UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA APLICADA



ELISIANY LEITE LOPES DE SOUZA









OS SENTIDOS DE EDUCAO NAS CRNICAS DE
CECLIA MEIRELES A PARTIR DOS CONCEITOS DE
TEMA E SIGNIFICAO


















Fortaleza- Cear
2013





ELISIANY LEITE LOPES DE SOUZA




OS SENTIDOS DE EDUCAO NAS CRNICAS DE CECLIA MEIRELES A
PARTIR DOS CONCEITOS DE TEMA E SIGNIFICAO









Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao em
Lingustica Aplicada (Posla) do Centro de Humanidades da
Universidade Estadual do Cear (UECE), como requisito parcial
para obteno do ttulo de grau de mestre.

rea de Concentrao: Linguagem e Interao

Orientador: Dr.Joo Batista Costa Gonalves




















FORTALEZA CEAR
2013











Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
Universidade Estadual do Cear
Biblioteca Central Prof. Antnio Martins Filho
Bibliotecrio Responsvel Dris Day Eliano Frana CRB-3/726


























S729i Souza, Elisiany Leite Lopes
Os sentidos de educao nas crnicas de Ceclia Meireles a partir
dos conceitos de tema e significao / Elisiany Leite Lopes Souza.
2013.
CD-ROM. 178 f. ; il. (algumas color.) : 4 pol.

CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho
acadmico, acondicionado em caixa de DVD Slim (19 x 14 cm x 7
mm).
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual do Cear, Centro
de Humanidades, Ps-Graduao em Lingustica Aplicada, Fortaleza,
2013.
rea de Concentrao: Linguagem e Interao.
Orientao: Prof. Dr. Joo Batista Costa Gonalves.

1. Tema e significao. 2. Acento de valor. 3. Educao. 4.
Crnicas Cecilianas. 5. Sentido. I. Ttulo.
CDD: 418


ELISIANY LEITE LOPES DE SOUZA


OS SENTIDOS DE EDUCAO NAS CRNICAS DE CECLIA MEIRELES A
PARTIR DOS CONCEITOS DE TEMA E SIGNIFICAO


Dissertao apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Lingustica Aplicada do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual do Cear,
como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre.

rea de Concentrao: Linguagem e Interao

Orientador: Prof. Dr. Joo Batista Costa Gonalves



Aprovada em: 08/04/2013



BANCA EXAMINADORA




Prof. Dr. Joo Batista Costa Gonalves (Orientador)
Universidade Estadual do Cear- IES/UECE



Prof. Dr. Maria Valdenia da Silva (1 examinadora)
Universidade Estadual do Cear- IES/UECE



Prof. Dr. Antnio Luciano Pontes (2 examinador)
Universidade Estadual do Cear e Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-
IES/UECE e UERN








AGRADECIMENTOS


Primeiramente, eu agradeo a Deus o dom da vida e a sabedoria na produo deste
trabalho acadmico, como tambm minha sade mental e fsica, o que me fez sentir apta
a faz-lo.

A minha me, Maria Socorro Leite Lopes de Souza, porque soube entender a minha
ausncia ora estava na universidade ora em alguma conferncia em outro estado; e pela
compreenso nos momentos mais difceis deste processo. Alm de agradecer ao
investimento na minha educao e o carinho que me dava nas horas certas.

Ao meu pai (in memoriam), Jos Lopes de Sousa, por me conceder a vida e os
ensinamentos, apesar de pouco tempo de convivncia aqui na terra.

Ao meu professor e orientador Joo Batista Costa Gonalves, por suas sugestes,
crticas e conselhos muito pertinentes sobre o meu objeto de pesquisa, alm de todas as
discusses feitas nos nossos encontros e nas leituras orientadas. Se este trabalho
conseguiu algum mrito, foi tambm por meio do seu olhar bakhtiniano e dialgico que
me ajudou, acolhendo-me e defendendo-me como um verdadeiro protetor.

s professoras Sarah Diva e Claudiana Nogueira por suas contribuies e sugestes
feitas na qualificao.

A todos os meus professores do Programa em Lingustica Aplicada (Posla) que
passaram importantes conceitos e apresentaram uma srie de teorias e autores que foram
fundamentais para a minha formao.

A todos os meus professores tanto da graduao em Letras/Ingls na UECE como os da
graduao em Comunicao Social/ Jornalismo, pois devo agradecer sempre a quem me
ajudou de alguma forma a chegar at este momento.

Aos grupos de pesquisa dos quais fao parte: NIPRA e GEBACE. Ambos contriburam
com discusses, palestras, encontros e, principalmente, como poderia esquecer-me do
Colquio Bakhtiniano (I COCEB) do qual fiz parte do comit de apoio e apresentei a
minha primeira palestra sobre a minha pesquisa no dia 9 de maio de 2012.

A Capes, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, ao apoio
financeiro como bolsista. Por causa do financiamento, eu pude me dedicar inteiramente
pesquisa e participar de vrios congressos, simpsios, encontros e conhecer pessoas
influentes na minha rea.


Universidade Estadual do Cear, onde estudei e estudo at o presente momento, por
ter me oferecido um vasto conhecimento e ter aberto os meus olhos para um mundo
antes desconhecido.

As minhas colegas e companheiras de orientao Rafaelle Oliveira e rica de Abreu,
juntas, formamos o trio da Bakhtin Girls, que depois se ampliou e agregou as ento


bolsistas da graduao a Laryssa e a Indira, hoje mestrandas, que trabalharam conosco
no I COCEB e tambm a Benedita.

Sem querer esquecer ningum, aos meus colegas e amigos do Posla, sem exceo, para
que no fiquem magoados, mais especialmente ao Tibrio(UECE) e Dulce (UECE),
inclusive a secretria Keilliane e o estagirio Pablo, a quem tanto perturbei nesse
perodo.

A todas as pessoas que conheci e me ajudaram de alguma forma na minha pesquisa,
como o Ailton Srgio (RN), a Andra Costa (OP), a Mayra (UNB), Ana Carolina vulgo
Carol (USP), Poly (UECE), Emanoel (UECE), Cladia (UFC), a Laura, que amiga da
Carol e me deu vrias dicas de bibliografias, a Professora e Doutora Dina Maria Martins
(UECE), que, em vrios momentos, nos fez aprender com risos e de uma maneira
prazerosa.

Ceclia Meireles (in memoriam) que, apesar de no t-la conhecido fisicamente, por
meio de suas crnicas, conheci-a melhor e pude viajar na leitura fascinante de seus
textos que acabaram me levando a escolh-la como meu objeto de anlise na pesquisa
que agora apresento.

Aos membros da banca da dissertao: ao Professor Luciano Pontes, que, em meio a
tantos trabalhos acadmicos, gentilmente aceitou o convite; e a Professora Valdenia,
que, com sua tese de doutorado sobre as crnicas cecilianas, ajudou-me a enxergar
melhor os sentidos construdos neste material literrio, e ainda consentiu em participar
deste momento to significativo na minha carreira acadmica.

Enfim, eu sou extremamente agradecida a essas pessoas que atravessaram o meu
caminho, por transformar a minha ideia em um projeto, e depois neste trabalho de
dissertao.





























Dilogo

Minhas palavras so a metade de um dilogo
Obscuro continuando atravs de sculos impossveis.

Agora compreendo o sentido e a ressonncia
Que tambm trazes de to longe em tua voz.

Nossas perguntas e resposta se reconhecem
Como os olhos dentro dos espelhos.

Olhos que choraram. Conversamos dos dois extremos da noite,
Como de praias opostas. Mas com uma voz que no se importa...

E um mar de estrelas se balana entre o meu pensamento e o teu.
Mas um mar sem viagens.

Ceclia Meireles



























LISTA DE FIGURAS



Figura 1 ---------------------------------------------------------------------------------- 25

Figura 2 ---------------------------------------------------------------------------------- 52













































LISTA DE TABELAS


Tabela 1 ------------------------------------------------------------------------------------- 64-65

Tabela 2-----------------------------------------------------------------------------------105-106














































LISTA DE GRFICOS


Grfico 1---------------------------------------------------------------------------------- 111

Grfico 2---------------------------------------------------------------------------------- 148

Grfico 3 --------------------------------------------------------------------------------- 148












































LISTA DE QUADROS


Quadro 1---------------------------------------------------------------------------------- 107

Quadro 2 --------------------------------------------------------------------------------- 120

Quadro 3 -------------------------------------------------------------------------------- 121

Quadro 4--------------------------------------------------------------------------------- 122

Quadro 5 -------------------------------------------------------------------------------- 150



































RESUMO

Esta dissertao pretende mostrar, a partir dos conceitos de tema e significao
postulados por Bakhtin/Volochnov (2010), os diversos sentidos que a palavra/signo
educao assume nas Crnicas de Educao (v.1) de Ceclia Meireles (2001),
conforme os acentos apreciativos e ideolgicos a presentes. Para dar conta teoricamente
da anlise deste material, temos, portanto, como referencial maior os pressupostos de
Bakhtin/Volochnov (2010), em Marxismo e Filosofia da Linguagem (MFL), bem como
outras obras do Crculo Bakhtiniano. No intuito de verificarmos as mudanas de sentido
nas diversas (re)significaes da palavra educao construdas por Ceclia
Meireles(2001), elaboramos o nosso corpus de anlise com base em dez crnicas do
livro Crnicas de Educao, textos que tiveram, na dcada de 30, sua publicao no
jornal Dirio de Notcias em sua coluna diria Pgina da Educao, e posteriormente,
compiladas em uma srie de livros de cinco volumes. De todo este arquivo de textos,
escolhemos para nossa pesquisa apenas o primeiro volume em razo de percebermos
que nesta obra a definio de educao exposta com maior nfase e clareza.
Observamos na anlise das crnicas de Ceclia Meireles (2001) que a palavra/discurso
educao definida a partir de uma concepo baseada na filosofia humanstica que
lidava com os fundamentos do movimento educacional Escola Nova a que a autora
estava vinculada, o qual, por sua vez, estava em franca oposio ao modelo de educao
tradicional predominante na dcada de 30. Assim, da anlise feita, constatamos algumas
definies-tema e significaes mais recorrentes gerados pela entonao do uso da
palavra educao nas crnicas cecilianas construdos a partir da viso humanstica
educacional, a saber: educao reconhecer a autonomia humana, que apresenta o
sentido de liberdade e autonomia para a educao; educao conhecer a dimenso
afetiva do homem, que mostra a palavra educao sendo (re)significada como aprender
amar o outro e a si mesmo; educao transformar e adaptar o homem a sua
realidade, que redefine a educao como uma soluo ou um remdio para acabar com
uma enfermidade e transformar o aluno numa pessoa melhor; educao dar
condies para a formao do aluno, em que a educao adquire uma significao de
formar o carter e o intelecto do aluno para o mundo, isto , despertar o interesse pelo
conhecimento; e, por fim, educao a unio entre pais e professores para a
cooperao e o equilbrio da escola, que caracteriza a educao pelo trabalho conjunto
destes integrantes para transformar o modo de se educar.

Palavras-Chave: tema e significao; acento de valor; educao; crnicas cecilianas;
sentido.















ABSTRACT

This paper aims to show, based on the concepts of theme and meaning postulates by
Bakhtin / Volochnov (2010), the various meanings that the word / sign "education"
takes on the Crnicas de Educao (v.1) by Cecilia Meireles (2001), according to
evaluative and ideological accents present there. To account theoretically analysis of
this material, we have, therefore, as the most referential assumptions Bakhtin /
Volochnov (2010), in Marxism and the Philosophy of Language (MFL), as well as
other works of the Bakhtinian Circle. In order to verify the effects of changes in the
various (re) signification of the word education built by Cecilia Meireles(2001), we
prepared our corpus of analysis based on ten chronicles of the book Crnicas de
Educao, these texts had, in the 30s, its publication on the newspaper Dirio de
Notcias in her daily column Pgina de Educao, and after they compiled into a book
of five volumes. Of all these texts, we chose for our research only the first volume
because we realize that in this work the definition of education is exposed with greater
emphasis and clarity. We observed in the analysis of the chronicles of Cecilia Meireles
(2001) that the word / discourse education is defined from a concept based on
humanistic philosophy that dealt with the fundamentals of the New School an
educational movement that the author was a member, which, on the other hand, this
method was in open opposition to the traditional model of education prevalent in the
30s.Thus, in the analysis, we found some definitions-themes most recurring generated
by intonation of using the word education in Cecilia Meireless chronicles built from the
humanistic vision of education, namely: Education is recognizing human autonomy,
which presents the sense of freedom and autonomy for education; "Education is
knowing the emotional side of man", which shows the word education and your
meaning how to learn to love each other and themselves; "Education is transforming
and adapting a man to his reality," which redefines education as a solution or a remedy
to end with a disease and make the student a better person; "Education gives conditions
to student education" in that education acquires a meaning to form the character and
intellect of students to the world, that is awake the interest for knowledge; and, finally,
"Education is the union between parents and teachers for their cooperation and balance
of school," which education characterized by the work of these members together to
transform the way to educate.

Key-words: theme and meaning; evaluative accent; education; Cecilia Meireless
chronicles; sense.
















SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................................14
CAPTULO 1: A PALAVRA SEGUNDO MLTIPLAS PERSPECTIVAS TERICAS
AVALIADAS SOB O PRISMA BAKHTINIANO
....................................................................................................................................19
1.1 ABORDAGEM DA MORFOLOGIA.............................................................................19
1.2 ABORDAGEM DA LEXICOLOGIA............................................................................23
1.3 ABORDAGEM DA SOCIOLINGUSTICA ....................................................................27
1.4 ABORDAGEM DA LINGUSTICA TEXTUAL .............................................................30
1.5 ABORDAGEM DA ANLISE DO DISCURSO .............................................................35
1.6 ABORDAGEM DO DIALOGISMO BAKHTINIANO: PREPARANDO-SE PARA UMA VISO
DISCURSIVA DA PALAVRA ..........................................................................................39
CAPTULO 2: OS ESTUDOS DA LINGUAGEM NA VISO BAKHTINIANA ................45
2.1 A NOO DE SENTIDO............................................................................................46
2.2 A QUESTO DO TEMA E DA SIGNIFICAO ............................................................54
2.2.1 SIGNIFICAO....................................................................................................55
2.2.2 TEMA ................................................................................................................59
2.3 ACENTO DE VALOR/ APRECIATIVO OU ENTONAO...............................................65
2.4 PALAVRA E CONTRAPALAVRA..............................................................................72
2.5 O CONCEITO DE GNERO EM BAKHTIN ................................................................80

CAPTULO 3: A VISO HUMANSTICA DA EDUCAO PELOS ESCOLANOVISTAS......86
3.1 O CONTEXTO DA EDUCAO TRADICIONAL..........................................................86
3.2 A VISO HUMANSTICA DA EDUCAO .................................................................90
3.3 O MOVIMENTO ESCOLA NOVA ............................................................... .............95
3.4 ESCOLA NOVA: SEU SURGIMENTO E SUA CONSOLIDAO NO BRASIL ...................100


CAPTULO 4: A (RE) SIGNIFICAO DA PALAVRA EDUCAO NAS CRNICAS
CECILIANAS ...............................................................................................................107
4.1 CONTEXTUALIZANDO O CORPUS DE PESQUISA......................................107

4.1.1 Universo da pesquisa exploratria....................................................................107

4.1.2 Amostra..............................................................................................................108

4.1.3 Procedimentos de coleta ...................................................................................110

4.2 UM BREVE RELATO SOBRE A VIDA DE CECLIA MEIRELES ......................................112
4.2.1 AS CRNICAS DE EDUCAO: UMA RELAO ENTRE A POESIA E A PROSA ...........114
4.3 ALGUNS SENTIDOS GERADOS PELA ENTONAO NO USO DA PALAVRA
EDUCAO NAS CRNICAS CECILIANAS PELA VISO HUMANSTICA .......................119
4.3.1 EDUCAO RECONHECER A AUTONOMIA HUMANA ..........................................123
4.3.2 EDUCAO CONHECER A DIMENSO AFETIVA DO HOMEM ...............................128
4.3.3 EDUCAO TRANSFORMAR E ADAPTAR O HOMEM A SUA REALIDADE ..............133
4.3.4 EDUCAO DAR CONDIES PARA A FORMAO DO ALUNO ...........................138
4.3.5 EDUCAO A UNIO ENTRE PAIS E PROFESSORES PARA A COOPERAO E O
EQUILBRIO DA ESCOLA ..............................................................................................142
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................151
REFERNCIAS .....................................................................................................155
ANEXOS..................................................................................................................164















14


INTRODUO
Ai, palavras, ai palavras,
que estranha potncia, a vossa!
Ai, palavras, ai palavras,
sois o vento, ides no vento,
e, em to rpida existncia,
tudo se forma e transforma!
Ceclia Meireles

A Lingustica Aplicada, por se caracterizar como um modo de investigao
transdisciplinar, permite uma anlise da linguagem produzida nas condies reais de uso em
uma perspectiva interdisciplinar. Nossa pesquisa de dissertao, inserida nesta perspectiva,
pretende compreender como Ceclia Meireles (2001) organiza seu discurso em um contexto
histrico-discursivo de modo a verificar sua relao no que se refere ao tema e significao,
conceitos sugeridos por Bakhtin/Volochnov (2010). Desta forma, partindo do pressuposto
dialgico bakhtiniano de que todo enunciado, e toda palavra se dirige para o outro,
compreendemos que os sentidos da palavra, no nosso caso a educao, so construdos na
relao dialgica que poder nos apresentar os diversos sentidos gerados pelo tema (como
veremos nos captulos que se seguem).
Uma vez escolhido o percurso terico que referencia a pesquisa, parte-se para
saber como a palavra pode ser um objeto de estudo e dar suporte para construir um trabalho
pautado na teoria bakhtiniana.
Com respeito palavra, categoria que constitui o material de nossa pesquisa,
precisamos dizer, inicialmente que, desde que o mundo surgiu, ela veio agregada de um valor,
diga-se mgico, pois, na Bblia, Deus ao cri-lo disse: No princpio existia o Verbo..., porque
a palavra o Verbo, e o Verbo Deus" (Joo, 1:1). O homem a utilizou para se expressar e
comunicar entre a sua gente e com outras pessoas de naes distintas. Com o passar dos anos,
as palavras foram mudando, se mesclando, se transformando, dando origem a novas palavras,
consequentemente, a outros significados.
Fruto deste movimento semntico, a palavra educao acumulou diversos
significados que ganhou ao longo do tempo. Em qualquer dicionrio de uso comum, por
exemplo, podemos encontrar o verbete educao cuja acepo, entre outras, traz o conceito
de transmitir algo a algum, ou ensinar, instruir e educar jovens e crianas. Da se infere
como a palavra educao, se formos nos basear somente no registro do dicionrio, tem se
modificado sempre, com o tempo e o meio.


