes. Varias de estas agrupaciones han trascen-
dido los escenarios acadmicos y han perdurado, alcanzando reconoci-
miento nacional.
La observacin de los Ensambles permite aproximarse a las prcticas
de audicin en la ejecucin instrumental en conjunto, a la luz de diversas
tradiciones musicales. De acuerdo con el objeto de estudio de la carrera
(UDFJC, 2006), se abordan las tradiciones musicales acadmica, popular
urbana y regional campesina. Aspectos como el tipo de repertorio, el forma-
to instrumental y las mediaciones involucradas en el montaje hacen parte
de los rasgos que caracterizan las tradiciones mencionadas.
Los Ensambles de tradicin acadmica abordan repertorios de diferen-
tes perodos de la historia de la msica en Occidente. Los formatos consoli-
dados son: Banda Sinfnica (BS), Orquesta de Cuerdas (OC), Coro (Co)
y el Ensamble de Msica Contempornea (EMCA). Una mediacin tpica
para el montaje del repertorio es el uso de la partitura, aunque en el EMCA
tambin es habitual el procedimiento de la improvisacin libre.
Los Ensambles de msicas populares urbanas lo conforman la Big
Band (BB) y el Grupo de Cuerdas Andinas (GCA). El repertorio de la BB
se centra en el jazz, mientras que el GCA aborda msicas de la regin andi-
na colombiana y de otras regiones y pases, y en ocasiones realiza montajes
de composiciones acadmicas. Estos Ensambles, si bien utilizan la partitura,
lo hacen con frecuencia de manera menos prescriptiva, especialmente en el
caso de la BB en donde la improvisacin es caracterstica. El formato del
GCA consta de una base similar a la estudiantina: guitarra, bandola andina y
tiple. ste se modifica semestre a semestre incluyendo instrumentos elctri-
cos, de viento, percusiones, piano u otros posibles, segn sean los estudian-
tes inscritos y la exigencia de los repertorios.

241
Dentro de la tradicin regional campesina, estn los Ensambles Grupo
Llanero (GLL) y Msicas Campesinas (MC). El repertorio utilizado por el
GLL corresponde a msicas de la regin de los Llanos Orientales colombo-
venezolanos, o basadas en sus gneros y estilos de interpretacin. EL reper-
torio de MC lo conforman principalmente piezas de tradicin campesina
de la subregin andina cundi-boyacense (carranga) y de Santander (torbe-
llino). En estos Ensambles el uso de la partitura no es relevante y se recurre
ms a la utilizacin de estrategias como la transcripcin musical de odo
realizada sobre el instrumento, a travs de una grabacin, o mediante la
comunicacin directa entre el profesor y los estudiantes.
En cuanto a los formatos instrumentales, estos Ensambles tienen una
base estable. Para el caso del GLL, el formato se conforma de arpa, bandola
llanera, cuatro, bajo, maracas y canto. De manera similar a como ocurre con
el GCA, el GLL se ampla usando otros instrumentos segn los estudiantes
que ingresan semestre a semestre. Por su parte, el formato de MC lo consti-
tuye el instrumental carranguero: requinto, tiple, guitarra, guacharaca, voz
solista y coro. Otros instrumentos se incluyen segn los usos de la tradicin.

Categoras de interpretacin y de anlisis
La aproximacin a las prcticas de audicin musical en los Ensambles,
ha tenido en cuenta aspectos como: (1) qu tipo de objetos, procesos y
experiencias son considerados msica; (2) qu modos de conocer partici-
pan en las prcticas auditivo-musicales; y (3) qu modalidades perceptuales
y de la experiencia se articulan e interactan con la audicin.
En el primer caso, se abordan categoras en relacin con ontologas de
la msica, tales como: msica como objeto, proceso y experiencia. Estas
categoras han sido aplicadas en estudios hechos en espacios de formacin
terico musicales (Vargas, Lpez y Shifres 2007; Vargas y Chernigoy
2007). Tambin han sido descritas por Bohlman (2001, p. 20), quien expo-
ne a su vez otras condiciones ontolgicas de la msica.

242
En cuanto a los modos de conocer musicales, se consideran las catego-
ras conocimiento proposicional o declarativo, y conocimiento no proposi-
cional, o procedimental (Shifres 2009 y Stubley 1992). El conocimiento no
proposicional da lugar a modos de comprender la msica de los que slo
podemos dar cuenta tocando, escuchndonos, movindonos, etc., pero no
hablando o utilizando cdigos formales de comunicacin musical como la
escritura, asociados a su vez a modos de conocimiento proposicional. (Shi-
fres 2009). Otras categoras relacionadas son expuestas por Davidson y
Scripp (1992) quienes aluden a modos de conocer musicales como la pro-
duccin, la percepcin y la reflexin, y a dos condiciones de ejecucin de
dichos modos, los cuales podran asociarse al conocimiento no proposi-
cional (en la ejecucin) y a lo proposicional o declarativo (por fuera de o
posterior a la ejecucin).
Respecto de las modalidades perceptuales y de dominios de la expe-
riencia que confluyen en las prcticas de audicin, se acude a las categoras
transmodalidad y transdominio, respectivamente. Estas categoras han sido
expuestas por Johnson (1987) desde la perspectiva de la cognicin corpo-
reizada y en el campo de la cognicin musical han sido aplicadas en estudios
sobre procesos de formacin de conceptos, construccin de conocimiento
y creacin de significados musicales, por autores como Zbikowski (2002),
Martnez (2005, 2009) y Shifres (2008), entre otros.
Las categoras delimitadas para la sistematizacin y anlisis de los da-
tos, buscan responder los qu, los para qu y los cmo involucrados en las
prcticas auditivas. De tal forma se establecen las categoras Funcin, Con-
tenidos y Materiales vinculados a las prcticas de audicin, las cuales a su
vez se desglosan en subcategoras e indicadores.
En cuanto a la Funcin, se establecen subcategoras en relacin con:
(1) Apropiacin de aspectos estructurales musicales y (2) Produccin. La
categora Contenidos se organiza en tres grupos: (1) contenidos terico,
tcnico, interpretativo y contextual musicales; (2) contenidos procedimen-
tales especialmente en relacin con el anlisis musical; y (3) contenidos en
cuanto a acciones tales como solfear, leer, improvisar, cantar o moverse. De

243
acuerdo con los materiales, hay grupos de subcategoras segn apoyos,
autora, fuente, dimensiones, naturaleza, lugar de uso y tradiciones musica-
les.

Metodologa
La indagacin de las prcticas de audicin se llev a cabo con las asig-
naturas que para en el ao 2010 eran reconocidas institucionalmente como
Ensambles. Este proceso comprendi: (1) la fundamentacin terica y
metodolgica para la delimitacin de categoras de anlisis e interpretacin,
y para la elaboracin de herramientas de recoleccin y sistematizacin de
informacin; (2) el trabajo de campo: recoleccin de informacin obtenida
mediante consulta a Programas de Asignatura (Syllabus), la aplicacin de
Encuestas y Entrevistas a docentes, y Observacin de Clases con registro
audiovisual; (3) el anlisis de los recursos mediante la aplicacin de catego-
ras; y (4) la interpretacin de resultados.
Syllabus. Ninguno de los Ensambles contaba con un Syllabus especfi-
co. En su lugar se consult el documento Programas de Asignaturas del
PCAM el cual fue elaborado en su momento para la obtencin del Registro
Calificado en el 2006. Este documento expone un programa general para
todos los Ensambles a traves de partes como: Nombre de los Ensambles y
Docentes encargados, Prerrequisitos y Correquisitos, Crditos, Presentacin (Justi-
ficacin), Objetivos, Aspectos metodolgicos, Evaluacin y Recursos.
Entrevistas y Encuestas. A todos los docentes de los Ensambles (N.:
8) se les aplic la Encuesta y la Entrevista Estructurada, con preguntas rela-
cionadas con las categoras de anlisis.
Observacin de clases. Para la observacin de clases se seleccionaron
cuatro Ensambles bajo el criterio de representatividad de las tradiciones
musicales abordadas en el PCAM: Coro y Ensamble de Msica Contempo-
rnea- EMCA (tradicin acadmica), Big Band (tradicin popular urbana)
y Msica Llanera (tradicin regional campesina).

244
Sistematizacin y anlisis. Se elaboraron formatos para posibilitar la
adjudicacin de categoras de anlisis a Syllabus, Encuestas, Entrevistas y
descripciones de las observaciones de clases. El anlisis tuvo en cuenta las
unidades propias a cada recurso. Se determin el porcentaje de aparicin de
las categoras por recurso y los datos cuantitativos se valoraron cualitativa-
mente para observar tendencias de prcticas. A su vez, se llev a cabo un
anlisis cualitativo a partir de las respuestas de los docentes en las Entrevis-
tas, para poder caracterizar con mayor profundidad las prcticas auditivas.

Resultados y conclusiones
De lo observado en los Ensambles, se extrae la siguiente caracterizaci-
n de las prcticas de audicin.
Para qu se escucha en la asignatura Ensamble? Esta pregunta se res-
pondi desde la observacin de la categora funcin, en articulacin con la
de contenidos y materiales.
Una de las caractersticas importantes de las prcticas de audicin en
los Ensambles es la de posibilitar entender y apropiar rasgos estructurales y
estilsticos de las msicas abordadas, en funcin de comprender su perfor-
mancia. Estos procesos tienen lugar especialmente durante la ejecucin, de
tal forma que las maneras de entender y apropiar se basan en percepciones,
producciones y reflexiones en la accin. Lo anterior deja ver la preponde-
rancia de conocimientos de carcter no proposicional, es decir, ms proce-
dimentales.
Aunque la performancia es objeto de estudio en esta clase, la aproxi-
macin predominante a su conocimiento no es a partir de concebirla como
un objeto externo. La performancia se vive ms como experiencia construi-
da intersubjetivamente en un escenario compartido como es la clase, en el
despliegue mismo de habilidades de ejecucin.
Para esto, acciones como el monitoreo de la propia produccin, la de
los otros y especialmente la del conjunto juegan un papel importante en la

245
ejecucin. La audicin es una modalidad de percepcin que est en la base
del monitoreo de la ejecucin, la que a su vez involucra otras modalidades
perceptuales. Esto deja ver la naturaleza transmodal o el cruce de modali-
dades de percepcin requeridas para la ejecucin en conjunto.
En asocio con el monitoreo est la imitacin, la cual es mencionada en
relacin con las prcticas de audicin y con la adquisicin de modelos de
ejecucin. Si se piensa en qu es lo que se imita y cmo se produce eso a
imitar, la imitacin tambin sera de naturaleza transmodal, por ejemplo, las
posiciones corporales en vnculo con la produccin sonora.
En articulacin con aspectos como la comprensin de rasgos estructu-
rales y estilsticos est el uso de la transcripcin, la cual a su vez es uno de los
propsitos de las prcticas de audicin. La transcripcin incluira modali-
dades como el registro de informacin en partitura u otro medio externo, y
el tocar de odo.
Segn sus usos, la transcripcin puede observarse como un modo de
conocimiento proposicional: se transcribe en partitura o en otro medio
para analizar aspectos estructurales y estilsticos musicales a partir de la
observacin del registro externo. El conocimiento de la estructura y del
estilo a este nivel puede ser demostrable mediante la verbalizacin y la re-
presentacin grfica, lo que a su vez se asocia a conocimientos de tipo pro-
posicional. De lo anterior llama la atencin la creacin de una partitura
mediante la transcripcin, como herramienta importante para el conocimi-
ento de aspectos estructurales y estilsticos de msicas campesinas o de
improvisaciones en msicas populares que originalmente no tienen repre-
sentacin grfica.
En el caso de formatos instrumentales de tradicin regional campesina
en donde el uso de la partitura no es habitual, la transcripcin tocando de
odo es un procedimiento inmediato y directo de captura de informacin.
Se capturan rasgos estructurales y estilsticos durante la ejecucin, que tie-
nen que ver con la produccin del sonido en cuanto a cualidades tmbricas

246
en relacin con el accionar sobre el instrumento (articulaciones, ataques,
posicin de las manos).
El tocar de odo compromete tipos de conocimiento que tienen que
ver con procedimientos corporales, y de cualidades e intenciones sonoras
describibles y demostrables a travs de la ejecucin instrumental. En este
sentido, esta forma de ejecucin musical puede verse como un modo de
conocimiento no proposicional.
Otra caracterstica de las prcticas de audicin importante en el En-
samble es la de desarrollar un tipo de escucha flexible y de interaccin con el
entorno. Los sentidos dados a estas categoras, se relacionan con la posibili-
dad de estructurar un pensamiento musical, y de actuar, apreciar, valorar,
expresarse en y sobre diversas tradiciones musicales (formatos, estilos, me-
diaciones) y escenarios.
A la estructuracin de pensamiento musical contribuye la discusin y
contrastacin de experiencias logradas mediante la audicin relacional de la
propia ejecucin, la de los compaeros y la del conjunto. Se contrasta la
experiencia auditiva propia con la de los otros, en relacin con las intencio-
nes de los intrpretes, y con el apoyo de marcos de referencia conceptual,
estilstico y contextual, todo esto en el mbito de la clase y de experiencias
curriculares por fuera de sta.
Frente a lo anterior, se observa un propsito implcito del uso de la au-
dicin en funcin del desarrollo de competencias comunicativas, favorables
a la interpretacin musical. Aqu, la interpretacin puede entenderse en una
doble acepcin. Por una parte, puede verse como expresin musical medi-
ante la ejecucin, en la que se demuestra el conocimiento de rasgos estilsti-
cos y estructurales propios de las msicas abordadas. Por otra parte, la in-
terpretacin se entiende como la expresin verbal de lo experimentado
musicalmente mediante la escucha y la ejecucin, en donde tiene cabida
referirse a los dominios emocional, perceptual, cognitivo, esttico y valora-
tivo propios y de los compaeros.

247
De esta manera, se deja ver cmo las prcticas de audicin en los En-
sambles son un campo que posibilita reunir diversos dominios de experien-
cia, en actos de interpretacin. A su vez, los actos de escucha propuestos en
torno a la interpretacin, son la base de la interaccin de modos de conoci-
miento no proposicionales, bien sea en la experiencia de escuchar tocando
o sin tocar, y proposicionales, a travs de las declaraciones que se hacen
sobre lo escuchado o tocado.

Nota
[1] Los estudios sobre audicin musical fueron formulados como proyectos de investiga-
cin por Genoveva Salazar en los aos 2008, 2011 y 2012, y aprobados por el Centro de
Investigaciones y Desarrollo Cientfico de la Universidad Distrital Francisco Jos de Cal-
das (UDFJC). Los dos primeros se focalizan en las prcticas de audicin musical desde la
perspectiva institucional y fueron desarrollados entre los aos 2010 y 2012 por Genoveva
Salazar, Directora e Investigadora principal, y Francisco Castillo, Maria Del Pilar Agudelo y
Manuel Bernal, Investigadores Auxiliares, en el PCAM de la UDFJC. El tercer estudio est
en curso e indaga por las prcticas de audicin desde la perspectiva de los Estudiantes, y es
desarrollado por Genoveva Salazar.

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Zbikowski, L. (2002). Conceptualizing Music. Oxford: Oxford University
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250
Desenvolvimento cognitivo musical da
criana de cinco anos com
implicaes ao ensino coletivo do violino
joziely@ufpa.br

Resumo: Os tpicos de discusso a seguir representam um recorte da tese
apresentada como requisito obrigatrio para obteno do ttulo de douto-
ra em educao musical. Tendo como tema central o ensino coletivo do
violino para crianas de cinco anos, a pesquisa buscou investigar o desen-
volvimento de aspectos tcnicos, cognitivos e sociais ocorrentes durante o
processo de aprendizagem dessas crianas e de que forma as metodologias
aplicadas em sala poderiam ajudar o aprimoramento desses aspectos. A
pesquisa de campo teve durao de quatro meses, o que possibilitou, ao fi-
nal do processo, a sistematizao de uma metodologia especfica para o
ensino coletivo do violino voltado para crianas de cinco anos. Neste arti-
go, o que se prope descrever brevemente o processo utilizado para a ob-
teno de respaldo cientfico no que se refere ao desenvolvimento cogniti-
vo da criana de cinco anos com aluso ao ensino coletivo do violino. Para
isso, foi necessrio reunir fundamentaes tericas e empricas sobre de-
senvolvimento cognitivo infantil, cognio musical e suas implicaes para
o ensino coletivo do violino.
Palavras-chave: ensino coletivo do violino, cognio musical.

Cognitive Development of the Five-Year-Old Child with Implica-
tions to Collective Violin Teaching
Abstract: The following discussion topics represent an excerpt of a thesis
presented as an obligatory requisite for obtaining the title of doctor in mu-
sic education. Having as the main theme the collective violin teaching for
five-year-old children, the research aimed to investigate the development
of technical, cognitive and social aspects that occur during the learning
process of those children and how the methodologies used in the class-
room might support the improvement of those aspects. The field research
had a four-month length, which allowed, at the end of the process, the sys-
tematization of a specific methodology for collective violin teaching for
five year-old children. In this paper, what is proposed is to briefly describe

251
the process used to obtain the scientific background with respect to the
cognitive development of the five-year-old child with reference to violin
collective teaching. For this, it was necessary to gather theoretical and em-
pirical information about cognitive development of children, music cogni-
tion and its implications to violin collective teaching.
Keywords: collective violin teaching, music cognition

1 Introduo
Em estudos anteriores realizados com a classe de violino infantil da Es-
cola de Msica da Universidade Federal do Par (EMUFPA) [1] busquei,
por meio de pesquisa bibliogrfica e de campo, fundamentos tericos e
empricos que norteassem o ensino coletivo do violino para crianas de 5
anos. A busca para tentar propiciar um aprendizado dinmico e eficaz, que
desenvolvesse no somente aspectos tcnicos, mas tambm cognitivos e
sociais, resultou em um relato de experincia e na elaborao de uma meto-
dologia especfica para atender s necessidades da faixa-etria trabalhada.
Dando continuidade busca por fundamentos tericos, em trabalho
posterior [2] investiguei e cataloguei trabalhos cientficos que discutissem o
ensino coletivo de cordas friccionadas, opo justificada pela escassez de
trabalhos voltados para o ensino coletivo especfico do violino. Os resulta-
dos dessa investigao mostraram que os pesquisadores que tiveram seus
trabalhos catalogados buscaram, alm do desenvolvimento tcnico instru-
mental, o desenvolvimento cognitivo e social que o ensino coletivo de ins-
trumentos de cordas friccionadas pode proporcionar aos alunos.
Partindo desses resultados, percebeu-se a necessidade de discutir os
aspectos cognitivos e sociais envolvidos no aprendizado coletivo infantil,
por entender que eles esto diretamente ligados ao processo de ensino-
aprendizagem da criana que participa das aulas coletivas de violino da
EMUFPA. Por se tratar de um recorte da minha tese submetida como parte
da obteno do ttulo de Doutora em Educao Musical, apresento neste
artigo, uma breve explanao sobre o processo de investigao do desen-

252
volvimento cognitivo musical da criana de cinco anos e suas implicaes
no aprendizado coletivo do violino.

2 Teoria sobre o Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget
Jean Piaget um dos pioneiros na tentativa de explicar de forma descri-
tiva os processos de desenvolvimento cognitivo sob a forma sequencial de
estgios, levando em considerao desde o nascimento at o incio da idade
adulta do ser humano, o que gerou quatro estgios divididos da seguinte
forma: sensrio-motor de 0 a 2 anos (esquemas comportamentais); pr-
operatrio de 2 a 7 anos (esquemas simblicos); operaes concretas de 7 a
11 anos (esquemas operacionais) e o das operaes formais de 11 anos em
diante (esquemas operacionais) (Piaget, 2010, p.70).
Segundo Jean Piaget (2010), o desenvolvimento cognitivo do indiv-
duo ocorre por meio de esquemas (estruturas mentais construdas pelo indi-
vduo para processar e identificar informaes sensoriais - estmulos) que se
constroem e se modificam atravs do processo de organizao (processo
constante de combinao entre aperfeioamento de esquemas antigos e a
criao de novos esquemas) e adaptao (meio pelo qual o indivduo ajusta
os esquemas ao ambiente aps a organizao destes). A adaptao acontece
por meio da assimilao (utilizao dos esquemas existentes para processar
a nova informao reforando e consolidando as estruturas cognitivas do
indivduo) e da acomodao (para compreender as novas experincias o
indivduo transforma os esquemas conhecidos buscando resolver conflitos
de informao naquele momento) (Shaffer, 2005).
Apesar de Piaget considerar que o desenvolvimento da criana aconte-
ce ordenadamente sob a forma de estgios definidos, a criana pode sofrer
influncias ambientais e culturais gerando um retardamento ou acelera-
mento de seu desenvolvimento intelectual. Pode-se, assim, considerar que a
passagem da criana pelos estgios propostos por Piaget pode ocorrer de
forma no to rgida considerando-se o desenvolvimento individual (Shaf-
fer, 2005).

253
Considerando que o meio pode gerar influncias no desenvolvimento
intelectual da criana, uma proposta de ensino coletivo do violino pode
gerar perspectivas ao desenvolvimento de aspectos cognitivos, podendo
contribuir de forma positiva para o desenvolvimento da criana.
O pblico-alvo deste estudo foram crianas de cinco anos de idade;
sendo assim, o estgio que se utilizou como referncia foi o perodo pr-
operacional. Uma compreenso mais ampliada das caractersticas da crian-
a pr-operacional ajudou a identificar com mais preciso quais elementos
e aspectos deveriam ser estimulados nas aulas coletivas de violino dentro
das possibilidades da idade proposta para esta pesquisa.

2.1 A Criana do Perodo Pr-operacional e suas Caractersticas
De acordo com os estudos de Piaget, o estgio pr-operacional corres-
ponde ao segundo perodo do desenvolvimento cognitivo humano e carac-
teriza-se pela predominncia da percepo sobre a razo; o pensamento
ilgico, concentrado em si prprio e divide-se em duas etapas: pr-
conceitual, de dois a trs anos, e o intuitiva de quatro a sete anos (Hargrea-
ves, 1986).
Quando uma criana pr-operacional est brincando, ela utiliza o sim-
bolismo para representar o que v, o que torna a funo simblica o princi-
pal avano desde perodo. A utilizao de imagens para representar objetos,
lugares e pessoas e resultantede sensaes visuais, auditivas ou de toque
invocadas internamente. O que ocorre na funo simblica a utilizao de
smbolos para dar significado a aspectos do mundo conhecidos at ento
somente por meio da ao. A criana pr-operacional adquiriu a capacidade
de representar mentalmente objetos e eventos apesar de possuir uma forte
tendncia a eventos perceptivos e motores (Shaffer, 2005; Hargreaves,
1986).
De acordo com estudos de Piaget (2001), destacam-se os seguintes ti-
pos de representao simblica: imitao indeferida (a criana pr-

254
operacional com base em experincias vividas reproduz smbolos mentais
que podem ser acionados e utilizados em aes presentes); jogo simblico (a
criana constri smbolos que so utilizados como forma de representao
e comunicao de desejos e necessidades do mundo, como por exemplo, a
utilizao do faz-de-conta nas brincadeiras); desenho (representaes grfi-
cas com forte tendncia do real, a criana desenha o que sabe, no o que
v); imagens mentais (representaes mentais da percepo que, no estgio
pr-operacional, so construdas de forma esttica, sem movimento, seme-
lhantes a desenhos ou fotografias); linguagem (para Piaget o desenvolvi-
mento cognitivo promove o desenvolvimento da linguagem; para o desen-
volvimento da linguagem, a criana precisa ter a capacidade de representar
internamente as experincias, o que desencadeia o desenvolvimento psico-
emocional).
Para Piaget, no momento da apario da linguagem, a criana se acha
s voltas no apenas com o universo fsico como antes, mas com dois mun-
dos novos e intimamente solidrios: o mundo social e o das representaes
interiores (Piaget, 2011). O desenvolvimento da linguagem uma con-
quista determinante para a consolidao de dois universos da criana pr-
operacional: o intelectual e o afetivo (Chantal, 2007, p. 31),
Para Piaget (2010), o pensamento da criana no perodo pr-
operacional possui as seguintes caractersticas: egocentrismo (fazem de sua
perspectiva sua nica referncia de mundo, no reconhecendo pontos de
vistas externos), centrao (diante de uma situao possui tendncia a con-
centrar-se e centrar-se em apenas um aspecto por vez), estados e transforma-
es (o pensamento esttico e rgido; como ignora as transformaes in-
termedirias do pensamento, no relaciona os estados iniciais e os finais de
um processo), conservao (no compreende e no separa propriedades dos
objetos mesmo que estes tenham apenas sua aparncia modificada) e ope-
raes lgicas (devido falha de compreenso sobre conservao, apresenta
dificuldade em organizar ou agrupar hierarquicamente objetos em classes,
subclasses e dimenses quantitativas como altura e peso).

255
Destacam-se, tambm, consideraes acerca do desenvolvimento do ra-
ciocnio moral, que aqui aparece de forma pr-normativa, ou seja, a criana
pr-operacional baseia-se na obedincia mais por medo da punio do que
por respeito ao prximo. A criana pr-operacional mostra claramente
consistncia no ato de gostar e no gostar.

3. A Criana de Cinco Anos e o Ensino Coletivo da Msica
De acordo com o tpico anterior, entende-se que a criana de cinco
anos se localiza, segundo a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean
Piaget, no perodo pr-operacional cujas caractersticas, descritas anterior-
mente, possibilitam inicialmente, para o ensino coletivo do violino, perspec-
tivas de desenvolvimento de percepo global e percepo auditiva espec-
fica com possibilidades de aes atravs da utilizao dos parmetros musi-
cais (durao, altura, intensidade e timbre). Isto porque, de acordo com
Piaget (2001, 2011) percebe-se que, diferente da criana do perodo sens-
rio-motor, a criana pr-operacional j possui capacidade de estruturar e
explorar pensamentos mais profundos.
Segundo Beyer (1988), a representao musical no estgio pr-
operacional ocorre devido a modificaes transitrias significativas: inici-
almente a msica ser assimilada por imagens, mais adiante por imagens-
smbolos e com a funo simblica consolidada que ocorre a representa-
o final.
Obviamente, ser necessria muita ao e reflexo por parte da criana
at esta conseguir evocar uma cano simples de forma completa. Ir pri-
meiramente imitar sons, depois passagens principais da cano, em seguida
as extremidades, at adquirir a representao da msica por inteiro. O jogo
simblico, incluindo a relao entre significante e significado, desenvolve-se
neste perodo no que diz respeito a cada um dos parmetros musicais (Be-
yer, 1988, p. 71).

256
Por se tratar de uma pesquisa centrada na rea da educao musical,
mais precisamente, da performance instrumental, utilizando-se como princi-
pio norteador autores que discutissem o conceito de psicologia da cogni-
o musical (Ilari, 2006; Sloboda, 2008), buscou-se na psicologia do desen-
volvimento musical teorias que pudessem, assim como a de Piaget, elucidar
aspectos referentes idade proposta, o que respaldou o processo de com-
preenso sobre aspectos cognitivos investigados.
Nesta pesquisa, conforme descrito anteriormente, utilizou-se como re-
ferncia os estudos de Jean Piaget (2001, 2011) como fundamento nortea-
dor para a compreenso das caractersticas dos processos mentais das cri-
anas de cinco anos. Para selecionar teorias do desenvolvimento musical
que melhor se adequariam como base bibliogrfica no estudo, foi de grande
importncia estabelecer que todas tivessem suas bases tericas apoiadas nos
estudos de Jean Piaget, mantendo-se, assim, coerncia na linha de investiga-
o.
Sendo assim, para respaldar a escolha das teorias do desenvolvimento
musical, utilizou-se como referncia as pesquisas de Tourinho (2001),
Fonseca (2005), Maffioletti (2005), Chantal (2007), Barbosa (2009),
Gonalves (2010). Ao todo foram selecionadas duas Teorias do Desenvol-
vimento Musical por entender que estas apresentaram aspectos em comum
que posteriormente foram utilizados, assim como os estudos de Jean Piaget,
como pontos norteadores durante a elaborao da metodologia utilizada na
pesquisa de campo. So elas: Teoria do Desenvolvimento Musical de Keith
Swanwick e de David Hargreaves.

4. Desenvolvimento Musical com Implicaes ao Ensino Coletivo do
Violino para Crianas de Cinco Anos
Aps a reviso das duas teorias, pode-se observar que a fonte de co-
nhecimento da criana de cinco anos est relacionada diretamente com
suas experincias do dia a dia e as possibilidades de desenvolvimento de

257
aspectos cognitivos musicais, se estimulados de forma correta, valorizam
essas experincias, proporcionando um rico desenvolvimento intelectual.
As teorias apresentam coerncia referente descrio do comporta-
mento musical e de como este se apresenta de forma regular nesta idade. A
valorizao de experincias musicais ligadas s caractersticas da criana de
cinco anos beneficia o desenvolvimento cognitivo musical desta que, em
formao, passa para o prximo nvel de desenvolvimento, mais confiante
em suas funes.
Com os processos de representaes mentais mais definidos, ambas as
teorias acreditam que possvel trabalhar na prtica elementos rtmicos
com melodias simples, utilizando-se de objetos informativos concretos
realidade da criana. Vale ressaltar que tambm h, por parte das teorias,
uma preocupao pelo respeito ao tempo de aprendizado da criana, para
no causar acelerao ou desenvolvimento tardio.
H tambm consenso no que se refere importncia de interaes s-
cio-culturais no desenvolvimento musical, o que refora a importncia da
explorao de novas vertentes metodolgicas que viabilizem a vivncia de
aspectos sociais. Assim, com o intuito de promover uma formao com
perspectivas alm da aquisio de habilidades tcnicas, o ensino coletivo
praticado desde cedo pode estimular interaes sociais que contribuiro
positivamente para vida em sociedade destas crianas no futuro.
H formas criativas, prazerosas e ao mesmo tempo, eficientes de se
construir a tcnica que ir alicerar o aprendizado futuro, levando-se em
considerao, no somente aspectos tcnicos em si, mas principalmente, os
aspectos humanos, bem como as relaes entre ambos (Chantal, 2007, p.
67).
Nesse sentido, no ensino coletivo do violino para as crianas de cinco
anos, podemos dizer que, valorizar experincias rtmico-musicais na prtica
com interao do ver, ouvir e tocar, favorece o desenvolvimento dos senti-
dos que so to presentes na prtica musical.

258

5. Consideraes Finais
De acordo com discusses aqui apresentadas, podemos dizer que a
msica pode gerar influncia na formao cognitiva do indivduo; sendo
assim, torna-se pertinente afirmar que uma proposta pedaggica para o
ensino coletivo do violino para crianas de cinco anos, se elaborada de ma-
neira direcionada e respeitando as caractersticas dessas crianas, pode de-
senvolver aspectos cognitivos relevantes na formao desses indivduos.
Para aprender a tocar o violino, necessita-se de tcnicas que estimulem
a coordenao fina, o que evidencia a complexidade do ensino-
aprendizagem da criana que se dispe a aprender msica. Para transformar
os desafios em grandes vitrias, necessita-se de uma unio dos professores e
dos pais, para que, juntos, possibilitem ao aluno uma aquisio de conheci-
mento prazerosa e eficaz. Deve-se oportunizar uma formao baseada em
uma prtica pedaggica musical que valorize e respeite o desenvolvimento
do indivduo como um todo.

Notas
[1] Brito, Joziely. (2002). Iniciao musical atravs do violino com crianas de 5 anos. 2002. 62
f. Trabalho de Concluso de Curso. Universidade Estadual do Par, Belm. 2002.
[2] Brito, Joziely. (2010). Ensino coletivo de instrumentos de cordas friccionadas: ca catalogao
crtica. 2002. 128 f. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Msica
MINTER Universidade Federal do Par/Universidade Federal da Bahia. Be-
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ducao no publicada), Programa de Ps-Graduao em Educao,
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anos. (Trabalho de Concluso de Curso), Universidade Estadual do
Par, Belm.
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catalogao crtica. (Dissertao de Mestrado), Programa de Ps-
Graduao em Msica MINTER Universidade Federal do Pa-
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Hargreaves, David J. (1986). The developmental psychology of music. Londres:
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sor de Violo e uma Teoria de Desenvolvimento Musical. (Tese de Douto-
rado em Msica), Programa de Ps-Graduao em Msica, Universi-
dade Federal da Bahia, Salvador.


261
Ansiedade de performance musical
entre estudantes de msica de Belm do Par: inves-
tigao atravs da Escala K-MPAI
Jonathan Guimares e Miranda
jgmflute@yahoo.com.br
Elizabeth Sumi Yamada
esyamada@ufpa.br
Srgio Figueiredo Rocha
trombosergio@yahoo.com.br
Universidade Federal de So Joo del Rei - UFSJ
Sonia Maria Moraes Chada
sonchada@gmail.com

Resumo: A pesquisa em andamento visa investigar a prevalncia da ansi-
edade relacionada performance musical entre estudantes de msica de
Belm. Os estudantes sero selecionados dentre aqueles regularmente
matriculados em cursos de msica do Instituto Estadual Carlos Gomes, da
Universidade Federal do Par (UFPA), e da Universidade do Estado do
Par (UEPA), todos situados em Belm. Implicaes, causas e possveis
solues tambm sero discutidos. A ansiedade de performance musical
(APM) caracteriza-se por manifestaes fsicas, cognitivas e comporta-
mentais vinculadas performance, que pode atingir msicos de diversas i-
dades e nveis. O tema pertinente, visto que uma parte significativa de es-
tudantes e de msicos profissionais parecem sofrer dessa condio. A cole-
ta de dados ser feita com base na escala K-MPAI, devidamente validada
para a lngua portuguesa. Estudos como este podem fornecer dados inici-
ais para o desenvolvimento de novas metodologias de ensino, servindo pa-
ra encorajar a discusso sobre a existncia do problema, suas possveis
causas, assim como nortear a implementao de medidas teraputicas que
possam minimizar as manifestaes de ansiedade em estudantes de msi-
ca.
Palavras-chave: ansiedade de performance musical, medo de palco, K-
MPAI

262

Musical Performance Anxiety among music students of Belm do
Par: investigation using the K-MPAI scale
Abstract: This ongoing research aims to investigate the prevalence of anx-
iety related to musical performance among music students in Belm. The
students will be selected among those regularly enrolled in music courses
from the Carlos Gomes State Institute, Federal University of Par (UFPA)
and State University of Par (UEPA), all located in Belm. Implications,
causes and possible solutions will also be discussed. The musical perfor-
mance anxiety (MPA) is characterized by physical, cognitive and behav-
ioral manifestations linked to performance that can impact musicians of all
ages and levels. The theme is relevant, since a significant proportion of
students and professional musicians seem to suffer from this condition.
Data collection will be done using the K-MPAI scale validated for Portu-
guese language. Studies like this can provide baseline data for the devel-
opment of new teaching methodologies, helping to encourage the discus-
sion about the existence of the problem, possible causes, and to guide im-
plementation of therapeutic measures that could minimize the manifesta-
tions of anxiety in music students.
Keywords: musical performance anxiety, stage fright, K-MPAI

A Ansiedade de Performance Musical - APM
A ansiedade de performance musical j reconhecida como um distr-
bio de ansiedade, classificado como uma variante de fobia social no Manual
de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais publicado pela Ame-
rican Psychiatric Association (APA, 1994). Em ingls, conhecida como Mu-
sical Performance Anxiety (MPA) e a traduo mais utilizada em portugus
Ansiedade de Performance Musical (APM). A APM relaciona-se com o me-
do de se tocar em pblico, visto que envolve uma plateia e consequente-
mente uma avaliao de desempenho, inclusive do prprio intrprete. Essa
exposio pblica pode causar um enorme estresse no msico podendo ou
no comprometer o seu trabalho interpretativo.
At o momento no h uma definio padro para o quadro de ansie-
dade de performance. Para Salmon (1990), a APM uma apreenso persis-

263
tente, associada ou no a um prejuzo real da performance, e que no con-
dizente ao nvel de preparao do msico. Segundo Kenny (2008) a APM
se manifesta atravs de sintomas de ordem afetiva, cognitiva, somtica e
comportamental.
A ansiedade de performance comumente relacionada ao termo medo
de palco, mas no h um consenso em relao ao uso das terminologias.
Segundo Studer (2011) muitos autores utilizam os dois termos de modo
intercambivel, mas salienta que alguns estudiosos consideram a ansiedade
de performance uma verso agravada do medo de palco, enquanto outros
consideram o contrrio, onde o medo de palco representaria uma verso
agravada da APM. Brugus (2009), por sua vez, defende que o medo de
palco uma reao dentro da normalidade e que a APM uma desordem
patolgica, e sendo assim, necessita de tratamento. Neste trabalho a termi-
nologia ansiedade de performance ser utilizada como sinnimo de medo de
palco.
Existem vrios graus de ansiedade de performance, podendo ocorrer
manifestaes como boca seca, tremores nas pernas e mos, e at nuseas,
vmitos e desmaios. Alm desses sintomas fsicos, podem estar presentes
ainda sintomas de ordem cognitiva e comportamental, como relatado nos
estudos de Barlow (2000).
Esse quadro pode atingir artistas em geral e no est necessariamente
associado experincia de cada um ou ao nvel de excelncia da performan-
ce. Grandes celebridades manifestaram uma ansiedade elevada durante suas
carreiras. Podemos citar Vladmir Horowitz, Luciano Pavarotti, Sergei Ra-
chmaninoff e muitos outros (Kenny, 2011).
As principais caractersticas da APM reunidas por Fehm (2006), base-
ando-se em vrios pesquisadores so: irracionalidade, perfeccionismo e
pensamentos catastrficos negativos; sintomas fsicos como tremores, su-
dorese e palpitaes; problemas comportamentais, como o ato de evitar o
palco.

264
Bruce e Barlow (1990, citado por Kenny, 2006) verificaram que pen-
samentos negativos sobre a performance podem ser mais destrutivos do que
as alteraes fsicas e comportamentais associadas. Frases e pensamentos
como: eu odeio minha performance, eu nunca consigo, fico sempre
tenso, estrago tudo sempre, o que os outros esto pensando, podem
expressar a presena de ansiedade de performance.
Ao contrrio do que se possa pensar, nem sempre a APM vivenciada
de forma negativa. Alguns estudiosos defendem que uma ansiedade, em um
certo nvel, essencial para otimizar uma performance e, ao contrrio, um
alto nvel de ansiedade acaba comprometendo o trabalho final (Wilson,
1997; Fehm, 2006). Essa idia defendida pela Lei de Yerkes-Dodson
que relaciona o nvel de excelncia da performance em funo do estresse do
intrprete. Segundo essa lei, em um estado de pouco estresse a qualidade da
performance baixa. Quando o estresse muito elevado, a qualidade da
performance tambm baixa, pois o crebro se apresenta em um estado de
desorganizao. O nvel de estresse desejado seria o mediano, onde a per-
formance teria maior possibilidade de alcanar o nvel mais alto de qualida-
de. Abaixo, ilustrao da curva invertida de Yerkes-Dodson.

Figura 1. Grfico da Lei Yerkes-Dodson.


265
Kenny (2011) critica a Lei Yerkes-Dodson pelo fato dela ter sido base-
ada a partir de experimentos com camundongos e no com humanos, onde
o termo performance equivale somente a execuo/desempenho de uma
tarefa, algo no necessariamente correspondente complexidade que en-
volve a performance musical. O modelo no leva em considerao fatores
importantes como caractersticas individuais, caractersticas da tarefa e a
demanda da performance, como local, nvel e ocasio. Segundo a autora
muitos autores utilizam a curva de Yerkes-Dodson incondicionalmente,
desconsiderando artigos mais recentes sobre sua aplicao.

A APM em jovens
Segundo Kenny (2006), crianas no exprimem um nervosismo to
grande quanto pessoas mais velhas. Em geral elas adoram se apresentar no
se atendo aos erros em suas performances. Entretanto, as crianas esto ab-
sorvendo cada vez mais os problemas de adultos de forma precoce. Estudos
de Ryan (2004, citado em Kenny, 2006) mostram que estudantes de 12
anos de idade j demonstram traos de APM como em adultos. A principal
causa observada foi a possibilidade de cometer erros diante dos outros e
que a ansiedade aumentava de acordo com o tamanho da plateia e impor-
tncia do evento. A autora tambm notou a existncia de APM em crianas
de 3 a 7 anos.
Barlow (2000) relatou que jovens provenientes de ambientes de alta
cobrana artstica e que at ento no tm todas as ferramentas pessoais
desenvolvidas para suportar esse ideal artstico e competitivo, podem de-
sencadear um perfil de APM.
Em jovens universitrios de msica tambm tem sido relatado um alto
grau de ocorrncia de APM. Nesta fase h a preparao para uma carreira
profissional extremamente concorrida, onde os estudantes precisam desen-
volver suas capacidades tcnicas e musicais ao mximo. Esses fatores po-
dem contribuir para a ocorrncia de APM nesta faixa etria, que, se no
tratada ou prevenida, poder causar grandes problemas na vida profissional

266
que se iniciar (Studer, 2011). Schrder e Liebelt (1999) pesquisaram 330
estudantes alemes entre 20 e 23 anos e constataram que 22,8% manifesta-
vam um alto grau de ansiedade nas suas performances.
A American Psychiatric Association relatou que as mulheres so duas a
trs vezes mais propensas a desenvolverem quadros de ansiedade (APA,
1994). Atravs da aplicao do questionrio K-MPAI, Kenny (2006) tam-
bm relatou que o sexo feminino mais propenso ansiedade, corroboran-
do os resultados de outros autores, como e Schrder e Liebelt (1999).

O Estudo Proposto
Os estudos sobre a ocorrncia, manifestaes e implicaes da ansie-
dade em performance musical foram realizados em sua grande maioria na
Europa, Estados Unidos e Austrlia. Estudos sistemticos sobre o tema no
Brasil ainda so escassos. Belm uma cidade com longa tradio musical.
Estar a ansiedade de performance presente nos estudantes de msica de
Belm? Em que nvel ela se d?
O objetivo geral do estudo investigar a ocorrncia de ansiedade de
performance entre estudantes de msica de Belm do Par. O estudo com-
preender alunos dos cursos tcnicos do Instituto Carlos Gomes e da Esco-
la de Msica da UFPA, assim como alunos do curso de bacharelado em
msica da Universidade do Estado do Par e Fundao Carlos Gomes.
Essas instituies so as responsveis por formar estudantes de nvel tcnico
e superior em Belm, logo so as fontes de pesquisa mais sistematizadas.
Facilidade de acesso a essa populao, aceite dos diretores das instituies e
interesse dos estudantes esto sendo imprescindveis para o bom andamen-
to da pesquisa.
Os objetivos especficos so: averiguar quais as manifestaes fsicas e
cognitivas mais frequentemente associadas ansiedade de performance;
avaliar comparativamente os nveis de ansiedade por gnero, instrumento e

267
faixa etria; averiguar se os estudantes esto tendo oportunidades suficien-
tes de se apresentarem.

Metodologia
A coleta de dados ser feita atravs da escala K-MPAI (Kenny Music
Performance Anxiety Inventory), um dos diversos instrumentos de investiga-
o em ansiedade. Esta escala foi escolhida por estar devidamente validada
para a lngua portuguesa (Rocha et al., 2011; Rocha, 2012) e por sua aplica-
bilidade ampla, sem restrio quanto ao instrumento que o participante
executa. A escala foi baseada na Teoria de Barlow, abordando componentes
cognitivos, fsicos e comportamentais. Barlow e colaboradores (Barlow et
al., 2000, 2004, Wilamowska et al., 2010) propem um modelo com trs
componentes para explicar o desenvolvimento de distrbios de ansiedade.
O primeiro componente seria uma vulnerabilidade biolgica generalizada,
que representaria o fator gentico/hereditrio. O segundo componente
seria o que eles chamaram de vulnerabilidade psicolgica generalizada,
provinda de experincias vividas na infncia em ambiente estressante e
imprevisvel, associadas ou no a um relacionamento parental que prejudi-
que o desenvolvimento de estratgias eficientes para lidar com as situaes
geradoras de ansiedade. Os autores argumentam que a predisposio gen-
tica em conjunto com a vivncia de situaes imprevisveis e de difcil con-
trole pode deixar o indivduo mais susceptvel ao desenvolvimento de ansi-
edade generalizada e/ou depresso diante de eventos estressantes desenca-
deantes (Wilamowska et al., 2010). O terceiro componente do modelo
refere-se a uma vulnerabilidade psicolgica especfica, representando um
componente aprendido, onde uma determinada situao, objeto ou estado
somtico interno passa a ser vivenciado com muita ansiedade j que tido
como algo potencialmente ameaador, mesmo que objetivamente isso no
o seja. Este ltimo componente ir definir os sintomas mais especficos do
distrbio. Sendo assim, o questionrio aborda essas variveis no teor das
perguntas utilizadas. A escala possui 9 fatores estruturantes em sua avalia-
o: depresso/descrena; preocupao, medo; ansiedade somtica pr-

268
performance; empatia dos pais; memria; transmisso hereditria de ansie-
dade; avaliao minuciosa por si e pelos outros; e controle (Kenny, 2011).
Aps a aplicao da escala K-MPAI haver a aplicao de um questio-
nrio complementar para avaliar algumas hipteses levantadas, haja vista
que o questionrio K-MPAI avalia um perfil quantitativo da ansiedade. O
questionrio complementar investigar alguns fatores como: frequncia de
apresentaes pblicas, aumento ou diminuio no nmero de suas apre-
sentaes em dado tempo, prtica de subir ao palco como fator favorvel
para o crescimento ou decaimento da ansiedade musical, manifestaes
fsicas e cognitivas mais frequentemente associadas performance musical e
existncia de oportunidades suficientes para a performance musical de estu-
dantes. Atravs deste questionrio poder-se- sondar alguns possveis
fatores relacionados ansiedade musical no contexto regional.
Pretende-se realizar o estudo em uma amostra de 150 estudantes.
A anlise estatstica ser feita segundo os protocolos da escala K-MPAI
utilizando-se de programas estatsticos como o Prism e BioEstat. Os resul-
tados sero apresentados em tabelas, grficos e figuras. Os grupos de dados
sero expressos como mdias e desvios padro (disperso estatstica).

Resultados preliminares
Atravs de um estudo piloto realizado com a aplicao da escala K-
MPAI compreendendo uma amostra de 20 instrumentistas (12 homens e 8
mulheres) obteve-se dados preliminares expostos na tabela abaixo.


269

Figura 2. Resultados da anlise estatstica descritiva por idade, tempo de estudo, escores gerais e por
gnero obtidos atravs da escala K-MPAI.

Por esses dados, 25% da amostra possuem escores da escala K-MPAI
acima de 141 (valor do percentil 75%), sendo estes estudantes os mais pro-
pensos a terem problemas com APM. No estudo de Rocha et al. (2011), o
escore K-MPAI correspondente ao percentil 75% foi de 136 em uma amos-
tra de 218 musicistas da cidade mineira de So Joo del Rei.
Neste estudo piloto, no houve diferena estatisticamente significativa
nas mdias de escores entre homens e mulheres (=107,2 35,5; =122,6
23,9; teste t, p= 0,29). Uma anlise de correlao no mostrou associao
entre nvel de ansiedade na escala K-MPAI e o tempo de estudo ou idade
(correlao de Pearson, p>0,05). Ressalta-se que a amostra utilizada ainda
foi pequena (n=20), e que estes resultados podem ser diferentes no estudo
final onde se pretende alcanar um n maior (150).
Pretende-se que estudo final sirva para melhorar a conscientizao e o
conhecimento dos intrpretes e educadores sobre a ansiedade de perfor-
mance, permitindo-lhes lidar com maior propriedade com esse quadro e
assim potencializar uma formao mais sadia e otimizada dos estudantes.
Espera-se que os resultados finais possam fornecer um panorama da
ansiedade de performance no contexto local, gerando dados iniciais que
permitam adaptaes e criao de novas metodologias de ensino, e a ado-

270
o de medidas teraputicas que possam minimizar as manifestaes fsicas,
comportamentais e cognitivas de ansiedade em estudantes de msica.

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273
Peculiaridades da motivao no
contexto de uma aula de msica
Ana Ester Correia Madeira
ana_ecm6@hotmail.com
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Teresa Mateiro
teresa.mateiro@udesc.br

Resumo: O presente trabalho um estudo de caso realizado com uma
professora de msica com o objetivo de discutir e contribuir para os estu-
dos sobre motivao nas aulas de msica do currculo escolar. Como pon-
to de partida foram consideradas as pesquisas realizadas no ensino fun-
damental que, de alguma forma, abordaram questes sobre o desempe-
nho escolar dos alunos e o papel do professor no processo motivacional.
Os dados foram coletados por meio de observaes de aulas e entrevistas
com a professora. A anlise terica pautou-se na definio do termo mo-
tivao e suas vertentes na educao escolar, considerando os tipos de
motivao, as estratgias motivacionais, a figura influente do professor em
sala de aula e a sua relao com os alunos. Os resultados mostram a esco-
lha do repertrio, a valorizao dos alunos como agentes ativos, a parceria
da professora de msica com a professora de classe e os estmulos positi-
vos dados aos alunos pela professora como os aspectos que mais motiva-
ram os alunos a participar das atividades propostas nas aulas.
Palavras-chave: educao musical, motivao, ensino fundamental

Peculiarities of Motivation in the Music Class Context
Abstract: This paper is a case study conducted with a music teacher in or-
der to discuss and contribute to the studies on motivation in music classes.
A starting point was to search for researches carried out in elementary
school that somehow raised questions about students school perfor-
mance, and teacher's role in the motivational process. Data was collected
through classroom observations and interviews with the teacher. The the-
oretical analysis was based on the definition of the term "motivation" and
its variations in school education context, considering the types of motiva-
tion, motivational strategies, the influence of the teacher in the classroom
and the relationship between teacher and students. The results show that

274
the choice of repertoire, the acknowledgment of students as active agents,
the partnership between the music teacher and the class teacher as well as
the positive stimuli from the teacher are aspects that motivated students to
participate more during class.
Keywords: music education, motivation, elementary school

1. Introduo
O objetivo deste trabalho discutir e contribuir para os estudos sobre
motivao nas aulas de msica tendo como objeto de pesquisa a percepo
de uma professora sobre uma de suas aulas que foi ministrada para uma
turma do quarto ano do ensino fundamental [1]. Para tanto, procurou-se
responder seguinte pergunta: Na perspectiva da professora de msica,
quais so os aspectos de sua aula que motivam os seus alunos a participar
das atividades propostas?
Revisando a literatura na rea da educao encontraram-se cinco tipos
de publicaes: aquelas que estudam o processo motivacional do aluno; as
que estudam o processo motivacional do professor; as que focam a influn-
cia do professor na motivao do aluno; as que avaliam instrumentos de
medida em motivao e, por fim, os estudos tericos. Em educao musical,
grande parte dos trabalhos trata sobre o porqu e o como os estudantes e
msicos se envolvem com o estudo da msica. Verificou-se que muitos
estudos sobre a motivao apresentam definies das teorias psicolgicas
(Teoria da Autodeterminao, Teoria da Expectativa-Valor, Teoria do
Fluxo e Teoria da Autoeficcia e Autorregulao), considerando-as funda-
mentais para a discusso dos dados obtidos como, por exemplo, a pesquisa
de Arajo (2010) na rea de educao musical.
Como ponto de partida para o desenvolvimento desta pesquisa foram
considerados os estudos que, de alguma forma, abordaram questes sobre o
desempenho escolar dos alunos (Paiva, & Boruchovitch, 2010; Martinelli,
& Genari, 2009; Martini, & Del Prette, 2005; Henstschke et al, 2009; Pizza-
to, 2009; Rocha, 2006) e o papel do professor no processo motivacional

275
(Oliveira, & Alves, 2005; Verssimo, & Andrade, 2001; Price, 2010; Ma-
chado, 2004; Russell, 2005), ambos realizados no contexto escolar com
turmas do ensino fundamental. Esses trabalhos contriburam para entender,
por um lado, as estratgias motivacionais adotadas pela professora partici-
pante deste estudo e, por outro, os aspectos que levam os alunos a se moti-
varem para se engajarem nas tarefas desenvolvidas em sala de aula.

2. Motivao na sala de aula
O fenmeno que melhor representa o potencial do aluno para alcanar
objetivos nas atividades realizadas em sala de aula a motivao intrnseca,
de acordo com Guimares e Bzuneck (2002). Ela entendida como uma
disposio nata na busca de algo novo para trabalhar as prprias habilida-
des. O fato de a pessoa desenvolver uma determinada atividade est rela-
cionado ao seu interesse que, de alguma forma, gerou grande satisfao em
realiz-la. A motivao intrnseca no contexto escolar desperta o interesse
para a aprendizagem, ou seja, os alunos ficam altamente engajados nos con-
tedos apresentados e nas atividades propostas.
De acordo com Eccheli (2008), a motivao intrnseca resultado da
extrnseca, isto , o aluno, ao sair da escola, continuar procurando e pesqui-
sando sobre aquele contedo que foi apresentado e desenvolvido durante a
aula. Assim, a motivao extrnseca se configura numa forma de incentivo e
poder gerar crescente autonomia at chegar motivao intrnseca. Essa
motivao no parte do aluno, mas de fatores externos, como a obteno
de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, ou com o objeti-
vo de atender a comandos ou presses de outros, ou ainda para demonstrar
competncia ou valor (p. 2).
Entendendo esses conceitos, existem algumas estratgias motivacio-
nais que podem orientar os professores em sala de aula destacadas por al-
guns autores, entre eles Bzuneck (2010): o significado e relevncia das
tarefas; caractersticas motivadoras inerentes a essas tarefas; o complemen-
to, como o uso de embelezamentos e reaes dos professores s tarefas

276
cumpridas e avaliadas (p.13). Dessa forma, o aluno motivado quando v
significado e importncia nas atividades apresentadas, j que muitas delas
possuem valor maior para algumas pessoas, por gerar engajamento com um
fim em si mesmo, o que entendido por motivao intrnseca.
As caractersticas motivadoras, entendidas como nveis de dificuldade
de que as atividades precisam dispor, fazem parte da segunda estratgia
proposta por Bzuneck (2010). Se a atividade for simples demais poder
gerar tdio. Demonstrar a relevncia da aprendizagem no o suficiente
para que os alunos se sintam motivados, pois, alm disso, as atividades de-
vem ser estimulantes e, por consequncia, desafiadoras. A terceira estratgia
compreende os complementos da aula, como os embelezamentos, ou seja,
tticas inerentes ao ensino que auxiliam no desenvolvimento dos alunos
durante as atividades. Por fim, o feedback do professor, positivo ou negativo,
correspondente s tarefas realizadas pelos alunos, indicado como mais
uma estratgia pedaggica.
Com relao figura influente do professor em sala de aula, Tapia e Fi-
ta (2001) apontam que a interao um dos aspectos essenciais no proces-
so de ensino e aprendizagem. Essa relao acontece por meio das mensa-
gens que o docente transmite a cada aluno antes, durante e depois da ativi-
dade realizada. Lisboa e Koller (2004) afirmam que a funo do docente
no somente ensinar contedos, mas ser um agente da educao, de for-
ma a promover a cidadania. Na mesma direo, Guimares (2004) destaca
a importncia da interao social para o aluno, pois isso faz com que ele se
sinta pertencente ao lugar no qual est inserido. A escola um dos contex-
tos mais importantes para que isso acontea, o que pode fortalec-lo ou
enfraquec-lo perante as dificuldades inerentes a essa fase do desenvolvi-
mento. O contedo no deve ser o foco do professor, mas sim as relaes de
amizade estabelecidas em sala de aula. Se o docente souber trabalhar com
isso, favorecendo ambas as partes, o sucesso de uma aula estar encaminha-
do.


277
3. A realizao da pesquisa
Uma professora de msica de uma escola da rede pblica de ensino
constituiu-se no estudo de caso deste trabalho. Os primeiros contatos
ocorreram por meio do correio eletrnico para combinar alguns pontos
importantes como a data do primeiro encontro, a turma que seria
observada (4 ano), o horrio da aula e os documentos necessrios que
autorizavam frequentar a escola e realizar a pesquisa proposta.
Saber, na perspectiva da professora, quais foram os fatores que mais
motivaram os alunos a participar da aula msica foi o objetivo principal e,
para esta finalidade, foram realizadas duas entrevistas, alm da observao
de cinco aulas. O perodo da coleta de dados aconteceu durante os meses
de agosto e setembro de 2012. A entrevista semiestruturada (Trivios,
1987) foi realizada em agosto e a entrevista de estimulao de recordao
(Loizos, 2002; Rowe, 2009) no final de setembro.
Para a entrevista de estimulao de recordao selecionou-se aula
onde mais atividades musicais foram realizadas e os alunos reagiram mais
naturalmente frente cmera. O material foi todo transcrito e os dados
organizados em categorias: formao e experincia profissional da
professora; caractersticas da escola; e, aula de msica. Desses, apenas
alguns temas foram selecionados para este trabalho.
Para maior credibilidade e confiabilidade [2] desta pesquisa a
identidade dos alunos e professores participantes foi preservada. Todos os
nomes so fictcios. As transcries das entrevistas foram revisadas pela
professora e o consentimento para filmagem e fotografia foi devidamente
assinado pelos responsveis.

4. Apresentao e discusso dos resultados
4.1. A motivao e a participao dos alunos
comum os professores associarem a motivao disciplina dos
alunos em sala de aula. A professora Helena no une estes termos, pois para

278
ela as crianas permanecem disciplinadas quando ouvem umas s outras.
Ela enumera quatro fatores principais que justificam a participao ativa de
seus alunos: o canto como atividade fundamental, a presena da professora
de classe nas aulas de msica, a escolha de um aluno como ajudante do dia e
o esquema de estrelinhas.
O repertrio musical tem ajudado no bom andamento da aula e
fortalecido o engajamento dos alunos, pois grande parte sugesto deles,
diz a professora. Cantar essas msicas uma ao que no depende apenas
do interesse deles, mas tambm da necessidade e do desejo. Arajo (2010)
destaca que em tudo o que o ser humano faz ele deposita motivao, ainda
que seja em diferentes graus de intensidade. Segundo Helena, o momento
mais marcante das aulas quando os alunos esto cantando. De acordo
com Guimares e Bzuneck (2002) o fato de a pessoa desenvolver uma
atividade com satisfao, significa que ela est relacionada ao seu interesse.
A constante presena e colaborao da professora Karen um fator
determinante para o sucesso da aula. Ela toca teclado, participa das
atividades e tem uma postura bem firme com os alunos. As duas professoras
trabalham com os quartos anos dos dois perodos (matutino e vespertino)
e, assim, ao longo do ano desenvolvem diversos projetos. Esta parceria
confirma o que foi destacado na pesquisa de Oliveira e Alves (2005) sobre
o bom professor ser aquele que se envolve com o trabalho e em resposta
sua dedicao obtm a motivao nos alunos.
O esquema das estrelinhas uma ideia que tem como objetivo
melhorar a participao dos alunos em todas as matrias. Eles so
premiados com estrelas por seu desempenho e isso tem gerado um timo
resultado, diz Helena. Essa ao est relacionada motivao extrnseca que
acontece por meio de reforos ou recompensas externas (Eccheli, 2008;
Tapia, & Fita, 2001). No entanto, preciso ter cuidado para que os alunos
no condicionem as suas atitudes em funo das estrelinhas, pois a
recompensa deve estar relacionada qualidade da aprendizagem e no
somente execuo das tarefas.

279

4.2. Os desafios da professora na sala de aula
O nmero de alunos em sala de aula e o ensinar os alunos a ouvir uns
aos outros foram os desafios, referentes turma do quarto ano, destacados
pela professora. Muitos alunos em sala de aula requer uma dinmica
diferente. Trabalhar com dez alunos no o mesmo que trabalhar com
trinta. Segundo Tapia e Fita (2001) trabalhar com seres humanos implica
conhec-los individualmente e em sala de aula implica tambm reconhecer
os tipos de alunos: os curiosos, os conscienciosos, os sociveis e aqueles que
buscam vencer os desafios. Muitas vezes, um indivduo pode deter
caractersticas de mais de um desses tipos e se o docente souber interagir e
negociar com eles, todos iro aprender ao entender a importncia do que
lhes foi apresentado de ambos os lados.
Referente ao de ouvir, Helena coloca que quando a criana est
ouvindo uma pea, ela precisa saber o que est procurando nessa audio,
principalmente quando no conhece a msica, pois se no for orientada, ela
no prestar ateno no que est ouvindo. O maior desafio criar um
ambiente que motive os alunos a cantar e tambm ouvir o que o colega est
cantando. De acordo com Lisboa e Koller (2004) dentre as funes do
docente, uma delas ser agente da educao, promovendo a cidadania
entre os alunos. Para os autores, preciso oferecer s crianas a
oportunidade da convivncia social no dia a dia de forma a permitir que se
comuniquem e que haja reciprocidade entre elas. Assim, as relaes de
poder entre os alunos estaro equilibradas e eles entendero a importncia
de escutar uns aos outros e saber a hora certa de contribuir.

4.3. Planejamento e estratgias motivacionais em sala de aula
A professora Helena ressalta que procura variar as atividades e atitudes,
pois entende que se forem repetitivas chegar um momento em que os
alunos no vo aguentar mais, gerando tdio, conforme Bzuneck (2010).

280
Em suas aulas alm de cantar, ela procura ensaiar as msicas com o
acompanhamento de instrumentos musicais, levar filmes relacionados ao
contedo, realizar aulas ao ar livre, provocar os alunos reflexo, fazer
comentrios sobre o desempenho, dar crditos aos interesses deles, etc.
O professor deve estar preparado para imprevistos, ou seja, ter sempre
um plano B, diz Helena. A preparao de uma aula tambm prev o
tempo dedicado a cada atividade, pois muitas questes devem ser levadas
em conta como o fato de alguns alunos serem mais rpidos que outros para
terminar a tarefa. Nota-se que esses aspectos sublinhados pela professora
fruto de um processo reflexivo, pois ela mencionou que depois das aulas
costuma analisar o que funcionou ou no. Assim, a variao de atividades
a principal estratgia que a professora usa para motivar os alunos em sala de
aula, da mesma forma como foi destacado no trabalho de Russell (2005).
Em seu estudo Russell (2005) evidenciou o quanto importante ter
um planejamento estruturado na escolha do contedo e na aplicao das
atividades. Na estruturao da aula o docente deve pensar em momentos
conectados do incio ao fim, dando sentido ao contedo transmitido. Alm
disso, a lgica e continuidade das atividades geram o bom andamento da
aula e, consequentemente, chama as crianas a se engajarem nas atividades.
A autora destaca a importncia de, numa aula de msica, no considerar
apenas o comportamento e a interao social dos alunos, mas ponderar
sobre o planejamento do professor, os contedos com os quais ele trabalha
e os objetivos atrelados a eles e, por fim, como o docente aplica e desenvolve
as atividades planejadas.