15

Se, por outro lado, formos examinar a concepo de educao nas teorias
pedaggicas, perceberamos como esta palavra recebeu diversos sentidos. Um exemplo disso
a proposta que vigorou por muitos anos e at hoje sobrevive, que a chamada Educao
Tradicional. Nessa concepo, o professor responsvel pela transmisso dos
conhecimentos. Ele detm o saber e a autoridade e dirige o processo sem nenhuma interao
com os alunos. Outra proposta, contrria anterior, a educao humanstica que enxerga a
educao como algo que tende a proporcionar as condies necessrias para a formao
humanstica do homem, assegurando-lhe o crescimento ou a adequao de vida;
desenvolvendo um processo coletivo essencialmente social em que transmite valores,
conhecimentos, costumes e mtodos com teoria associada prtica na vida do cidado ou da
cidad; indicando uma diferente viso de mundo e de cultura. o tipo de educao centrada
no aluno, no qual ele deve participar e interagir tanto na aula quanto no processo de escolhas
de mtodos, contedos e outros aspectos em comum acordo com o professor.
Esta ltima concepo foi adotada por Ceclia Meireles (2001) nas suas crnicas
sobre o assunto. Em vista disso, este trabalho pretende mostrar a definio de educao na
perspectiva humanstica das crnicas cecilianas e como elas so (re)significadas, gerando
diferentes efeitos de sentidos.
No intuito de mostrar a pertinncia da presente pesquisa, podemos afirmar o
seguinte: em primeiro lugar, como professora e estudiosa da linguagem, percebi o campo
fecundo entre a educao e os conceitos de dialogismo, de tema e de significao, de
palavra/contrapalavra e de sentido postulados por Bakhtin/Volochnov (2010) em Marxismo
e Filosofia da Linguagem, doravante MFL. Assim, tendo como base os fundamentos tericos
da obra bakhtiniana, buscamos direcionar o foco para a forma como se constri os sentidos da
palavra educao nas Crnicas de Educao (v.1) de Ceclia Meireles (2001), pautada nos
conceitos relativos s categorias mencionadas pelos autores acima: tema e significao.
O interesse pelo tema surgiu, na verdade, desde a minha graduao em
Jornalismo, quando descobri minha curiosidade sobre a relao entre o tema da educao, a
comunicao e a literatura, tanto que minha monografia de concluso de curso teve como
ttulo: A educao como a transformao do indivduo no estudo de caso do filme My Fair
Lady. Desde essa poca, quis dar continuidade aos estudos nessa perspectiva e, aps a
concluso do curso em Letras/ Ingls, como pensava em fazer um mestrado acadmico, para
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dar continuidade temtica, utilizando-me da teoria do Bakhtin e seu Crculo, a qual
contemplasse a experincia e as leituras j apreendidas.
Em segundo lugar, a relevncia desta pesquisa se mostra por ter escolhido um tipo
de abordagem terica capaz de dar conta da anlise da construo de sentidos nos mais
diversificados textos, discursos e gneros. De maneira especial, elegemos os elementos da
obra de Bakhtin/Volochnov (2010) em que observamos o tema e a significao para analisar
quais sentidos a palavra educao pode assumir nas crnicas escritas por Ceclia Meireles
(2001).
Apesar de existirem vrias pesquisas no campo da linguagem com as teorias de
Bakhtin/Volochnov, poucas enfatizam com maior fora os tpicos tema e significao. Entre
algumas pesquisas feitas, encontramos algumas dissertaes com temtica similar, como, por
exemplo: Os mltiplos sentidos do ldico em documentos oficiais do ensino sob uma
perspectiva das idias bakhtinianas, de Benedito Francisco Alves (2010), Meu destino t
traado. Vou ser marginal: A construo de sentidos-e-significados sobre a violncia em
escola pblica, de Miriam Mrcia de Souza Martins (2010) e O Discurso Poltico e o Tema
Corrupo: Construes Discursivo-Ideolgicas na Relao entre a Vida Pblica e a Vida
Privada de Michele Viana da Silva (2009). Todavia, nossa pesquisa investiga pontos tericos
diferentes das pesquisas acima citadas, bem como toma o objeto de anlise material diferente
dos analisados nos trabalhos apresentados acima. Por exemplo, na dissertao de Alves
(2010), embora se adote como suporte terico as ideias bakhtinianas, investiga-se a palavra
"ldico" em documentos oficiais; diferentemente, este trabalho aborda a palavra educao em
crnicas. A dissertao de Martins (2010), por sua vez, tambm elege o enfoque bakhtiniano
para a sua pesquisa, mas analisa os sentidos e significados sobre violncia em escolas
pblicas; como se v, assim como a nossa pesquisa, tambm a construo de sentidos foco
desta pesquisa, porm, no nosso caso, d-se nfase aos efeitos de sentidos que sero gerados
pela entonao.
Em relao constituio do corpus de pesquisa, que so as crnicas de
educao, de Ceclia Meireles (op.cit.), tivemos contato com a vasta obra literria neste
gnero, resultado de uma intensa publicao de textos de sua autoria sobre a educao no
Dirio de Notcias, do Rio de Janeiro, de 1930 a 1933, no qual manteve uma pgina diria
com entrevistas, noticirios, artigos e uma coluna denominada Comentrio. S nesta coluna,
h, aproximadamente, 960 textos que foram selecionados e distribudos em ncleos temticos,
17

os quais foram compilados nos livros Crnicas da Educao em cinco volumes, alm de
escrever algumas crnicas na coluna Professores e estudantes do jornal A Manh, de 1941 a
1943. Para esta pesquisa, preferiu-se optar pelo primeiro livro em que a autora conceitua e
define, nas suas crnicas, o que educao dentro dos dois primeiros ncleos temticos da
obra, totalizando um corpus de dez crnicas. Na busca por material terico e analtico que nos
ajudasse a olhar para as crnicas de Ceclia, encontramos a tese As Crnicas De Ceclia
Meireles: Um Projeto Esttico e Pedaggico, de Maria Valdenia da Silva (2008), que tenta
averiguar a recepo das crnicas de Ceclia Meireles pelos leitores de hoje, considerando os
efeitos desencadeados pela experincia de leitura em dois grupos distintos de leitores: os
alunos de uma escola pblica e os navegadores de um blog, especialmente construdo com as
crnicas da mesma autora. Para o meu trabalho, especificamente, valho-me do segundo
captulo de sua tese.
Sobre a organizao da nossa dissertao, organizamo-la tentando discutir e
levantar algumas questes, como: I- Como as categorias de tema e significao propostas por
Bakhtin/Volochnov, em MFL, podem ajudar a entender a construo dos vrios sentidos da
palavra-discurso educao nas crnicas de Ceclia Meireles? II- Que efeitos de sentido so
gerados pela entonao ou acento apreciativo no uso do signo educao nas crnicas
cecilianas? III- Como as crnicas cecilianas ressignificam o conceito de educao a partir de
uma viso humanstica?
Com as perguntas traadas, buscamos as respostas que, consequentemente,
geraram esta dissertao cuja diviso contempla quatro captulos, excetuando a introduo, a
concluso e os anexos. No primeiro captulo, pautamos a palavra sob mltiplas abordagens,
tais como: a morfolgica, a lexicolgica, a sociolingustica, a da lingustica textual e a da
anlise do discurso, submetendo-as todas ao crivo da teoria bakhtiniana. Para s depois,
adentrar no tpico que mais interessa este trabalho, a viso dialgica da palavra bakhtiniana.
Para nortear este debate terico, utilizamos alguns autores, como, por exemplo, Bakhtin
(2010, 2011) e Brait (2010, 2008), Barbosa (1991), Baslio (1989), Biderman (1998), Calvet
(2002), Faraco (2010), Fiorin (2006), Koch (1997), Monteiro (1991, 2000), Mathews (1993)
e Pontes (2009).
No segundo captulo, abordamos sobre os estudos da linguagem luz dos
conceitos bakhtinianos, em MFL, como o sentido, o tema e a significao, o acento
apreciativo ou de valor, a palavra/contrapalavra e o gnero do discurso. Para dialogar com
18

Bakhtin/Volochnov, apresentamos outros autores que seguem o mesmo fluxo de ideias,
como o prprio Medvidev (2012), membro do crculo bakhtiniano, Clark e Holquist (1998),
Cereja (2010), Colussi (2008), Dias (2008) e Mari (2008).
No terceiro captulo, fazemos um breve panorama da educao vigente no comeo
do sculo XX e pe-se, em evidncia, a nova teoria moderna da educao que teve como base
criadora as ideias de pensadores como John Dewey (1978) e Claparde (1958) e tantos
outros. Com a apropriao dessas ideias renovadoras, Ceclia Meireles, Fernando de
Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho e outros pensadores, que assinaram o Manifesto
dos Pioneiros da Educao, tentavam implantar essa educao no Brasil. Neste captulo,
fazemos um contraponto entre a educao tradicional e a educao da Escola Nova,
ressaltando as caractersticas principais da educao humanstica e a origem e a consolidao
dessa teoria no Pas. Alguns tericos que abrangem essas teorias so: Cunha (1994),
Claparde (1958), Dewey (1978), Loureno Filho (1974), Libneo (1986), Mizukami (1986),
Saviani (1991) e Teixeira (1955,1984).
No quarto captulo, contextualizamos o corpus da pesquisa e seus passos
metodolgicos, em seguida, retratamos de forma breve a vida e a obra da autora Ceclia
Meireles (2001), especificamente, o livro Crnicas de Educao (v.1). A partir desse
momento, conceituamos o gnero crnica traando uma relao com as crnicas cecilianas.
Depois, partimos para a anlise das dez crnicas da autora escolhidas para constituir o nosso
corpus, momento em que expomos como a cronista define a palavra educao, gerando
muitos sentidos e (re)significando esta palavra/educao a partir dos temas que conseguimos
apreender das caractersticas principais do movimento Escola Nova. Neste momento, nos
ancoramos nos seguintes autores: Machado (2010), Magaldi (2001), Lbo (2001), Moiss
(2003), Silva (2008), Todorov (1980) etc.
Na concluso, expomos os resultados a que chegou nossa pesquisa a partir do
arcabouo terico adotado. Destarte, levando-se em considerao os conceitos bakhtinianos
de tema e da significao, pudemos trabalhar a produo e a construo de sentidos da
palavra educao nas crnicas cecilianas, mostrando como esta palavra/discurso foi se
modificando em contraposio a uma viso tradicional e gerando outros sentidos, os quais
foram (re)significados de acordo com a perspectiva filosfico-educacional adotada por
Ceclia Meireles (2001).

19

Captulo 1: A palavra segundo mltiplas perspectivas tericas
avaliadas sob o prisma bakhtiniano
A Word is dead when it is said, some say. I say it just begins to live that day
1

Emily Dickison
Antes de discutirmos sobre a concepo da palavra na viso dialgica da
linguagem, conceituaremos como a palavra vista por diferentes abordagens nos estudos
lingusticos, como, por exemplo, na morfologia, na lexicologia, na sociolingustica, na
lingustica textual, na anlise do discurso, e por ltimo, na perspectiva dialgica do Crculo de
Bakhtin, na qual nos basearemos para fazer uma apreciao desses pressupostos tericos.
1.1 Abordagem Morfolgica

Ao se pensar em palavras, pode-se dizer, com fundamento em Baslio (1989), que
elas constituem uma srie de unidades menores e que se apresentam em frases e enunciados
2
.
H aquelas que se conhecem e se utilizam, e, tambm, as que se sabem que existem, conhece-
se o seu significado, mas no se utiliza no dia a dia.
De acordo com Baslio (1989), a palavra uma dessas unidades lingusticas que
so muito fceis de reconhecer, mas bastante difceis de definir, se tomarmos como base a
definio na lngua falada. Entretanto, na escrita, no acontece esse problema, pois se pode
definir como qualquer sequncia que ocorra entre espaos ou sinais de pontuao. As palavras
eram consideradas como elementos indivisveis, embora pudessem apresentar variaes de
forma, tais como as flexes nominais e verbais. Quando se comea a formar palavras a partir
de outras, percebe-se a sua complexidade.
Segundo o Dicionrio de Linguagem e Lingustica (2004), no verbete
morfologia, esse o ramo que estuda a estrutura da palavra. As palavras tm uma estrutura
interna e, em particular, so constitudas por unidades menores chamadas morfemas
3
.
Tradicionalmente, a morfologia divide-se em duas reas principais: a flexo, isto , a variao
na forma para fins gramaticais de uma nica palavra, e a formao de palavras, a construo

1
Uma palavra morre quando dita, alguns dizem. Eu digo que ela comea a viver naquele dia.
2
Enunciados so as unidades reais de comunicao.
3
Alguns chamam de lexema e outros, de morfema. Morfema qualquer unidade lingustica dotada de forma e
significao. Os morfemas existem em dois tipos: afixo e raiz. Esta um morfema que pode constituir a base de
uma palavra. Os elementos que se acrescentam raiz para formar uma palavra so chamados de afixos. Os
afixos se subdividem em dois tipos, de acordo com a posio de ocorrncia. Alm do prefixo, que se acrescenta
antes da base para formar uma palavra, e o sufixo, que se acrescenta depois.

20

de novos verbetes com base nos j existentes. Para dar nfase a essa afirmao, Matthews
(1993, p. 1) explica que a morfologia :
[...] morphology as the study of forms of words. Morphology in antiquity,
and in nineteenth century: flectional, isolating agglutinating languages.
Morphology in structural linguistics: fusion of morphology with syntax
(Bloomfield, Chomsky); and with generative phonolgy
4
.

Deste modo, morfologia, para Matthews (1993), um termo simples para o ramo
da lingustica, que diz respeito s formas das palavras nos diferentes usos e construes. Na
viso tradicional da linguagem, as palavras so colocadas juntas para formar sentenas. Elas
diferem umas das outras pelo som e pelo significado. Entretanto, no s as palavras, mas a
construo e as formas delas variam de uma sentena a outra. Resumindo, a morfologia o
ramo da gramtica que trata das estruturas internas dos verbetes. Apesar de a palavra ser uma
unidade at familiar, a noo de sua estrutura interna no o tanto. Para colocar a definio
num contexto, apresenta-se de uma maneira mais geral em diferentes nveis da lingustica. O
morfema a unidade, o mnimo, o indivisvel ou o primitivo; a gramtica o estudo dos
regimes de morfemas dentro de declaraes; e a palavra a melhor parte de uma hierarquia de
unidades complexas ou no-mnimo, que tambm inclui a frase e a orao.
O autor acima explica que uma das razes para se estudar a morfologia
simplesmente esta: a faceta da linguagem que tem de ser descrita e a pesquisa de absorver
os problemas prticos. Mas os linguistas no esto somente concentrados com descries
prticas. Todos tambm devem se perguntar quo longe a teoria da morfologia possvel
chegar.
Portanto, para se saber o que estuda a morfologia e qual o conceito de palavra
nessa rea, cita-se Sandmann (1997, p. 15), que, baseado no pensamento de Huddleston,
assevera:
As duas unidades bsicas da sintaxe so a sentena e a palavra. A sentena
a unidade maior da sintaxe: quando nos movemos para cima, alm da
sentena, passamos da sintaxe para a anlise do discurso; a palavra a
unidade menor da sintaxe: movendo-nos para baixo, alm da palavra,
passamos da sintaxe para a morfologia.

Conforme o trecho acima, a morfologia estuda a estrutura interna das palavras e
suas relaes com outras palavras dentro do paradigma. Seu objeto de estudo formado nas
relaes que se podem estabelecer entre elementos que no esto todos presentes ao mesmo
tempo na frase ou no texto. Diferentemente, Bakhtin e o seu Crculo de Estudos constituram

4
Morfologia como o estudo das formas da palavra. Morfologia na antiguidade e no sculo XIX: flexionada,
isolando as lnguas aglutinadas. Morfologia na lingustica estrutural: fuso da morfologia com a sintaxe
(Bloomfield, Chomsky); e com a fonologia generativa (Traduo livre).
21

o dialogismo como uma viso de mundo construda com a linguagem por meio dos sistemas
de signos. Trocando em midos, o dialogismo pode ser considerado a cincia das relaes e
importante para compreender as representaes como construo do sentido, sendo a palavra
a governante dessas relaes. A palavra
5
no pode ser vista como uma srie de combinaes
para formar novos verbetes; pelo contrrio, ela deve ser entendida como transbordada de
ideologias presentes com palavras alheias que se misturam ao contexto histrico, social e
cultural de uma determinada poca.
Monteiro (1991) afirma que as palavras so formas livres e no podem existir
sozinhas em uma comunicao, seno estariam fora de um contexto e no teriam uma
possibilidade de significados. Toma-se como exemplo a palavra educao dissociada do
contexto para mostrar como esse tipo de proposta faz a anlise da palavra.
Por exemplo:
Educao a) educao (tema)
b) educ- (raiz)
c) a- (vogal temtica)
d) o- (desinncia de gnero)

Com o exemplo acima, Baslio (1989) assegura que as palavras no so formadas
apenas por uma simples sequncia de elementos constitutivos; elas so tambm estruturas em
camadas que podem atingir vrios nveis. O verbete, na viso morfolgica, no formado por
uma sequncia de morfemas, mas constitudo estruturalmente de uma base acrescida de um
afixo. A base da construo chamada de radical. D-se o nome de tema ao radical seguido
por uma vogal temtica, porm este termo s utilizado na estruturao de formas
flexionadas, como no exemplo acima. A palavra dissociada do seu contexto no pode ser
analisada dialogicamente como o pensamento bakhtiniano tanto apregoou. Desse modo, ela
estaria livre de uma interpretao dentro do texto e, possivelmente, no seria utilizada em

5
Em certos tericos que adotam essa perspectiva para o estudo da palavra, como Monteiro (1991), vemos a
noo de palavra e de vocbulo ao mesmo tempo e muitas vezes confundimos o que cada um significa. H uma
mxima que diz assim: Toda palavra vocbulo, mas nem todo vocbulo palavra (MONTEIRO, 1991, p.10).
Para alguns tericos da linguagem citados acima, h a distino de que o vocbulo a palavra encarada como
um conjunto de fonemas, sem se levar em conta a significao ou a funo. Dessa maneira, a palavra seria o
vocbulo escrito. As palavras representam ideias e contm significado lexical. Alm de serem formas livres, por
exemplo, nomes, pronomes e verbos.


22

algum gnero especfico. Pode-se dizer que a morfologia o estudo da estrutura da palavra
fora do contexto ou do uso.
Se, por exemplo, pegarmos uma gramtica normativa, veremos que os processos
de formao de palavras so tratados apenas pelo lado da caracterizao de classes de
palavras ou categorias lexicais excludas do seu uso em contextos reais de comunicao.
Geralmente, as palavras evoluem semanticamente juntas como em um todo, porm continuam
morfologicamente inalteradas. Segundo o que Fiorin (2006) expe, o pensamento de Bakhtin
sobre a lngua, em sua totalidade concreta, viva, em seu uso real, incluindo a a palavra, tem a
propriedade de ser dialgica, concluindo que todos os enunciados so dialgicos.
Como exemplo, a palavra educao, que vem do latim educatione, pode formar
um conjunto de outras palavras, tais como:
Grupo da palavra educao {educacional, educar, educacionismo, educador, educandrio,
educando, educativo...}.
Por essa teoria, deve-se perceber que em todas as palavras aparece o elemento
educ-. Os vocbulos desse conjunto so mantidos por um vnculo comum de forma e de
sentido. possvel notar que as palavras, se esto associadas por esse vnculo de significao,
no so sinnimas por conterem a raiz e outros elementos que as distinguem umas das outras.
Esses elementos so afixos, podendo ser ou prefixos ou sufixos.
Na teoria bakhtiniana, como enfatizamos, as unidades da lngua so completas,
porm no apresentam um acabamento que permita uma resposta. A palavra, a orao, o
perodo tm uma completude. Entretanto, isso no viabiliza uma resposta. Quem ir
responder palavra educao? Mesmo o perodo sendo completo, o enunciado, como uma
rplica, possui um acabamento especfico que permite uma resposta.
Logo, a anlise morfolgica consiste na depreenso dos morfemas e de suas
possveis combinaes na formao de palavras. Essa viso estruturalista, pois estabelece
formulaes muito gerais que correspondem s formaes j existentes na lngua, sem dar
importncia ao aspecto usual e dialgico. O morfema definido em relao ao significado,
criando um problema srio de anlise, pois, no lxico, as palavras apresentam um significado
global, que no necessariamente uma funo exclusiva do significado das partes.
Consequentemente, no se pode isolar o significado das partes do significado global, isto ,
23

muitas vezes tm-se elementos constituintes de palavras que no podem ser definidos em
termos de significado. O aspecto morfolgico da palavra difere, portanto, do conceito
dialgico e ideolgico da palavra vista pelo Crculo bakhtiniano, em que a palavra dialoga
com outras e no pertence somente a si, mas tambm ao outro. Alm disso, nessa perspectiva,
a lngua, em sua totalidade, concreta, viva e tem a propriedade de ser dialgica.
1.2 Abordagem lexicolgica
A lexicologia um ramo da lingustica que estuda as palavras do ponto de vista de
sua origem, de sua formao, de suas relaes combinatrias, do significado dos sons e
tambm do sentido. Para Barbosa (1991), a lexicologia
6
o estudo do lxico que abrange
todas as palavras de uma lngua, vistas em sua estruturao, funcionamento e mudana,
cabendo-lhe, entre outras tarefas: definir conjuntos e subconjuntos lexicais; examinar as
relaes do lxico de uma lngua com os universos naturais, sociais e culturais; conceituar e
delimitar a unidade lexical de base a lexia , bem como elaborar os modelos tericos
subjacentes s suas diferentes denominaes; abordar a palavra como um instrumento de
construo e deteco de uma viso de mundo, de uma ideologia, de um sistema de valores,
gerador e reflexo de sistemas culturais; analisar e descrever as relaes entre a expresso e o
contedo das palavras e os fenmenos decorrentes.
Diferentemente da abordagem anterior, a partir dessa definio da lexicologia,
podem-se ver certas caractersticas em comum com as ideias bakhtinianas, por exemplo: a
palavra vista como instrumento de construo, provavelmente, do sentido e tambm
portadora de uma ideologia, podendo ser dominante ou do cotidiano. Entretanto, a lexicologia
no investe com muita fora no aspecto ideolgico que a palavra veicula. Por meio desse
sistema de valores, podem-se refletir ou refratar essas relaes sociais, o significado das
palavras e os fenmenos que delas surgem. A principal diferena, possivelmente, que, em
um verbete do dicionrio, quase impossvel trazer toda a gama de significados reais de
qualquer palavra, pois a palavra dialoga com outras palavras/contrapalavras ou discursos em
diversos contextos histricos, sociais e culturais.

6
Esta disciplina estuda o lxico, mas h vrias perspectivas de se estudar o lxico, como, por exemplo, a
Lexicografia Terica, a Lexicografia Prtica, a Lexicografia Discursiva, a Lexicografia Computacional, a
Lexicografia Pedaggica e outras. A nossa proposta no nos debruarmos com tanto afinco nessas subdivises
dessa cincia, mas apenas esclarecer o que, de fato, ela estuda e suas semelhanas e diferenas com a abordagem
dialgica.
24

O lxico
7
se define como um conjunto de palavras, vistas em suas propriedades,
como: as sintticas, morfossintticas, pragmticas, informaes etimolgicas, conforme
Pontes (2009). Entretanto, no se constitui somente de palavras, mas tambm de unidades
menores que servem para formar novos verbetes, como, por exemplo, radicais, prefixos e
sufixos.
A lexicologia, atualmente, ocupa-se dos vocbulos e vocabulrios das diferentes
normas lingusticas. Com o objetivo de produzir um dicionrio
8
, a produo lexicogrfica tem
por finalidade obras terminolgicas/terminogrficas
9
. Segundo o Dicionrio de Linguagem e
de Lingustica (2004), na abordagem lexicogrfica, as palavras so agrupadas conforme o
sentido palavras que diziam respeito s atividades da fazenda, aos nomes de frutas, etc.
A cincia da lexicologia tem estudo conectado a outras reas, tais como a
morfologia lexical e a semntica lexical, uma vez que o lxico no somente uma lista de
palavras, mas se organiza a partir de dois planos: o do sentido e o da forma, conforme Pontes
(2009).
Com esse mesmo ponto de vista, Krieger e Finatto explicam que:
Considerando que a constituio da palavra reside em essncia, na dualidade
forma/contedo, o que pressupe ainda a funcionalidade das unidades
lexicais, a Lexicologia relaciona-se intimamente com a gramtica, em
especial com a Morfologia, envolvendo a problemtica da composio e
derivao das palavras, da categorizao lxico-gramatical; bem como se

7
De acordo com Biderman (1978), os estudos lexicogrficos datam da Idade Mdia no mundo Ocidental. Indo
mais longe, remontam aos gregos e romanos, se considerarmos os trabalhos de fillogos dos clssicos gregos.
Com o sculo XX, apareceram mais trabalhos lexicolgicos.
8
Conforme o Dicionrio de Linguagem e Lingustica (2004), no verbete de lexicologia geralmente o dicionrio
apresenta um repertrio de palavras organizadas por ordem alfabtica para ajudar na consulta. Dentro dele h
informaes gramaticais, semnticas, pragmticas e outras.
9
Afinal, qual seria a diferena entre a lexicologia, a lexicografia e a terminologia? A lexicografia parte de uma
lista de palavras pra constituir uma obra lexicogrfica no caso, os dicionrios e as descreve por meio de
definies. Na terminologia, tem-se uma lista de conceitos e procura-se a denominao para cada um. A
lexicologia tem por fim definir um vocbulo com a funo de decodificar. Em Castillo (1995), h dois elementos
que formam a estrutura da obra terminogrfica: a macroestrutura e a microestrutura. A primeira se divide em
parte introdutria, corpo da obra e anexos. J a microestrutura o conjunto de elementos e a disposio interna
que apresenta cada um dos artigos que compem a obra lexicogrfica. Devem compreender o dicionrio
terminolgico monolngue os seguintes pontos: lema, informao gramatical, definio e notas. Ou tambm
informaes nominais ou outra especificao verbal. Para a melhor estrutura na microestrutura do dicionrio
seria: ter o nmero de ordem consecutivo, o lema, informao gramatical, ndice de confiabilidade, definio,
vocbulos relacionados, equivalentes e algumas observaes.


25

vincula aos enfoques sobre a estruturao dos sintagmas, alm das relaes
com a Semntica (KRIEGER; FINATTO, 2004, p. 45).
De acordo com a citao acima, a palavra possui uma forma e transmite um
contedo, ou seja, possui um sentido. No momento, no se exige que esse sentido seja algo
mutvel, mas pelo menos a palavra j apresenta um carter semntico. O campo da
lexicologia pode ampliar ainda mais, por exemplo: [...] uma disciplina que combina em si
elementos de etimologia, histria das palavras, gramtica histrica, semntica, formao de
palavras [...] (HAENSCH; OMEACA, 2004, p.34). Os estudos do lxico passaram a ser
analisados em anncios, notcias, textos (bate-papos) publicados em vrios segmentos. Desse
material de anlise, surgem sentidos e se revelam aspectos nunca antes estudados. Ao
contrrio da abordagem morfolgica, com a lexicologia, a palavra comea a ser vista
contextualmente, modificando os significados por carregar as ideologias de quem a utiliza por
intermdio dos gneros citados.
A lexicografia expressa em outras palavras da mesma lngua o contedo
significativo ou conceitual do definido. Resumindo, o objetivo da definio lingustica
distinguir de maneira clara as noes diferentes. Referente a esse tema, segue abaixo um
exemplo do verbete da palavra educao
10
do primeiro dicionrio do Brasil, o Vocabulrio
Portuguez e Latino
11
de Bluteau, publicado entre 1712 e 1728, que abrangia 10 volumes
digitalizados pelo Instituto de Estudos Brasileiros (IEB) da Universidade de So Paulo (USP):

Figura1: definio da palavra educacam.

10
Optou-se por colocar uma acepo da palavra educao mais antiga, pois no captulo de anlise h a acepo
da educao mais atualizada.
11
O dicionrio foi digitalizado pelo IEB e pelo site da USP e nele conseguiu-se acessar o verbete educacam.
Essa era a forma escrita do primeiro dicionrio brasileiro e, para dar mais originalidade, optou-se por deixar no
modo arcaico.
26

Como se pode notar, o dicionrio obsoleto e, mesmo digitalizado, h algumas
palavras que no se conseguem entender por conta da escrita antiga. Ele dividido em duas
partes: uma definio em portugus e a outra em latim. A educao, para esse dicionrio,
cuidar de outra pessoa e educ-la, isto , d-lhe uma boa educao, tanto a do corpo como a
do esprito. Bluteau faz uma referncia ao poeta Turco ao afirmar que as crianas so como as
pedras tortas e precisam ser lapidadas para brilharem como sol. O autor cita o exemplo da
educao de um prncipe. Ele coloca referncias a outros termos e tambm respectiva
pgina. Da se infere que no existe dicionrio neutro, assim como no existe palavra neutra,
como diria Bakhtin/Volochnov (2010), pois quem produz possui uma ideologia. Apesar de
hoje serem as tecnologias que auxiliam no processo de construo dos dicionrios, o homem
ainda comanda esse processo, e se inscreve ideologicamente nessa construo.
Na avaliao das palavras do dicionrio, Castillo (1995) explica que a anlise do
contexto tem como objetivo fundamental estabelecer o conceito expressado por uma unidade
de denominao. Agora, com essa afirmao, podemos traar uma relao com a viso
dialgica da palavra bakhtiniana, pois o contexto/texto serve para se verem alguns dos
mltiplos significados por exemplo, o da palavra educao.
No que diz respeito acepo de um verbete lexicogrfico, ele pode ser simples
(monossmico), constitudo por uma s acepo (uma definio); e complexo (ou
polissmico), com mais de uma acepo (vrias definies). Para Pontes (2009), a acepo
12

o sentido que adquirem as palavras, ou seja, no se catalogam todos os sentidos existentes,
somente aqueles fixados pelo uso.
Como aponta Biderman (1998), o vocabulrio exerce um papel crucial na
veiculao do significado. A informao veiculada pela mensagem faz-se por meio do lxico,
das palavras lexicais que fazem parte do enunciado. Assim, o lxico o lugar do
conhecimento sob o rtulo de palavras. Porm, como diria a viso bakhtiniana e de seu
Crculo russo da linguagem, as palavras dialogam umas com as outras. Para a construo do
sentido, as palavras precisam de um contexto para significar.
Pontes (2009, p. 214) comenta esse fato:

12
A acepo no definio. Esta pode ser enunciada como a verbalizao de cada uma das acepes mais
usuais da palavra-entrada, seguida dos princpios estabelecidos pela lexicografia tradicional, sendo os mais
conhecidos e o da identidade funcional e o da sinonmia.
27

Com efeito, as palavras de uma lngua no podem ser consideradas como
isoladas, descontextualizadas, por isso hoje existe um consenso em torno da
necessidade de que apaream exemplos de uso nos dicionrios e, inclusive,
amplie-se o nmero de combinaes lxicas, compreendendo a as locues,
colocaes, frases-feitas etc.

Por fim, termina-se este tpico tentando-se mostrar que os significados das
palavras do dicionrio soltas sem nenhum texto/contexto, no so capazes de, de fato, mostrar
os sentidos construdos contextualmente e, por isso mesmo, tal abordagem segue na
contramo da teoria dialgica da linguagem, em que o enunciado tocado pela conscincia
dialgica em torno de um objeto de enunciao, no podendo deixar de ser participante ativo
do dilogo social. Com a concepo dialgica, a anlise histrica dos textos deixa de ser a
descrio de uma poca (como os exemplos dos dicionrios antigos) para se transformar numa
grande anlise semntica, que vai mostrando todo o percurso.
1.3 Abordagem da sociolingustica
Para Robin (1973), a sociolingustica
13
o estudo das relaes entre a lngua e a
cultura (o pensamento bakhtiniano tambm considera o aspecto da cultura) no sentido mais
largo do termo ou a cincia que estuda a lngua em seu uso real, levando em conta as relaes
entre a estrutura lingustica e os aspectos sociais e culturais da produo lingustica, como
apontam Cezario e Votre (2008). Essa abordagem trata a lngua como uma instituio social e
deve ser analisada dentro do contexto situacional, cultural e histrico.
A sociolingustica tem como funo primordial o carter da covariao das
estruturas lingusticas e sociais e eventualmente estabelecer uma relao de causa e efeito,
partindo do princpio base de que a variao e a mudana so inerentes lngua. O estudioso
dessa cincia se interessa pelas manifestaes e as variedades da lngua. Robin (1973, p. 56)
salienta que: A sociolingustica tem um sentido: o de um acesso radicalmente
intralingustico s mediaes da vida social.
Faraco (2010) conta que, na dcada de 60, a criao da sociolingustica
14
veio
acrescentar uma relao mtua e sistemtica entre as formas gramaticais e a estrutura social.

13
O termo sociolingustica foi cunhado em 1950 para especificar as ideias que os linguistas e socilogos
mantinham em relao s questes da linguagem e da sociedade e sobre o contexto da diversidade lingustica,
segundo Monteiro (2000).
14
Anteriormente criao da sociolingustica, o Crculo de Bakhtin, na dcada de 20, apontava para uma
estratificao no simplesmente e somente de formas gramaticais, mas para uma estratificao dada por
diferentes axiologias, dada pelo processo scio-histrico de saturar a linguagem de ndices sociais de valor, de
28

Como resultado, h um grau maior de percepo da complexidade das lnguas, isto , elas
passam a ser vistas como um complexo emaranhado das diferentes estratificaes,
emaranhado em que se correlacionam as variaes geogrficas, sociais e temporais. Ela se
estabeleceu nos Estados Unidos devido ao mais conhecido terico William Labov.
Essa teoria da variao consiste em coleta e codificao de dados para observar as
variaes que ocorrem durante certo perodo em um determinado lugar. Quais palavras so
usadas em um povo e quais no so usadas ou certas expresses, grias, regionalismos etc.
Desse modo, a sociolingustica consegue medir o nmero de ocorrncias de usos da variante e
saber como ela continuar ou no num futuro prximo. Entretanto, mais importante que
analisar palavras e expresses isoladas compreend-las no contexto ou na comunicao do
dia a dia, saber quais ideologias esto imbricadas nelas e se so utilizadas em algum gnero.
O estudo dos processos de variao e mudana permite estabelecer trs tipos
bsicos de variao lingustica, conforme Cezario e Votre (2008, p. 144-145):
I) Variao regional: associada a distncias espaciais entre cidades, estados,
regies ou pases diferentes; a varivel geogrfica permite opor, por
exemplo, Brasil e Portugal; II) variao social: associada a diferenas entre
grupos socioeconmicos, compreende variveis j citadas, como faixa etria,
grau de escolaridade, procedncia etc.; III) variao de registro: tem como
variantes o grau de formalidade do contexto interacional ou do meio usado
para a comunicao, como a prpria fala, o e-mail, o jornal, a carta etc.

Na parte social esto as diferenas lingusticas verificadas com a comparao
entre o dialeto padro o correto, superior e os dialetos no padres incorretos, inferiores.
A variante padro transmitida pela sociedade e ensinada na escola, tanto pelos que a
utilizam como pelos que gostariam de utiliz-la. Entretanto, dependendo da situao, o falante
deve usar a linguagem adequada ao contexto em que se encontra. Por exemplo, em uma
palestra, deve-se utilizar a linguagem formal (portugus culto), escolher as palavras certas
para que a mensagem seja passada com eficcia. Mas, ao escrever um e-mail, pode-se utilizar
a linguagem informal com palavras simples, reduzidas e ou grias, dependendo de com quem
se fala, especialmente se for uma pessoa amiga ou conhecida. Em uma mesma comunidade
lingustica, existem usos diferentes, no havendo um padro de linguagem que possa ser
considerado melhor do que outro. O que determina a escolha de uma variao ou outra a

acordo com Faraco (2010). Todo esse universo de variedades formais est atravessado por outra estratificao,
que dada pelos ndices sociais de valor oriundos da diversificada experincia scio-histrica dos grupos
sociais.

29

situao real da comunicao e a possibilidade de a lngua expressar a variedade cultural
existente em qualquer grupo.
Partindo do mundo real para a fico, na obra Pigmalio de Bernard Shaw, tem-se
uma jovem que fala o ingls incorreto e um professor de fontica que tenta ensin-la a falar
correto. Seus mtodos so bem tradicionais e consistem na repetio e na memorizao de
palavras difceis, frases e sentenas relacionadas ao clima e poltica. Para Calvet (2002), a
hipercorreo mostra a insegurana lingustica, pois se considera a sua fala como pouco
desprestigiosa e tenta imitar a forma mais prestigiosa. Dessa maneira, percebe-se o discurso
da sociedade inglesa do comeo do sculo XX, que considera errado falar algum outro
dialeto em vez de usar o ingls padro. No embate, h o conflito entre a linguagem da
populao e a linguagem da elite, sobrepondo a lngua padro, a mais correta, lngua
desprestigiada. No que diz respeito ao dialogismo, h um permanente dilogo que nem
sempre harmonioso, pois retrata os diversos discursos de uma comunidade, de uma cultura e
de uma sociedade. Brait (2008) toma o dialogismo como relao entre o eu e o outro nos
processos discursivos instaurados na histria pelos prprios sujeitos e tambm instaurados
por esses discursos.
Calvet (2002) explica que a sociolingustica parte da ideia de que a lngua reflete a
sociedade. Entretanto, ele tambm questiona em uma pergunta como possvel essa relao:
Mas como a lngua, uma lngua, poderia refletir a sociedade quando ela plurilngue?
(CALVET, 2002, p. 119). A soluo apresentada por ele sair da lngua e partir da realidade
social. Marcellesi e Gardin (1974) afirmam que a lngua e a palavra so interdependentes e
que poderia se falar de uma lingustica da palavra. A palavra um ato de vontade e de
inteligncia, isto , a manifestao do indivduo como tal. Monteiro (2000) mostra que a
lngua estabelece contatos sociais e o papel social por ela desempenhado de transmitir
informaes sobre o falante constitui uma prova de que existe uma relao entre lngua e
sociedade.
Algumas palavras podem ter sua prpria histria, o que comprovado por
pesquisas labovianas, em que a mudana afeta as classes de palavras e tambm os fonemas. A
palavra tem o poder de modificar muitas coisas, influenciar decises, ferir e inclusive matar
uma pessoa. Por exemplo: Hitler utilizou a hiptese da influncia racial sobre o modo de
como as pessoas falam, afirmando que o povo alemo era mais inteligente e superior.
Defendeu-se a ideia da superioridade da raa ariana e de conservar-se das impurezas ou
30

ameaas inclusive lingusticas surgidas dos emprstimos de palavras pertencentes a outras
lnguas no puras. Por causa desse tipo de pensamento os judeus foram perseguidos,
exilados e executados por muitos anos.
H um outro exemplo: nos Estados Unidos, existe uma segregao lingustica que
tambm est relacionada a um apartheid social. Os negros vivem em bairros isolados dos
brancos e so discriminados no somente pela cor da pele ou por baixos salrios ou por
morarem em bairros (guetos) considerados perigosos, mas por falarem de modo truncado e
abrupto, com expresses e grias, como se fossem dialetos ou socioletos. Por causa disso, os
americanos brancos desconsideram esse tipo de linguagem por usarem novos verbetes ou
combinaes de palavras para criarem outras, alegando que esse no o ingls real. No
Brasil, o portugus diferente do portugus de Portugal, talvez pela mistura com outras
lnguas, como a dos indgenas e dos negros africanos. Apesar de toda essa mescla, em cada
regio h falares distintos com regionalismos e sotaques. Uma pessoa que mora no interior
fala diferente de quem mora na capital.
Com base nesses estudos sociolingusticos, as pesquisas labovianas mostraram as
desigualdades lingusticas. Para Monteiro (2000), dizer para a criana que sua linguagem
inferior tambm dizer que ela e todas as pessoas de seu meio so inferiores. Para que todos
falassem da mesma maneira, na sociedade no deveriam existir as diversidades dialetais.
claro que isso praticamente impossvel.
1.4 Abordagem da lingustica textual
Muitos gramticos tentaram estabelecer uma definio para o que palavra, mas
at hoje no entraram em acordo, afinal, o que pensar de uma rea que aborda o texto
15
? Essa
corrente no tratar em nenhum momento a palavra; pelo contrrio, para se falar de texto,
necessita-se antes conhecer alguns aspectos que o constituem. claro que no se fala em
palavras soltas e isoladas, mas de como elas se organizam em estruturas que variam, por
consequncia, o sistema lingustico da lngua utilizada, o qual responsvel pelo significado
de uma palavra.

15
A palavra texto tem sua origem no latim textum, que significa tecido. H elementos que conferem corpo,
estrutura ao texto, que o sentido. Este s ser processado atravs da relao e da interao entre
autor/texto/leitor.
31

Segundo o Dicionrio de Linguagem e Lingustica (2004), a lingustica textual
16

concentra-se nos diversos textos e na identificao explcita das propriedades lingusticas
formais que distinguem um tipo de texto do outro; essas propriedades so consideradas como
os fatores que definem a textualidade de um texto. Bakhtin tambm abordou a questo do
texto
17
em um manuscrito inacabado chamado Problema do Texto. Isso alm de tratar de
gneros textuais, de literatura e de tantas outras coisas que o instigavam, segundo Faraco
(2010).
Uma falha na gramtica padro fez surgir a necessidade de uma gramtica textual,
mas logo se questionou se o contexto deveria ser levado em conta na construo dessa
gramtica, pois um texto no uma sequncia de frases isoladas, e sim uma unidade
lingustica com suas propriedades especficas. A palavra, aqui, deve ser o elemento
instaurador dos elementos textuais, como a referncia, a coeso e a coerncia. Koch e
Travaglia (2002, p. 71) explicam que apreender o sentido de um texto com base apenas nas
palavras que o compem e na sua estrutura sinttica indiscutvel para a importncia dos
elementos lingusticos do texto e para o estabelecimento da coerncia. E sugerem que
necessrio construir o universo textual dentro do qual as palavras e expresses do texto
ganham sentido.
Fvero e Koch (1988) abordam trs momentos fundamentais na passagem da
teoria da frase teoria do texto. O primeiro deles seria a anlise transfrstica, o segundo o
da construo das gramticas textuais e o terceiro o da construo das teorias do texto. Neste
primeiro momento, trabalha-se com enunciados ou sequncia de enunciados e parte-se para o
texto. Seu objetivo principal estudar os tipos de relaes que se podem estabelecer entre os
diversos enunciados que compem uma sequncia significativa.
Para Fvero e Koch (1988), no segundo momento da lingustica textual havia
algumas causas pertinentes ao surgimento do referido momento, tais quais as lacunas das
gramticas de frase no tratamento de fenmenos como a correferncia, a pronominalizao, a

16
A lingustica textual uma subrea da lingustica e se desenvolveu na dcada de 60, na Europa. Sua teoria tem
como unidade bsica o texto e no mais a palavra, por acreditar que ele a manifestao da linguagem. Abaixo
do texto, ou por trs dele, existem muitos processos, como o cognitivo, o social, o ideolgico etc.
17
Fiorin (2006) mostra que, para Bakhtin, o texto como uma manifestao do enunciado, uma realidade
imediata, dotada de materialidade, que advm do fato de ser um conjunto de signos. O enunciado da ordem do
sentido; o texto, do domnio da manifestao. O enunciado no manifestado apenas verbalmente, isto quer
dizer que o texto no exclusivamente verbal, pois qualquer conjunto coerente de signos, seja qual for a
expresso (pictrica, gestual e outros).
32

ordem das palavras no enunciado, a relao tpico-comentrio, a entoao
18
e vrios outros
que s podem ser devidamente explicados em termos de texto ou com referncia a um
contexto situacional (referncia ao contexto usado pelo Bakhtin e seu Crculo).
No terceiro momento, o tratamento dos textos vem no aspecto pragmtico:
primeiro, investiga-se o texto, o contexto e suas condies de produo, recepo e
interpretao de um texto. Assim sendo, a palavra analisada pelo contexto, levando em
conta as ideologias de quem a utiliza e tambm o gnero especfico. O texto pode ser oral ou
escrito com recursos de dois signos lingusticos, que podem ser supridos pela ocasio por
exemplo, um texto de uma s palavra, como Fogo!, que se compreende muito bem o
significado. O texto pode ser concebido como resultado parcial de atividade comunicativa,
que compreende os processos, as operaes e as estratgias que esto na mente e so
colocadas em situaes concretas. Na verdade, o sentido no est no texto, mas se constri a
partir dele, no curso de uma interao. E o texto formado por palavras, frases, oraes e
perodos.
Paladino e Luz et al. (2006, p.3) afirmam que o texto precisa apresentar
textualidade, isto , ser bem estruturado, ter palavras, frases e ideias articuladas entre si.
Palavras relacionando-se com palavras, frases com outras frases, pargrafos com outros
pargrafos. Essa conexo garantida pela coerncia e pela coeso textual
19
. As autoras
explicam: Numa palavra, elementos lexicais que integram as mesmas reas vocabulares
tendem a gerar fora coesiva quando ocorrem em frases do mesmo texto (PALADINO; LUZ
ET AL., 2006, p. 27). Assim, para a Lingustica Textual (LT), o texto necessita estar coeso e
coerente. Para isso utiliza as palavras, frases e oraes que formem um todo organizado.
Na viso bakhtiniana, porm, preciso ressaltar e a LT compartilha desta ideia
que a palavra que tece o texto determinada tanto pelo fato de que procede de algum como
pelo fato de que se dirige a algum. Nessa relao de autor e leitor, tambm so possveis a
interao e o surgimento de novas significaes de palavras. Nesta perspectiva, a palavra no
passiva e nem reflete ou reproduz novos conceitos, tanto sociais como culturais ou
histricos; pelo contrrio, exprime a conscincia que se tem da prpria palavra.