Consideraes finais
Neste trabalho, o objetivo foi o debate, voltado perspectiva da
professora de msica atuante numa escola pblica, evidenciando os fatores
que mais motivam os alunos durante a aula. Os resultados mostraram a
motivao e a participao dos alunos, os desafios, as estratgias no

281
planejamento de Helena e sua parceria com a professora da classe como os
temas aludidos pela docente.
Haja vista os resultados colhidos, as reflexes decorrentes do processo
de pesquisa e da anlise dos dados foram variadas. Entretanto, ficou claro o
quanto valorizar o interesse dos alunos e torn-los agentes ativos que
auxiliam e tomam decises necessrio e eficaz para o bom andamento em
sala de aula. Destaca-se, ainda, a parceria da professora Helena com a
professora da classe.
Nem todos os docentes trabalham com a possibilidade de parcerias
interdisciplinares. No entanto, considerando que Karen convive vinte horas
semanais com o quarto ano, a presena dela gera um resultado diferente nas
aulas de msica, pois, de acordo com Helena, ela tem mais controle da
turma. Isso devido ao fato de ela estar com os alunos por muito mais
tempo e os conhecer melhor, sabendo identificar o porqu de cada situao,
auxiliando a professora de msica. Neste caso, essa parceria funcionou para
o trabalho de ambas as docentes, considerando que elas pensaram e fizeram
o projeto para a classe, em conjunto. Pensamos que este um ponto de
destaque em todo o processo motivacional discutido neste trabalho.
A partir desta investigao sobre motivao, realizada na aula de
msica, so abertos muitos caminhos para futuras pesquisas na rea.
Surgem opes de aprofundamentos cientficos como a relao entre
professor e aluno, considerados determinantes para o engajamento do
discente em sala de aula, bem como novas estratgias que tambm podero
ser consideradas pertinentes ao ensino de msica.

Notas
[1].Este trabalho um recorte de uma pesquisa mais ampla. Ver Madeira (2012).
[2].Foram observadas as determinaes da Resoluo n 196 de 1996 CNS/MS que fixa as
Diretrizes e Normas Regulamentadoras sobre Pesquisa Envolvendo Seres Humanos.


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285
Efeitos de modulaes tonais sbitas e
gradativas entre tonalidades menores
prximas e distantes sobre
estimaes subjetivas de tempo
Erico Artioli Firmino
ericoaf@yahoo.com
Programa de Psicobiologia - USP
Jos Lino Oliveira Bueno
jldobuen@ffclrp.usp.br
Programa de Psicobiologia - USP

Resumo: O presente estudo investigou atravs de experimento a influn-
cia de modulaes tonais entre tonalidades menores sobre estimaes
subjetivas de tempo. As modulaes apresentadas foram do tipo prxima-
sbita, distante-sbita e distante-gradativa. Cada participante escutou um
estmulo musical modulatrio de 20 segundos e depois estimou sua dura-
o. O mtodo utilizado foi o da reproduo implicando em repetio si-
lenciosa da durao atravs de cronmetro. O paradigma utilizado foi o
retrospectivo implicando que o participante foi avisado a respeito da esti-
mao temporal somente depois da escuta musical. Os resultados mos-
tram que, em ambiente tonal exclusivamente menor, tal como em ambien-
te tonal exclusivamente maior, modulaes tonais distantes eliciam esti-
maes temporais menores do que modulaes tonais prximas, e tam-
bm que modulaes tonais distantes sbitas eliciam estimaes tempo-
rais menores do que modulaes tonais distantes gradativas. Os resulta-
dos so discutidos sob a perspectiva do modelo Frao de Desenvolvi-
mento Esperado (FDE) de Firmino e Bueno (2008), bem como de outros
modelos de tempo subjetivo, memria e cognitivo-musicais pertinentes.
Palavras-chave: modulaes tonais, tonalidades menores, tempo subjeti-
vo, modelos

Effects of Sudden and Gradual Tonal Modulations between Close
and Distant Minor Keys on Subjective Time Estimation
Abstract: The present study investigated by experiment the influence of
tonal modulations between minor keys on subjective time estimations.
The presented modulations were of types close-sudden, distant-sudden,

286
and distant-gradual. Each participant listened to a 20-second long modu-
lating musical stimulus and then estimated its duration. The utilized
method was the reproduction implying silent repetition of duration
through stopwatch. The utilized paradigm was the retrospective implying
that the participant was warned about time estimation only after musical
listening. The results show that, within exclusively minor key environment
in the same way of the exclusively major one, the distant tonal modula-
tions elicit shorter time estimations than close ones, and also that sudden
tonal modulations elicit shorter time estimations than gradual ones. The
results are discussed under perspective of Expected Development Frac-
tion Model (FDE) by Firmino and Bueno (2008), as well as under other
relevant models of subjective time, memory, and music-cognitive based.
Keywords: tonal modulations, minor keys, subjective time, models

1. Introduo
Na msica ocidental tradicional tonal, a tonalidade o ambiente com-
posicional de larga-escala induzido por notas e acordes musicais, bem como
a modulao o procedimento de mudana de uma tonalidade para outra
(Schoenberg, 1922/1999). Ao delimitar sees formais de uma pea musi-
cal, a modulao tonal desdobra inevitavelmente desenvolvimento tempo-
ral. Por essa razo, possvel supor que, tal como representaes espaciais
se mostram adequadas para o entendimento da realidade psicolgica das
tonalidades (e.g., ciclo de quintas, mapas tonais, hlix, torus, etc.; e.g., Kru-
mhansl, 1990) tambm uma contraparte temporal deve estar envolvida
(Firmino & Bueno, 2012). Essa impresso de tempo passvel de ser inferida
a partir de medidas diretas de comportamentos de estimao temporal
denominada tempo subjetivo (Zakay, 1990; veja tambm Bueno, Firmino,
& Engelmann, 2002).
Firmino e Bueno (2008) investigaram se a modulao tonal afeta o
tempo subjetivo. Quatro grupos de participantes escutaram uma de quatro
progresses de acordes musicais com durao de 20 segundos cada: sem
modulao, permanecendo na tonalidade D maior, C; modulao sbita-
prxima, modulando nos ltimos acordes de D maior para F maior, CF;

287
modulao sbita-distante, modulando nos ltimos acordes de D maior
para Sol bemol maior, CGb; e modulao gradativa-distante, partido de D
maior, passando por Mi bemol maior, e chegando em Sol bemol maior, CEbGb
atravs de vrios acordes para cada estgio modulatrio. Cada participante
escutou um nico estmulo musical e depois estimou sua durao. O mto-
do utilizado foi o da reproduo implicando em repetio silenciosa da dura-
o atravs de cronmetro. O paradigma utilizado foi o retrospectivo impli-
cando que o participante foi avisado a respeito da estimao temporal so-
mente depois da escuta musical (Zakay, 1990). Firmino e Bueno (2008)
obtiveram que a modulao sbita-distante elicia a subestimao mais a-
centuada, em contraste com a modulao sbita-prxima que elicia a subes-
timao menos acentuada. Outro dado relevante o de que a modulao
sbita-distante elicia estimao temporal mais curta do que a modulao
gradativa-distante. Os autores enunciaram, ento, que modulaes tonais
eliciam subestimaes temporais em funo inversa a distncias entre tona-
lidades com impacto maior para modulaes sbitas.
O alongamento do tempo subjetivo tem sido explicado principalmen-
te pela quantidade ou a complexidade da informao armazenada na me-
mria (Ornstein, 1969), pela demanda de ateno exigida pelo estmulo
e/ou a tarefa experimental (Hicks, Miller, Gaes, & Bierman, 1976), e pela
quantidade de informao contextual circundando o estmulo e a tarefa
(Block & Reed, 1978). No entanto, esses influentes modelos de tempo
subjetivo no explicam os dados encontrados por Firmino e Bueno (2008).
O conhecimento da tonalidade e do tempo deve ser adquirido atravs
de aprendizagem implcita na medida que parecem ser aprendidos atravs
de exposio passiva, por longo prazo e incidentalmente (Boltz, Kupper-
man, & Dunne, 1998; Tillmann, Bharucha, & Bigand, 2000). Assim, o tem-
po musical em questo se aproxima do conceito de memria semntica de
Schacter e Tulving (1994). O modelo multi-componente para a memria
operacional de Baddeley (2010) afirma que a informao a ser lembrada
deve ser recuperada de modo a prevenir o seu esvanecimento em curto
prazo, e que qualquer som verbalmente processado pelo componente ala

288
fonolgica. No entanto, ambos os estmulos e as respostas de Firmino e
Bueno (2008) so no-verbais. Os autores propuseram, ento, a mediao
de um processo de memria operacional implcita mantendo informaes
no-verbais e no-visuais ou exclusivamente musicais. Adicionalmente, o
modelo MUSACT de Bharucha (1987) afirma que tonalidades distantes
so remotamente esperadas, bem como o modelo contraste de Jones e
Boltz (1989) afirma que eventos ocorridos antes do esperado eliciam sub-
estimaes temporais.
Nessa perspectiva, Firmino e Bueno (2008) propuseram, ento, o mo-
delo Frao de Desenvolvimento Esperado (Modelo FDE) afirmando o se-
guinte: se uma distncia entre tonalidades percorrida, um desenvolvimen-
to temporal esperado evocado. Esse desenvolvimento maior do que a
durao percebida. Essa desproporo ou frao aplicada sobre a durao
percebida, levando ao encurtamento do tempo. No decurso da escuta mu-
sical, a modulao tonal induzida por meio do dispositivo memria opera-
cional implcita musical. Em eixos de espao (para distncias tonais) e de
tempo, a permanncia tonal implementada atravs de funo constante e
a mudana de tonalidade implementada atravs de funo parablica. Um
dispositivo de expectativa representa atravs de vetores as expectativas ele-
vadas ou decrescidas para cada momento de permanncia ou modulao
tonal. O contedo da expectativa o tempo virtual. Em um dispositivo de
memria semntica, trs modos de expectativa e tempos virtuais so proces-
sados: o efeito local, referindo-se influncia da penltima tonalidade sobre a
ltima; o efeito global, referindo-se influncia da primeira tonalidade sobre
a ltima; e o efeito desenvolvimental, referindo-se ao acmulo de expectativas
locais evocadas ao longo de toda a msica escutada. Firmino, Bueno e Bi-
gand (2009) confirmaram as predies do Modelo FDE para modulaes
tonais reversas. Eles encontraram que modulaes tonais reversas distantes
(CGbC) eliciam estimaes temporais menores do que modulaes tonais
reversas prximas (CFC).
O presente estudo observou os efeitos de modulaes tonais sbitas e
gradativas para tonalidades prximas e distantes em ambiente tonal exclusi-

289
vamente menor para todas as condies. Isto , em analogia s condies
experimentais de Firmino e Bueno (2008) foram apresentadas aos partici-
pantes as seguintes progresses de acordes: sem modulao, permanecen-
do na tonalidade D menor, Cm; modulao sbita-prxima, modulando
nos ltimos acordes de D menor para F menor, CmFm; modulao sbita-
distante, modulando nos ltimos acordes de D menor para Sol bemol menor,
CmGbm; e modulao gradativa-distante, partido de D menor, passando
por Mi bemol menor e chegando em Sol bemol menor, CmEbmGbm, atravs
de vrios acordes para cada estgio modulatrio. Desse modo, o princpio
de encurtamento temporal para afastamento tonal previsto pelo Modelo
FDE foi testado em ambiente menor. Por um lado, o Modelo FDE foi cons-
trudo sobre bases empricas provindas exclusivamente de tonalidades mai-
ores; por outro, Firmino e Bueno (2008, p. 286) mencionam que os cons-
tructos tericos do modelo so extrapolveis tambm para ambiente me-
nor. Assim, Firmino (2009) esboou um primeiro passo de extenso do
Modelo FDE para tonalidades menores, em decorrncia ao resultado emp-
rico encontrado de que modulaes ao longo do ciclo de teras menores
(e.g., CAmA), isto , envolvendo tonalidades relativas e homnimas, eliciam
estimaes temporais menores do que modulaes ao longo do ciclo de
quintas (e.g, CGDA). Para a formatao do eixo espacial do Modelo FDE,
as medidas para as distncias intertonais foram adaptadas dos modelos
cognitivo-musical de Krumhansl (1990) e terico-musical de Lerdahl
(2001). O presente estudo pretendeu, ento, reunir bases empricas adicio-
nais com a finalidade de verificar as hipteses levantadas pelo Modelo FDE
e de inferir possibilidades de ajustes ao mesmo, se pertinentes.

2. Mtodo
2.1. Participantes e Procedimento
Participaram voluntariamente 86 universitrios, 39 homens e 47 mu-
lheres, entre 18 e 30 anos, da Universidade de Ribeiro Preto (UNAERP),
com audio normal e sem treinamento musical. Eles escutaram, atravs de

290
fone de ouvido, uma de quatro progresses de acordes. Em seguida, os par-
ticipantes foram requisitados a reproduzir retrospectivamente sua durao.
Apertaram, subsequentemente, as teclas incio e fim do teclado extra,
marcando com bipes o incio e o fim de um intervalo temporal de silncio,
que deveria corresponder durao da msica escutada. Assim, foram apre-
sentadas as seguintes instrues: antes da escuta: Voc vai apertar a tecla
play para escutar uma msica bem simples atravs do fone de ouvido.
Quando a msica acabar, voc tira o fone de ouvido e eu passo as instrues
seguintes. Coloque o fone de ouvido de modo confortvel e pode comear
quando quiser; depois da escuta: Voc vai apertar a tecla incio e vai dei-
xar o tempo passar. Quando voc achar que o tempo que est passando
ficou igual ao tempo da msica escutada, voc vai apertar a tecla fim. Colo-
que o fone de ouvido e comece quando quiser. A durao mdia entre o
trmino do estmulo e o incio da estimao temporal (i.e., tempo de res-
posta) foi de 25,145 segundos. As distncias intertonais definiram as vari-
veis entre-grupos.

2.2. Equipamentos e Materiais
O experimento foi realizado em uma sala fechada da biblioteca da
UNAERP com iluminao adequada e isolamento acstico. Os equipa-
mentos utilizados foram os seguintes: (1) um note-book PC com o software
WaveSurfer para disparo dos estmulos e bipes e registro dos tempos de
resposta e de estimao; (2) um teclado num lock extra com a tecla 0 em
azul e escrito play para disparo do estmulo, bem como as teclas + e en-
ter, respectivamente, em verde escrito incio e em vermelho escrito fim,
para reproduo temporaltodas as demais teclas estavam em preto; e (3)
um fone de ouvido fechado Koss R80. O bipe (D central senoidal de
261,625Hz, 70dB e 50 milisegundos) foi utilizado para o participante saber
que suas reprodues temporais foram registradas pelo computador. Os
estmulos de 20 segundos e o bipe foram construdos atravs do software
Csound 4.19 (taxa de amostragem: 44100Hz; resoluo: 16bits; modo:
mono). Os estmulos constituram-se de progresses de 29 acordes enca-

291
deados segundo as regras tpicas da harmonia tradicional ocidental (Scho-
enberg, 1922/1999): controle CmCm
no-modulao
, com permanncia em D
menor; CmFm
sbita-prxima
, com modulao sbita de D menor para F menor;
CmGbm
sbita-distante
, com modulao sbita de D menor para Sol bemol menor;
e CmEbmGbm
gradativa-distante
, com modulao gradativa partindo de D menor,
passando por Mi bemol menor, e chegando a Sol bemol menor. A teoria musi-
cal prev Ebm como equidistante de Cm e Gbm. Nos estmulos CmFm e
CmGbm, as modulaes so sbitas porque ocupam apenas os ltimos trs
acordes e no h confirmao da tonalidade destino. No estmulo
CmEbmGbm, a modulao gradativa porque: nos acordes 1 a 9, estabele-
ce-se a tonalidade Cm; nos acordes 10 a 14, faz-se a modulao para a tona-
lidade Ebm; nos acordes 15 a 19, estabelece-se a tonalidade Ebm; nos acor-
des 20 a 24, faz-se a modulao para a tonalidade Gbm; e nos acordes 25 a
29, estabelece-se a tonalidade Gbm. Todos os acordes foram trades (acor-
des) maiores ou menores sem omisso e dobramento de nenhum de suas
trs notas. Adotou-se o temperamento igual para a escala de alturas (razo
de semitom: 2
1/12
; D central: 261,625Hz). As notas musicais foram acusti-
camente constitudas por tons de Shepard (1964) conforme Firmino e
Bueno (2008), que permitem o efeito psicoacstico de obscurecimento dos
movimentos horizontais das vozes extremas soprano e baixo.

A Tabela 1 mostra mdias e desvios padres de reprodues (estima-
es) temporais retrospectivas para cada grupo de participantes referentes
s progresses de acordes modulatrias. Todas as mdias das estimaes
para as modulaes (CmFm, CmGbm e CmEbmGbm) so menores do que a
do controle no modulatrio (Cm). A menor mdia a da modulao sbi-
ta distante (CmGbm), seguida da modulao gradativa distante
(CmEbmGb), e depois da modulao sbita prxima (CmFm). Todos esses
efeitos so confirmados pela ANOVA e o pelo teste post-hoc Holm-Sidak,
F(3,82) = 20,8 p < 0,05 (MSE = 365,07).

292

Estmulos Mdias (s) Desvios Padres (s)
Cm
no-modulao
27,831 5,271
CmFm
sbita-prxima
24,738 3,789
CmGbm
sbita-distante
17,913 4,051
CmEbmGbm
gradativa-distante
21,985 3,505
Tabela 1. Mdias e desvios padres de reprodues temporais retrospectivas para quatro progresses
de acordes de 20 segundos que desdobram modulaes entre tonalidades menores.

Os dados mostram que modulaes tonais sbitas e gradativas entre
tonalidades menores afetam estimaes subjetivas de tempo. Esses resulta-
dos tambm confirmam o principio mais importante do Modelo FDE de
Firmino e Bueno (2008) de que, quanto maior a distncia entre as tonali-
dades envolvidas, menores sero as estimaes temporais, com impacto
maior para modulaes sbitas.
Diferentemente, o modelo tamanho de armazenamento de Ornstein
(1969) prev que quanto maior o nmero de informaes e a complexida-
de armazenadas na memria, mais o tempo subjetivo ser alongado. O
modelo atencional de Hicks et al (1976) prev que quanto maior a deman-
da atencional decorrente do estmulo ou da tarefa, maior ser o alongamen-
to temporal. E o modelo mudana contextual de Block e Reed (1978) prev
que quanto mais informaes contextuais houver ao redor do estmulo na
circunstncia experimental, maior ser o alongamento de tempo. Assim, se
se hipoteticamente supusesse que o aumento da distncia intertonal impli-
casse aumento da quantidade e complexidade da informao constituinte
da modulao, induzindo, por sua vez, uma maior quantidade de reservas
de memria ou de ateno, esperar-se-ia, ento, alongamento do tempo
subjetivo correspondente. Entretanto, os resultados desse estudo contradi-
zem essas suposies. Alm disso, como no houve variao contextual nas
condies experimentais do presente estudo, o modelo mudana contextu-

293
al tambm no explica os resultados encontrados. Contudo, isso no quer
dizer que processos de memria e de ateno no estejam envolvidos, mas
podem estar envolvidos de outra maneira.
Ao longo da vida, as pessoas aprendem de forma implcita a linguagem
verbal, a linguagem musical tonal e o tempo subjetivo (Boltz et al, 1998;
Tillmann et al, 2000). O Modelo FDE diz respeito ao estgio final ideal de
aprendizagem cognitiva de tonalidades e modulaes em humanos adultos
(Firmino e Bueno, 2008; veja tambm Bharucha, 1987). Ao escutar uma
composio musical modulatria, o ouvinte espera, baseado em seu conhe-
cimento implcito, um desenvolvimento temporal adequado distncia
intertonal percorrida: quanto maior a distncia, mais longo esse desenvol-
vimento. Essa projeo espao-temporal guardada na memria semntica
musical (veja tambm Schacter & Tulving, 1994), ao passo que a durao
percebida guardada na memria operacional implcita musical (veja tam-
bm Baddeley, 2010). Esse desenvolvimento esperado parece ser maior do
que a durao percebida, e esse efeito ainda mais contundente quando a
modulao sbita. Por ocasio da tarefa de estimao, a desproporo (ou
frao) entre o desenvolvimento esperado e a durao percebida aplica-
da sobre a durao percebida, resultando em encurtamento relativo e sis-
temtico do tempo.
A colaborao relevante e original dos presentes resultados concerne
ao processamento cognitivo-temporal de tonalidades menores em percurso
modulatrio sugerindo extenso correspondente ao Modelo FDE. O traba-
lho de Firmino e Bueno (2008) no contempla experimentalmente tonali-
dades menores, e o Modelo FDE proposto por eles no formalmente
desdobrado para exemplificar o processamento das mesmas, embora os
autores mencionem tal possibilidade. Complementariamente, Firmino
(2009) amplia o Modelo FDE formatando o eixo espacial com medidas
adaptadas de Krumhansl (1990) e Lerdahl (2001), a fim de se contemplar
todas as 24 tonalidades maiores e menores existentes. No entanto, porque a
ampliao do Modelo FDE foi destinada imediatamente para explicar as
estimaes temporais devidas s modulaes tonais ao longo dos ciclos de

294
quintas e teras menores, no foi feito o detalhamento refinado necessrio
dessas medidas para contemplar modulaes em ambiente tonal exclusi-
vamente menor. Desse modo, justamente nesse ponto que os dados desse
estudo podem contribuir: a regularidade emprica e estatstica encontrada
pode sugerir ajustes precisos e cruciais ao Modelo FDE. Formalmente,
esses ajustes podero capacitar o Modelo FDE para o processamento espa-
o-temporal de modulaes para e atravs de quaisquer tonalidades.
Finalmente, quando combinados a essa perspectiva terica do Modelo
FDE, os presentes resultados incentivam heuristicamente ainda possveis
futuras pesquisas experimentais e tericas a propsito de exploraes musi-
cais modulatrias envolvendo regies tonais maiores e menores.

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296
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methodological dilemmas. In R. A. Block (Ed.), Cognitive models of psy-
chological time (pp. 59-84). New Jersey: Lea Publishers.


297
Emoo e significado em msica:
um novo olhar sobre as propostas de
Leonard B. Meyer
Marcelo Muniz
marcelomuniz@usp.br
Universidade de So Paulo USP
Maria Ins Nogueira

Resumo: Em 1956, Leonard B. Meyer publicou o livro Emotions and
meanings in music. O problema do significado musical e das respostas a-
fetivas msica abordado na obra segundo ponto de vista objetivo, pau-
tado na formao de expectativas, de forma a situar parte da fruio musi-
cal no territrio probabilstico. Embora o trabalho de Meyer traga, ainda
hoje, questes relevantes tanto para o universo da cognio musical como
para a musicologia, sendo amplamente citado em ambas as reas, pouco se
tem discutido acerca de suas propostas originais. O presente estudo obje-
tiva buscar no arcabouo cientfico atual, substrato neural que embase su-
as propostas, visando contribuir para a compreenso do aspecto especfico
da fruio musical abordado na obra. A partir do final dos anos 1990, es-
tudos utilizando tomografia por emisso de psitrons e ressonncia mag-
ntica funcional, identificaram, durante a audio de msica tonal, ativa-
o de sistemas de gratificao geralmente associados a comportamentos
motivados, como alimentar, sexual, ou uso de drogas recreativas. Os sis-
temas de gratificao tm sido diretamente relacionados predio e ge-
rao de respostas hednicas, sendo que a anlise detalhada dos seus me-
canismos evidenciou suporte adequado hiptese de formao de expec-
tativas segundo modelagem probabilstica. A anlise utilizada encontrou,
assim, consonncia entre as hipteses de Meyer e as pesquisas neurocien-
tficas relacionadas aos mecanismos de gratificao, sugerindo os ltimos
como possvel substrato neural subjacente ao aspecto de fruio proposta
por Meyer.
Palavras-chave: emoo, expectativa em msica, fruio musical, meca-
nismos de recompensa

Emotion and meaning in music: An updated view on Leonard B.
Meyer proposals

298
Abstract: In 1956, Leonard B. Meyer published the book Emotions and
meaning in music. In that book the issue of musical meaning and affec-
tive responses to music is discussed on an objective point of view, which
one relays on the concepts of formation of expectations that take place on
musical enjoyment according to probabilistic terms. Although the work of
Meyer brings, even today, relevant insights to both the musical cognition
world and musicology, as far as it is widely quoted in these areas, little has
been discussed about the original proposals. The present study, aims to
find the neural substrate in the current scientific framework that could
support that proposal, aiming to contribute to the understanding of specif-
ic aspects approached in that work. The appropriated subsides came from
late 1990s studies using positrons emission tomography and functional
magnetic ressonance imaging techniques carried out during tonal music
listening. The data demonstrated activation of rewarding systems, general-
ly associated with goal-directed behaviors as eating and sexual ones or use
of drugs of abuse. The rewarding systems have been related to prediction
and generation of hedonic responses. The detailed analysis of its mecha-
nisms revealed a suitable suport to probabilistic modeling of the expecta-
tion formation hypothesis. This analysis reveals agreement between Mey-
er's hypothesis and neuroscientific researchs related to rewarding mecha-
nisms suggesting the latter as the possible neural substrate underlying the
enjoyment aspect proposed by Meyer.
Keywords: emotion, expectation in music, musical enjoyment, reward
mechanisms

Introduo
O livro Emotions and meanings in music de Leonard B. Meyer
(1956) um dos mais importantes trabalhos publicados no campo da cog-
nio musical, tratando de questes centrais, ainda nos dias de hoje, tanto
para musicologia, como para a cognio musical.
Por meio de cuidadosa construo argumentativa, Meyer (1956) a-
borda a comunicao musical tratando contedo intelectual e emocional
como duas faces de um mesmo processo psicolgico, diluindo, tal qual a
viso cognitivista atual, a suposta polaridade existente entre razo e emoo,

299
vinculando, ainda, a emergncia de significados e respostas emocionais
msica, construo de expectativas, e, assim, situando ambos os processos,
no territrio das probabilidades.
Embora o trabalho de Meyer (1956) seja frequentemente citado em
publicaes da rea, pouca ateno tem sido dispensada s suas propostas
originais. Entende-se, no entanto, que as proposies, situadas segundo
delimitaes adequadas, tomadas como uma, dentre as diversas peas de
um mosaico que constitui a representao mental que sustenta a fruio
musical, revelam um aspecto nico inerente escuta da msica tonal.
Pesquisas diversas, por outro lado, no campo das neurocincias, evi-
denciam, durante a escuta de msica tonal, a atuao de sistemas neurais
relacionados formao de expectativas e emoo, passveis de serem mo-
delados probabilisticamente, alinhando-se assim s hipteses originais de
Meyer (1956).
O presente trabalho parte de pesquisa desenvolvida na dissertao de
mestrado do autor e prope a anlise da pertinncia da relao entre o subs-
trato neural atribudo escuta tonal e as propostas de Meyer (1956), visan-
do contribuir para a ampliao da compreenso do processo de fruio
musical.

Msica, emoo e significados
O problema do significado musical e das respostas emocionais msi-
ca abordado por Meyer (1956) a partir de sua identificao no mago de
duas linhas distintas de posicionamento esttico: formalismo e expressio-
nismo. Segundo Meyer (1956), formalistas, como Hanslick, por exemplo,
entendem o significado musical como exclusivamente intelectual e com
origem no interior do prprio material musical. Os expressionistas, por sua
vez, entendem o significado musical como de ordem emocional, passvel de
deflagrar sentimentos e emoes no ouvinte. A origem do significado para
os expressionistas, no entanto, entendida segundo dois pontos de vista: o

300
absolutista, que entende a emergncia do significado com origem nas rela-
es intramusicais, e o referencialista, que entende o significado como algo
que aponta para fora do material musical.
Tanto formalistas quanto absolutistas tm problemas em responder de
que modo contedo intelectual e emocional, respectivamente, vm a emer-
gir do universo abstrato do qual se constitui o material musical. A dificulda-
de estaria relacionada ao entendimento equivocado do conceito de signifi-
cado. Meyer (1956) aponta para duas classes de significados: designativos e
incorporados. O significado designativo o mais comumente empregado,
como quando uma palavra aponta para algo de natureza diferente dela pr-
pria. No significado incorporado, por outro lado, antecedente e consequente
apontam para elementos de mesma natureza, como quando uma luz no
horizonte prenuncia o incio do dia. Na msica, a emergncia de significa-
do incorporado se d pela interpretao das relaes entre seus elementos
internos em suas devidas hierarquias, ou seja, pelo entendimento da relao
entre notas, frases, perodos ou sees, por exemplo. a esse tipo de signifi-
cado, incorporado, ao qual Meyer (1956) orienta sua argumentao [1].
Uma vez que a msica tonal constituda por um conjunto finito de
elementos discretos (notas musicais), manipulados segundo padres de-
terminados e organizados segundo divises temporais estabelecidas, pode-
se entender o sistema, como um todo, como um sistema probabilstico,
onde o material musical tomado por espao amostral, como conjunto de
possibilidades, e os padres, estabelecidos pelo estilo, como conjunto de
probabilidades. O sistema entendido como probabilstico, possuindo ca-
minhos mais provveis, ou cursos naturais de desenvolvimento, alinha-
do por Meyer (1956) teoria da informao [2], segundo a qual a quanti-
dade de informao inversamente proporcional probabilidade de ocor-
rncia.
Assim, significado musical e respostas emocionais, bem como suas
respectivas magnitudes, emergiriam, segundo Meyer (1956), pelo bloqueio
ou retardamento do fluxo natural da informao, ou seja, pela introduo de

301
elementos menos provveis no lugar de mais provveis, alinhando signifi-
cados e respostas emocionais aos preceitos da teoria da informao.
A formao de expectativas pelo ouvinte seria moldada pela formao
de hbitos de escuta. Assim, elementos normalmente mais recorrentes seri-
am incorporados como mais esperados que elementos menos recorrentes,
de forma que a escuta e a formao de expectativas se construiria de acordo
com a oferta estatstica de material musical, pressupondo assim, aprendiza-
do. A emergncia de significados e respostas emocionais por parte do ou-
vinte se daria pela diferena entre o evento esperado e o evento real.

Mecanismos neurais subjacentes escuta musical
Um aspecto importante na base das formulaes de Meyer (1956) a
ideia de que as respostas emocionais deflagradas pela msica compartilham
dos mesmos processos psicolgicos envolvidos na gerao de todo o espec-
tro de respostas emocionais de um modo geral. Assim, de se esperar que,
ao se identificar mecanismos neurais subjacentes a respostas emocionais
musica, estes, sejam mecanismos tambm envolvidos na gerao de respos-
tas emocionais de um modo geral.
Nesse sentido, uma srie de estudos de imageamento realizados a par-
tir do final dos anos 1990 corroborando a hiptese de compartilhamento
de Meyer (1956), revelaram, durante o processo de audio musical, ativa-
o efetiva de mecanismos de gratificao (ou recompensa), geralmente
associados comportamentos motivados, como alimentar, sexual ou uso de
drogas recreativas, bem como regies lmbicas e paralmbicas, geralmente
associadas respostas emocionais (Blood et. al, 1999; Blood e Zatorre,
2001; Brown et. al. 2004; Menon e Levitin 2005 ). Menon e Levitin (2005)
identificaram, ainda, a associao entre liberao de dopamina e resposta do
ncleo acumbente msica, enquanto que Salimpoor et. al (2011) obser-
vou que a antecipao de uma recompensa abstrata pode resultar na libera-
o de dopamina em vias anatmicas diferentes das associadas a prazer.

302
Os mecanismos de recompensa compreendem trs componentes
formados por substratos neurais parcialmente dissociveis relacionados
motivao, aprendizado e hedonia, tendo a dopamina como principal mo-
dulador (Berridge e Kringelbach, 2008). Grosso modo, pode-se pens-los
como mecanismos moldados pela evoluo, primordiais para manuteno
basal do indivduo (ao atuar, por exemplo, sobre o comportamento alimen-
tar), e preservao da espcie (ao atuar sobre comportamento sexual), que
foi, posteriormente, cooptado, na linhagem humana, para atuao em com-
portamentos mais abstratos como, por exemplo, a fruio esttica.
A capacidade de fazer previses uma funo intimamente ligada aos
mecanismos de recompensa. Um animal faminto que alcana uma presa,
ativa os mecanismos de recompensa que reforam o comportamento bem
sucedido pela alterao do peso de determinadas sinapses, ao mesmo tem-
po em que geram resposta hednica, influenciando o comportamento no
aspecto motivacional. Ao avistar, posteriormente, uma presa, o animal utili-
za o conhecimento previamente adquirido (aprendizado), favorecendo o
sucesso da nova ao. O momento entre o avistar a presa e, efetivamente,
captura-la marcado por um momento de expectativa, construda sobre
todo o arcabouo de experincias passadas. Assim, pode-se entender o a-
prendizado como um processo de mudanas comportamentais baseadas na
atualizao contnua das predies (Schultz, 2010).
A codificao de expectativas a partir de estmulos externos pode ser
observada por meio do monitoramento individual de neurnios dopami-
nrgicos. Durante processo de aprendizado Pavloviano, observa-se, com
monitoramento de tais neurnios, que suas respostas fsicas migram tem-
poralmente, do momento da recompensa para o momento do estmulo
condicionado e, em casos nos quais o estmulo condicionado apresentado
e a recompensa no entregue, h depreciao da atividade basal no momen-
to seguinte ao qual deveria ter sido entregue a recompensa (Schultz, Dayan
e Montague, 1997). Em contexto experimental onde a entrega das recom-
pensas variou segundo probabilidades pr-estipuladas, Fiorillo et al (2003)
observaram que a magnitude das respostas dopaminrgicas variaram de

303
forma inversamente proporcional probabilidade de recebimento de re-
compensa, evidenciando o carter de codificao preditiva passvel de mo-
delagem probabilstica.
Acredita-se que os neurnios dopaminrgicos envolvidos no proces-
samento de recompensa codifiquem a estimativa de erro entre evento atual
e evento futuro pelo ajuste paulatino e quantitativo das foras sinpticas at
que o evento possa ser previsto com acurcia (Glimcher, 2011).
A atividade neuronal baseia-se no fluxo de ons para dentro e para fora
da clula, o que faz com que pequenas correntes eltricas se estabeleam e
variem, de forma padronizada, entre a membrana da clula e o meio exter-
no. A introduo de microeletrodos no interior ou adjacncias da clula
permite medir a atividade de neurnios individuais, como no caso dos es-
tudos com neurnios dopaminrgicos relatados. A atividade de grupos de
neurnios pode gerar variaes de corrente eltrica com amplitude sufici-
ente para serem detectadas por eletrodos no escalpo, tcnica chamada de
eletroencefalografia (EEG).
Diversas tcnicas vm sendo empregadas para estudos envolvendo ex-
pectativa musical, dentre as quais, os ERP's (Event-Related Potentials), que
utilizam EEG como medida. Besson e Fata (1995) encontraram, utilizando
ERP, um potencial eltrico elicitado quando notas incongruentes so detec-
tadas em uma melodia. O pulso surge 600ms aps a deteco, e, por ser
positivo chamado de P600. O estudo revelou que o P600 varia propor-
cionalmente ao grau de incongruncia da nota em relao ao contexto to-
nal, alm de apresentar amplitude relativa maior para os sujeitos experimen-
tais msicos e excertos musicais conhecidos, em relao a sujeitos no m-
sicos e excertos no familiares.
A existncia de um pulso eltrico responsivo a incongruncias pressu-
pe, por si s, expectativa. A variao proporcional da amplitude do pulso
em funo do grau de incongruncia, no entanto, aponta para um tipo de
expectativa moldada probabilisticamente, uma vez que determinados ele-
mentos (no caso notas musicais) so mais esperados do que outros ele-

304
mentos. Assim, observa-se, a princpio, consonncia entre os dados experi-
mentais e a escuta dirigida segundo expectativas, proposta por Meyer
(1956). Uma vez que os dados experimentais revelam tambm modulao
de amplitude relativa do pulso em funo da experincia musical e familia-
ridade com o material musical, possvel tambm apontar para um tipo de
escuta construda sob influncia da magnitude de exposio.
Nesse sentido, estudos comportamentais utilizando linguagem artifici-
al demonstram que a simples exposio sequncias de sons ou fonemas
suficiente para internalizao de regras de construo gramaticais, pela
identificao (no consciente) das probabilidades transicionais entre os
elementos (Saffran et al, 1999), corroborando a hiptese de formao de
expectativas de acordo com a oferta estatstica de estmulos, ou, formao
de hbito de escuta.

Discusso
O desenvolver musical (tonal), tomado como fluxo contnuo de in-
formao, gerido probabilisticamente em funo do estilo, possibilitando
gerao de expectativas durante a escuta, como proposto por Meyer
(1956), envolve, necessariamente, mecanismos de aprendizado e predio,
visto que as expectativas so moldadas pela relao entre experincias pas-
sadas e probabilidades futuras. Uma vez que os mecanismos de recompensa
atuam de forma conjunta para um mesmo estmulo, expectativas atendidas,
simultaneamente, reforam comportamento e so recompensadas com
resposta hednica. Assim, sugere-se que a formao de expectativas molda-
da por exposio seja suportada pelos mecanismos neurais compreendidos
pelos sistemas de recompensa.
Meyer (1956) atribui, no entanto, a emergncia de significado e res-
postas afetivas msica, obliterao ou retardo do fluxo natural de infor-
mao.

305
Embora a verificao estrita desse tipo de comportamento necessite de
estudos futuros, h como formular uma hiptese plausvel com a utilizao
dos parmetros disponveis at ento. Sabe-se que em contexto onde h
incerteza com relao recompensa (como ocorre na msica tonal), h
incremento de atividade dopaminrgica sustentada que varia proporcio-
nalmente incerteza (Fiorillo et al, 2003). Assim, a previso de um evento
faz aumentar o nvel mdio de dopamina no sistema. Meyer (1956), no
entanto, observa que, na msica, os desvios ou retardos no curso natural so
sempre posteriormente resolvidos. Pensando-se no contexto da audio de
msica tonal, a predio de um determinado evento causaria um pico de
dopamina. O no atendimento da expectativa gerada, em funo de um
retardo, causaria depleo da atividade dopaminrgica engendrando ten-
dncia diminuio de dopamina no sistema. A ocorrncia posterior do
evento seria tomada como recompensa no prevista, causando um novo
pico de dopamina. Pode-se pensar que, se o intervalo de tempo entre a no
recompensa e a recompensa for suficientemente curto para que o nvel de
dopamina no retoaja ao basal, haver somatria do pico de dopamina
gerado pela recompensa no prevista com o nvel residual de dopamina
resultante da predio no atendida, gerando um pulso dopaminrgico
maior do que o normal numa situao de expectativa atendida o que, possi-
velmente, implicaria no incremento de resposta hednica [3] e, por conse-
guinte, incremento do prazer subjetivo.
Assim, entende-se haver sustentao para as proposies de Meyer
(1956) no corpus de conhecimento cientfico atual, sugerindo-se papel pro-
tagonista dos mecanismos de recompensa nos processos envolvidos nesse
aspecto especfico de fruio.
H, entretanto, necessidade de futuras investigaes especficas que
possam estabelecer com mais acurcia a amplitude de validade das asserti-
vas. Entende-se, no entanto, que o resgate das hipteses de Meyer (1956), e
sua validao efetiva, tragam tona um aspecto peculiar inerente msica
tonal, sendo sua caracterizao de extrema importncia para futuros estu-
dos que abarquem a fruio musical de forma mais abrangente.

306

Notas

[1]Meyer trata especificamente da msica tradicional ocidental, de forma que as
referncias feitas msica no decorrer do texto referem-se tambm a esse repertrio.
[2]Para maiores detalhes acerca das relaes entre msica e teoria da informao
propostas por Meyer, recomenda-se a leitura de: Meyer, L. B. (1957). Meaning in music
and information theory. Journal of Aesthetics and Art Criticism 15:412424
[3]Embora a dopamina tenha papel fundamental no processo de recompensa, a elicitao
de respostas hednicas tm sido associadas ao do opiide endgeno -opiide no
ncleo acumbente (Smith et al, 2011). Assim, aumento de dopamina no ncleo
acumbente quando detectado, por exemplo, pela utilizao de monitoramento por
tomografia por emisso de psitrons (PET), (como em Salimpoor et al 2011) deve ser
considerado mais como indicador, de forma parcimoniosa, do que como ao de um
efetor.

Referncias
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307
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from incentive salience and learnind signals in brain reward circuitry.
PNAS vol. 108 n. 27, 255-264.


308
Cultura e memria:
consideraes sobre a recepo musical
Danilo Ramos
danramosnilo@gmail.com
Adriano Elias
adrianooelias@gmail.com
Elder Gomes da Silva
elder_trp@hotmail.com

Resumo: O objetivo deste trabalho discutir algumas questes a respeito
da recepo das obras musicais a partir da literatura cientfica das reas de
cognio, sociologia e neurocincia. A msica tratada como um sistema
distinto, mas no independente da sociedade que a produz e recebe. Desta
forma, a recepo musical vista como uma experincia incorporada, na
qual no possvel destituir o contexto e a prpria trajetria do ouvinte.
Logo, os processos de enculturao tm um papel importante durante ex-
perincia musical, na medida em que tais processos proporcionam a cons-
truo e a manuteno de um habitus de escuta. Isso parece estar ligado
memria, que, ao ser evocada, traz consigo uma srie de elementos, como
fatores afetivos e contexto de ao. A partir desta discusso, sugere-se que
os pesquisadores em Cognio Musical levem em conta a maneira pela
qual os indivduos experienciam a msica no cotidiano, pois esta parece
ser uma varivel a ser considerada em estudos envolvendo respostas ta-
refas de escuta musical.
Palavras-chave: cultura, memria, recepo musical.

Culture and memory: considerations about the music reception
Abstract: The purpose of this work is discussing some issues regarding
the reception of musical works from the scientific literature in the domain
of cognition, sociology and neuroscience. Music is treated as a distinct sys-
tem, but not independent from the society that produces and receives it.
Thus, the reception music is seen as an incorporate experience, in which it
is not possible dismiss the context and the listener's own trajectory. Hence,
the processes of enculturation play an important role during the music ex-

309
perience because these processes provide the construction and mainte-
nance of a habitus of listening. This seems to be linked to memory, in
which, when invoked, brings a number of important elements, such as af-
fective factors and the context of action. From this discussion, we suggest
that researchers in Music Cognition consider the way people experience
music in everyday life, because this seems to be a variable to be considered
in studies involving responses to musical listening tasks.
Keywords: culture, memory, music reception.

1. Introduo
Como recebemos uma obra musical? Esta mesma experincia pode ser
compartilhada por outras pessoas de uma mesma comunidade ou esta
recepo algo essencialmente pessoal? Neste trabalho, discutimos alguns
pontos para estas reflexes, procurando trazer contribuies de reas como
a Cognio, Sociologia e a Neurocincia.

2. Msica e cultura
As relaes entre msica e sociedade parecem constituir um ponto de
grande importncia para o estudo da cognio musical (North & Hargrea-
ves 2008 como citado em Ilari, 2010). De um modo geral, existem duas
formas de compreender essas relaes: a partir da suposio de que, como
outras manifestaes artsticas, a msica seja uma representao da socie-
dade e, por outro lado, de que msica e sociedade constituam sistemas
distintos, porm no totalmente independentes.
A ideia de que a cultura seja um simulacro da sociedade est presente
em Adorno (2009), na medida em que o autor supe sentidos e significa-
dos ideais para as prticas e produtos artsticos. Como observou Dahlhaus
(1983, p. 153), aquele que recebe o produto musical, recebe a seu modo.
Em outras palavras, possvel que a recepo da obra musical projete no
somente os significados pressupostos obra, mas tambm a prpria experi-
ncia do ouvinte. Desta forma, determinado hino nacional, por exemplo,

310
pode possuir uma dimenso simblica mais ou menos definida entre os
cidados daquele pas, ao passo que a Sinfonia n 2 de G. Mahler pode ofe-
recer outras possibilidades de experincias subjetivas e particulares.
Para DeNora (2000, p. 2),
[] o trabalho de Adorno representa o desenvolvimento mais sig-
nificativo no sculo XX para a ideia de que a msica uma "fora"
na vida social, um material de construo da conscincia e da estru-
tura social. Mas porque no fornece aparelhos para ver estas coisas
como elas realmente acontecem, o trabalho de Adorno tambm
tem o poder de frustrar; o seu trabalho no oferece suporte concei-
tual para ver a msica no ato de exerccio inconsciente, nenhuma
considerao de como a msica entra em ao [1].

Deste modo, apoiada em autores como Howard Becker, Richard Pe-
terson, Samuel Gilmore e Adele Clarke, DeNora (2000) sugere que a m-
sica constitui um sistema particular, mas no independente, que se encon-
tra, por sua vez, intimamente articulado com a sociedade. Assim, a recepo
da obra musical no ocorre somente a partir de seu significado intrnseco,
mas estabelece relaes diretas com o ouvinte e seu contexto.
De modo similar, Nogueira (2010) tratou a recepo da obra musical
como uma experincia incorporada, da qual impossvel destituir a forma,
o contedo e a prpria experincia do ouvinte. Segundo o autor, [] se a
msica oferece uma representao, no uma representao da experincia
objetiva, mas do nosso entendimento dessa experincia. Aquilo que a msi-
ca pode comunicar no , meramente, um pensamento, mas uma experin-
cia (Nogueira, 2010, p. 39).
Neste sentido, considerando a experincia musical enquanto uma ex-
perincia incorporada, pode-se questionar quais so os mecanismos em-
pregados durante a percepo relacionados ao seu contexto social. Embora
ainda no seja possvel determinar com preciso a totalidade destes meca-
nismos [2], porque, muitas vezes, tratam-se de experincias pessoais, ef-
meras e no-lineares, ao menos um destes j vem sendo estudado pela et-

311
nomusicologia e pela cognio musical: a enculturao ou aculturao
(Thompson & Balkwill, 2010, Sloboda, 2008, Hargreaves & Zimmerman,
2006, Hargreaves, North & Tarrant, 2006, Balkwill & Thompson, 1999).
De um modo geral, os dois termos tm sido utilizados para definir o mesmo
conceito em estudos de cognio musical, embora a literatura apresente
uma diferena sutil para sua utilizao em contextos mais amplos. Acultura-
o a dinmica de incorporao de uma determinada cultura em detri-
mento de outra, como utilizado por Barros (2011), em que o prefixo a
indica a negao da cultura oprimida. O conceito tem sido de grande inte-
resse para reas como a etnomusicologia e a antropologia cultural, princi-
palmente no contexto de colonialismo e globalizao. Enculturao, por
outro lado, tem a ver com o processo de incluso de determinado indivduo
em sua prpria cultura (cf. Thompson & Balkwill, 2010), o que a torna um
tema interessante para os estudos de psicologia do desenvolvimento musi-
cal. Alguns autores da rea de cognio se referem frequentemente a este
processo por aculturao, como Hargreaves e Zimmerman (2006). Neste
trabalho, contudo, ser usado o termo enculturao em seu sentido estrito.
Os estudos sobre enculturao tm sido relevantes para a compreen-
so do desenvolvimento musical na infncia e adolescncia, principalmente
no que tange preocupao com a preferncia musical (Hargreaves, North
& Tarrant, 2006) e aquisio de habilidades (Sloboda, 2008). Para Hargre-
aves e Zimmerman (2006), a enculturao ocorre durante toda a vida do
indivduo, de modo espontneo, mediado pelo contexto cultural e familiar.
Contudo, a exposio s estruturas musicais, conforme sugerido por Parn-
cutt (2006), ocorre desde perodo pr-natal, principalmente a partir dos
sons uterinos, do ambiente externo e da fala materna, que carrega informa-
es importantes sobre prosdia, ritmo e acentuaes.
Becker (2010) traz tona uma questo interessante quando questiona
os modos de escuta e a pesquisa em comunicao emocional em msica. O
que h de errado na metodologia empregada no Ocidente? Para a autora,
Nada, se a inteno descrever as respostas afetivas para performan-
ces descontextualizadas por ouvintes americanos ou europeus de

312
classe-mdia, ouvindo msica enquanto esto sentados silenciosa-
mente. A situao de laboratrio pode refletir o hbito de muitos
ouvintes ocidentais, possivelmente ainda mais agora do que no pas-
sado, j que muito da escuta musical ocorre ligada a fones de ouvi-
do em vez de performances ao vivo. (Becker, 2010, p. 128) [3].
Neste sentido, a autora sugere a existncia de um papel importante da
cultura e do contexto social sobre os modos de escuta e recepo da obra
musical. A recepo, desta forma, perpassa pelo contexto sociocultural e
pessoal do ouvinte, engendrada pela memria e seu habitus (Becker, 2010,
2004) [4]. Um caso que parece contribuir para ilustrar esta viso aquele
retratado pelo documentrio Latcho Drom (Gatlif, 1993), que mostra a
trajetria do povo Romani, desde o norte da ndia at Espanha. Sua trilha
sonora possui formas estruturais particulares, mas assume diferentes ins-
trumentaes para cada uma das regies onde se instalou (Egito, Hungria,
Romnia, dentre outras). Se o contexto interfere nas formas, h tambm, de
certo modo, uma memria coletiva cultivada pelos laos familiares e cultu-
rais, o que torna suas manifestaes musicais diferenciadas, porm, forte-
mente enraizadas em seus habitus.
A partir deste contexto, qual seria, ento, o papel da memria (indivi-
dual ou coletiva) para a recepo da obra musical? o que se discute na
prxima sesso deste trabalho.

3. Memria
Os modos de percepo, compreenso e reao a estmulos do mundo
fsico so circunscritos por lembranas de eventos experienciados, ou seja,
pela memria (Wiggins, 1995, p. 465). Para o autor:
[...] a memria experiencial faz parte daquilo que faz das pessoas o
que so, envolvidas que esto em levar a vida que levam: pois a
memria experiencial aquilo que coloca o seu ser sob a influncia
cognitiva e afetiva daquilo que fez e foi no passado; e isto faz parte
do princpio da atividade par excellence de pessoas.


313
Um olhar sobre o conceito de memria sob o vis da neurocincia, Iz-
quierdo (2010, p. 21) afirma que existe um processo de traduo entre a
realidade das experincias e a formao da memria respectiva; e outro
entre esta e a correspondente evocao. No obstante, o autor postula que
fatores afetivos, o contexto de ao e a combinao entre ambos influenci-
am na aquisio e na evocao de lembranas. Representaes mentais, tais
como o reconhecimento de melodias, cadncias, frases e formas musicais
surgem da relao entre o passado (nossas lembranas) e o presente da
obra (eventos que esto a se desenrolar no tempo). Desta forma, constata-
se que o tempo no unidimensional, simples, mas denso, o que sugere a
presena macia de um passado que se desdobra no presente e avana em
direo ao futuro (Seincman, 2001, p. 32).
Segundo Jncke (2006), ao ouvir um simples contorno meldico, v-
rias estruturas especficas da memria so ativadas. Em primeiro lugar, fre-
quncias so identificadas e organizadas sequencialmente pela memria de
trabalho; a informao decodificada interage com os conhecimentos j
armazenados na memria de longa durao e, por fim, torna-se significativa
ou no. Segundo Weinberger (2004, como citado em Rizzon, 2009, p. 25),
os sons que escutamos e lembramos so igualmente significativos para a
mente, uma vez que tanto para ouvir como para imaginar ouvir uma melo-
dia, so as mesmas reas nos lobos temporais que so ativadas. Tal consta-
tao sugere que as impresses e representaes formadas a partir da recep-
o de um estmulo no geram significados apenas para o que percebido.
Tal significao deriva da estrutura e atividade cognitiva de cada indivduo.

Neste trabalho foram discutidas algumas questes referentes recep-
o da obra musical. Se a msica no uma representao ideal da socieda-
de, tampouco constitui um sistema independente de seu contexto de pro-
duo e recepo. A experincia musical est intimamente ligada a um pro-
cesso de enculturao, o qual envolve uma memria experiencial. Assim,
como sugere Damsio (1996, p. 127),

314
Todos possumos provas concretas de que sempre que recordamos
um dado objeto, um rosto ou uma cena, no obtemos uma repro-
duo exata, mas antes uma interpretao, uma nova verso recons-
truda do original. Mais ainda, medida que a idade e experincia se
modificam, as verses da mesma coisa evoluem.
Na tentativa de ilustrar esta assertiva de Damsio, em um estudo feito
por Ramos e Bigand (no prelo), participantes realizavam tarefas de escuta
musical devendo, em seguida, relacionar cada trecho musical ouvido com o
grau de familiaridade que possuam, em uma escala de 0 a 10. Os trechos
foram divididos em dois grupos: trechos conhecidos do repertrio tradi-
cional francs e trechos desconhecidos, compostos pelo prprio pesquisa-
dor, com estrutura harmnica e rtmica idntica aos trechos originais, po-
rm, com mudanas de contorno meldico. Um questionrio foi apresen-
tado antes a cada participante, com questes sobre a maneira pela qual eles
experienciam a msica. Os dados foram analisados considerando os parti-
cipantes como pertencentes a dois grupos: participantes que relataram
experienciar a msica de maneira mais objetiva, como escuto msica sem-
pre do mesmo jeito: ouo porque me d prazer e participantes que relata-
ram experienciar a msica de maneira mais subjetiva, como para cada escu-
ta musical, presto ateno em um parmetro; s vezes sou mais analtico, s
vezes escuto e no presto ateno em nada e isso depende da msica que
estou ouvindo. Uma anlise de varincia mostrou a influncia do tipo de
escuta do participante sobre o nvel de familiaridade dos trechos musicais
(F 2,889; p=0,036). Um post-hoc Newmann Keuls mostrou diferenas entre
os nveis de familiaridade musical julgada para os trechos desconhecidos
entre participantes que relataram experienciar a msica de maneira subjeti-
va e os participantes que relataram experienciar a msica de maneira objeti-
va (p=0,0288). Estes resultados mostraram que o tipo de escuta interferiu
nas respostas: enquanto os participantes de escuta objetiva consideraram os
trechos musicais criados pelo prprio pesquisador como sendo pouco fa-
miliares, as respostas dos participantes de escuta subjetiva apresentaram
ndices um pouco mais elevados. Estas diferenas sugerem que o primeiro
grupo pode ter dado mais ateno ao fator enculturao, ou seja, ao sistema

315
estrutural em que a msica estava inserida (o tonal ocidental). Neste senti-
do, todas as msicas podem ter soado parecidas, j que a escuta era objeti-
va. Os participantes do segundo grupo (o da escuta subjetiva) pode ter
considerado suas respostas levando em conta o fato de j terem ouvido ou
no cada uma das msicas apresentadas no estudo, pois, uma vez que a
escuta era subjetiva, estes participantes consideraram os trechos no tradi-
cionais como desconhecidos. Estes resultados, aliados aos pressupostos
encontrados na literatura cientfica sugerem que os pesquisadores em cog-
nio musical deem uma importncia maior maneira pela qual os indiv-
duos experienciam a msica em seu cotidiano, uma vez que esta varivel
parece ter grande influncia sobre as respostas a tarefas de escuta musical
em estudos feitos em laboratrio.

Notas
[1] Adorno's work represents the most significant development in the twentieth century
of the idea that music is a 'force' in social life, a building material of consciousness and social
structure. But because it provides no machinery for viewing these matters as they actually
take place, Adorno's work also has the power to frustrate; his work offers no conceptual
scaffolding from which to view music in the act of trainning unconciousness, no considera-
tion of how music gets into action.
[2] Danilo Ramos e Adriano Elias, autores deste trabalho, vm desenvolvendo uma pes-
quisa sobre o papel das experincias pessoais sobre as respostas emocionais de msicos e
no msicos. O estudo encontra-se em fase de coletas de dados e seus resultados devero
ser publicados em breve.
[3] Nothing, if the intent is to describe the affective responses to decontextualized per-
formances by middle-class American or European listeners listening to music while seated
quietly. The laboratory situation may reflect the habit of many current Western listeners,
possibly even more so now than in the past, as so much musical listening takes place at-
tached to headphones rather than at live performances.
[4] O conceito de habitus utilizado por Becker (2010, 2004) descende de Pierre Bordieu,
que o descreve como as disposies prvias para pensar e agir (Bordieu, 2012).


316
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Papirus.


319
Consideraes acerca do andamento:
interpretaes de pianistas profissionais e
ps-graduandos do Ponteio 45 de Guarnieri
Regina Antunes Teixeira dos Santos
regina.teixeira@ufrgs.br
Instituto de Artes, UFRGS
Cristina Capparelli Gerling
cgerling@ufrgs.br
Instituto de Artes, UFRGS

Resumo: Manipulao no andamento de uma obra musical relaciona-se
ao potencial expressivo na interpretao de uma dada obra. A literatura de
cincia da performance aponta para dois comportamentos do intrprete
frente alterao do andamento: (i) o escalonamento uniformemente re-
lativo dos aspectos temporais ou (ii) ajuste de micro variaes temporais.
Nesse contexto, questionamos escolhas e controle de andamento em uma
pea contendo vrias reapresentaes de uma mesma seo: essa manipu-
lao decorrente do grau de controle tcnico, de decises interpretativas
ou de nvel de expertise? O Ponteio n
o
. 45 de Guarnieri, de estrutura bin-
ria (ABABAB) foi preparado por cinco pianistas e cinco alunos de
ps-graduao. A maioria dos participantes adotou um andamento mais
rpido para a seo A, e um andamento mais lento para a seo B, do que
aquele solicitado pelo compositor. Do ponto de vista de densidade de no-
tas, os estudantes mostraram-se mais restritos manipulao desse par-
metro em comparao a pianistas profissionais. A alternncia de anda-
mento entre as sees A e B revelou distintos grupos quanto ao andamen-
to adotado na reapresentao das sees. Pianistas parecem ousar mais
nas decises de andamento, afastando-se dos valores referentes ao padro
(performance nominal). Fortes correlaes (R > 0,9989), eliminando as
notas alargadas ou aceleradas, foram observadas nas performances das 10
primeiras notas da seo A, indicando que a maioria dos intrpretes detm
uma articulao rtmica muito regular, sem se arrojar a inflexes tempo-
rais.
Palavras-chave: inflexes rtmicas, andamento, performance musical


320
Reflections on tempo: interpretation of GuarnierisPonteio 45 by
professional pianists and graduate students
Abstract: Variations on tempo have been related to potential expressivity
on the performance of a given piece. The literature on the science of per-
formance accounts for two behaviors from the musician viz-a-viz altera-
tion of the tempo: (i) relative uniform scaling of the temporal aspects of
the performance or (ii) fitting through temporal microvariations. In this
context, our questioning was if the choice and control of tempo in the per-
formance of a piece, which contained a section presented several times,
was a matter of technical control, interpretative decisions or expertise lev-
el. Ponteio # 45 from Guarnieri, bearing a binary structure
(ABABAB) was prepared by five pianists and five graduate stu-
dents. Most of the sample adopted a faster tempo for section A, and a
slower one for section B, in comparison to that demanded by the compos-
er. From the note density point of view, the students were shown to be
more restricted in tempo manipulation in comparison to the professional
pianists. Tempo alternance between sections A and B revealed distinct
groups. Pianists seemed to adopt more daring tempo decisions, getting
away to the reference values (nominal performance). Strong correlations
(R > 0.9989), eliminating the outliers note, were observed taking into ac-
count the attack of the first ten notes in section A, indicating that most of
the pianists keep a very regular rhythmic articulation, without altering the
timing significantly.
Keywords: timing, tempo, musical performance

1.Introduo
Manipulaes de andamento, intensidade, timbre, articulao, assim
como variaes de altura (no caso do vibrato) constituem caracterstica do
potencial expressivo na interpretao de uma dada obra musical. Para
Thompson (2009) essas caractersticas de expresso encontram-se na re-
presentao mental da estrutura musical a ser acionadas por intrpretes
dotados de habilidades performticas desenvolvidas e dominadas. Dessa
forma, poder-se-ia considerar que propriedades tonais ou rtmicas de uma
dada pea musical implicam certo perfil expressivo - por exemplo, certas

321
flutuaes de intensidade e de andamento esto sujeitas a variaes indivi-
duais de cada intrprete.
Dentre os parmetros potenciais a serem explorados em uma perfor-
mance, o efeito da escolha do andamento parece estar diretamente relacio-
nado com a expressividade. Na literatura, existem duas hipteses acerca da
relao andamento/expressividade. A primeira delas diz respeito ao fato de
que aspectos temporais da performance so escalonados uniformemente
quando o andamento altera-se (Repp, 1994). Em outras palavras, as dura-
es das notas executadas so mantidas nas suas propores relativas. Uma
contra evidncia foi tambm proposta na literatura, na argumentao de
que alteraes no andamento no acarretam alteraes proporcionais de
valores, mas sim pode ocorrer um ajuste de micro variaes temporais com
vistas o conferir expressividade (Desain & Honing, 1994; Friber & Battel,
2002; Timmers et al, 2002).
Em pesquisas anteriores (vide, por exemplo, Santos & Gerling, 2012),
conclumos que dentre uma srie de parmetros presentes na performance
musical, o andamento escolhido pelo intrprete foi o parmetro-chave que
afetava a manipulao dos demais parmetros (contorno meldico, textura,
articulao, dinmica, timing e coerncia global) na avaliao perceptiva de
msicos-ouvintes (proficientes ou experts). Esses estudos, j concludos e
realizados com estudantes de graduao e ps-graduao, mostraram que
as decises interpretativas decorreram do nvel de expertise de msicos em
formao. A literatura, conforme acima descrito, apresenta duas alternativas
na descrio do fenmeno de manipulao do tempo na performance. A
partir disso, e com base em pesquisas anteriores realizadas pelo nosso gru-
po, surgiu-nos o questionamento acerca da relao entre alterao e manu-
teno (ou no) do andamento. At que ponto a reapresentao de uma
dada seo realizada sob o mesmo andamento? E esse comportamento
decorrente do grau de controle tcnico ou de decises interpretativas? No
presente manuscrito descrevemos os resultados de uma pesquisa envol-
vendo a preparao do Ponteio n
o
. 45 (Com Alegria) de Guarnieri por msi-

322
cos profissionais e estudantes de ps-graduao, em termos de escolha e
manipulao do andamento visando atingir uma interpretao artstica.

2. Mtodo
Amostras: cinco pianistas profissionais e cinco estudantes de ps-
graduao voluntrios preparam o Ponteio n
o
. 45 por um perodo arbitr-
rio. A escolha do Ponteio deveu-se pelos seguintes critrios: (i) pea curta
(65 compassos) e pouco exigente em termos tcnico-piansticos; (ii) estru-
tura binria (ABABAB).
O registro ocorreu aps solicitao do prprio voluntrio, em sentir-se
preparado para a gravao. As performances foram realizadas em um Dis-
klavier (Yamaha). Para a gravao, o voluntrio permaneceu sozinho e
pode gravar at sentir-se satisfeito. A gravao escolhida pelo intrprete foi
submetida anlise. Aps o registro, foi realizada uma entrevista semiestru-
turada acerca de decises interpretativas na preparao da obra. As grava-
es (MIDI) foram tratadas pelos softwares FL Studio 9, SoundForge Pro
10.0 e SonicAnalyzer 2.0.

Estruturalmente, o Ponteio n
o
. 45 contm seis sees claramente deli-
neadas, constitudas essencialmente de uma seo A, que posteriormente
repetida com modificaes ( = 100); e uma seo B, mais lenta ( = 80),
tambm retomada com modificaes. A Figura 1 apresenta o andamento
adotado pelos participantes.

323

Figura 1. Andamento adotado pelos participantes na performance do Ponteio 45 de Guarnieri. PG =
ps-graduando; P = pianista profissional; Padro = performance nominal.