18
Aqui a entoao foi s citada, mas no captulo dois se dar mais ateno a este termo.
19
Segundo Koch (1997), a coeso um fenmeno que diz respeito ao modo como os elementos lingusticos
presentes na superfcie textual se encontram interligados, por meio de recursos tambm lingusticos, formando
sequncias veiculadoras de sentidos. A coerncia diz respeito ao modo como os elementos subjacentes
superfcie textual vm a constituir, na mente dos interlocutores, uma configurao veiculadora de sentidos.

33

A LT, tambm como a proposta dialgica bakhtiniana, parte do pressuposto de
que a lngua no funciona e nem se d em unidades isoladas, tais como os fonemas, os
morfemas, as palavras ou as frases soltas, mas sim em unidades de sentido chamadas de texto,
pois por meio do texto que ela funciona. De fato, a LT passou de estudar a palavra, frases
soltas, depois a gramtica do texto, para, posteriormente, chegar ao estudo do texto no
contexto. O que seria do texto sem as palavras ideolgicas que trazem um sentido para ele?
Provavelmente, seria uma intercalao de palavras soltas em frases que no teriam nenhum
significado, por exemplo: Eu estou com sede. Essa mesma frase, de uma maneira
desordenada, ficaria assim: Sede estou com eu. Pelo menos para falantes nativos e tambm
no nativos de portugus esse enunciado no faz sentido. No pode ser reconhecido como
texto
20
, a no ser que existisse algum cdigo ou dialeto em que as pessoas falassem tudo ao
contrrio.
Agora, mostram-se trechos da crnica Triste Cena
21
, de Ceclia Meireles (2001, p.
109-110), objeto de estudo, e faz-se uma anlise como a lingustica textual trataria a palavra
neste gnero:
A cena passa-se na escola, naqueles dias de maro em que se efetua a
matrcula das crianas. Uma senhora de boa aparncia aproxima-se da mesa
da professora e d todas as informaes exigidas para que seu filho possa
frequentar a escola. Depois dessa formalidade, ensaiando um sorriso
expressivo, de quem deseja fazer boas relaes com a professora, faz a
seguinte observao:
- Minha senhora, o meu pequeno muito malcriado. Muito vadio. No gosta
de estudar. No imagina o tormento que passo para o fazer vir escola. Fica
pelo caminho. Perde os livros. J h dois anos que est na mesma classe.
Primeiro, pensamos que era da professora. Ento, mudamo-lo de escola. Mas
na outra foi a mesma coisa. A senhora sabe que ns, as mes, sempre temos
mais pacincia. Mas o pai, que no gosta de graas, prometeu dar cabo do
pequeno, se este ano ele no for para outra classe. Ele um garoto

20
Beaugrande e Dressler (1981), em Introduction to text linguistics, apresentam sete critrios de construo
textual: coeso, coerncia, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade.
A coeso e a coerncia tratam de aspectos formais. Tendo como pressuposto que o texto no aquela pilha de
ideias nem uma interligao de palavras sem sentido, a coeso impede essa ausncia de sentido no texto. A
intencionalidade refere-se aos diversos modos como os sujeitos usam os textos para perseguir e realizar suas
intenes comunicativas. A aceitabilidade trata da concordncia do parceiro em entrar num jogo de atuao
comunicativa e agir de acordo com suas regras, fazendo o possvel para lev-lo a um bom termo. A
informatividade a distribuio da informao no texto e tambm ao grau de previsibilidade/redundncia com
que a informao nele contida veiculada. A situacionalidade remete ao conjunto de fatores que tornam o texto
relevante para uma situao comunicativa em curso ou possvel de ser reconstruda. Por fim, a intertextualidade
compreende as diversas maneiras pelas quais a produo/recepo de um texto depende do conhecimento de
outros textos por parte dos interlocutores.
21
O texto foi deixado no original. No se faz, portanto, nenhuma alterao ao texto de Ceclia Meireles (2001).

34

insubordinado. Todos se queixam dele. Por isso, eu lhe queria pedir um
favor...

O texto de Ceclia Meireles (2001) uma crnica, mas, apesar de ela, nesse
caso, retratar uma histria que aconteceu de fato, assemelha-se ao conto, ou a uma narrativa.
O texto muito bem escrito (coeso), de forma clara e sucinta. Qualquer leitor do jornal pode
compreender de que trata o assunto (tem coerncia). Por exemplo: a autora utiliza alguns
elementos, como dessa formalidade, para se referir obrigatoriedade de ir escola; primeiro
e ento para continuar a coerncia no texto. Naquela poca, no havia tantos leitores de
jornais no comeo do sculo XX, poucas pessoas sabiam ler e escrever, as escolas no eram
pblicas, ou seja, s as classes mais altas tinham acesso educao. Deve-se levar em conta a
questo da produo, da circulao e da recepo do jornal. Por conta de sua coluna no jornal
e por ser professora, ela tinha certo domnio sobre o assunto. Esse texto faz referncia aos
ideais da Escola Nova corrente da qual Ceclia Meireles (op. cit.) fazia parte e que defendia
uma transformao na escola em que o aluno fosse o centro da aprendizagem e tem uma
intertextualidade com outras crnicas dela e com outros textos da Escola.
Apesar de ter proposto fazer uma anlise luz da LT, quase impossvel analisar
algo sem trazer tona outras teorias, como a da Anlise do Discurso (a seguir ser
explicitada) e a teoria do dialogismo, pois, para ser compreendido, esse texto dependeu dela
por completo. Se fossem retiradas algumas frases ou sentenas soltas fora do contexto, talvez
a mensagem no fosse transmitida com eficcia. Neste caso, a conversa, o entendimento face
a face com a criana para educ-lo seria a melhor postura a se ter. Enfim, Koch (2002, p. 22)
diz que as palavras e as sentenas no tm sentido em si mesmas, fora de seus contextos de
uso.
Em referncia ao trecho citado por Koch (op.cit.), quando se fala ou se escreve um
enunciado, este tem um comeo e um fim: as palavras do outro e, por seguinte, o enunciado
responsivo do outro. Do mesmo jeito, o texto tem um comeo e um fim: primeiro, o texto do
outro; depois da finalizao, um texto responsivo do outro. Os sujeitos/leitores esto, quase
sempre, internalizando e revozeando esses enunciados. Na outra seo, trata-se da abordagem
da Anlise do Discurso, na qual, em alguns momentos, conferem-se algumas semelhanas
com a LT.

35

1.5 A abordagem da Anlise do Discurso
Nesta abordagem, tratamos das duas vises, mesmo que sinteticamente, da
Anlise do Discurso, a Anlise do Discurso Francesa e a Anlise do Discurso Crtica, e de
como essas cincias abordam a palavra. Conforme visto, a palavra, nos dois primeiros tpicos,
era tratada de uma forma mais abstrata, desvinculada de circulao e colocada como um
centro imanente de significados captados pelo olhar e ouvido fixo do outro. Durante o sculo
XIX e XX, os estudos da linguagem tinham na palavra o centro de observao dos fenmenos
lingusticos.
Stella (2005) relata que a gramtica seccionava a palavra e organizava suas partes
em paradigmas de flexo e declinao. Por sua vez, a Filologia descrevia a evoluo
histrico-fontica dos verbetes com a observao de documentos. Naquele mesmo perodo, a
lingustica passava por duas fases de estudo da palavra: uma organizava as lnguas em suas
famlias e respectivas ramificaes de acordo com suas origens, estudando as palavras em
documentos, e a outra, percebendo o funcionamento sistemtico da linguagem, descrevia as
relaes estruturais em vrios nveis a partir da palavra.
A Anlise do Discurso
22
(AD) preencheu a necessidade indispensvel de uma
teoria que visse o texto de uma maneira mais ampla, trabalhando a opacidade dele e vendo
nela a presena do poltico, do simblico, do ideolgico e o prprio funcionamento da
linguagem. Ela se apresenta como objeto de reflexo e com uma teoria de interpretao de
sentido forte. Na Anlise do Discurso, a interpretao fonte de sentido. O indivduo
sujeito da interpretao e exposto interpretao de outro, de modo que, para que as palavras
apresentem sentido, preciso que elas estejam num espao de interao. O sentido
determinado pela histria e pela ideologia, ou seja, todos os sujeitos so afetados pela histria,
pela ideologia e pelo inconsciente. Entretanto, a palavra discurso tinha sido utilizada na
antiguidade por Aristteles e com significado equivalente palavra. As palavras podem
mudar de sentido segundo as posies determinadas por aqueles que as empregam.
Maingueneau (1997) mostra que as palavras do discurso possuem uma funo
ao mesmo tempo interativa (estruturao das relaes entre interlocutores) e argumentativa

22
Com o contexto desestruturado e afetado por duas rupturas, a Anlise do Discurso Francesa surge nos anos 60.
A anlise do discurso no visa entender o que o texto quer dizer isso seria anlise de contedo- e sim como o
texto realmente funciona. Orlandi (2001) retrata que os trabalhos de Althusser, de Lacan, de Foucault e de
Barthes reforaram o status da anlise do discurso como disciplina.

36

(estruturao de enunciados destinados a influenciar terceiros). Esses tipos de palavras so as
da primeira fase da AD que estavam polarizadas sobre lexemas de contedo ideolgico
imediato. O autor aborda a palavra-piv ou termo-piv como era tratada no comeo da AD. A
sua funo consistia em cristalizar a maioria das redes de sentidos de um universo textual. Ele
diz que uma unidade s definida como tal atravs de uma grade explcita de anlise de
vocabulrio que leva em conta, a um s tempo, o funcionamento da formao discursiva e o
valor da unidade em lngua (MAINGUENEAU, 1997, p. 151).
Tomando a perspectiva assumida por Pcheux em sua Teoria do Discurso,
observa-se que se aproxima bastante da concepo dialgica de discurso postulada por
Bakhtin. Alm do mais, Borges e Jesus (2010) focam que o conceito bakhtiniano se aproxima
tambm de toda a produo terica sobre o discurso que lhe seguiu e que o toma como objeto
de estudo. Entretanto, deve-se considerar que, nesses trabalhos, concebe-se, diferentemente da
abordagem bakhtiniana, uma perspectiva no subjetiva da enunciao, em que o sujeito no
o centro do discurso por ter sido descentrado tanto pela interpelao ideolgica (j afetado
por uma formao ideolgica) como pelo fato de ser um sujeito dotado de inconsciente, isto ,
um sujeito interpelado ideologicamente e pensa que o dono de suas palavras. Assim, o
sentido em si mesmo no existe, pela AD, e seria determinado pelas posies ideolgicas
colocadas no jogo da conversao em um processo scio-histrico em que as palavras so
produzidas.
Robin (1973) cita um artigo coletivo de Ch. Haroche, P. Henry e M. Pcheux em
que as palavras mudam de sentido dependendo do sujeito que as emprega. Cada verbete tem o
seu lugar e o seu sentido, concluindo que as palavras mudam de sentido ao passarem de uma
formao discursiva para outra. A partir desse pressuposto, pode-se inferir que as palavras no
so analisadas somente em funo das combinaes e das construes nas quais so
empregadas.
Semelhante ao enfoque bakhtiniano, a AD leva em conta o homem e a lngua em
suas concretudes, no como sistemas abstratos. Ela busca apreender como a ideologia se
materializa no discurso e como o discurso se materializa na lngua, de modo a entender como
o sujeito, atravessado pela ideologia de seu tempo, de seu lugar social, lana mo da lngua
para se significar. Nessa perspectiva discursiva, as palavras falam com outras palavras. Toda
palavra faz parte do discurso. Desse modo, um texto, ou discurso pleno, uma instncia de
um processo discursivo do qual fazem parte memrias discursivas e condies de produo.
37

Robin (1973) explica que as palavras so um ndice do comportamento poltico, ou seja, que o
estatuto da palavra no discurso muito complexo. No se podem estudar as palavras soltas, e
sim dentro de um texto/contexto. A autora esclarece que no so as palavras que implicam um
modelo ideolgico, e sim a repartio delas no texto. Como resultado, seria uma iluso
estudar e analisar a palavra fora do seu contexto.
Maingueneau (1997) diz que necessrio no reproduzir o erro que cometem as
anlises lexicais fora de contexto. No discurso, no s a palavra que importa, mas a maneira
como explorada; da mesma forma, em um debate, um tema no poderia ser separado do
modo como esse debate tecido. Neste sentido, h um paralelo com a teoria bakhtiniana, que
considera a produo histrica e sociocultural em que o discurso foi produzido, os sujeitos,
o momento especfico e outros. Assim como, na fase inicial da AD, os tericos atriburam um
interesse s palavras, agora tambm no preciso esquec-las por completo.
A concepo bakhtiniana est assentada no princpio de que toda palavra
dialgica por natureza, porque pressupe sempre o outro, mas o outro ainda o outro discurso
ou os outros discursos que atravessam toda fala numa relao interdiscursiva, alm da
influncia da ideologia, segundo a qual a linguagem usada de maneira ideolgica. Com isso,
a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico, dialgico ou
vivencial.
No primeiro momento deste tpico, tentou-se mostrar a concepo da abordagem
da Anlise do Discurso Francesa, relacionando-a com a viso dialgica da palavra. A seguir,
expe-se acerca de uma outra perspectiva discursiva de como tratar a palavra: a Anlise do
Discurso Crtica.
Conforme o Dicionrio de Linguagem e Lingustica (2004), a Anlise do Discurso
Crtica
23
(ADC) analisa os textos em seu contexto social. Examina o texto de um ponto
estrutural, o vocabulrio e as construes s quais ele emprega os mecanismos lingusticos
que usa para ligar uma parte outra. Tomando o texto/crnica de Ceclia Meireles (2001),
Triste Cena, citado na seo anterior para falar da LT, pode-se utiliz-lo para fazer uma

23
Para Chouliaraki (2005), a ADC prope, com um dos seus membros e fundadores, Norman Fairclough, um
corpo terico da linguagem na modernidade que, alimentada na cincia social crtica, apresenta um foco mais
especfico nos modos como a linguagem figura na vida social, e um conjunto de mtodos para a anlise
lingustica de dados empricos, entendendo o texto em sentido amplo: escrito, oral, visual etc.
38

anlise do discurso
24
. Como seria essa anlise? Enfim, antes de tudo, deve-se questionar: Por
que o texto foi escrito? A quem era dirigido e por qu? O escritor ou orador tm objetivos
ocultos e, nesse caso, quais so esses objetivos? Que assunes no declaradas e que vieses
subjazem ao texto? (TRASK, 2004, p.31). Somente com essas questes respondidas se pode
partir para uma anlise verdadeiramente discursiva.
Fairclough (2001), principal terico da ADC, explana que essa abordagem possui
um carter transdisciplinar. Ela no apenas se utiliza de conhecimentos de outras reas, mas
tambm produz conhecimento a partir dessa interdisciplinaridade. Assim, a Anlise Crtica do
Discurso produz teorias prprias, que sintetizam outras teorias na mediao entre o social e o
lingustico (CHOULIARAKI; FAIRCLOUGH, 1999). Essa cincia se baseia em alguns
pressupostos, como o do Marxismo Ocidental, a concepo de discurso de Michel Foucault e
da ideia de linguagem e a palavra ideolgica de Mikhail Bakhtin. Outros conceitos deste autor
tambm influenciaram a ADC, como a viso do dialogismo e a questo dos gneros, pois
qualquer texto deve seguir um molde estabelecido culturalmente, mesmo que surjam novos
gneros a partir das mudanas que ocorrem com o tempo.
Por outro lado, nos trabalhos de Bakhtin e seu crculo, no apenas a palavra, mas a
linguagem, de forma geral, concebida e tratada de outra forma, levando-se em conta sua
histria aqui se assemelha AD , sua historicidade, especialmente a linguagem em uso.
Isso quer dizer que a palavra se reposiciona em relao s concepes tradicionais, passando a
ser encarada como um elemento concreto e ideolgico. Todo discurso por meio das palavras
possui um carter dialgico. Volochnov
25
(1926), no texto Discurso na vida e discurso na
arte, mostra que a palavra aparece relacionada vida, arte, como parte de um processo de
interao entre um falante e um interlocutor, concentrando em si as entoaes do falante,
entendidas e socialmente partilhadas pelo interlocutor. A seguir, trataremos da abordagem do
dialogismo bakhtiniano com mais nfase e mais vagar, pois essa teoria de fundamental
importncia para a discusso da palavra educao, no ltimo captulo.


24
Fairclough chama essa anlise do discurso de crtica por ter o objetivo de mostrar maneiras no bvias pelas
quais a lngua se envolve em relaes sociais de poder e dominao e em ideologias (FAIRCLOUGH, 2001, p.
229).
25
Esse artigo foi publicado em 1926, em russo, sob o ttulo Slovo v zhizni i slovo v poesie, na revista Zvezda
n 6, mas h uma verso on-line, com traduo de Carlos Alberto Faraco e Cristovo Tezza.
39

1.6 Abordagem do dialogismo bakhtiniano: preparando-se para uma
viso discursiva da palavra
A teoria dialgica do Crculo de Bakhtin concebe o enunciado e seus gneros a
partir das relaes dialgicas que os constituem e esto na pirmide dos sentidos produzidos
por eles. Essa teoria foi elaborada de acordo com as reflexes do grupo de pensadores do
sculo XX formado por Bakhtin, Medvidev e Volochnov. O princpio do dialogismo da
linguagem apresentado por Bakhtin e o seu Crculo, isto , a linguagem como instrumento de
construo das diferentes formas de manifestao da comunicao e de interao social,
instaurada como unidade fundamental da lngua.
Para Fiorin (2006), o vocbulo dilogo no significa soluo de conflitos,
entendimento, promoo de consenso, busca de acordo, o que poderia fazer pensar que o
dilogo s proporciona a boa compreenso. As relaes dialgicas podem ser contratuais ou
polmicas, de divergncia ou de convergncia, de aceitao ou de recusa, de acordo ou de
desacordo, de entendimento ou de desinteligncia, de avena ou de desavena, de conciliao
ou de luta, de concerto ou de desconcerto. Se se vive numa sociedade dividida por classes
sociais, como lugar de disputa, os enunciados produzidos pelos sujeitos que a esto inseridos
sero espaos de luta entre vozes sociais.
Santos e Nascimento (2010) esclarecem que por dialogismo Bakhtin/ Volochnov
entendem no apenas o dilogo no sentido estrito, ou seja, do tipo comunicao face a face,
mas o dilogo em sentido amplo, ou seja, toda comunicao humana que possa ser
verbalizada a partir da interao social. por esse motivo que, para ele, viver significa
participar de um grande dilogo, interrogar, escutar, responder, concordar etc.
A proposta de Bakhtin/Volochnov (2010) que o dialogismo se d quando se
toma conhecimento da situao social em que a enunciao se insere em um determinado
momento histrico. Ele concebe o discurso como uma construo hbrida, acabada por
vozes
26
em concorrncia e sentidos em conflitos. Em Marxismo e Filosofia da Linguagem
(MFL), Bakhtin/Volcohnov (2010) explicam a natureza dialgica do enunciado ao dizerem:
Toda enunciao, mesmo na forma imobilizada da escrita, uma resposta a
alguma coisa e construda como tal. No passa de um elo na cadeia dos

26
Essas colocaes sobre as vozes e as relaes dialgicas levam-se a entender que o enunciado pressupe
sempre sujeitos do dizer, cujas vozes expressam valores e esto sempre em algum tipo de relaes dialgicas.
Por outro lado, por ser singular que o enunciado pode refletir a individualidade de quem fala ou escreve,
estando sempre espera de uma resposta, e no de uma duplicao de seu pensamento no pensamento do outro.
40

atos de fala. Toda inscrio prolonga aquelas que a precederam, trava uma
polmica com elas, conta as reaes ativas da compreenso, antecipa-as
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 101).