De acordo com a Figura 1, existe um consenso entre os participantes
da diferena de andamento entre as sees A e B, que se alternam. Entretan-
to, percebe-se claramente que a maioria dos participantes adotou um an-
damento mais rpido para seo A, e um andamento mais lento para a seo
B, que aquele indicado pelo compositor. No se pode negligenciar que a
indicao de andamento, por mais que esteja sugerida na partitura, est
sujeita a micro variaes em termos interpretativos em funo tanto da
prpria estrutura implcita nas frases, como do andamento considerado e
realizado pelo instrumentista. Tais micro variaes seguem um padro
acelerando-ritardando (Gabrielsson, 1999), alm dos ritardandi explcitos
em finais em cada seo que ocorre no Ponteio n
o
. 45 de Guarnieri. H um
consenso na literatura que essas variaes no andamento (no fluxo global)
so importantes para o carter do movimento emocional de uma pea (vi-
de, por exemplo, referncias em Gabrielsson, 1999). Na amostra investiga-
da, de acordo com os depoimentos, a tendncia parece ser que a escolha do
andamento foi ditada pela prpria estrutura e indicao de carter da obra, e
no um uso (restrito) da indicao metronmica.

324
A Figura 2 ilustra a razo entre os andamentos adotados na alternncia
das sees A e B, em suas trs apresentaes. De acordo com a Figura 2,
algumas tendncias podem ser observadas. Trs pianistas (P2, P3 e P5)
diminuem a razo de andamento nas transies entre as (re)apresentaes
das sees A e B. Essa diminuio, poderia ser decorrente de uma diminui-
o do andamento de A ou de um aumento do andamento da seo B. No
caso de P3, esse aumento atingido pelo aumento subtil do andamento da
seo B (54, 59 e 61 bpm). Para P2 e P5, essa queda relativa da razo de
andamentos decorrente essencialmente da diminuio da seo A, a cada
reexposio. Trs casos tiveram a tendncia a aumentar a razo ou aumen-
tar e atingir um plateau: PG2, PG4 e P4. Os demais oscilaram, aumentando
o andamento na segunda apresentao de A e diminuindo-o na terceira.

Figura 2. Razo entre os andamentos adotados nas transies A para B pelos participantes na per-
formance do Ponteio 45 de Guarnieri. PG = ps-graduando; P = pianista profissional.

Gabrielsson e Lindstrm (2010) apontam outro aspecto: a questo do
andamento subjetivo, com vistas a conferir uma dada emoo, que se encon-
tra relacionado no apenas ao andamento metronmico, mas tambm
densidade de eventos sonoros e outras caractersticas rtmicas que intera-
gem com esse parmetro. Nesse sentido, para esses autores, ao invs de

325
expressar o andamento em termos de batidas por minuto, mais aconse-
lhvel expressar o nmero de notas por segundo executadas pelo intrprete.
A Tabela 1 apresenta os dados de densidade de notas executadas pelos
intrpretes, nas seis sees.

Intrprete Densidade de notas (notas/s)
A B A B A B
P1 2,45 2,37 2,22 2,13 2,95 1,64
P2 2,99 1,57 2,77 1,75 2,62 1,08
P3 2,45 1,53 2,49 1,63 2,81 1,23
P4 2,89 2,45 3,27 2,53 3,13 1,49
P5 3,35 1,39 3,54 1,65 3,45 1,08
Mdia 2,860
,38
1,860
,50
2,860
,54
1,930
,38
2,990
,32
1,300
,25
PG1 2,69 1,75 2,89 1,62 3,33 1,19
PG2 2,53 1,45 2,66 1,43 2,87 0,95
PG3 2,88 1,67 2,94 1,65 3,23 1,21
PG4 2,63 1,66 3,03 1,74 3,31 1,78
PG5 2,38 1,78 2,54 1,83 2,57 1,33
Mdia 2,620
,19
1,660
,13
2,810
,20
1,650
,15
3,060
,33
1,290
,30
Padro 2,57 2,13 2,65 2,19 3,06 1,58
Tabela 1. Densidade de notas na performance do Ponteio no. 45 de Guarnieri. P = pianista profissio-
nal; PG = ps-graduando; Padro = performance nominal.

No presente caso, o clculo da densidade de notas na performance da
seo A (Com Alegria) ficou na faixa de 2,6-3,1 notas/s para as sees A, e
1,3-1,9 para as sees B, confirmando a relao j observada na determina-
o do andamento escolhido em comparao com o padro (A = 2,5-3,1 e

326
B = 1,5-2,2 notas/s). Esse valor aqum daquela densidade relatada por
Bresin e Friberg (2011) cuja mdia foi de 4,98 para a manipulao da emo-
o de alegria. No presente caso, na seo A, o aumento observado no valor
de densidade de notas pode ser em parte justificado pelo aumento de notas
nessa ltima seo (A = 37, A= 35 e A= 44 notas). No caso da seo B,
onde o nmero de notas varia de: 16 para B, 46 para B e 19 para B. Cl-
culos percentuais de desvio em relao performance nominal entre os
todos participantes, apontam que a seo B aquela que apresenta a mes-
ma direo (desvio negativo, ou seja, performance um pouco mais lenta que
o padro nominal) entre todos os intrpretes. A seo B assume um rele-
vncia temtica mais intensa ao apresentar um trabalho de improviso sobre
a melodia de B, conforme comportamento demonstrado pelos intrpretes,
em termos de densidade de notas.
Ainda com relao Tabela 1, os estudantes parecem terem se atido
mais manuteno do andamento do que a explorao desse aumento de
densidade de notas, comportamento esse contrrio no caso dos pianistas
profissionais, em que houve um aumento no valor mdio de densidade de
notas. Gabrielsson (2009) salienta que andamento e densidade de notas
podem desempenhar um fator aditivo em termos de potencial de excitao
mais elevado, como o caso entre as relaes entre estrutura musical e o
carter Com Alegria desse Ponteio 45.
Uma anlise multivariada por escalonamento multidimensional
(MDS) permitiu identificar proximidades e distanciamos entre os intrpre-
tes, levando em conta os andamentos adotados em cada uma das sees. O
mapa perceptual encontra-se representado na Figura 3.

327
-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0
-0,6
-0,4
-0,2
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
A
n
d
a
m
e
n
t
o

A
P5
P4
PG3
PG4
PG1
PG2
P4
P3
PG5
P1
P4
Padrao
Razao A/B

Figura 3. Razo entre os andamentos adotados nas transies A para B pelos participantes na per-
formance do Ponteio 45 de Guarnieri. PG = ps-graduando; P = pianista profissional.

Cabe salientar que as duas dimenses assinaladas nos eixos do mapa
perceptual so interpretaes obtidas atravs da anlise e comparao sis-
temtica dos dados de cada varivel e de cada caso. No presente trabalho, a
abcissa foi interpretada como sendo a razo entre os andamentos A/B, o
que confirma os dados representados na Figura 2, onde P1 e P4 manipulam
uma razo de andamentos muito prxima daquela do padro (andamentos
respectivos solicitados pelo compositor). A ordenada foi interpretada como
sendo o andamento adotado nas sees A, que parecem configurar, para os
intrpretes investigados, como fator de gerenciamento (ou diversidade)
entre os andamentos das sees no desdobramento temporal do Ponteio
45. Os resultados sugerem ainda que os pianistas participantes parecem
ousar mais nas decises de andamento, haja vista que se encontram posi-
cionados relativamente afastados do padro com relao ordenada (an-
damento A). Por outro lado, nessa dimenso, os estudantes agrupam-se

328
prximo ao valor esperado (padro), muito embora, a totalidade de estu-
dantes demonstrou falta de gerenciamento entre os andamentos (razo
A/B). Apenas dois dos pianistas (P1 e P4) demonstraram um equilbrio
entre essa razo, muito prxima daquela requisitada pelo compositor.
Os resultados apontados no MDS sugerem que a performance da se-
o A e suas reapresentaes necessitam uma investigao mais aprofunda-
da. Cabe salientar que as 10 primeiras figuras dessa seo so praticamente
idnticas (em termos de altura, ritmo e articulao) nas outras apresenta-
es (exceto com Sol em A ao invs de Sol em A e A). Correlacionando
o tempo nominal com aquele dispendido na performance das 10 primeiras
notas da seo A, observa-se que os intrpretes podem ser reunidos em
quatro grupos. O primeiro deles faz um allargando entre as notas 4 e 6, re-
tornando ao tempo inicial a partir da nota 7. O segundo grupo realiza um
acelerando entre as 4 a 6, compensando posteriormente e ajustando-se ao
tempo nominal. Nas duas situaes, o ajuste no ataque das notas parece ser
decorrente da indicao de crescendo nesse trecho da partitura. Dois estu-
dantes (grupo III) realizaram a performance muito prxima da nominal.
Apenas um estudante (grupo IV) oscilou entre alargando e acelerando. De
uma forma geral, a fator de correlao para os trs primeiros grupos, elimi-
nando as notas alargadas ou aceleradas, forneceu altssimos indcios de
correlao (R> 0,9999), ou seja, isso indica que a maioria dos intrpretes
dessa amostra detm uma articulao rtmica muito regular, sem se arrojar a
inflexes temporais. Isso pode sugerir que as pequenas inflexes temporais
sejam mais favorecidas quando a formatao global do andamento esteja
mais delineada deliberadamente pelo intrprete. Nesse sentido, acredita-se
que a hiptese da existncia da variana temporal na mudana de andamen-
to seja a mais provvel na performance. Essa hiptese, ainda no plenamen-
te comprovada, vem sendo defendida pelas pesquisas de Honing (2005).


329
No presente estudo, pudemos constatar que o andamento local na re-
apresentao de uma dada seo altera-se em funo da densidade de notas.
Esse comportamento deve ser resultante tanto de controle tcnico, como
de decises interpretativas. Dessa forma, os presentes resultados apontam
para a importncia da escolha do andamento global e local (sees), em
obras com alternncia (e variaes) entre sees A e B, na manipulao das
inflexes rtmicas na performance artstica. Alm do andamento metron-
mico e do andamento subjetivo, a posio de uma referida seo na pea
acaba tambm afetando as variaes de andamento global em funo de
eventos estruturais ocorridos e variados ao longo da pea. Nesse conjunto
de dados no foi possvel evidenciar aspectos referentes ao nvel de experti-
se. Talvez, pesquisas envolvendo uma amostra maior, incluindo estudantes
graduandos iniciantes, possam contribuir na elucidao desse questiona-
mento.

Agradecimentos
Agradecemos ao CNPq pelo financiamento (Projeto Universal
472652/2012-5).

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331
Interaes entre
A Generative Theory of Tonal Music e o
Conceito de Dissonncia Mtrica:
para um novo modelo analtico
Leandro Gumboski
leandro.gumboski@gmail.com

Resumo: Em 1983, com A Generative Theory of Tonal Music (GTTM),
Lerdahl e Jackendoff lanaram as bases de uma teoria que procura dar su-
porte s anlises da msica tonal fundamentadas na percepo auditiva.
Na mesma dcada, Krebs (1987) repensava o conceito de dissonncia
mtrica, analisando, tambm, o repertrio clssico-romntico a partir de
tal conceito. Torna-se pertinente, portanto, o debate entre ambas as teori-
as, na medida em que o conceito firmado por Krebs (1987, 1999) contra-
ria algumas regras desenvolvidas por Lerdahl e Jackendoff (1983). Dessa
forma, este artigo intenta examinar relaes entre as teorias apresentadas,
introduzindo a discusso de uma nova abordagem analtica. O modelo de
anlise proposto busca utilizar as regras para determinar estruturas de a-
grupamentos e estruturas mtricas formuladas por Lerdahl e Jackendoff
(1983) para ento, com essas estruturas j definidas, examinar as relaes
mtricas conforme a teoria de Krebs (1987, 1999). Os resultados de-
monstram que anlises feitas a partir deste novo modelo analtico exibem
resultados precisos, no s em estudos de msica tonal, mas tambm de
outros idiomas musicais.
Palavras-chave: A Generative Theory of Tonal Music, Lerdahl e Jackendoff,
Dissonncia Mtrica, Harald Krebs

Interactions between A Generative Theory of Tonal Music and the
Concept of Metrical Dissonance: toward a new analytical model
Abstract: In 1983, publishing A Generative Theory of Tonal Music
(GTTM), Lerdahl and Jackendoff laid the groundwork for a theory that
seeks to support the analysis of tonal music based on aural perception. In
the same decade Krebs (1987) rethought the concept of metrical disso-
nance analyzing from this concept the classical-romantic repertoire as
well. Therefore, it is appropriate the discussion between both theories

332
since the concept executed by Krebs (1987, 1999) contrary to some rules
determined by Lerdahl and Jackendoff (1983). Thus this paper aims to
examine the relationship between the presented theories introducing the
discussion of a new analytical approach. The proposed analytical model
seeks to use grouping and metrical rules developed by Lerdahl and
Jackendoff (1983), and then, already with those structures defined, to ob-
serve metrical relationships from the Krebs (1987, 1999) theory. The re-
sults demonstrate that analyzes made from this new analytical model show
accurate results in studies of tonal music and also other music idioms.
Keywords: A Generative Theory of Tonal Music, Lerdahl and Jackendoff,
Metrical Dissonance, Harald Krebs

1. Introduo
Das muitas questes que devem ser tratadas com primazia para o de-
senvolvimento da pesquisa em Msica o dilogo entre as diferentes linhas
de pesquisa que a representam. A Cognio Musical tem contribudo com
diversos eixos temticos, dentre eles o da Teoria e Anlise. O estudo de
processos perceptivos vem reafirmando, transformando e gerando novas
tendncias no campo da Teoria e Anlise Musical, porque muitos concei-
tos tericos [...] tm recebido verificao emprica [1] (Dibben, 2003, p.
193). Entretanto, Dibben (2003) tambm observa que, enquanto certos
constructos tericos parecem mesmo ser ouvidos, outros parecem ter
pouca relao com as experincias dos ouvintes (p. 193).
Refutando alguns aspectos de A Generative Theory of Tonal Music
(GTTM), de Lerdahl e Jackendoff (1983), alguns autores (e.g. Cambouro-
poulos, 1997; Erut & Wiman, 2012) procuram apresentar novos modelos
analticos, enquanto outros propem estender a prpria teoria gerativa (e.g.
Halle & Lerdahl, 1993), ou mesmo examinar tal teoria sob outro prisma,
como o da Teoria Musical (e.g. Temperley, 2000) ou o da Etnomusicologia
(e.g. Dibben, 2003). O presente artigo busca introduzir a discusso de uma
possvel reformulao de algumas regras de GTTM, estendendo esse mode-

333
lo analtico sob a perspectiva dos conceitos de consonncia e dissonncia
mtrica, conforme desenvolvidos por Krebs (1987, 1999).

2. Dissonncia Mtrica
Embora Krebs (1987, 1999) desenvolva o conceito de dissonncia
mtrica com um vis terico, notamos em suas explanaes que esse um
constructo que pode ser percebido pelo ouvinte. A prpria taxonomia de
dissonncias mtricas apresentada por Krebs (1987, 1999) deriva de aspec-
tos perceptivos. Dessa forma, a articulao da dimenso puramente terica
com as caractersticas cognitivas diligenciada pelo prprio autor.
Em 1987, Krebs discutiu pela primeira vez o termo dissonncia mtri-
ca repensando a ideia de dissonncia rtmica apresentada por Maury Yes-
ton. Para Krebs (1987, 1999) o que caracteriza um trecho musical metri-
camente consonante a ausncia de no alinhamento entre os nveis mtri-
cos. A dissonncia mtrica, ao contrrio da consonncia, acrescenta
Krebs, requer a presena de ao menos trs nveis (1987, p. 103): o menor
nvel mtrico [2] e mais dois nveis superiores com algum grau de no ali-
nhamento entre eles.
Em vista disso, Krebs (1987, 1999) distingue, primeiramente, dois
principais tipos de dissonncia mtrica: 1 quando dois nveis mtricos
no so mltiplos ou fatores um do outro e; 2 quando dois nveis mtri-
cos so idnticos, mas um est deslocado temporalmente em relao ao
outro [3]. A notao a seguir (Figura 1) exemplifica a tipologia explicada.

Figura 1. Exemplos dos tipos 1 e 2, respectivamente, de dissonncia mtrica.

334
Ambos os exemplos da Figura 1 utilizam a notao de estruturas m-
tricas proposta por Lerdahl e Jackendoff (1983): o primeiro exemplo repre-
senta uma hemiola, classificada dentro do tipo 1, enquanto o segundo e-
xemplo exerce o tipo 2 de dissonncia mtrica. Nota-se que os exemplos da
Figura 1 violam certas regras definidas por Lerdahl e Jackendoff (1983). Na
prxima seo deste texto sero discutidas algumas possveis adaptaes
dessas regras, a fim de integrar o conceito de dissonncia mtrica em
GTTM.
H uma segunda dicotomia que abarca tanto a tipologia de dissonn-
cias mtricas como a de consonncias mtricas. Essa dicotomia tem uma
relao imediata com GTTM, dado que ela deriva de um princpio da Ges-
talt: a lei da continuidade. Para Krebs (1987, 1999), uma consonncia ou
dissonncia direta quando os nveis mtricos emergem de fenmenos
sonoros simultneos, e, indireta quando diferentes nveis mtricos no
esto sobrepostos, mas meramente justapostos (Krebs, 1987, p. 105), ou
seja, quando um determinado nvel mtrico finda com a apario de um
segundo nvel mtrico diferente. A dissonncia indireta existe por causa da
nossa tendncia como ouvintes em manter um pulso estabelecido por um
curto tempo depois de este ser, na verdade, interrompido. (Krebs, 1999, p.
45).
Krebs (1999) desenvolve a taxonomia de dissonncias mtricas com
outras classificaes que, todavia, no sero trazidas para discusso neste
trabalho por serem estudadas pelo autor sob o prisma do intrprete e no
do ouvinte exclusivamente. Destaca-se ainda que, em casos de dissonncias
mtricas, os dois nveis conflitantes so raramente ouvidos como tendo
igual significncia; um dos nveis normalmente ouvido como sendo pri-
mrio [4], o outro ou outros como secundrio (Krebs, 1987, p. 105).
Por fim, intrigante que o conceito de dissonncia mtrica tenha sido
utilizado para explicar uma parte significativa do repertrio tonal (e.g. Gra-
ve, 1995; Krebs, 1999), porque exatamente o idioma musical com que
Lerdahl e Jackendoff (1983) trabalham, isto , trata-se do idioma do qual
parte e para o qual se destina a teoria desenvolvida pelos autores. vlido,

335
consequentemente, buscar uma coerncia entre ambas as partes com a
reformulao de algumas regras de GTTM, tendo em vista que a teoria de
Krebs (1987, 1999) no oferece suporte para determinar sistematicamente
as estruturas mtricas possveis de um trecho musical, mas unicamente um
modelo para se analisar relaes mtricas. Assim, com GTTM determinam-
se sistematicamente as estruturas de agrupamentos e estruturas mtricas e,
atravs dos conceitos firmados por Krebs (1987, 1999), examinam-se as
relaes mtricas.

3. Repensando regras de GTTM
Na teoria de Lerdahl e Jackendoff (1983), para determinar estruturas
de agrupamentos e estruturas mtricas, h dois grupos de regras: para carac-
terizar a boa formao de estruturas de agrupamentos (GWFR) e de estru-
turas mtricas (MWFR) e, para impor preferncia a determinadas estrutu-
ras de agrupamentos (GPR) e estruturas mtricas (MPR). GWFR 4 e
MWFR 2 interferem diretamente no resultado de anlises de relaes de
consonncia e dissonncia mtrica, pois tais regras impem a existncia
unicamente de estruturas metricamente consonantes.
Para Lerdahl e Jackendoff, conforme GWFR 4, se um grupo G
1
con-
tm parte de um grupo G
2
, G
1
precisa conter todo o G
2
(1983, p. 38).
Krebs denomina dissonncia de agrupamento (1999, p. 31) o tipo 1 de
dissonncia mtrica porque estruturas assim classificadas apresentam inter-
seces entre os agrupamentos, ou seja, violam GWFR 4. Portanto, para
uma interao entre as explanaes de Krebs (1987, 1999) e GTTM, pre-
ciso refutar GWFR 4.
No enunciado de MWFR 2 Lerdahl e Jackendoff (1983) afirmam que
todo tempo [5] em dado nvel precisa tambm ser um tempo em todos os
nveis menores presentes naquele ponto da pea (p. 72). Visando abranger
o conceito de dissonncia mtrica, no presente estudo MWFR 2 acatada
como segue: quando os tempos de um dado nvel forem tambm tempos em
todos os nveis mtricos menores presentes naquele ponto da pea, tal trecho me-

336
tricamente consonante; quando os tempos de um dado nvel no forem necessari-
amente tempos em todos os nveis mtricos menores presentes naquele ponto da
pea, tal trecho metricamente dissonante.
Observando as anlises feitas por Krebs (1999), nota-se que, em tre-
chos metricamente dissonantes, os nveis mtricos contrastantes so execu-
tados de maneira que ao menos um parmetro sirva de referncia para o
ouvinte distingui-los, e.g., mo direita e mo esquerda do piano (registro),
diferentes instrumentos de percusso (timbre), entre outros. London
(2012) nota que diferenas de timbre podem ajudar a delinear nveis rt-
micos [diferentes] (p. 100). Evidentemente, quanto mais parmetros para
distinguir os nveis mtricos contrastantes, mais clara a dissonncia mtri-
ca. importante lembrar ainda que, em casos de dissonncia mtrica indire-
ta, mesmo havendo pouca diferena nos parmetros entre os nveis contras-
tantes (e.g. uma nica linha meldica), a prpria mudana de estrutura
mtrica ser percebida pelo ouvinte como dissonncia mtrica, existindo
somente de forma temporria em sua mente.
Cabe recomendar que, com o modelo de anlise ora proposto, as par-
tes que compem o todo de um trecho musical sejam analisadas separada-
mente, partindo do princpio de que o ouvinte percebe o todo, mas pode
ouvir tambm as partes individualmente se houver parmetros de refern-
cia para isso, atentando ao limite de situaes em que esse princpio vli-
do. Quando as estruturas mtricas das partes esto alinhadas, temos, no
todo, uma consonncia mtrica direta. Para procurar dissonncias mtricas
indiretas a anlise deve considerar a sequncia de diferentes estruturas m-
tricas.
Reitera-se, ento, que se deve considerar a presena de GPR e MPR,
tambm, nas partes que compem o todo de um trecho musical. Onde os
efeitos de GPR e MPR forem mais acentuados, mais facilmente os nveis
mtricos diferentes sero percebidos separadamente. Deve-se considerar,
ainda, que um estudo prvio da partitura de um trecho musical metrica-
mente dissonante pode guiar nossa percepo auditiva desse mesmo trecho
(sobre a escuta analiticamente informada, ver London, 2007, pp. 9-11).

337

4. Uma nova regra para GTTM: MPR 11 (Estereofonia)
Este trabalho prope, ainda, uma nova regra dentro do grupo MPR. Es-
ta regra sustenta que a estereofonia entre nveis mtricos diferentes pode ser
mais um parmetro de referncia para o ouvinte. O enunciado da nova
regra o seguinte: onde dois nveis mtricos diferentes emergem, simultaneamen-
te, de uma estereofonia, eles preferivelmente so percebidos, tambm, individual-
mente.
MPR 11 pode ser levada em considerao no procedimento composi-
cional. Em obras que fazem uso do processo de phase-shifting, por exemplo,
as frases deslocadas temporalmente podem gerar dissonncias mtricas do
tipo 2 se tal deslocamento provocar um no alinhamento entre nveis m-
tricos. Neste sentido, MPR 11 determina que os dois nveis mtricos con-
trastantes de uma dissonncia do tipo 2 podem ser percebidos individual-
mente se houver um efeito acentuado na diferena de parmetros como
registro, timbre e estereofonia entre as frases contrastantes. Assim, alm de
surgir para o ouvinte uma terceira frase musical (Traldi, 2012, pp. 410-
411), este poderia continuar percebendo ambas as frases fatoriais. Ouvindo
comparativamente, por exemplo, Clapping Music, de Reich, em monofonia,
e, entre 12min 55s e 13min 35s de Variations for Trumpet (1968), de Don
Ellis, verso de estdio em estreo, nota-se que no primeiro caso somente o
todo a terceira frase musical evidente, entretanto, em relao se-
gunda pea as consideraes apresentadas acima parecem ter uma maior
valia.
Finalmente, sintomtico que, normalmente, o objetivo ltimo de um
processo de mixagem fazer com que cada parte que compe o todo possa
ser reconhecida pelo ouvinte. Destarte, defende-se que o trabalho de edio
do udio de uma composio com esse fim deve ser visto como um proces-
so de criao, i.e., da prpria composio, tendo em vista a influncia da
estereofonia na percepo das estruturas de agrupamentos e estruturas
mtricas.

338

5. Algumas anlises
Concluindo este artigo, trechos de duas peas compostas por Don Ellis
so analisados seguindo as propostas levantadas ao longo deste texto. Nas
figuras abaixo, os nmeros e as letras escritas na pauta indicam as GPR que
determinam limites entre agrupamentos, segundo a teoria de Lerdahl e
Jackendoff (1983). Os exemplos a seguir fazem parte do repertrio que o
autor deste artigo tem pesquisado, mas certamente estruturas metricamen-
te dissonantes podem ser encontradas em inmeros outros idiomas musi-
cais.
O primeiro exemplo foi extrado da pea The Tihai (1968). Trata-se de
uma sobreposio de trs quadros mtricos com timbres diferentes, geran-
do uma dissonncia direta do tipo 1. Na Figura 2, pode-se observar o no
alinhamento entre os nveis mtricos. Nota-se que, com a repetio dessas
estruturas, a cada seis compassos os nveis so completamente realinhados,
caracterstica que pode ser reconhecida auditivamente. Pode-se afirmar que
o nvel mtrico primrio, neste contexto, est representado pelo segundo
nvel da parte dos saxofones, tendo em vista que este nvel mtrico alter-
nando entre e . estabelecido primeiro no decorrer da pea.

Figura 2. Dissonncia mtrica direta do tipo 1.


339
O prximo exemplo um excerto de Strawberry Soup (1971). A Figura
3, exemplificando uma dissonncia indireta do tipo 1, uma reduo para
piano da mudana de metro que ocorre em todos os chorus dessa pea de
Ellis. No h alterao na frmula de compasso, mas auditivamente poss-
vel reconhecer a mudana da subdiviso 3222 (9/8) para 333322
(12/8+2/4), bem como o reajuste com o acrscimo de valores no final do
chorus. A dissonncia indireta porque o ouvinte tem a tendncia de manter
o metro j estabelecido (9/8) por um curto espao de tempo. Pode-se sus-
tentar tambm que o acrscimo de valores no final do chorus inesperado
para o ouvinte se sua percepo j identificar o novo metro; portanto, ali h
igualmente uma dissonncia indireta. Na Figura 3, somente nveis maiores
de agrupamentos e menores da estrutura mtrica esto indicados na anlise.

Figura 3. Dissonncia mtrica indireta do tipo 1.

Estudando possveis interaes entre os escritos de Lerdahl e Jacken-
doff (1983) e Krebs (1987, 1999), este artigo apresentou uma nova abor-
dagem analtica. Os exemplos anteriormente exibidos demonstram que o
objetivo ampliar a teoria gerativa abarcando no s a msica tonal, mas
tambm outros idiomas musicais. Os resultados ainda demonstram que
uma anlise sistemtica com as regras de Lerdahl e Jackendoff (1983)
para determinar as estruturas de agrupamentos e estruturas mtricas tam-
bm til e, possivelmente, mais precisa do que uma abordagem emprica.
Dessa forma, recomenda-se a utilizao destas propostas em estudos poste-
riores, procurando dar continuidade discusso sobre universais musicais
introduzida por Lerdahl e Jackendoff (1983, pp. 278-302), atentando para

340
possveis estruturas metricamente dissonantes em diferentes idiomas musi-
cais.

Notas
[1]Todas as tradues ao longo do presente artigo foram realizadas pelo autor.
[2] Denominado, por Krebs, nvel de pulso. Logo, o nvel de tactus, para Lerdahl e Jacken-
doff (1983), estaria normalmente acima do nvel de pulso.
[3] Krebs intitula, respectivamente, os dois tipos de dissonncias como dissonncia de
agrupamento e dissonncia por deslocamento (1999: pp. 31-45).
[4] O nvel primrio est diretamente relacionado ideia de tactus, no sentido de ser o nvel
proeminente. Logo, pode-se afirmar que um nvel primrio tambm existe em estruturas
metricamente consonantes.
[5] O termo beat est sempre traduzido como tempo neste artigo.

Referncias
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termining Local Boundaries, Accents and Metre in a Melodic Surface.
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341
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obra para percusso e eletrnicos em tempo real. Anais do 8 Simpsio
de Cognio e Artes Musicais, SIMCAM 8, 409-413.


342
No limite da terra frtil:
breves consideraes sobre o
fracasso da forma musical
Eduardo Fabricio Frigatti
edufrigatti@yahoo.com.br

Resumo: O movimento do serialismo integral revolucionou todos os pa-
rmetros da composio e da escuta musical. Movidos pela necessidade
de se reinventarem, os compositores que participaram desse movimento
utilizaram tcnicas composicionais que afastassem ao mximo a interfe-
rncia da memria por remeter tradio musical do processo de cria-
o. Embora esse radicalismo tenha gerado uma gama ampla de novas
possibilidades sonoras e sintaxe musical, sofreu duras crticas no s por
fundamentar o ato criativo em sistemas hermticos, mas tambm por ge-
rar uma msica de difcil escuta, com grande disparidade entre sua reali-
dade sonora e sua lgica estrutural. Assim, o presente artigo discute a difi-
culdade da escuta da produo musical do serialismo integral baseado na
percepo da forma musical. Para tanto, analisa os textos em que o com-
positor francs Pierre Boulez discorre sobre sua esttica, seus procedimen-
tos tcnicos e sua concepo de forma; e contrape suas ideias a de com-
positores contemporneos.
Palavras-chave: Serialismo Integral Forma Musical Memria

At the edge of the prolific land: brief comments on the failure of the
form
Abstract: Integral serialism transformed all the parameters of composing
and listening. Composers who took part in this movement were led by a
necessity of reinventing themselves. They employed techniques of com-
position aiming to push away all the interference of the memory which
was accepted for representing musical tradition from the process of crea-
tion. Even though this radical movement created a wide range of new pos-
sibilities of sounds and musical syntaxes, it suffered severe critics for two
mains reasons: it based the creative act in hermetic systems and it created a
hard listening style of music with a huge discrepancy between the real
sound of the piece and its logical structure. In this way, this article discuss-
es the difficulty of the listening of this pieces produced by the integral seri-

343
alism as result of the perception of the musical form. For that, this paper
analyses the texts in which the French composer Pierre Boulez talks about
his aesthetic, his technical procedures and his conception of form; and also
contrasts his ideas and his contemporaries.
Keywords: Integral serialism Musical Form - Memory

Da eliminao da memria incompreensibilidade
Aps a Segunda Guerra Mundial, o desejo de mudana e a negao da
tradio no de modo pejorativo, mas vislumbrando novas possibilidades
levaram os compositores mais jovens a buscarem sonoridades desconhe-
cidas e novas tcnicas composicionais. Entre os movimentos com essa am-
bio, encontra-se o Serialismo Integral. Embora o compositor estaduni-
dense Milton Babbitt tivesse composto em 1947 obras dentro dessa ten-
dncia, foi o grupo serialista europeu, liderado por Pierre Boulez, que ga-
nhou maior notoriedade e exerceu maior influencia nos anos seguintes.
A gnese da tcnica composicional deste grupo est relacionada s
pesquisas de Oliver Messiaen sobretudo as concretizadas em Quatre tu-
des de rythme e dos desdobramentos de alguns procedimentos adotados
por Anton Webern como a escrita rarefeita, que desaguaria no pontilhis-
mo, e as tcnicas composicionais empregadas em suas Variations for Orches-
tra Op. 30. Sob o ponto de vista esttico, sobretudo no que concerne ao
comeo radicalmente novo, os debates, embora prolficos, ainda no so
esclarecedores. Ainda assim, possvel apontar fatores importantes: a ten-
dncia para uma racionalizao, mesmo uma abordagem matemtica, das
artes naqueles anos; e o desejo de comear novamente, cujo principal obs-
tculo eram as memrias musicais, a tradio (Brindle, 1975; Morgan,
1991).
Comentando o processo de criao de Structures pour deux pianos, Bou-
lez (1992) relata o desejo que tinha de apagar de seu vocabulrio absoluta-
mente todo vestgio do tradicional, no que diz respeito tanto s figuras e
frases quanto ao desenvolvimento e forma; e reconquistar, paulatinamen-

344
te, elemento por elemento, de tal modo que se pudesse criar uma sntese
inteiramente nova. O compositor francs tambm almejava criar um siste-
ma nico que gerasse o material e no o obrigasse a recorrer a procedimen-
tos distintos de diferentes compositores o sistema de alturas de um, o
princpio rtmico de outro e, de um terceiro, a ideia de forma (Boulez,
1992). Em suma, a uniformizao da linguagem exigiu uma total renova-
o dos valores semnticos; o questionamento do vocabulrio em todos os
nveis obrigou-me a procurar uma unidade fundamental (Boulez, 1992. p.
70).
Comear novamente exigiu neutralizar a memria do compositor du-
rante a criao, pois sua mente, em geral, cria somente com o que suas me-
mrias lhe sugerem. O compositor tende a remontar padres musicais
familiares e isto deveria ser evitado (Brindle, 1975). Corroborando tal afir-
mao, Boulez diz, ao comentar o processo de criao de Structures:
De que maneira acreditei poder eliminar do meu vocabulrio todo
vestgio do tradicional? Confiei a inmeras organizaes a respon-
sabilidade pelos diversos graus do trabalho criativo. Depois de esco-
lher a situao material j existente [1], dei-lhe, por meio de uma s-
rie de nmeros, uma autonomia total, sobre a qual eu apenas preci-
sava exercer maior influncia de uma maneira descompromissada,
superficial, de modo que estes mecanismos automticos no en-
trassem em desordem. (Boulez, 1992. p. 71).
Eliminar a memria musical pessoal do processo de criao era uma
tentativa de extirpar todo vestgio do vocabulrio tradicional, ao menos em
teoria, pois alguns parmetros ainda eram decididos subjetivamente. De
qualquer modo, naqueles anos, a total organizao era o nico modo de se
criar a tabula rasa sobre a qual se poderia erguer uma nova msica.Tais
procedimentos permitiriam gerar novas sonoridades completamente dife-
rentes do que j se ouvira antes (Brindle, 1975).
Entretanto, mesmo que seja inegvel a contribuio das pesquisas seri-
alistas para ampliao do repertrio sonoro e das possiblidades de escuta,
sua escrita excessivamente hermenutica sofreu duras crticas: notao

345
demasiadamente complicada para ler e executar; um emprego casual e no
controlado dessas novas sonoridades, que, em geral, resultavam em msicas
menos interessantes que os sistemas que a geraram, e que levavam frequen-
temente ruptura da capacidade de compreenso por exigir um esforo
excessivo da memria e percepo do ouvinte (Brindle,1975).
Comentando os contrastes de dinmica tpicos da escrita serialista,
Brindle (1975) diz:
O contraste de dinmica e as diferentes formas de ataque so um
aspecto essencial da msica moderna, mas a mudana perptua en-
volve o grande perigo de o contraste passar despercebido, e, portan-
to, no ter valor. Em muitos casos do serialismo integral, nos quais
as dinmicas so alocadas individualmente para cada nota por al-
gum serial ou mecnico processo, tem-se a impresso que o com-
positor no somente perdeu todo senso prtico do que musical-
mente apropriado, mas d ao intrprete uma tarefa impossvel.
Mais adiante, sobre emprego de excessivas permutaes, afirma:
Se elas [permutaes] so usadas para obter variantes da srie do-
decafnica, to logo comeam, qualquer unidade temtica memo-
rvel das notas da srie voam com o vento [...] Como a mente no
pode compreender infinitas mudanas, ou mesmo lembrar mais do
que um punhado de variaes, poucas permutaes so to boas
quanto muitas (Brindle, 1975).
Mesmo Boulez (1992; 2008) reconhece ao menos parcialmente as
limitaes do mtodo e afirma a impossibilidade do ato de compor no
poder ser assimilado ao fato de se fazer a justaposio de encontros estabe-
lecidos estatisticamente. Contudo, a produo musical predominante do
serialismo integral, e uma parte considervel da que lhe sucedeu, no assi-
milaram somente as novas sonoridades e sintaxe, mas tambm uma tcita
esttica da destruio que se instaurara oriunda do desejo schoenbergini-
ano da destruio das aparncias, desaguando, assim como a msica do
serialismo integral, em uma msica de saturao sonora e, em muitos casos,
mnemonicamente impossvel. O esforo do ouvido, necessrio para dar

346
forma msica, tornou-se intil, pois a forma possvel a do caos e da des-
truio (Dottori, 2005. p. 257).

O cerne da forma musical
De modo explcito ou implcito, a funo da memria na escuta de
uma obra um tema a muito recorrente nos livros de composio e esttica,
alm de ter-se tornado um ponto chave para compreenso do fenmeno
musical. No por coincidncia que, ao longo do sculo XX, as questes
que estavam na base do formalismo musical emergente na segunda meta-
de do sculo XIX migraram progressivamente para o domnio da teoria
da percepo e da psicologia cognitiva, tornando-se tpicos centrais da
pesquisa musical em cincia cognitiva contempornea. A compreenso de
que a audio musical uma experincia que se d no tempo, cujo papel da
memria primordial para sua organizao, compartilhada por diversos
autores formalistas (Brelet, 1957; Dottori, 2005; 2012; Junchaya, 2010;
Nogueira, 2010). Tal concluso tem implicaes diretas em como se com-
preende a forma. Segundo tal concepo, a percepo da forma est pro-
fundamente vinculada experincia de escuta ao longo do eixo temporal, o
qual supe recordar na memria os eventos sonoros e relacion-los na
mente, cumprindo expectativas ou gerando surpresa (Junchaya, 2010; No-
gueira, 2010; Dottori, 2005; 2012).
Essas relaes so construdas por eventos que so categorizados e re-
categorizados ou seja, identificados, catalogados e hierarquizados
medida que a pea avanada. A compreenso da forma global requer a me-
diao de eventos simples, agrupamentos e figuraes frsicas, para ento
constituir-se de representaes categorizadas na memria de longo-prazo
(Nogueira, 2010). A relao entre o que se ouviu, o que se ouve e o que se
ouvir feita na memria de curto-prazo pela memria de trabalho; da qual,
ao contrrio da anteriormente citada, tem-se conscincia e, portanto, apre-
senta um limite na quantidade de processamento de informaes em
torno de sete elementos, variando entre dois para mais ou para menos. Se

347
esta ultrapassa seu limite, a informao velha d lugar nova. As informa-
es, que esto no foco de ateno, so selecionadas do depsito sensorial,
que as recebe do sistema sensorial e ficam armazenadas por alguns segun-
dos at que as relevantes sejam deslocadas para o foco de ateno e relacio-
nadas s outras memrias. (Foster, 2011).
A memria fundamental para compreender-se a msica, pois os pa-
dres que controlam e ordenam os eventos musicais numa forma temporal
e inteligvel so regidos por nossa habilidade em reconhecer identidades e
inferir constncia (Nogueira, 2010. p. 134). Ou seja, categorizar e construir
relaes.

Do estruturalismo hermenutico s consideraes
A msica serialista, e boa parte da msica de vanguarda ps-quarenta,
prope uma construo e escuta fundamentada na estrutura, no [...] con-
junto de relaes que so desenhadas do material musical em um trabalho e
usadas em sua ordem interna ou organizao, independentemente do mo-
mento no tempo no qual elas acontecem ou so percebidas (Gieseler apud
Junchaya, p. 3). Por outro lado, reduz a importncia da forma global, de
contorno gestltico, entendida como [...] o modo como uma obra musical
mostrada no tempo, o qual pode ou no fazer bvia ao ouvinte sua estru-
tura, mas atravs de uma srie de procedimentos o deixa ter uma ideia dela
(Gieseler apud Junchaya, 2010. p. 3).
Embora Boulez trate a noo de forma em seus textos, ele tende a en-
focar a discusso nos aspectos estruturais como na ideia de estrutura est-
tica ou dinmica , pois entende que a forma global como nica a cada
obra, tornando-se, portanto, invivel sem a anlise de cada caso (Boulez,
1992). E, apesar dele estar consciente da necessidade de organizar a msica
no tempo para faz-la compreensvel, o compositor francs entendia que
qualquer resultado formal, se estruturado pelo compositor, era vlido (Bou-
lez, 1992; Junchaya, 2010). Assim, como muitos vanguardistas, Boulez cr
que a forma se justifica pela fora de estruturao da pea, que precisa ser

348
coerente e lgica, mas no necessariamente governada por uma sucesso de
eventos no tempo (Junchaya, 2010).
Este enfoque na estrutura local, sobretudo do serialismo integral, em
detrimento da forma, dificulta a possibilidade do ouvinte em construir rela-
es entre as diversas partes e compreender o todo, por duas razes cen-
trais: pelo fato dessas estruturas serem regidas por formantes conjunto de
critrios de escolhas, para usar a terminologia de Boulez que deveriam
criar campos notveis dentro de uma grande estrutura (Boulez, 1992), mas
que ao abusar de gestos complexos extrapolam a capacidade da memria
em identificar padres importantes, e, assim, levam o ouvido ao fracasso na
tentativa de categoriz-los e hierarquiz-los; e, em segundo, por no conse-
guir criar relaes de pequenas estruturas, inviabiliza relaes na memria
de longo prazo. Essa msica no se torna difcil de ouvir pelo universo de
novos sons que gerou, mas sim pelo fracasso em propor uma forma global
que se desenvolve no tempo quele que a escuta.
Cabe ressaltar que a postura assumida por Boulez e seus partidrios foi
guiada por uma deciso esttica, da qual embora no tivesse sido discuti-
da a fundo no momento de criao das primeiras peas do movimento
serialista integral, devido crucial demanda por inovaes tcnicas ti-
nham conscincia das potencialidades, limitaes e riscos (Boulez, 1992).

Nota
[1] Grifo do prprio autor. Boulez se refere ao fato de ter utilizado a srie empregada por
Messiaen em Quatre tudes de rythme.

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Programa de ps-graduao em msica UFPR.

350
Incidencia de la dispersin
de las alturas en la induccin tonal
Pablo Sebastin Toledo
Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
Juan Fernando Anta
fernandoanta@fba.unlp.edu.ar
Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
Argentina

Resumen: En el presente estudio se analizaron datos recolectados en An-
ta (en evaluacin) en una tarea de induccin tonal en la que los participan-
tes deban identificar la tnica de fragmentos de melodas tonales origina-
les y distorsionadas. Un elemento de distorsin consisti en incrementar
la distancia (en semitonos) que haba entre las notas, es decir, su disper-
sin en el registro. En Anta (en evaluacin) se observ que esta distorsin
provoc una merma en la capacidad de los oyentes de identificar la tnica
de los fragmentos. Los anlisis aqu realizados sugieren que la causa de esta
merma fue el incremento de la dispersin local de las notas (i.e., de la dis-
tancia media que separaba a cada nota de la siguiente), no de su dispersin
global (i.e., de la distancia media que separaba a cada nota de todas las
otras notas del fragmento).
Palabras clave: Induccin tonal dispersin local dispersin global

Incidncia da disperso das alturas na induo tonal
Resumo: Neste estudo foram analisados dados coletados em Anta (em
avaliao) em uma tarefa de induo tonal em que os participantes tinham
que identificar a tnica de fragmentos de melodias tonais originais e dis-
torcidas. Um elemento de distoro foi aumentar a distncia (em semi-
tons) que existia entre as notas, i.e., sua disperso no registro. Anta (em a-
valiao) observou que esta distoro provocou uma diminuio na capa-
cidade dos participantes para identificar a tnica dos fragmentos. As anli-
ses realizadas aqui sugerem que a causa desta diminuio foi o aumento da
disperso local das notas (ou seja, da distncia mdia que separava cada
nota da seguinte), no da sua disperso global (ou seja, da distncia mdia
que separava cada nota de todas as outras notas do fragmento).
Palavras-chave: Induo tonal disperso local disperso global

351

1.Introduccin
La induccin tonal, es decir, el proceso por el cual se identifica la tonali-
dad de una pieza, es un componente clave de la experiencia del oyente: su
resultado, la tonalidad identificada, determina cmo el oyente comprende
las notas y acordes que componen la pieza, las tensiones que generan y,
entonces, cules son los momentos de apertura y cierre del discurso musical
(Salzer, 1952 [1995]; Lerdahl, 2001; ver tambin Krumhansl, 1996). Dada
la importancia de la induccin tonal, una pregunta clave en los estudios
psicomusicolgicos es cmo se lleva a cabo: cmo identifican los oyentes
la tonalidad de una pieza? Las respuestas a esta pregunta son diversas. Sin
embargo, se las puede agrupar en torno de dos tipos de modelos de induc-
cin tonal, usualmente denominados modelos funcionales y distribucionales
(ver Brown, 1988; Temperley, 2007; ver Anta, 2011).
Segn los modelos funcionales (e.g., Browne, 1981; Brown & Butler,
1981), los oyentes identifican la tonalidad de una pieza a partir de su vector
de clases de intervalos, y del orden de sus componentes. El vector indica
cules son los intervalos ms raros (i.e., menos frecuentes) en la pieza, los
que, por su rareza, permitiran al oyente ubicarse en la escala; el orden de
las clases de altura que forman los intervalos reforzara la tonalidad estable-
cida, en tanto enfatice resoluciones tpicas e.g., sensible-tnica. Por ejem-
plo, la Figura 1-A muestra un fragmento de la meloda del op. 89-XVI de
Franz P. Schubert El vector de clases de intervalos que se extrae del pasaje es
2-5-4-3-6-1, lo cual significa que a partir de las clases de altura disponibles
pueden inferirse 2 intervalos de segunda menor, 5 de segunda mayor, 4 de
tercera menor, etc. Cmo muestra el vector, slo puede inferirse 1 tritono,
entre las clases Re y Lab, el cual es propio de las tonalidades Mib mayor y
Mib menor (o, por enarmona, de las tonalidades La mayor y La menor). El
tritono, entonces, permitira al oyente inferir que las clases Re y Lab son
respectivamente la sensible y la subdominante de la tonalidad pues, en el

352
modo mayor, se forma slo entre esos grados de la escala. Finalmente, dada
la presencia del Sol (y, del Mib), los modelos funcionales concluyen que los
oyentes percibirn el fragmento en Mib mayor, lo cual, ciertamente, perece
una prediccin acertada.

Figura 1. Tres fragmentos meldicos con el mismo vector de clases de intervalos, orden, y dis-
tribucion de clases de alturas. Fragmento A: tomado del Op. 89-XVI de Schubert, y utilizado como
estmulo en Anta (en evaluacin). Fragmento B: versin distorsionada de A donde la dispersin local
es similar pero la dispersion global aumenta. Fragmento C: versin distorsionada de A donde la
dispersin local aumenta pero la dispersion global es similar.

Como lo sugiere el ejemplo anterior, los modelos funcionales de in-
duccin tonal pueden ser muy simples y efectivos. Pero, qu sucedera si en
la meloda en vez del Re, la sensible, ocurriera el Reb, como cromatismo que
resuelve en la submediante Do? El tritono que se inferira entonces sera
Reb-Sol, sugiriendo que la tnica es Lab. Sin embargo, an con semejante
cambio la meloda parece estar en Mib mayor: tiene sentido este parecer?
Los modelos distribucionales indican que s, en tanto que consideran que la
clave para la induccin no est en las relaciones intervlicas que se estable-
cen entre las clases de altura, sino en cmo las clases de altura se distribuyen
segn algn criterio de cantidad.
El modelo de Krumhansl-Schmuckler (ver Kurmhansl, 1990), por
ejemplo, uno de los modelos distribucionales ms populares, postula pri-
mero que los oyentes son sensibles a cmo se distribuyen las clases de altura
en una u otra pieza segn su duracin total acumulada. Segundo, que tras

353
sucesivas audiciones de piezas tonales, internalizan sus distribuciones tpi-
cas, las cuales representaran el concepto mismo de tonalidad. La Figura 2
muestra las distribuciones que se asumen como tpicas para las tonalidades
mayores y menores. Y tercero, que los oyentes asignan a una pieza la tonali-
dad (o distribucin tpica) que arroja el mayor coeficiente de correlacin
para con la distribucin de sus clases de alturas. Por ejemplo, para el frag-
mento mostrado en la Figura 1, cuya distribucin de clases de alturas tam-
bin se muestra en la Figura 2, el modelo asigna la tonalidad de Mib mayor,
pues el coeficiente ms alto se alcanza cuando se correlaciona la distribu-
cin tpica del modo mayor con la distribucin de la pieza ordenada a partir
del Mib. De manera interesante, el modelo predice que la tnica seguir
siendo Mib si en el fragmento se cambia el Re por el Reb, segn se especu-
laba ms arriba. Sin embargo, paradjicamente, si se cambia el Mib por el
Sib predice que la tonalidad ser Solm, pues ya no aparece la clase que haca
de tnica (mientras que los modelos funcionales an predicen la tonalidad
de Mib mayor).
Aunque de manera sinttica, los ejemplos analizados ilustran cmo
operan los modelos funcionales y distribucionales de induccin tonal. Ilus-
tran tambin cun falible pueden ser. La identificacin de sus falencias nos
llev a la siguiente pregunta: en lo que a la altura refiere, la induccin tonal
se basa slo en informacin acerca de las clases de eventos que componen
una pieza, ya sean estas clases de intervalos o de alturas? En los ejemplos
arriba discutidos, una u otra meloda (con el Re o el Reb, con o sin el Mib)
segua sugiriendo la tonalidad de Mib, an cuando (segn los modelos
funcionales y distribucionales) la informacin sobre sus clases de eventos
no lo haca. Surgi entonces la hiptesis de que, al menos en parte, la induc-
cin tonal deba basarse tambin en informacin acerca de los intervalos y
alturas per se: esto es, acerca de los patrones de altura que presentan los
materiales musicales tonales (Anta, 2011). Efectivamente, disponamos de
evidencia de que incluso pequeos patrones de altura, tales como un salto
ascendente de cuarte justa (que sugiere la relacin dominante-tnica), son
fuerte indicadores de la tonalidad (Vos, 1999). Adems, disponamos de

354
evidencia tanto previa (e.g., Deutsch & Boulanger, 1984) como recolectada
en por nosotros (Anta, 2013) de que, al menos cuando se trata de materia-
les meldicos, las notas a distancia de octava no siempre se perciben como
equivalentes, lo cual sugera que la funcin tonal de las alturas no siempre se
traslada a las clases. Ello reforzaba la hiptesis de que la induccin tonal
deba basarse, al menos en parte, en los patrones de altura que presenta una
secuencia dada.

Figura 2. Izquierda: distribuciones de clases de altura tpicas de piezas tonales (despus de Kru-
mhansl, 1990); 1= tnica. Derecha: distribucin en los fragmetnos de la Figura 1.

Para testear esta hiptesis, realizamos una serie de estudios (Anta,
2012, en evaluacin) en los cuales los oyentes deban identificar la tnica de
fragmentos meldicos que presentaban patrones tonales enteros o rotos:
esto es, en su estado original, como aparecen en el repertorio, o con sus
notas desordenadas en el tiempo y/o dispersas en el registro. Es importante
notar que, al romper los fragmentos tomados del repertorio, se conservaban
sus vectores de clases de intervalos y sus distribuciones de clases de altura,
pero se eliminaban los patrones de conduccin tpicos de una meloda tonal
(e.g, las resoluciones dominante-tnica de cuarta justa se reemplazaban por
saltos ascendentes de oncena) ver Figura 1. Sintticamente, los resultados
mostraron que la habilidad de los oyentes de identificar la tnica correcta
(i.e., la que seleccionaban ms para los fragmentos originales) decreca sig-
nificativamente de la condicin original a la desordenada, pero tambin de
una y otra de estas condiciones a las condiciones en las que las notas se
dispersaron en el registro.
Ahora bien, el efecto del (des)orden de las clases de altura sobre la in-
duccin tonal era, a la luz de las hiptesis funcionalistas, esperable. El efecto

355
de la dispersin registral, sin embargo, fue ms novedoso. No obstante ello,
surge una interrogante sobre este efecto: la merma en el acierto de la tnica,
se debi a que la distancia entre cada nota y la siguiente se increment al
romper los patrones originales, o a que en general las notas (sucesivas o no)
quedaron ms distantes entre s? El problema refiere a la distincin entre lo
que podemos denominar dispersin local y dispersin global, respectiva-
mente, de las alturas en el registro. Obsrvese, por ejemplo, los fragmentos
B y C mostrados en la Figura 1. El Fragmento B tiene una dispersin local
similar a la del Fragmento A (t = 1.00, p = .34), pero una dispersin global
mayor (t = 3.12, p < .01), porque las notas iniciales y finales han quedado
muy separadas en el registro. Como contrapartida, el Fragmento C tiene
una dispersin local mayor que el A (t = 2.33, p < .05), debido a los saltos
recurrentes, pero una dispersin global similar (t = 1.82, p > .05), debido a
su registro relativamente estrecho. Entonces, la variabilidad que observa-
mos en nuestros estudios en el grado de acierto en la identificacin de la
tnica, se debi a la variabilidad aumento- en la dispersin local de los
fragmentos distorsionados, o en la dispersin global? En el presente estudio
se abord esta interrogante.

2.Mtodo
Para abordar la interrogante planteada, nos basamos en los datos reco-
lectados en Anta (en evaluacin). En este estudio se realizaron dos experi-
mentos en donde, como se anticip ms arriba, los participantes (35 en
cada estudio) deban identificar la tnica de diversos fragmentos meldicos.
En ambos experimentos haba fragmentos originales (i.e., tomados del re-
pertorio) y versiones distorsionadas de los mismos, por alteracin del orden
de las notas y por incremento de su dispersin registral medida en semito-
nos. La diferencia fue que los participantes del experimento 1 escucharon
los fragmentos con el ritmo propio de cada original, mientras que los del
experimento 2 escucharon los fragmentos con un ritmo de pulsos constan-
tes. Para el presente estudio se tomaron los porcentajes de acierto promedio
obtenidos en la identificacin de la tnica en cada uno de los dos experi-

356
mentos y se plane un anlisis de regresin jerrquica mltiple para cada
grupo de datos por separado.
Las variables explicativas generadas para introducir en la regresin fue-
ron cuatro. Primero, la variable ORDEN, que codific el orden de las clases
de altura, original o no. Segundo, TONICIDAD; esta variable se cre por-
que un examen preliminar sugiri que unos fragmentos en los que no apa-
reca la clase de tnica haban promovido, por ese hecho, un porcentaje de
acierto menor que los fragmentos restantes. La tercera variable fue DIS-
PERSIN LOCAL; esta variable cuantific la distancia promedio en semi-
tonos entre cada nota y la siguiente de cada fragmento. Finalmente, la cuarta
variable fue DISPERSIN GLOBAL, la cual cuantific la distancia prome-
dio en semitonos entre cada nota y todas las otras notas en cada fragmento.
Estas variables se introdujeron en la regresin en 3 pasos. En el paso 1 se
introdujo ORDEN, en el 2 se introdujo TONICIDAD, y en el 3 se introdu-
jeron simultneamente las dos variables objetivo de este estudio, DISPER-
SIN LOCAL y DISPERSIN GLOBAL. Adems, en los pasos 1 y 2 el
mtodo de regresin fue introducir, mientras que en el paso 3 fue hacia
adelante, de modo tal de permitir primero el ingreso en la ecuacin de la
variable objetivo ms eficiente en trminos estadsticos, y luego de la varia-
ble objetivo restante, pero slo en el caso de que fuese estadsticamente
significativa.

3.Resultados
La Tabla 1 resume los resultados del anlisis de regresin de los datos
promedio de cada experimento de Anta (en evaluacin). Como puede
observarse, los resultados fueron similares para uno y otro experimento. Si
bien TONICIDAD no fue significativa para explicar los datos del experi-
mento 2, en uno y otro conjunto de datos la variable ORDEN s lo fue. Ms
importante an, la variable de dispersin que contribuy a explicar los datos
fue DISPERSION LOCAL. Esto es, los datos en general fueron explicados
fundamentalmente por la variabilidad en el orden de las notas, y en el mon-

357
to de dispersin local. Con respecto a esta ltima variable, ntese como el
valor de correspondiente es negativo, lo que indica que los porcentajes de
acierto en la identificacin de la tnica decrecieron a medida que la disper-
sin local de las notas en los fragmentos se incrementaba, y viceversa.
Tabla 1. Resumen del ajuste de los modelos de regresin a partir de los datos de Anta (en eva-
luacin)

4.Conclusiones
Durante dcadas, los estudios psicomusicolgicos acerca de la induc-
cin tonal se centraron en la incidencia de las clases de eventos de altura
que componen una pieza, las clases de intervalo en el caso de los modelos
funcionales (e.g., Brown y Butler 1981), o de alturas en el caso de los mode-
los distribucionales (e.g., Kurmhansl, 1990 ). Nuestros estudios recientes
(Anta 2012a, en evaluacin) indican que, si bien las hiptesis funcionales y
distribucionales son vlidas, para comprender ms cabalmente cmo opera
la induccin tonal debe tenerse en cuenta tambin los intervalos y alturas
musicales per se de una secuencia, ms especficamente, el orden de las notas

Experimento 1

Experimento 2

R
2
ajus
Total
R
2
ajus

R
2
ajus
Total
R
2
ajus

Paso 1 .33** .33**

.10n.s. .10n.s.

ORDEN .60**

ORDEN .38n.s.
Paso 2 .03** .36** -.01n.s. 09n.s.

ORDEN .60**

ORDEN .38n.s.

TONICIDAD .24n.s.

TONICIDAD .17n.s.
Paso 3 .21*** .57*** .18* .27*
ORDEN
.61***

ORDEN .39*

TONICIDAD .31*

TONICIDAD .24n.s.

DISPERSION LOCAL -.49**

DISPERSION LOCAL -.44*
Nota: n.s. = no significativo; *p<.05; **p<.01; ***p<.001.

358
y cun dispersas estn en el registro. Acerca de este ltimo factor, sin em-
bargo, no era claro si lo que incida sobre la induccin tonal era la dispersin
local de las alturas de la secuencia, o su dispersin global. Los resultados del
presente estudio sugieren que la induccin tonal es afectada bsicamente
por la dispersin local de las alturas.
Especficamente, los resultados aqu obtenidos sugieren que la ruptura
por dispersin en el registro de las relaciones locales que ocurren en las
melodas del repertorio tonal, al menos como aparecen representadas en
melodas de Schubert, merma la capacidad del oyente de inferir las relacio-
nes tonales que puede haber entre ellas. Adems, sugieren tambin que las
relaciones globales que aleatoriamente pueden surgir de esa ruptura, debido
a la segregacin de nuevas lneas meldicas con la creciente dispersin de
las notas (ver Bregman, 1990), no suman ni restan un porcentaje significati-
vo a esa merma.
Desde una perspectiva ms general, los resultados soportan la idea de
que la induccin tonal es, al menos en parte, un proceso de reconocimiento
de patrones. Esto tiene fuertes implicancias no slo para los estudios en
percepcin musical, sino tambin en educacin. Sugiere la validez de diver-
sas reglas tradicionales en la enseanza del contrapunto y la armona (i.e.,
resolucin de sensibles, equilibrio en el registro de las voces, etc.). Adems
ello tiene fuertes implicancias para los estudios en anlisis y composicin
musical. Al sugerir que para que las melodas tonales suenen como tal sus
notas deben estar relativamente prximas en el registro, sugieren tambin
que para que las melodas atonales suenan como tal (i.e., para que no permi-
tan la identificacin de una tnica), sus notas deben estar ms dispersas. De
manera interesante, disponemos de evidencia preliminar que sugiere la
validez de esta presuncin (Anta, 2012b). En suma, la evidencia reciente
acerca de la incidencia de la dispersin de las alturas en la induccin tonal
proyecta un camino promisorio hacia el logro de una comprensin cabal
del proceso de induccin. Se espera que el presente estudio estimule la
investigacin psicomusicolgica en esa direccin.


359
5.Agradecimientos
Este trabajo fue soportado por el Concejo Nacional de Investigaciones
Cientficas y Tcnicas de Argentina, y por subsidios de la UNLP a J. F. Anta.

6.Referencias
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361
Escrita polifnica e
desenvolvimento motvico contidos no
Estudo n.1 para violo de Camargo Guarnieri,
revelados pelas consideraes de John Sloboda
a respeito de streams de alturas
Marcelo Fernandes Pereira
anaemarcelo440@hotmail.com
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS

Resumo: Este trabalho objetiva revelar a polifonia e o desenvolvimento
motvico implcitos na partitura do Estudo n.1 para violo de Camargo
Guarnieri (1907 1993). O problema da pesquisa parte de uma contradi-
o: o estilo eminentemente contrapontstico do autor atestado na mai-
oria das publicaes a respeito de suas obras -, parece, em uma primeira
leitura das obras para violo, ter sido preterido. Abordamos tal problema a
partir do fenmeno auditivo denominado streaming de alturas, estudado
previamente por cientistas como Miler e Heise (1950), Meyer (1956) e
Van Norden (1975). Esse fenmeno, segundo tais estudos, natural do
ser humano e baseia-se na capacidade do mesmo de agrupar psicologica-
mente diferentes sons em planos distintos, formando assim, correntes,
mesmo que esses sons venham de uma mesma linha meldica. Contudo,
para as anlises deste artigo, nos serviremos dos comentrios de Sloboda
(1975) acerca do fenmeno auditivo em questo, articulando-os ao con-
ceito schenkeriano de melodia composta.
Palavras-chave: Melodia composta; Streaming de alturas; Estruturao
musical

Polyphonic writing and motivic development contained in the Ca-
margo Guarnieris Study n.1 for guitar, revealed by John Sloboda
considerations about Streams of heights
Abstract: This study aims to reveal the polyphony and motivic develop-
ment implicit in the score for the Study n.1 for guitar composed by Ca-
margo Guarnieri (1907-1993). The research problem starts in a contra-
diction: the highly contrapuntal style of the author - certificated in most
publications about his work - it seems, at a first reading of works for guitar,

362
have been passed over. We approach this problem from the auditory phe-
nomenon called streaming heights, previously studied by scientists as
Heise and Miller (1950), Meyer (1956) and Van Norden (1975). This
phenomenon, according to these studies, is natural for human beings and
is based on their ability of grouping psychologically different sounds in dif-
ferent planes, thus forming "chains", even though these sounds come from
a single melodic line. However, for the analyzes in this article, we will serve
the comments from Sloboda (1975) on the auditory phenomenon in
question, linking them to the Schenkerian concept of melody composed.
Keywords: Composed melody; Streaming heights; Musical structuring

1.Introduo: problematizao e interaes tericas
Camargo Guarnieri um compositor conhecido por sua preferncia
polifnica (Grossi, 2002, p.31) e em sua produo para piano, sua polifonia
bastante explcita, tanto na pequena forma (como ponteios e outras peas
de carter) como nos concertos para orquestra e na Sonata (1972). Outra
caracterstica da escrita de Guarnieri a obsesso pelo desenvolvimento
dos materiais, como nos atesta Tacuchian (2001, p. 448): a tcnica do de-
senvolvimento um dos mais tpicos recursos do compositor. Em suas mos, qual-
quer motivo ganha propores inimaginveis. Entretanto, ambas as caracters-
ticas no so encontrveis em uma primeira leitura das partituras dos Estu-
dos para violo. Nos trs estudos da srie, encontramos um fluxo contnuo
em colcheias poucas vezes interrompido, que no denota nem elaborao
motvica, nem tampouco escrita contrapontstica cerrada. Dessa forma, nos
perguntamos: teria o compositor aberto mo de seu estilo pessoal ao se
aventurar a escrever para um instrumento que pouco conhecia? Ou tais
preferencias - polifnica e de desenvolvimento motvico -, estariam presen-
tes de forma implcita nas peas? Para responder a tais questionamentos,
propomos a anlise da pea para violo que aparenta ter a escrita mais linear
de Guarnieri: o Estudo n. 1 (1958), no qual at a tradicional escrita violons-
tica a trs partes (melodia, acompanhamento e baixo) preterida, havendo

363
inclusive, trechos mondicos nos quais a durao do baixo sequer especi-
ficada.
Sendo assim, nossa anlise procurar revelar a possvel polifonia impl-
cita no Estudo n. 1 atravs de do conceito de streaming de alturas - previa-
mente estudado por cientistas como Miler e Heise (1950), Meyer (1956) e
Van Norden (1975) e comentado por Sloboda (2008, p 199 a 217). O
conceito de streaming de alturas bastante amplo e engloba diversos fen-
menos perceptivo-musicais, mas, neste trabalho, consideraremos o aspecto
que trata da possibilidade de uma nica linha meldica ser percebida como
duas ou mais correntes ou linhas, permitindo que uma nica voz seja
percebida como um discurso polifnico (Sloboda, 2008, p.208). Essa pos-
sibilidade de percepo est condicionada a diversos fatores como a veloci-
dade de execuo dessa linha, a angulao dos intervalos, a periodicidade de
ocorrncia das variaes, entre outros, e ainda segundo Sloboda (2008, p.
213), trata-se de um mecanismo primitivo de percepo humana que ex-
trapola o ambiente da msica de concerto. O mesmo autor salienta o fato
de que os msicos tem conscincia desse processo auditivo psicolgico
desde muito tempo, uma vez que fora usado com frequncia pelos composito-
res, especialmente do perodo barroco (ibidem, p. 208). Em outras palavras,
compositores se valeram de tal capacidade humana para elaborarem um
tipo de escrita artificiosa que induz a audio polifnica de materiais conti-
dos em uma nica linha. Essa escrita, ao mesmo tempo linear e polifnica
foi notada tambm pelos tericos, dentre os quais, destacamos Heinrich
Schenker, que conceituou esse tipo escrita como melodia composta. Uma
variao schenkeriana do conceito de melodia composta o coral elaborado
que se resume a um tipo de escrita na qual toda uma estrutura polifnica
atendida por um nico arpejo, como, por exemplo, ocorre no Preldio n.1,
em D maior do 1 volume do Cravo bem temperado de J. S. Bach.
A melodia composta schenkeriana, segundo Forte e Gilbert (1992, p.
127), apresenta diferentes planos sonoros em uma mesma linha, formando
assim a pseudo estrutura polifnica j comentada acima. Dentro dessa
teoria, uma melodia composta pode variar com relao ao espao e continu-

364
idade (1992, p. 135), ou seja, alguns planos sonoros podem ser menos fre-
quentes que outros. Tambm pode ser mais ou menos densa, de acordo
com a proximidade ou distncias de tessitura entre os planos. Como pode-
mos ver, o aspecto aqui assinalado do fenmeno auditivo streams de altu-
ras e o conceito de melodia composta forjado por Schenker so bastante
convergentes. Em resumo, encontramos dentro da teoria schenkeriana, um
mecanismo que indica do ponto de vista analtico-musical uma escrita line-
ar que pode ser percebida de forma polifnica e Sloboda, por sua vez, de-
monstra a partir de experincias de outros cientistas -, como o crebro liga
diferentes planos meldicos que se interpolam dentro de tal melodia. Trata-
se, em ltima instncia, da sensao de prolongamento de uma determina-
da nota ou harmonia, que segue soando psicologicamente sobre as notas ou
acordes subseqentes facultando a formao de diferentes planos na mente
do ouvinte (Forte e Gilbert, 1992, p. 202) [1]. Uma vez realizada essa pe-
quena introduo terica, passemos anlise do Estudo de Guarnieri, bus-
cando os streamings de alturas, a fim de classificarmos os materiais que com-
pe cada plano sonoro e de verificar se tais materiais so desenvolvidos pelo
compositor no decorrer da pea.

2.Anlise do aspecto polifnico do Estudo n.1 para violo de Camargo
Guarnieri
Como j explicitado, esta anlise objetiva responder s questes prin-
cipais decorrentes da problematizao e, portanto, no pretendemos nem
temos espao para empreender uma anlise que abarque toda a peculiar
linguagem - sobretudo formal e harmnica - imbricada na pea em questo.
Apenas para situar o leitor, informamos tratar-se de uma pea curta, com
cinquenta e trs compassos, na tonalidade de F menor. Apesar de o centro
tonal estar claramente estabelecido a princpio e no final, h muitos trechos
de indefinio. Formalmente falando, notamos um perodo de exposio
dos materiais (compassos 1 a 12), e uma espcie de reexposio ao final
(compassos 44 a 53), que reitera a exposio - com diferenas em relao a
esta - sob um pedal de tnica. O trecho entre a exposio e a reexposio

365
(compassos 13 a 43) pode ser entendido como um desenvolvimento que
tem seu ponto culminante no compasso 24 e se encerra com um trecho
cadencial altamente energtico (compassos 41 e 42). Abaixo temos a citada
exposio (compassos 1 a 12).

Fig. 1: compassos 1-12. do Estudo n.1 de Guarnieri

Nele, observamos um arpejo contnuo de colcheias guiado por uma lenta e diatnica
progresso de baixo, que tem seu ponto culminante no compasso 8. Esse arpejo que
primeira vista soa como um s bloco - pode ser dividido em dois streams de alturas: o pri-
meiro, acfalo, contendo os motivos principais da pea (normalmente nas notas mpares
de cada compasso) e um segundo, que constitui uma voz intermediria (incidindo quase
sempre nas colcheias pares ou partes fracas do tempo) e que forma um contraponto com a
melodia. O exemplo abaixo apresenta uma transcrio do trecho em questo feita pelo
autor deste artigo.

366

Fig. 2 - compassos 1 - 12: trecho reescrito de forma a evidenciar a independncia meldica das vozes
contidas na melodia composta

Como dissemos, esse trecho determinante para a obra, pois afirma de
forma inequvoca a tonalidade e fornece a estrutura e material meldico que
sero desenvolvidos nos 41 compassos restantes. A separao dos dois
planos do arpejo atravs de uma leitura dos streams de alturas nos revela que
h uma melodia composta de dois planos, apoiados por um baixo. Este
baixo, por sua vez, se apresenta como uma conduo meldica lenta, porm
independente, cujo ponto culminante se encontra no compasso 8. Assim,
por sua caracterstica meldica, a linha do baixo se configura como um
terceiro plano do discurso polifnico, confirmando assim o raciocnio con-
trapontstico do compositor, em trs planos - agora claramente observveis,
graas a uma leitura que considerou os streams de alturas.
A este ponto, j nos possvel dizer tratar-se de uma pea contrapon-
tstica - uma vez que tal textura polifnica a trs vozes permeia praticamente
toda a pea contudo, nos falta confirmar se os materiais expostos so de
fato desenvolvidos ao longo da obra.

3.Anlise do aspecto motvico do Estudo n.1 e concluso do artigo
Ainda tratando da exposio, notamos na transcrio acima que a voz
superior iniciada com o motivo principal um motivo curto de trs notas
que nada mais do que um fragmento de arpejo - apresentado no primeiro

367
compasso e repetido no segundo. Esse motivo doravante chamado M 1 -
variado nos compassos 3, 5, 7 e 8, no retornando nota inicial da borda-
dura, mas mantendo o contorno meldico original. Nos compassos 4 e 6,
encontramos um novo motivo, tambm de trs notas, porm ascendente,
com estrutura intervlica tera/segunda, que neste artigo ser denominado
atravs da sigla M2.
J no compasso 10, vemos uma fuso dos dois primeiros motivos apre-
sentados. A voz intermediria, no mesmo trecho, tambm apresenta moti-
vos de quatro notas, sendo que nos compassos de 1 a 4 e de 6 a 7, seu con-
torno acompanhar o perfil do motivo principal. Apenas no compasso C5
notamos que a melodia da voz intermediria consiste em uma escala diat-
nica ascendente de quatro notas.
Entre os compassos 13 e 21 (exemplo abaixo), o manejo dos materiais
apresentados na exposio obtidos a partir da separao dos streams de
alturas - notvel, pois o contorno meldico do M1 reaparece desenvolvido
de vrias maneiras na voz principal, nos compassos 13 a 17 e nos compassos
20 e 21, conforme exemplificado a seguir:

Fig. 3 compassos 13, 14: M 1

Fig. 4 - compassos 20 e 21: M 1

Fig. 5 - compasso 17: forma mais desenvolvida do M 1

O desenho direto do M2 (com um salto de tera e uma segunda) tam-
bm aparece desenvolvido e invertido, como podemos notar no exemplo
abaixo (observe o intervalo de tera em meio ao movimento escalar).

368

Fig. 6 compassos 18 e 19: a inverso ampliada do M2

J nos compassos 22 e 23(exemplo abaixo), temos uma forma mais de-
senvolvida do M 1, pois a pausa que tornava todos os motivos acfalos, at
ento, preenchida, resultando em um motivo ttico de seis notas em dese-
nho de bordadura dupla no compasso 22 e em uma grande bordadura
ascendente no compasso seguinte. Esse tipo de bordadura tambm com-
parvel linha do baixo, dos doze compassos iniciais, o que refora a tese de
que tal linha no se configura apenas como uma conduo harmnica.

Fig. 7 compassos 22 e 23: forma mais desenvolvida do M1

Podemos dizer que o M 1, com seu carter de bordadura, seja o mais
utilizado na pea, ocorrendo ainda nos compassos 25, 27, 28, 30 e 32. Por
outro lado, o salto de tera encontrado no M2 parte integrante das ampli-
aes s quais assinalamos derivar do M 1, como podemos observar nas trs
ltimas figuras acima e no compasso 28, exemplificado a seguir.

Fig.8 variaes do M1 encontradas nos compassos 25, 27 e 28

J os compassos 36 a 39 podem ser entendidos como inverses varia-
das do M2 e pela direo, podemos afirmar o mesmo dos motivos dos
compassos 24 e 26, apesar do carter improvisatrio desses compassos.

369

Fig.9 melodia da voz superior do C 39

No seguiremos a tratar das interaes motvicas nos ltimos compas-
sos, uma vez que estes constituem a reexposio variada dos materiais inici-
ais - e obviamente os materiais motvicos foram intencionalmente preser-
vados pelo compositor. Cremos, portanto, que neste ponto j tenhamos
alcanado o objetivo inicial do artigo, uma vez que ficou claro que o autor
desenvolve continuamente os motivos expostos no incio da pea, o que
denota sua preocupao em dar unidade ao Estudo.
O carter improvisatrio da obra e o aspecto minimalista dos materiais
temticos - pequenas bordaduras ou escalas, sem variaes rtmicas nos
levaram a uma anlise que considerasse as expanses motvicas de forma
livre. Isso poderia gerar algum tipo de crtica, no sentido de invalidar a anli-
se, uma vez que os materiais so muito simples e que seus desenvolvimen-
tos so quase atemticos ou seja: escalas, apojaturas e bordaduras. Acen-
tuando tal crtica, notamos que, muitas vezes, ambos os motivos se fundi-
ram. Quanto a essa possvel altercao, lembramos que o compositor, du-
rante sua fase de estudante, foi aluno de Lamberto Baldi (1885 1979), e
exercitou exaustivamente atravs de tcnicas neoclssicas como contrapon-
to e desenvolvimento motvico (Egg, 2010, P. 65); ou seja: as inverses e
possveis fuses dos dois principais motivos no passam de procedimentos,
que sabemos terem sido objeto de manipulao do compositor no seu pe-
rodo estudantil - fato ratifica o resultado de nossas anlises. Sendo assim,
reiteramos de forma conclusiva, que os processos de desenvolvimento mo-
tvico aqui expostos, apenas foram evidenciados aps a separao dos stre-
ams de alturas e que tal separao possibilitou tambm a constatao do
carter polifnico da pea.
Como um eplogo, outras consideraes de Sloboda sobre o streams
so igualmente aplicveis sobre essa pea: uma delas consiste no fato de que

370
o reconhecimento musical reforaria a tendncia de agrupar por alturas (Slobo-
da, 2008, p.212). Em outras palavras, um trecho ou fragmento comum ao
receptor melhor percebido - quando interpolado em streams - do que
trechos muito angulosos ou compostos por elementos completamente
estranhos. Dessa forma, a inteno de se separar a melodia em diferentes
streams passa a demandar a utilizao de elementos motvicos que facilitem
essa separao. Logo, a preferncia do autor em trabalhar pequenos frag-
mentos de acordes ou escalas, mant-los no decorrer da pea e alternar
cromatismo com diatonismo se mostra bastante coerente com a inteno
de que os dois diferentes planos sejam compreendidos em paralelo. Tal
observao deve ser entendida dentro do contexto de um compositor mo-
dernista que tencionava expandir sua linguagem musical, sem se atrelar ao
que se lhe apresentava como vanguarda em seu tempo - eis ento sua solu-
o pessoal.

Notas
[1] Flo Menezes em seu Apoteose de Schoenberg: tratado sobre as entidades harmnicas
(2001, p. 28) corrobora com essa teoria do prolongamento psicolgico de uma nota, que se
torna ser passvel de relacionamento com outras notas posteriores, formando planos dis-
tintos de relacionamento e tambm Charles Rosen em A gerao romntica (2001, p. 400 e
401) trata da questo associao psicolgica de diferentes planos meldicos em obras de
Chopin.
[2] Quando caminho pela rua lado a lado com voc / Me deixas louca / E quando escuto o
som alegre do teu riso que me d tanta alegria / Me deixas louca / Me deixas louca quando
vejo mais um dia pouco a pouco entardecer / E chega a hora de ir pro quarto escutar as
coisas lindas que comeas a dizer / Me deixas louca / Quando me pedes por favor que
nossa lmpada se apague / Me deixas louca / Quando transmites o calor de tuas mos pro
meu corpo que te espera / Me deixas louca / E quando sinto que teus braos se cruzaram
em minhas costas / Desaparecem as palavras, outros sons enchem o espao / Voc me
abraa, a noite passa / Me deixas louca.


371
Referncias
Forte, Allen; Gilbert, Steven E. (1992). Introduccin al Anlisis Schenkeriano.
Trad. Pedro Purroy Chicot. Barcelona: Editorial Labor.
Egg, Andr Castro. (2010). Fazer-se Compositor: Camargo Guarnieri 1923
1945. Tese (Doutorado em Histria) USP, So Paulo.
Guarnieri, M. Camargo. (1961). Estudo n
o
. 1. Milano (Itlia): Ricordi.
Grossi, Alex Sandra de Souza. (2002). O idiomtico de Camargo Guarnieri
nos 10 Improvisos para piano. 2002. 205 f. Dissertao (Mestrado).
USP, So Paulo.
Sloboda, John A. A mente musical: a psicologia cognitiva da msica. (2008).
Trad. B. Ilari e R. Ilari. Londrina, PR: EDUEL, 2008.
Tacuchian, Ricardo. (2001). O sinfonismo guarnieriano. In F. Silva (Org.).
Camargo Guarnieri: o tempo e a msica (447-463). Rio de Janeiro: Fu-
narte; So Paulo: Imprensa Oficial.


372
Generacin de intervalos musicales en el
habla en situaciones interaccionales
Juan Pablo Robledo[1]
jprobled@uc.cl
Esteban Hurtado
Domingo Romn
Felipe Prado
Carlos Cornejo
Pontificia Universidad Catlica de Chile

Resumen: En el presente trabajo se explora la relacin entre interacciones
empticas e intervalos musicales en la prosodia vocal. Considerando el fe-
nmeno de la Convergencia Fontica y literatura existente acerca de inter-
valos musicales en el habla, se espera que una actitud emptica entre dos
interlocutores se traduzca en razones matemticas entre sus tonos funda-
mentales, similares a las de los intervalos musicales. Para ello se trabaj con
las conversaciones de 12 dadas asignadas a dos condiciones experimenta-
les definidas como Emptica y No-Emptica. Se analizaron las menciona-
das razones matemticas y se compararon por condicin a travs de anli-
sis estadsticos descriptivos e inferenciales cuyos resultados avalan la hip-
tesis inicial. Se encontraron diferencias entre condiciones en cuanto a la
distribucin de intervalos musicales (iguales o mayores, o bien menores
que una Tercera Menor), que no son suceptibles de explicarse a travs de
diferencias en las caractersticas vocales de los individuos de cada condici-
n, sino que parecen emerger de un fenmeno genuinamente interperso-
nal, que dice estrecha relacin con el fenmeno psicolgico de la empata.
Palabras clave: cognicin musical, intervalos musicales, interaccin, pro-
sodia, empata

Abstract: This paper explores the relation between empathy and musical
intervals in speech prosody. Considering the phonetic convergence phe-
nomenon and previous literature about musical intervals in speech, it was
expected that a two-party empathic conversation would translate into
mathematical ratios among its fundamental frequencies, similar to those of
musical intervals. Speech streams from conversations of 12 dyads random-
ly assigned to two experimental conditions defined as Empathic and Non-

373
Empathic were extracted. Mathematical ratios per condition were ana-
lyzed and compared statistically. The results show differences between
conditions in terms of the distribution of the musical intervals (equal to, or
greater or less than a minor third), which cannot be explained by differ-
ences in the vocal characteristics of the individual members of each condi-
tion. Instead, they seem to emerge from a genuinely interpersonal phe-
nomenon which shows close relationship with the psychological phenom-
enon of empathy.
Keywords: music cognition, musical intervals, interaction, prosody, em-
pathy

1. Introduccin
Mltiples e interesantes relaciones se han encontrado durante las lti-
mas dcadas entre comunicacin humana y fenmenos de orden musical.
Algunos ejemplos son el rol de la msica en la evolucin filogentica de la
comunicacin en la especie humana (Cross, & Woodruff, 2008), la relacin
entre habilidades interpersonales bsicas y la conducta musical (Phillips-
Silver y Keller, 2012), as como la importancia del contorno meldico en la
interaccin vincular beb-cuidador (Trehub, 2003; Trainor y Desjardins,
2002). Dentro del rea de las interacciones humanas, la gran mayora de los
trabajos (como es el caso de las tres ltimos referencias) que abordan el rol
de la prosodia en trminos musicales lo hacen a nivel de contorno de la voz,
dejando de lado las relaciones entre frecuencias, es decir, los intervalos mu-
sicales. Esta omisin puede ser importante, pues se ha demostrado que la
escucha de intervalos musicales (Tabla 1) tiene un importante impacto
psicolgico desde edades tempranas y durante toda la vida (Oelmann y
Laeng, 2008; Schellenberg y Trehub, 1999). Excepciones a esta tendencia
general son algunos experimentos recientes (Bowling, Sundararajan, Han, y
Purves, 2012; Curtis y Barucha, 2010) que han sondeado el rol de los inter-
valos musicales en el habla. Sin embargo, estos estudios tambin abordan el
fenmeno a nivel unipersonal, reportando relaciones entre los intervalos y
el tono afectivo desde los que fueron emitidos.

374
Tabla 1. Intervalos musicales en afinacin justa. Se presenta su distancia en semitonos (s/t) respecto
de una nota dada, la razn matemtica entre frecuencias (en Hertz) que les subyace, y el valor num
rico de dicha razn.

Por otro lado, en fontica se han reportado diversos fenmenos pros
dicos en interacciones didicas reales, en particular a nivel de
Fundamental o F0 (Johnson, 2003). Entre ellos, es de especial inters la
llamada Convergencia Fontica (Kim y Horton, 2011), consistente en la
comodacin progresiva de la distancia (en Hz) entre la F0 de un hablante, y
la de su interlocutor. Recientemente fue reportada una estrecha relacin
entre el nivel de empata compartida por dos interactuantes y la Conve
gencia Fontica que stos despliegan durante la interaccin (Quezada,
Robledo, Cornejo, y Romn, 2012). Es decir, un fenmeno interaccional
como lo es la empata tiene un correlato a nivel de relaciones entre frecue
cias en la prosodia vocal.
La empata ha sido concebida bsicamente como un experimen
mundo desde la perspectiva de un otro (Bohart y Greenberg, 1997). Esta
experiencia se ha planteado a nivel cognitivo (Gallagher y Frith, 2003),
emocional (Hoffman, 1987), corporal (Decety e Ickes, 2011), y contextual,
como es la Hiptesis Empata-Altruismo, en la que la empata est direct
mente ligada a la percepcin de un otro en situacin de necesidad (Stocks
et al., 2009).

rvalos musicales en afinacin justa. Se presenta su distancia en semitonos (s/t) respecto
de una nota dada, la razn matemtica entre frecuencias (en Hertz) que les subyace, y el valor num-
diversos fenmenos pros-
dicos en interacciones didicas reales, en particular a nivel de Frecuencia
Entre ellos, es de especial inters la
), consistente en la a-
progresiva de la distancia (en Hz) entre la F0 de un hablante, y
la de su interlocutor. Recientemente fue reportada una estrecha relacin
entre el nivel de empata compartida por dos interactuantes y la Conver-
interaccin (Quezada,
Robledo, Cornejo, y Romn, 2012). Es decir, un fenmeno interaccional
como lo es la empata tiene un correlato a nivel de relaciones entre frecuen-
La empata ha sido concebida bsicamente como un experimentar el
mundo desde la perspectiva de un otro (Bohart y Greenberg, 1997). Esta
experiencia se ha planteado a nivel cognitivo (Gallagher y Frith, 2003),
(Hoffman, 1987), corporal (Decety e Ickes, 2011), y contextual,
truismo, en la que la empata est directa-
mente ligada a la percepcin de un otro en situacin de necesidad (Stocks

375
Considerando que la distancia en Hz entre dos F0 no es sino una razn
matemtica, tal como lo es la relacin entre dos tonos que generan un inter-
valo musical, y dado el precedente de la importancia de los intervalos musi-
cales y su presencia en el habla humana a nivel unipersonal, parece razona-
ble explorar tales acomodaciones recprocas de F0 desde una perspectiva
musical. De esta manera, en el presente experimento estudiamos la genera-
cin interaccional de intervalos musicales.

2. Mtodo
2.1 Participantes
Veinticuatro estudiantes universitarios entre 18 y 26 aos ( = 20
aos) conformaron la muestra. Un primer requerimiento para participar en
el experimento fue que los participantes de un mismo registro no se conoci-
eran entre s. Cumplido este requisito, se asign aleatoriamente a los sujetos
a dos condiciones experimentales: la Condicin Emptica (CE) y la Condi-
cin No Emptica (CNE). De esta manera, resultaron 12 dadas, distribui-
das en 6 grabaciones para la CE y otras 6 correspondientes a la CNE. El
gnero de las duplas fue debidamente balanceado, resultando -con una
excepcin- en cada condicin 2 parejas de sexo femenino, dos masculinas, y
dos mixtas. El promedio de edad en la CE fue de 19,2 aos, mientras que en
la CNE fue de 20,9.

2.2 Materiales y procedimientos
El lugar de registro fue el Laboratorio de Interaccin y Fenomenologa
de la Escuela de Psicologa de la P. Universidad Catlica de Chile. Como
primer requisito de su participacin, se pidi a los participantes que leyeran
y firmaran un consentimiento informado. Acto seguido, se les solicit que
contestaran una versin traducida del cuestionario Toronto Empathy Questi-
onnaire (TEQ, Spreng, McKinnon, Mar y Levine, 2009), con el fin de evalu-
ar el grado de empata (entendida como rasgo de personalidad) de los par-
x

376
ticipantes y as descartar eventuales diferencias en los niveles basales de
empata entre las condiciones experimentales.
En ambas condiciones, los participantes interactuaban en dadas con-
testando secuencial y mutuamente 10 preguntas contenidas en 10 tarjetas.
Estas preguntas procedan de una adaptacin del cuestionario Fast Friends
(Aron, Aron, Vaollone, y Bator, 1997, que posibilita a los participantes co-
nocerse mutuamente al compartir algunos eventos de vida de progresiva
significatividad, culminando en la pregunta 9 con el relato de las circunstan-
cias en las que experimentaron el terremoto que afect a Chile en febrero de
2010, siguiendo la Hiptesis Empata-Altruismo (Stocks et al., 2009). La
manipulacin que diferenci las dos condiciones experimentales radicaba
en las instrucciones que reciban las dadas de cada grupo: en la CE, los
estudiantes deban responder a las preguntas de la manera ms espontnea
posible y escuchando atentamente a sus interlocutores para tratar de cono-
cerlos lo ms que pudiesen. Por el contrario, en la CNE se adverta a los
interactuantes que uno de ellos poda recibir, en la tarjeta que contena la
pregunta, la instruccin de mentir. Ambos sets de tarjetas contenan sin
embargo la misma instruccin: decir la verdad en todas las respuestas. Se
asumi que esta manipulacin causara en la CNE una distancia entre los
interlocutores que mermara su disposicin a aproximarse empticamente
al otro, generando diferencias consistentes entre condiciones.
Las emisiones de cada participante durante las conversaciones fueron
registradas en canales separados con micrfonos individuales headset SYS-
TEM 8 Audio-Technica y posteriormente digitalizados a travs de la tarjeta
de sonido externa Scarlett 8i6 Focusrite.

2.3 Hiptesis
Dada la manipulacin experimental y teniendo como precedente el
hecho de que experiencias interpersonales empticas tienen correlatos a
nivel de F0 (Quezada et al., 2012), se hipotetiz que se observaran diferen-
cias entre las condiciones en las razones entre las F0 de los dos interlocuto-

377
res, considerando tales razones en la lgica de los intervalos musicales tal
como se ha hecho hasta ahora a nivel unipersonal. Es decir, que la variedad
de intervalos generados entre los interlocutores diferir sustantivamente de
una condicin a otra.

2.4 Anlisis
Se analizaron las grabaciones de cada sujeto correspondientes a las
preguntas 1 y 2, ubicadas al comienzo de la interaccin y a la mencionada
pregunta 9. Cada uno de los 72 archivos .WAV (2 sujetos x 3 preguntas x 6
dadas x 2 condiciones) fueron revisados exhaustivamente a travs del soft-
ware Audacity para eliminar segmentos o equvocos. Teniendo los audios
correspondientes a cada pregunta y cada sujeto, se procedi a analizarlos a
travs del software Praat (Boersma y Weenink 2011). Posteriormente se
gener un script capaz de extraer de un archivo .WAV su moda, mnimo y
mximo (expresados en Hertz) correspondientes a la totalidad de las emisi-
ones de F0. Con esta informacin, se calcul la razn matemtica entre la
moda de F0 de un sujeto y la su interlocutor durante la interaccin de una
pregunta dada, considerando la moda como la emisin ms presente y esta-
ble durante tal segmento. A continuacin, se asign categricamente tales
razones a intervalos musicales, considerando todos los incluidos en el rango
de una octava, exceptuando la octava misma. De esta manera, fue posible
apreciar en trminos musicales la relacin global entre las distancias en
trminos de pitch de las emisiones vocales de dos interlocutores.

2.5. Resultados
El Grfico 1 muestra la distribucin de intervalos correspondientes a la
CE y CNE. Se observa una notoria diferencia respecto de los intervalos
presentes menores a una Tercera Menor (Un, m2 y M2), y los iguales o
mayores a tal razn (m3, M3, p4, Tt, P5, m6, M6, m7, M7). Tal diferencia
entre condiciones se aprecia mejor al separar en tales grupos los intervalos,

378
como se aprecia en el Grfico 2. Se realiz una prueba chi-cuadrado para la
tabla de contingencia que contiene los intervalos menores a una tercera
menor (m3) y aquellos iguales o mayores a dicha razn, que se dieron en
cada condicin. La diferencia del tamao de ambos grupos no slo se inv
erte de una condicin a otra, sino que adems resulta estadsticamente si
nificativa [(1)=4.7652, p=0.02904]. Para descartar que estos resultados
sean explicados por la simple variabilidad de emisiones de los sujetos ent
ambas condiciones esto es, que el rango de emisiones de los sujetos de la
CE hubiese sido mayor que la contraparte de la CNE-, se calcul el rango de
emisiones de cada sujeto (pitch mximo vs. mnimo extrado de la totalidad
de sus emisiones) en semitonos.
Grfico 1. Distribucin de intervalos musicales extrados de las preguntas 1, 2 y 9, separados por
condicin.

Grfico 2. Frecuencia de intervalos presentes en dos agrupaciones en cada condicin.
indica el grupo de los intervalos menores a una tercera menor (m3), Intm3 aquellos iguales o
mayores a una m3.

cuadrado para la
tabla de contingencia que contiene los intervalos menores a una tercera
menor (m3) y aquellos iguales o mayores a dicha razn, que se dieron en
ao de ambos grupos no slo se invi-
erte de una condicin a otra, sino que adems resulta estadsticamente sig-
ficativa [(1)=4.7652, p=0.02904]. Para descartar que estos resultados
sean explicados por la simple variabilidad de emisiones de los sujetos entre
esto es, que el rango de emisiones de los sujetos de la
, se calcul el rango de
emisiones de cada sujeto (pitch mximo vs. mnimo extrado de la totalidad

Grfico 1. Distribucin de intervalos musicales extrados de las preguntas 1, 2 y 9, separados por

Grfico 2. Frecuencia de intervalos presentes en dos agrupaciones en cada condicin. Int<m3
m3 aquellos iguales o

379

Estos valores se compararon entre la condicin emptica y no empti-
ca mediante una prueba t de Student de muestras independientes asumien-
do igualdad de varianza. No hubo evidencia de que un grupo expresara
mayor rango tonal que el otro [t(22)=0.5583, p=0.5822].

3. Conclusiones
Nuestros resultados respaldan la hiptesis inicial: la distribucin de in-
tervalos musicales que emergen entre dos personas que interactan es dife-
rente (y an contraria) segn si la conversacin es o no emptica. En las
conversaciones de la CE tienden a generarse intervalos musicales en prcti-
camente todo el rango de posibilidades de intervalos musicales contenidos
en la octava. Inversamente, en la CNE las mencionadas razones se acotan
fundamentalmente a aquellas menores a una Tercera Menor (m3). Intere-
santemente, la diferencia fundamental en la distribucin de intervalos entre
condiciones sigue el mismo patrn reportado por Bowling et al. (2012) y
Curtis y Barucha (2010) quienes ubican de distintas maneras la Tercera
Menor como punto de discriminacin a nivel unipersonal. En nuestro caso
esto se expresa a nivel de intervalos generados a partir del pitch de dos per-
sonas distintas. La relacin entre estos dos niveles (uni e interpersonal)
podr ser mejor comprendida a la luz de un segundo anlisis de los registros
realizado actualmente a nivel de una unidad lingstica ms fina.
Nuestros resultados son importantes en tanto evidencian coordina-
ciones reales y espontneas en los contornos meldicos del habla de sujetos
en conversaciones espontneas. Este hallazgo es nuevo en la investigacin
de la comunicacin en el marco de la cognicin musical, que se ha centrado
fuertemente en el nivel individual en vez del interaccional. Adicionalmente,
el sonido analizado en prcticamente la totalidad de los estudios relaciona-
dos es generado en situaciones sociales ficticias (actuado, recitado, etc.),
proviniendo en este caso de un discurso que se dirigi espontneamente a
un interlocutor fsicamente presente. En segundo lugar, nuestros resultados

380
sugieren la percepcin y procesamiento del sonido del habla del otro como
entregando un mensaje musical, paralelo al mensaje lingstico. Finalmen-
te, nuestro estudio contribuye a entender el fenmeno de la empata y el uso
de los intervalos musicales no como procesos que ocurren aisladamente en
las mentes de sujetos distintos, sino ms bien como algo que emerge de
stos.

Notas
[1] Autor para correspondencia (email: jprobled@uc.cl). Este estudio fue financiado por el
Fondo Nacional Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT-CHILE) a travs del proyecto
Fondecyt 1100863.
[2] El xito de esta manipulacin est confirmado por los estadsticos reportados en Carr,
D., Iglesias, G., Paredes, J., Hurtado, E. & Cornejo, C. (submitted).

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383
O entendimento da cano Me deixas louca na tri-
lha musical do seriado
A vida como ela ...
Andre Checchia Antonietti
andre.checchia@gmail.com
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Claudiney Rodrigues Carrasco
carrasco@iar.unicamp.br
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP

Resumo: Este trabalho pretende analisar a articulao dramtico-
narrativa das dez inseres da cano Me deixas louca, de Armando Man-
zanero e Paulo Coelho, presentes em quatro episdios do seriado A vida
como ela .... O mapeamento de todas as inseres da cano e de sua
verso instrumental mostra que a cano pode complementar a ao das
personagens, reafirmar informaes sobre o que se mostra em cena, ante-
ver aspectos da trama ou criar ambincia para o desenvolvimento da cena.
Palavras-chave: articulao dramtico-narrativa, cano em seriado de
TV, Me Deixas Louca

The Understanding of the song Me deixas louca in A vida como ela
... music soundtrack
Abstract: This paper aims to analyse the dramatic-narrative articulation in
ten insertions of the song Me deixas louca, composed by Armando
Manzanero and Paulo Coelho, inserted in four episodes of the series A
vida como ela The analyses of all the song insertions and its instru-
mental version showed that the song can complete the character actions,
reassert scene informations, anticipate aspects of the plot or create ambi-
ence for the scene development .
Keywords: dramatic-narrative articulation, song in television series, Me
Deixas Louca


384
Este trabalho tem por objetivo fazer uma reflexo sobre a cano Me
deixas louca no seriado A vida como ela ... baseado nos fundamentos da
teoria musical para o audiovisual, da dramaturgia e da articulao potica
deste tipo de produto.

1. A trilha musical de A vida como ela ...
A vida como ela ... foi um seriado apresentado semanalmente dentro
do programa dominical Fantstico, exibido pela Rede Globo de Televiso
no perodo de 31 de Maro a 29 de Dezembro de 1996. Composto de 40
episdios com durao mdia de 9 minutos, o seriado apresenta em cada
unidade uma histria baseada em um conto de Nelson Rodrigues, publica-
do no jornal A ltima Hora, de 1951 a 1961. As tramas dos contos recri-
am temas relativos fidelidade, cime, amor, sexo e moralidade da poca. A
srie foi reapresentada, em 1997, aos sbados, em julho de 2000 inserida no
talk show dirio Programa do J e em 2012 no Fantstico novamente, em
comemorao ao centenrio de Nelson Rodrigues. A produo musical do
seriado de Roger Henry e direo musical de Mariozinho Rocha.
A trilha musical de A vida como ela ... apresenta dezoito canes.
Onze destas canes esto presentes na coletnea comercializada pela Som
Livre, lanada em 1996 durante a primeira exibio do seriado, que ainda
conta com uma msica instrumental utilizada na abertura. A trilha musical
do seriado tambm apresenta ainda msica instrumental que pode ser divi-
dida em dois grupos: verses instrumentais das canes da trilha musical e
msicas instrumentais originais.

2. A cano como parte da narrativa na teledramaturgia
Para Cludia Gorbman, a msica no cinema tem como funo principal
envolver emocionalmente o espectador, desarmando o seu esprito crtico e colo-
cando-o dentro do filme. Acaba, assim, criando ambientes que facilitem o
envolvimento do espectador, ajudando a diminuir a conscincia da nature-

385
za tecnolgica do discurso flmico, reforando sensaes e sentimentos
com clichs psicolgicos, harmonizando os ouvidos e os olhos do especta-
dor. (Gorbman, 1987) O mesmo pensamento pode ser aplicado para a
cano quando inserida em produtos de teledramaturgia.
A articulao dramtico-narrativa, criada a partir da associao da can-
o e da imagem em um produto audiovisual, pode ser analisada a partir de
duas pticas. A primeira delas leva em considerao a conscincia do autor
no momento da execuo. Denomina-se autor aquele que tem o poder de
deciso sobre o produto audiovisual enquanto este est sendo feito. Ao
decidir a incluso de uma cano, o autor (aqui podendo se materializar na
figura do produtor musical, do sonoplasta ou do diretor) tem processos
conscientes que refletem a articulao dramtico-narrativa da mesma na
obra. Os sentidos pretendidos pelo autor refletem a obra em si, a cano, as
imagens e as decises de direo. Ao escolher uma cano, o produtor mu-
sical traz seu contedo significante narrativa. O sonoplasta em deciso
conjunta ao diretor pontua os momentos em que este suporte deve aconte-
cer. J o diretor, durante o processo de gravao das imagens e, de posse da
cano, pode antever e decidir sobre as articulaes pretendidas. E, ainda
assim, muitos significados neste processo so criados sem pretenso.
A segunda ptica de anlise leva em considerao o espectador. O en-
tendimento das relaes dramtico-narrativas criadas de forma consciente e
inconsciente pelo autor muda de posicionamento durante a exibio do
produto. Ele no ser mais entendido da forma com que se pensou na exe-
cuo. Tudo ser agora reflexo da conscincia do espectador. As relaes
dramtico-narrativas, existentes na obra, sero entendidas de forma diferen-
te em cada faixa etria de espectador, levando em conta sua localizao
geogrfica, sua classe social, seu nvel de formao e o repertrio de situa-
es vividas e/ou observadas pelo mesmo, principalmente como reflexo
direto de sua contemporaneidade. Aquilo que foi pensado na execuo
como uma relao dramtico-narrativa clara pode ser ignorada pelo expec-
tador que vive em uma realidade muito diferente da retratada pelo produto.

386
preciso tambm levar em considerao os nveis de percepo que cada
espectador tem quando ouve uma cano.
A percepo da msica em uma trilha sonora de produto audiovisual
deve passar por dois nveis distintos: o sensorial e o intelectual. No esta-
mos aqui querendo estabelecer os fundamentos psicolgicos da percepo
musical. Isso foge ao escopo de nosso trabalho e de nossas especialidades,
ainda que seja matria muito rica para os pesquisadores dessas reas cient-
ficas. A ns interessa apenas compreender como se d a articulao potica
da msica nos produtos audiovisuais e, para tanto, preciso levar em consi-
derao, ainda que simplificadamente, os nveis perceptivos do espectador.
Assim, podemos observar que existe um aspecto da percepo musical que
se d imediatamente como resposta emocional do espectador, sem que haja
pensamento consciente, intelectual, da informao musical por ele recebi-
da. Em paralelo, existe um processamento que se d mais lentamente, que
justamente a reflexo consciente sobre essa informao musical recebida.
A cano ainda tem um fator que complica esse processo: a presena
da letra. O entendimento da letra passa pela compreenso de seu sentido
literrio e sua sonoridade. As palavras, sua formao mtrica e sua estrutu-
rao potica. De mesma importncia, a gestualidade oral do cantor cria
uma sonoridade caracterstica, reflexo de sua forma de entender o texto
cancional, agregando sentidos explcitos e implicitos cano. Desta forma
o ouvinte no precisa entender exatamente o que se diz, mas a maneira com
que o cantor interpreta a cano determinante para sua compreenso.

2.1. Anlise da Cano Me deixas louca [1]
O entendimento de uma cano passa pela localizao e definio de
dois papis materializados em seu contedo: o locutor e o destinatrio.
(Tatit, 1986)
O locutor aquele que diz a mensagem, que detm o conhecimento
dos fatos e que vai explanar sobre eles. Materializado na figura do cantor, o

387
locutor o senhor do assunto a ser tratado na cano. Seu papel participa-
tivo quando ele parte do assunto que est tratando, em primeira pessoa do
singular ou plural, narrando algo que foi alterado pelas suas aes e pensa-
mentos. O locutor ser observador quando este no faz parte do que est
dizendo, em terceira pessoa do singular ou plural. Neste caso ele descreve
somente uma ao ou situao da qual ele assume posio passiva. O desti-
natrio a figura que no se materializa na cano. Ele no a pessoa que
escuta o locutor cantando, e sim para quem a mensagem est sendo dire-
cionada. Seu papel participativo quando suas aes so diretamente liga-
das fala do locutor. O destinatrio pode tambm ser meramente ouvinte e
no ter relao nenhuma com o que dito na cano.
Pode-se propor uma forma de anlise para a cano a partir da locali-
zao dessas figuras e de seu posicionamento. O posicionamento das duas
figuras mostra como a mensagem pretende ser passada. Em alguns exem-
plos, esses papis podem se alterar durante a mensagem. Uma anlise dos
versos revela seu sentido literrio, possibilitando assim um entendimento
primrio do que se quer dizer. Tudo isso influenciado pela gestualidade oral
do intrprete. Gestualidade oral a "a maneira como cada cantor equilibra as
tenses da melodia somada s tenses lingusticas, construindo um universo de
sentidos para a cano, valendo-se tambm das possibilidades timbrsticas" (Ma-
chado, 2007). O entendimento de uma cano no passa somente pelo
sentido literrio de sua letra, mas tambm pela forma que cantor explicita
esses sentidos utilizando a voz. Numa adaptao prpria, gestualidade oral
o sentido que se d ao contedo a partir da emisso vocal.
E com esses pontos de partida que se pretende o entendimento da
cano Me deixas Louca. Verso de Paulo Coelho para a cano Me Vuel-
ves Loca, de Armando Manzanero, esta cano a ultima gravao feita
por Elis Regina e foi lanada inicialmente na coletnea nacional da telenove-
la Brilhante em 1981. Neste bolero, o locutor participativo da cano fala
ao destinatrio participativo sobre todas as sensaes que ele sente relativas
ao amor que os dois compartilham. E todas essas situaes levam o locutor
loucura, falta de senso e pensamento comum aos apaixonados. Basta que

388
eles andem lado a lado, que ele escute o sorriso do objeto amado para que
seu senso se dissipe. O entardecer que traz as coisas lindas ditas pelo desti-
natrio, o pedido de apagar a luz, o calor que se transmite pelos corpos, os
braos que se cruzam nas costas, tudo faz com que as palavras do locutor
desapaream e que outros sons encham o espao. E assim, ao passar da
noite, cada vez mais o locutor perde seus limites. A gestualidade oral utiliza-
da por Elis Regina aqui agrega aos versos da cano uma sensao que, ao
relembrar cada uma das coisas que ela passa ao lado do amado, seus sensos
se perdem. Isso fica representado na sensao de amolecimento da voz,
que soa como um misto de manha ertica e pedidos sexuais, mostrando
que o todo o caminho que se tem desde o encontro com o ser amado ao
sexo metaforicamente explicitado na cano contribui para essa perda de
suas amarras ticas, sexuais e morais.

3. A Articulao Dramtico-Narrativa de Me deixas louca
A cano interpretada por Elis Regina aparece em 4 das 74 inseres
de cano presentes do seriado. A verso instrumental da cano aparece 6
vezes. Essas inseres acontecem em 4 episdios distintos.
O primeiro episdio onde a cano est inserida sexto do seriado in-
titulado O Homem Fiel. Nele, a personagem principal Malvina questiona
o namorado Simo sobre fidelidade. E este diz que sua fidelidade compro-
vada por ter asma, o que o torna um debilitado para conseguir ter uma a-
mante. Todo o episdio se desenrola com Malvina percebendo que a fide-
lidade do namorado, algo que ela acha muito bom, vai se tornando ruim
com o passar do tempo, pois a asma no os deixa ter momentos de intimi-
dade. O episdio se finaliza com ela iniciando um caso com um ex-
namorado Quincas para que ela possa ter a intimidade que a asma lhe priva
com o agora marido. Temos neste episdio 2 inseres da verso instru-
mental de Me deixas louca e 1 insero da verso cantada.
A primeira insero instrumental de Me deixas louca acontece na se-
quncia onde o romance entre Malvina e Simo comea a se estabelecer.

389
De possa da informao que a fidelidade do namorado est comprovada
devido a sua condio de asmtico, Malvina comea a conviver com a pre-
sena da asma e suas consequncias. Todas as tentativas de beijos e cari-
nhos que Malvina tem so interrompidas pelas crises asmticas de Simo. A
msica aqui, ainda no apresentada com a letra, cria um clima de romance
proveniente de seu arranjo e ainda fica marcada com algumas falas do nar-
rador e ao das personagens. A msica ainda fica marcada tambm por
uma prvia da frustrao futura de Malvina, pois as duas vezes que ela tenta
beijar Simo, ele tem um ataque de asma. A segunda insero da verso
instrumental de Me deixas Louca acontece depois do casamento dos dois.
Malvina tenta consumar o casamento com o sexo, mas a asma a impede. A
msica aqui pontua mais ainda a vontade e gosto de Malvina pelo beijo. E
nesta cena que fica claro que talvez ela no consiga saciar seus desejos de
beijos e sexo, afinal a cena e a msica so interrompidas pelo grito de Simo,
mandando-a dormir. A insero da verso cantada de Me Deixas Louca, j
preparada pelas duas inseres instrumentais discutidas acima, acontece na
sequncia onde Malvina liga para Quincas e decide iniciar o caso com ele.
Eles se encontram em um local discreto e fazem sexo. A msica aqui, agora
cantada, primeiramente sinaliza que o desejo de Malvina ser consumado
com Quincas. Os versos da cano enquanto os dois conversam ao telefone
reiteram que as aes dele a deixa louca. E no momento em que ela chega
ao apartamento e eles comeam a se despir, a cano j deixou claro que
ali que ela vai consumar seu desejo.
O segundo episdio que contem inseres de Me deixas louca o d-
cimo segundo do seriado, intitulado Para sempre desconhecida. O perso-
nagem principal, Andrezinho, um homem de beleza indiscutvel. Isto dei-
xa o colega Peixoto, um deficiente fsico, to incomodado que este diz que
existe uma mulher no mundo que nunca ficaria com Andr. Guardando a
informao a sete chaves, Peixoto faz com que Andr se apaixone por essa
figura desconhecida e no mais se interesse por outras mulheres. Por vin-
gana, Peixoto no conta quem a mulher. E Andr vai loucura quando
Peixoto morre em um acidente levando o nome de sua amada com ele.

390
Temos nesse episdio 2 inseres da verso cantada da cano e 1 insero
de sua verso instrumental.
A primeira insero da verso cantada de Me deixas Louca acontece na
sequncia onde Andrezinho tenta imaginar como a mulher descrita por
Peixoto. Ao telefone Andrezinho insiste que Peixoto conte para ele quem
a mulher. A cano aqui delimita o sentimento que Andrezinho comea a
criar perante a mulher misteriosa que Peixoto diz conhecer e que no se
interessaria por ele. Como o locutor da cano, Andrezinho comea a pen-
sar e imaginar como seria essa mulher, e a cano acrescenta que ele tam-
bm pensa em como seria seu encontro com ela, sobre como ele imagina o
sorriso e como ele perde seus limites enquanto sonha encontra-la. A segun-
da insero da verso cantada de Me Deixas Louca acontece na sequncia
em que uma mulher est no quarto de Andrezinho, se despindo para ele, e
ele no tem nenhum interesse por ela. O narrador diz que naquele momen-
to Andr reconhece que est apaixonado por algum desconhecido. Nesta
insero a cano serve para reiterar a posio de apaixonado do protago-
nista. Enquanto em cena uma mulher de beleza facilmente identificavel se
despe para ele e ele no se interessa, a cano relembra o espectador, devido
sua primeira insero, de que ele no quer a mulher que se oferece a ele
por estar apaixonado pela desconhecida. A insero da verso instrumental
de Me deixas louca acontece aps as duas inseres analisadas acima. Ela
acontece na sequncia onde Peixoto se nega a dizer para Andrezinho quem
a mulher. O narrador diz que Andrezinho no mais se gabava de sua bele-
za e que passava horas numa meditao, at receber uma notcia. A verso
instrumental nessa insero continua reiterando os sentimentos de Andre-
zinho pela desconhecida. Enquanto temos a informao pelas imagens e
pela fala do narrador de que ele no mais a mesma pessoa, o espectador
lembrado que o motivo que o levou a mudar desta forma a paixo que ele
est sentindo. Alm disso, essa insero engana o espectador para a conclu-
so do episdio. Essa cena leva o espectador a pensar que a concluso ser
para que Andrezinho conhea a mulher. S que a msica acaba no momen-

391
to em que ele recebe a noticia de que Peixoto morreu e leva com ele o se-
gredo de quem a mulher.
O terceiro episdio onde temos inseres de Me deixas louca o trig-
simo primeiro intitulado Terezinha. Nele a personagem principal hom-
nima se v s voltas da insistncia de sua madrasta para que ela se case com
um senhor velho e abandone seu namorado Xavier. No final, aps ser larga-
da por Xavier e aceitar o casamento com Seu Elias, Terezinha ateia fogo no
corpo todo. Neste episdio temos somente a insero de uma verso ins-
trumental da cano. A insero da verso instrumental de Me Deixas
Louca acontece na sequencia onde Xavier est numa boate, flertando com
uma mulher. O narrador diz que ele flertava com essa mulher que no cor-
respondia porque ele no tinha dinheiro. A msica aqui simplesmente
complementa a diegese, j que est sendo executada na boate.
O quarto episdio a conter inseres de Me deixas louca o trigsimo
segundo, intitulado Curiosa. O personagem principal, Serafim, levado a
perceber atrves do amigo Carvalhinho que Jandira, a esposa de seu colega
Paiva, est flertando com ele. Esse reconhecimento faz com que os dois
iniciem um caso. Sem entender muito o que est acontecendo, Serafim
acaba se tornando amante de Jandira. Aps a primeira noite de amor, Jandi-
ra revela que queria somente uma experincia para comprovar que amava
mesmo o marido. Neste episdio temos duas inseres da verso instru-
mental da cano e uma insero de sua verso cantada.
A primeira insero da verso instrumental de Me Deixas Louca acon-
tece na sequncia onde Jandira e Serafim se beijam no parque, em seu pri-
meiro encontro. A msica aqui, alm de criar o clima de romance entre o
casal, tambm engana o espectador. Ela indica que o romance entre Serafim
e Jandira que vai se concretizar, quando na verdade j faz referncias s ver-
dadeiras intenes dela, que sero reveladas no final do episdio. A segunda
insero da verso instrumental da cano acontece na sequncia onde o
primeiro encontro sexual de Serafim e Jandira vai acontecer. Jandira chega
ao apartamento de Serafim, eles se beijam. Eles fazem sexo. Jandira se mos-
tra insatisfeita ao fim. A msica aqui continua enganando o espectador que,

392
atravs dela, est sendo levado a acreditar de que Jandira deseja Serafim
como nunca. Porm, com expresso de descontente ao final da sequncia,
Jandira comea a mostrar que no tem esse interesse pelo amante. E a msi-
ca prepara ento a entrada da verso cantada e a revelao das verdadeiras
intenes da personagem. A insero da verso cantada de Me deixas louca
acontece na sequncia final do episdio. Nela Jandira, depois de explicar seu
plano sobre a curiosidade do sexo com outro homem, vai embora deixando
o cheiro de seu perfume no ar e desiludida com o pecado. E, ao chegar em
casa, Jandira se entrega apaixonada ao marido. A insero da cano, j
preparada pelas duas inseres de sua verso instrumental, revela para o
espectador a verdadeira motivao de Jandira. Os versos da cano indicam
por quer Jandira perde os sensos, quem ela espera todos os dias. As inser-
es da verso instrumental, que criavam um clima de romance entre Jandi-
ra e Serafim, agora so entendidas como parte do plano que esta tinha de
saber se outro homem poderia ser mais interessante que o marido. E o ma-
rido, por ser especial, o nico que pode a ouvir confessar que esperar por
ele, que andar ao seu lado, que ouvir seu sorriso a deixa louca.

A cano Me deixas louca no seriado A vida como ela ... um exem-
plo significativo de como a cano se comporta na trilha musical do seriado.
Temos quatro tipos de inseres da cano: as que funcionam como com-
plemento s aes da personagem, as que reafirmam aspectos da cena, as que
anteveem algo da trama e as que criam a ambincia necessria para que o
meio onde a ao acontece seja mais crvel. As inseres das verses ins-
trumentais das canes se comportam dentro destas mesmas funes, pre-
parando a entrada da cano cantada ou reiterando o que a cano j pon-
tuou em insero anterior. A importncia da msica na articulao potica
do audiovisual imensa. Ela se relaciona tanto com aspectos palpveis da
obra, como com os aspectos subjetivos, aquilo que no vemos ou ouvimos
diretamente, mas que se constri em nossa psique a partir das relaes hu-
manas, da progresso dramtica, do enredo, entre outros. Assim, sua impor-

393
tncia transcende os aspectos puramente musicais. Ela permeia a trama e as
aes das personagens e sutilmente se torna, ela mesma, uma personagem a
mais nessa trama.

Nota
[1] Quando caminho pela rua lado a lado com voc / Me deixas louca / E quando escuto o
som alegre do teu riso que me d tanta alegria / Me deixas louca / Me deixas louca quando
vejo mais um dia pouco a pouco entardecer / E chega a hora de ir pro quarto escutar as
coisas lindas que comeas a dizer / Me deixas louca / Quando me pedes por favor que
nossa lmpada se apague / Me deixas louca / Quando transmites o calor de tuas mos pro
meu corpo que te espera / Me deixas louca / E quando sinto que teus braos se cruzaram
em minhas costas / Desaparecem as palavras, outros sons enchem o espao / Voc me
abraa, a noite passa / Me deixas louca.

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394
Gramtica da interao Texto-Melodia
na cano popular
Jos Roberto do Carmo Jr
carmojr@usp.br
Universidade de So Paulo - USP

Resumo: No presente trabalho discutimos a mtua interferncia entre
unidades prosdicas e meldicas na palavra cantada. Diversos estudos
(Hayes, 1989; Halle, 2005; Carmo Jr, 2012) mostram que a estrutura me-
ldica pode afetar a cadeia lingustica, seja pela epntese silbica, pelo des-
locamento acentual, pelo bloqueio ditongao, degeminao e eliso,
entre outros processos fonolgicos. Por outro lado, a prosdia da fala po-
de tambm determinar certas alteraes na linha meldica, emprestando a
esta certos traos verbais do que resultam melodias caracteristicamente
vocais, como o mostram inmeros exemplos de compositores como Ado-
niran Barbosa, Jorge Benjor e Noel Rosa. A hiptese central da nossa in-
vestigao sustenta que a mtua interferncia entre melodia e palavra no
aleatria, mas obedece a certas restries gramaticais. Embora no exis-
tam regras explcitas para o alinhamento entre texto e melodia, a frequn-
cia com que o compositor recorre a certos padres somente pode ser ex-
plicada se supusermos um sistema de princpios por trs de toda e qual-
quer cano.
Palavras-chave: cano popular, prosdia, fonologia.

Textsetting grammar in pop songs
Abstract: In this paper we propose an investigation on the interference
between linguistic and melodic units observed in songs. Previous studies
(Hayes, 1986; Halle, 2005; Carmo Jr, 2012), have shown that melodic
structure may affect the linguistic string in several ways: syllabic epenthe-
sis, stress shifting, blocking of diphtongation, elision and degemination,
among other phonological processes. On the other hand, the prosody of
speech may also determine changes in the melodic lines, giving them
some verbal features from which there result typical vocal melodies. These
kinds of melodies can be found in songs by Adoniran Barbosa, Jorge
Benjor and Noel Rosa, to mention a few. The central hypothesis of this in-
vestigation is that the mutual interference between music and words is not
random; rather it is governed by some grammatical constraints. Of course,
the composers do not consult a grammar book to find out how to match

395
melodies with words. However, the frequency in which those composers
follow certain patterns can only be explained if we suppose the existence of
a grammatical system behind any and all songs.
Keywords: pop song, prosody, phonology

1. Introduo
A palavra cantada resulta da sobreposio da estrutura mtrico-
entoativa da fala e da estrutura rtmico-meldica da msica. Sob certos
aspectos, e dentro de certos domnios, cadeia falada e cadeia meldica
compartilham as mesmas propriedades. Ambas so hierarquias n-rias de
constituintes (Nespor & Vogel, 1986; Lerdahl & Jackendof, 1983), e seus
elementos terminais, nota e slaba (ncleo) respectivamente, so ambos
portadores de tom, durao e intensidade. Isso no faz com que texto e
melodia sejam mutuamente transparentes. Ao contrrio, no h palavra
cantada na qual o texto no se veja afetado pela melodia ou em que a melo-
dia no seja modificada pelo texto. Como veremos adiante, h certos con-
textos nos quais os componentes da gramtica (sintaxe, morfologia, fono-
logia) tornam-se invisveis para o componente meldico e a palavra cantada
parece ento poder violar processos usualmente observados na variedade
falada, em quaisquer dos seus registros. Isso significa que certas construes
so aceitas quando cantadas mas no o so quando faladas. claro que no nos
referimos aqui aos aspectos normativos da lngua, assim como no est em
questo que uma construo seja mais ou menos adequada que outra. Po-
rm, os dados observados nos levam a indagar por que certas construes
soam antinaturais quando faladas (isto , so fonologicamente agramati-
cais), mas passam despercebidas quando cantadas. A descrio dessa apa-
rente agramaticalidade da palavra cantada pode contribuir para um melhor
entendimento da fonologia do portugus brasileiro, alm de iluminar a
complexa e pouco conhecida relao entre msica e linguagem.


396
2. Histrico do problema
Segundo Halle (1993, 2005) a palavra cantada um objeto composto
que combina dois objetos simples, texto e melodia, cada qual com sua pr-
pria estrutura. Esta combinao recebe o nome de textsetting e depende
fundamentalmente de duas propriedades que texto e melodia comparti-
lham entre si: (1) ambos apresentam uma estrutura de constituintes, e (2)
ambos apresentam unidades dotadas de proeminncia relativa. Na perspec-
tiva de Halle, o estudo da palavra cantada consiste na descrio do alinha-
mento entre constituintes musicais e lingusticos (constituency matching) e
do alinhamento entre proeminncias musicais e lingusticas (prominence
matching). Halle caracteriza a boa formao da palavra cantada com base no
grau de compatibilidade entre os grupos e entre as proeminncias. Uma
cano ser bem formada quando no violar certos princpios como, por
exemplo, o princpio do desalinhamento acentual (ver adiante). Investiga-
es sobre a cano popular brasileira mostram que em se tratando de m-
sica tonal, h uma estreita relao entre as funes harmnicas da melodia e
os ncleos de palavras lexicais (Carmo Jr, 2012). Na melodia tonal que
serve de base cano popular moderna, as clulas harmnicas parecem
associar-se preferencialmente s cabeas das palavras lexicais, repelindo as
palavras funcionais. Alm disso, os dados mostram que h uma forte associ-
ao entre frase entoacional e a frase meldica formada por uma cadeia de
duas clulas harmnicas contguas. Um modelo de interao texto-melodia
teria, ento, ao menos quatro nveis, cada um deles associando diferentes
componentes lingusticos e musicais:
1 - a nota (N) alinha-se necessariamente slaba ();
2 - o pulso (P) associa-se ao p (K), podendo ou no reestrutur-lo;
3 - o ncleo da clula harmnica (C) atrai a slaba mais proeminente
de uma cabea lexical (nome, adjetivo, verbo e advrbio), estenden-
do seu domnio frase fonolgica (PhP);
4 - por fim, o enunciado meldico (E) tende a associar-se frase en-
toacional (IP) e, consequentemente, ao verso.

397
Tal interao pode ser esquematicamente representada como segue
(Figura 1):

Figura 1. Interao melodia-prosdia.

Em vista do no-isomorfismo entre essas duas hierarquias, a sobrepo-
sio entre a estrutura mtrico-entoativa da fala e a estrutura rtmico-
meldica da msica est sujeita a certos ajustes, seja de um ou de outro lado,
de modo a satisfazer s duas condies de boa formao da palavra cantada.
So estas condies que explicam a ocorrncia de deslocamentos acentuais,
o bloqueio de processos fonolgicos ou a insero de slabas e/ou notas
epentticas, etc., que no podem ser explicados apenas em termos lingusti-
cos ou musicais, mas que decorrem exatamente do mtuo condicionamen-
to entre estes dois componentes.

3. Condies de boa formao da palavra cantada.
3.1 Nota slaba
Em Carmo Jr (2012), a relao fundamental entre texto e melodia no
concebida entre constituintes, mas entre os ncleos dos constituintes. Os
constituintes prosdicos recebem uma representao parentetizada e de-
vem ser alinhados aos ncleos dos elementos meldicos de acordo com
duas condies de boa formao: o princpio de alinhamento de terminais e o
princpio de associao de no-terminais. O princpio de alinhamento afirma

398
que cada elemento terminal da cadeia meldica (nota) deve ser alinhado a
um e apenas um constituinte terminal da cadeia prosdica (slaba) e vice-
versa. (Carmo Jr, 2011:12). Esse princpio estabelece a relao biunvoca
fundamental (e apenas aparentemente bvia) entre nota e slaba. Assim, a
slaba epenttica (1) per.gun.tei => *per.gun.te.ej em Asa Branca ou a degemi-
nao (2) su.a.a.sa => *su.a.sa em O Rouxinol so decorrncias diretas do
princpio de alinhamento de terminais. Veja-se:

Fig. 1 Asa Branca (Luiz Gonzaga & Humberto Teixeira)

Fig.2 O rouxinol (Gilberto Gil)

3.2 Pulso P prosdico
O princpio de alinhamento faz referncia apenas s unidades termi-
nais, nota e slaba, sem qualific-las. O princpio explica porque ocorrem
reestruturaes que aumentam ou diminuem o nmero de slabas do texto,
mas no explica a alterao da qualidade prosdica destas. Quando a cadeia
de slabas alinhada cadeia de notas, os ncleos das divises da melodia
(pulso, clula, enunciado) atraem os ncleos dos constituintes prosdicos
(palavra, frase fonolgica e frase entoacional), de onde resulta uma associa-
o entre proeminncias meldicas e proeminncias lingusticas. A mais
bsica dessas associaes por atrao ocorre entre os pulsos da melodia (P)
e as slabas acentuadas do p prosdico (K). A regra geral a de que o pulso
tem a capacidade de atrair o acento silbico. o pulso que determina a dis-
tribuio do acento, de modo que slabas a ele associadas so mais proemi-
nentes que slabas no alinhadas. Quando o princpio de associao viola-
do ocorre o que Halle e Dell (2009) denominam desalinhamento acentual:

399
Desalinhamento acentual: sejam S e s duas slabas quaisquer, em
qualquer ordem, e seja S acentuada e s no-acentuada. Haver um
desalinhamento acentual se S e s forem slabas adjacentes num
mesmo verso e o pulso incidir sobre s, mas no incidir sobre S.
(Halle & Dell, 2009:6)
Para representar adequadamente a relao entre pulso e acento a grade
estrutural deve receber uma linha com os pulsos abaixo da linha das notas.
A cada pulso estar associada uma slaba proeminente, grafada em caixa alta.
Assim, em (3) h desalinhamento acentual OU.tro => ou.TRO porque P est
associado a s (tro) e no est associado a S (ou).

Fig. 3 Retrato em branco e preto (Tom Jobim & Chico Buarque)

Dado que o pulso atrai o acento, ele tem o poder de reestruturar o p
prosdico. Em Tempo de estio o ritmo ternrio transforma-se em binrio
pela associao com o pulso, QUE.ro.co.MER => que.RO.co.MER; em
Carinhoso, ao contrrio, o p binrio que se transforma em ternrio,
meu.CO.ra.O => MEU.co.ra.O.

3.3 Clula Frase fonolgica
A relao pulso-acento, fundada em critrios exclusivamente rtmicos,
explica apenas parcialmente a distribuio de proeminncias na cano. Por
exemplo, no primeiro verso de Cajuina (4), as slabas MOS e TI destacam-
se claramente das demais.