O dialogismo to importante que Bakhtin e o Crculo retomam em vrios
momentos esse conceito. Com a citao acima, percebe-se a reciprocidade entre o eu e o
outro, presente em cada rplica, em cada enunciado, que compreende o verdadeiro significado
do real dilogo. A perspectiva dialgica orienta para uma concepo de enunciado como
elo na cadeia da comunicao discursiva, a qual inscrita em uma determinada atividade
social, cujo estudo se faz medida que se mantm uma unificao entre o eu e o outro. A
alteridade constitui a subjetividade. O que h de diferente o fato de que, para o sujeito se
constituir, ele necessariamente precisa do outro, que lhe fornece a compreenso de si mesmo.
O sujeito est sempre se construindo, por causa do outro. Os sujeitos so sempre inacabados.
O dilogo e o enunciado so dois conceitos interdependentes. O enunciado de um
sujeito apresenta-se de maneira acabada, permitindo como resposta o enunciado do outro; a
rplica apenas relativamente acabada. Em O discurso em Dostoivski, captulo final do
livro Problemas da potica de Dostoivski (2010), ele explica o objeto da metalingustica,
dizendo que as relaes dialgicas so objetos dela. Assim, intui-se que todo processo de
enunciao dialgico, pois retoma elementos que foram concretizados anteriormente e
prepara os novos enunciados de uma nova situao histrico-social que aparecer na lngua.
Em relao s rplicas do dilogo, Bakhtin (2011) ratifica que:
[...] A relao existente entre as rplicas do dilogo real (conversa comum,
discusso cientfica, controvrsia poltica, etc.) o tipo mais externamente
notrio e mais simples da relao dialgica. Contudo, as relaes dialgicas
no coincidem, de maneira nenhuma, com as relaes existentes entre as
rplicas de um dilogo real; so bem mais amplas, diversificadas e mais
complexas. Dois enunciados distantes um do outro tanto no tempo quanto no
espao, que nada sabem um sobre o outro, no confronto dos sentidos
revelam relaes dialgicas entre eles. H ao menos alguma convergncia de
sentidos (ainda que seja uma identidade particular do tema, do ponto de vista
etc.) (BAKHTIN, 2011, p. 330-331).

O dilogo, tanto no exterior, na relao com o outro, quanto no interior da
conscincia, ou escrito, realiza-se na linguagem, ou em qualquer forma de discurso quer
sejam as relaes dialgicas que ocorrem no cotidiano, quer sejam textos artsticos ou
literrios. Bakhtin e Volochnov (2010) consideram o dilogo como as relaes que ocorrem
entre interlocutores, em uma ao histrica compartilhada socialmente, ou seja, que se realiza
em um tempo e local especficos, mas sempre mutveis, devido s variaes do contexto.
41

O dilogo pode ser toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja. Como
exemplo, o livro, o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicao
verbal. Ele objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo e, alm disso, feito para ser
apreendido de maneira ativa, para ser estudado, comentado e criticado no quadro do discurso
interior, sem contar as reaes impressas, institucionalizadas, que se encontram nas diferentes
esferas da comunicao verbal (crticas, resenhas, entrevistas, filmes adaptados que exercem
maior influncia ainda no antigo trabalho). Logo, o discurso escrito , de certa maneira, parte
integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta,
confirma, antecipa.
Em conformidade com Bakhtin/Volochnov (op.cit.), o dialogismo constitutivo
da linguagem, pois, mesmo entre produes monolgicas, observa-se sempre uma relao
dialgica. Portanto, todo gnero dialgico.
Dialogia foi o termo que mais usou para descrever a vida do mundo da
produo e das trocas simblicas, composto no por um universo dividido
entre bons e maus, novos e velhos, vivos e mortos, certos e errados,
verdadeiros e mentirosos, etc., mas como um universo composto de signos,
do mais simples, como dois paus cruzados formando uma cruz, at os
enunciados mais complexos, como a obra de um grande pensador como
Marx, cujos valores e significados no eram dados e estticos, mas
extremamente ambguos e mutveis (RONCARI, 1994, p. 10).
Para Marchezan (2010), os dilogos sociais no se repetem de maneira absoluta,
mas no so completamente novos. Reiteram marcas histricas e sociais, que caracterizam
uma dada cultura, uma dada sociedade. Por meio do conceito de gnero (ser explicado em
breve), apreende-se a relativa estabilidade dos dilogos sociais
27
, isto , assimilam-se as
formas pregnantes que manifestam as razoabilidades dos contextos histrico-social e cultural.
Bakhtin analisa a arquitetura do texto de Dostoivski, no qual se pode encontrar
uma autoconscincia dialogizada que em todos os momentos est voltada para fora, dirigindo-
se ao outro. O dilogo se torna fundamental na proposta terica bakhtiniana, conforme se
pode perceber neste trecho:

27
Tratando de considerar os dilogos no sentido mais estrito do termo e os dilogos no sentido amplo de
condio dialgica da linguagem, a autora continua a enfatizar que os dilogos que experimentamos sensvel e
concretamente, no dia a dia, so assimilados por gneros mais complexos, os secundrios, que se desenvolvem
mediante uma alternncia diferente entre sujeitos, no imediata ou espontnea, menos evidente. Nesses gneros,
os dilogos so mais estabilizados, institucionalizados, mas continuam a receber dos dilogos cotidianos, mais
permeveis a mudanas sociais.

42

[...] Compreende-se perfeitamente que no centro do mundo artstico de
Dostoivski deve estar situado o dilogo, e o dilogo no como meio, mas
como fim. Aqui o dilogo no limiar da ao, mas a prpria ao.
Tampouco um meio de revelao, de descobrimento do carter como que
acabado do homem. No, aqui o homem no apenas se revela exteriormente
como se torna, pela primeira vez, aquilo que , repetimos, no s para os
outros, mas tambm para si mesmo (BAKHTIN, 2010, p. 292-293).

A palavra dilogo, em oposio, muito bem compreendida, no contexto
bakhtiniano, como reao do eu ao outro ou a reao palavra de outrem (discurso citado),
sendo um ponto de tenso entre o eu e o outro. Com isso, a palavra isolada e passiva no
interessa, e sim a palavra ativa, complexa e vinculada s situaes. Para Bakhtin, at mesmo
uma palavra pode ser dialgica se nela se perceber a voz do outro, por isto as relaes
dialgicas podem penetrar no mago do enunciado, inclusive no ntimo de uma palavra
isolada se nela se chocam dialogicamente duas vozes" (BAKHTIN, 2010, p. 211).
Flores (1998), em O Discurso no Romance, faz uma crtica lingustica e
filosofia da linguagem, que, ao postularem uma relao simples do locutor consigo mesmo e
para com sua lngua, concebem a lngua e o indivduo de forma monolgica. O autor quer
enfatizar o aspecto dialgico inerente linguagem humana. Tudo que dito no pode ser
concebido como uma fala original, pois nele se cruzam o j-dito no/do dilogo social. A
concepo do objeto do discurso um dilogo tecido pelas conscincias ideolgicas, pelas
entonaes e pelos julgamentos dos outros.
Para Bakhtin/Volochnov (2010), o modo de percepo da dinmica da criao
ideolgica passa a falar da dialogicidade de todo o dizer. E essa dialogicidade pode ser
apresentada em trs dimenses diversas: na primeira, todo dizer no pode deixar de se orientar
para o j dito, ou seja, todo enunciado uma rplica do que fora dito alguma outra vez. Hoje
se chama esse termo de memria discursiva; na segunda, todo dizer orientado para a
resposta, isto , para cada enunciado se espera uma rplica; por fim, todo dizer internamente
dialogizado, podendo ser esclarecido por todo discurso heterogeneamente constitudo com
uma articulao de mltiplas vozes sociais. O objeto efetivo do dialogismo constitudo das
relaes dialgicas, no sentido estrito, como mais amplas e mais variadas.
Para Faraco (2010), Bakhtin critica, em um manuscrito inacabado, cujo ttulo O
Problema do Texto, a concepo estreita de dialogismo que o compreende apenas como uma
forma composicional do discurso. O autor continua a explicar que, mesmo enunciados
separados um do outro no tempo e no espao e que nada sabem um do outro, se confrontados
43

no plano do sentido, revelaro relaes dialgicas. Para acontecer relaes dialgicas,
preciso que qualquer material lingustico at mesmo uma palavra, contanto que se possa
ouvir a voz de outro nela, assim essas vozes podem colidir dialogicamente tenha entrado na
esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posio de um
sujeito social.
Na concepo de Bakhtin, as palavras no vm de dicionrios, mas de situaes
dialgicas concretas. A diferena entre palavras dialogais, ou seja, enunciaes e palavras de
dicionrios, encontra-se em algum ponto entre o tema e o significado assunto a ser tratado
no segundo captulo. De modo contrrio, as relaes dialgicas so tambm possveis entre
estilos de lngua, dialetos sociais, e assim por diante, desde que eles sejam percebidos como
posies semnticas, como cosmovises de linguagem de certo tipo, isto , como algo no
mais estritamente posto no interior da investigao lingustica. Faraco (2010) relata que as
relaes dialgicas so possveis em relao a seu prprio enunciado como um todo, em
relao a suas partes separadas e em relao a uma s palavra em seu interior, se os observar a
certa distncia, estabelecendo um limite prpria autoria.
Fiorin (2006), procurando sistematizar o pensamento bakhtiniano, classifica em
trs conceitos o dialogismo
28
. Os dois primeiros foram mostrados neste tpico. O primeiro
conceito que todo enunciado dialgico; o segundo, que o dialogismo constitutivo no se
mostra no fio do discurso. H outro que se mostra. uma forma de inserir o discurso do outro
no prprio enunciado, podendo utilizar recursos como discursos direto e indireto, aspas,
negao, pardia, estilizao, discurso indireto livre etc. O terceiro conceito seria que o
dialogismo constitui o indivduo e seu princpio de ao. O sujeito vai se constituindo no
discurso, apreendendo as vozes sociais que constituem a realidade em que est inserido e nas
suas relaes dialgicas. Em vista disso, o sujeito dialgico por ser interpelado por
diferentes vozes tanto de concordncia como de discordncia. Elas so assimiladas de
maneiras distintas por exemplo, h vozes que soam como autoridade, outras como vozes
persuasivas.
O dialogismo e/ou o princpio dialgico de Bakhtin foi o objeto de reflexo em
todos os tpicos e abordagens, como a morfologia, a lexicologia, a sociolingustica, a
lingustica textual e a anlise do discurso. Como se viu, o pensamento bakhtiniano considera a

28
relevante dizer que os trs conceitos do dialogismo giram em torno deste trabalho, pois se considera tambm
que os enunciados so dialgicos, mas, em alguns momentos, Ceclia Meireles (2001) utilizar os recursos, como
aspas, os discursos direto e indireto, para inserir outros discursos dentro do seu discurso.
44

interao a realidade fundamental da linguagem. No dilogo, os falantes se constroem e, ao
mesmo tempo, constroem o texto e seus sentidos. Enfim, o dilogo faz parte da linguagem e
movimenta a vida social em ato, que surge como rplica social e contra a rplica que
consegue antever. O dilogo pode ser visto na ao entre interlocutores, ou sujeitos sociais,
em espaos e tempos distintos, onde e quando tomam a palavra ou a tm (re)significada.















45

CAPTULO 2: OS ESTUDOS DA LINGUAGEM NA VISO
BAKHTINIANA
A palavra pertence metade a quem a profere e metade a quem a ouve.
Michel de Montaigne

No captulo anterior, discutiu-se como a palavra pode ser vista em diferentes
abordagens, como a morfolgica, a lexicolgica, a sociolingustica, a lingustica de texto, a
anlise do discurso avaliada sob a viso dialgica. Nesse momento, estudam-se alguns
aspectos da linguagem, como, por exemplo, os sentidos, o tema e a significao, o acento de
valor, a palavra e a contrapalavra e o gnero discursivo pelo vis do dialogismo (o elo que une
todas as atividades da linguagem), tratados por Bakhtin e o Crculo.
Clark e Holquist (1998) expem dois tpicos importantes que so abordados em
Marxismo e Filosofia da Linguagem: o papel dos signos no pensamento humano e o da
elocuo na linguagem. Esses dois tpicos esto atrelados ao modo pelo qual se transmite a
sua fala fala dos outros. Bakhtin e Volochnov incluem a descrio da linguagem e todos os
fatores alm das palavras que incubem a relao dos significados delas, por exemplo,
diferenas de idade, classe social, conversa formal ou informal etc. Nessa perspectiva, o
sistema da linguagem conceituado pelos linguistas era bastante limitado, pois as palavras fora
dos contextos em que eram utilizadas no poderiam significar.
Em O Marxismo e Filosofia da Linguagem (MFL), Bakhtin e Volochnov (2010)
questionam as teorias lingusticas e, principalmente, a de Saussure. Eles tinham outra viso do
que seria a lngua e propuseram uma cincia que fosse alm da lingustica, ou seja, a
metalingustica ou translingustica, que se pode encontrar em Problemas da Potica de
Dostoievski, em Bakhtin (2010). Com a modificao dos valores de fala e da linguagem,
Bakhtin e o Crculo russo partilham da mesma viso da linguagem que est vinculada
histria e depende do outro. No primeiro captulo do MFL, a palavra considerada o produto
ideolgico vivo, funcionando em qualquer situao social (esse tpico ser aprofundado mais
adiante). No captulo sete, os autores abordam o tema e a significao e ainda o acento
apreciativo. Para tratar do gnero, Bakhtin (2011) esclarece tambm em um captulo inteiro
em Esttica da Criao Verbal e, como complemento, utiliza-se uma obra que recentemente
foi traduzida para o portugus: O mtodo formal nos estudos literrios, de Medvidev (2012),
outro membro do Crculo de Bakhtin.


46

A noo de sentido est atrelada ao processo de significao, como se pode
conferir nessas teorias. Nessa perspectiva, comea-se a dar relevncia dimenso histrica,
interao entre os falantes, compreenso e significao no discurso.
A questo da linguagem que surge dos manuscritos inacabados bakhtinianos est
essencialmente comprometida com a viso de mundo que constri e instaura o sentido. No se
pode dizer que o autor se interessou somente por uma tendncia, mas tentou tecer um dilogo
com vrias reas do conhecimento, tais como o neokantismo, o marxismo e o freudismo,
segundo Brait (2001).
Com isso, observa-se a seguir a noo de sentido pelo pensamento bakhtiniano,
dialogando com outros tericos em que se encontram semelhanas e diferenas sobre esse
mesmo conceito e, por diante, apontam-se tambm outros termos-chave importantes para esta
pesquisa.
2.1 A noo de sentido
A linguagem uma forma de interagir com o outro, podendo surgir
desdobramentos dessa comunicao, o que gerar vrios efeitos de sentido. A palavra
considerada uma fonte de poder, na qual h embates de foras como em uma arena, conforme
defendem Bakhtin/Volochnov (2010). Antes de se adentrar nos conceitos de tema,
significao e acento, em primeiro lugar, discute-se a noo de sentido nos estudos da
linguagem e a sua importncia para entender as prticas discursivas.
Estudar uma lngua, numa perspectiva textual e discursiva, era, na maioria das
vezes, analisar textos e abordar questes de contedo gramatical. Por exemplo: O que quer
dizer esse texto?. A anlise de um texto no se resume simplesmente ao que ele quis dizer, e
sim ao contexto da produo, da recepo, da distribuio e a uma srie de outros fatores.
Entretanto, com o passar dos anos, as pesquisas foram avanando e mudando esse contexto.
A definio de sentido se encontra como um conceito fundamental para a noo
de discurso. Dentro de um discurso, as palavras tm sentido em conformidade com as
formaes ideolgicas em que os sujeitos se inscrevem. Por exemplo, a palavra educao
pode ter diversos sentidos, dependendo de quem ser o sujeito/interlocutor que a emprega. De
acordo com Pcheux (1997, p. 190):
47

O sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc. no
existe em si mesmo [...] mas, ao contrrio, determinado pelas posies
ideolgicas colocadas em jogo no processo histrico-social no qual as
palavras, expresses e proposies so produzidas.
Na opinio de Pcheux (op. cit.), o questionamento se d, essencialmente, a partir
da ruptura que realiza com a lingustica saussureana e da forte crtica empreendida ao
postulado de Chomsky sobre universalidade/univocidade do sentido. No caso do Crculo de
Bakhtin, o questionamento se d a partir da formulao do postulado da primazia da interao
nos estudos sobre a linguagem, no qual o tema o sentido da enunciao completa; e a
significao a outra parte inalienvel da enunciao. Portanto, tema e significao so
indissolveis no processo de produo de sentido, como ser exposto mais na frente.
Mussalim e Mendona (2012), avaliando as vrias concepes da lngua,
mostram em uma delas que a lngua como um sistema; ento, ela deixa de ser compreendida
como tendo a funo de exprimir sentido, visto que se torna um objeto do qual uma cincia
pode descrever o funcionamento (PCHEUX, 1990, p. 62). A implicao dessa citao que
o texto no pode, de modo algum, ser um objeto para a lingustica, pois ele no funciona
sozinho, o que funciona a lngua. Nesse sentido, com a transformao que a lingustica
sofreu no decorrer dos anos, ela constituiu sua cientificidade, deixando para trs o estudo da
compreenso do texto, e as questes que ela no conseguiu responder (o que quer dizer esse
texto?; em que sentido esse texto difere daquele? e outros).
Mari (2008) ressalta o papel do sujeito na construo do sentido, expondo que
toda enunciao implica que o sujeito que fala assuma a palavra. Destarte, o sentido veiculado
por um ato se torna necessariamente centrado no sujeito, embora as sequncias interativas de
um ato e certas condies de sua realizao acabem por diluir, em parte, esse centramento. A
noo de sentido envolve os interlocutores e o lugar histrico-social de onde se enuncia. Por
isso, os sentidos de um discurso so construdos a partir do sujeito, do outro, da situao
comunicativa e da relao dialgica que tal enunciado estabelece com outros discursos.
Consequentemente, a anlise dos discursos no revela a lngua em si, mas as relaes
histrico-sociais, uma vez que marca a posio valorativa dos sujeitos, logo, essa relao
dialgica entre os discursos permite uma rememorao dos sentidos e dos valores. Dessa
forma, aps ser proferida, a mensagem no se encerra no momento da fala; ela continua
significando.
48