Fig.4 Cajuna (Caetano Veloso)

400

O deslocamento acentual em e.xis.TIR.mos => e.xis.tir.MOS ocorre
porque a slaba MOS se associa a um pulso, e este atrai o acento. A questo
reside em saber por que o acento desloca-se para a direita MOS e no para a
esquerda XIS, se ambas as slabas esto igualmente associadas ao pulso. Em
princpio, no h direcionalidade no desalinhamento acentual (Halle &
Dell, 2009:6), de modo que XIS e MOS deveriam ser igualmente
acentuadas. No entanto, MOS e TI destacam-se das outras slabas do verso
porque cada uma est associada ao ncleo de uma clula harmnica. A
melodia da cano popular tonal, ou seja, apoia-se numa sucesso de
acordes. A clula musical uma unidade a um tempo harmnica (h apenas
um acorde para cada clula), rtmica (o ncleo da clula coincide com a
cabea de um compasso musical) e meldica (muitas vezes a clula tem um
perfil meldico que se repete ao longo da melodia). Por essa razo, a nota-
slaba associada ao ncleo da clula proeminente em relao s demais.
Assim como a melodia ritmicamente demarcada pelos pulsos os quais
percebemos intuitiva e naturalmente quando batemos os ps ou as mos
acompanhando uma melodia , ela tambm harmonicamente demarcada
pelos ncleos das clulas, que so percebidos como os lugares onde, entre
outras coisas, o violonista troca de acordes e o contrabaixista toca a nota
mais longa da linha do baixo. Na verdade, este um componente
fundamental da aquisio da linguagem musical. Uma das competncias
bsicas do msico, mesmo o iniciante e amador, consiste em reconhecer as
unidades que compem a cadeia meldica. essa competncia que
usualmente chamamos tocar de ouvido. Assim, no verso de Cajuna, as
duas clulas contm os acordes de D menor e F menor e so representadas
por um terceiro nvel dentro da hierarquia meldica, C (4a).

Fig.4a Cajuna (Caetano Veloso)


401
Os dados preliminares sugerem que a relao da clula com o
componente lingustico envolve informao de ordem morfolgica. Os
ncleos das clulas atraem os ncleos das palavras lexicais, ou seja, nomes,
verbos, adjetivos e advrbios. No primeiro verso de Cajuna as trs palavras
lexicais (existir, ser, destinar) formam trs frases fonolgicas. O mesmo
ocorre no dcimo verso de Anunciao (5), onde temos trs palavras lexicais
(anunciar, sino, catedral).

Fig.5 Anunciao (Alceu Valena)

3.4 Enunciado meldico Frase entoacional
Carmo Jr (2012) assume a hiptese de que existe uma predicao
musical e que tal predicao decorre da concatenao entre pelo menos
duas clulas harmnicas, cujos ncleos so preenchidos por funes
harmnicas distintas manifestadas por diferentes acordes. Na medida em
que tais funes harmnicas encabeam os ncleos de duas clulas
contguas, estabelece-se uma predicao musical elementar, ou seja,
instaura-se um percurso mnimo, uma direcionalidade no fluxo da melodia.
O ncleo de um enunciado meldico coincide com a clula mais direita e
usualmente seguido de pausa. Muitas vezes, o ncleo atrai a slaba mais
proeminente de uma frase entoacional. Nesses casos (como nos exemplos
acima), o limite do enunciado meldico determinado pelo alinhamento
clula-pulso-nota, o qual por sua vez coincide com a slaba mais
proeminente do verso, pois simultaneamente o ncleo da palavra
prosdica, frase fonolgica (PhP) e frase entoacional (IP). Desse modo, o
ncleo do enunciado meldico coincide com a coluna mais alta da grade
estrutural. Da a naturalidade com a qual o enunciado meldico se associa
frase entoacional, que por sua vez tende a servir de base para a construo

402
do verso na cano popular. o caso, para dar apenas dois exemplos, dos
versos iniciais de Felicidade (6) e Gita (7).

Fig.6 Felicidade (Lupicnio Rodrigues)

Fig.7 Gita (Raul Seixas)

4. Concluso
O problema que est na origem deste ensaio diz respeito possibilida-
de ou no de nos servirmos de modelos lingusticos como um recurso auxi-
liar na anlise de melodia musical. At que ponto um olhar lingustico sobre
a melodia musical poderia auxiliar o musiclogo a aprimorar seus mtodos
e ferramentas de anlise? E, por que no, em que medida esse tipo de pes-
quisa interdisciplinar poderia contribuir para nosso conhecimento da ln-
gua. Acreditamos que o problema aqui proposto representa apenas uma
das faces de outro, mais amplo, acerca da abrangncia dos modelos lingus-
ticos e da natureza semitica da msica e das lnguas naturais. Nossa inves-
tigao teve como ponto de partida a busca de uma hipottica hierarquia
meldica, que suspeitvamos ser similar hierarquia prosdica das lnguas
naturais. Nossos resultados mostram que a melodia exibe sim uma estrutu-
ra hierrquica, porm ela se diferencia da hierarquia prosdica na medida
em que no possui constituintes claramente delimitados. Em funo disso,
e diferentemente dos domnios prosdicos, as estruturas meldicas pedem

403
uma representao em grade, que no faz referncia aos limites das unida-
des.

Referncias
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Carmo Jr, J.R. (2012). Sobre a gramtica da palavra cantada. Caderno de
Estudos Lingusticos 54:2, p. 205-222.
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Cambridge, MA: MIT Press.
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co: uma anlise do ritmo lingstico do portugus arcaico, a partir da

404
notao musical das Cantigas de Santa Maria. Revista da ABRALIN, v.
7, 9-26.
Nespor & Vogel (1986) Prosodic Phonology. Dordrecht: Foris Publications.


405
A estruturao potica da fraseologia
em alguns exemplos de
msica popular do Brasil
Paulo Jos de Siqueira Tin
paulotine@iar.unicamp.br
Instituto de Artes, UNICAMP

Resumo: Este artigo trata de uma proposta de analogia entre a construo
fraseolgica e a construo potica. A partir de tal proposta, as estruturas
fraseolgicas da msica do repertrio popular brasileiro tonal podem ser
entendidas como anlogas a certas estruturas poticas propondo-se, a par-
tir de tal analogia, duas novas categorias fraseolgicas forjadas a partir de
tal interpretao.
Palavras-Chave: fraseologia, estrutura musical, estrutura potica, msica
popular.

Abstract: This article deals with a proposed analogy between poetic con-
struction and musical phraseology. From such a proposal, phraseological
structures of tonal music of Brazilian popular repertoire can be under-
stood as analogous to certain poetic structures proposing, from this analo-
gy, two new phraseological categories forged from such an interpretation.
Keywords: phraseology, musical structure, poetic structure, popular mu-
sic of Brazil.

1.Introduo
... a linguagem ela mesma o apelo mais elevado e, por parte, o apelo
primordial. a linguagem que, primeiro e em ltima instncia, nos
acena a essncia de alguma coisa. (...) O co-responder, em que o ho-
mem escuta propriamente o apelo da linguagem, a saga que fala no
elemento da poesia. Quanto mais potico um poeta, mais livre, ou seja,
mais aberto e preparado para acolher o inesperado o seu dizer...
(Martin Heidegger)


406
Na obra Fundamentos da Composio Musical de A. Schoenberg
(1991, p. 51), o autor faz um interessante paralelo entre msica e lingua-
gem. Como muitos outros autores de diferentes maneiras [1], o autor colo-
ca qual seria o verdadeiro objetivo da msica para ele: O real propsito da
construo musical no a beleza, mas a inteligibilidade. Para justificar tal
propsito, o autor d nfase na repetio, ou seja, confere repetio o sta-
tus de fator gerador da inteligibilidade, ainda que do ponto de vista compo-
sicional Schoenberg parea buscar exatamente o oposto no perodo do
atonalismo livre.
Por consequncia, a repetio de motivos, frases, antecedentes e de se-
es inteiras so fatores geradores de inteligibilidade, ainda que, segundo o
autor, a repetio excessiva corra o risco da monotonia. Nesse contexto,
abundam analogias com a linguagem verbal. A prpria teoria musical toma
de emprstimo diversos conceitos gramaticais ligados a esse modo de co-
municao. Conceitos como frase, linguagem composicional, idiomti-
co so alguns exemplos disso. E essa relao entre msica e linguagem
pode trazer contribuies importantes ao campo da cognio musical.
Seria de se esperar, portanto, que qualquer introduo do estudo
da msica nas disciplinas cognitivas envolvesse de alguma forma
uma relao com a linguagem; de fato (...) a relao entre msica e
linguagem parece sempre necessria e natural, dentro da literatura
sobre cognio musical. (Mello, 2003, 89)

2.Justificativas
Este artigo traz resultados parciais da pesquisa de doutorado na qual o
autor trabalhou com a hiptese da analogia com a arte potica como ele-
mento estruturador da fraseologia musical. No que a poesia esteja necessa-
riamente presente como texto, mas a organizao dos materiais se d, pelo
menos numa primeira instncia, de maneira potica. Por isso, aqui, o moti-
vo musical e suas repeties poderiam ser vistos como anlogos s rimas,
aliteraes ou assonncias [2] e no como um elemento gerador da inteli-

407
gibilidade. Mesmo as repeties de frase poderiam ser vistas com esse obje-
tivo, o de rimar musicalmente.
Dentro da perspectiva terica tradicional trabalhei, normalmente com
as seguintes categorias fraseolgicas: Estruturas Binrias classificadas como
Perodo ou Sentena [3] (regulares ou irregulares) e Estruturas Ternrias
[4] (regulares e irregulares), baseados em Schoenberg (1991), Stein (1979)
e Zamacois (1985). Dentro dessas categorias, podem se desenvolver sub-
gneros como o das cadeias de frases no caso da sentena (a aa etc.) e da
barform (a a b) como uma das possibilidades de estrutura ternria, baseados
em Green (1964, p.51 e 80).
Alguns pesquisadores j apontaram para tal paralelo entre a fraseologia
musical e a versificao potica, nesse caso, na tradio musical ioruba do
Benin.
Se a anfora vista como a reiterao de vocbulo em posio de domi-
nncia sinttica, poderamos ns reescrever esta definio em ter-
mos musicais, no que concerne aos termos /a/ das frases, como a
reiterao de uma estrutura em posio de dominncia mtrica [...] No
caso musical, a reiterao de /a/ cria uma inusitada correspondn-
cia entre a realizao mtrica ocidental e a ioruba. (Lacerda, 2001)
Tomando como base as pesquisas e prticas pedaggicas do autor na
rea da msica popular, diversos exemplos poderiam ser classificados den-
tro daqueles modelos preexistentes, ainda que cada exemplo possua carac-
tersticas prprias e nicas. A partir das possibilidades apresentadas (estru-
turas binrias, ternrias), a maioria das canes analisadas pelo autor (TI-
N, 2001) se assentam em alguns padres formais pr-existentes como o da
Cano de Uma s Parte (A), Formas Binrias (AB), derivadas (por exemplo:
AA) e Ternrias (ABA) [5], sendo o B visto ora como outra estrutura em
tonalidade diferente, ora como uma Seo Mdia Contrastante, e, por fim, a
forma rond (ABACA) encontrada, por exemplo, em diversos choros. A-
lm disso, para tais possibilidades formais, de grande importncia verificar
a forma da gravao ou arranjo, pois nele que a obra musical de cunho
popular/comercial se d do ponto de vista fenomenolgico.

408
Como colocado, a escolha dos exemplos se deu, por um lado, pela pes-
quisa de doutorado realizada pelo autor e, por outro, pela prtica pedaggi-
ca da anlise musical aplicada a exemplos de msica popular. Entre 2005 e
2008 o autor lecionou o mencionado curso no antigo CEM - Tom Jobim
(atual EMESP- Escola de Msica do Estado de So Paulo). Foi nesse curso
que as categorias fraseolgicas supracitadas foram aplicadas em exemplos
daquele vasto repertrio. No entanto, em certo ponto, eles no se encaixa-
vam completamente [6]. Nesse curso tratava-se, tambm, de se analisar
diversas atividades musicais significativas de gneros ligados msica popu-
lar principalmente instrumental como o Frevo e o Choro, anlise de impro-
visaes, arranjos em geral e de canes e standards de jazz. Esse curso ser-
viu parcialmente como uma espcie de laboratrio para o doutorado e os
exemplos apresentados nesse artigo foram retirados, como comentado, da
tese do autor (Tin, 2008). Nesse, alm da prtica mencionada, incluiu uma
srie de exemplos tnicos dos gneros cocos, catimb, capoeira, candombl
e cantoria foram transcritos a fim de se buscar uma antecedncia dos pro-
cedimentos modais nos compositores populares, analisados no captulo IV,
Edu Lobo (cujo trecho citado aqui), Baden Powell e Milton Nascimento.
Entretanto, a anlise dos procedimentos fraseolgicos foi realizada em para-
lelo ao do modalismo. Por fim, nessa sobreposio de elementos fraseolgi-
cos, estruturas poticas, modalismo - principalmente aquele encontrado na
msica nordestina -, pelos exemplos encontrados, h um desembocar, qua-
se que natural, em parte dos procedimentos da msica de Hermeto Pascoal,
na medida em o multi-instrumentista parece atingir um novo fazer musical
que, entretanto, no deixa de ter sua base no desdobramento de procedi-
mentos musicais do nordeste, principalmente a Cantoria.
A partir da proposio de Mello (2003, 86) por um nvel de cognio
musical que permanece como sons musicais no-categorizveis nominal-
mente entre um nvel estrutural e outro sonoro, a investigao do presente
artigo encontra-se nesse primeiro nvel, a saber, o lingustico, ainda que, em
pesquisas futuras, possa ter outros desdobramentos. Essa ampliao da
fraseologia musical proposta aqui se encontra justificada na medida em que

409
parte dos estudos sobre cognio musical prope justamente estudar os
fundamentos epistemolgicos da teoria musical.

3.Alguns Exemplos
A abordagem de canes com letra, ou seja, canes com o texto poti-
co presente, pode clarear ainda mais a relao mais a relao entre a mtrica
e fraseologia. Em muitos exemplos a quadra potica [7] permanece anloga
s estruturas binrias do perodo ou sentena (Schoenberg, 1991) e as sexti-
lhas e tercetos com a estrutura ternria (Zamacois, 1985). H que se ter em
conta que, de uma maneira geral, dentro das manifestaes tnicas no h
uma dissociao desses termos, quer dizer, no h a composio destes em
separado, eles so criados, ou s vezes improvisados ao mesmo tempo. O
caso da Cantoria Nordestina (Ramalho, 2000) significativo, pois, para
uma mesma melodia so improvisados diferentes versos que, via de regra,
obedecem a uma mesma mtrica. Apresento como exemplo disso um tre-
cho transcrito retirados da tese do autor do CD A Arte da Cantoria: Ciclo do
Cangao, faixa 2. Ela se baseia na Sextilha, ou seja, a estrofe possui seis versos
de sete slabas (Goldenstein, 2005). Portanto, a Estrutura Ternria formada
pelas frases a, b e b consequncia direta do uso da Sextilha. O mesmo vale
para os padres conhecidos entre os repentistas como Oito ps ao qua-
dro e Dez ps ao Quadro [8]. Os nmeros apontam os traos cadenci-
ais em relao ao modo.

Exemplo 1: Cantoria


410
Nota-se, nesses casos, a ascendncia do canto silbico sobre o melism-
tico, que se estende dos campos tnicos aos populares nos exemplos estu-
dados. Na verificao da transposio de tais elementos pelos autores popu-
lares estudados na tese (Luiz Gonzaga, Jackson do Pandeiro, Edu Lobo,
Milton Nascimento e Baden Powell), percebe-se que a melodia foi criada
primeiro, para, posteriormente, ser acrescida a letra. Nesse caso, normal-
mente, uma irregularidade fraseolgica correspondida por uma irregulari-
dade mtrica. importante ressaltar o papel que o responsrio exerce no
sentido de adaptar certas inconstncias mtricas de algumas estruturas
poticas em regularidades fraseolgicas, procedimento muito presente em
manifestaes populares em geral. Observe o quadro abaixo com a compa-
rao entre mtrica, rima e fraseologia da parte A de Arrasto (Edu Lobo
& Vincius de Moraes). Nesse caso o verso corresponde frase musical,
mas a rima no condiciona o contraste fraseolgico e, sim, a mtrica, que,
sendo sempre a mesma, termina por se conformar s repeties frases a,
a, a e acadencial , enquadrando-se, ento, estrutura da Sentena na
forma de cadeia de frases.

Letra Mtrica Rima Frases final
, tem jangada no mar (7) a Frase a
(ie, ii) hoje tem arrasto (7) b Frase a
, todo mundo pescar (7) a Frase a
Chega de sombra Joo (7) b Frase a (frase cadencial) 2 7 +1
Quadro 1 Arrasto: seo A.

A partir das categorias apontadas e da analogia proposta, proponho a
possibilidade de mais duas possibilidades categricas fraseolgicas forjadas
a partir da prtica de anlise musical desse tipo de repertrio e sua reflexo.

411

3.1 Verso Branco Enquanto Categoria Fraseolgica Musical
Propus, como apontado, pensar as estruturas citadas (Binrias Per-
odo e Sentena/Ternrias) como possibilidades de quadras e tercetos mu-
sicais, respectivamente. Baseando-se na analogia proposta e no sentido de
ampliar as possibilidades estruturais, pode-se pensar em uma estrutura
musical anloga ao Verso Branco [9], na qual as frases se mantm na mtrica
(quatro frases para Perodo ou Sentena e trs para Estrutura Ternria),
porm, com ausncia de repetio fraseolgica. Como exemplo dessa pos-
sibilidade, apresento a seo A do frevo Freio a leo [10], de 1950, do com-
positor pernambucano Jos Menezes. Observa-se que nenhuma frase se
repete, apenas o motivo dos anacruses do 2 e 10 compassos e, apesar dis-
so, a quadratura est perfeita, com quatro frases em 16 compassos, incluin-
do a frase cadencial que finaliza a seo. Por outro lado, pode-se considerar a
terceira frase c como uma variao da frase a (a), o que colocaria tal estrutu-
ra dentro do esquema do perodo. Talvez esta ausncia de repetio fraseo-
lgica seja uma caracterstica importante de alguns frevos, como na seo A
de Duda no Frevo (Sen), Gostosinho e Gostoso (Nelson Ferreira) e Corisco
(Lourival Oliveira), possibilidade esta que deve ser aprofundada em outra
pesquisa.

Exemplo 2: Freio a leo: seo A.

Poderia se dizer, portanto, que a seo A de Freio leo uma Estrutu-
ra Binria em verso branco.

412

3.2 Verso Livre Enquanto Categoria Fraseolgica Musical
Dentro desse contexto de referncia, o compositor e multi-
instrumentista alagoano Hermeto Pascoal parece criar uma interessante
possibilidade em suas composies, que chamei de verso livre musical.
Diferentemente do verso branco, o verso livre caracteriza-se pela ausncia
de rima e mtrica (Goldstein, 2005, p.36). No lbum Brasil Universo (1986),
o autor realiza na ltima faixa (Calma de Repente) uma espcie de impro-
visao verbal com associao livre de ideias e de mtricas preestabelecidas,
uma espcie de repente livre. o que o autor parece transpor para o nvel
musical puro na obra So Paulo, 9 de Julho, uma das 366 msicas de seu
Calendrio do Som (Pascoal, 2000). Alm da anlise fraseolgica, o exemplo
3 apresenta a cifra transliterada na pauta.

Exemplo 3: So Paulo, 9 de Julho

Nota-se que at o final da frase d no 11 compasso no h nenhuma
repetio fraseolgica. somente a partir do 12 compasso com a sequn-

413
cia de trs frases e e derivadas, que h uma pequena estrutura ternria regu-
lar ocupando 6 compassos. essa ausncia de repetio fraseolgica que
caracterizariam o verso livre musical dos 11 primeiros compassos. Apenas o
motivo x, e suas derivaes, faz uma conexo desses mesmos compassos e
os seis ltimos (do 12 ao 17). Nota-se tambm que toda melodia est
baseada num nico modo de FA drico, muito embora o compositor o
harmonize das mais variadas maneiras. Ou seja, o autor realiza uma compo-
sio coerente sem lanar mo de repeties fraseolgicas at o 11 com-
passo e sem abdicar ao uso de um modo diatnico. Alm disso, leva s lti-
mas consequncias as possibilidades idiomticas, ligadas s tradies popu-
lar e jazzstica de harmonizao, alm do uso do trao meldico nordestino
caracterstico 6+1. Outras composies de Hermeto parecem atuar na
mesma direo, como Ilha das Gaivotas e Mestre Radams [11], por exemplo.
O dado importante a apontar nesse procedimento de Hermeto o fato
de que a ausncia de repetio fraseolgica e seccional no foi acompanha-
da pela atonalidade como foi caracterstico perodo correspondente da
segunda escola de Viena, fato que poder ser verificado por futuras pesqui-
sas.

Concluindo, a partir dos apontamentos e anlises realizadas, somente
atravs de uma busca em campo inter-disciplinar pode-se acomodar a pro-
posta aqui sugerida. Portanto, os campos da teoria musical, revistos atravs
da lingustica e cognio musical como prope Mello (2003), apontariam
para a maturao dos pontos aqui levantados no sentido de uma busca por
algo que rena msica e poesia como elementos estruturantes e estrutura-
dos mutuamente, o que altera o entendimento e, portanto, a percepo e
cognio da msica atravs da analogia proposta.


414
Notas
[1] Acredito que a composio no se ensina. Entretanto, o que sempre trabalhei em
classe foi o entendimento da msica enquanto linguagem [grifo nosso]. necessrio apren-
der a falar. E para isso fundamental que se pratique essa linguagem. Em minhas aulas
partia da base pessoal de cada aluno, que chamo de acontecimento acstico, e procurava
transform-lo em um acontecimento lingustico. Sem isso no possvel compor. Entre-
vista de Willy Correa de Oliveira concedida Revista Concerto. Ano XI. N. 115, maro de
2006.
[2] Ver Goldstein, Norma: 2005, Cap. 7 e 8.
[3] A estrutura do incio determina a construo da continuao (...). Se o incio uma
frase de dois compassos, a continuao (C. 3 e 4) pode ser tanto uma repetio exata quan-
to uma repetio transposta (...) A estruturao do incio determina a construo da conti-
nuao. O perodo difere da sentena pelo fato de adiar a repetio. A primeira frase no
repetida imediatamente, mas unida a formas-motivo mais remota (contrastantes), perfa-
zendo, assim, a primeira metade do perodo: o antecedente. Aps esse elemento de con-
traste, a repetio no pode ser muito adiada, a fim de no colocar em perigo a compreen-
sibilidade. Shoenberg, 1991, 48.
[4] Tanto a frase como cada um de seus grupos componentes so binrios quando cons-
tam de duas divises principais sejam perodos ou grupos de perodos e ternrios quando
constam de trs. A estrutura de um grupo no prejudica a nenhuma dos demais.

Zamacois,
1985, 19.
[5] Stein, 1979, p. 57 74.
[6] Como, por exemplo, nas sees A de Lamentos de Pixinguinha e Wave de Tom Jobim,
por exemplo. Tratam-se, ambas, de Estruturas Ternrias, uma de 24 outra de 12 compassos
respectivamente, formadas por 3 frases cada. Entretanto, no h repetio fraseolgica que
as faa encaixar no modelo da barform, por exemplo
[7] Estrofe potica de quatro versos cada (Goldenstein, 2005).
[8] Estrofes de oito e dez verso de 7 slabas (redondilha maior) respectivamente.
[9] O verso branco se d quando a mtrica da poesia mantida mas no h rima entre os
versos.
10] Songbook de Frevos. Recife: Secretaria de Cultura e Turismo, 1998.
[11] Obras gravadas respectivamente nos lbuns S No Toca Quem No Quer (1989) e
Lagoa da Canoa do Municpio de Arapiraca (1984).

Referncias Bibliogrficas
Green, Douglass M. (1964). Form in Tonal Music: an introduction to analysis.
New York: Holt Rinehart and Wiston Inc.

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Mello, Marcelo. Reflexes sobre Lingustica e Cognio Musical. Dissertao de
Mestrado. UNICAMP, Campinas, 2003
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USP, So Paulo, 2008.
Zamacois, J. Curso de Formas Musicales. Barcelona: Ed. Labor, 1985.

Discografia
A Arte da Cantoria: Ciclo do Cangao. (s/d). So Paulo: Instituto Ita Cul-
tural.
Pascoal, Hermeto. (1984). Lagoa da Canoa do Municpio de Arapiraca. So
Paulo: Som da Gente.
______. (1985). Brasil Universo. So Paulo: Som da Gente.

416
______. (1989). S No Toca Quem No Quer. So Paulo: Som da Gente.

Partituras
Pascoal, Hermeto. (2000). Calendrio do Som. So Paulo: Ed. Senac Institu-
to Cultural Ita.
Songbook de Frevos. (2003). Recife: Prefeitura da Cidade do Recife, 2003.


417
Aspectos sinestsicos da
taxonomia do timbre musical
Jos Fornari
tutifornari@gmail.com
NICS - UNICAMP

Resumo: Pode-se dizer que o timbre musical conhecido pela inefabili-
dade de sua classificao. No entanto, a percepo auditiva capaz de ana-
lis-lo e a cognio humana consegue facilmente identificar, reconhecer e
relembrar uma infinidade de timbres distintos, desde os da voz humana,
at os timbres dos instrumentos musicais. Porm, sua taxonomia nor-
malmente esvaece frente s tentativas de catalogar seus aspectos estrutu-
rais independentes. Para isso, valem-se os msicos e os sonoplastas de
uma classificao baseada em predicados emprestados de outros sentidos
humanos, como a viso e o tato. Desse modo, estes indivduos classificam
os timbres atravs de aspectos cujos atributos no advm do sentido da
audio, mas que apresentam propriedades sinestsicas. Este trabalho pre-
tende investigar alguns desses aspectos do timbre que so comumente uti-
lizados no meio musical, e que advm primordialmente das sensaes vi-
suais e tcteis. Estes foram aqui chamados de aspectos sinestsicos do
timbre musical. Foram realizados trs experimentos de classificao de as-
pectos sinestsicos do timbre. aqui descrito o ltimo desses experimen-
tos, que envolveu a participao de 40 voluntrios que classificaram 16
amostras sonoras de instrumentos musicais em cinco aspectos sinestsi-
cos distintos. Os resultados alcanados so aqui apresentados, explicados
e discutidos.
Palavras-chave: timbre, sinestesia, taxonomia

Synaesthetic Aspects of Musical Timbre Taxonomy
Abstract: It's arguable to say that timbre is also know for its ineffable clas-
sification. Nevertheless, auditory perception is capable of analyze it and
human cognition can effortlessly identify, recognize and remember a myr-
iad of distinctive timbres, since from the human voice till the ones of musi-
cal instruments. However, this taxonomy usually evanesces when trying to
conceive their independent aspects. For that, musicians and sound de-
signers borrow a classification from other human senses, such as vision
and touch. This way they classify timbre aspects with features that do not

418
belong to the auditory experience. This work aims to study some of these
aspects commonly used in music business, the ones who are mostly asso-
ciated with visual and tactile sensations. They are here called synaesthetic
aspects. This work presents 3 experiments on the classification of
synaesthetic aspects of musical timbre. It is described here the last and
broader one, involving the participation of 40 volunteers that listened to
16 sound samples and classified them in terms of 5 synaesthetic aspects.
The results are here presented, explained and discussed.
Keywords: timbre, synethesia, taxonomy

1. Introduo
Quando se observa a representao grfica da forma de onda no do-
mnio do tempo de uma amostra sonora, como a gravao de uma msica,
percebe-se que tal representao pictrica exibe apenas uma diminuta fra-
o dos aspectos sonoros presentes neste registro do sinal acstico. Ao
selecionarmos um pequeno trecho desta representao grfica, de alguns
poucos milisegundos, e a expandirmos (zoom in), passamos a visualizar
novas informaes sonoras, tal como a natureza quase-peridica deste sinal,
que anteriormente encontrava-se encoberta dada a diferena em ordem de
grandeza da exibio anterior, que descrevia a envoltria da magnitude
daquele sinal acstico, em toda a sua durao. Se quisermos verificar as
componentes espectrais (os parciais ou harmnicos) que compem um
trecho daquele sinal, temos que nos valer de outras formas de representa-
o, que no as do domnio do tempo, tal como a representao sonora
atravs de um espectrograma, que descreve, de forma limitada (no tempo e
na frequncia), as componentes espectrais daquele sinal. No entanto, a
audio humana plenamente capaz de perceber simultaneamente os as-
pectos sonoros em diferentes ordens de grandeza, tal como o Loudness
(percepo da intensidade sonora), o Pitch (percepo da fundamental do
sinal sonoro) e o Timbre (percepo das componentes espectrais). Estes
so conhecidos como aspectos psicoacsticos e ocorrem em escalas dimi-
nutas de tempo, em intervalos anteriores avaliao cognitiva da informa-

419
o sonora. Estes so aspectos livres de contexto musical, estando no dom-
nio pr-cognitivo da sensao dos aspectos sonoros, anterior formao da
memria de curto-prazo. Em MIR (Music Information Retrieval) estes aspec-
tos so chamados de descritores de baixo-nvel (low-level acoustical features)
(Zhang & Ra 2007). Como tal, os aspectos que compem o timbre no
so triviais de serem descritos semanticamente, apesar de sua sensao
auditiva apresentar-se de modo bastante ntido. Por isso talvez exista a natu-
ral tendncia de se tentar catalogar tais aspectos sensoriais atravs de sua
correlao com a sensao de outros sentidos, como o a viso e o tato. No-
te-se que tais sentidos so menos atrelados ao tempo que a escuta. A per-
cepo auditiva recebe um fluxo contnuo e irrefrevel de informaes ao
longo do tempo. J a viso e o tato tem controle sobre a taxa de informao
temporal recebida. Exemplificando, podemos observar um objeto com
pleno controle de onde focalizaremos o foco de nossa ateno visual. Simi-
larmente, podemos perceber a textura de uma superfcie com pleno contro-
le do gesto que determina a taxa de coleta de dados desta sensao tctil. No
caso da audio no temos controle sobre o a ordenao temporal dos
eventos sonoros. Sequer temos controle sobre optarmos por escutar (no
tampamos os ouvidos com a mesma facilidade com que fechamos nos-
sos olhos). Do mesmo modo como ocorre com o olfato, a audio um
sentido prioritrio a nossa sobrevivncia. Desse modo, estamos constante-
mente monitorando o mundo exterior atravs destes sentidos, sem inter-
rupes e em tempo-real.

2. Os Aspectos Sinestsicos do Som
O primeiro experimento procurou identificar intuitivamente os atribu-
tos que se considera como sendo componentes bsicas do timbre. Desta-
cou-se: 1) Distribuio da magnitude espectral, 2) Ataque e decaimento
sonoro e 3) Tremolo e vibrato. A distribuio espectral de um som trata da
evoluo das componentes espectrais de frequncia ao longo do tempo. O
Ataque trata da percepo da taxa de variao da energia da magnitude do
espectro sonoro e carrega importante informao para a identificao do

420
som (Zhang 2007). O Tremolo / vibrato diz respeito a uma variao apro-
ximadamente peridica e identificvel (que ocorra num perodo e amplitu-
de de variao suficiente para ser identificado pela cognio) da variao da
amplitude sonora (chamado de Tremolo) ou da variao da frequncia
sonora (chamado de vibrato) de uma grande parte dos componentes
espectrais ao longo do tempo (Mauch 2011).
O segundo experimento procurou estudar a contribuio da variao
de articulao do instrumentista na variao do timbre. Sabe-se que a distri-
buio espectral contribui para a identificao do Timbre, tanto para timbre
de instrumentos meldicos; quando o espectro pouco variante; como
para sons percussivos sem altura definida; quando no se identifica periodi-
cidade do sinal sonoro. Em instrumentos com altura definida a etapa esta-
cionrio do som precede o momento do Ataque. O momento estacionrio
(steady-state) considerado como aproximadamente peridico e apresenta
a magnitude deste espectro menos variante. Em termos de identificao
sonora, sabe-se da importncia do Ataque no reconhecimento de um Tim-
bre (Berger 1964). Normalmente no momento do Ataque que se tem a
maior concentrao de componentes espectrais de um som. As componen-
tes de maior mobilidade e variao ocorrem nos primeiros instantes da
gerao do estmulo sonoro. No caso do som musical gerado por um ins-
trumento com altura definida (por exemplo, como a nota de um piano), o
Ataque o momento considerado como sendo aperidico. Por ser um
momento to curto e ao mesmo tempo to rico em informao espectral, o
Ataque algumas vezes definido como uma forma de impresso digital do
timbre deste instrumento e, portanto, essencial para a sua identificao
atravs da audio. As variaes naturais da amplitude e da frequncia das
componentes sonoras so caractersticas que muitas vezes esto inconsci-
entemente associadas atuao de um interprete humano. Em processos
automticos de msica computacional, como em execues de sequncias
musicais atravs de aplicativos em softwares, a insero de tais variaes
contribui para inserir certa humanizao ao som gerado neste instrumen-
to, contribuindo assim para o acrscimo de uma sensao de expressividade

421
musical, baseada na imperfeio natural do som gerado por um instrumen-
tista humano. Tal atributo tambm serve como uma forma de marca de
identificao timbrstica caractersticas da gerao sonora dos respectivos
instrumentos musicais, ou de suas articulaes padro, tal como o caracte-
rstico vibrato de um violino, ao prolongar uma nota contnua, ou de um
trompete, na medida em que o flego do trompetista se esvai. Tais atributos
foram investigados atravs de experimentos que so descritos a seguir.
O terceiro experimento investigou cinco aspectos distintos do Timbre
musical. Estes foram inicialmente escolhidos por fazerem parte do jargo de
msicos e sonoplastas, ao tentarem se referir caractersticas particulares de
um timbre musical (Disley 2006). Estes so aqui referidos como aspectos
sinestsicos por serem associadas a sensaes de outros sentidos humanos,
como o tato e a viso. Este experimento foi realizado com a participao de
40 voluntrios. Os cinco aspectos sinestsicos analisados neste experimen-
to foram: 1) AM (spero-Macio), 2) OB (Opaco-Brilhante), 3) VC (Vazi-
o-Cheio), 4) CD (Compacto-Disperso) e 5) CC (Cinza-Colorido).
O aspecto AM faz referncia a uma caracterstica sonora chamada na
literatura de Roughness (Hollins 2007). A sensao de aspereza de um som
resultante da existncia de parciais com amplitudes muito prximas dentro
de uma mesma banda-crtica da percepo, o que impede que a membrana
basilar consiga distingu-los claramente. Isto gera uma sensao timbrstica
que se assemelha a sentidos visuais e tteis, na presena de uma superfcie
spera (ou macia). O aspecto OB pode ser considerado fisicamente como a
carncia ou a nfase das frequncias na regio mdio-aguda do espectro
sonoro, Do ponto de vista sinestsico, esta se refere ao aspecto visual de um
objeto ou superfcie brilhante (ex: metal), ou o seu oposto, uma superfcie
opaca (ex: madeira). O aspecto VC diz respeito ao predicado que acusti-
camente caracterizado pela nfase ou ausncia de frequncias da regio
grave (20-300Hz). Em termos sinestsicos esta pode ser relacionada a uma
referncia ttil, de um objeto murcho (vazio) ou trgido (cheio), como um
balo. O aspecto CD caracterizado pelo grau de clareza da percepo
simultnea de mltiplas fundamentais do som musical. Estes so parciais

422
destacados ao longo do espectro de frequncias que podem resultar na sua
audio de forma distinta, mesmo que temporalmente simultneos, o que
traz a sensao de uma disperso espectral. Pode-se ter como exemplo de
timbres opostos, com relao a esta dimenso, o timbre do piano (compac-
to) e o timbre de um sino, ou de um steel drum (instrumento musical cari-
benho) como timbre disperso.
Por fim, o aspecto CC caracterizado pela densidade de componentes
espectrais na regio mdia do som (entre cerca de 300Hz a 800Hz). Esta
qualidade timbrstica pode ser associada ao estmulo visual do matiz de
cores; cinza para um timbre descolorido ou frio, e colorido para o timbre
colorido ou quente.

3. Parte Experimental
A parte experimental deste estudo consiste de trs experimentos. Os 2
primeiros analisaram aspectos timbrsticos gerais; o primeiro experimento
analisou aspectos da dinmica e o segundo, aspectos da tessitura. O ltimo
experimento analisou 5 aspectos sinestsicos, onde 40 voluntrios partici-
param. Estes escutaram gravaes de estmulos sonoros e estabeleceram
julgamentos referentes aos aspectos sinestsicos. Este experimento teve
como objetivo investigar cinco aspectos sinestsicos do timbre. Conforme
dito anteriormente, estes so: 1) AM (spero-Macio), 2) OB (Opaco-
Brilhante), 3) VC (Vazio-Cheio), 4) CD (Compacto-Disperso) e 5) CC
(Cinza-Colorido). Participaram deste experimento 40 voluntrios; 27 ho-
mens e 13 mulheres. Os voluntrios tinham idade entre 18 e 55 anos; a
mdia de idade era 22 anos. Dos 40 voluntrios, 27 relataram que tocam
algum instrumento musical ou cantam, enquanto que 13 pessoas disseram
no tocar nenhum instrumento musical ou cantavam. De todas as pessoas,
34 afirmaram gostar de msica orquestrada (tocada com instrumentos
musicais dos quais iriam julgar os aspectos timbrsticos), um no soube
responder (se gostava ou no) e cinco disseram no gostar de msica or-
questrada.

423
Aos voluntrios coube julgar a qualidade timbrstica relativa aos 5 as-
pectos, atribuindo notas em valores inteiros, entre 1 e 5, sendo 1 o primeiro
extremo da dimenso e 5 o outro extremo. Exemplificando, na dimenso
OB, 1 representa a opacidade total, enquanto 5 representa o brilho total. Os
nmeros intermedirios (2, 3 e 4) representam os intervalos intermedirios,
proporcionais deste aspecto. A fim de facilitar o entendimento dos volunt-
rios em relao ao julgamento que deveriam realizar, foram criados 5 carta-
zes, com logos representando os extremos de cada aspecto sinestsico. Estes
cartazes eram dispostos na frente de cada voluntrio durante o julgamento
das 16 amostras sonoras. Alm disso, tambm preparamos exemplos sono-
ros para representar os extremos de cada aspecto sinestsico. No caso do
aspecto AM, o spero foi exemplificado por um trecho de aproximadamen-
te 30 segundos da cano: "What a Wonderful World" interpretada por Louis
Armstrong. Pedia-se para cada voluntrio atentar para a caracterstica tim-
brstica de aspereza da voz deste cantor. Em seguida, tocava-se a mesma
cano, dessa vez interpretada por Katie Melua; uma cantora americana
com a voz cujo timbre considerado bem macio. Desse modo, pretendia-
se estabelecer o contraste entre os extremos da mesma dimenso sem, no
entanto, se valer de exemplos com amostras sonoras de outros instrumen-
tos musicais tais como aqueles que seriam julgados, o que poderia influen-
ciar o julgamento dos voluntrios.
Para o teste foram tocadas amostras sonoras de 16 instrumentos musi-
cais bsicos encontrados numa orquestra sinfnica. Pretendeu-se escolher
um instrumento representante de cada famlia orquestral (cordas, madeiras,
metais e percusso). Cada amostra tinha aproximadamente 5 segundo de
durao. Todos os instrumentos tocaram a nota d da escala, sendo esta
executada em diferentes oitavas, de acordo com a tessitura caracterstica de
cada instrumento.
Os dados foram coletados atravs de um questionrio preenchido pelo
monitor, para cada voluntrio isoladamente. Utilizou-se o mesmo equipa-
mento (computador e fones de ouvido) para todos os voluntrios, a fim de
garantir que as caractersticas timbrsticas permanecessem suficientemente

424
prximas para todos os voluntrios. As duas primeiras questes do questio-
nrio colhiam informaes pessoais de cada participante, contendo tam-
bm dados sobre suas experincias e predilees musicais. Em seguida, o
monitor executava o exemplo de cada dimenso e explicava o que deveria
ser julgado. Por fim, iniciava-se a sesso de coleta de dados. O monitor exe-
cutava uma amostra sonora, pausava e anotava a nota atribuda pelo volun-
trio para cada dimenso que estava sendo julgada. Cada voluntrio escuta-
va a sequncia de 16 amostras para cada dimenso que estava julgando.
Desse modo, cada voluntrio escutava a sequncia 5 vezes. A Tabela 1 mos-
tra o resultado das mdias gerais dos 40 voluntrios para os 5 sinestsicos.

4. Discusso e Concluses
Ao analisar os detalhes dos julgamentos dos 40 voluntrios, constatou-
se que, ao comparar os resultados dos voluntrios do sexo masculino com
os resultados dos voluntrios do sexo feminino, as avaliaes gerais foram
parecidas. No entanto, a diferena mais relevante entre os dois gneros, foi
em relao ao nmero de repeties da audio das amostras sonoros para

425
se estabelecer o julgamento. Em mdia, os homens solicitaram cerca de
50% mais repeties do que as mulheres, a fim de estabelecerem suas notas.
Comparando os voluntrios que tocam algum instrumento musical ou
cantam, com aqueles que no tocam nem cantam, houve uma diferena
significativa nas avaliaes, onde os voluntrios no msicos tenderam a dar
notas normalmente menos variantes (mais prximas de 3) que os volunt-
rios msicos. Alm disso, os msicos solicitaram cerca de 53% mais repeti-
es das amostras para estabelecer seus julgamentos, do que os no msi-
cos.
Na comparao entre voluntrios que apreciam msica orquestrada
com aqueles que no apreciam, foi encontrada a maior discrepncia de
julgamentos. Alm dos voluntrios que no apreciam msica orquestrada
tenderem a atribuir notas mais prximas do meio da escala (no caso, 3)
estes solicitaram 5 vezes menos repeties pra estabelecerem os seus julga-
mentos, em contraste aos voluntrios que apreciam msica orquestrada.
Ao se analisar as mdias gerais das notas atribudas pelos voluntrios
os valores inteiros entre 1 e 5, conforme visto na Tabela 1 verificaram-se
os fatos descritos a seguir. Em AM, o instrumento considerado com possui-
dor do timbre mais spero (com valor mdio de 1,1) foi o contra-fagote. O
instrumento considerado com timbre mais macio (4,1) foi o vibrafone. O
instrumento com maior neutralidade nessa categoria foi o corne-ingls
(3,0). Em OB, a tuba foi considerada a mais opaca (1,7) enquanto que o
glockenspiel foi avaliado como sendo o mais brilhante (4,4). O instrumento
mais prximo da neutralidade nesta categoria foi o corne-ingls (3,1). Em
VC, os voluntrios classificaram o xilofone com o timbre mais vazio (1,9).
O contra-fagote e a tuba foram similarmente considerados com timbre
mais cheio (4,2). O instrumento que ficou mais prximo da neutralidade foi
o clarinete (2,9). Em CD, os instrumentos com os timbres mais compactos
foram o trombone e o xilofone (ambos com 2,3). J o contra-fagote, o gloc-
kenspiel e o vibrafone, foram considerados os de timbre mais disperso
(3,6). Os instrumentos com os timbres mais neutros foram o violino e o
trompete (3,0). Em CC, o timbre mais cinza foi o xilofone (2,5). O timbre

426
mais colorido foi o contra-fagote (3,5), e os timbres mais neutros foram os
do: obo, corne-ingls, trombone e xilofone (3,0).
Observou-se, nos dois ltimos aspectos, uma menor variao das notas
atribudas pelos voluntrios, onde as mdias apresentadas foram maiores do
que 2 e menores do que 4. Isto parece sugerir uma maior dificuldade em
classificar o timbre dos instrumentos musicais apresentados neste experi-
mento utilizando tais aspectos, o que nos faz supor que talvez estes dois
aspectos no sejam, de fato, independentes. Tambm constatou-se que o
instrumento que obteve maior nmero de solicitaes para repetio, ao
longo do experimento, foi o xilofone, com uma mdia de 5,3 repeties por
voluntrio. Os instrumentos com menor nmero de repeties foram o
piccolo, o trompete e o glockenspiel. Supe-se aqui que um maior nmero
de repeties para atribuir a nota de um aspecto sinestsico implica maior
dificuldade do voluntrio em julgar os aspectos deste timbre. Uma possvel
explicao para o motivo pelo qual o xilofone teve o maior nmero de repe-
ties que este possui o menor tempo de durao, o que deve provocar no
voluntrio uma indefinio e a consequente necessidade de repetir a audi-
o desta amostra por diversas vezes antes de julgar um valor para cada
aspecto sinestsico.

Agradecimentos
O autor agradece a participao dos 40 voluntrios cujos julgamentos
compuseram o corpo experimental deste trabalho. O autor tambm agra-
dece a participao do aluno bolsista Pedro Ghoneim que atuou na parte
terica e experimental deste trabalho, bem como foi o monitor da coleta de
dados da parte experimental. Sua participao foi possibilitada por uma
bolsa TT1 da FAPESP relacionada ao projeto do autor, processo
2010/06743-7.


427
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428
Bulgarian Bulge, de Don Ellis:
um estudo analtico
Leandro Gumboski
leandro.gumboski@gmail.com

Resumo: Bulgarian Bulge uma pea que integra os lbuns The New Don
Ellis Band Goes Underground (Ellis, 2006 [1969]) e Tears of Joy (Ellis, 2005
[1971]) do trompetista e band leader norte-americano Don Ellis. A com-
posio baseada na msica de dana folclrica blgara Sadovsco Horo
(Leviev, 1972). Conforme Stoyan, Manolova e Buchana (2012), a msica
tradicional blgara apresenta estruturas mtricas complexas, normalmen-
te compreendidas como alternncias de valores lentos (3) e rpidos (2).
Tal particularidade identificada por Lerdahl e Jackendoff (1983) que re-
conhecem nesse tipo de manifestao musical a existncia de espaamen-
tos no iguais entre tempos no nvel mtrico de tactus. Dessa forma, o pre-
sente artigo procura analisar a obra Bulgarian Bulge, fundamentado nas re-
gras para determinar estruturas de agrupamentos e estruturas mtricas de-
senvolvidas por Lerdahl e Jackendoff (1983). Algumas consideraes
formuladas ao longo deste estudo apoiam-se em uma verificao auditiva
por parte do autor desse trabalho. Observa-se, ainda, o grau de coerncia
entre as estruturas mtricas notadas pelo compositor e a percepo auditi-
va das mesmas.
Palavras-chave: Don Ellis, Bulgarian Bulge, estruturas de agrupamentos,
estruturas mtricas

Don Ellis Bulgarian Bulge: an analytical study
Abstract: Bulgarian Bulge is a piece that appears in The New Don Ellis Band
Goes Underground (Ellis, 2006 [1969]) and Tears of Joy (Ellis, 2005
[1971]) albums of American trumpeter and band leader Don Ellis. The
composition is based on Sadovsco Horo, a Bulgarian folk dance music
(Leviev, 1972). According to Stoyan, Manolova and Buchana (2012) Bul-
garian traditional music presents complex metrical structures generally
understood as alternations of slow (3) and quick (2) values. This feature is
identified by Lerdahl and Jackendoff (1983) who recognize in this kind of
musical expression the existence of unequal time spans in tactus level. Thus
this article seeks to analyze the work Bulgarian Bulge based on the rules for

429
determining grouping and metrical structures developed by Lerdahl and
Jackendoff (1983). Some considerations throughout this study are based
on the authors listening of the piece. Furthermore, it is observed the de-
gree of consistency among metrical structures written by the composer
and the aural perception of such structures.
Keywords: Don Ellis, Bulgarian Bulge, grouping structures, metrical struc-
tures

1. Consideraes iniciais
Donald Johnson Ellis (1934-1978) foi um eminente trompetista,
compositor e band leader norte-americano das dcadas de 1960 e 70. A
incipiente pesquisa sobre sua obra revela a presena de elementos musicais
extraordinrios para o contexto do jazz. Fenlon (2002) declara que h uma
grande influncia da msica clssica indiana na obra de Ellis, mas no mos-
tra em detalhes como esse influxo pode ser observado. Perkins (2000),
elegendo trs composies de Ellis para analisar, apresenta consideraes
mais plausveis sobre o elemento indiano no trabalho do band leader norte-
americano.
Conforme descrito por Fienberg (2004), o interesse de Ellis por novas
sonoridades se manifesta logo no incio de sua carreia como compositor.
Strait (2000) demonstra que a gnese de procedimentos composicionais
encontrados no trabalho para big band produo pela qual a obra de Ellis
mais conhecida pode ser observada nas primeiras peas escritas pelo
compositor, estas para jazz combo. Intrigantemente, afirma-se com frequn-
cia que Ellis buscou uma nova sonoridade para a sua produo na msica
de outras culturas, sobretudo a msica clssica indiana, como destaca Be-
rendt (2009). Entretanto, a msica folclrica blgara e de regies vizinhas
tambm foi alvo de muito interesse de Ellis em suas produes a partir de
meados da dcada de 1960.
Bulgarian Bulge fruto dessa ateno msica do leste europeu. A pea
foi primeiramente gravada no disco The New Don Ellis Band Goes Under-

430
ground (Ellis, 2006 [1969]), verso essa que ser estudada neste artigo. Uma
segunda gravao disponibilizada comercialmente encontrada no lbum
Tears of Joy (Ellis, 2005 [1971]). No encarte do lbum Underground no
constam informaes sobre a criao das peas. Contudo, no encarte de
Tears of Joy, Ellis descreve a seguinte narrativa sobre a origem de Bulgarian
Bulge:
Alguns anos atrs eu recebi uma carta de um homem da Bulgria que
tinha ouvido a [nossa] banda nos programas de jazz Voice of America de
Willis Conover. Ns iniciamos uma correspondncia e ele me enviou al-
gumas gravaes de msica folclrica blgara [...]. C estavam msicos
folclricos tocando msica de dana em frmulas de compasso que eu
nunca tinha ouvido. Eu estava to impressionado que transcrevi o nmero
que se tornou Bulgarian Bulge [1]. (Ellis, 2005).
O homem da Bulgria a que Ellis se refere Milcho Leviev, compositor
e pianista de jazz que integrou a Don Ellis Orchestra no incio da dcada de
1970. Na citao acima, Ellis afirma que transcreveu uma msica folclrica
blgara, arranjando-a, posteriormente, para a formao de sua big band. No
seu livro The new rhythm book (Ellis, 1972), o autor reitera que a estrutura
mtrica de Bulgarian Bulge um padro folclrico blgaro (p. 45).
Compreende-se, portanto, que, em algum grau, Bulgarian Bulge surgiu
a partir de Sadovsco [2] Horo, uma msica folclrica blgara (Leviev, 1972).
Significantemente, os valores rtmicos de Bulgarian Bulge derivam da per-
cepo de Ellis das divises rtmicas de Sadovsco Horo (Fienberg, 2004, p.
231).
Em conformidade com Stoyan, Manolova e Buchana (2012), as estru-
turas rtmicas da msica folclrica blgara so, geralmente, compreendidas
como alternncias de valores lentos (3) e rpidos (2). Dessa forma, Fien-
berg acrescenta que embora Ellis estivesse aparentemente trabalhando
puramente a partir da sua percepo auditiva da pea, [...] ele estava correto
ao expressar o componente rtmico bsico como sendo grupos de 2 e 3
(2004, p. 231).

431
Comumente o menor nvel mtrico da msica folclrica blgara no-
tado em semicolcheia. Lerdahl e Jackendoff (1983) acrescentam que h
uma regularidade mtrica neste nvel, mas o nvel de tactus [3] irregular,
correspondendo, normalmente, ao nvel de unidades rpidas e lentas (neste
caso, e . respectivamente). Por vezes, o segundo nvel mtrico ainda
regular, sendo notado em colcheias. esse o caso de Bulgarian Bulge, em
que as semicolcheias so executadas to rapidamente que soam, para ouvin-
tes treinados no idioma tonal, como ornamentos mordentes, na maior
parte dos casos. Os compassos em Bulgarian Bulge variam entre 33 e 36
pulsos no segundo nvel (). O tactus, embora extremamente rpido, est
para o autor deste trabalho um nvel mtrico acima alternando entre uni-
dades lentas (3 .) e rpidas (2 ), portanto, sendo um nvel irregular [4].
Esta pea est entre os metros compostos explanados por Singer (como
citado em Lerdahl & Jackendoff, 1983) e omitidos no exemplo de Lerdahl e
Jackendoff (1983, p. 98), pois a estrutura de Bulgarian Bulge combina dife-
rentes grupos exibidos na Figura 1, que sintetiza as estruturas mtricas mais
comuns na tradio folclrica blgara:

Figura 1. Estruturas mtricas mais comuns na msica folclrica blgara, conforme Singer (co-
mo citado em Lerdahl & Jackendoff, 1983, p. 98): L unidade lenta (3); R unidade rpida (2).

A notao de Ellis explicita os agrupamentos e a estrutura mtrica por
ele pretendidos. Examinando a edio manuscrita publicada pela UNC Jazz
Press (Ellis, 1969?), os compassos de 33 pulsos esto subdivididos em dois
grandes grupos com 15 (RRRR LRR 7 unidades) e 18 (RRRLR LRR 8
unidades) pulsos. Os compassos com 36 pulsos esto escritos como dois
idnticos grandes grupos de 18 pulsos (8 unidades cada). A subdiviso
interna desses grupos ser analisada adiante, procurando observar o nvel

432
de coerncia entre as estruturas escritas por Ellis e a percepo dessas estru-
turas seguindo as regras de Lerdahl e Jackendoff (1983).

2. Esquema formal de Bulgarian Bulge
Segundo Ellis, Bulgarian Bulge alterna entre 33 e 36 quando voc menos
espera (citado em Orton, 2010, p. 340). A mudana de frmula de com-
passo sempre acompanhada de transformaes meldicas. Dessa manei-
ra, a forma de Bulgarian Bulge facilmente reconhecida auditivamente, co-
mo esboa a Figura 2. O quadro abaixo expe a segmentao apresentada
pela composio a partir da performance do lbum Underground (Ellis,
2006), ilustrando a quantidade de pulsos por compasso de cada trecho.
Cada um desses trechos claramente percebido pelo ouvinte como um
grande agrupamento.

Figura 2. Esquema formal de Bulgarian Bulge.

Todos os trechos das sees A e A apresentam dois compassos. Na se-
o B, cada trecho composto por quatro compassos. Logo, o solo de Ellis
um improviso sobre doze ciclos de 33 pulsos. Com exceo desse solo,
todos os solos foram escritos pelo compositor. Assim, a seo B, incluindo o
trecho com drum fills [5], e os temas a e b, foram escolhidos para anlise em
funo da maior relevncia e complexidade que tais trechos demonstram.


433
3. a: o tema de Bulgarian Bulge
A estrutura de a composta por dois compassos que diferem apenas
no gesto cadencial. Como demonstra a Figura 3, a subdiviso escrita por
Ellis no corresponde subdiviso alcanada pelas regras de Lerdahl e Jac-
kendoff (1983). O tema a, seguindo as regras dos autores, apresenta a se-
guinte estrutura: 323 323 | 32 32 232, em vez da estrutura 2222 322 |
22232 322, que era a esperada.
Sendo habitual em anlises gerativas, nas Figuras 3 e 4, as regras que
impem limites entre agrupamentos (Lerdahl e Jackendoff, 1983, pp. 43-
55) esto indicadas, em seu respectivo local, logo abaixo da pauta. As regras
mais significantes para determinar a estrutura mtrica (Lerdahl e Jacken-
doff, 1983, p. 74-96) esto indicadas ao lado de tempos dessa estrutura,
justificando-os em locais de relativa ambiguidade. Visando facilitar a leitura
das anlises, segue o enunciado das regras que se fizeram necessrias neste
estudo:
Agrupamentos: 1 evite anlises com grupos muito pequenos o
menor, o menos prefervel (Lerdahl & Jackendoff, 1983, p. 43); 2b pro-
ximidade entre pontos de ataque; 3a mudana de registro; 3d mudana
de durao; 4 intensificao; 5 simetria. Metro: 1 paralelismo; 2
tempo forte no incio; 4 nfase; 5a incio de um evento de altura relati-
vamente longo; 5f incio de uma harmonia relativamente longa.
Salientando que o andamento de Bulgarian Bulge muito rpido, algo
em torno de = 240, sustenta-se aqui, fundamentado nas consideraes de
London (2012, pp. 27-46), que o andamento da pea est prximo de um
limite tolervel para considerar que as regras de Lerdahl e Jackendoff
(1983) tm total validade. Destaca-se, ainda, que as estruturas de agrupa-
mento e mtrica concebidas so coerentes com a estrutura apresentada pela
superfcie meldica. Contudo, considerando o todo de Bulgarian Bulge, i.e.,
ouvindo a superfcie meldica junto com seu acompanhamento, alguns
pontos da estrutura mtrica exposta na Figura 3 parecem perder a credibili-
dade e, contrariamente, a subdiviso dada por Ellis se torna mais explcita.

434

Figura 3. a: a subdiviso escrita foi imposta por Ellis, mas no corresponde subdiviso apre-
sentada pela superfcie meldica, conforme as regras de Lerdahl e Jackendoff (1983)

Curiosamente, juntando os dois ltimos grupos 32 e 232 em um
nico grupo 32232, somente a estrutura mtrica auferida pelas regras de
Lerdahl e Jackendoff (1983) encontra-se no esquema de Singer (Figura 1),
explanado anteriormente. A subdiviso escrita por Ellis s pode ser identifi-
cada no mesmo esquema (Figura 1) se o grupo com 18 pulsos estiver sub-
divido de maneira diferente. Essa mesma caracterstica pode ser examinada
em b.

4. b
A estrutura de b composta por dois compassos que tambm se dife-
renciam somente no gesto cadencial. Entretanto, cada um desses ciclos com
36 pulsos demonstra uma subdiviso simtrica (18:18). Conforme mostra
a Figura 4, a estrutura mtrica obtida atravs das regras de Lerdahl e Jac-
kendoff (1983) bastante semelhante subdiviso escrita por Ellis; a dife-
rena est exatamente no gesto cadencial.
Observando o terceiro ( / .) e quarto (.. / . / ) nveis mtricos,
constata-se que o primeiro grande grupo com 18 pulsos segue similarmente

435
a subdiviso pretendida pelo compositor, diferindo apenas quanto aos gru-
pos da subdiviso: 222 | 32 322. Entretanto, o segundo grande grupo com
18 pulsos demonstra a subdiviso 222 | 32 232, que pode ser identificada
no esquema de Singer (Figura 1) se houver uma ligeira modificao na
subdiviso dos grupos (32232).

Figura 4. b: a subdiviso escrita foi imposta por Ellis, correspondendo parcialmente subdivi-
so apresentada pela superfcie meldica, conforme as regras de Lerdahl e Jackendoff (1983)

interessante enfatizar que, seguindo rigorosamente a regra 3 para a
boa formao de estruturas mtricas em cada nvel mtrico, tempos for-
tes so espaados com dois ou trs tempos de intervalo (Lerdahl & Jac-
kendoff, 1983, p. 69) em Bulgarian Bulge nunca haver um grupo com
mais do que trs unidades lentas (3) e/ou rpidas (2) terceiro nvel se
considerarmos a estrutura mtrica at o quarto nvel, pois somente os espa-
amentos com dois ou trs tempos so permitidos, independentemente do
nvel mtrico. no quinto nvel que uma quantidade maior de unidades
lentas e rpidas pode ser agrupada, ainda que a subdiviso exercida pelo
quarto nvel continue existindo. Dessa forma, as subdivises escritas no
corpo deste texto conseguem representar o terceiro (as unidades 3 e 2),
quarto (com os espaos entre agrupamentos de unidades 3 e 2), e quinto
(com o smbolo |) nveis mtricos.


436
5. B: Ellis solo e drum fills
O solo improvisado de Ellis exibe uma superfcie meldica muito me-
nos ornamentada, tendo o nvel de colcheias como o menor nvel mtrico,
se notado em 33/8 (para transcrio completa do solo, ver Fienberg, 2004,
pp. 228-229). O enfoque, aqui, dado sobre a fidelidade com que as estru-
turas de agrupamento e mtrica seguem a subdiviso proposta pelo compo-
sitor (a mesma de a). Neste caso, a sequncia dos valores 232 da primeira
parte do grupo com 18 pulsos (22232) tende a ser subdividida segundo a
regra de agrupamentos 2b, que impem um limite entre o 3 e o 2, devido
distncia dos pontos de ataque. Assim, teramos a subdiviso 22 23 | 23 22
que, contrariamente subdiviso escrita por Ellis, encontra-se no esquema
de Singer (Figura 1).
A subdiviso 22 23 | 23 22, todavia, viola a regra 4 para estruturas m-
tricas, que recomenda a identificao de tempos metricamente fortes onde
h algum tipo de nfase dinmica. intrigante, portanto, que a unidade
lenta (3) quase sempre seja enfatizada na msica blgara (Leviev, 1972),
pois o prprio esquema de Singer (Figura 1) e as consideraes de Stoyan
et al (2012) demonstram que nem sempre a unidade lenta ou deveria
ser percebida como a unidade metricamente mais forte do ciclo rtmico.
A falta de informao para o ouvinte no trecho com drum fills o torna
um dos pontos mais complexos da pea. Indubitavelmente impossvel
para o ouvinte perceber a subdiviso da estrutura mtrica unicamente a
partir de tal trecho e as regras de Lerdahl e Jackendoff (1983) comprovari-
am o fato. Aqui, importa lembrar-se da tendncia que o ouvinte apresenta
em manter a estrutura previamente ouvida e identificada, como discute
London (2012). Porm, neste caso justo afirmar que mesmo havendo
essa tendncia, importante que um ouvinte ocidental continue efetiva-
mente marcando a subdiviso da estrutura mtrica. No idioma big band
comum e mesmo esperado, sobretudo em trechos de drum fills, que existam
sncopes e, embora Bulgarian Bulge no faa uso de sncopes neste trecho, as
notas acentuadas tendem a ser percebidas como tal, dificultando a percep-
o da subdiviso mtrica.

437

Conquanto o presente artigo tenha ressaltado aspectos da percepo
de Bulgarian Bulge, relevante recomendar que a mesma composio seja
analisada sob a perspectiva da interao entre cognio e estudos culturais,
com nfase na performance. Ellis, referindo-se facilidade com que seu
amigo e pianista blgaro interpretava a pea, declara que o padro mtrico
em 33 (e 36) s como um 4/4 para Leviev (2005).
Em relao interpretao de Sadovsco Horo, sob o ttulo de Bulgarian
Bulge, gravada pela Ellis Orchestra, Leviev assegura que so msicos, milha-
res de milhas longe da Bulgria, tocando essa msica como se fossem nati-
vos dela! (1972, p. 92). Seria, ento, um ponto de partida explorar o pro-
cesso pelo qual Ellis treinava as estruturas rtmicas de Bulgarian Bulge: por-
que o padro muito rpido, quase como memorizar uma melodia, s
que neste caso voc est memorizando o sentido de um ritmo (Ellis, 1972,
p. 46).

Notas
[1] Todas as tradues ao longo deste texto foram realizadas pelo autor.
[2] As transliteraes mais comuns so Sadovsko e Sadowsko, mas neste artigo se man-
tm a forma como Ellis e Leviev utilizavam o termo: Sadovsco.
[3] A definio de tactus adotada neste artigo descrita por Lerdahl e Jackendoff (1983):
o tactus est invariavelmente entre aproximadamente 40 e 160 beats per minute, e [...] no
pode estar muito longe do menor nvel mtrico (p. 73).
[4] Nota-se que, em funo do rpido andamento ( = 240), o tactus de Bulgarian Bulge se
torna um caso sui generis, pois o nvel mtrico proeminente ultrapassa os limites indicados
por Lerdahl e Jackendoff (1983).
[5] Do ingls preencher, um termo comum no vocabulrio de bateristas, referindo-se a
rpidos solos, quase sempre improvisados, entre notas acentuadas executadas homofoni-
camente por outros instrumentos.
[6] Na msica blgara, tem destaque o instrumento de percusso tupan, similar zabumba,
tendo como principal funo marcar a estrutura mtrica base, normalmente acentuando as
unidades lentas (3) (Leviev, 1972). Ellis transcreveu essa acentuao para todos os instru-
mentos de sua big band.

438

Referncias
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Strait, T. J. (2000). The rhythmic innovations of Don Ellis: An examination of
their origins as found in his early works. (Tese de Doutorado). Greeley:
University of Colorado.


440
A escuta da mdia:
um estudo sobre a percepo
de sons e msica
Ana Lcia Iara Gaborim Moreira
ana.gaborim@usp.br
Antonio Deusany de Carvalho Jnior
dj@ime.usp.br

Resumo: O presente artigo apresenta uma investigao sobre a percepo
de sons e msica no nosso cotidiano, tendo como base os conceitos de
paisagem sonora e ecologia acstica estabelecidos por Murray Schafer no
Canad e aprofundados por Marisa Fonterrada, no Brasil. Alm de anali-
sar o modo como essa percepo se d a nvel cognitivo e psicolgico, afe-
tando as pessoas at no mbito emocional, consideramos a influncia dos
meios de comunicao de massa na produo e reproduo sonoro-
musical. Em nossa pesquisa, constatamos que a escuta consciente dos sons
e a prtica da memorizao musical - que h de ser importante principal-
mente no mbito do estudo da Msica - tende a ser cada vez menos exer-
cida rotineiramente pelas pessoas, tendo em vista que estas passam a dar
cada vez menos ateno s informaes sonoras que as rodeiam nos espa-
os fsicos extremamente ruidosos que frequentam, ou restringem sua au-
dio a msicas pr-selecionadas em seus prprios aparelhos eletrnicos
de difuso musical - como IPods e MP4s. Fundamentando esta discusso,
este trabalho traz ainda os resultados de uma pesquisa realizada na Inter-
net com msicos e no-msicos a respeito da percepo sonora cotidiana,
alm da interpretao dessas informaes sonoras, em especial o que ve-
iculado nos rdios e TVs: a msica da mdia, que apesar de to presente na
nossa paisagem sonora, chega a passar despercebida, sobretudo por uma
poro da sociedade que detm de um mnimo de formao musical.
Palavras-chave: paisagem sonora, percepo musical, msica da mdia

Listening to the media: a study on the perception of sounds and mu-
sic

441
Abstract: This paper presents an investigation into the perception of
sounds and music in our everyday lives, based on the concepts of sound-
scape and acoustic ecology established by Murray Schafer in Canada and
deepened by Marisa Fonterrada in Brazil. Besides analyzing how this per-
ception occurs in a cognitive or psychological way also affecting people on
the emotional scope, we considered the influence of the mass media in
producing and reproducing of sound and music. In our research, we found
that the habit of listening to the sounds consciously and also the practice
of musical memorization (which is especially important in the study of
music) tends to be exercised less routinely by the people due to their less
attention to information related to sounds in the extremely noisy spaces
that surround them, or their own restriction of hearing the songs pre-
selected on their electronics like iPods and MP4s. Aiming to further sub-
stantiate this discussion, this work also brings the results of a survey ap-
plied on the Internet with musicians and non-musicians about their eve-
ryday perception of sound and also their interpretation of sound infor-
mation, especially what is aired on radios and TVs: the music from the
media, that even though is so close in our soundscape, it goes unnoticed,
especially by a portion of society that has a minimum of musical training.
Keywords: soundscape; musical perception; music from the media

1. Introduo
A pesquisa sobre a produo e recepo de sons e msica desenvolvida
pelo compositor canadense Murray Schafer no sculo XX, que deu origem
ao conceito de paisagem sonora, aliada seu trabalho como educador musi-
cal nas dcadas de 1960-1970, se reflete nos dias de hoje, levando-nos a
repensar as relaes do homem com o seu ambiente acstico. Podemos
dizer que o excesso de estmulos sonoros, lanados diariamente no nosso
meio, faz com que sons passem a ser naturalmente abstrados, incorporados
rotina. J a reproduo de msica de maneira ilimitada, sobretudo nos
meios de comunicao de massa, muitas vezes faz com que ouvir msica se
torne um ato banal que acompanha as tarefas dirias principalmente para
os no msicos. Nesse contexto miditico que invade a paisagem sonora, h
ainda que se considerar a recepo musical proveniente da associao entre

442
msica e imagem, que interfere diretamente no processo de escuta. Rodolfo
Coelho de Souza comenta esta questo:
o disco, o rdio, o gravador, o cinema e a televiso tornaram ubqua
a presena da msica, banalizando sua recepo. A familiaridade
excessiva do som parece ter favorecido uma diminuio do esforo
da abstrao dos ouvintes na escuta musical. Passamos a ver m-
sica, em vez de ouvir msica, substituindo os paradigmas cogniti-
vos tradicionais da recepo de sons, pelos da recepo de imagens.
(Souza, 2007, p.17)
Levando em conta todos esses aspectos, procuramos construir uma
possvel paisagem sonora contempornea brasileira, como ponto de partida
para o estudo da percepo musical, realizando uma pesquisa na Internet
com um pblico formado por msicos e no msicos. Para isto, foi elabora-
do um questionrio com dez questes simples:
1. Quais so os SONS que voc mais escuta no dia-a-dia?
2. Onde voc mais os escuta?
3. Como os sons afetam a voc?
4. O que RUDO para voc (musicalmente, textualmente, no am-
biente...)?
5. Em sua opinio, qual a msica mais tocada na mdia atualmente?
6. Como essa msica afeta voc e o seu dia-a-dia?
7. Qual foi a msica mais tocada na mdia no ano passado?
8. Qual sua idade?
9. Qual sua profisso?
10. Onde voc reside atualmente?
Tal questionrio, que levou os participantes a refletirem sobre sua pr-
pria escuta, utilizou-se da tecnologia Google Docs, especificamente do
servio de questionrio online, disponibilizado para ser respondido entre os
meses de maio e junho de 2012. Foi divulgado a partir de contatos pessoais
dos pesquisadores por e-mails e enviado a associaes musicais; um link do
questionrio tambm foi divulgado e compartilhado na rede social Facebo-
ok. Informou-se que as respostas do questionrio seriam parte de uma pes-

443
quisa de ps-graduao em Msica, de forma que todos os participantes
seriam colaboradores desta pesquisa. Ao todo, foram obtidas 250 respostas,
abrangendo pessoas com e sem formao musical.
Pelo fato de a maioria das questes permitir respostas subjetivas, a an-
lise dos dados foi realizada a partir de diversos artifcios: no caso das ques-
tes de nmero 1, 2, 3, 4 e 6, foi realizada a contagem das palavras ocorridas
nas respostas, sendo agrupadas em um segundo momento para a elabora-
o de dados quantitativos. Posteriormente, foi feita uma anlise a partir da
leitura de todas as respostas, encontrando relaes semnticas entre as pa-
lavras no contexto da questo. J para as questes restantes (5, 7, 8, 9 e 10),
apenas a contagem das ocorrncias das palavras foi realizada, tendo em vista
a objetividade das respostas.
Algumas questes se referiam aos dados pessoais dos participantes, pa-
ra que se pudesse traar o perfil do pblico consultado. Dentre o total de
participantes, com a variao de idade entre 16 e 79 anos, houve 28% de
professores, sendo 8% destes atuantes na rea de msica. O restante se divi-
diu entre: 13% de msicos, 9% de estudantes, 6% de pedagogos, 3% de apo-
sentados, e os 41% remanescentes em outras profisses diversas, como
artistas, profissionais liberais, militares, funcionrios pblicos e de empresas
privadas. Houve colaborao de participantes de todas as regies do pas,
residentes em diversos estados e at mesmo em outros pases (Chile e Por-
tugal), sendo a grande maioria residente em Mato Grosso do Sul, So Paulo
e Paraba. Isto comps uma boa amostra da populao brasileira, tendo em
vista a restrio de divulgao do questionrio para pessoas com um mni-
mo de instruo e com acesso Internet.
Foram obtidas informaes interessantes e peculiares sobre a paisa-
gem sonora atual que tem pontos em comum e pontos caractersticos de
cada estado ou regio brasileira -, principalmente pelo fato de que a maioria
das pessoas que responderam ao questionrio no tem formao musical.
Essas informaes sero apresentadas e discutidas a seguir, seguindo o pen-
samento de Schafer (2011a, p. 25): o que o analista da paisagem sonora
precisa fazer, em primeiro lugar, descobrir seus aspectos significativos,

444
aqueles sons que so importantes, por causa de sua individualidade, quanti-
dade ou preponderncia".

2. Construindo uma paisagem sonora contempornea
Considerando a primeira questo, constatou-se que os sons humanos
so os mais escutados, com 22.5% das respostas contendo palavras como
choro, respirao, vozes de pessoas do prprio convvio, entre outras. Em
segundo lugar ficaram os sons de ambientes urbanos como construo,
lojas, mquinas, nibus e outras palavras referentes ao mesmo contexto, que
tiveram 21% de ocorrncia. Palavras voltadas tecnologia, como computa-
dor, notebook, Internet, agrupadas com outras do mesmo contexto atingi-
ram um total de 14.3%. Referncias a msica e instrumentos musicais tive-
ram um total de 12.8%. Citaes sobre o ambiente domstico, como ele-
trodomsticos e utenslios de cozinha, tiveram um equivalente de 11%.
Sons do campo e de animais obtiveram 8.5% de ocorrncia. As palavras
telefone e celular alcanaram 6.6% e os 3.3% restantes foram formados por
nomes de locais e empreendimentos.
Em O ouvido pensante, Schafer (2011b, p.107) tambm analisa as
mudanas na paisagem sonora, em trs momentos: nas culturas primitivas,
na poca ps-revoluo industrial e no sculo XX. Sendo mais contempo-
rneo ao nosso tempo, o sculo XX apresenta a predominncia de sons de
utenslios e tecnologia (68%), em seguida os sons humanos (26%) e, em
pequena parcela percentual, os sons naturais (6%). Chegamos a um resul-
tado bem semelhante em nossa pesquisa, se somarmos os percentuais de
palavras relacionadas aos sons urbanos, tecnologia, msica (em diversos
meios de reproduo e difuso) e instrumentos musicais, eletrodomsticos
e utenslios de cozinha, telefones e celulares. Sendo assim, h consonncia
entre as pesquisas apesar de regies e datas distintos.
Com relao aos locais onde os sons so mais ouvidos, foram identifi-
cados quatro grupos de ambientes citados. Referncias a locais residenciais
tiveram uma maioria de 39.2%. Ambientes urbanos ficaram em segundo

445
lugar, com 31.1%. Ambientes de trabalho fizeram parte de 22.9% das res-
postas, enquanto locais como igreja, bar e ambientes de estudo (escolas,
faculdades) foram citados em 6.8% das respostas. Podemos analisar esse
resultado como o reflexo do atual ambiente onde a maioria dos participan-
tes da pesquisa reside e trabalha, isto , nas grandes cidades.
Sobre os efeitos dos sons percebidos pelas pessoas, em um mbito psi-
colgico, tambm foram identificados quatro grandes grupos de palavras
em um mesmo contexto. Palavras com uma conotao negativa, como
irritao, aborrecimento e incmodo fizeram parte de quase metade das
respostas, ocorrendo em 47% delas. Tranquilidade, aconchego, prazer e
outras palavras do mesmo gnero ocorreram em 32% das respostas. Houve
16% de ocorrncia de referncias a abstrao, costume, hbito e indiferena.
Por fim, a ocorrncia das palavras dor, nusea, sade, sofrimento e tonturas
foram tratadas isoladamente, somando um total de 5% de ocorrncia nas
respostas.
Interessante observar que, como o questionrio ofereceu a possibili-
dade de livre expresso dos participantes, houve muitos tipos de manifesta-
es e comentrios de repulsa, com relao ao modo como os sons afetam
o dia-a-dia: acho que de fato estressante porque vivo a procurar osis de
silncio (msico, 34, Campo Grande/MS); incomodado com o rudo
constante (estudante, 28, So Paulo/SP); agonia, desespero, vontade de
silencio (veterinria, 34, Osasco/SP); s vezes so perturbadores. Eu pre-
feria escutar os passarinhos (professora, 58, Manaus/AM); afetam dire-
tamente meu estado de humor. Dependendo do que escuto, fico irritada,
atarantada, agitada, deprimida ou introspectiva (professora, 43, Goi-
nia/GO); tento me abstrair (musicista, 66, Fortaleza/CE).
Por outro lado, algumas respostas demonstraram que as pessoas no
atentam aos efeitos do som em suas rotinas: no penso, j esto interiori-
zados no meu cotidiano (corretora, 56, Jundia/SP); estou to acostuma-
da com todos esses sons que nem me incomodam. Consigo me desligar
muito fcil de sons que se repetem continuamente (musicista, 31, Curiti-

446
ba/PR); a maioria passa desapercebido [sic], por serem constantes. (en-
genheiro, 64, Nilpolis/RJ).
Esse processo de conscientizao da influncia dos sons em nosso
meio integra o campo da ecologia sonora, abordado por Fonterrada
(2004), que consiste no estudo da relao entre o homem e os sons ambi-
entais, discutindo de que modo se d essa relao (p. 9). Segundo a autora,
esta questo - que, por sua amplitude, no ser abordada neste trabalho -
interdisciplinar e implica no s em questes mdicas e legais, mas devem
ser vistas em seus aspectos polticos, econmicos, educacionais, culturais,
sociais e artsticos (p. 46).

3. O rudo
A questo sobre rudo confundiu os participantes, devido ao prprio
conceito de rudo ser utilizado em diversas reas e ser algo dependente de
contexto. No entanto, foi interessante constatar que a maioria das pessoas
no se d conta do rudo que as envolve no dia-a-dia. Analisando as respos-
tas obtidas e relacionando suas semelhanas, foi feita uma classificao em
seis grupos:
a) confuso de conceitos - algumas respostas se aproximaram mais
do conceito de som: tudo que provoca vibrao, e est na sintonia
de codificao do aparelho auditivo. (comerciante, 48, Araatu-
ba/SP);
b) tentativa de conceituao - alguns estabeleceram o rudo como
um som indefinido (professora, 39, Ponta Por/MS) ou desordena-
do (professora, 58, Manaus/AM);
c) conotao negativa - constituiu a maioria das respostas, como algo
desagradvel: algo que chega nos seus ouvidos e causa desconforto.
(tc. gesto previdenciria, 33, Santos/SP);
d) significado alm do sonoro - induzidos pela questo, alguns co-
mentaram sobre o rudo fora do mbito sonoro: musicalmente: ins-

447
trumentos estridentes, letras e vozes vazias de significado; textual-
mente- significado xulo, que nada me acrescenta; no ambiente- sons
altos e/ou repetitivos. (professora, 61, Natal/RN);
e) interpretao pessoal - algumas pessoas definiram o rudo consi-
derando sua opinio como divergente de outras pessoas: nada que
eu escolha para ouvir (professora, 45, Goinia/ GO);
f) aproximao do conceito schaferiano - poucas respostas apresen-
taram elementos que se aproximam dos conceitos de msica defini-
dos por Schafer, escritos por pessoas com formao musical: um ti-
po de som que na maioria das vezes no pensado como um som
musical. Como, por exemplo, o som de uma britadeira. (msico, 25,
Rio de Janeiro RJ).
Schafer no estabelece uma definio precisa sobre o rudo, mas apre-
senta algumas afirmaes que puderam ser encontradas de forma seme-
lhante nesta pesquisa e que podem servir de embasamento para discusses
no mbito da educao musical, no sentido de conscientizar sobre a polui-
o sonora que se apresenta no cotidiano: rudo o som indesejvel, (...)
no h outro meio de defin-lo (...). qualquer som que interfere (...). Para o
homem sensvel aos sons, o mundo est repleto de rudos (2011b, p.56)

4. A msica da mdia
Ouvir msica passou a ser uma atividade corriqueira, embora, segundo
Pederiva e Tristo (2006, p.85), seja uma tarefa extremamente complexa,
j que engloba diferentes padres, associaes, emoes, expectativas, (...)
envolve um conjunto de operaes cognitivas e perceptivas. Considerando
a influncia da msica da mdia na atualidade, como um elemento que
constitui a experincia musical da maioria das pessoas - principalmente no-
msicos -, o questionrio trouxe duas questes que procuravam verificar o
quanto as canes da mdia [1] vivem na mente do pblico em geral, para
o qual ela direcionada.

448
A maioria das respostas para a msica mais ouvida em 2011 e em 2012
foi "no sei" ou no me lembro, sendo 45.7% em 2011 e 49.8% em 2012
o que vem demonstrar o quanto a msica da mdia pode ser considerada
como comercial, ou seja, preparada para consumo imediato, para ser con-
vertida em shows, CDs e DVDs. Em segundo lugar, tambm nos dois anos,
msicas cantadas por Michel Tel (em especial, Ai, se eu te pego) ficaram
com 24% de ocorrncia em 2011 e 20.8% em 2012. Na terceira posio
houve uma variao entre os anos, com Luan Santana alcanando 11% das
ocorrncias em relao ao ano passado e Joo Lucas e Marcelo chegando
aos 20.5% de citaes em 2012. Outros cantores de estilos variados apare-
ceram na lista, mas sem tanta proximidade do terceiro lugar, agrupando-se
todos os restantes num total de 19.3% em 2011 e 8.9% em 2012. impor-
tante ressaltar que todas as msicas citadas, bem como seus autores e/ou
intrpretes, se encontram no contexto da msica popular e sua divulgao
feita principalmente pelas rdios e emissoras de televiso brasileiras.
Especificamente em relao msica mais tocada no ano de 2012 [2],
foi questionado como ela afeta o dia-a-dia das pessoas. Agrupando as res-
postas em trs padres, foram verificados 47.8% de citaes negativas sobre
a msica, com referncia a palavras como irrita, enjoa, revolta, transtorna e
frusta. Houve 34.7% de comentrios neutros sobre a msica, insinuando
indiferena, ignorar ou v-la passar despercebida. Os 17.5% restante das
respostas comentaram sobre o fato de a msica trazer lembranas boas,
estar associada a um sentimento agradvel, descontrair e fazer parte do
gosto musical das pessoas, isto , profundamente ligada s suas emoes.

5. Consideraes finais: reflexes sobre a escuta do cotidiano
A proposta de responder a um questionrio com o intuito de colaborar
com o desenvolvimento da pesquisa em questo levou os participantes a
refletirem sobre sua concepo de escuta e sobre a influncia dos sons e
msica no cotidiano. Estas reflexes se inserem no campo da percepo
musical, com o propsito de despertar a conscincia sonora, de desenvolver

449
uma plena conscincia auditiva em msicos e no msicos. Segundo Fon-
terrada,
para falarmos de msica, preciso considerar o som e sua presena
no meio ambiente. preciso, tambm, reconhecer sua importncia
para o homem, pois vivemos imersos num mundo sonoro (...). No
prestamos muita ateno nos sons que produzimos, ou que escu-
tamos. De algum modo, estamos sempre lidando com sons, mas
nem sempre temos conscincia dessa capacidade. (2004, p. 8)
O desenvolvimento da percepo musical um processo gradual que
pode se iniciar na infncia, com o estmulo percepo dos sons do cotidia-
no e sua classificao em parmetros de intensidade, durao, altura e tim-
bre. No entanto, a grande maioria das pessoas que hoje se encontram em
fase adulta no passou por um processo de musicalizao na infncia ou no
teve acesso ao estudo musical, onde pudesse ser despertada uma escuta
crtica e seletiva que posteriormente levaria a uma melhor percepo dos
sons estruturados na msica. Em geral, a escuta de sons do cotidiano se
confunde com a prpria escuta musical, considerando o quanto a msica
est presente em diversos momentos e situaes do dia-a-dia, sobretudo
com a grande propagao musical que vivenciamos, conforme comenta
Carvalho:
os meios de comunicao e difuso cultural provocam uma cons-
tante renovao na percepo do ouvinte de msica, na medida em
que esto sempre fazendo experincias com regras comunicativas e
buscando avanar na tecnologia de confeco dos novos produtos
musicais e nos mecanismos de interao desses produtos com seus
consumidores. (1999, p.3)
Com base na pesquisa aqui apresentada, podemos afirmar que a per-
cepo musical tem sido fortemente influenciada pela msica da mdia e,
indo mais alm, podemos concluir que essa msica constitui um material
musical que no objetiva seu estudo aprofundado, nem visa contribuir para
o desenvolvimento da percepo; pelo contrrio, a difuso desta msica

450
est mais ligada a questes que transcendem o prprio estudo da msica - e
que ultrapassam os limites deste artigo.
Schafer (2011a, p.17) afirma que a paisagem sonora atingiu o pice da
vulgaridade em nosso tempo. Esta mesma afirmao se aplica em nossos
dias, uma vez que a msica da mdia predomina em nossa paisagem sonora
e desse modo, a ateno ao que de fcil execuo e assimilao tornou-se
algo intrnseco cultura. Esse fator afeta toda uma concepo musical no
senso comum, principalmente por no estimular percepes mais efetivas e
detalhadas, que poderiam levar os indivduos a adquirir um ouvido pensan-
te, com fins de apreenso e compreenso.
No se trata de ignorar os sons que esto nossa volta, mas de uma re-
educao dos ouvidos. Segundo Schafer (2011a, p.29), a nica proteo
para os ouvidos um elaborado mecanismo psicolgico que filtra os sons
indesejveis, para se concentrar no que desejvel. A realizao desta pes-
quisa, portanto, alm de revelar o interesse de um pblico leigo nas refle-
xes sobre o tema, com certeza, pde contribuir para mostrar a necessidade
da reeducao musical no Brasil.

Notas
[1] O conceito de canes da mdia um complexo que resulta da cultura na qual ela est
inserida, e se refere s canes compostas com o objetivo de serem gravadas em disco e
reproduzidas no rdio (Valente,2004, p.1-2)
[2] Reportagens divulgadas na Internet, como a que se encontra disponvel em
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_number-one_hits_of_2012_(France) confirma-
ram os dados da pesquisa.

Referncias
Carvalho, Jos J. (1999). Transformaes na sensibilidade musical contempor-
nea. Braslia. Disponvel em:
http://www.ccs.ufsc.br/~geny/musics/_transformacoes.pdf
Fonterrada, Marisa T. O (2004). Msica e meio ambiente: ecologia sonora. So
Paulo: Ed. Irmos Vitale.

451
Pederiva, Patrcia L. M., Tristo, Rosana M. (2006). Msica e cognio.
Cincias e Cognio, vol.9, Disponvel em:
http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v09/m346117.pdf
Schafer, Raymond M. (2011a). A afinao do mundo. 2.ed. So Paulo: Ed.
Unesp.
Schafer, Raymond M. (2011b). O ouvido pensante. 2.ed. So Paulo: Ed. U-
nesp.
Souza, Rodolfo Coelho (2007). Aspectos da abstrao na cognio musical
e imagtica. Ictus - Peridico do PPGMUS/UFBA, Vol. 8, No 1.
Valente, Helosa. A. D. (2004). Msica informao! - Msica e mdia a
partir de alguns conceitos de Paul Zumthor. V Congresso da IASPM-LA.


452
Efeito do treinamento musical em
diferentes modalidades da
capacidade de ateno visual
Ana Carolina Oliveira e Rodrigues
carolor@email.com
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
Maurcio Alves Loureiro
mauricio@musica.ufmg.br
Paulo Caramelli
caramelli@ufmg.br

Resumo: A influncia da msica sobre a funo cerebral tem sido alvo da
investigao de neurocientistas e msicos desde a dcada de 1990. Muitos
estudos tm demonstrado a existncia de processos de neuroplasticidade
cerebral, estruturais e funcionais, decorrentes da prtica musical prolon-
gada, os quais podem produzir diferenas cognitivas entre msicos e no
msicos. Nosso objetivo geral consistiu em investigar se o treinamento
musical intensivo poderia estar associado a aumento da capacidade de a-
teno visual, em trs modalidades seletiva, dividida e sustentada. Msi-
cos (n = 38), membros permanentes de duas importantes orquestras bra-
sileiras, e no msicos (n = 38), profissionais e estudantes de diversas reas
do conhecimento, equiparados em relao idade, gnero e escolaridade,
foram submetidos a quatro testes neuropsicolgicos: trs testes de aten-
o visual e um teste de tempo de reao simples, os quais avaliaram tem-
po de reao e acurcia. Os msicos mostraram melhor desempenho em
quatro variveis dos trs testes de ateno visual, envolvendo tempo de re-
ao e acurcia. Tal desempenho no pode ser explicado por melhor inte-
grao sensrio-motora, uma vez que no houve diferena entre os grupos
no teste de tempo de reao simples. Alm disso, foram verificadas corre-
laes significativas entre idade de incio dos estudos musicais e algumas
variveis dos testes de ateno visual. Nossos resultados sugerem haver
maior capacidade de ateno visual, em diferentes modalidades, em msi-
cos. Este estudo poder contribuir para demonstrar possveis benefcios
cognitivos do treinamento musical prolongado.

453
Palavras-chave: treinamento musical, ateno visual, neuroplasticidade

Effect of musical training on different modalities of visual attention
ability
Abstract: Recognition of the influence of music on cerebral function has
incited neuroscientists and musicians to investigate the connections
between these two areas since the 1990s. Many studies have
demonstrated structural and functional cerebral neuroplastic processes as
a result of long-term musical practice, which in turn may produce
cognitive differences between musicians and non-musicians. We aimed to
investigate if intensive musical training could be associated with improved
visual attention ability, on three different modalities selective, divided
and sustained attention. Musicians (n = 38), permanent members of two
major Brazilian orchestras, and non-musicians (n = 38), professionals and
students from several fields, matched on age, gender and education, were
submitted to four neuropsychological tests: three visual attention tests and
one simple reaction time test, which measured reaction time and accuracy.
Musicians showed better performance relative to non-musicians on four
variables of the three visual attention tests, involving reaction time and
accuracy. Such advantage could not be explained by better sensorimotor
integration, since there was no difference between groups in the simple
reaction time test. Moreover, significant correlations between age of
beginning of musical studies and some variables of visual attention tests
were verified. Our results suggest augmented visual attention ability, on
different modalities, in musicians. This study may contribute to
demonstrate possible cognitive benefits of long-term musical training.
Keywords: musical training, visual attention, neuroplasticity

1. Introduo
Mesmo que todos os indivduos tenham contato ou estejam
envolvidos, de alguma forma, com a atividade musical em suas rotinas
dirias, eles o fazem com esforo e tempo limitados. Por outro lado, poucos
indivduos se tornam msicos profissionais, mediante prtica prolongada e
iniciada precocemente. Assim, segundo Mnte et al. (2002), os msicos
representam um modelo nico para o estudo das alteraes plsticas no

454
crebro humano, considerando a complexidade do estmulo envolvido
msica e o grau de exposio a ele. Nas ltimas dcadas, muitas pesquisas
tm descrito, em msicos, alteraes neuroplsticas enceflicas, estruturais
e funcionais, decorrentes da prtica musical prolongada, envolvendo
diversas regies, tais como corpo caloso (Schlaug et al., 1995), crtex motor
(Amunts et al., 1997), crtex somatossensitivo (Elbert et al., 1995), crtex
auditivo (Pantev et al., 1998) e hipocampo (Herdener et al., 2010).
Tais processos de neuroplasticidade estrutural e funcional verificados
em msicos poderiam influenciar suas funes cognitivas, produzindo
tambm diferenas entre msicos e no msicos. Vrias pesquisas (e.g.
Rauscher & Zupan, 2000; Vaughn, 2000; Schellenberg, 2004; Piro & Ortiz,
2009) tm relatado, em crianas, associaes positivas entre o estudo for-
mal da msica e capacidades cognitivas pertencentes ao domnio no musi-
cal, como raciocnio verbal, matemtico e visual-espacial, bem como inteli-
gncia geral.
Embora os efeitos do treinamento musical sobre funes cognitivas
tenham sido mais bem documentados em crianas, estudos envolvendo
adultos tambm tm mostrado diferenas entre os grupos em diferentes
domnios cognitivos, especialmente em relao cognio visual. Tm sido
demonstradas, por exemplo, associaes positivas entre treinamento musi-
cal e capacidades visuais-espaciais (Brochard et al., 2004), capacidades
oculo-motoras (Gruhn et al., 2006), ateno visual (Rodrigues et al., 2007),
balanceamento da ateno visual-espacial (Patston et al., 2007) e proces-
samento visual de detalhes (Stoesz et al., 2007).
O objetivo deste estudo consistiu em investigar se o treinamento mu-
sical prolongado poderia estar associado a aumento da capacidade de aten-
o visual em trs modalidades seletiva, dividida e sustentada. A ateno
seletiva refere-se capacidade de direcionar a ateno para uma determina-
da poro do ambiente, enquanto os demais estmulos sua volta so igno-
rados. A ateno dividida corresponde capacidade de atender concomi-
tantemente a duas ou mais fontes de estimulao. J a ateno sustentada
equivale a um estado de prontido para detectar e responder a alteraes de

455
estmulos (Muir, 1996). Embora outros estudos tenham investigado direta
ou indiretamente a capacidade de ateno visual em msicos e no msi-
cos, tais pesquisas no consideraram, de forma mais ampla, diferentes mo-
dalidades desta capacidade cognitiva, o que foi possvel no presente traba-
lho. Como a prtica musical envolve, em momentos distintos, diferentes
demandas atencionais, questionamos se o treinamento musical poderia
exercer efeitos positivos semelhantes em mais de uma modalidade da capa-
cidade de ateno visual.

2.Mtodos
2.1 Participantes
Dois grupos de voluntrios participaram do estudo: 38 msicos (idade
= 33,3 7,6 anos; 31 homens e 7 mulheres) e 38 no-msicos (idade = 31,3
5,6 anos; 25 homens e 13 mulheres), equiparados em termos de idade
(t(74) = 1,29; p = 0,200), gnero (X
2
(1) = 2,44; p = 0,118) e escolaridade
(t(74) = -0,59; p = 0,556).
O grupo dos msicos foi composto por 23 instrumentistas de cordas e
15 instrumentistas de sopros, membros permanentes de duas importantes
orquestras brasileiras Orquestra Filarmnica de Minas Gerais e
Orquestra Sinfnica de Minas Gerais. O tempo de estudo individual com
instrumento por dia variou de 1 a 8,5 horas (mdia = 3,2 1,2) e a idade de
incio dos estudos musicais, de 4 a 20 anos (mdia = 9,6 4,4). O tempo de
prtica musical total e o tempo de prtica musical com orquestra variaram
de 11 a 37 anos (mdia = 23,0 6,7) e 4 a 26 anos (mdia = 13,9 6,0),
respectivamente.
O grupo dos no msicos foi composto por profissionais e estudantes
de diversas reas do conhecimento. Todos os no msicos declararam no
ler partitura atualmente. Entretanto, seis indivduos relataram j ter
recebido algum tipo de educao musical formal com prtica de leitura de
partitura na infncia, adolescncia ou incio da idade adulta. Porm, em
nenhum destes casos o tempo total de estudos musicais foi superior a um

456
ano e seis meses. Alm disso, cinco indivduos mencionaram tocar algum
instrumento musical, sem regularidade, atualmente. Todos os voluntrios
forneceram consentimento escrito para participao na pesquisa, a qual foi
aprovada pelo Comit de tica local.

2.2 Procedimento de avaliao
Anteriormente aplicao dos testes neuropsicolgicos para avaliao
da capacidade de ateno visual, foram administrados os seguintes formul-
rios: questionrio sociodemogrfico, para caracterizao de cada indivduo;
Escala de Sonolncia Epworth (Johns, 1991), para avaliao da sonolncia
diurna; e parte do Mini International Neuropsychiatric Interview (Sheehan et
al., 1998), para investigao de possveis transtornos psiquitricos. No foi
verificada nenhuma diferena significativa entre msicos e no-msicos em
relao sonolncia diurna (t(74) = -1,95; p = 0,055) e horas de sono por
noite (t(74) = 1,06; p = 0,293). Alm disso, no houve indcio de Episdio
Depressivo Maior e Dependncia / Abuso de lcool para nenhum indiv-
duo.
Para avaliao da capacidade de ateno visual, nas trs modalidades,
foram elaborados testes neuropsicolgicos computadorizados com o
auxlio do programa E-Prime (Schneider et al., 2002). Todos os estmulos
visuais foram exibidos em um monitor de 1280 x 800 pixels, posicionado a
uma distncia de 55 centmetros (cm) do voluntrio.
O teste de ateno visual seletiva consistiu na apresentao aleatria de
60 quadros de estmulos, contendo, cada um deles, um estmulo-alvo na
parte superior da tela e, abaixo dele, um conjunto de cinco estmulos
similares entre si e em relao ao estmulo-alvo. A tarefa do indivduo era
responder, o mais rpido possvel, se o estmulo-alvo estava ou no
presente, de maneira idntica, no conjunto de estmulos, pressionando as
teclas 1 ou 2 respectivamente. A durao mdia do teste foi de 3
minutos e 30 segundos. O teste de ateno visual dividida consistiu na
apresentao da letra X em trs possveis condies (X, XX ou

457
XXX), no centro da tela, e/ou de outra letra, apresentada acima do ponto
central. Ao longo do teste, foram exibidos aleatoriamente 90 quadros de
estmulos, sendo 30 quadros com apenas a letra X, 30 com a letra X e
outra letra, e 30 com apenas outra letra. As tarefas do sujeito eram
responder, o mais rpido possvel, ao aparecimento de X, XX e XXX,
pressionando as teclas 1, 2 ou 3 respectivamente (tarefa 1), e contar
mentalmente, dizendo ao final do teste, quantas vezes a letra A havia sido
apresentada (tarefa 2). A durao mdia do teste foi de 3 minutos. O teste
de ateno visual sustentada consistiu na apresentao, no centro da tela,
dos nmeros 1, 2 ou 3 ao longo da apresentao alternada dos
smbolos + e =, cuja frequncia aumentava gradativamente. A tarefa do
indivduo era responder, o mais rpido possvel, ao aparecimento de 1, 2
e 3, pressionado as teclas 1, 2 ou 3 respectivamente. A durao mdia
do teste foi de 5 minutos. Foi tambm elaborado um teste de tempo de
reao simples, com o objetivo de avaliar a capacidade motora geral dos
indivduos, uma vez que um melhor desempenho nos testes de ateno
visual poderia ser explicado por uma melhor integrao sensrio-motora. O
teste de tempo de reao simples consistiu na apresentao do smbolo *,
no centro da tela, em intervalos de tempo variados. A tarefa do indivduo era
responder, o mais rpido possvel, ao aparecimento de *, pressionando a
tecla 1. A durao mdia do teste foi de 1 minuto.

2.3 Anlise estatstica
Primeiramente, a normalidade de cada varivel medida foi verificada
utilizando-se o teste Kolmogorov-Smirnov. A comparao entre as mdias de
dois grupos de indivduos foi feita aplicando-se o teste t de Student para
amostras independentes ou o teste no paramtrico U de Mann-Whitney, de
acordo com a distribuio dos dados. A correlao entre o desempenho dos
msicos nos testes e a idade de incio dos estudos musicais foi verificada
atravs do teste de Pearson e do teste de Spearman, tambm de acordo com
a distribuio dos dados. Para a comparao de gnero foi aplicado o teste
Qui-Quadrado. Adotou-se a probabilidade de significncia de 5% (p < 0,05)

458
em todos os testes.

3. Resultados
Como mostra a Tabela 1, os msicos apresentaram melhor
desempenho em quatro variveis dos testes de ateno visual: acurcia no
teste de ateno seletiva (t(74) = 2,00; p = 0,049), tempo de reao na tarefa
1 e nmero de erros na tarefa 2 no teste de ateno dividida (t(74) = -2,26;
p = 0,026 e U = 493,50; p = 0,011, respectivamente), e tempo de reao no
teste de ateno sustentada (U = 406,50; p = 0,001). O desempenho nas
demais variveis foi semelhante entre os grupos. No foi verificada diferena
significativa entre msicos e no msicos no teste de tempo de reao
simples (t(74) = -1,86; p = 0,067). No grupo dos msicos, foram
observadas correlaes significativas entre a idade de incio dos estudos
musicais e o desempenho em trs variveis dos testes de ateno visual:
tempo de reao no teste de ateno seletiva (r = 0,36; p = 0,026), tempo de
reao na tarefa 1 do teste de ateno dividida (r = 0,37; p = 0,022) e tempo
de reao no teste de ateno sustentada (r = 0,39; p = 0,016). Tais
correlaes sugerem melhor desempenho, nos trs testes de ateno visual,
de msicos que iniciaram mais cedo seus estudos musicais.

Tabela 1. Comparao entre msicos e no-msicos nos testes de ateno visual e tempo
de reao simples. Os valores p referem-se ao teste t de Student, exceto os marcados com *,
os quais se referem ao teste U de Mann-Whitney. Os valores p em destaque indicam dife-
renas significativas (p < 0,05).

459

4. Discusso
Os msicos apresentaram melhor desempenho em relao aos no
msicos em quatro das sete variveis dos testes de ateno visual: acurcia
no teste de ateno seletiva, tempo de reao na tarefa 1 e nmero de erros
na tarefa 2 no teste de ateno dividida e tempo de reao no teste de
ateno sustentada, o que sugere maior capacidade de ateno visual, em
diferentes modalidades, em msicos. interessante observar que as
diferenas significativas encontradas entre msicos e no msicos, embora
no tenham envolvido todas as variveis, no se restringiram a uma
modalidade de ateno, mas, sim, foram verificadas nos trs testes de
ateno visual seletiva, dividida e sustentada. Como no houve diferena
significativa entre os grupos no teste de tempo de reao simples, o melhor
desempenho dos msicos nos testes de ateno no pode ser atribudo
simplesmente melhor capacidade de integrao sensrio-motora. Os
resultados sugerem, portanto, a existncia de processos atencionais mais
eficientes em msicos.
Nosso estudo anterior (Rodrigues et al., 2007), embora tenha tido
como meta a avaliao da capacidade de ateno visual, de forma geral, em
msicos e no-msicos, enfatizou a avaliao da capacidade de ateno
visual dividida. Entretanto, preciso ressaltar que esta seria apenas uma das
modalidades atencionais demandadas na rotina profissional dos msicos,
especificamente durante a prtica musical em conjunto, que envolve a
necessidade constante de ateno simultnea a diversos tipos de estmulos
visuais, como partitura, instrumento e movimento corporal. O estudo
individual com instrumento, por outro lado, exige ateno visual seletiva, j
que em tal situao os msicos precisam tambm direcionar a ateno
leitura da partitura, o que requer percepo de detalhes. Alm disso, em
outras situaes, como ensaios e concertos de longa durao, os msicos
necessitam de ateno visual sustentada, aliada ateno dividida, sendo
importante a manuteno de um estado de prontido para detectar e
responder a vrios estmulos.

460
Portanto, a prtica musical, considerada particularmente no mbito da
rotina de orquestras profissionais, requer, em momentos distintos,
diferentes demandas de ateno, podendo envolver tambm, em
determinadas situaes, a participao simultnea de mais de uma
modalidade atencional. Assim, nosso estudo props a investigao de
diferentes modalidades da capacidade de ateno visual, abordagem que
no havia sido realizada at ento, a fim de verificar se resultados similares
poderiam ser observados em diferentes modalidades atencionais, o que foi,
de fato, corroborado por nossos dados.
De modo geral, nossos resultados podem ser considerados
consistentes com os estudos de Brochard et al. (2004), Gruhn et al. (2006),
Patston et al. (2007), Rodrigues et al. (2007) e Stoesz et al. (2007), os quais
demonstraram capacidades cognitivas visuais aumentadas em msicos.
Quanto s correlaes significativas encontradas entre idade de incio
dos estudos musicais e desempenho nos testes de ateno, os dados
sugerem que quanto mais precoce o incio da prtica musical, maior tende a
ser a eficincia dos processos atencionais. Como ressaltam Pantev et al.
(1998), a reorganizao cortical induzida pela aprendizagem ocorre de
acordo com o padro de experincias sensoriais vivenciadas durante a
prtica de uma habilidade. Assim, o incio precoce da prtica musical seria
capaz de induzir maior reorganizao do crtex cerebral, o que poderia
refletir em capacidades cognitivas aumentadas. Vrios estudos tm
demonstrado correlaes significativas entre idade de incio dos estudos
musicais e aspectos estruturais e funcionais do crebro (e.g. Elbert et al.,
1995; Schlaug et al., 1995; Amunts et al., 1997; Pantev et al., 1998).
Entretanto, ainda no possvel afirmar, de maneira consistente, a relao
entre tal fator e a capacidade de ateno visual.
Embora apresente limitaes, esta pesquisa pode contribuir para a
crescente literatura que tem fornecido evidncias comportamentais suge-
rindo a existncia de processos de neuroplasticidade cerebral como resulta-
do da prtica musical prolongada, alm de gerar possveis implicaes para
as reas de sade e educao.

461

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464
Ansiedade na performance musical:
um estudo sobre flautistas
Andre Sinico
asinico@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Fernando Gualda
gualda@ufrgs.br
SARC/QUB
Leonardo Loureiro Winter
llwinter@uol.com.br

Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo estudar a ansiedade na
performance musical atravs da identificao de diferenas nos nveis de
trao e estado de ansiedade em flautistas. Os participantes da pesquisa fo-
ram membros da Associao Brasileira de Flautistas (ABRAF). No total,
142 membros responderam a um questionrio online contendo vinte
questes das quais oito foram analisadas estatisticamente e relatados seus
resultados neste artigo. Os participantes informaram tambm sobre gne-
ro, idade, anos de estudo da flauta, nvel de proficincia (profissional, estu-
dante e amador) e as situaes que lhes induzem ansiedade como: mas-
terclass, recital e concurso. De acordo com a literatura, alguns fatores musi-
cais podem ser considerados como estratgias de enfrentamento para li-
dar com a ansiedade na performance musical como: familiaridade com o
repertrio, habilidade de leitura primeira vista, prtica deliberada, expres-
so musical e memorizao. Os resultados sugerem que flautistas do sexo
masculino exibiram alta incidncia de ansiedade na performance musical
(APM), flautistas profissionais podem lidar melhor com a APM e a situa-
o de performance mais estressante no se correlacionou com a APM en-
tre os 142 flautistas.
Palavras-chave: Psicologia da Performance, Ansiedade na Performance
Musical, Fatores de Ansiedade, Flautistas

Abstract: This research focuses on identifying differences in trait and state
anxiety levels in flute players. The participants of this research were mem-
bers of Brazilian Flute Association (ABRAF). In total, 142 flute players an-

465
swered an online questionnaire. Eight of twenty questions are reported in
this paper. The participants reported on gender, age, years of flute practice,
proficiency level (professional, student, and amateur), and their most anx-
iety-inducing situation (masterclass, recital, and competition). According
to the literature, some musical factors can lead to decrease in music per-
formance anxiety. Some musical factors that can be considered as coping
strategies are familiarity with repertoire, sight-reading skills, deliberate
practice, musical expression, and memorization. Results suggest that male
flute players exhibited higher incidence of music performance anxiety
(MPA), professional flute players may cope better with MPA, and the
most stressful performance situation did not correlate with MPA in those
142 flute players.
Keywords: Psychology of Performance, Music Performance Anxiety,
Anxiety Factors, Flute Players

Introduo
A ansiedade um estado psicolgico e fisiolgico caracterizado por
componentes somticos, emocionais, cognitivos e/ou comportamentais
geralmente associadas com atividades que demandam habilidades, concen-
trao e autoavaliao. Segundo Barlow (2000), ansiedade :
uma nica e coerente estrutura cognitivo-afetiva dentro de nosso
sistema motivacional defensivo. No centro desta estrutura est uma
sensao de incontrolabilidade focada em futuras ameaas, perigo
ou outros eventos potencialmente negativos (Barlow 2000 apud
Kenny 2011, 22).
Embora a ansiedade tenha sido estudada principalmente na rea da
psicologia, ela pode estar presente em diferentes campos de conhecimento
como medicina, esportes, artes e msica. De acordo com Kenny (2003), a
performance musical requer do msico um alto nvel de proficincia em uma
extensa rea de habilidades que inclui destreza motora fina e coordenao,
concentrao e memorizao, esttica e habilidades interpretativas. Obter
proeminncia musical requer execuo prxima perfeio exigindo anos
de treinamento, prtica solitria [1], alm de constante e intensa auto-

466
avaliao (Kenny et al 2003, 760). Estes elementos, inerentes atividade
musical, podem contribuir para o desenvolvimento de efeitos negativos da
ansiedade entre msicos profissionais, estudantes e amadores.

A. Causas da Ansiedade na Performance Musical
Segundo Valentine (2002), trs fatores contribuem para a ansiedade
na performance musical: a pessoa; a tarefa e a situao (Valentine 2002, 172).
A pessoa refere-se aos aspectos da personalidade de cada indivduo -
como introverso versus extroverso, independncia, sensibilidade, ansieda-
de, dentre outras - que possam vir a exercer quaisquer influncias no com-
portamento. Contudo, o comportamento depende da interao entre as
qualidades pessoais, fsicas e ambiente social (Deary 1993 apud Kemp 1999,
25). Desse modo, o comportamento pode ser compreendido como reao
soma dessas interaes.
O nvel de ansiedade na performance proporcional a tarefa: quanto
mais difcil a tarefa, maior a ansiedade. A tarefa pode ser compreendida e
composta por alguns fatores musicais que podem influenciar na apresenta-
o musical, dentre eles encontram-se o repertrio, a leitura primeira vista,
o estudo e o ensaio, a expresso musical e a memorizao. Wilson (2002)
acrescenta que a ansiedade na performance tambm pode estar associada
falha de domnio da tarefa ou, para Fehm (2005), a execuo de tarefas que
excedem a capacidade do executante (Fehm 2005 apud Kenny 2011, 62).
Quanto aos fatores que geram ansiedade na execuo, h certas situa-
es que so relativamente mais estressantes para os executantes, indepen-
dentemente de suas suscetibilidades individuais (Wilson 1999, 231). Essas
situaes tambm foram apontadas e comparadas por Hamann (1982) de
forma antagnica: a apresentao solo versus apresentao em grupo, apre-
sentao pblica versus estudo, concurso versus apresentao por prazer,
apresentao de obras difceis ou mal preparadas versus aquelas que so
fceis, familiares ou bem aprendidas (Hamann 1982 apud Wilson 1999,

467
232). Assim sendo, pode-se dizer que a primeira situao de cada grupo
pode gerar mais ansiedade no executante do que a segunda situao, por
deix-lo mais exposto e vulnervel a uma situao de risco.

B. Trao e Estado de Ansiedade
O aspecto da ansiedade como caracterstica individual pode ser apre-
sentado de duas maneiras: o trao e o estado de ansiedade [2]. Kemp consi-
dera que o trao de ansiedade pode ser visto como sendo uma predisposi-
o geral a ser ansioso e o estado de ansiedade varia de acordo com os tipos
de situao em que eles se encontram (Kemp 1999, 33). Contudo, Kemp
(idem) explica que o trao e o estado de ansiedade no so facilmente sepa-
rveis, quer conceitualmente, quer em termos de medio. J Spielberger
(1983) e Lazarus (1991) definiram estado de ansiedade como uma respos-
ta emocional no prazerosa ao lidar com situaes ameaadoras ou perigo-
sas - o que inclui avaliao cognitiva de ameaa como um precursor para o
seu surgimento - enquanto que trao de ansiedade refere-se s diferenas
individuais estveis em tendncias para reagir com o aumento do estado de
ansiedade antecipando uma situao de perigo (apud Tovolic 2009, 492).
Essa tendncia consistente em uma ampla gama de situaes e tempora-
riamente estvel (ibid). No entanto, o trao de ansiedade caracterizado
como uma disposio geral de experienciar estados transitrios de ansieda-
de sugerindo que essas duas construes - trao e estado de ansiedade -
esto inter-relacionadas (Spielberger 1999 apud Tovolovic 2009, 500).
Segundo Kemp (1996), msicos apresentam maior predisposio para
a ansiedade do que outras pessoas que no so artistas. A predisposio a
ser ansioso (em todos os aspectos da vida), torna o indivduo susceptvel
ansiedade na performance e o trao de ansiedade pode ser uma caracterstica
inerente da pessoa. A pesquisa tambm sugere que uma personalidade ansi-
osa resulta do acmulo de certas experincias de vida (Kemp 1999, 96).
Um estudo realizado por Kemp (1996) concluiu que homens apresen-
tam, invariavelmente, uma pontuao mais elevada em introverso e em

468
alguns aspectos de independncia que mulheres. Por outro lado, as mulhe-
res tendem a ser mais sensveis e ansiosas que os homens. So padres de
traos de ansiedade em gnero que contribuem para o que percebemos
como a diferena, no somente em termos mais abstratos de personalidade,
mas em nossas predisposies a se comportar de certas maneiras e para
responder s circunstncias de certa maneira (Kemp 1996, 108). Assim
sendo, Wilson (1999) conclui que os indivduos que so geralmente ansio-
sos, introvertidos e propensos a fobias sociais esto mais propensos a sofrer
de ansiedade na performance musical (Wilson 1999, 231).

C. Ansiedade e Gnero
Kenny et al. (2003) ao analisarem estudos sobre ansiedade na perfor-
mance musical, concluram que as mulheres so dois teros mais propensas
a sofrer de ansiedade que os homens (American Psychiatric Association,
1994; Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn, Seelwy & Allen, 1998) e esta relao
parece manter-se na Ansiedade em Performance Musical (APM), onde estu-
dos demonstram que as mulheres tem ansiedade na performance musical
significativamente maior que os homens (Huston 2001; Osborne & Fran-
klin 2002; Sinden 1999).
Kinrys e Wygant (2005), em uma pesquisa conduzida nos Estados U-
nidos apontaram que mulheres possuem um risco substancialmente maior
de desenvolver transtornos de ansiedade ao longo da vida comparados aos
homens e evidncia observou um aumento em geral da severidade dos
sintomas, comportamento crnico e comprometimento funcional em mu-
lheres com transtornos de ansiedade em comparao aos homens. Os auto-
res tambm apontam que as razes para o aumento do risco no desenvol-
vimento de transtornos de ansiedade em mulheres ainda so desconhecidas
e ainda necessitam ser adequadamente investigados. Alm disso, os fatores
genticos e hormnios reprodutivos femininos podem desempenhar papeis
importantes na expresso destas diferenas de gnero. No entanto, evidn-
cias de diferenas de gnero nas respostas aos tratamentos dos transtornos

469
de ansiedade ainda so inconsistentes e amplamente inconclusivas. Entre-
tanto, Abel e Larkin (1990) observaram em seu estudo sobre estudantes
universitrios de msica que os homens mostraram um aumento maior da
presso sangunea, enquanto que as mulheres apresentaram grande aumen-
to nos sentimentos de ansiedade, ilustrando tanto as diferenas de gnero e
o fato de que as diferentes manifestaes de ansiedade, frequentemente no
correspondem.

E. Ansiedade e Situao
Situao de performance uma ampla fonte de ansiedade na performan-
ce musical. Lehmann (2007) afirma que o elemento mais significante de
uma situao de performance a presena da plateia. A intimidao repre-
sentada por rostos annimos em uma sala de concertos pode ser igualada
de uma plateia menor, porm com ouvintes mais experientes (Lehmann et
al. 2007). Segundo Valentine (2004), um nmero de estudos tm demons-
trado o efeito da situao como gerador de ansiedade na performance musi-
cal. Leblanc (1997) encontrou ansiedade em auto-relatos de msicos de
banda do ensino mdio que aumentaram significativamente em trs distin-
tas situaes de performance: executar um solo isoladamente em uma sala de
estudo; em uma sala de estudo com o pesquisador presente e com quatro
pesquisadores e msicos presentes (Leblanc 1997 apud Valentine 2004,
172-73).
Brotons (1994), ao pesquisar a influncia de uma situao avaliativa a-
travs da presena de um jri e sua influncia na ansiedade de msicos,
concluiu que no foram relevantes a situao onde os executantes e os jura-
dos estavam vista um dos outros ou quando o executante estava atrs de
um biombo para que os executantes e os jurados no tivessem conhecimen-
to um da identidade do outro (Brotons 1994 apud Valentine 2004, 173).
Outro estudo demonstrou a interao entre caractersticas de persona-
lidade e situao (Cox & Kenardy 1993). Reafirmando as palavras de Wil-
son (1999), artistas com fobia social eram muito mais ansiosos do que -

470
queles com no fobias sociais em ambiente solo, enquanto houve pouca
diferena entre eles em situaes de grupo ou prtica.
Finalmente, a ao individual ou coletiva dos fatores acima descritos
podem desencadear a ansiedade em msicos durante a preparao e na
performance musical.

II. Mtodo
A. Descrio dos Participantes
Os participantes da pesquisa foram membros da Associao Brasileira
de Flautistas (ABRAF). Nesta pesquisa aplicou a tcnica no probabilstica
de amostra por convenincia. Os participantes foram contatados pela A-
BRAF por e-mail com a finalidade de obter um maior nmero possvel de
flautistas de diferentes nveis de proficincia no instrumento. No total, 142
flautistas aceitaram participar da pesquisa, dos quais 77 homens e 65 mulhe-
res. Questionados sobre seu nvel individual de proficincia, os participantes
se declararam pertencentes aos seguintes nveis de proficincia: profissional
(n = 52), estudantes (n = 68) e amadores (n = 22).

Tabela 1. Mdia dos anos de idade e estudo.

A mdia de diferena de idade no foi significante entre amadores e
profissionais. Estudantes eram aproximadamente uma dcada mais jovem
que amadores e profissionais, com diferena de idade altamente significante
(p < 0.001). Diferenas entre os trs grupos em relao mdia de anos de

471
prtica da flauta tambm foram significantes. O flautista mais jovem relatou
ter 13 anos de idade e o mais idoso, 77 anos de idade.

B. Materiais e Procedimentos
Baseado em Valentine (2002) e Wilson (2002), um questionrio on-
line foi desenvolvido tendo como finalidade estudar os trs fatores que con-
tribuem para a ansiedade na performance musical: a pessoa, a tarefa e a situa-
o. Especificamente, oito das vinte questes foram apresentadas para a-
bordar quatro reas gerais [3]:
Questes 1 a 4: sexo, idade, tempo de estudo de flauta, n-
vel de proficincia;
Questes 5 e 6: trao e estado de ansiedade;
Questes 7 e 8: situao e nvel de ansiedade.

Nas questes de 1 a 3 os participantes foram requisitados a especificar
o gnero, idade e nmero total de anos de estudo na flauta. A questo 4
ofereceu trs opes de resposta para nvel de proficincia (profissional,
estudante ou amador). As questes 5, 6 e 8 foram classificadas de acordo
com a srie de cinco pontos da escala Likert [4]. Na questo 5, os partici-
pantes avaliaram a freqncia em que se sentem ansiosos no dia-a-dia (ge-
ralmente, as vezes, sempre, raramente, nunca). Na questo 6, os participan-
tes foram questionados a relatar quo ansiosos se sentem ao tocar flauta em
pblico, da seguinte forma: nunca, raramente, s vezes, geralmente e sem-
pre. A questo 7 reportou a situao de maior ansiedade (masterclass, recital,
concurso) e a questo 8 requereu aos participantes classificar o nvel de
ansiedade na situao (muito alta, alta, moderada, baixa e muito baixa) que
consideram mais estressante para a performance (masterclass, recital ou con-
curso). Os dados analisados por meio do questionrio on-line foram anali-
sados estatisticamente.

472

III Resultados
A. Trao e Estado de Ansiedade
A diferena entre a mdia dos nveis de trao e estado de ansiedade foi
altamente significante ( = 0.648, p < 0.001), o que sugere que flautistas
reportaram maiores nveis de ansiedade durante a performance pblica em
frente uma plateia do que no dia-a-dia. Esta foi a premissa principal deste
trabalho. As prximas sees comparam quais efeitos podem ser relatados a
este aumento no trao e estado de ansiedade.

B. Gnero
As diferenas das mdias estatsticas em trao de ansiedade relatadas
entre homens e mulheres foram altamente significantes ( = 0.703, padro
de erro = 0.212, p < 0.001). Todavia, as diferenas das mdias no estado de
ansiedade no foram significantes. Estes resultados refletem a literatura
previamente discutida em que mulheres relatam maior nvel de ansiedade
no dia a dia. Contudo, mulheres no apresentam diferenas significativas no
trao de ansiedade em comparao aos homens. Estes resultados sugerem
que flautistas do sexo masculino podem sofrer mais de ansiedade na perfor-
mance musical que mulheres ou que os dados fornecidos pelos participantes
foram super-estimados. Diferenas entre trao e estado de ansiedade dentro
dos dois grupos de gnero, demonstram que homens apresentam um au-
mento maior de nvel de ansiedade relatada ( = 0.852) que as mulheres (
= 0.355).

C. Nvel de Proficincia
A pesquisa sistematicamente revela que flautistas profissionais relatam
um significante menor estado de ansiedade que estudantes e amadores.
Este resultado apoiado pela evidncia que as diferenas no trao de ansie-

473
dade entre estes trs grupos no significante. Todavia no possvel inferir
se os flautistas profissionais minimizaram ou se estudantes e amadores exa-
geraram em seus relatos sobre seu estado de ansiedade. Alm disso, variadas
pesquisas no suportam resultados significativos (p = 0.070) no nvel signi-
ficante adotado nesta pesquisa (a = 0.050) e o resultado pode mudar com
maior nmero de participantes.

Tabela 2. - Mdia nvel do trao e estado de ansiedade.

D. Situao de Performance Mais Estressante
Os trs grupos de flautistas de acordo com sua situao de performance
mais estressante no apresentou diferena significante no estado de ansie-
dade quando comparados em nenhum dos contextos da anlise multivaria-
da (considerando todos os efeitos), nem como efeito isolado (anlise uni-
variada).

IV. Concluso
Resultados sugerem que flautistas do sexo masculino exibiram maior
incidncia de ansiedade na performance musical. Flautistas profissionais
tendem a lidar melhor com a ansiedade na performance musical, fato com-
provado nas pesquisas anteriores. A situao de performance mais estressan-
te no se relacionou com a APM entre os 142 flautistas. Trabalho futuro
inclui a aplicao deste questionrio em diferentes grupos de instrumentis-
tas (pianistas, violinistas, violonistas e cantores), a fim de comparar diferen-

474
as em outros nveis de ansiedade em situaes de performance mais estres-
santes, bem como as abordagens de tratamento preferenciais e a prtica
deliberada como estratgia para lidar com a ansiedade na performance musi-
cal em relao aos flautistas.

Notas
[1] A prtica solitria pode ser compreendida como estudo individual deliberado.
[2] Segundo Kenny (2003), trao e estado de ansiedade foram os fatores mais frequente-
mente mencionados na etiologia de todas as formas de ansiedade na performance (Humar
1999; King, Mietz, Tinney, & Ollendick 1995; Little 1999) (Kenny et al 2003, 759).
[3] Este artigo relata as questes de 1 a 8. Trabalho futuro est planejado para abordar as
questes de 9 20 que se centram nos sintomas de ansiedade (cognitivo, comportamental,
emocional e fisiolgico) e abordagens de tratamento (psicoterapia, farmacoterapia, tcnica
de Alexander, biofeedback, exerccios fsicos e lcool), bem como os fatores musicais e
prtica deliberada foram considerados como possveis estratgias de enfrentamento para a
ansiedade na performance musical.
[4] A escala Likert ou escala de Likert um tipo de escala de resposta psicomtrica usada
habitualmente em questionrios, e a escala mais usada em pesquisas de opinio. Ao
responderem a um questionrio baseado nesta escala, os perguntados especificam seu nvel
de concordncia com uma afirmao.

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477
Expertise e motivao
na performance musical
Anderson Csar Alves
andces@uol.com.br
Universidade de Braslia - UnB
Ricardo Dourado Freire
freireri@unb.com
Universidade de Braslia - UnB

Resumo: Neste artigo, ser apresentado o conceito de expertise, o desen-
volvimento das geraes de teorias sobre expertise, fundamentado a partir
de pesquisas na psicologia cognitiva, e a aplicao da expertise no contexto
musical. Sero tambm discutidos os conceitos fundamentais relaciona-
dos ao desenvolvimento da expertise musical como: motivao para o es-
tudo, motivao intrnseca e extrnseca e motivao parental. A partir dos
referenciais tericos de Frensch e Sternberg (1989), Ericsson (1993),
Newell e Simon (1972), Newell, Shaw, & Simon (1958), Chase e Simon
(1973) e Galvo (2001), ser discutido os conceitos e o desenvolvimento
da expertise na performance musical. Atualmente, o estudo sobre expertise
centrado em mecanismos e processos de aquisio e refinamento de habi-
lidades e aprendizado, e o foco central da pesquisa em expertise entender
como um indivduo atinge a excelncia na performance musical.
Palavras-chave: expertise, expertise musical, motivao

Expertise and motivation in Music Performance
Abstract: This article presents the concept of expertise and the theories of
expertise related to music cognition. The discussion includes aspects of
musical expertise such as: motivation for practice, intrinsic motivation, ex-
trinsic motivation and parental motivation. The theoretical framework is
based on Frensch and Sternberg (1989), Ericsson (1993), Newell and
Simon (1972), Newell, Shaw, & Simon (1958), Chase and Simon (1973),
and Galvo (2001). Nowadays, the research in expertise aims to investi-
gate the mechanisms of learning and the process of acquisition and re-
finement of abilities. The focus of the research is to understand how indi-
viduals can achieve excellence in musical performance.
Keywords: expertise, musical expertise, motivation


478

Os pesquisadores Frensch e Sternberg (1989) definiram expertise co-
mo a capacidade, adquirida pela prtica, de desempenhar qualitativamente
bem uma tarefa particular de um domnio. Expertise relacionada a proces-
sos de acmulo de conhecimento e de mecanismos para monitorar os pro-
cessos cognitivos, como forma de desempenhar um conjunto de tarefas de
forma eficiente, sendo um processo desenvolvido a longo prazo, resultado
de experincias e prticas extensivas (Feltovich, Prietula, & Ericsson, 2006).
Experts possuem habilidades para reestruturar, reorganizar e refinar as re-
presentaes do conhecimento, muitos conhecem mecanismos necessrios
para utilizar habilidades em seus ambientes de trabalho (Ericsson & Leh-
man, 1996).
Ericsson e Kintsch (1995) apontam que o fator essencial para o desen-
volvimento da expertise em diferentes domnios d-se por meio do acmulo
e do aumento dos padres complexos na memria e que o conhecimento
do expert pode ser evocado rapidamente na memria de longo prazo. O
domnio do conhecimento adquirido tem sido a explicao mais relevante
para entender as performances experts. O conhecimento expert represen-
tado em um formato elaborado que permite o acesso rpido a informaes
relevantes e apoio flexvel s tarefas de domnio especfico (Boshizen &
Schimidt, 1992). O conhecimento musical compreende no somente o
conhecimento sobre peas musicais, mas tambm mecanismos cognitivos
de como representar e manipular o conhecimento relevante na memria.