A partir de vrios questionamentos, Pcheux conclui que: a) h questes
propriamente lingusticas e que a lngua tem um funcionamento; b) a problemtica do sentido
(a semntica, portanto) no uma questo de natureza lingustica, mas discursiva; c) lngua e
discurso so objetos de natureza distinta; d) a natureza do discursivo ideolgica
(MUSSALIM; MENDONA, 2012). Enfim, pode-se da inferir que a lngua o lugar em que
se realizam os efeitos de sentido.
Gregolin (2010) afirma que, apesar da distncia temporal e espacial, existem
algumas semelhanas e diferenas entre as teorias pecheutianas e bakhtinianas. Por meio dos
trabalhos de J. Authier-Revuz para a Anlise do Discurso, ela trar a ideia de
heterogeneidade, mostrando as relaes entre o intradiscurso e o interdiscurso. Apesar de
ambos recorrerem teoria de Saussure para discutir a lngua e proporem um novo objeto ao
discurso, essas leituras foram distintas, pois ocorreram em momentos histricos diferentes;
por fim, produziram efeitos de sentidos tambm diferentes. Pcheux discorda em alguns
aspectos da teoria de Bakhtin, como a crtica ao objetivismo abstrato de Saussure, pois o
considera o inaugurador da cincia da linguagem; e a concepo marxista sobre o discurso,
sujeito e social, por conta da sua influncia aos estudos althusserianos. Desse modo, Pcheux
critica o modelo de interindividualidade de Bakhtin, que se fundamenta na ideia de interao
sociocomunicativa. Para ele, a produo de sentido no pode ser imaginada somente nas
relaes individuais e no pode ser tomada em relaes sociais como interao entre grupos
humanos.
Apesar das divergncias, h convergncias nos pensamentos dos autores. Tanto
para Pcheux como para Bakhtin, a lngua um sistema e tem uma organizao em que
podem ocorrer deslizamentos. Isso alm de eles verem a lngua como uma instituio social.
Por fim, Gregolin (2010) questiona se ela entendida como condio de possibilidade do
discurso em: se a lngua o lugar material onde se realizam os efeitos de sentido, de que
feita sua materialidade? (GREGOLIN, 2010, p. 40). Nessa relao de Pcheux e Bakhtin,
fica-se com uma breve ideia dos conceitos similares e diferentes sob os aspectos da lngua, do
sujeito e do social.
Essas observaes vm complementar o que Bakhtin/Volochnov (2010)
repensaram sobre as questes ligadas produo do sentido e da significao de um
determinado enunciado a partir dessa perspectiva interdiscursiva e social, na qual o
significado se realiza por um conjunto complexo de fatores, de sujeitos em atos de fala, de
49

intertextos, de interditos, de no-ditos. Os autores tentam centrar a ideia de que a linguagem
no isolada como uma palavra no dicionrio; pelo contrrio, muito mais abrangente,
dependendo de um contexto social, histrico e cultural. No pensamento do Crculo de
Bakhtin, a palavra reposiciona-se em relao aos conceitos tradicionais, sendo encarada como
um elemento concreto ideolgico.
Fiorin (2012) explana o pensamento de Paul Ricoeur sobre o sentido do texto.
Para ele, o sentido criado num jogo de dependncias estruturais e nas relaes com o que
est fora dele. Trocando em mincias, o texto uma estrutura, no sentido de que um todo
organizado de sentido, que composto com procedimentos lingusticos prprios, por isso no
considerado um emaranhado de frases, e sim se constitui por meio de processos especficos
de composio. Assim, infere-se que um discurso no se constri sobre a realidade, mas sobre
outro discurso.
Fabrcio (2006), em sintonia com as ideias bakhtinianas sobre a construo dos
sentidos, comenta:
O sentido, assim, no algo que acompanha a palavra, pois uma palavra s
se torna significativa no seu uso em determinadas circunstncias e contextos
de comunicao. Isso quer dizer que a significao no algo anterior s
prticas discursivas vigentes em uma comunidade das quais aprendemos a
participar. Haveria, ento, um vnculo indissocivel entre linguagem,
produo de sentidos, contexto, comportamento social e atividades humanas,
o que aponta para o entrelaamento entre cultura, prticas discursivas,
conhecimento e viso de mundo (FABRCIO, 2006, p. 57).
A autora mostra, em primeiro lugar, que os sentidos tm a ver com o modo como
as pessoas empregam a linguagem em suas prticas cotidianas, ou seja, eles no esto na
palavra, mas no enunciado. Os sentidos se constroem na relao do eu com o outro. A
linguagem pode ter algum grau de equilbrio ou estabilidade sem ter de recorrer
representao de algo exterior a si mesma. Por fim, a autora desconstri o mito de princpio
da existncia de um significado nico para as coisas.
Nessa mesma linha de raciocnio, o acento de valor, proposto por
Bakhtin/Volochnov (2010) para entender o funcionamento dos sentidos, tambm pode
revelar a dimenso axiolgica da linguagem. Esse conceito mostra o tratamento avaliativo que
constitui o todo do enunciado, por exemplo, quando qualquer contedo expresso (dito ou
escrito) pela fala viva, ele sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado (em
breve, pondera-se mais sobre o acento apreciativo).
50

Para entender na perspectiva bakhtiniana como os sentidos funcionam nas prticas
sociais, precisa-se entender o que lngua, e tambm o que cultura. A lngua , sob esta
viso, algo social e histrico, determinado por condies especficas de uma sociedade e de
uma cultura. Alm disso, ela deve ser vista como o reflexo das relaes estveis dos falantes
dentro da cultura que constitui o cenrio em que se situam. Para Bakhtin/Volochnov (2010),
a lngua uma evoluo ininterrupta, uma criao contnua e qualquer ato de compreenso
uma resposta, na medida em que esse ato introduz o objeto da compreenso num novo
contexto, que o contexto potencial da resposta. Desse modo, ao construir um texto, como em
qualquer processo de comunicao, o autor necessita ter a concepo de que toda inscrio
como toda enunciao produzida para ser compreendida, especialmente se conscientizar
de todos os passos principais de sua produo textual, e que o sentido da palavra
essencialmente determinado por seu contexto, e que h vrias significaes quantos contextos
possveis e que tais contextos no esto simplesmente justapostos; encontram-se em uma
situao de conflito tenso e ininterrupto. Em relao ao sentido das palavras, Possenti (2001)
questiona:
[...] o sentido no funo de significante/palavra [...] as palavras tm seu
sentido num discurso que remete sempre a ocorrncias anteriores. Ou ainda:
qualquer enunciao supe uma posio, e a partir dessa posio que os
enunciados (palavras) recebem seu sentido. Melhor ainda: qualquer uma
dessas posies implica uma memria discursiva, de modo que as
formulaes no nascem de um sujeito que apenas segue as regras de uma
lngua, mas do interdiscurso, vale dizer, as formulaes esto sempre
relacionadas a outras formulaes (POSSENTI, 2001, p. 50-51).
O sentido se d tambm pela conversao que produto da interao entre
falantes e, em termos mais amplos, produto de toda uma situao social em que ela surgiu. A
atitude em relao fala do locutor sempre responsiva ativa e se materializa na sua resposta
(podendo ser externa ou interna). uma resposta e no uma compreenso passiva que o
locutor espera do(s) outro(s) a quem o seu discurso se dirige, resposta que pode se
materializar sob a forma de uma concordncia, adeso, objeo, execuo, e outros, segundo
Clark e Holquist (1998). Consequentemente, os enunciados esto repletos da fala dos outros,
isto , de outros enunciados que so assimilados ou empregados de forma consciente ou no
consciente.
Silva (2009) sustenta a ideia de que os aspectos ideolgicos constituem os
sentidos que so possveis de serem apreendidos na materialidade da lngua. preciso tomar o
enunciado como acontecimento, responsvel por fazer a ligao entre o dado e o novo. As
51

palavras do sujeito revelam as mudanas sociais, os sentidos so construdos no confronto
entre os sujeitos na interao verbal. A busca para compreender a construo dos sentidos
estar submetida compreenso do sujeito no que se refere s relaes sociais, e ao seu
espao social. Essa reflexo nos permite enxergar o sujeito em sua totalidade, o qual realiza
diferentes atividades, o que no pressupe um sujeito fragmentado por essas diferentes esferas
da atividade humana. Os sentidos no esto na lngua ou na histria, mas nessas relaes, e
nas trocas interativas.
Sob este aspecto, percebe-se que qualquer enunciado ideolgico, para
Bakhtin/Volochnov (2010). No existe, consequentemente, enunciado que no seja
ideolgico. E ideolgico em dois sentidos: qualquer enunciado se d na esfera de uma das
ideologias e expressa sempre uma posio avaliativa. Toda a realidade da palavra absorvida
por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa funo,
nada que no tenha sido gerado por ela mesma. A palavra o modo mais puro e sensvel de
uma relao social. Por outro lado, a palavra neutra em relao a qualquer funo ideolgica
especfica. Ela pode preencher qualquer funo ideolgica, como a esttica, a cientfica, a
moral e a religiosa (relata-se mais sobre a palavra nos prximos tpicos). A ideologia no
pode ser vista como excluda do funcionamento social; muito diferentemente, ela
constitutiva da dinmica social e, de forma anloga, constitutiva da prpria conscincia.
Bakhtin/Volochnov (2010) ainda continuam a dizer que a ideologia se concretiza no discurso.
Na obra Esttica da Criao Verbal, Bakhtin retoma a questo do sentido:
No h um sentido em si. O sentido s existe para outro sentido [...] Por
isso no pode haver um sentido primeiro ou ltimo, pois o sentido se situa
sempre entre os sentidos, elo na cadeia do sentido que a nica suscetvel,
em seu todo, de ser uma realidade (BAKHTIN, 2011, p. 382).

Vygotski (2001), em relao ao sentido de uma palavra, enfatiza que o sentido a
soma de todos os fatos psicolgicos que ela desperta na conscincia do indivduo. Desta
maneira, uma formao dinmica, fluida, complexa, que tem vrias zonas de estabilidade
variadas. Santos (2010) relata as ideias de pensadores como Luria, Vygotsky e Leontiev sobre
o sentido. Por exemplo, um indivduo escolhe o sentido que deseja dar a uma palavra, de
acordo com a situao e as possibilidades de uso dela, conforme as condies histrico-
culturais. De tal modo, concluiu-se que o significado se refere a uma representao social,
histrica e cultural de uma realidade humana, instituda na linguagem, isto , o sentido estar
sempre vinculado ao motivo e ao objeto da atividade de quem a desempenha, e condizente
52

com as condies histrico-culturais do ser humano. Por conseguinte, as significaes, sendo
o reflexo da realidade e a mediao entre o homem e sua conscincia, tornam possvel a
concretude dos sentidos.
Silva (2009) analisa o sentido em uma perspectiva dinmica (da mesma forma que
Bakhtin/Volochnov), medida que pressupe a relao entre a lngua como sistema abstrato,
reitervel e os elementos exteriores que fazem parte da comunicao discursiva, uma vez que
h uma inscrio concreta em uma determinada situao de interao. Essa perspectiva
dinmica pressupe tambm uma compreenso ativa do discurso. Se o sentido de cada
enunciado est relacionado ao seu aspecto concreto (histrico-social), logo, a compreenso
implica construir um sentido diante do contexto correspondente. Para tanto, faz-se uso de suas
palavras para compreender a palavra do outro.
O sentido uma intermediao entre a linguagem e a realidade. Se o sentido se
constitui como representao entre elas, ele no nem essencialmente linguagem e nem
realidade, mas o ponto que possibilita a conexo entre as duas partes. Se forem consideradas
essas conexes, pode-se tambm ter uma terceira via de conexo que operada pelo sujeito,
assim Mari (2008) esquematiza essas relaes:




Figura 2: Intermediao do sentido
Dessa forma, o autor expressou essa teoria na figura; o sentido, se for
intermediao, deve expressar parte da natureza dos polos representados, de um lado da
linguagem, ele um elemento estruturado em termos de condies formais necessrias ao seu
funcionamento em um sistema; por outro lado da realidade, ele reflete a organizao de
contedos psicossociais. O sentido est no meio das duas categorias: linguagem e realidade.
Se, por acaso, o sentido fosse uma representao entre elas, poderia ser a conexo entre as
partes. Tem-se que considerar o sujeito, uma vez que o sentido uma operao do sujeito
sobre a realidade. Nesse ponto, visvel uma relao dessa figura de Mari (2008) e a teoria de
Linguagem
Sentido
Realidade
Sujeito
53

produo de sentido de Bakhtin/Volochnov (2010), porque se leva em considerao que na
linguagem h a produo de sentidos e seus deslizamentos tambm, alm de considerar o
sujeito como uma condio da linguagem. Desse modo, a relao pode ser vista como
dialgica em que a linguagem tem uma condio para o sujeito e que o sujeito tem uma
condio para a linguagem. quase impossvel a existncia de discurso sem sujeito; precisa-
se sempre do enunciador e do interlocutor.
A linguagem, sob essa perspectiva, torna-se o meio de circulao do sentido que
carrega as marcas histricas, sociais e culturais do sujeito bakhtiniano, no assujeitado, e
ainda o lugar onde o sentido se torna propenso, medida que nele o sujeito se instala.
Apesar de algumas semelhanas, podem-se ver as diferenas, pois Bakhtin (2010) aborda a
relao dialgica e o sujeito ativo nessa relao, porm Mari (2008) parece propor um sujeito
assujeitado, baseado na teoria da ideologia de Althusser (1987). Alm da relao de
representao da linguagem e realidade para se construir o sentido que no to visvel na
teoria bakhtiniana. Para ele, a linguagem o lugar onde tudo isso pode acontecer. Em sntese,
o sentido o uso.
Na concepo dialgica, Fiorin (2012) explica que a anlise histrica dos textos
deixa de ser a descrio de uma dada poca, a narrativa da vida de um autor, para se
transformar em uma anlise semntica, que vai mostrando aprovaes ou reprovaes,
adeses ou recusas, polmicas e contratos, deslizamentos de sentido, apagamentos e outros. A
histria no exterior ao sentido, mas interior a ele, pois ele histrico, em razo de ter se
constitudo fundamentalmente no confronto, na contradio, na oposio das vozes que se
entrechocam na arena da realidade (uma sntese da teoria do dialogismo bakhtiniano). Captar
as relaes do texto com a histria apreender esse processo do dilogo na constituio do
sentido.
Para Rocha (2006), os sentidos circulam porque no podem ser localizados
sequencialmente em nenhum momento preciso: v-se sempre diante de uma alternncia de
formas fixas (significado), sempre provisrias, as quais ganham movimento (sentido) para,
mais tarde, novamente recuperarem certa estabilidade. As formas de dicionrio no so um
primeiro plano, estvel, ao qual viria se somar um segundo plano, varivel, que se designa
sentido. A tal ponto de vista linear se deve contrapor uma perspectiva cujo dinamismo reside
precisamente no contnuo de formas as quais se produzem, cristalizam-se e se desfazem para,
a seguir, ganharem corpo em outras formas que, por sua vez, tambm se desfaro, e assim por
54

diante. Ainda numa acepo que privilegia a inscrio da circulao do sentido no tempo, o
sentido circula porque no passvel de totalizao nos limites de um sujeito da razo, isto ,
circula porque se produz como multiplicidade de foras, como devir, numa relao de
incompatibilidade fundamental com uma perspectiva essencializada de sujeito.
Por fim, Colussi (2008), explicando a teoria de sentidos de Bakhtin, mostra que
toda a construo de sentidos gerada entre as relaes dialgicas daquele momento, no
sentido pergunta-resposta. Essa relao resulta na significao contextual de uma dada
palavra nas condies de uma enunciao concreta, naquilo que pode se chamar de estgio
superior (tema) e a significao da palavra no sistema da lngua, que pode ser chamado de
estgio inferior (significao).
2.2 Tema e Significao
Por uma efetivao e organizao do trabalho, divide-se esta explanao em dois
subtpicos: o primeiro sobre a significao e o segundo sobre o tema. Desse modo, cada
conceito ser explicado didaticamente, e por fim, recapitulam-se os principais pontos entre
eles. Antes disso, faz-se uma breve introduo sobre esses conceitos.
Percebendo a importncia dos estudos de Bakhtin e seu Crculo em relao aos
estudos de Saussure, Brait (2010) observou a linguagem no mais como algo to sistemtico e
abstrato, como pensava Saussure, mas visto e analisado no seu uso, alm de suas condies,
sujeitos e outros fatores. Como concepo histrica e social da linguagem a partir do captulo
Tema e significao do livro MFL, os autores iro relatar os principais problemas da lngua.
Em MFL, Bakhtin e Volochnov (op. cit.) dedicam um captulo inteiro ao estudo de tema e
significao.
A significao, segundo os autores, pode ser considerada um dos problemas
complexos da lingustica. Desse modo, os autores j citados se preocupam em lidar com as
questes de sentido de forma ampla, isto , pensar no apenas os sentidos do signo, mas do
signo ideolgico; pensar o signo no apenas no domnio da lngua, mas tambm no domnio
do discurso e, portanto, da vida. Neste caso, a significao seria uma capacidade de significar
como um potencial de construir sentido, prpria dos signos lingusticos e das formas
gramaticais da lngua. Para Sakai (2010), o sentido que esses elementos historicamente
assumem em decorrncia de seus usos reiterados. , portanto, um estgio mais estvel dos
signos e dos enunciados, visto que seus elementos podem ser usados em distintas enunciaes
55

com as mesmas indicaes de sentidos. A lngua, vista pelo Crculo de Bakhtin, um sistema
dinmico, ou seja, a prpria significao se altera a partir de contextos em que mobilizada
por diversos temas em variados contextos.
A distino entre tema e significao aparece tambm em O discurso no romance,
mas em outros termos, como significado neutro e signo atual. De fato, s existem sentidos
atuais, signos empregados concretamente nas situaes especficas. Encontra-se o signo usado
em determinados contextos comunicativos, com um sentido que, por sua vez, conecta-se
dialeticamente com o sentido dos contextos prximos ou distantes dos que j haviam sido
usados. A relao entre tema e significao paralela da sinalidade e da signicidade.
Ponzio (2009) diferencia que o tema o sentido completo, unitrio do signo verbal,
considerado concretamente, ou seja, do signo verbal tal e qual se apresenta em contextos
comunicativos concretos, na interao social e que, como tal, uma expresso completa, um
ato de discurso que se realiza como resposta a um dilogo implcito ou explcito. A
significao, por outro lado, tudo aquilo que se apresenta com o carter do reproduzvel, do
estvel e do que est sujeito a um processo de identificao.
2.2.1 Significao
A significao, em MFL, constitui a expresso da relao do signo, como
realidade isolada, com outra realidade, por ela substituvel, representvel, simbolizvel. Para
Bakhtin/Volochnov (2010), a significao a funo do signo. Ela no uma coisa e no
pode ser isolada do signo como se fosse uma realidade independente, tendo uma existncia
parte dele.
A significao o estgio inferior da capacidade de significar, e o tema, um
estgio superior de significar. Enfim, a significao e o tema so distintos, mas no podem
ser separados. No h um limite entre o tema e a significao.
[...] a significao por natureza abstrata e tende permanncia e
estabilidade, o tema concreto e histrico e tende ao fluido e dinmico, ao
precrio, que recria e renova incessantemente o sistema de significao,
ainda que partindo dele. Se a significao est para o signo ambas as
virtualidades de construo de sentido da lngua , o tema est para o signo
ideolgico, resultado da enunciao concreta e da compreenso ativa, o que
traz para o primeiro plano as relaes concretas entre sujeitos (CEREJA,
2010, p. 202).
56

Em relao plenitude significativa, Bakhtin e Volochnov (2010, p. 134)
revelam que no tem sentido dizer que a significao pertence a uma palavra enquanto tal.
Na verdade, a significao pertence a uma palavra como trao de unio entre os
interlocutores, isto , ela s se realiza no processo de compreenso ativa e responsiva. O
tema deve apoiar-se sobre certa estabilidade da significao; caso contrrio, ele perderia o seu
elo com o que precede e o que segue, ou seja, ele perderia o seu sentido.
Keske (2006) define a noo de significao que deve ser completada pelo
contexto circundante, para o qual concorre um conjunto interativo de fatores, de sujeitos em
atos de fala, de situaes, de intercursos, de textos, de cotextos
29
, de intertextos, de contextos.
A linguagem no falada no vazio, mas numa situao histrica e social concreta, no
momento e no lugar da atualizao do enunciado (BRAIT, 2001, p. 77). A construo e/ou
formao da significao, incompleta em sua completude, articula-se a toda essa variedade de
fatores imbricados, difusos, polissmicos, seno teria uma nica e mesma leitura para um
texto, o que no estaria de acordo com uma das caractersticas bsicas de um texto que ,
justamente, seu movimento seja sgnico, estabelecido por atualizaes no interior mesmo do
sistema, seja interpretativo, iluminado, a cada momento, pelas luzes de seus diferentes
sujeitos/leitores/receptores.
Como possvel imaginar, no pensamento bakhtiniano, um sentido nico, preciso
e definido para um determinado signo, uma vez que, para ele, os sentidos dos signos no so
passivos, ou seja, no esto dados, pois dependem da interao verbal e se concretizam nela?
Destarte, na situao concreta de comunicao, os signos devem ser significados, ou seja, na
interao que a capacidade de significao das palavras se torna real e pode ser compreendida.
Portanto, a cada nova situao de comunicao, essa significao tambm se renova,
tornando-se nica para aquela situao de interao e no outra, sendo ento, no reitervel.
Os elementos da enunciao, reiterveis e idnticos cada vez que so repetidos,
constituem a significao que integra o aspecto tcnico da enunciao para a realizao do
sentido. O sentido ou o tema construdo na compreenso ativa e responsiva que estabelece a
ligao entre os interlocutores. O sentido da enunciao no est no indivduo nem na palavra

29
Aqui cotexto no o contexto. A noo de cotexto foi proposta por Bar Hillel para dar conta dos problemas
das unidades verbais que fixam a significao das outras formas lingusticas presentes num mesmo texto. O
cotexto um dos principais processos de soluo das eventuais ambiguidades ou da heterogeneidade de sentido
dos enunciados que podem acontecer. Ver mais detalhes em: BAR-HILLEL, J. Aspects of language. Jerusalem,
The Magness Press: Hebrew Univ. and Amsterdam, North-Holland, 1970.

57

e nem nos interlocutores, e sim o efeito da interao entre o locutor e o receptor, produzido
por meio de signos lingusticos. Por fim, cada palavra tem o seu tema. Porm, a sua
significao a mesma cada vez que varia o tema de acordo com a situao, isto , o
contexto.
No artigo O discurso na vida e o discurso na arte, de Volochnov (1926/online), a
relao entre significado e sentido se especifica como relao entre contedo explcito da
enunciao e contedo presumido. O significado de uma enunciao nunca coincide com o
contedo puramente verbal, por exemplo: as palavras ditas esto impregnadas de coisas
presumidas e de coisas no ditas (PONZIO, 2009, p. 93). O ato de palavra cotidiano,
considerado em seu conjunto, compe-se de duas partes: uma que se pronuncia verbalmente e
outra presumida. A parte presumida figura na base da significao e dota de sentido a
enunciao, que a natureza social. O que se presume do artigo o contexto, a viso de
mundo dos falantes, as condies reais de vida que produzem uma valorao comum que a
posio de ocupar nas relaes familiares, ou em grupos sociais em um tempo determinado. O
presumido pode ser aquele da famlia, do pas, podendo abarcar dias, meses, anos ou sculos.
Em um aspecto geral, pode-se afirmar que tanto para Benveniste (1989) quanto
para Bakhtin (alguns autores optam por se referir apenas a Bakhtin em vez de
Bakhtin/Volochnov), a significao faz parte da natureza da linguagem; uma propriedade
que lhe peculiar. De acordo com Benveniste (1989), antes de qualquer coisa, a linguagem
significa, tal o seu carter primordial, sua vocao original que transcende e explica todas as
funes no meio humano (Ibid., p. 222). Para Benveniste
30
(1989), a lngua apresenta uma
dupla significncia: uma ao nvel semitico e a outra ao nvel semntico. Em contraposio,
Bakhtin pensa nos modos de significao e de tema como integrantes da significao da
lngua em um todo.
A distino entre tema e significao, observando a relao entre eles, uma
forma de constituir uma firme cincia da significao. Uma investigao da significao (de
forma geral) de uma palavra pode levar, segundo Pires e Dias (2009), a duas direes
distintas: a investigao do tema, que abrangeria a significao contextual de certa palavra em

30
Com a teoria de Benveniste (1989), o sinal pode ser considerado como pertencente significao da
enunciao; j o signo e a palavra (no no sentido de signo neutro e de palavra neutra, mas de signo e palavra
marcados pela ideologia) constituem a unidade do tema da enunciao. Bakhtin e Benveniste se assemelham por
darem nfase ao estudo da significao, e se diferem na categorizao dos termos. Significao se transforma em
semitico e o tema em semntico, na concepo de Benveniste.
58

determinadas condies de enunciao; ou a investigao da significao, que trataria da
significao da palavra no sistema lingustico, correspondendo investigao da palavra do
dicionrio.
Tentando mostrar uma relao entre os dois autores, no sistema interno da lngua
(significao/semitico), so identificadas as formas lingusticas, sejam elas sinais (para
Bakhtin) ou sejam signos (para Benveniste). Na esfera da significncia da enunciao (tema/
semntico), so entendidas (ou tambm descodificadas, para Bakhtin) as formas lingusticas,
transformadas em signos (para Bakhtin) ou palavras (para Benveniste).
De acordo com Ponzio (2009), tambm se pode perceber uma relao entre Peirce
e Bakhtin no que diz respeito ao tema e significao na citao abaixo:
significado (tudo o que no signo apresenta com o carter de reproduo, de
estabilidade e que est sujeito a um processo de identificao) e tema ou
sentido (os novos aspectos, que requerem uma compreenso ativa, uma
resposta, uma tomada de posio, e que fazem referncia situao concreta
na qual a semiose se realiza) (PONZIO, 2009, p.164).

A diferena entre significado e tema pode coincidir com a subdiviso do
interpretante, como prope Peirce, entre interpretante imediato e interpretante dinmico.
Ponzio (2009) relata que o interpretante imediato est fixado pelo uso e se chama signo. O
interpretante dinmico o efeito atual que o signo realmente determina. Representamen ou o
signo, significado, interpretante, interpretante imediato, interpretante dinmico (significado e
tema em Bakhtin/Volochnov), objeto imediato, objeto dinmico (o referente que Morris,
seguindo Peirce e outros). Essas so as noes essenciais nas quais se fundamenta o modelo
de signo em Peirce e Bakhtin (e no outras, como as de cone, ndice, smbolo no que se refere
Peirce, e texto e intertextualidade no que se refere Bakhtin).
H ainda uma correspondncia entre a noo de significado agregado em Rossi-
Landi e a de presumido de Volochnov, segundo Ponzio (2009). Rossi-Landi parte do
pressuposto de que os significantes no so entidades separadas dos processos reais de
comunicao e de interpretao e prope uma distino entre significados de partida e
significados agregados. Os significados de partida so os que so dados a cada vez, de forma
direta, imediata, literal, consciente. Esses significados diretos e explcitos esto sujeitos a
significados que so indiretos, implcitos, metafricos, latentes, inconscientes. Significados
agregados so aqueles que no esto imediatamente presentes, porm subjazem aos
59

significados de partida. Enunciaes aparentemente simples contm esferas de significao
infinitamente complexas. Buscando a relao entre os autores, os significados agregados
consistem como o presumido de Volochnov, em pressupostos que remetem a experincias
prticas, valores, saberes de um determinado ambiente, que pode ser um grupo familiar
reduzido ou todo um universo de discurso de toda uma cultura.
A distino entre significados de partida e significados agregados apresenta-se
problemtica e corta pela metade a frequente distino entre significados fixados pelo uso, no
cdigo comum, e significados mutveis, ligados ao contexto concreto da comunicao e da
interpretao. Os significados de partida e os agregados subsistem tanto na langue como na
parole, tanto na significao como no tema, tanto em referncia ao interpretante imediato
como ao interpretante dinmico.
Tema e significao so inseparveis e esto presentes em todo processo
interacional. Como resume Cereja (2010), a significao est para o signo lingustico assim
como o tema est para o signo ideolgico; ou ainda, que a significao est para a lngua
assim como o tema est para o discurso e para a enunciao (p. 218). Tal observao vem
complementar o que se discute sobre tema no subtpico seguinte.
2.2.2 Tema
Logo na introduo da obra de MFL, conseguimos extrair os primeiros conceitos
do que o tema: O valor novo do signo, que vivo e mvel, plurivalente, relativamente a um
tema sempre novo, a nica realidade para o locutor-ouvinte. S a dialtica pode resolver a
contradio aparente entre a unicidade e a pluralidade da significao
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 15).
Cada signo constitudo possui seu tema, por isso cada manifestao verbal tem o
seu. O tema ideolgico possui sempre um ndice de valor social, como diria
Bakhtin/Volochnov (idem). Todos esses ndices sociais de valor dos temas ideolgicos
chegam igualmente conscincia individual que, na realidade, a ideologia. O tema e a
forma do signo ideolgico esto indissoluvelmente ligados e no podem se diferenciar, a no
ser de forma abstrata.
Entretanto, como se define o tema? Toda e qualquer elocuo, seja em fala
externa ou interna, tem um significado como uma unidade completa que garante a unicidade
60

da enunciao como unidade distintiva. O tema deve, essencialmente, ser nico, seno no
teramos nenhuma base para definir a enunciao. O tema da enunciao , de fato, tambm
como a prpria enunciao: individual e no reitervel. Ele se apresenta como a expresso de
uma situao histrica concreta que deu origem enunciao.
Para Ponzio (2009), o tema o que faz com que o signo verbal seja um signo. Se
se prescinde do tema quando se estuda a linguagem, isto , se se considera o significado de
uma enunciao s em relao ao cdigo, ao sistema abstrato da lngua, como se fosse
independente em relao a seu contexto de enunciao, o signo verbal se reduz ao estado de
um simples sinal e perde o que o caracteriza como signo.
O tema da enunciao, sob o prisma bakhtiniano, determinado no s pelas
formas lingusticas que entram na composio (as palavras, as formas morfolgicas ou
sintticas, os sons, as entoaes), mas igualmente pelos elementos no verbais da situao que
integram a situao de produo, de recepo e de circulao. Dessa maneira, o inesperado de
cada enunciao se soma significao, dando origem ao tema, resultado final do processo da
construo do sentido. O sistema de significao no se configura como fixo e biunvoco: o
tema se une significao, de modo que o sistema sempre flexvel, mutvel e renovvel.
Como significado global que confere unidade enunciao, a noo de tema caracterizada
pela transitoriedade, uma vez que apropriada unicamente ao momento da proferio e a
nenhum outro. nica e irreprodutvel.
O tema um sistema de signos dinmico e complexo, que procura se adaptar
adequadamente s condies de um dado momento da evoluo. O tema
uma reao da conscincia em devir ao ser em devir. A significao um
aparato tcnico para a realizao do tema (BAKHTIN/ VOLOCHNOV,
2010, p. 134).
A significao da enunciao, por outro lado, pode ser analisada em um conjunto
de significaes ligadas aos elementos lingusticos que a compem. Para Cereja (2010), a
significao existe como capacidade potencial de construir sentido, prpria dos signos
lingusticos e das formas gramaticais da lngua. Enquanto a significao abstrata e tende a
ser estvel, o tema concreto e histrico, recriando e renovando o sistema de significao. Ele
pode ser um atributo apenas da enunciao completa e pode pertencer a uma palavra isolada
somente se ela opera como uma enunciao global. A significao pertence a um elemento ou
conjunto de elementos na sua relao com o todo, por isso to difcil traar um limite entre o
tema e a significao. No interior silencioso do tema, a enunciao tambm dotada de uma
61

significao, que se refere aos elementos da enunciao que so reiterveis e idnticos cada
vez que so repetidos.
Em O Mtodo Formal nos Estudos Literrios
31
(2012), encontra-se tambm a
teoria do tema. Nele, Medvidev
32
dialoga com os formalistas e destaca que as palavras e as
sentenas com um significado idntico podem formar sentenas comuns, mas no um tema,
em razo de que este no um elemento puramente lingustico: o tema transcende a lngua.
Ele o enunciado como um todo, em um ato histrico-social definido e, portanto, no pode
ser separado da situao:
O tema transcende sempre a lngua. Mais do que isso, o tema no est
direcionado para a palavra, tomada de forma isolada, nem para a frase e nem
para o perodo, mas para o todo do enunciado como apresentao discursiva
O que domina o tema justamente esse todo e suas formas, irredutveis a
quaisquer formas lingusticas. O tema de uma obra o tema do todo do
enunciado, considerado como determinado ato scio-histrico. Por
conseguinte, o tema inseparvel tanto do todo da situao do enunciado
quanto dos elementos lingusticos (MEDVIDEV, 2012, p. 196-197).
Medvidev frisa que o tema no uma propriedade da estrutura frasal, mas
composto no todo da obra, na sua relao com as circunstncias temporais e espaciais; em
sntese, na situao de comunicao concreta. De fato, fica evidente que o tema um
elemento do discurso, e no das formas lingusticas. Em alguns momentos, ele chama de
valorao o que se denomina de tema (a valorao o que individualiza, torna concreto,
especifica um signo determinado), pois, no existem potencialidades sgnicas que
sucessivamente se transformem em fatos sgnicos concretos. As potencialidades sgnicas esto
compreendidas, em sua origem e desenvolvimento, no crculo das valoraes, que
inevitavelmente se vm formando em um grupo social determinado, conforme Ponzio (2009).
Medvidev (2012, p. 196) cita Tomachvski sobre a questo temtica da obra,
afirmando que:
Em sua expresso artstica, as oraes isoladas, ao se combinarem entre si de
acordo com seu significado, resultam em alguma construo, cuja unidade
ocorre por meio da unio do pensamento ou do tema. O tema (do que se fala)
formado pela unidade dos significados dos elementos isolados das obras.

31
O texto foi escrito originalmente em 1928, mas essa a primeira verso em portugus das tradutoras Ekaterina
Vlkova Amrico e Sheila Camargo Grillo.
32
As tradutoras optaram por colocar o nome de Medvidev, apesar da dvida de autoria, sobre se esse livro seria
de Bakhtin ou de Medvidev ou de ambos. Depois de muita pesquisa, e de terem ido Rssia para entrevistar
Iuri P. Medvidev, filho de Medvidev, as pesquisadoras decidiram deixar na capa da obra o nome de
Medvidev.
62

Pode-se falar tanto do tema da obra integral quanto dos temas das partes
isoladas. Cada obra escrita em uma lngua dotada de significado possui um
tema...
Tem-se cincia de que impossvel construir a unidade temtica de uma obra
como se ela fosse uma combinao dos significados de suas palavras e de suas oraes
isoladas, sob a viso do autor na citao. O tema no se forma desse significado; ele se
constitui com a ajuda dele, alm da ajuda de todos os elementos semnticos da lngua. O autor
define que o todo do significado dos elementos verbais da obra somente um dos meios de se
dominar o tema, mas no o prprio tema. Pode-se falar dos temas das partes isoladas de uma
obra, somente ao considerar essas partes como enunciados acabados e isolados, que se
orientem na realidade de forma independente. Entretanto, se o tema no coincide com a unio
dos significados dos elementos verbais da obra e no pode ser inserido em uma palavra como
um de seus aspectos, esse fato resultar em uma srie de concluses metodolgicas.
O tema realiza-se no por meio da frase, nem do perodo e nem por meio do
conjunto de oraes e perodos, mas por meio da novela, do romance, da
pea lrica, do conto maravilhoso, e esses tipos de gnero
33
, certamente, no
obedecem a nenhuma determinao sinttica. [...] Como consequncia, a
unidade temtica da obra inseparvel de sua orientao original na
realidade circundante, isto , inseparvel das circunstncias espaciais e
temporais (MEDVIDEV, 2012, p. 197).
Brait (2008) cita o Mtodo Formal como uma forma para repensar o estudo da
cultura, o que significa a construo de uma perspectiva social, marxista do sentido e da
significao. Em Toward a philosophy of act (Para uma filosofia do ato responsivo),
considera Bakhtin que o interesse pelas questes de sentido e da significao parece habitar
na perspectiva da anlise em que sejam avaliados tambm a histria, o tempo especfico, o
lugar de onde se gera o enunciado e os envolvimentos intersubjetivos que relacionam certo
discurso a outro.
Em MFL, Bakhtin/Volochnov ilustram a questo do tema na enunciao pelo
exemplo Que horas so?, especificando que, a cada momento em que esta enunciao
utilizada, em uma dada situao, o tema no mais o mesmo. Bakhtin/Volochnov (2010)
afirmam que se perdemos de vista os elementos da situao, estaremos to pouco aptos a
compreender a enunciao como se perdssemos suas palavras mais importantes (p. 133-

33
Diante dessa citao, fica muito claro que as formas do gnero determinam o tema.

63

134). Se a enunciao Que horas so?, por exemplo, for empregada por um homem que est
andando na rua e pergunta para uma mulher, os elementos verbais ou extralingusticos so o
contexto no qual a enunciao se insere, ou seja, os instantes histricos aos quais ela pertence.
Por isso essa enunciao pode obter vrios temas, como Estou atrasado! ou Estou
adiantado!, "Estou cansado!, Tenho que pegar o transporte! ou simplesmente quer
iniciar uma conversao com a mulher que, possivelmente, o atraiu a perguntar.
Como os autores j mencionaram, somente a enunciao tomada em toda a sua
amplitude concreta, como fenmeno histrico, possui um tema (p. 134). Os autores
continuam a esclarecer sobre a questo do tema e da significao, como a noo de tema se
apoia na estabilidade da significao, sem a qual as palavras perderiam o seu sentido. A partir
da anlise acima, o tema se desenvolve em funo da memria discursiva. Essa memria
que d sentido existncia do evento enunciativo. Por exemplo, se em um acontecimento
enunciativo se instala um tema, pelo menos isso acontece por causa de vrios fatores, como as
rupturas, as retomadas, os conflitos, os esquecimentos que configuram as posies de sujeito
em relao s conexes de sentido, de ordem discursiva, que configuram a memria. Nesse
sentido, impossvel constituir significao sem o uso da palavra para transformar em tema e
sem se constituir enunciao.
A relao entre tema e significao na lngua de complementaridade e de
interao: a noo de tema se apoia sobre certa estabilidade da significao, sem a qual as
palavras perderiam o seu sentido, em uma espcie de livre escolha significativa. Sendo parte,
a significao est para o todo, ou melhor, realiza-se nesse todo, do qual faz parte. Bakhtin/
Volochnov (op. cit.) esclarecem que essa relao com o todo, que a prpria enunciao em
sua plenitude, perderia a significao. A palavra tema no utilizada em oposio
significao; assume um sentido mais prximo daquele empregado na teoria literria, como o
tema ou os temas mais frequentes na obra de um ou de vrios autores (h um ponto de
semelhana nesse aspecto com Medvidev). Em ECV (Esttica da Criao Verbal), no
captulo gneros do discurso, a inteireza do enunciado determinada por trs elementos, e o
primeiro deles a exauribilidade semntico-objetal do tema do enunciado. Por exemplo, nos
campos da criao somente possvel uma nica exauribilidade muito relativa. O objeto
inesgotvel, mas, ao se tornar tema do enunciado, ganha uma conclusibilidade em certas
condies, em determinada situao do problema, em certo material com especficos objetivos
colocados pelo autor, ou seja, na esfera da ideia definida por ele.
64

A diferena entre significao e tema um caminho para se observar a diferena
entre ideologias e para compreender os diversos sentidos da palavra educao nos
enunciados. A distino entre tema e significao se relaciona questo da compreenso ativa
e passiva da enunciao. No pensamento bakhtiniano, a compreenso passiva, tpica dos
fillogos, exclui qualquer atitude responsiva, justamente por isolar a palavra e trat-la como
sempre idntica a si mesma. Neste sentido, argumenta que qualquer tipo genuno de
compreenso deve ser ativo, devendo conter o germe de uma resposta. S a compreenso
ativa nos permite apreender o tema, pois a evoluo no pode ser apreendida seno com a
ajuda de outro processo evolutivo (BAKHTIN/ VOLOCHNOV, 2010, p. 136-137).
Com tudo o que foi visto sobre esses conceitos, pode-se compreender que a
significao e o tema vivem de forma interdependente (sem relao de causa e efeito) na
enunciao, em cujo espao gravitam valores diversos. Di Fanti (2003) enfatiza que, nesse
espao, a inter-relao significao/tema uma dicotomia desfeita na teoria bakhtiniana, uma
vez que a significao no enunciado/enunciao se constitui indissociavelmente do seu tema.
O tema depende da significao e a recproca verdadeira, porm, como um no um
simples reflexo do outro, as mesmas palavras significam diferentemente, ou seja, elas
ganham vida a partir de acentos apreciativos criados no processo enunciativo, que apontam
para diferentes aspectos histricos, nem sempre sinalizados linguisticamente, mas intimados
na enunciao.
Aps a exposio de definies, apresenta-se uma tabela com o resumo das
caractersticas tanto do tema como da significao. Vejamos a tabela abaixo:
Significao Tema
1. Sistema; instrumento, aparato
tcnico para a realizao do tema
1. Atributo da enunciao completa,
discurso
2. Conjunto de significaes ligadas
aos elementos lingusticos que a
compem
2. Formas lingusticas (palavras, sons,
entoaes etc...) + elementos no verbais da
situao
3. Elementos reiterveis, idnticos,
abstratos
3. Individual e no reitervel, concreto e
histrico
4. Sem qualquer relao com o
contexto extraverbal; pertence a um
elemento ou conjunto de elementos
na relao com o todo
4. Contexto imprescindvel
5. Identificao 5. Compreenso
65

6. Unidade: Sinal 6. Unidade: Signo
Tabela 1: A relao entre o tema e a significao para Bakhtin/Volochnov (2010) em MFL.
2.3 Acento de valor/ apreciativo ou entonao
A partir de agora, abordamos o acento apreciativo que est inserido no captulo de
tema e significao em MFL como suporte para a significao e a variao do tema, dado que
alguns termos so estritamente conectados uns com os outros. Nada est dissociado. Opta-se
por uma diviso para deixar mais clara e didtica a percepo de cada conceito.
O acento de valor ou apreciativo acompanha toda forma de enunciao, sendo
uma condio para sua existncia. Por isso, para uma dada unidade de lngua se tornar
enunciado, ela deve receber um tratamento avaliativo, que acontece quando um locutor na
relao com o outro toma atitude responsiva frente a uma realidade especfica, segundo
Bakhtin/Volochnov (2010). Diante disso, pergunta-se: qual a relao entre a significao e
o acento apreciativo? O nvel mais superficial da apreciao social contida na palavra
transmitido por meio da entoao expressiva. Quando algum exprime algum sentimento, d-
se, muitas vezes, a uma palavra que veio mente por acaso uma entoao expressiva. Muitas
pessoas, por exemplo, podem utilizar determinada palavra de certa carga semntica para
resolver de forma entoativa situaes ou crises da vida no cotidiano. Pode-se pronunciar,
igualmente, a mesma palavra com uma infinidade de entoaes diferentes, em vista das
diferentes situaes que podem acontecer.
Para Medvidev (2012), a avaliao social ou o acento apreciativo est presente
em cada palavra viva, uma vez que a palavra faz parte de um enunciado concreto e singular. O
linguista abstrai-se da avaliao social, da mesma forma que se abstrai das formas concretas
do enunciado. Por isso, na lngua, como num sistema lingustico abstrato, no se encontra um
valor social. Nessa crtica ao subjetivismo abstrato, para que a palavra ganhe a avaliao
social, deve ser encontrada nas relaes dialgicas cotidianas, assim defendia o Crculo de
Bakhtin.
Para se entender como esses acentos valorativos so impressos nos enunciados,
pode ser observada a entonao expressiva, revelada por meio de um tom irnico, sarcstico,
demaggico, cientfico etc., inscrita em diferentes situaes em que podem ocorrer, fazendo
66

os temas variarem. Na maioria dos casos, a entoao determinada pela situao imediata e
frequentemente por suas circunstncias mais efmeras.
A entonao expressiva que d cor a cada palavra do enunciado reflete sua
singularidade histrica, diferente da entonao sinttica, que mais estvel.
O carter expressivo determinado no pelo esquema lgico, mas por toda
sua plenitude e integridade individual, e por toda sua situao concreta e
histrica. Da mesma forma, a entonao expressiva d cor ao sentido e ao
som, aproximando-os de forma ntima na unio peculiar do enunciado.
claro que a entonao no obrigatria, porm, quando ocorre, ela a
expresso mais clara do conceito da avaliao social (MEDVIDEV, 2012,
p. 185).
O sentido da enunciao se produz sempre luz de uma orientao apreciativa e
esta no nem marginal (ou individual), nem prpria de um suposto sentido conotativo da
enunciao:
A evoluo semntica da lngua sempre ligada evoluo do horizonte
apreciativo de um dado grupo social e evoluo do horizonte apreciativo
no sentido da totalidade de tudo o que tem sentido e importncia aos olhos
de um determinado grupo inteiramente determinada pela expanso da
infraestrutura econmica (BAKHTIN /VOLOCHNOV, 2010, p. 141).