Desenvolvimento dos estudos sobre expertise
No contexto da psicologia cognitiva, a pesquisa sobre expertise apresen-
ta trs geraes de teorias. A primeira foi influenciada pelos trabalhos inici-
ais de Newell, Shaw e Simon (1958). Essa teoria partia da hiptese que um
expert era algum habilidoso para lidar com mtodos heursticos de forma
geral, ou seja, era capaz de reduzir as repostas de um problema de forma
criativa.

479
A segunda gerao terica buscou estudar a resoluo de problemas e
verificar os mecanismos que integram os processos de memria, ateno e
raciocnio. Nesse caso, o conhecimento procedimental se tornou funda-
mental para as pesquisas de Newell e Simon (1972). A segunda gerao de
teoria tinha como base a arquitetura cognitiva dos sistemas de produo
serial, que foi uma nova regra incorporada s regras de resoluo de pro-
blemas (Newell, 1973).
A terceira gerao apresentou o conexionismo simblico como forma
de pensar a expertise. Os modelos conexionistas funcionam como meio de
processar a informao e so interconectados a uma rede neural. A luz da
perspectiva conexionista, os experts possuem habilidades de encontrar a
melhor soluo para um problema sem a necessidade de realizar uma pes-
quisa de ordem serial (Vicente & Groot, 1990). Os princpios conexionistas
fornecem mecanismos para implementar o contedo enderevel no sis-
tema de recuperao da memria (Hinton & Anderson, 1981).
Os pesquisadores Salomon e Perkins (1989) apontaram a importncia
de pensar sobre a expertise a partir dois tipos de experts. O primeiro o expert
de rotina, que o indivduo capaz de resolver tipos de problemas rotineiros
com rapidez e preciso, porm, nesse caso, existem limitaes na capacida-
de de lidar com novos problemas. A segunda definio relacionada ao
expert adaptativo, que o indivduo capaz de criar procedimentos que pro-
vm de seu conhecimento expert. A expertise adaptativa desenvolvida por
meio de um entendimento conceitual profundo de um domnio especfico.
Na rea de msica, podem ser considerados experts os msicos que a-
presentam um desempenho excepcional, muitas vezes designados como
virtuoses instrumentais. Solistas de projeo internacional so aceitos como
experts nas reas de piano, violino, violoncelo e canto. No caso de instru-
mentos que no possuem um repertrio solista to variado, as posies de
solistas orquestrais so as funes que apresentam o maior grau de respeito
e valorizao, como os experts instrumentais de viola, contrabaixo, flauta,
clarineta, obo, fagote, trompa, trompete, trombone, tuba e percusso.

480
De acordo com a pesquisa do Ericsson et al (1993), so necessrias, pe-
lo menos, 10 mil horas de prtica deliberada para que um indivduo possa
atingir o nvel de performance expert. Uma das caractersticas principais da
expertise musical a habilidade de reter e refinar as representaes mentais,
como forma de monitorar e ter controle sobre a performance. Essas habili-
dades permitem ao msico ter acesso simultneo aos resultados da perfor-
mance e, consequentemente, descrever sobre as sequncias mediadoras de
pensamento (Ericsson, 1991).
O conhecimento musical expert resultado da prtica deliberada indi-
vidual de longo prazo. Dessa forma, a prtica no se relaciona somente
aquisio da expertise, tambm relacionada manuteno da expertise por
longos perodos (Ericsson & Smith, 1991; Ericsson et al, 1993; Ericson,
2003; Sloboda et al, 1996). Esses autores relatam que o estudo da prtica
deliberada tende ser maante e desestimulante pela demanda dos esforos
exigidos. Com isso, faz-se necessrio desenvolver estruturas motivacionais
como forma de sustentar o foco na prtica deliberada, mantendo, assim, o
nvel de performance expert por longo prazo (Gomes, 2008).

Motivao e expertise
A motivao um processo psicolgico fundamental para o aprendi-
zado e que auxilia na aquisio de comportamento que prover melhor
forma do indivduo usar todo seu potencial e realizar seus objetivos pessoais
(McPherson & O`Neill, 2002). O construto psicolgico motivao pode
influenciar tanto na qualidade do aprendizado quanto nos resultados desse
aprendizado (Hurley, 1993). Motivao pode ser considerada como um
elemento necessrio para a realizao de uma tarefa e para atingir a exceln-
cia, sem necessidade de recompensas externas (Ormrod, 2004).
Hidi e Harackiewicz (2000) apresentam a hiptese de que criar ele-
mentos para o estudante ter mais controle sobre seu aprendizado um
importante mecanismo para aumentar e desenvolver o interesse situacional
em interesse constante de longo prazo. McPherson e Renwick (2000) pes-

481
quisou 133 estudantes de msica com idade entre 7 e 9 anos. Os resultados
mostraram que o desenvolvimento musical influenciado pelos valores e
expectativas individuais, e que o resultado do aprendizado musical das cri-
anas diretamente relacionado vontade do aluno em tocar um instru-
mento musical. Assim, a melhora efetiva desse aprendizado musical rela-
cionado vontade individual, independente da quantidade de horas prati-
cadas.
Stipek (1996) aponta que tarefas desafiadoras podem estimular a mo-
tivao intrnseca, porm, h a necessidade de que as avaliaes externas
sejam minimizadas, pois quanto maior forem essas avaliaes, menor ser o
controle e o desenvolvimento da percepo do aluno. O efeito das avalia-
es externas depende do tipo de critrio usado para julgar a performance.
Stipek (1996) expe dois critrios comparativos para julgar a performance.
O primeiro tem como base a comparao de referncia, que ocorre por
meio da comparao da performance do aluno com um referencial estabe-
lecido. O segundo o critrio normativo, que se baseia na comparao da
performance com as regras estabelecidas; no critrio de comparao nor-
mativo, h a tendncia de diminuir o nvel de motivao do aluno.
Ao considerar que a expertise musical alcanada aps dez anos de pr-
tica deliberada, a motivao pode ser considerada fundamental para manter
o foco nesse estudo de longo prazo. A motivao elemento chave para
sustentar os esforos que a prtica deliberada exige.
A motivao intrnseca e extrnseca so termos relacionados natureza
interna e externa de um indivduo. A motivao intrnseca derivada de
tarefas ou experincias individuais, e a motivao extrnseca resultante de
foras externas ao indivduo (Ormrod, 2004). Motivao intrnseca se refe-
re motivao que pode ser desencadeada pelo prazer pessoal, que contras-
ta com a motivao extrnseca, que pode ser manipulada por reforos de
contingncia, ou seja, pelo desejo de recompensas externas ou como forma
para evitar alguma punio (Guay et al, 2010). Preparar uma pea musical
com a finalidade de crescimento profissional pode ser considerado como
motivao intrnseca, enquanto preparar uma pea musical para uma audi-

482
o ou aprovao em um concurso considerada como motivao extrn-
seca.
Deci e Ryan (1985) apresentam que a motivao intrnseca susten-
tada pela autodeterminao e mantida por meio de desafios. Aponta-se que
a motivao intrnseca pode se apoiar na satisfao espontnea, que ine-
rente no efeito de ao volitiva (a ao necessria para executar a tarefa).
Nessa mesma pesquisa, considera-se que a motivao intrnseca, se compa-
rada motivao extrnseca, produz melhores resultados de aprendizado.
Porm, pesquisa de Hidi e Harackiewicz (2000) contesta a afirmao de
que recompensas externas prejudicam a motivao intrnseca e a relao
entre motivao intrnseca versus motivao extrnseca depende do envol-
vimento e da complexidade da tarefa; logo, a combinao entre motivao
intrnseca e extrnseca pode trazer melhoras efetivas performance. A moti-
vao intrnseca pode ser considerada como um elemento importante para
sustentar a prtica por longo prazo (Hallam, 2002).
Recompensas usadas como forma de controlar o comportamento ten-
dem diminuir o nvel de autodeterminao de um indivduo (Decci et al,
1999). O autor aponta que os professores podem utilizar recompensas em
certas ocasies sem que haja danos, embora deva ser utilizada com precau-
o para que a boa performance do aluno no seja atrelada recompensas
externas. A motivao extrnseca movida por meio de recompensas exter-
nas, porm, se a tarefa for extremamente desafiadora, possvel que a moti-
vao extrnseca se transforme em intrnseca, pois, dessa forma, o indivduo
pode ter a chance de mostrar suas capacidades. Tarefas intrinsicamente
motivadoras dividem certas estruturas e caractersticas emocionais (Csik-
zentmihalyi, 1990). A combinao entre nvel de desafio versus nvel das
habilidades pessoais um fator que pode ajudar na melhora efetiva da per-
formance musical.
O desenvolvimento do aprendizado musical um processo que de-
manda investimentos financeiros e investimento de tempo, e o apoio fami-
liar um elemento fundamental para o desenvolvimento da atividade musi-
cal (Howe et al, 1996). Na mesma linha de pesquisa Olszewski et al (1987)

483
apoia a ideia de que os pais desempenham um papel fundamental no dire-
cionamento de seus filhos na escolha de certas atividades.
Pesquisa de Howe, Davidson, Moore e Sloboda (1996) entrevistou
250 pais de crianas envolvidas no estudo de um instrumento musical, e os
resultados dessa pesquisa apontam que o envolvimento dos pais no treina-
mento musical dos filhos era uma condio fundamental para o compro-
metimento das crianas com a prtica musical. Dessa forma, os pais desem-
penham um importante papel na iniciao e na sustentao do treinamento
musical das crianas pelo perodo necessrio para desenvolvimento musi-
cal.
Pesquisa de Howe et al (1996) aponta que os pais de crianas bem su-
cedidas nos estudos musicais eram totalmente envolvidos com os estudos
de seus filhos e expe uma tendncia natural, que se refere ao maior envol-
vimento dos pais no processo musical, durante o perodo das aulas de msi-
ca de seus filhos. Porm, pesquisa de Kemp (1996) aborda uma preocupa-
o com o fato dos pais usarem as habilidades das crianas, como forma de
satisfao pessoal, e aponta que a presso externa prejudicial ao desenvol-
vimento de habilidades musicais, e pode, no futuro, gerar desistncia dessa
criana pelos estudos musicais.
O apoio parental enfatiza valores motivacionais intrnsecos, enquanto
o apoio extrnseco tende a diminuir a motivao intrnseca da criana. Tan-
to a motivao intrnseca quanto a motivao extrnseca so necessrias
para sustentar o processo de aprendizado por perodos prolongados, sendo
o apoio parental um importante aspecto para o sucesso do aprendizado da
criana (Gottfried & Fleming, 2001). Esse apoio desempenha uma funo
motivacional, que importante para persistncia e envolvimento da criana
na realizao de tarefas complexas (Olszewski et al, 1987).


484
Concluso
A psicologia cognitiva define expertise como a prtica de desempenhar
uma tarefa de forma qualitativa, relacionada ao acmulo de conhecimento
derivado de prticas elaboradas e extensivas. Um indivduo expert pode ser
definido como algum que apresenta um alto nvel em suas performances
musicais. A aquisio e o refinamento do conhecimento expert demanda
tempo, e essa hiptese apoiada nas pesquisas de Ericsson, de que neces-
srio 10 mil horas de prtica deliberada para se atingir a performance expert.
Atualmente, a pesquisa sobre expertise no se limita somente resolu-
o de problemas. A abordagem dos estudos sobre expertise concentra-se
nos processos cognitivos relacionados aquisio do aprendizado e aos
mecanismos para monitorar e controlar a estruturao desse conhecimen-
to. Hoje as pesquisas sobre expertise trabalham com os processos de aquisi-
o de conhecimento, com os processos cognitivos envolvidos na aquisio
e mantm foco central em entender como desenvolvida a expertise na
performance musical.
O construto psicolgico motivao pode ser importante para sustentar
os esforos que a prtica musical exige. Essa motivao pode ser desenvol-
vida por mecanismos internos ou intrnsecos ao indivduo, ou por meca-
nismos externos ou extrnsecos ao indivduo. A motivao parental um
importante aspecto para o incio, ajudando no desenvolvimento e na sus-
tentao da prtica musical das crianas. Pode-se observar que no existe
expertise sem uma combinao de fatores de motivao intrnseca e extrn-
seca na formao de um msico de alto nvel.

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489
A comunicao emocional
entre intrprete e ouvinte no
repertrio brasileiro para
trombone e trompete
Danilo Ramos
danramosnilo@gmail.com
Juliano Carpen Schultz
julianocschultz@gmail.com

Resumo: O propsito desta pesquisa foi avaliar os processos psicolgicos
que regem a comunicao das emoes em performances musicais de pe-
as do repertrio brasileiro executadas por trombonistas e trompetistas. A
pesquisa foi dividida em quatro etapas: (a) gravao de trechos musicais
de trombonistas e trompetistas em que eles acreditem desencadear as e-
moes Alegria, Tristeza, Serenidade e Raiva a seus ouvintes; (b) descri-
o do cdigo acstico empregado pelos instrumentistas em cada trecho
musical; (c) exposio do material gravado a ouvintes msicos; (d) com-
pilao de respostas emocionais dos ouvintes sobre cada trecho musical
apresentado, feitas por meio de escalas de diferencial semntico (alcance
1-9), referente s emoes acima mencionadas. Os resultados indicaram
um grau de acurcia semelhante na comunicao emocional entre intr-
prete e ouvinte para a emoo Alegria para ambos os grupos. Esta acurcia
no foi encontrada para as emoes Raiva, Serenidade e Tristeza: uma a-
nlise de varincia mostrou que as respostas emocionais para os trechos
cuja inteno era comunicar a emoo Raiva foram distintas entre trom-
bonistas e trompetistas. O mesmo teste mostrou confuso na acurcia da
comunicao emocional dos trechos cuja inteno era comunicar Sereni-
dade e Tristeza, especialmente nos trechos executados pelos trombonis-
tas. Os resultados desta pesquisa foram discutidos luz do Brunswikian
Lens Model.
Palavras-chave: Comunicao emocional; msica brasileira; trombone;
trompete.


490
The Emotional communication in Brazilian repertoire for trombone
and trumpet
Abstract: The purpose of this research was evaluating psychological pro-
cesses involved in emotional communication through musical perfor-
mances in pieces from Brazilian repertoire performed by trumpet and
trombone players. The research was divided into four stages; (a) record-
ing of musical excerpts performed by trombonists and trumpeters that
they believed to trigger Happiness, Angry, Sadness and Serenity to their
listeners; (b) description of the acoustic code employed by performers in
each musical excerpt; (c) exposure of the recorded material to musicians
listeners; (d) compilation of emotional responses from listeners to each
musical excerpt presented, done through semantic differential scales
(range 1-9), referring to the emotions above. Results indicated a similar
accuracy degree in emotional communication between performer and lis-
tener referring to the emotion Happiness for both groups. This accuracy
was not similar to Anger, Serenity and Sadness: an analysis of variance
showed that emotional responses from excerpts whose intention was to
communicate Anger were different between trombonists and trumpeters.
The same analysis showed confusion in the accuracy of emotional com-
munication for excerpts whose intention was to communicate Sadness
and Serenity, especially in excerpts performed by trombonists. Results
were discussed in the lights of Brunswikian Lens Model.
Keywords: Emotional communication; Brazilian music, trombone,
trumpet.

1. Introduo
Juslin e Persson (2002) definem comunicao emocional em situa-
es s quais o performer possui a inteno de comunicar uma emoo es-
pecfica ao ouvinte. A concordncia entre a emoo pretendida pelo perfor-
mer e a emoo percebida pelo ouvinte durante uma escuta musical defi-
nida como acurcia da comunicao emocional (Juslin, 2001). Assim, uma
comunicao acurada ocorre quando a inteno emocional expressa pelo
performer compreendida pelo ouvinte. Por esse motivo, a expresso e o
reconhecimento da emoo devem ser sempre estudados de maneira inte-
grada (Juslin & Persson, 2002). O Brunswikian Lens model, adaptado por

Juslin (1995) um modelo cientfico desenvolvido para tentar explicar os
processos mentais envolvidos na comunicao das emoes musicais. Os
performers expressam emoes especficas por meio de pistas acsticas (por
exemplo, andamento, nvel sonoro, timbre, articulao, entre outras). As
emoes musicais supostamente so reconhecidas por ouvintes que usam o
mesmo cdigo para o julgamento sobre a inteno emocional do intrprete
durante suas performances musicais. Estes processos foram estudados t
mando-se como base o repertrio musical erudito europeu ocidental (Ju
lin, 2001).
Figura 1: Pistas acsticas encontradas por Juslin (2001) na comunicao de emoes no repertrio
musical erudito ocidental.

A inteno emocional expressa pelo performer somada s intenes
riginais do compositor representam a expresso emocional de todo o co
tedo da performance. O contedo destas intenes pode ser mensurado
por meio do clculo preciso do conjunto de pistas acsticas (pedaos de
informao) que so usadas por compositores e performers durante a exec
491
Juslin (1995) um modelo cientfico desenvolvido para tentar explicar os
processos mentais envolvidos na comunicao das emoes musicais. Os
emoes especficas por meio de pistas acsticas (por
re, articulao, entre outras). As
por ouvintes que usam o
mesmo cdigo para o julgamento sobre a inteno emocional do intrprete
musicais. Estes processos foram estudados to-
como base o repertrio musical erudito europeu ocidental (Jus-

: Pistas acsticas encontradas por Juslin (2001) na comunicao de emoes no repertrio
somada s intenes o-
riginais do compositor representam a expresso emocional de todo o con-
. O contedo destas intenes pode ser mensurado
por meio do clculo preciso do conjunto de pistas acsticas (pedaos de
durante a execu-

492
o musical (Juslin & Persson, 2002). Entretanto, segundo Juslin e Persson
(2002), as pistas acsticas acima descritas dependem do instrumento utili-
zado em tarefas de comunicao emocional (Juslin & Persson, 2002), uma
vez que cada instrumento possui ergonomia distinta, cujos gestos podem
contribuir para a comunicao de diferentes emoes. O trombone e o
trompete so instrumentos da famlia dos metais. Estes instrumentos tm
sido frequentemente empregados em bandas marciais, na improvisao
jazzstica e em contextos musicais populares brasileiros (Tinhoro, 1998),
diferentemente de outros instrumentos musicais ligados a contextos musi-
cais eruditos europeus. O objetivo deste estudo, portanto, avaliar os pro-
cessos psicolgicos que regem a comunicao das emoes em performan-
ces musicais de peas do repertrio brasileiro executadas por trombonistas
e trompetistas.

2. Mtodo Experimento I
Participantes: 12 participantes (6 trombonistas e 6 trompetistas) com
idades entre 27 e 38 anos (mdia=31,5), com pelo menos 10 anos de expe-
rincia em estudos sistematizados destes instrumentos.
Material: o experimento foi realizado em uma sala isolada acustica-
mente, com tratamento acstico interno. frente do msico havia um pe-
destal com um microfone da marca Behringer, modelo B-2 Pro, a interface
de udio usada era da marca M-Audio, modelo Fast Track Pro, que estava na
sala tcnica. Sobre uma mesa, havia quatro envelopes que continham o
nome das emoes a serem representadas. A interface estava conectada ao
notebook Macbook White. O software utilizado foi o Logic Pro 9.
Procedimento: os participantes foram contatados com quatro semanas
de antecedncia e informados sobre as tarefas que deveriam executar no dia
do experimento. Os participantes foram agendados individualmente, no dia
e horrio que melhor lhes conviesse. A cada participante era pedido que
sorteasse uma emoo (por meio dos cartes dentro dos envelopes) e exe-

cutasse a msica que ele acreditasse desencadear tal emoo a seus ouvi
tes, procedendo da mesma forma com as outras emoes.
Anlise de dados: um jri composto por trs juzes (um trompetis
um trombonista e um pesquisador da rea Cognio Musical) ouviu 40
trechos selecionados das gravaes e analisou sintaticamente cada trecho,
descrevendo as pistas acsticas relacionadas estrutura musical de cada
trecho.

2.1 Resultados Experimento I
A Figura 2 indica as pistas acsticas utilizadas nas performances
trompetistas e trombonistas participantes do estudo:
Figura 2: Resumo da anlise sinttica dos juzes sobre os trechos musicais executados pelos trombonistas e
trompetistas
493
cutasse a msica que ele acreditasse desencadear tal emoo a seus ouvin-
um jri composto por trs juzes (um trompetista,
um trombonista e um pesquisador da rea Cognio Musical) ouviu 40
trechos selecionados das gravaes e analisou sintaticamente cada trecho,
trutura musical de cada
performances dos

Figura 2: Resumo da anlise sinttica dos juzes sobre os trechos musicais executados pelos trombonistas e

494

2.2 Discusso Experimento I
Os resultados do presente estudo mostraram diferenas entre o cdigo
acstico descrito no Brunswikian Lens Model e o cdigo acstico baseado
nos trechos musicais dos trombonistas e trompetistas para as msicas brasi-
leiras. Assim, novas pistas acsticas associadas estruturas musicais relacio-
nadas msica brasileira foram contempladas ao cdigo acstico original
descritas no modelo. Conforme a Figura 2, para a emoo Alegria, o modo e
o andamento empregado foram semelhantes entre os dois grupos de ins-
trumentos e, as diferenas aconteceram com pistas mais sutis. Segundo
Dalla Bella, Peretz, Rousseau e Gosselin (2001), estas so as duas pistas
mais preponderantes na comunicao das emoes musicais. Uma das
caractersticas mais marcantes nas performances dos trombonistas foi o uso
de ritmos tipicamente brasileiros. Neste sentido, a sincopa, presente em
diversos estilos musicais brasileiros so elementos que no esto presentes
no modelo apresentado por Juslin (2001).
Para expressar a emoo Raiva, os trombonistas utilizaram o atonalis-
mo, o que no aconteceu com os trompetistas, que se mostraram indecisos
quanto utilizao dos modos. O andamento foi uma pista que no ficou
muito bem definida para ambos os instrumentistas. Porm, houve uma
tendncia ao uso de andamento rpido, o que entra em concordncia com
cdigo acstico sugerido pelo Brunswikian Lens Modeli na comunicao
desta emoo.
Quanto emoo Serenidade, o modo utilizado por trombonistas e
trompetistas diferiu para a comunicao desta emoo: enquanto os trom-
bonistas usaram predominantemente o modo maior, somente metade dos
trompetistas empregaram este modo (a outra metade usou predominan-
temente modos menores). O uso das demais pistas foi semelhante para os
dois grupos de instrumentistas.
Para a emoo Tristeza, os grupos de instrumentistas utilizaram pistas
acsticas semelhantes entre si. Tais pistas entraram em concordncia com o

495
cdigo acstico sugerido pelo Brunswikian Lens Model, com exceo da
dinmica a regio de frequncia, em que o modelo sugere usar uma dinmi-
ca mais branda e uma regio de frequncia mais grave, o que no ocorreu no
presente estudo.

3. Mtodo Experimento II
Participantes: 23 participantes msicos com mdia de idade de 21,8
anos, matriculados em cursos de graduao da cidade de Curitiba-PR.
Material: O software para a montagem, aplicao e registro dos dados
do experimento foi o E-prime. Foram utilizados 40 trechos gravados no
experimento I, com 20 segundos de durao cada um. Os computadores
usados para a coleta de dados foram da marca Lenovo. Os trechos foram
ouvidos por meio de fones de ouvido Philips modelo SHP 1900. O experi-
mento contou com a participao de 4 a 6 participantes por sesso.
Procedimento: aps assinarem o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, aprovado pelo Comit de tica da UFPR, os participantes
recebiam as instrues: Vocs escutaro alguns trechos musicais e, aps a escuta
de cada trecho, atribuiro notas de 1 (pouca emoo avaliada) a 9 (forte presena
da emoo avaliada) em relao s emoes que perceberem durante a escuta. Os
nmeros entre 2 e 8 significavam nuances entre um extremo e outro da escala.
Todos os trechos musicais sero avaliados em quatro escalas emocionais, sendo
elas: Alegria, Raiva, Serenidade e Tristeza. Aps o trmino da tarefa, vocs respon-
dero um questionrio complementar. Podemos comear?. A ordem de apresen-
tao das escalas emocionais e dos trechos musicais foi randomizada entre
os participantes, que levaram, em mdia, 25 minutos para o trmino do
experimento.
Anlise de dados: O teste ANOVA foi empregado para comparar as
mdias dos julgamentos emocionais dos trechos musicais seguindo o design
experimental 2 (instrumentos) x 4 (emoes). Um post-hoc Newman Keuls
fez uma anlise pareada entre grupos.

496

3.1 Resultados experimento II
A Figura 3 indica as mdias das respostas emocionais dos ouvintes em
relao aos trechos musicais gravados no Experimento I por trombonistas e
trompetistas para comunicarem emoes especficas.

Figura 3: Mdias das respostas emocionais (alcance 1-9) dos ouvintes em relao aos trechos
musicais gravados no Experimento I por trombonistas e trompetistas para comunicarem emoes
especficas.

Aps a aplicao do teste ANOVA, no foram encontradas diferenas
estatsticas entre respostas emocionais para os trechos gravados por trom-
bonistas e trompetistas para a comunicao da emoo Alegria. Este resul-
tado sugere uma alta acurcia na comunicao entre performer e ouvinte
referente a esta emoo, para ambos os instrumentos.
Aps a aplicao do teste ANOVA, diferenas estatsticas foram en-
contradas entre respostas emocionais para os trechos gravados por trom-
bonistas e trompetistas para a comunicao da emoo Raiva (F=6,705;
p=0,000208). Este resultado sugere que o grau de acurcia na comunicao
da emoo Raiva foi diferente entre trombonistas e trompetistas. Alm
disso, o post-hoc Newmann Keuls no indicou diferenas entre as mdias dos
julgamentos das emoes Alegria e Raiva para os trechos referentes a emo-

497
o Raiva executados ao trompete, indicando que os trompetistas tiveram
uma acurcia menor do que os trombonistas no processo de comunicao
emocional.
Para os trechos referentes emoo Serenidade, o teste ANOVA no
indicou diferenas estatsticas entre as mdias das respostas emocionais dos
ouvintes entre os trechos executados por trombonistas e trompetistas. O
post-hoc Newmann Keuls no apresentou diferenas entre as mdias das
respostas emocionais das emoes Serenidade e Tristeza para os trechos
gravados no trombone com a inteno de comunicar Serenidade, indican-
do que os trombonistas comunicaram a emoo Serenidade de maneira
confusa (os trechos foram entendidos pelos ouvintes como sendo tristes).
O teste ANOVA no indicou interao entre instrumento e emoo
para os trechos referentes emoo Tristeza. O post-hoc Newmann Keuls
no apresentou diferenas entre as mdias das respostas emocionais das
emoes Tristeza e Serenidade para os trechos executados ao trombone
com a inteno de comunicar Tristeza, indicando que os trombonistas
comunicaram esta emoo de maneira confusa (os trechos foram entendi-
dos pelos ouvintes como sendo serenos).

3.2 Discusso experimento II
De modo geral, ambos os instrumentos conseguiram comunicar a e-
moo Alegria aos seus ouvintes. Tal emoo apresentou os resultados mais
consistentes e homogneos em comparao s outras emoes.
Os resultados referentes aos trechos representantes da emoo Raiva
indicaram que houve diferena entre os trombonistas e trompetistas no
processo de comunicao emocional: os trechos executados pelos trombo-
nistas apresentaram scores mais altos que aqueles executados pelos trompe-
tistas. Alm disso, houve confuso por parte dos ouvintes entre a compre-
enso das emoes Raiva e Alegria nos trechos referentes Raiva executa-

498
dos pelos trompetistas. Isso indica que a emoo Raiva foi comunicada de
maneira mais acurada pelos trombonistas.
Para os trechos em que os performers tinham a inteno de comunicar a
emoo Serenidade, os resultados indicaram que no houve diferena entre
os scores de trombonistas e de trompetistas, mas houve uma confuso por
parte dos ouvintes no que tange a compreenso dessa emoo. Os trompe-
tistas foram mais eficazes no processo de comunicao da emoo Sereni-
dade.
Os resultados referentes a emoo Tristeza indicaram que houve dife-
rena entre as mdias das respostas emocionais dos ouvintes entre os tre-
chos executados no trombone e no trompete. Trechos executados no
trompete obtiveram scores maiores nas respostas emocionais do que os
trechos executados pelos trombonistas para tal emoo. Alm disso, houve
confuso na compreenso dos ouvintes entre as emoes Tristeza e Sereni-
dade, indicando que os trompetistas foram mais eficazes no processo de
comunicao emocional de Tristeza.

4. Concluso
De modo geral, parece haver duas pistas acsticas que so fundamen-
tais e determinantes no processo de comunicao emocional: o andamento
e o modo. As outras pistas, consideradas mais sutis, podem atenuar ou acen-
tuar as emoes intencionadas pelos intrpretes na comunicao emocio-
nal com seus ouvintes. O uso de elementos no contemplados pelo cdigo
acstico do Brunswikian Lens Model (ritmos brasileiros e a sncope) no
afetou o julgamento emocional dos ouvintes. Isso mostra que a msica
brasileira pode contribuir para uma ampliao do modelo em que esta pes-
quisa foi baseada.


499
5. Referncias
Dalla Bella, S., Peretz, I., Rousseau, L. & Gosselin, N. (2001). A develop-
mental study of the affective value of tempo and mode in music. Cogni-
tion, 80: B1-B10.
Juslin, P. N. & Lindstrm, E. (2011). Musical expression of emotions: mod-
eling listeners judgments of composed and performed features. Music
Analysis, 29, 334-364.
Juslin, P. N. & Persson, R. S. (2002). Emotional communication. In:
Parncutt, R. & McPherson, G. E. (Eds.). The science and psychology of
music performance: strategies for teaching and learning (pp. 219-236).
New York: Oxford University Press.
Juslin, P. N. (2001). Communicating emotion in music performance: a
review and a theoretical framework. In P. N. Juslin & J. A. Sloboda
(Eds.). Music and emotion: theory and research. New York: Oxford Uni-
versity Press.
Tinhoro, J. R. (1998). Histria social da msica popular brasileira. So Paulo:
Editora 34.


500
Relao entre pontos de referncia e
tipos de memria no processo de
memorizao do Estudo n 7 para violo
de Heitor Villa-Lobos
Nery Borges
neryborges@hotmail.com
Werner Aguiar
werneraguiar@gmail.com
werneraguiar@gmail.com

Resumo: Neste artigo, abordamos a relao entre os diferentes pontos de
referncia e os tipos de memria empregados na memorizao musical no
Estudo n 7 de Heitor Villa-Lobos para violo solo. Aps a anlise da partitu-
ra e leitura da obra ao instrumento foram mapeados os pontos de refern-
cia pelos seguintes aspectos: estrutural, expressivo, interpretativo e bsico.
Estes foram relacionados com as memrias analtica, visual, auditiva e si-
nestsica na medida em que mantm maior ou menor grau de afinidade.
Os pontos de referncia foram determinados e classificados com base na
bibliografia apresentada no decorrer do texto e na auto observao do in-
trprete durante a preparao da obra para a performance pblica. A rela-
o com os tipos de memria foi feita buscando eleger o canal de percep-
o que desempenha maior influncia na memorizao dos determinados
pontos de referncia.
Palavras-Chave: pontos de referncia, canais de percepo musical, me-
morizao do Estudo n 7 de Villa-Lobos, tipos de memria

Relationship Between Reference Points and Types of Memory in the
Process of memorization Study No. 7 for Guitar by Heitor Villa-
Lobos
Abstract: In this article, we discuss the relationship between different
landmarks and the memory types used in memorizing the Study No. 7 by
Heitor Villa-Lobos for solo guitar. After the score analysis and reading the
work on the instrument we mapped reference points based on the follow-
ing aspects: structure, expressiveness, interpretation and basic technical or

501
mechanical features. These were related with analytical, visual, auditory
and kinesthetic memories as they maintain greater or lesser degree of affin-
ity. The landmarks were determined and classified based on the literature
presented throughout the text and the interpreter self observation during
preparation for public performance. The relationship with types of
memory was made by seeking to elect the channel that perception plays a
greater influence on memorization of certain landmarks.
Keywords: landmarks, channels of music perception, memorization of
Study No. 7 by Heitor Villa-Lobos, memory types

1. Introduo
A motivao deste artigo vem do desejo de racionalizar o processo de
memorizao de uma obra a fim de tornar possvel seu enraizamento na
memria de maneira perspicaz e de garantir o fluxo da performance. A pr-
tica da performance musical de memria recorrente entre os performers
concertistas na atualidade, na qual o solista executa a obra sem o auxlio da
partitura tendo apenas a memria como referncia durante a performance.
Mas esta prtica, embora habitual entre os solistas, no uma tarefa fcil,
pois, de acordo com Chaffin (2009), exige organizao e reflexo do intr-
prete durante a preparao da obra.
Portanto, o desenvolvimento de estratgias de memorizao atravs da
elaborao de sistemas de recuperao de informaes ponto fundamen-
tal na preparao do repertrio, sendo assimilados por diferentes canais de
reteno de informaes, sejam eles sensoriais ou intelectuais. Independen-
temente dos canais de percepo utilizados, quanto identificamos o cami-
nho a ser trilhado para uma memorizao efetiva, mais fcil ser o processo
de recordao. Logo nos primeiros contatos com a obra, nossa mente inicia
um processo de reconhecimento e armazenamento de informaes refe-
rentes aos dados que a constituem. Essas informaes so percebidas por
diferentes tipos de memria que se somaro para a maturao da obra,
tornando possvel a performance.

502
Autores como Kaplan (1987), Provost (1992) e Williamon (2002) a-
firmam que a memorizao musical baseada em quatro tipos de mem-
rias: memria visual, imagem da partitura e tudo que pode ser visualizado
durante o estudo (movimentos e posturas de dedos, mos e braos); me-
mria auditiva, responsvel por reter os sons; memria sinestsica, parte
mecnica da performance e que memoriza os movimentos fsicos; memria
lgica, intelectual ou analtica, responsvel pelo entendimento da estrutura
da obra, alm de realizar a interao entre as memrias sensoriais.
Os pesquisadores Gordon (2006), Hughes (como citado em Willia-
mon, 2002) e Fernndez (2000) apresentam a seguinte diviso no treina-
mento da memria: visual, sinestsica e auditiva. Estas so chamadas de
memrias sensoriais e podem ser trabalhadas separada ou concomitante-
mente a fim de se obter uma memorizao satisfatria. De acordo com
Provost (1992), nem sempre os estudantes utilizam todos os canais de
percepo no processo de memorizao da obra, gerando insegurana e
possveis lapsos de memria durante a performance. Ele refora que muitos
estudantes igualam memorizao com a repetio de uma parte ou seo
at conseguir tocar sem o uso da partitura, fator que nem sempre funciona,
deixando o intrprete vulnervel a possveis lapsos de memria.
Alm do uso dos sentidos na memorizao, Chaffin e Logan (2006) e
Ginsborg (2004) acreditam que fundamental conhecer os limites
estruturais e os elementos composicionais que constituem a obra. Para tal
necessrio que o intrprete realize uma fragmentao da mesma, seja por
sinais expressivos, por aspectos interpretativos, por elementos
composicionais ou at mesmo por dificuldade tcnica, formando assim suas
prprias ideias e conceitos. As divises estabelecidas durante a anlise
prvia da obra geram pontos de apoio para a memria, que neste texto os
chamaremos de pontos de referncia.
Chaffin e Logan (2006) abordam alguns pontos de referncia para a
recuperao do fluxo da obra. Este recurso permite que o instrumentista
mantenha o foco e a concentrao durante a execuo da obra. Os pontos
de referncia servem como marcos criados pelo intrprete e permitem

503
que ele se localize pela sua disposio no decorrer da performance. Estes
pontos podem ser: estruturais, relacionados estrutura da obra;
expressivos, caracterizados pelas mudanas de carter da obra, como
andamento, dinmica ou textura; interpretativos, locais onde o intrprete
precisa manter especial ateno, devido a suas escolhas interpretativas;
bsicos, aspectos tcnicos e mecnicos da obra.
A identificao destes pontos e sua classificao importante
ferramenta no enraizamento da obra a partir da sistematizao de um mapa
mental dos passos a serem trilhados. Os pontos de referncia se constituem
assim em suporte para que no ocorram eventos no planejados e
involuntrios, bem como lapsos de memria durante a performance.
Estratgias eficientes de memorizao empregam mltiplas memrias
e sua coincidncia a pontos de referncia permitem o mapeamento da obra
por meio de diferentes canais de reteno de informaes, visto que cada
ponto de referncia pode ter uma maior afinidade com um tipo especfico
de memria. O mapeamento dos diferentes pontos facilitar a recordao
efetiva da obra (Chaffin, 2009).
Com base nos autores relacionados acima levantamos as seguintes
questes: como identificar pontos de referncia para o mapeamento de
uma obra? Como relacionar esses pontos com os tipos de memria? Quais
as contribuies destas relaes?
Nosso objetivo estabelecer a relao entre diferentes pontos de refe-
rncia responsveis pelo mapeamento mental do Estudo n 7 de Heitor Villa-
Lobos e os tipos de memrias envolvidos em seu processo de memorizao.
Para isso foi realizado o mapeamento da obra com o intuito de estabelecer
os pontos de referncia estruturais. O segundo passo foi identificar alguns
pontos de referncias expressivos, interpretativos e bsicos. Todos os pon-
tos foram relacionados aos tipos de memria ou canais de reteno de in-
formaes que possuem maior relao para o processo de memorizao e
fluxo da obra. Portanto, a cada ponto de referncia, nos cabe avaliar quais

504
so suas particularidades e como eles podem contribuir para o mapeamen-
to e execuo da obra.

2. Pontos de referncia
2. 1. Pontos de referncia estruturais
Os pontos de referncia estruturais so definidos pela estrutura formal
da pea. Para Ginsborg (2004) esta forma de mapear a obra envolve uma
viso geral da mesma, desde pequenos elementos geradores como motivos
e incisos at frases, sees, modulaes, ritornelos e outros aspectos da
estrutura formal. Na maioria das vezes estes pontos tem maior afinidade
com a memria analtica, por mapearem a obra morfologicamente.

Grfico 1: Estudo n 7 de Heitor Villa-Lobos. Pontos de referncia estruturais.

O grfico acima nos fornece informaes estruturais do Estudo n7,
com o intuito de mapear a obra para a memorizao. Deste modo, estabele-
cemos os pontos de referncia estruturais coerentemente s divises da
obra em Trechos (T) (que podem ou no coincidir com a morfologia fra-
seolgica) e Sees (S). A delimitao de cada diviso deve ser compreen-
dida como um ponto de referncia. Os trs ltimos compassos no caracte-
rizaram uma seo, mas a coda, a qual pode ser tratada em si mesma como
um ponto de referncia. O grfico demonstra um total de 12 pontos de
referncias de carter estrutural e se constitui como um panorama geral da
obra para a memorizao


505
2. 2. Pontos de referncia expressivos
Envolvem todos os pontos que definem uma mudana na expressivi-
dade da obra, ou seja, aqueles pontos em que a obra apresenta diferenas de
dinmica, andamento, nuances timbrsticas e aggica. Estes pontos so
definidos atravs da interpretao de sinas e indicaes presentes na parti-
tura.
A obra estudada apresenta algumas indicaes de intensidade, por e-
xemplo, o crescendo do c. 3. Outros de andamento, como podemos ver nos
compassos 30, 32 e 54, onde o compositor usa a expresso allarg. Porm,
voltamos nossa ateno a pontos de relevncia para o mapeamento mental
do performer na sua concepo musical, aqueles que constituem um ponto
estratgico, demonstrando um carter musical completamente diferente do
que vinha sendo executado. H trs pontos que denotam um nvel mais
intenso de ateno e coincidem com o incio das grandes sees. Eles apre-
sentam mudanas de andamento e carter da seo, constituindo-se assim
em pontos de referncia expressivos. Na grande seo A, a expresso Trs
Anim, aparece sobre o primeiro compasso indicando que o compositor
deseja um carter bastante movimentado em toda a seo. Para a grande
seo B que inicia no c. 13 o compositor sugere algo mais lrico e cantabile,
com menos animao atravs da expresso Moins. A Seo C apresenta a
indicao Piu mosso, sobre o c. 41, indicando que o andamento adquire um
carter bem mais rtmico, alis como demonstra a prpria figurao.
Seo A:

Seo B:


506
Seo C:

Ex. 1: Estudo n 7 de Heitor Villa-Lobos. Compassos iniciais das trs Sees

O material musical diferente em cada seo contribui para sua res-
pectiva caracterizao. Na Seo A, os movimentos escalares e as progres-
ses ascendentes em bordaduras contribuem com carter muito animado,
sugerido pelo compositor. A Seo B, alm de possuir a expresso acima
ilustrada, tambm possui uma textura homofnica, com a melodia, primeiro
na voz superior e posteriormente na voz inferior. O compositor tem o cui-
dado de demonstrar esta hierarquia atravs da direo das hastes e da acen-
tuao. Este carter propicia ao intrprete maior liberdade de expresso,
no exigindo um ritmo to vigoroso. J o material da Seo C nos transmite
visualmente um carter rtmico e vigoroso do que as outras duas sees,
reforado com a expresso presente em seu inicio.
Portanto, esses pontos de referncia expressivos se conjuntam aos
principais pontos de referncia estruturais e com a memria visual (sinais
de expresso e figurao). Desse modo, tornam mais evidente e marcante a
apreenso dos trechos e consequentemente, facilitam a memorizao, assim
como a manuteno do controle consciente da execuo.

2. 3. Pontos de referncia interpretativos
Os pontos de referncia interpretativos so aqueles pontos da obra em
que o intrprete escolhe para ressaltar alguns aspectos importantes da obra.
Estes so por ele deliberados na construo de sua performance com o
intuito de atingir o resultado sonoro desejado para um determinado trecho.
Nem sempre a partitura apresenta todas as informaes necessrias para

507
interpretao. Nesse caso, o intrprete realiza suas prprias escolhas inter-
pretativas. Estas podem envolver diferentes aspectos tais como: fraseado,
mudanas de timbre, aggica, microdinmica, entre outras variveis. Para
ilustrar pontos de referncia interpretativos no Estudo n 7, usaremos o pri-
meiro sistema da Seo B, primeiro expondo a verso original, sem anota-
es e posteriormente o mesmo trecho com anotaes decorrentes das
escolhas musicais feitas durante a preparao da obra.

Ex. 2: Estudo n 7 de Heitor Villa-Lobos. Incio da Seo B, primeiro com notao original e depois
com anotaes do intrprete.

As anotaes realizadas no exemplo acima remetem a escolhas inter-
pretativas do performer e demonstram o resultado discursivo que pretende
imprimir ao trecho. Estas escolhas podem aparecer anotadas ou simples-
mente estarem enraizadas na memria aps a prtica do trecho por algumas
vezes, sempre atento concatenao do sentido discursivo do trecho a ser
ouvido, o que nos leva a crer que o mapeamento destes pontos de referncia
se constituem na conjuno dos aspectos estruturais decisivamente susten-
tados pela memria auditiva.

2. 4. Pontos de referncia bsicos
Estes pontos se situam em trechos da obra que apresentam dificulda-
des tcnicas, os pontos crticos no processo de elaborao da performan-

508
ce. So marcados como pontos de referncia bsicos, os trechos em que o
intrprete precisa dedicar ateno para resolver um determinado problema
tcnica, seja ele caracterizado por um salto de mo esquerda, uma escala
rpida, um trinado constante, um arpejo rpido ou qualquer demanda tc-
nica que dificulte a execuo do trecho.
No Estudo n 7, encontramos alguns pontos que merecem devida aten-
o e que servem como exemplos de pontos de referncia bsicos. Logo na
Seo A, podemos encontrar momentos de difcil resoluo tcnica, por
exemplo, os movimentos escalares dos compassos 1, 5 e 11. Estes so carac-
terizados por escalas descendentes que vo da corda mais aguda corda
mais grave do instrumento, exigindo ateno do performer durante a exe-
cuo, devido s dificuldades tcnicas que apresenta, tais como a troca de
corda com velocidade, clareza e sincronia entre as mos etc.

Ex.3: c. 1 do Estudo n 7 de Heitor Villa-Lobos. Ponto de referncia bsico.

Outro momento que merece ateno do performer, por apresentar
complexa passagem tcnica, o trecho entre os cc. 46-54. Este apresenta
trinados executados na primeira corda enquanto o dedo 1 mantm uma
meia pestana que se desloca por diferentes posies do brao do
instrumento atravs de saltos. Para ilustrar esta passagem utilizaremos
como exemplo o trecho entre os cc. 51-55, por apresentar os trinados de
maneira mais intensa.


509

Ex. 4: cc. 51 -55 do Estudo n 7 de Villa-Lobos. Ponto de referncia bsico.

Os pontos aqui mencionados caracterizam ponto de referncia bsico
por advirem da complexidade de execuo. Estes pontos exigem mais
tempo de dedicao do intrprete ao instrumento para que possam ser
executados devidamente. Portanto, usa a memria sinestsica como
principal canal de reteno de informaes, baseando-se na repetio e
treinamento mecnico.

Atravs do estudo analtico e reflexivo observamos que cada diferente
ponto de referncia implica em maior afinidade com um tipo de memria
especfico, tornando fundamental ao papel do performer em dar o
tratamento adequado a esta associao no processo de memorizao de
uma nova obra. Tambm ressaltamos que a interao entre os dois aspectos
da memorizao musical discutidos neste artigo so ferramentas que
contribuem para o entendimento e desenvolvimento de padres
conscientes de abordagem da performance de memria fazendo com que o
intrprete focalize sua ateno nos respectivos aspectos. Destaca-se assim a
importncia de praticar estes aspectos para que sejam contornadas no palco
possveis situaes de embarao. A utilizao de diferentes canais de
reteno de informao viabilizar a performance de memria bem
sucedida. Para finalizar, devemos lembrar que a inteno desta reflexo no
enfocar um tipo de memria e anular as outras, mas sim levar em

510
considerao a conjuno de diferentes pontos de referncia para tornar
mais claras as decises e as razes de determinado ponto requererem
ateno na caracterizao de marcos de suporte para a execuo.

Refernciais
Chaffin, Roger; Logan, Topher. (2006). Practicing perfection: How concert
soloists prepare for performance. Advances in Cognitive Psychology. v.2 n.
2-3 (pp. 113-130).
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511
Elaborao e validao de
uma escala de autoeficcia para
Percepo Musical no ensino superior
Pablo da Silva Gusmo
pablogusmao@gmail.com
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM
Josemar Dias
josemardias1000@hotmail.com
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM

Resumo: Segundo pesquisas recentes, os alunos de cursos superiores de
msica tendem a perceber a disciplina de Percepo Musical como espe-
cialmente desafiadoras. Essa avaliao da prpria capacidade para a reali-
zao de tarefas descrita pelo construto da autoeficcia, e pode ser essen-
cial para identificar problemas relacionados com a motivao e a autorre-
gulao para aprendizagem acadmica. Elaboramos e validamos uma esca-
la psicomtrica para a mensurao das crenas de autoeficcia especficas
para percepo musical. A escala apresentou ndices muito bons de confi-
abilidade, e a anlise de componentes principais comprovou a hiptese i-
nicial de que o construto composto de subconstrutos especficos.
Palavras-chave: percepo musical, crenas de autoeficcia, escalas psi-
comtricas

Development and validation of a self-efficacy scale for aural skills in
college level
Abstract: According to recent research, college students majoring in mu-
sic tend to see Aural Skill classes as particularly challenging. This judgment
of self-capacity for task performance is described by the self-efficacy con-
struct, and it can be essential to identify problems related to academic mo-
tivation and self-regulation of learning. We developed and validated a psy-
chometric scale for measuring the self-efficacy beliefs that are specific to
aural skills. The scale resulted in a good reliability index, and the principal
component analysis confirmed the initial hypothesis that the construct is
composed of specific subconstructs.
Keywords: aural skills, self-efficacy beliefs, psychometric scales


512

1. Introduo
O ensino de Percepo Musical vem sendo investigado nos ltimos
anos, e algumas pesquisas apontam concluses em comum: Otutumi
(2008) havia observado que 60% dos professores entrevistados, os quais
ministravam esta disciplina em cursos superiores de msica de universida-
des brasileiras, acreditavam que os alunos apresentam dificuldades por no
terem tido boa formao de base anterior (Otutumi, 2008, p. 10). Em uma
pesquisa qualitativa, Gusmo aponta que nenhum dos alunos entrevistados
havia estudado solfejo ou ditado antes de ingressarem no curso superior de
msica (Gusmo, 2011, p. 126). Muitas vezes, a disciplina passa a ser vista
pelo aluno como um obstculo difcil de ser vencido, agravado pela percep-
o negativa que seus prprios colegas fazem da matria, e assim perpetu-
ando um ciclo de preconceito e evaso do estudo da percepo musical.
Desse modo, no surpreendente que os alunos apresentem crenas nega-
tivas quanto suas capacidades de aprenderem e desenvolverem habilida-
des perceptivas, e que essas crenas influenciem a motivao para o estudo,
uma vez que os estudantes que acreditam que iro experimentar muita
dificuldade compreendendo a matria esto propensos a ter um baixo sen-
tido de eficcia para sua aprendizagem (Schunk, 1991, p. 9).
Esta pesquisa buscou elaborar e validar uma escala psicomtrica, proje-
tada para mensurar as crenas de autoeficcia para a disciplina de percepo
musical. A autoeficcia diz respeito s crenas que as pessoas tm em suas
capacidades de atingir certos objetivos (Bandura, 1997) e os objetivos,
nesse caso, podem ser muito variados, pois a disciplina complexa, e envol-
ve diversas sub-habilidades (solfejo, ditado meldico ou harmnico, leitura
rtmica, etc.), para as quais o aluno pode ter diferentes crenas.
Nossa hiptese era a existncia de um construto psicolgico que refle-
tisse as crenas de autoeficcia para a realizao de atividades envolvidas nas
disciplinas de percepo musical. Partimos do princpio de que mesmo que
tal construto pudesse ser medido de uma forma consistente, ele deveria

513
permitir sua decomposio em construtos de domnios mais especficos.
Ilustrativamente, um aluno pode ter uma forte crena de autoeficcia para a
leitura e execuo rtmica (se vem utilizando a leitura na sua prtica instru-
mental h anos), mas no ter confiana na sua capacidade de compreender
uma melodia escutada a ponto de escrev-la (por falta de orientao ou
prtica na formao musical). Desta forma, acreditamos que o construto
seja composto das crenas de autoeficcia para conjuntos de habilidades
especficas relacionadas a, por exemplo, melodia, harmonia, ritmo, ou at
mesmo discriminao de unidades elementares e descontextualizadas, co-
mo intervalos ou acordes isolados.

2. Instrumentos de coleta de dados e participantes
Os participantes foram 67 alunos matriculados nos cursos de msica
de uma universidade pblica da regio sul que ainda no haviam concludos
as quatro disciplinas de Teoria e Percepo Musical. Destes, 55 estavam
cursando as disciplinas de percepo de segundo e quarto semestre, en-
quanto os outros nove haviam reprovado em uma disciplina de semestre
mpar e estavam aguardando para refaz-la no semestre seguinte, e trs
deveriam estar cursando a disciplina, mas no haviam se matriculado.
Segundo Bandura (2006), os itens na escala de eficcia devem refletir o
construto investigado e estar relacionados capacidade percebida, constru-
dos de modo a questionar aquilo que o aluno acredita que consegue reali-
zar. As respostas devem registrar a fora de suas crenas de eficcia em uma
escala que vai da completa incapacidade a um nmero que representa a
fora mxima (escala likert). Alm disso, as instrues devem estabelecer o
contexto particular de cada domnio, para que os respondentes julguem
suas capacidades no momento presente, e no suas capacidades potenciais
futuras.
A escala de autoeficcia elaborada nesta pesquisa continha 20 itens a
serem respondidos circulando o nmero correspondente, de 1 a 7, ao grau
de confiana para realizao da tarefa. Quatro subescalas foram elaboradas:

514
a) Compreenso/execuo meldica (envolvendo questes relacionadas a
solfejo e ditado meldico); b) Compreenso harmnica (envolvendo ques-
tes relacionadas a ditado harmnico e reconhecimento de funes har-
mnicas em uma progresso); c) Discriminao de elementos isolados
(envolvendo o reconhecimento de intervalos, tipos de acordes, etc.); e d)
Leitura e execuo rtmica (a uma e a duas vozes). Abaixo esto os itens que
compunham cada subescala, juntamente com seu cdigo abreviado. A ins-
truo no incio da pgina era: Responda numa escala de 1 a 7 o quanto
voc se sente CONFIANTE para realizar as atividades abaixo. As questes
foram ordenadas aleatoriamente segundo a numerao indicada:

Subescala de compreenso/execuo meldica:
1 Cantar com preciso uma escala menor harmnica no seu regis-
tro vocal (M1.escala menor);
5 Ouvir uma melodia tonal de quatro compassos no mesmo grau
de dificuldade da sua ltima prova de ditado e escrev-la (M2.ditado
tonal);
9 Cantar com preciso uma escala de tons inteiros no seu registro
vocal (M3.tons inteiros);
14 Solfejar, primeira vista, uma melodia em modo maior seme-
lhante a da sua ltima prova (M4.solfejo maior);
15 Reconhecer auditivamente se a nota mais aguda de um acorde
a fundamental, a tera ou a quinta (M5.nota aguda);
18 Solfejar, primeira vista, uma melodia em modo menor seme-
lhante a da sua ltima prova (M6.solfejo menor);

Subescala de compreenso harmnica:
10 Ouvir uma progresso harmnica de seis acordes e anotar os
graus em numerais romanos (H1.graus);
12 Ouvir uma progresso harmnica de quatro acordes e identifi-
car a funo de dominante (H2.dominante);

515
13 Ouvir uma progresso harmnica de quatro acordes e identifi-
car a funo de predominante (H3.predominante);
16 Ouvir uma progresso harmnica de seis acordes e escrever a
voz da soprano (H4.soprano);
17 Ouvir uma melodia de 12 compassos e reconhecer se ela termi-
nou na mesma tonalidade que comeou (H5.tonalidade);
19 Ouvir uma progresso harmnica de 8 acordes e identificar
quais exercem as funes de predominante e dominante
(H6.funes);
20 Ouvir uma progresso harmnica de seis acordes e escrever a
voz do baixo (H7.baixo);

Subescala de discriminao de elementos isolados:
2 Reconhecer uma srie de 10 intervalos meldicos ascendentes
at uma oitava (E1.ascendente);
4 Reconhecer uma srie de 10 intervalos harmnicos at uma oita-
va (E2.harmnico);
6 Reconhecer com preciso os tipos de 10 acordes (E3.acordes);
8 Reconhecer uma srie de 10 intervalos meldicos descendentes
at uma oitava (E4.descendente);

Subescala de leitura e execuo rtmica:
3 Executar, primeira vista, uma leitura rtmica no mesmo grau de
dificuldade do ritmo da melodia de parabns a voc
(R1.parabns);
7 Executar, primeira vista, uma leitura rtmica a uma voz, com
quatro compassos semelhantes a das suas ltimas provas (R2.uma
voz);
11 Executar, primeira vista, uma leitura a duas vozes, com quatro
compassos semelhantes a das suas ltimas provas (R3.duas vozes);


516
3. Confiabilidade da escala
Seguindo a orientao de Bandura (2006), testamos a confiabilidade da
escala, ou seja, sua consistncia interna (calculando o coeficiente de
Cronbach), e obtivemos um coeficiente =0,938, sendo que os nveis acei-
tveis so os que esto acima de 0,70. Os coeficientes de Cronbach, para
as subescalas de compreenso harmnica, discriminao de elementos
isolados, compreenso/execuo meldica e leitura e execuo rtmica
foram, respectivamente, =0,928, =0,849, =0,879 e =0,785.
A subescala para leitura e execuo rtmica apresentou o mais baixo, e
a anlise demonstra que existe uma questo que mais interferiu negativa-
mente neste valor. O valor do seria 0,860 se a questo relativa a executar
primeira vista um trecho com dificuldade semelhante a parabns a voc
fosse eliminada do questionrio. Esta discrepncia pode ser compreendida,
pois a questo se refere a um nvel absoluto de dificuldade, o qual pode no
representar um desafio para turmas mais avanadas. Uma vez que turmas
de diferentes semestres foram observadas, possvel que a resposta a esse
item no correlacione com a confiana dos alunos para atividades cuja difi-
culdade percebida remetia ltima prova realizada, pois as turmas mais
avanadas no veem esta tarefa com o mesmo nvel de desafio do que suas
ltimas avaliaes.

4. Validade da escala
Testamos a validade da escala, realizando uma anlise de componentes
principais com rotao oblimin direto. Para definir se as subescalas eram
apropriadas para uma anlise fatorial, dois testes estatsticos foram empre-
gados. O primeiro o teste de esfericidade de Bartlett, que examina a inte-
rindependncia das escalas. O teste de Bartlett, (190)=1024,35 com
p<0,001, indicou que a correlao entre os itens era grande o suficiente para
uma anlise de componentes principais. O segundo teste a medida de
Kaise-Meyer-Olkin (KMO), que examina se o tamanho da amostra ade-
quado. A medida KMO deve estar acima de 0,5 e o valor obtido para a esca-

517
la de autoeficcia para percepo musical foi de 0,86, demonstrando que a
amostra era adequada.
A rotao empregada foi do tipo oblqua, oblimin direto, pois a hiptese
pressupunha um certo grau de correlao entre os componentes (a autoefi-
ccia para compreenso meldica pode influenciar na autoeficcia para
compreenso harmnica, e vice-versa, por exemplo). A anlise de compo-
nentes principais resultou, com a regra Kaiser, em quatro componentes, os
quais explicam 72,34% da varincia total (Tabela 1). Ao verificar as ques-
tes com maiores carregamentos para cada componente, verificamos que
estes se alinham exatamente s subescalas elaboradas. Este resultado de
extrema importncia para a rea, pois sugere fortemente a possibilidade de
mensurao das crenas de autoeficcia para percepo musical, enquanto
demonstra que estas crenas so suficientemente discriminveis para cada
sub-habilidade envolvida.
Componente
1 2 3 4
H2.dominante ,908 ,045 -,102 ,120
H3.predominante ,900 -,098 -,158 ,109
H6.funes ,894 -,078 -,037 -,035
H1.graus ,733 -,253 ,060 ,021
H7.baixo ,693 ,025 ,206 -,032
H4.soprano ,616 ,030 ,465 -,106
H5.tonalidade ,592 ,081 ,330 ,048
E1.ascendente ,202 -,839 -,002 -,068
E2.harmnico ,017 -,835 ,122 ,017
E4.descendente -,014 -,780 ,187 ,088
E3.acordes ,168 -,529 -,142 ,506
M4.solfejo maior -,019 ,087 ,818 ,221
M6.solfejo menor ,041 ,183 ,795 ,262
M1.escala menor ,079 -,160 ,687 -,041
M3.tons inteiros ,035 -,268 ,643 -,022
M2.ditado ,036 -,285 ,635 ,009
M5.nota aguda ,290 -,216 ,522 -,040

518
R3.duas vozes -,049 -,155 ,065 ,862
R2.uma voz -,033 -,053 ,245 ,810
R1.parabns ,248 ,228 ,019 ,591

Tabela 1 Anlise de componentes principais: carregamento de fatores aps rotao oblqua

5. Os escores de autoeficcia
Os valores especficos obtidos pelas respostas dos alunos claramente
dependem das caractersticas de cada turma observada. Fatores relaciona-
dos formao musical de cada pessoa podem ter efeitos diferentes sobre a
confiana do aluno para a realizao das vrias atividades relacionadas
percepo musical. Nas turmas investigadas nesta pesquisa, constatamos
que a confiana dos alunos era maior para atividades relacionadas leitura e
execuo rtmica (Tabela 2). Parece natural que assim seja, uma vez que o
aspecto rtmico da leitura da partitura est presente no estudo do instru-
mento, enquanto a audiao musical, ou seja, o processo de audio interior
com compreenso musical, talvez no seja vista como to necessria, ou no
seja encorajada em aulas de instrumento durante a iniciao musical.
Em segundo lugar est a confiana para a discriminao de elementos
isolados. Esta atividade , provavelmente, a menos musical entre as que
foram investigadas, pois trata do reconhecimento de relaes elementares
praticamente desprovidas de significao musical. Entretanto, o ndice de
confiana dos alunos para esta tarefa foi o segundo mais alto, talvez por ser
uma atividade relativamente mais fcil de ser praticada. Afinal, existem in-
meros softwares para o treinamento repetitivo de identificao de interva-
los.


519
Mdia Desvio padro
Discriminao de elementos isolados 5,16 1,13
Compreenso/execuo meldica 4,42 1,32
Compreenso harmnica 4,89 1,36
Leitura e execuo rtmica 5,37 1,25
Mdia de todas as subescalas 4,96 1,02
Tabela 2 Mdias dos escores de autoeficcia

As atividades relacionadas compreenso e execuo meldica e har-
mnica, que so mais complexas e ricas em significado musical, so as que
tiveram ndices de confiana mais baixo. Esta complexidade provavelmente
tem parte nesse resultado, assim como a relativa falta de familiaridade com a
atividade. Muitas vezes, o contato musical que inicia em escolas de msica
ou com professores particulares bastante focado tcnica instrumental, e
o desenvolvimento da leitura da partitura se concentra em aspectos imedia-
tamente necessrios ao instrumento, deixando o desenvolvimento da audi-
ao em segundo plano.

Famlia de instrumento
Arco Sopros Teclado Percusso Violo/guitarra Canto
Discriminao de
elementos isolados
5,15 5,06 5,31 5,06 5,25 5,25
Compreen-
so/execuo
meldica
4,69 4,29 4,87 3,92 4,10 4,89
Compreenso
harmnica
5,30 5,04 5,32 3,64 4,74 5,00
Leitura e execuo
rtmica
5,42 5,92 5,74 6,67 4,88 5,67
Mdia de todas as
subescalas
5,14 5,08 5,31 4,82 4,74 5,20
Tabela 3 Mdias dos escores de autoeficcia por famlia de instrumento


520
De fato, alguns resultados demonstram a relao entre o tipo de ins-
trumento estudado e as crenas de autoeficcia para atividades especficas
de percepo musical. A Tabela 3 mostra, por exemplo, que alunos de canto
tm maior confiana para atividades de compreenso e execuo meldica
enquanto alunos de teclado se sentem mais confiantes para atividades rela-
cionadas compreenso harmnica. Alunos de percusso possuem confi-
ana drasticamente maior para atividades de leitura e execuo rtmica do
que para atividades de compreenso meldicas ou harmnicas. Talvez estes
resultados demonstrem, para os educadores musicais e professores de ins-
trumento ao nvel de iniciao musical, a importncia de uma educao
musical integrada, que desenvolva a inteligncia musical como um todo ao
invs de apenas habilidades tcnicas instrumentais.

A escala das crenas de autoeficcia para percepo musical elaborada
nesta pesquisa demonstrou-se altamente consistente e vlida para a medi-
o dos construtos de interesse. A anlise fatorial corroborou a hiptese de
que existem crenas de autoeficcia especficas para habilidades distintas
relacionadas percepo musical, mas que so de todo modo, integradas
em um construto maior, o da autoeficcia para percepo musical.
Entretanto, a escala ainda precisa ser ajustada e alguns itens reformula-
dos. Em particular, existe o problema do nvel de dificuldade absoluto ver-
sus relativo. Bandura (2006) ressalta que as questes devem apontar para
tarefas desafiadoras. Itens que focam em um nvel absoluto (como a ques-
to do ritmo de parabns a voc) criam demasiada especificidade, o que
impede a generalizao da crena investigada para uma habilidade geral.
Por outro lado, as questes que envolvem nveis relativos de dificuldades
esto formuladas com base no contexto acadmico da disciplina, ou seja,
apontando dificuldade de provas anteriores. necessrio buscar formula-
es que consigam transcender o contexto acadmico, de modo a permitir
a investigao das crenas de autoeficcia de percepo musical em popula-

521
es de msicos que no esto, necessariamente, cursando a disciplina de
percepo musical.
Ressalta-se, por fim, as aplicaes deste tipo de escala nas pesquisas re-
lacionadas efetividade de didticas especficas de percepo musical, assim
como a relao entre autoeficcia e autorregulao da aprendizagem, o que
pode estar por trs dos problemas de motivao apontados pelas pesquisas
recentes na rea.

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522
Decodificando nveis estruturais
no solfejo meldico tonal
Graziela Bortz
g_bortz@hotmail.com
Instituto de Artes, UNESP

Resumo: O trabalho comenta brevemente algumas estratgias utilizadas
em aulas de solfejo na decodificao de alturas para, em seguida, discutir
questes de direo e movimento envolvidos na leitura primeira vista de
msica tonal. Acredita que essas questes devam ser endereadas desde o
primeiro contato com uma nova partitura e constri argumentos baseados
no estudo de camadas estruturais envolvidas na composio tonal. Utiliza
para isso ferramentas da teoria schenkeriana e seus conceitos de linha e
baixo fundamental, ilustrando ambiguidades de interpretao que podem
existir at mesmo em solfejos simples, como o incio da cano Der Ent-
fernten, D. 350 de Franz Schubert, cujo primeiro perodo apresentado no
livro de solfejo de Ottman (1995). Conclui afirmando que as sutilezas de
interpretao no devem ser desconsideradas nas mais variadas discipli-
nas, das aulas de percepo e teoria s de performance e que tampouco a
teoria deve ser reservada apenas s aulas tericas para que, de fato, as expe-
rincias musicais se tornem interdisciplinares.
Palavras-chave: anlise schenkeriana, interpretao musical, solfejo tonal

Decoding Structural Levels in Tonal Sight Singing
Abstract: After briefly commenting upon strategies used to decode pitch-
es in sight singing lessons, the work discusses questions about musical di-
rection and movement involved in tonal sight singing. The author believes
that those questions should be addressed on the very first contact with a
new music part, and builds arguments based on structural layers involved
in tonal compositions. It uses tools of schenkerian theory and its concepts
of fundamental line and bass in order to illustrate ambiguities that can exist
even in very simple solfeges, as it appears in the beginning of the song Der
Entfernten, D. 350 of Franz Schubert, whose first period is presented on the
sight singing book by Ottman (1995). It concludes affirming that subtle-
ties of interpretation should be considered in a variety of disciplines, from
ear-training and theory to performance lessons. By the same token, theory

523
studies should not be reserved to theory classes only, so that, in fact, musi-
cal experiences could become interdisciplinary.
Keywords: schenkerian analysis, musical interpretation, sight singing

1. Introduo e objetivos
A estratgia de se solfejar msica tonal com nmeros descrita em Bortz
& Brolo (2009, p. 533) pode ser bastante eficaz para se tomar conscincia
da hierarquia meldica dos graus da escala. Ainda que a melodia apresente
cromatismos que apontem ou no modulaes, uma vez que a tonalidade
principal permanea clara, o exerccio permanece vlido para melodias do
repertrio dos sculos XVIII e XIX, excetuando-se o cromatismo extremo
do romantismo tardio.
A estratgia complementar a esta primeira, que envolve a transposio
de uma dada melodia memorizada para outros tons seguindo-se o ciclo de
quintas, tambm descrita em Bortz & Brolo (2009, p. 533), procura traba-
lhar o domnio deste tipo de percepo meldico-harmnica conhecida
como ouvido relativo.
Em Bortz (2010, p. 4-7), a anlise prvia do extrato a ser solfejado su-
gerida como ferramenta para o preparo do solfejo tonal de maneira a ante-
cipar caminhos harmnicos e, assim, prever dificuldades e pontuaes, tais
como alteraes cromticas, modulaes, grandes saltos e cadncias, entre
outros.
Estas trs estratgias mencionadas rapidamente acima englobam, na
verdade, prtica e teoria. Enquanto a anlise formal, meldica e harmnica
oferece a possibilidade do pensamento encaminhar a performance, o contr-
rio tambm possvel atravs da prtica da improvisao como ferramenta
de aquisio do conhecimento terico.
Entretanto, nota-se que apenas o pensamento tcnico a respeito das
funes meldicas das notas na escala ou seu papel em determinada funo
harmnica no tem sido suficiente para que a leitura meldica se torne

524
musical. Embora no seja nossa inteno, aqui, discutir as diversas facetas
do que considerado musical, ater-nos-emos s preocupaes do terico
Heinrich Schenker quanto interpretao. Suas principais questes ao
abordar uma obra musical tonal eram: 1) de onde parte o movimento; 2)
para onde este movimento se direciona e 3) qual o caminho percorrido
(Schenker, 1979; Salzer, 1952, p.11; Forte, 1959).
So importantes questes tericas que, no entanto, no ocorrem com
frequncia no primeiro contato com a decifrao de uma partitura nova
(para no dizer no incio dos estudos musicais), como o caso do exerccio
do solfejo meldico, seja qual for seu nvel de dificuldade. Obviamente, se o
solfejo apresenta alto nvel de complexidade, a questo da direo natural-
mente deixada para uma abordagem posterior. No entanto, nota-se em
sala de aula que, mesmo em solfejos que esto aqum das habilidades dos
alunos, a direo considerada por eles menos importante. Em outras pala-
vras, por mais que os alunos tenham superado questes gramaticais, tais
como decifraes de alturas, tempos e subdivises rtmicas, optam por no
utilizar o pensamento interpretativo o qual costumamos chamar de frasea-
do, nuance ou direo.
Isso pode se dever ao fato de tais questes gramaticais exigirem grande
energia cognitiva e as questes interpretativas acabam por ser adiadas. No
entanto, se nos fizermos as questes levantadas por Schenker ao abordar-
mos a leitura de uma nova obra, seja no simples exerccio de solfejo ou nu-
ma obra complexa da literatura musical, perceberemos que as decises
quanto direo musical podem se tornar difceis ao nos depararmos com
certas dvidas.
Mostraremos, a seguir, como tais questes se apresentam no repert-
rio e proporemos possveis solues interpretativas utilizando ferramentas
da anlise schenkeriana. Para isso, utilizaremos como ilustrao a cano
Der Entfernten, D. 350 de Franz Schubert.


525
2. Pressupostos tericos e procedimentos
Schenker acreditava que msica deveria ser analisada utilizando-se
smbolos da prpria escrita musical. Por isso, preferiu utilizar grficos que
pudessem mostrar, com esses smbolos, o desdobramento composicional
(Auskomponierung) da estrutura mais bsica composio propriamente
dita, assim como o movimento no sentido oposto, que a anlise que parte
da composio reduo sua estrutura fundamental. Para se chegar a esta
estrutura, passa-se pela superfcie, mais parecida com a composio propri-
amente dita, e por uma ou mais camadas intermedirias, traduzidas em
grficos que representam o que ele chamou de planos frontal, intermedi-
rio(s) e fundamental (Fraga, 2011; Schenker, 1979; Neumeyer &Tepping,
1992; Forte & Gilbert, 1982; Forte, 1952).

2.1 Anlise parcial de Der Entfernten, D. 350 de Franz Schubert
Abordemos um extrato da cano Der Entfernten, D. 350 de Franz S-
chubert, que se encontra transposta para Rb maior em clave de tenor no
mtodo de solfejo de Ottman (1995, p. 117). Utilizaremos, nos exemplos, a
tonalidade original, Mib maior.
A cano tem, originalmente, vinte compassos. No livro de solfejo de
Ottman (1995), aparecem os oito primeiros compassos da melodia (Figura
1). Temos assim, o primeiro perodo paralelo composto de duas frases, no
qual a primeira frase apresenta cadncia suspensiva como suporte ao se-
gundo grau meldico e a segunda, cadncia autntica perfeita.

Figura 2: Compassos 1-8 da melodia da cano Der Entfernten, D. 350, de Franz Schubert, cpia da
edio das Obras Completas (1895)

Voltemos primeira questo de Schenker: de onde parte o movimen-
to? Schenker desenvolveu seu conceito de estrutura fundamental, que en-

526
globa a linha principal e o baixo [1]. A linha fundamental (Urlinie) se apre-
senta na forma de uma escala descendente que parte de uma nota perten-
cente trade de tnica a nota primria [2] e resolve na tnica (Schen-
ker, 1979, p. 13-14). Em outras palavras, numa dada melodia, existem notas
que so estruturais e outras ornamentais, estas ltimas ligadas superfcie
da msica. Por superfcie, no se deve entender que sejam menos importan-
tes, mas na superfcie e nas camadas intermedirias que encontramos
resposta terceira questo de Schenker: qual o caminho percorrido (elabo-
rao) para se alcanar a meta do movimento musical? A meta, em msica
tonal dos sculos XVIII e grande parte do XIX, sempre a tnica em seu
estado na cadncia autntica perfeita: baixo e soprano na tnica.
Para se chegar a esta linha fundamental, so levadas em considerao
algumas questes, entre as quais, embora no necessariamente a mais im-
portante, o grau de proeminncia de uma nota da trade. No caso da me-
lodia inicial de Der Entfernten, tende-se a escolher o quinto grau (5) [3], seja
pelo seu nmero de aparies ou por sua posio mtrica em tempo forte.
Poderamos tambm pensar em 3 como nota primria. Esta dvida neces-
sariamente teria que ser solucionada analisando-se a cano completa, in-
cluindo o acompanhamento de piano e o segundo perodo da pea, o que
faremos mais adiante. Por hora, consideraremos apenas a melodia dos oito
primeiros compassos, como ocorre em Ottman (1995).
Outras consideraes importantes para se escolher a nota primria
so: 1) ela deve ser consonante com o baixo; 2) deve ser seguida por graus
conjuntos at sua resoluo na tnica. Na melodia em questo, ambas pre-
enchem esses requisitos [4].
Sabemos que, de acordo com a teoria schenkeriana, a harmonia de
subdominante, quando precedida e seguida da tnica, funciona como uma
extenso desta ltima e no propriamente um acorde independente. Ou
seja, uma harmonia de prolongamento da tnica, o que justamente ocorre
entre os cs. 1 e 3 desta cano. Sendo Sib (5) a nota primria, Lb funciona
como nota de passagem entre Sib e Sol.

527
Se Lb fosse interpretado como nova vizinha [5] de 3 (Sol), todo o
primeiro compasso, que j uma expanso da trade de tnica atravs de
notas de passagem, seria uma ornamentao de Lb. Nesse caso, os dois
primeiros compassos seriam um prefixo de Sol. Lb aparece como nota
acentuada por ser a mais longa at ento [6]. Assim mesmo, preferimos
consider-la como um prolongamento da tnica via nota de passagem (Fi-
gura 2), uma vez que, ao menos nestes oito primeiros compassos, no h
motivo para considerar Sib e Lb como prefixos de Sol [7]. Note-se o agru-
pamento das colcheias na escrita do primeiro e quinto compassos, que
tendem a dar maior nfase aos tempos fortes.
Assim, observamos nos quatro primeiros compassos, que a direo da
melodia guiada at a cadncia suspensiva, que Schenker chama de inter-
rupo. Em outras palavras, ocorre uma interrupo do movimento da linha
fundamental 2, que seguida da retomada da nota primria seguindo at a
concluso. Desta maneira, ocorre o movimento meldico 5-4-3-2// 5-4-3-
2-1.

Figura 3: Reduo da melodia dos primeiros oito compassos de Der Entfernten, D. 350 de Franz
Schubert camada intermediria

Podemos observar que, mesmo com poucos elementos, sem o acesso
ao acompanhamento original ou pea completa, podemos chegar a algu-
mas concluses parciais sobre a direo da melodia. Pode-se argumentar
que essa anlise desnecessria, que a simples intuio capaz de levar s
mesmas concluses e execues. No entanto, levantamos dois argumentos
contrrios a este: 1) a prtica nos tem mostrado que a primeira, segunda ou
mesmo terceira leitura de alunos de graduao de qualquer ano (portanto
com j alguma experincia de leitura) quase sempre musicalmente desin-

528
teressante se a questo do movimento no for ventilada; 2) ao observar a
anlise, com ou sem a realizao do grfico, deparamo-nos com algumas
dvidas que podem resultar em diferentes realizaes na interpretao,
mesmo numa melodia muito simples como a abordada neste texto. Se, por
exemplo, escolhssemos 3 como nota primria, e considerssemos os pri-
meiros dois compassos como prefixo de Sol, evitaramos a nfase nas notas
Sib e Lb para que pudssemos movimentar todo esse incio em direo
nota Sol.

2.2 Anlise completa de Der Entfernten, D. 350 de Franz Schubert
Na Figura 3, apresentamos a melodia e o baixo da pea dos cs. 1 a 18
no primeiro sistema e o grfico com a camada intermediria no segundo
sistema.


529

Figura 4: Baixo, melodia e anlise em grfico da cano Der Entfernten, D. 350 de Franz Schubert, cs.
1-18

O baixo no primeiro perodo da pea confirma nossas expectativas de
interpretao harmnica e refora nossas escolhas quanto linha estrutural
nos primeiro oito compassos. No entanto, a parte contrastante da pea que
se inicia no c. 9 traz algumas novidades: a harmonia de dominante sobre o
baixo Sib permanece ativada a partir deste ponto at o c. 17, assim como a
nota F na melodia dos cs. 9 a 13. As cadncias de engano do suporte con-
sonante a 3 nos cs. 14 e 16, embora indiquem uma expanso da dominante,
uma vez que a tenso promovida pela harmonia de dominante e pelo grau
meldico 2 somente resolvida na cadncia autntica perfeita no c. 18
(Neumeyer & Tepping, 1992, p. 25-26). Ou seja, a cadncia autntica do
primeiro perodo da pea pertence camada intermediria, e no quela
fundamental. Os ltimos dois compassos, que no aparecem na ilustrao,
so um posldio do piano e prolongam a tnica final.


530
3. Concluso
possvel chegar-se a algumas concluses preliminares sobre direo e
movimento meldicos sem que se tenha a viso da obra completa, embora
o ideal seja examinar a pea em sua totalidade. As ferramentas de anlise
schenkeriana podem auxiliar na percepo da linha fundamental da melo-
dia antes de se realizar o solfejo e, com isso, na compreenso da hierarquia
das notas envolvidas no desenho meldico. Ao escolhermos a linha funda-
mental como sendo 5-4-3-2-1, cabe ao intrprete deix-la clara na execuo
e, acima de tudo, dar movimento pea a partir dela.
A escolha de 5 como nota primria na melodia inicial pode resultar em
ressaltar o movimento a partir de Sib no c.1, o que pode ser realizado atra-
vs de acento aggico, ressaltando em seguida Lb e Sol dos cs. 1 e 2 at
chegar a 2 na cadncia interrompida do c. 4. O movimento se repete para
alcanar a cadncia autntica perfeita. No entanto, se escolhssemos 3, todo
o incio at o c. 3 funcionaria como um prefixo, mudando o resultado na
performance. So sutilezas que muitas vezes desconsideramos nas aulas de
percepo e relegamos s aulas de performance, da mesma maneira que ten-
demos a deixar a teoria para as aulas de teoria e, desta forma, perdemos a
excelente oportunidade de tornar nossas experincias interdisciplinares de
fato.

Notas
[1] Ele no desconsidera outras linhas, que julga subordinadas quela fundamental. Estas
pertencem s camadas que aparecem nos grfico dos planos frontal ou intermedirios.
Alm disso, essas linhas podem ser prolongadas por arpejos, que por sua vez podem ser
conectados por notas de passagem As linhas ainda podem receber ornamentaes atravs
de notas vizinhas: bordaduras, simples ou duplas, e escapadas, ou ainda notas ornamentais
por salto (salto consonante). Para maior detalhamento de prolongamentos meldicos,
verificar Forte & Gilbert (1982).
[2] Preferimos o termo nota primria nota inicial, como utilizado por Fraga (2011). A
maioria dos termos em portugus aqui utilizados concordam com o glossrio de Fraga
(2011, p. 111-114), com excees que sero ressaltadas quando for o caso.

531
[3] Para diferenciar claramente os graus da linha fundamental dos graus referentes ao
arpejo fundamental do baixo I-V-I, Schenker convencionou o uso de nmeros arbicos
com acento circunflexo para os primeiros.
[4] Embora no exerccio de solfejo no tenhamos o baixo dado, no difcil deduzir que a
melodia que se inicia em Sib requer o baixo Mib como suporte.
5] Schenker utiliza este termo para se referir aproximao meldica nota principal.
Costumamos usar os termos bordadura ou escapada, dependendo de sua ocorrncia
meldica. Nota vizinha se refere a ambos. Fraga (2011, p. 19) utiliza o termo tom vizinho,
que preferimos evitar para no confundir com a aproximao das tonalidades por ciclo de
quintas.
[6] Embora os grficos schenkerianos no abordem o ritmo, uma vez que este era conside-
rado por ele como parte da superfcie, isto no quer dizer que fatores rtmicos no influam
nas escolhas sobre o que pertence estrutura ou superfcie no desdobramento da com-
posio. Muitos dos schenkerianos atuais (Rothstein, 1989; Lester, 1986; Samarotto,
1999) utilizam o ritmo para esclarecer o significado meldico-harmnico de um momento
musical no contexto complexo da composio.
[7] Prefixos da nota primria so possveis. No entanto, raramente ocorrem por graus
conjuntos descendentes. No faria, logicamente, sentido pensar que 3 viesse precedido por 5
e 4 sem que estes fossem considerados parte da linha fundamental.

4. Referncias
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gido. Anais do V Simpsio Internacional de Cognio e Artes Musicais -
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Londrina: Eduel.

532
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Longman. (Trabalho original publicado em 1935).
Salzer, F. (1952). Structural hearing: Tonal coherence in music. New York:
Dover.


533
Factores expresivos y dramticos
en la estimacin subjetiva del
tamao de los intervalos meldicos
Favio Shifres
favioshifres@saccom.org.ar
Universidad Nacional de La Plata, Argentina
Mara Ins Burcet
inesburcet@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Resumen: Este estudio se propone observar la incidencia que tendran
factores no estructurales que intervienen en la ejecucin musical, en la
ponderacin del tamao de los intervalos meldicos. Para ello se realiz
un test en la que los sujetos (N=191) deban estimar el tamao de una se-
rie de intervalos meldicos en el tiempo real de la ejecucin de una pieza
musical de alto contenido expresivo-dramtico, involucrando diferentes
modalidades sensoriales en el momento de la escucha. Los resultados
permitieron advertir que adems de ciertos factores estructurales contex-
tuales (como por ejemplo lo escuchado en las frases previas), ciertos as-
pectos expresivos y dramticos podran estar incidiendo en la percepcin
de su tamao. A pesar de que un mismo intervalo fue ponderado significa-
tivamente como de mayor tamao en su aparicin ms destacada dram-
ticamente en todas las condiciones, ciertas cuestiones metodolgicas im-
piden vincular esas diferencias exclusivamente a factores no estructurales.
Se critican tales problemas y se proponen alternativas para el abordaje de
un nuevo experimento.
Palavras-chave: Intervalo meldico tamao subjetivo expresin

Expressive and dramatic factors in subjective size estimation of me-
lodic intervals
Abstract: This study aims to monitor the impact of non structural factors,
which are entailed in expressive musical performance, in subjective meas-
uring of melodic intervals. A test was run in which subjects (N = 191) had
to subjectively estimate the size of a series of melodic intervals in the real-
time during the performance of a music piece with high expressive and
dramatic content, involving different sensorial modalities across four ex-

534
perimental conditions. Findings showed that expressive and dramatic as-
pects could be influencing the perception of size. However some contex-
tual structural attributes (such as the serial position in the chain of focused
intervals during the trial) could have incidence in such appreciation. Alt-
hough an interval was significantly estimated as larger than another identi-
cal one when dramatic and expressive context was more prominent, in all
the conditions, certain methodological issues prevent link these differ-
ences only to non-structural factors. We criticize such problems and pro-
pose alternatives for addressing a new experiment.
Keywords: melodic interval subjective size - expression

1. Introduccin
El concepto de intervalo musical alude a relaciones tericas que pue-
den establecerse entre dos sonidos de acuerdo con la altura de cada uno de
ellos. A pesar de su carcter terico, esas relaciones parecen tener una in-
cumbencia psicolgica. En el marco de la Terica Prctica de la Msica,
desarrollada a partir de la necesidad pedaggica de formar msicos prcti-
cos, desde la edad media (Wason, 2002), el intervalo se define como la
relacin entre dos alturas de acuerdo con la posicin relativa de ellas en
relacin con una escala de referencia. As, por ejemplo, la relacin entre una
frecuencia de 220 Hz y otra de 440 Hz es, en el contexto de la msica tonal,
la distancia de 8, porque de acuerdo con dicho sistema, la primera altura se
ubica a 8 grados de la escala de referencia de la segunda altura. Se dice que
esta nocin de intervalo entendido como distancia recoge un aspecto per-
ceptual, ya que tendemos a imaginar dos sonidos como ms alejados en un
espacio psicolgico virtual cuanto ms difieren en altura. Esta manera virtu-
al de conceptualizar la relacin entre los sonidos encuentran un fundamen-
to plausible en la Teora de la metfora conceptual, segn la cual existen
construcciones metafricas de origen sensoriomotrz que permiten com-
prender dominios abstractos de la experiencia humana en trminos de do-
minios ms concretos y sensibles (Lakoff y Johnson 1999; Zbikowski,
2002; Gibbs, 2008). Al entender la relacin de alturas como distancia se
puede establecer una medida (en trminos de grados de una escala de refe-

535
rencia) como modo de describirla objetivamente (Leman, 2008; XXX, en
prensa). Sobre esta quimera de objetividad se ha construido una buena
parte de la pedagoga musical (XXX, 2007), en la que el concepto de inter-
valo ocupa un lugar privilegiado (XXX, 2012).
Sin embargo, el ejercicio musical cotidiano nos dice que la medida no
alcanza para caracterizar la experiencia del intervalo (XXX, 2012; XXX, en
prensa). As puede ocurrir que consideremos dos intervalos como diferen-
tes, aunque sepamos que sus medidas son iguales. La tradicin cognitivo-
estructuralista de la psicologa de la msica, en lnea con la musicologa
objetivista del siglo XX, vincula estas diferencias experienciales con atribu-
tos estructurales de esos intervalos en el contexto de las obras musicales
estudiadas. As, por ejemplo, se abord sistemticamente el estudio de la
incidencia de atributos estructurales, intrnsecos y contextuales, de los in-
tervalos, tales como el jerarqua tonal de los sonidos involucrados, la posi-
cin mtrica, la direccionalidad o el registro. En este marco, por ejemplo,
Russo y Thompson (2005) mostraron que los intervalos ascendentes son
percibidos como ms grandes que los descendentes en registro agudo, y los
intervalos descendentes son percibidos como ms grandes que los ascen-
dentes en el grave.
Ms recientemente, algunos autores han propuesto hiptesis sobre la
influencia de otros factores contextuales podran incidir en la estimacin
subjetiva del tamao del intervalo. En sintona con estudios en lingstica
pragmtica, Thompson, Russo & Livingstone (2010) demostraron que las
expresiones faciales son importantes para la percepcin de la msica. Parti-
cularmente, tales expresiones de los intrpretes inciden significativamente
en la emocin comunicada al oyente (Correia Salgado, 2001; Thompson,
Graham & Russo, 2005). Entre otras cosas, las expresiones faciales de los
cantantes reflejan la dimensin del intervalo cantado (Thompson y Russo
(2007). Las expresiones del rostro de los cantantes podran estar reflejando
la medida del intervalo como secuela de la demanda tcnico-vocal. Pero
tambin como consecuencia de la comunicacin de un contenido emocio-

536
nal vinculado al intervalo cantado, como proponan las teoras clsicas so-
bre significado musical (Cooke 1959).
En sntesis, se asume que un oyente estima el tamao del intervalo en
correspondencia con la medida objetiva que se desprende de considerar los
grados de la escala que involucra Pero asimismo esa estimacin dependera
de otros factores. Estos pueden ser estructurales (registro, contexto armni-
co, relaciones tonales, posicin mtrica, configuracin rtmica, etc.) o no
estructurales (gestos, movimientos, etc.). Aunque la tradicin estructuralis-
ta vincula tambin a estos ltimos con la medida objetiva (asumiendo, por
ejemplo que los gestos se corresponden con problemas propios de la ejecu-
cin que los factores estructurales ocasionan), resulta relevante estudiar la
incidencia de factores no estructurales desvinculados de los problemas
tcnicos de ejecucin. Este trabajo se propone avanzar en esta direccin
observando la incidencia de factores expresivos y dramticos propios de la
ejecucin que no estn vinculados a los problemas tcnico-estructurales. Se
estudian las estimaciones de tamao de los intervalos meldicos en la eje-
cucin cantada a la luz del contexto expresivo de la pieza musical y de las
modalidades sensoriales involucradas en el momento de la escucha.

2. Mtodo
2.1. Sujetos
191 estudiantes universitarios iniciales de msica participaron en el
experimento.

2.2. Estmulos
Se seleccion el aria O mo babbino caro de Gianni Schicchi de Puccini
por su particularidad de desplegar grandes intervalos meldicos con gran
potencial expresivo, algunos de los cuales fueron elegidos como target para
la ponderacin subjetiva de su tamao por parte de los sujetos. Y presentar
giros meldicos iguales con texto diferente, por lo tanto con diferente ex-

537
presin dramtica (Figura 1). Esto permite comparar los intervalos por su
contenido dramtico manteniendo sus caractersticas estructurales.
Se registr en video a una soprano profesional cantando la pieza
acompaada por la grabacin de la versin orquestal (Brightman, 1997)
brindando el marco tonal. A pesar de que esa banda instrumental se escu-
cha en la grabacin, su nivel de intensidad es bajo, de modo de que la lnea
meldica cantada qued notablemente en relieve. La imagen de este video
se denomin imagen a, y el sonido, sonido a.

Figura 1. Partitura de la meloda de O mio babbino caro (Puccini). En rojo los intervalos target del test.

Luego se seleccion una filmacin (imagen b) de un paisaje de mon-
taa con un suave movimiento de la cmara que brindaba una imagen
dinmica, cuyos movimientos no estaban directamente vinculados a ningn
aspecto sonoro. La banda instrumental que sirvi de base a la cantante en el

538
video tomado se denomin sonido b. Finalmente se grab una versin
MIDI de la meloda de la figura 1 sobre la misma base orquestal, de modo
de controlar la variable dinmica y presentar todos los sonidos con la misma
intensidad. La variable timing pudo ser controlada, porque la base orquestal
grabada impona cierta variabilidad de timing impidiendo ecualizarlo. Esta
grabacin se denomin sonido c.
Combinando imgenes y sonidos, se obtuvieron 4 videos para las di-
ferentes condiciones del experimento: Video 1: imagen a y sonido a; Video
2: imagen b y sonido a; Video 3: imagen b y sonido b; Video 4: imagen b y
sonido c. Para indicar a los oyentes el intervalo cuyo tamao deban estimar
(intervalo target), los videos 1 y 2 fueron sealizados visualmente con la
aparicin en tiempo real del texto que la cantante articulaba en los dos so-
nidos que conformaban cada intervalo seleccionado (Figura 2a). En los
videos 3 y 4, debido a que la meloda era instrumental, sin texto, los interva-
los seleccionados fueron sealizados con crculos que aparecan en el mo-
mento en que sonaba cada nota (Figura 2b).
a b
Figura 2. Sealizacin visual de los intervalos target en los estmulos audiovisuales.

2.3. Aparatos
La cantante fue filmada con una cmara JVC digital. Todos los estmu-
los fueron procesados con el programa Final Cut Pro (para Mac). Los ejem-
plos fueron reproducidos a travs de un proyector a una pantalla de tamao

539
cinematogrfico en un micro-cine, el sonido fue amplificado desde la com-
putadora para adecuarlo a las dimensiones de la sala.

2.4. Procedemiento
La prueba const de 5 ejemplos. En cada uno de ellos se sealaban 5
intervalos target (25 ponderaciones, as algunos intervalos target fueron
ponderados 2 veces y otros 3). Los sujetos escuchaban dos veces cada
ejemplo: la primera para ubicar los intervalos target, y la segunda para ir
ponderando el tamao de cada uno de ellos. Se les pidi que estimaran el
tamao de cada intervalo target marcando una cruz en un segmento hori-
zontal de 100 mm de largo, cuyo extremo izquierdo representaba muy pe-
queo y el derecho muy grande. Previamente escuchaban una vez la pieza
completa para familiarizarse, y hacan un ensayo a manera de aprestamiento
con un ejemplo extra (en los que se sealaban otros intervalos que luego no
fueron tomados en la prueba, los intervalos 10 y 11 de la figura 1).

2.5. Diseo
Los sujetos fueron distribuidos aleatoriamente en 4 condiciones. En la
condicin 1, los sujetos vean y escuchaban a la cantante (video 1). En la
condicin 2, vean el paisaje (imagen b) y escuchaban a la cantante (video
2). En la condicin 3, vean el paisaje y escuchaban la versin instrumental
expresiva (video 3) y en la condicin 4, vean el paisaje y escuchaban la
versin instrumental MIDI (video 4). Los test fueron tomados en
pequeos grupos y los 5 ejemplos fueron presentados de manera aleatori-
zada en cada grupo.

3. Resultados
Se tom la medida de cada segmento de la planilla de respuestas desde
el extremo izquierdo hasta la cruz, dando el valor de la estimacin en una

540
escala de 0 a 100. Por razones de espacio se reportan aqu solamente los
resultados para los intervalos target 7 y 8. Se trata de una 3 menor entre Fa
5

y Lab
5
. La meloda se repite, pero el texto y la situacin dramtica cambian
notablemente. Es la primera aparicin de este intervalo (intervalo 7), el
personaje Lauretta se muestra ingenua y aparentemente feliz por su decisi-
n de casarse. Por el contrario, es su segunda aparicin (intervalo 8), Lau-
retta ya ha revelado su intencin de suicidarse si su padre no permite la
boda, y el carcter de la situacin cambia totalmente al decir que sufro y me
atormento. Los intervalos 7 y 8 se ponderaron 3 veces a lo largo de la pru-
eba, dos de ellas en el mismo ejemplo, y la tercera vez en dos ejemplos por
separado. De esta manera el foco de atencin sobre el intervalo 8 estaba
puesto, en los dos primeros ejemplos, de inmediato luego de escuchar el
intervalo 7. Por el contrario en la ltima ponderacin, el intervalo 8 suceda
al 6 (que es una 8). Este dato del diseo es importante porque la pondera-
cin del tamao del intervalo podra estar relacionada con el tamao real de
los otros intervalos target. As, se podra suponer que si un sujeto escucha un
intervalo mayor antes, va a tender a achicar su ponderacin del intervalo
que escucha despus, debido a que ese intervalo es relativamente ms
pequeo.
Teniendo en cuenta esto se realiz un ANOVA de Medidas Repetidas
(2x3x4), tomando al intervalo (7 y 8) y la ponderacin (1, 2 o 3) como facto-
res intra-sujetos y la condicin (1, 2, 3, y 4) como factor entre-sujetos. Los
resultados muestran que el factor intervalo result altamente significativo
(F
[1-187]
= 98.681; p<.000), siendo la media de la estimacin subjetiva del
tamao del intervalo 7 de 48.072 y la del intervalo 8 de 58.35. Esto muestra
que a pesar de ser exactamente iguales desde el punto de vista estructural, el
segundo intervalo es estimado siempre como ms grande. El factor pondera-
cin tambin result altamente significativo (F
[2-187]
= 10.047; p<.000), sien-
do significativa la diferencia entre la primera ponderacin y las dos restan-
tes, y no significativa la diferencia entre la segunda y la tercera ponderacin.
Esto denota que los oyentes tendieron a estimar el tamao de la 3 menor
en cuestin como ms grande luego de atender a la octava, que luego de

541
atender a un intervalo ms pequeo (a una cuarta o una tercera mayor). El
factor intersujetos condicin tambin result significativo (F
[3-187]
= 4.004; p
= .009). Un test post-hoc (Tukey HDS) revel diferencias significativas
entre la condicin 3 (media C
3
= 46.347) y las otras tres condiciones (me-
dia C
1
= 57.092; media C
2
= 54.478 y media C
4
= 54.926) . Se ve entonces
que, en la versin instrumental expresiva, los sujetos tienden a considerar
los saltos como ms pequeos. Finalmente arroj una significacin margi-
nal la interaccin intervalo y condicin (F
[1-3]
=2.746; p = .044). La figura 3
muestra que la mayor diferencia entre el intervalo 7 y el 8 se da en la condi-
cin 3, y la menor diferencia en la condicin 4.

Figura 3. Medias de las estimaciones de tamao de los intervalos 7 y 8 en las cuatro condiciones de la
prueba.

4. Discusin
En este trabajo se propuso observar la incidencia de factores expresivos
en una tarea de estimacin de la dimensin de los intervalos. Para ello se
analizaron la poderaciones subjetivas del tamao de dos intervalos estructu-
ralmente iguales localizados a lo largo de una meloda, en 4 condiciones
diferentes. La diferencia entre las medias del tamao asignado para uno y
otro intervalo reflejan que, aun cuando la teora considera que se trata del
mismo intervalo, no se perciben como similares, y esto podra deberse tanto
a su localizacin dentro del discurso, refirindonos especialmente a la esti-

542
macin de la medida de los saltos anteriores, como a factores expresivos
propios de la ejecucin de cada uno.
Debido a que en todas las condiciones la estimacin subjetiva del in-
tervalo 7 fue significativamente menor que la del intervalo 6, lo que hace
desestimar la influencia de factores estructurales, pero que no se obtuvieron
las diferencias previstas para las cuatro condiciones, se ponen de manifiesto
algunos problemas metodolgicos. En primer lugar las mayores diferencias
observadas entre los intervalos comparados en la condicin 3 contradicen
la prediccin. Esto puede deberse a que para esa condicin se utiliz el arre-
glo orquestal que cambia la instrumentacin del intervalo 7 al 8, y funda-
mentalmente lo cambia de octava. Este cambio no permite desestimar di-
cho aspecto estructural. A su vez, la condicin 4 tambin se alej de la pre-
diccin. En este caso la imposibilidad de ecualizar el timing pudo haber
incidido en ese alejamiento, ya que son numerosos los estudios que indican
que el timing es una variable expresiva decisiva a la hora de influir sobre
aspectos estructurales (Repp 1998). Es necesario por lo tanto construir un
estmulo en el que tanto dinmicas como timing resulten ecualizados.

5. Referencias
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TheTimeless. EastWest Records. GmbH 0630-19066-2, track 12.
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545
Categorizao de ouvido absoluto
em estudantes de msica de
nvel universitrio das cidades de
So Paulo e Braslia
Nayana Di Giuseppe Germano
nayanager@hotmail.com
Instituto de Artes da UNESP
Patricia Maria Vanzella
pvanzella@yahoo.com
Departamento de Msica da UnB
Mariana Elisa Benassi Werke
marianawerke@yahoo.com.br
Psicobiologia/UNIFESP
Maria Gabriela Menezes de Oliveira
gabi.oliveira@gmail.com
Psicobiologia/UNIFESP

Resumo: O ouvido absoluto (OA) um trao cognitivo raro caracteriza-
do pela capacidade de identificar a altura de qualquer nota musical sem re-
ferncia externa. Este trabalho teve como objetivo fazer um levantamento
estatstico da prevalncia de alunos com OA em cursos de msica de sete
instituies de nvel superior nas cidades de So Paulo e Braslia e, ao
mesmo tempo, propor uma categorizao para os diferentes tipos de OA
identificados. Participaram desta pesquisa 731 estudantes, dos quais 47
(6.42%) declararam possuir OA. Algum aspecto gentico parece ter rele-
vncia para a aquisio do OA, pois entre os estudantes que se declararam
portadores do fenmeno, 37.5% afirmaram possuir familiares msicos
tambm portadores desse trao cognitivo, enquanto que dentre os estu-
dantes que se declararam no portadores, apenas 7.77% alegaram possuir
familiares com essa habilidade. O incio dos estudos musicais precoce pa-
rece tambm ser decisivo para a aquisio do OA, pois 74.46% dos alunos
declarados portadores de OA iniciaram seus estudos entre 3 e 10 anos de
idade, enquanto apenas 39.04% dos alunos declarados no portadores ini-
ciaram seus estudos com a mesma idade. A compreenso do desenvolvi-
mento deste trao cognitivo pode ajudar no aprimoramento dos mtodos
atuais de ensino da percepo musical.

546
Palavras-chaves: Ouvido Absoluto, Prevalncia, Percepo Musical

Prevalence of Absolute Pitch in Music Schools of So Paulo and Bra-
slia
Abstract: Absolute pitch (AP) is a rare cognitive trait defined as the ability
to identify the pitch of any musical note without external reference. The
objective of this research was to assess the prevalence of AP among under-
graduate music students in So Paulo and Braslia and to suggest a catego-
rization for the different types of AP identified. This study surveyed 731
students of seven Brazilian music schools in colleges and universities.
Among this pool of students, 47 (6.42%) declared to possess AP. Genetics
seems to influence the acquisition of this cognitive trait, as amongst the
students who declared to possess the ability, 37.5% have relatives with AP,
whereas amongst those who declared to be non possessors, only 7.77% al-
legedly have AP possessors in their family. The early beginning of musical
training also seems to facilitate the acquisition of AP, as 74.46% of those
who declared to have AP begun their musical studies between 3 and 10
years of age, whereas only 39.04% of those who declared to be non posses-
sors begun their studies at the same age. The study of this ability can shed
light into the mechanisms involved in the acquisition of this cognitive trait
and help to improve current methods of ear training.
Keywords: Absolute pitch, Prevalence, Musical Perception

1. Introduo
O ouvido absoluto (OA) um trao cognitivo caracterizado pela ca-
pacidade de identificar a altura de qualquer nota musical isolada usando
rtulos como d (261 Hz) e/ou de produzir uma nota musical especfica
(atravs do canto, por exemplo) sem nenhuma referncia externa. (Ba-
chem, 1937; Baggaley, 1974; Ward, 1999). Estima-se que a prevalncia de
OA na populao em geral seja de 1/10.000 (Bachem, 1955; Takeuchi e
Hulse, 1993). Entre msicos, a prevalncia parece ser de 5 a 50/100, sendo
que a maior concentrao encontra-se entre estudantes de msica asiticos
(Welleck, 1963; Chouard e Sposetti, 1991; Gregersen et al., 1999). Assim
como a linguagem, o OA parece se desenvolver durante um perodo crtico
que ocorre nos primeiros anos de vida (Ward, 1999). Msicos que iniciam
cedo seu treinamento musical, em geral antes dos seis anos de idade, tm

547
maior propenso a desenvolver a habilidade do que os que comeam mais
tarde (Sergeant, 1969; Welleck, 1963).
Alguns estudos descrevem diferenas significativas entre portadores de
OA quanto percepo de alturas, especialmente no que se refere sensibi-
lidade em relao ao timbre e ao registro, assim como diferenas no grau de
acuidade ao nomear ou produzir tons musicais (Bachem, 1937). Com base
nas pesquisas de Bachem podemos definir como ponto de partida que exis-
tem diferentes tipos de OA, porm um estudo mais detalhado sobre as
peculiaridades do funcionamento e das caractersticas deste trao cognitivo
ainda mostra-se necessrio, tendo em vista, por exemplo, que a prpria
definio de OA ainda se encontra longe de ser consensual entre os autores
pesquisados. Com esta questo em mente, em 2007 foi iniciada uma pes-
quisa que investigou a prevalncia de portadores do fenmeno, realizando
tambm a categorizao dos diferentes tipos de OA encontrados em estu-
dantes de msica brasileiros. Os dados foram obtidos com base em questi-
onrios aplicados nos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Msica em
universidades paulistanas e na Universidade de Braslia cuja questes visa-
vam apurar aspectos especficos da aprendizagem musical, existncia de
familiares msicos e caractersticas individuais do ouvido absoluto dos
alunos investigados.

2. Objetivos
O objetivo deste trabalho foi dar prosseguimento pesquisa de preva-
lncia e categorizao do OA iniciada no ano de 2007 em Braslia (Vanzella
et al., 2008), aplicando o questionrio desenvolvido para aquela pesquisa
em instituies de ensino superior em Msica da cidade de So Paulo a fim
de verificar a prevalncia de estudantes portadores de OA nesta cidade e, ao
mesmo tempo, categorizar os diferentes tipos de ouvidos absoluto identifi-
cados.


548
3. Materiais e Mtodos
O protocolo utilizado consistiu primeiramente na assinatura do Ter-
mo de Consentimento Livre e Esclarecido, seguido de coleta de informa-
es sobre a identificao do sujeito participante e, finalmente, na aplicao
de um questionrio de 33 perguntas. As questes visavam apurar 1) a preva-
lncia do OA entre estudantes de msica de nvel universitrio; 2) a relao
entre OA e a idade de incio do treinamento musical; 3) particularidades
quanto percepo auditiva entre aqueles que se declararam portadores de
OA (em relao sensibilidade a diferentes timbres, ao registro, produo
vocal e quanto ao tempo de reao para a nomeao de tons); 4) o tipo de
treinamento musical recebido por estudantes portadores e no portadores
de OA quanto notao musical e solfejo; 5) a presena desta habilidade
cognitiva em membros da famlia daqueles que afirmaram ser portadores
de OA.
Tal questionrio foi aplicado nas seguintes instituies: Universidade
de Braslia (UnB), Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(UNESP), Centro Universitrio Uni FIAM-FAA, na Faculdade Santa Mar-
celina (FASM), Faculdade Integral Cantareira (FIC), Universidade de So
Paulo (USP) e Faculdade Paulista de Artes (FPA).

4. Resultados
Dos 731 estudantes que participaram da pesquisa (UnB, UNESP, FA-
AM, FASM, FPA, FIC e USP [1]), apenas 47 declararam ter com certeza
OA. Os demais disseram no possuir a habilidade (529 alunos) ou no ter
certeza (155 alunos).
PREVALNCIA DE PORTADORES DE OUVIDO ABSOLUTO
GRUPOS ALUNOS
Portadores 47 (6.42%)
No Portadores 529 (72.36%)
Incertos 155 (21.20%)
TOTAL 731 (100%)
Tabela 1. Prevalncia de ouvido absoluto [2]

549

De acordo com os dados coletados, podemos perceber que o nmero
de estudantes de msica que se declararam portadores de OA (6.42%)
muito menor do que o nmero de estudantes de msica que se declararam
no portadores de OA (72.36%). Apesar de nossos dados corroborarem
estudos anteriores que afirmam que a prevalncia de portadores de OA
entre msicos seja de 5 a 50/100 (Welleck, 1963; Chouard e Sposetti,
1991; Gregersen et al., 1999), no podemos negligenciar a alta porcenta-
gem de estudantes que declararam no ter certeza de possuir esse trao
cognitivo (21.20%).
A idade de incio dos estudos de msica parece influenciar na manifes-
tao do OA:
IDADE DE NICIO DOS ESTUDOS DE MSICA
Idade Portadores Incertos No Portado-
res
De 3 a 6
anos
16 (34.04%) 28 (18.18%) 44 (8.42%)
De 7 a 10
anos
19 (40.42%) 49 (31.81%) 160 (30.65%)
De 11 a 15
anos
11 (23.40%) 56 (36.36%) 209 (40.03%)
De 16 a 20
anos
1 (2.12%) 13 (8.44%) 84 (16.09%)
Depois dos
21 anos
0 (0%) 8 (5.19%) 25 (4.78%)
TOTAL 47 (100%) 154 (100%) 522 (100%)
Tabela 2. Idade de incio dos estudos de msica [3]

Comparando a idade de incio dos estudos de msica entre o total de
estudantes portadores de OA e o total de estudantes no portadores de OA,
verificamos que os grupos diferem estatisticamente (x = 17.1, p < 0.05) [4],
isso sugere que a idade de incio precoce dos estudos musicais pode deter-
minar a aquisio do OA. A Anova seguida do teste de Tukey para nmeros
diferentes mostrou que a mdia de idade de incio do treinamento musical

550
do grupo dos portadores de OA inferior dos grupos dos no portadores
e estudantes incertos
F
(2.719)
16,178 (p < 0.0001). Os ltimos dois grupos
no diferem estatisticamente.
Podemos ver a mdia de idade dos 3 grupos no grfico que se segue:
Grfico 1. Mdia e +/-- desvio padro da mdia da idade de incio dos estudos de msica
diferente dos outros 2 grupos. Teste de Tukey posterior Anova.

Dos 294 voluntrios que disseram possuir familiares msicos, apenas
30 declararam ter um ou mais parentes com OA. Dentre os voluntrios
portadores de OA, 37.05% revelaram ter parentes tambm portadores; j
no grupo de no portadores de OA, apenas 7.77% disseram ter familiares
portadores. Esses dados contrastantes tornam os dois grupos diferentes
estatisticamente (x = 15.11, p < 0.05), e corroboram estudos anteriores que
afirmam que a manifestao do OA est possivelmente associada a fatores
genticos (Gregersen et al., 2000; Profita et al., 1988; Baharloo et al., 1998).

9,715
13,685
6,705
8,36
8,21
11,11
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Com Ouvido
Absoluto
Estudantes
Incertos
Sem Ouvido
Absoluto
I
d
a
d
e
Mdia de Idade

do grupo dos portadores de OA inferior dos grupos dos no portadores
16,178 (p < 0.0001). Os ltimos dois grupos
Podemos ver a mdia de idade dos 3 grupos no grfico que se segue:

desvio padro da mdia da idade de incio dos estudos de msica. P< 005
diferente dos outros 2 grupos. Teste de Tukey posterior Anova.
Dos 294 voluntrios que disseram possuir familiares msicos, apenas
ais parentes com OA. Dentre os voluntrios
portadores de OA, 37.05% revelaram ter parentes tambm portadores; j
no grupo de no portadores de OA, apenas 7.77% disseram ter familiares
portadores. Esses dados contrastantes tornam os dois grupos diferentes
statisticamente (x = 15.11, p < 0.05), e corroboram estudos anteriores que
afirmam que a manifestao do OA est possivelmente associada a fatores
genticos (Gregersen et al., 2000; Profita et al., 1988; Baharloo et al., 1998).
14,755
9,765
12,26
Sem Ouvido
Absoluto

551
FAMILIARES MSICOS
Seu familiar que msico
possui OA?
PORTADORES NO PORTADORES
Sim 9 (37.5%) 21 (7.77%)
No 10 (41.66%) 144 (53.33%)
No sei 5 (20.83%) 105 (38.88%)
TOTAL 24 (100%) 270 (100%)
Tabela 3. Tabela feita apenas com estudantes que declararam possuir parentes msicos na famlia.
Tais estudantes foram questionados se tais parentes eram ou no portadores de OA.

5. Discusso
No total dos alunos das sete universidades que se declararam portado-
res de OA, pde-se observar, atravs da anlise das respostas fornecidas no
questionrio, a existncia de particularidades com relao percepo audi-
tiva. Tais particularidades devem-se, sobretudo, s seguintes variveis:
Timbres de maior ou menor facilidade de reconhecimento (46.8%
declararam possuir dificuldades com alguns timbres).
Registros de maior ou menor facilidade de reconhecimento. O re-
gistro com maior facilidade de reconhecimento o registro mdio
(assinalado 36 vezes). O registro agudo foi o segundo mais assinala-
do como fcil de reconhecer (34 vezes) e o registro grave se mostrou
como o de maior dificuldade de reconhecimento (assinalado apenas
24 vezes).
Tempo de reflexo necessrio para o reconhecimento da nota ou-
vida. Do total de estudantes declarados portadores de OA, 89.18%
declararam reconhecer a nota ouvida imediatamente ou com no m-
ximo 3 segundos de reflexo [5].
Preciso na identificao das notas (erros de meio tom ou at erros
de mais de meio tom). A maioria dos estudantes declarados portado-
res de OA responderam que eventualmente cometem erros de semi-
tom (54.05%), 15 dos alunos pesquisados declararam acertar sem-

552
pre (40.54%), e ainda 2 deles disseram eventualmente errar por mais
de meio tom (5.40%).
Capacidade de produzir vocalmente qualquer tom sem referncia
externa. A maioria dos alunos declarados portadores de OA
(55.55%) e os estudantes incertos de possuir a habilidade (61.29%)
alegam que conseguem cantar a nota solicitada com preciso, mas
somente aps um pouco de reflexo [6].

5.1. Categorias
importante ressaltar que nosso estudo baseado apena
mentos, e nesse sentido, seria interessante que futuramente fossem feitos
testes que pudessem avaliar empiricamente as afirmaes fornecidas pelos
voluntrios. imprescindvel, portanto que vejamos as categorias aqui s
geridas apenas como preliminares. A classificao dos diferentes tipos de
OA que estamos propondo foi realizada com base nas variveis mencion
das acima. Sendo assim definimos cinco categorias de OA e duas subcat
gorias que englobam alguns dos estudantes j contemplados nas categor
anteriores.
O quadro a seguir revela a porcentagem de alunos em cada categoria:
Grfico 2. Categorias dos tipos diferentes de OA feitas a partir de dados coletado

26.6%
17.7%
44.4%
4.4%
6.6%
Categorias
OA Preciso
OA Preciso
Limitado
OA Quase
Preciso

pre (40.54%), e ainda 2 deles disseram eventualmente errar por mais
Capacidade de produzir vocalmente qualquer tom sem referncia
tadores de OA
(55.55%) e os estudantes incertos de possuir a habilidade (61.29%)
alegam que conseguem cantar a nota solicitada com preciso, mas
importante ressaltar que nosso estudo baseado apenas em depoi-
mentos, e nesse sentido, seria interessante que futuramente fossem feitos
testes que pudessem avaliar empiricamente as afirmaes fornecidas pelos
voluntrios. imprescindvel, portanto que vejamos as categorias aqui su-
inares. A classificao dos diferentes tipos de
OA que estamos propondo foi realizada com base nas variveis menciona-
das acima. Sendo assim definimos cinco categorias de OA e duas subcate-
gorias que englobam alguns dos estudantes j contemplados nas categorias
O quadro a seguir revela a porcentagem de alunos em cada categoria:

Grfico 2. Categorias dos tipos diferentes de OA feitas a partir de dados coletados [7]
OA Preciso
OA Preciso
Limitado
OA Quase
Preciso

553
Ouvido Absoluto Preciso: Portadores de OA que apresentam grau
absoluto (ou total) de acuidade, ou seja, que nunca cometem erros
(nem mesmo de semitom) na identificao de notas, que no apre-
sentam nenhum tipo de dificuldade referente ao registro ou timbre e
que apresentam tempo de resposta de at 3s. Alm disso, todos con-
seguem cantar imediatamente ou aps um pouco de reflexo qual-
quer nota solicitada (sem referncia externa).
Ouvido Absoluto Preciso Limitado: Portadores de OA que apre-
sentam caractersticas semelhantes aos classificados no grupo acima
(nunca cometem erros e realizam a identificao de alturas em at 3
segundos), porm, reportam limitaes em relao a timbre e/ou re-
gistro.
Ouvido Absoluto Quase Preciso: Portadores de OA que se en-
quadram nesta categoria eventualmente cometem erros de semitom,
identificam uma nota em at 3 segundos, apresentam dificuldade de
reconhecimento em at dois timbres, nenhuma ou apenas uma limi-
tao de registro e conseguem cantar uma nota solicitada imediata-
mente ou aps um pouco de reflexo (sem referencia externa).
Ouvido Absoluto No Preciso: Portadores de OA que declararam
errar eventualmente por 1 tom se enquadram nessa categoria. Con-
seguem reconhecer uma nota em at 3 segundos.
Ouvido Absoluto No Imediato: Essa categoria dedicada aos a-
lunos portadores de OA que necessitam de um tempo maior que a
mdia para o reconhecimento de tons (mais de 3 segundos, chegan-
do at a 15 segundos).

5.2. Subcategorias
Os alunos apresentados nas duas subcategorias que se seguem j esto
presentes em alguma das categorias descritas acima. O intuito das subcate-

554
gorias realar algumas caractersticas especficas de alguns dos portadores
de OA.
Ouvido Absoluto No Cantvel: Os alunos que se enquadram nessa
subcategoria alegaram incapacidade de cantar uma nota solicitada sem
referncia externa, mesmo aps reflexo. Estes alunos reconhecem uma
nota ouvida em at 3 segundos e no apresentam um padro quanto habi-
lidade na identificao de notas [8]. Apresentam limitaes para timbres
diversosw [9] e quase todos apresentam limitao para o registro grav3
[10]. Quatro alunos (8.8%) se enquadram nessa categoria.
Ouvido Absoluto Limitado para o Timbre da Voz: Tal subcatego-
ria dedicada aos alunos que declararam ter dificuldade apenas para o tim-
bre da voz e facilidade para todos os outros. Esses alunos reconhecem tons
imediatamente, acertam sempre ou erram eventualmente por meio tom e
no possuem dificuldade em nenhum registro [11]. Cinco alunos (11.1%)
se enquadram nessa categoria.

Notas
[1] Pesquisa realizada com alunos matriculados nos cursos de graduao das faculdades
mencionadas nos anos de 2007 a 2011.
[2] Todos os grficos e tabelas presentes neste artigo se referem a dados coletados em
estudantes de msica matriculados nas sete universidades mencionadas (UnB, UNESP,
FAAM, FASM, FPA, FIC e USP).
[3] Um estudante que declarou no ter certeza de ser portador de OA e sete estudantes
que se declararam no portadores de OA no responderam a questo e por isso foram
eliminados dessa tabela.
[4] O qui-quadrado, simbolizado por x, consiste numa ferramenta estatstica para a com-
parao de variveis independentes com observaes discretas. Em nosso trabalho, o teste
foi utilizado para a comparao das frequncias observadas para cada um dos grupos,
observando se estes diferem ou se so equivalentes.
[5] Imediatamente ou com at 3 segundos de reflexo so consideras respostas muito
rpidas, o que nesse estudo agruparemos como semelhantes.
[6] Nesse caso, um pouco de reflexo significa um tempo razoavelmente longo (por volta
de 10 segundos ou mais, podendo chegar at 1 minuto).
[7] Categorias baseadas nos depoimentos de apenas 45 alunos declarados portadores de
AO. Dois alunos ficaram de fora dessa etapa, pois deixaram muitas questes em branco.

555
[8] Um estudante disse acertar sempre as notas, dois alegaram errar por meio tom e ainda
um deles declarou errar eventualmente por mais de meio tom.
[9] Um aluno declarou no apresentar limitao para nenhum timbre.
[10] Um aluno declarou no apresentar limitao para nenhum registro.
[11] Um aluno declarou apresentar dificuldade no registro grave.

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systematischen Musikwissenschaft. Frankfurt: Akademischer Verlag.

Grupos de Estudo


559
MSICA, COGNIO E SADE
Debatedores:
Rosemyriam Cunha, UNESPAR - FAP
Tereza Raquel Alcntara Silva, UFG
Shirlene Vianna Moreira, UBAM
Noemi Nascimento Ansay, UNESPAR - FAP
Clara Mrcia Piazzetta, UNESPAR FAP
Clo Monteiro Frana Correia, UNIFESP SP
Gustavo Gattino, UBAM

Sinopse:
Tem por objetivo articular contribuies advindas do campo de
conhecimento da Musicoterapia com aspectos relacionados ao c-
rebro, mente e msica. As atividades desse grupo tiveram incio
em 2010, com o objetivo de estudar todas as publicaes de musi-
coterapeutas nos Anais dos SIMCAMs. Na ocasio, os trabalhos se
desenvolveram sob o ttulo Msica, Cognio e Musicoterapia. Es-
se meta estudo resultou em quatro categorias: I Estruturas so-
noro-musicais e o funcionamento cerebral; II Msica e dinmica
do pensamento; III Vivncia dos parmetros e Elementos sono-
ro-musicais; IV Msica e interao social. Em seu ltimo encon-
tro, em 2012, a proposta de estudo enfocou dois aspectos: Msica e
Plasticidade Cerebral, e Msica e Cognio Social. Para o SIM-
CAM 9 o tema a ser abordado ser especificamente o da Plasticida-
de Cerebral. Desta forma, pretende-se fazer uma aproximao dos
trabalhos realizados no mbito da Musicoterapia Neurolgica, que
envolvem a primeira categoria destacada em 2010. Trataremos as-
sim dos efeitos neurofisiolgicos, neuroqumicos e neuromolecula-
res da msica no crebro, a partir de atividades musicoteraputicas
especficas. Sabe-se que tanto a escuta como a execuo musical ati-
vam vrias reas cerebrais envolvidas nos processos emocionais,

560
cognitivos e sensrio motores, alm de ativar uma srie de neuro-
transmissores e genes relacionados a protenas do crebro. Enten-
demos que a ampliao do conhecimento desses mecanismos
permite a ao mais efetiva da musicoterapia, que visa, atravs do
sonoro-musical, a respostas funcionais que permitem ao indivduo
a ampliao do seu grau de autonomia e uma melhor qualidade de
vida. So bem-vindos ao debate todos os interessados neste campo
de conhecimento, sejam pesquisadores com trabalhos em anda-
mento, pesquisadores recm-chegados ou mesmo graduandos e
ps-graduandos que desenvolvam ou pretendam desenvolver pes-
quisa neste domnio.

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Moreira et al. (2012). Neuromusicoterapia no Brasil: aspectos te-
raputicos na reabilitao neurolgica. In Revista Brasileira de
Musicoterapia.


561
CRIAO MUSICAL E COGNIO
Coordenao:
Sonia Ray, UFG

Sinopse:
O objetivo geral do trabalho a ser desenvolvido identificar poss-
veis objetos de pesquisa e seus procedimentos metodolgicos na
confluncia de Criao Musical (considerando-se prticas compo-
sicionais e performance musical) e Cognio. Em 2010, o grupo j
coordenado pela prof. Sonia Ray fez um levantamento da produ-
o bibliogrfica em composio e performance musicais, dos lti-
mos 5 anos, que tinham como referncia processos cognitivos.
Consideraram-se publicaes peridicas, anais de congressos, teses
e dissertaes defendidas e livros. Analisando-se os anais das cinco
primeiras edies do SIMCAM, foram encontrados 29 artigos so-
bre performance e 12 artigos sobre composio; nos peridicos
Msica Hodie, Permusi, Revista da ABEM, Claves e Em Pauta (de
2005 a 2009) foram encontrados 14 trabalhos sobre performance e
17 sobre composio, no contexto investigado; nos anais dos Con-
gressos da ANPPOM (2005 a 2009) foram encontrados 20 traba-
lhos sobre cognio e performance e 13 trabalhos sobre cognio e
composio. A investigao nas dissertaes e teses dos programas
de ps-graduao no foi concluda, pois as informaes dos lti-
mos 5 anos no estavam completas nos sites da maioria dos pro-
gramas. Na reunio de 2010, a discusso foi aprofundada e optou-
se por definir descritores (palavras-chave) que auxiliassem pesqui-
sadores da rea a melhor identificar essas produes. No ltimo
ano, 2012, a proposta do GE foi de discutir conceitos e aplicaes
da cognio musical no processo de criao. Em sintonia com o
tema do SIMCAM 8, dividiu-se a discusso em duas etapas: trajet-
ria (fundamentos da cincias cognitivas, suas vertentes e estado da
arte em estudos brasileiros) e perspectivas (que caminhos as pes-
quisas apontam para um futuro prximo e a mdio prazo). As bases

562
para discusso foram publicaes dos prprios anais dos SIMCAM
(disponveis no site da ABCM), bem como textos selecionados.
Como resultado, foi criado um grupo de discusso on-line que no
teve nenhum trabalho publicado. Contudo, as perspectivas levan-
tadas nas discusses apontaram para a necessidade de se discutirem
mais questes aplicativas, a fim de instrumentalizar os pesquisado-
res recm-chegados rea e ampliar a viso dos j atuantes. A pro-
posta de trabalho no SIMCAM 9 identificar objetos, procedimen-
tos metodolgicos e possveis associaes com estudos de outras
reas, como estratgia de organizao de grupos de pesquisa inter-
disciplinares. So bem-vindos ao debate todos os interessados neste
campo de conhecimento, sejam pesquisadores com trabalhos em
andamento, pesquisadores recm-chegados ou mesmo graduandos
e ps-graduandos que desenvolvam ou pretendam desenvolver
pesquisa neste domnio.

Borm, Fausto; Ray, Sonia. Pesquisa em Performance Musical no
Brasil no Sculo XXI: problemas, tendncias e alternativas. In:
SIMPSIO NACIONAL DE PS-GRADUANDOS EM
MSICA, 2., Rio de Janeiro, 2012. Anais... Rio de Janeiro: Uni-
rio, 2012. p.121-168.
Ilari, Beatriz. Cognio Musical: origens, abordagens tradicionais,
direes futuras. In: Mentes em Msica. Ilari, B. e Araujo, R.C.
(Orgs). Curitiba: Deartes, 2009. Pgs. 158-178.


563
SEMNTICA COGNITIVA E MSICA

Coordenao:
Marcos Nogueira, UFRJ

Sinopse:
Grupo de Trabalho proposto para o SIMCAM 9. Discutir as teo-
rias cognitivas do sentido musical e o desenvolvimento de mtodos
descritivos da forma musical. Enfocar o dimensionamento da des-
crio da experincia do sentido musical e da comunicao do seu
entendimento, originado no modo particular com que experimen-
tamos a vocalizao e a ao corporal espao-temporal como impli-
caes de estruturas de sentido pr-conceituais, imaginao e sen-
timentos. O referencial terico abordado ser, pois, essencialmente
circunscrito pesquisa cognitiva e tem como centro teorias con-
temporneas que discutem conceitos como memria, categorizao,
metfora e sintaxe. A opo pelo vis da pesquisa cognitiva como
principal referncia metodolgica a ser discutida demonstra a as-
suno de que a msica uma competncia cerebral e corporal,
pois os padres de fluxo e refluxo, de tenso e distenso, so estru-
turas experienciais da msica aprendidas pelo corpo e reconhecidas
em outras experincias incorporadas, similarmente estruturadas. A
semntica cognitiva e, particularmente, a descrio das estruturas
abstratas de imagem na memria permite vislumbrar novas perspec-
tivas para o estudo do sentido musical. Para as sesses do GE no
SIMCAM 9 prope-se, particularmente, o debate em torno do en-
tendimento do processo semntico revelado em nossas descries
proposicionais da experincia com a msica e sero bem-vindos
todos os interessados neste campo de conhecimento, sejam pesqui-
sadores com trabalhos em andamento, pesquisadores recm-
chegados ou mesmo graduandos e ps-graduandos que desenvol-
vam ou pretendam desenvolver pesquisa neste domnio.


564
Bregman, Albert S. (1999). Auditory scene analysis: the perceptual
organization of sound. Cambridge, MA: MIT Press.
Gibbs, Raymond W. (2006). Embodiment and cognitive science.
Cambridge: Cambridge University Press.
Johnson, Mark. (1990). The body in the mind: the bodily basis of
meaning, imagination, and reason. Chicago: University of
Chicago Press.

SIMCAM9 1 18 394a404

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