A palavra, desse modo, concretiza-se como enunciado, um elo na cadeia
discursiva, que, renovada a cada situao por diferentes acentos valorativos (o que remete ao
tema), tem algo do nvel da estabilidade, a significao. Assim, a significao, na relao
significao/tema, para Bakhtin/Volochnov (2010), o aparato tcnico para a realizao do
tema, o que permite observar que ela isoladamente no possui acento valorativo; um
potencial, uma possibilidade de significar. No entanto, na enunciao, ganha acento de valor e
se concretiza no interior de um tema, o qual varia de acordo com a situao histrica em que
enunciado (retomando o que foi dito no tpico anterior).
Em relao entonao e palavra, Medvidev (2012, p 185) assevera que a
palavra se torna um material do enunciado apenas como expresso da avaliao social. Sob
esse ponto de vista, a palavra entra no a partir do dicionrio, mas a partir da vida, passando
de um enunciado a outros. Ela deixa de ser apenas um verbete do dicionrio e ganha sentido
no seu uso, nas relaes vivas e nas trocas conversacionais tanto verbais quanto no verbais.
Em uma interao verbal, pode-se ver como julgamentos de valor, desejos,
necessidades, interesses e emoes, que perpassam o dilogo por meio da entoao,
estabelecem uma estreita relao da palavra com o contexto extraverbal, participando do
67

processo de significao. Esses elementos evidenciam tambm que [...] nenhuma enunciao
verbalizada pode ser atribuda exclusivamente a quem a enunciou: produto da interao
entre falantes e, em termos mais amplos, produto de toda uma situao social em que ela
surgiu [...] (BAKHTIN/VOLOCHNOV
34
, 2001, p. 79).
Por meio da entonao expressiva, a modalidade apreciativa, sem a qual no
haveria enunciao, o contedo ideolgico, o relacionamento com uma situao social
determinada afetam a significao. Cada enunciado tem a sua expressividade
35
. Essa
expressividade, situada na fronteira entre o verbal e o no-verbal, o dito e o no-dito, uma
resposta que faz emergir a relao do locutor no s com o prprio objeto do discurso, mas
tambm com os enunciados dos outros, o que reflete a dialogicidade constitutiva (entre
discursos e sujeitos) e a sua dimenso social.
Em relao ao mesmo assunto, Bakhtin/Volochnov (2010) asseveram:
Toda palavra usada na fala real possui no apenas tema e significao no
sentido objetivo, de contedo, desses termos, mas tambm um acento de
valor ou apreciativo, isto , quando um contedo objetivo expresso (dito ou
escrito) pela fala viva, ele sempre acompanhado por um acento apreciativo
determinado. Sem acento apreciativo, no h palavra
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 137).
Medvidev (2012) diz que, ao escolher as palavras, suas combinaes reais, sua
localizao na constituio, o poeta (ou o enunciador) escolhe, compara, combina justamente
as avaliaes nelas contidas. Aquela resistncia do material, que se percebe em cada obra
potica, no caso deste estudo a crnica, a resistncia das avaliaes sociais contidas nele;
estas existiam antes de o poeta as tomar. So elas que ele reavalia, e a elas atribui nuances
(outros acentos). As mesmas palavras tero entonaes diferentes; nas mesmas construes
gramaticais, elas sero inseridas em organizaes semnticas e estilsticas distintas. As

34
Esta citao foi da obra do Freudismo.
35
Olhando para o objeto de estudo, nos anos 30, Ceclia Meireles (2001) defendia outro tipo de educao do que
estava vigente, j que essa educao era minoritria e para quem tinha condies de pagar. A escola tradicional
era paga, comandada pela Igreja Catlica, que dividia as escolas para meninos e escolas para meninas. Por isso
Ceclia Meireles (op.cit.) e alguns outros pensadores, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno
Filho, fizeram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que mostrava os conceitos dessa corrente. Os
escolanovistas defendiam a escola gratuita, laica, obrigatria, com coeducao e de controle estatal. Eles iam de
contraponto nova Reforma Educacional do ministro da Educao e Sade Pblica, Francisco Campos, da era
Getlio Vargas, e tambm contra a Igreja Catlica, que lecionava o ensino religioso e cvico. O discurso
tradicional da escola gerava a palavra dominante; por outro lado, os discursos dos escolanovistas empregavam
uma contrapalavra a esta. Podemos concluir que os dois enunciados tm a sua expressividade, e, por causa de um
dos discursos, fizeram emergir outro enunciado, uma resposta ou rplica, mostrando a dialogicidade existente.

68

mesmas palavras iro ocupar um lugar no poder hierrquico diferente na totalidade do
enunciado, como ato social concreto.
Dahlet (2008) afirma que Bakhtin reorganiza a anlise da entonao em um
dispositivo complexo e dinmico: a entonao realiza-se sob a influncia mtua de trs atores,
que so o locutor/autor, o ouvinte/leitor e o objeto do enunciado. Desta forma, a entonao
lugar de memria e lugar de encontro, pois tanto o autor quanto o leitor esto impregnados de
entonaes desde a infncia. Bakhtin vai mais alm, pois articula a entonao do enunciado
atualizado ao enunciado mental, sem que por isso seu estatuto seja alterado. O leitor
predetermina no s o contedo e a forma do discurso atualizado e, com isso, sua entonao
, mas tambm o ato de conscincia, no podendo se produzir sem discurso interior e, por
isso, sem palavras e sem entonao. Ele est de imediato inscrito numa relao dialgica e de
avaliao social. Com isso, Dahlet (2008, p. 251) explica que:
Partindo desse dispositivo, Bakhtin desqualificou a distino que Medvedev
fez entre a entonao sinttica e a entonao expressiva. Por um lado, a
definio de entonao sinttica no satisfatria, pois isola um segmento e
trabalha, assim, acima do fragmentrio, acima de um fragmento da lngua
separado do contexto social
36
; por outro, a entonao sendo expressiva por
essncia, no deve ser restrita a uma categoria individual.
Dito de outra maneira, um mesmo enunciado de diferente extenso, desde uma
palavra at um texto, sempre ter diferentes acentos valorativos. Logo, sempre haver (re)
elaborao, renovao de sentido: uma nova significao contextual. Sobre esse mesmo
assunto, Bakhtin/Volochnov (2010) relatam:
[...] uma luta incessante dos acentos em cada rea semntica da existncia. A
sociedade em transformao se alarga para integrar o ser em transformao.
Nada pode permanecer estvel nesse processo. E por isso que a
significao, elemento abstrato igual a si mesmo, absorvida pelo tema, e
dilacerada por suas contradies vivas, para retornar enfim sob a forma de
uma nova significao com uma estabilidade e uma identidade igualmente
provisrias (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 141).
Em MFL, o acento apreciativo determinado por mudanas, o que se pode
conferir no trecho: A mudana de apreciao sempre, no final das contas, uma reavaliao:
o deslocamento de uma palavra determinada de um contexto apreciativo para outro
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 140-141). Na teoria bakhtiniana, considerar a
significao isolada priva a evoluo viva da palavra, impedindo que ela receba a apreciao.

36
Na opinio de Dahlet (2008), a entonao sinttica para a palavra extrada do dicionrio o que a entonao
fundamentalmente avaliadora para a palavra em uso.
69

Portanto, no seria adequado considerar um nico sentido literal como as palavras
dicionarizadas. Por isso, cada elemento enunciado por sujeitos sociais contm, ao mesmo
tempo, um sentido e uma apreciao (BAKHTIN, 2010, p. 140) na enunciao viva e tensa.
Keske (2006) diz que essa transformao sofrida pela significao uma reavaliao, ou seja,
o deslocamento de uma determinada palavra de um contexto apreciativo para outro. Esta
competncia avaliativa dos participantes do processo de comunicao e de suas interaes
com o contexto em que se d o enunciado, relacionada ao poder emocional ou prpria
vontade que coloca a palavra/enunciado em movimento, por meio de determinado julgamento
realizado pelo falante, passa a ter papel essencial no processo de significao.
Sobre as entoaes, Medvidev (2012, p. 189) relata que:
[...] a avaliao social faz a mediao entre a lngua, como um sistema
abstrato de possibilidades, e sua realidade concreta. A avaliao social
determina o fenmeno histrico vivo, o enunciado, tanto do ponto de vista
das formas lingusticas selecionadas quanto do ponto de vista do sentido
escolhido. Os partidrios da teoria da forma interna no compreendem, em
absoluto, esse papel mediador da avaliao social. Eles tentam fazer dela um
atributo lingustico da prpria palavra, da prpria lngua, independente do
enunciado concreto. [...]
Dessa maneira, pode-se entender que o autor acima mostra como a avaliao
social e organiza a comunicao. At mesmo a fala interior social. Ele se orienta para um
auditrio fictcio, para uma resposta, e somente no processo de tal orientao se pode
constituir e tomar alguma forma. A avaliao social leva o sujeito para outra realidade alm
do limite do enunciado. Em outras palavras, a avaliao social no somente um atributo da
palavra ou da lngua, mas tambm do enunciado real.
Stella (2010) acredita que as entoaes so valores atribudos e/ou agregados
quilo dito pelo locutor. Esses valores correspondem a uma avaliao da situao pelo locutor
posicionado historicamente frente ao seu interlocutor. O falante, ao dar vida palavra com
sua entoao, dialoga diretamente com os valores da sociedade, expressando seu ponto de
vista em relao a esses valores. So eles que devem ser entendidos, apreendidos e
confirmados ou no pelo interlocutor. Por exemplo, a jornalista, escritora e educadora Ceclia
Meireles (2001) utilizava sua coluna Comentrio, na Pgina de Educao, para expressar ao
pblico leitor da dcada de 30 os ideais da Escola Nova e criticava constantemente esse
modelo de educao tradicional, as reformas educacionais, a escola em si, os professores, os
pais e os planos pedaggicos, que eram ultrapassados e s contemplavam a quantidade de
70

assuntos que deveriam ser ensinados no ano letivo. Desse modo, Ceclia Meireles (2001) dava
vida ao seu discurso escrito e dialogava por meio dos textos com o pblico, questionando os
valores de sua poca.
Bakhtin/Volochnov (2010, p. 111) sustentam que a pluralidade de acentos que
d vida palavra. O problema da pluriacentuao deve ser estreitamente relacionado ao da
polissemia. Os acentos carregam ideologias apreciadas pelo uso social e do tempo. Os
sentidos vo sendo ressignificados em palavras sempre novas, ainda que mantenham a mesma
estrutura grafofonmica no curso da histria de sua comunidade lingustica.
Em O discurso na vida e o discurso na arte, Volochnov (1926/ online,p.6) cita
um exemplo para explicar a entonao: duas pessoas esto sentadas numa sala, ambas em
silncio. Uma delas diz Bem; a outra no responde. Sobre este aspecto, Volochnov diz
que:
Para ns, de fora, esta conversao toda completamente
incompreensvel. Tomado isoladamente, o enunciado Bem. vazio e
ininteligvel. No entanto, este colquio peculiar de duas pessoas, consistindo
numa nica palavra ainda que, certamente, pronunciada com entoao
expressiva faz pleno sentido, completo e pleno de significao
(VOLOCHNOV, 1926/online, p. 6-7).
Pela citao, supe-se que a entoao com a qual essa palavra foi pronunciada
conhecida por meio do contexto: por exemplo, indignao e reprovao moderadas por um
leve humor. Essa entoao preenche o vazio semntico da unidade lexical bem, mas ainda no
revela o significado completo do enunciado.
Conforme Volochnov (1926, online, p.7), esse contexto extraverbal do enunciado
compreende trs fatores: 1) o horizonte espacial comum dos interlocutores (a unidade do
visvel neste caso, a sala, a janela etc); 2) o conhecimento e a compreenso comum da
situao por parte dos interlocutores; 3) sua avaliao comum dessa situao. Ante o
exposto, importante para a entonao levar em conta esses fatores que o autor acima
mencionou como o lugar em que o enunciado foi proferido, o conhecimento de cada
interlocutor e, por ltimo, a avaliao em comum dessa situao. Em relao a esse mesmo
assunto, o terico explica:
A entoao sempre est na fronteira do verbal com o no-verbal, do dito
com o no-dito. Na entoao, o discurso entra diretamente em contato com a
vida. E na entoao, sobretudo, que o falante entra em contato com o
interlocutor ou interlocutor a entoao social por excelncia. Ela
71

especialmente sensvel a todas as vibraes da atmosfera social que envolve
o falante (VOLOCHNOV, 1926/online, p. 10).
--------------------------------------------------------------------------------------------
Deve-se notar que a entoao na fala concreta, no todo, muito mais
metafrica do que as palavras usadas. O esprito primitivo de criar mitos
parece permanecer vivo nela. A entoao soa como se o mundo que circunda
o falante estivesse ainda cheio de foras animadas ela ameaa e reclama
delas, ou adora e acalenta objetos e fenmenos inanimados, enquanto que as
metforas usuais da fala coloquial na maior parte se apagaram e as palavras
se tornaram semanticamente magras e prosaicas (VOLOCHNOV,
1926/online, p. 12).

Referente ao que foi exposto na citao, Bakhtin e Volochnov (2011) abordam
que a entonao se evidencia mais na dependncia comparvel com a anlise mais profunda
em toda a estrutura formal do discurso, do ato de palavra por certa comunho de valores. H
vrias maneiras de uma pessoa falar uma mesma sentena, dependendo se est seguro, em
dvida, ou em desacordo, dando uma entonao diferente s suas palavras nesse caso,
surgem enunciaes distintas. Qualquer locuo realmente dita em voz alta ou escrita para
uma comunicao inteligvel (isto , qualquer uma, exceto palavras depositadas num
dicionrio) a expresso e produto da interao social de trs participantes: o falante (autor),
o interlocutor (leitor) e o tpico (o que ou o quem) da fala (o heri).
O discurso verbal um evento social: ele no est autoencerrado no sentido de
alguma quantidade lingustica abstrata, nem pode ser derivado psicologicamente da
conscincia subjetiva do falante tomada em isolamento. O significado e a importncia de um
enunciado na vida (seja qual for a espcie particular deste enunciado) no coincidem com a
composio puramente verbal do enunciado. De acordo com Volochnov (online), as palavras
articuladas esto impregnadas de qualidades presumidas e no enunciadas. O que se chama de
compreenso e avaliao de um enunciado (concordncia ou discordncia) sempre
engloba a situao pragmtica extraverbal juntamente com o prprio discurso verbal. A vida,
portanto, no afeta um enunciado de fora; ela penetra e exerce influncia num enunciado de
dentro, como unidade e comunho da existncia que circunda os falantes e unidade e
comunho de julgamentos de valor essencialmente sociais, nascendo deste todo, sem o qual
nenhum enunciado inteligvel possvel. A enunciao est no entremeio entre a vida e a
parte verbal do enunciado; ela comanda energia de qualquer situao da vida para o discurso
verbal e imprime o seu momento histrico, ou seja, nico.
O fato que nenhum ato consciente de algum grau de nitidez pode existir sem a
fala interior, sem palavras e entoaes, sem avaliaes e, consequentemente, todo ato
72

consciente um ato social, um ato de comunicao. Mesmo a mais ntima autoconscincia
uma tentativa de se traduzir no cdigo comum, de se avaliar de outro ponto de vista e,
consequentemente, vincula a orientao para um ouvinte possvel.
Analisando um texto de Dostoievski, retirado de No Dirio de um Escritor,
Bakhtin/Volochnov (2010) mostram como a entoao diferente, dada por seis falantes a um
mesmo enunciado, torna diferente seu tema. Isso se d porque a conversa conduzida por
meio de entoaes que expressam as apreciaes de cada interlocutor imprimindo em cada
entoao uma realizao particular, expressiva, profunda. No exemplo, nota-se que a palavra
proferida a mesma, no entanto, as seis falas ou seis entoaes tm sentidos diferentes e
so marcadamente pontuadas pelas vozes de todos aqueles que a utilizam ou a tm utilizado
historicamente. Bakhtin/Volochnov afirmam (2010, p. 139):
[...] Quase todas as pessoas tm as suas interjeies e locues favoritas:
pode-se utilizar corretamente uma palavra de carga semntica muito grande
para resolver de forma puramente entoativa situaes ou crises da vida
cotidiana, sejam elas menores ou graves [...].
Por esta citao, pode-se ver um bom exemplo para a construo significativa da
conceituao de acento apreciativo. Partindo do ponto de vista dialtico e dialgico de
Bakhtin, de que a palavra no unidade neutra, forma abstrata, acredita-se ser esta um terreno
interindividual e, portanto, com caractersticas marcantes de reunir em si as diversas vozes
de todos aqueles que a utilizam. Pode-se dizer que h e se ouve voz no interior do texto, e a
entonao a fonte dessa voz por meio da qual se estabelece uma relao do corpo com o
texto e do texto com o corpo. Aps a explicao sobre o acento apreciativo, na outra seo ir
abordar a palavra e a contrapalavra bakhtiniana, pois de suma importncia para este trabalho
o conceito da palavra como algo dialgico, o que ser utilizado para o captulo da anlise do
objeto desta pesquisa.
2.4 Palavra e Contrapalavra
Pode-se considerar o problema da semntica na dificuldade de conciliar a
polissemia da palavra com sua unicidade. Bakhtin e o Crculo russo se voltaram para esse
problema da significao da linguagem. Pode-se afirmar que a filosofia contempornea se
desenvolveu e est se desenvolvendo sob o signo da palavra. Logo no incio da obra MFL, de
Bakhtin/Volochnov (2010), a palavra comparada a uma luta inflamada somente comparvel
s da Idade Mdia. A palavra adquire, conforme Dias (2008), significaes relativas aos
73

contextos nos quais ela pode se inserir; no entanto, ela no deixa de ser una. E essa unicidade
assegurada no s pela sua composio fontica, como tambm pela unicidade inerente a
todas as suas significaes, construdas contextualmente.
A palavra figura no conceito de contextos elevados, como o de mito e o de
hierglifo, por V. Ivnov; o de magia, por K. Balmont; o de mistrio, por V. Brissov; o de
magismo, por F. Sologb; o de lngua dos deuses, e assim por diante, como mostra Medvidev
(2012). A palavra smbolo na concepo dos autores acima. Por meio desse processo de
simbolizao, conservava-se o carter de plenitude material concreta da palavra e tambm sua
significao semntica se elevava ao mais alto grau. O significado construtivo da palavra nem
sempre traz consigo o carter convencional ideolgico de seu sentido. Esse carter
convencional representa apenas uma particularidade especfica construtiva de algumas
correntes artsticas, mas, mesmo nesse caso, uma conveno relativa. Atrs desse
convencionalismo se esconde uma posio ideolgica inquestionvel.
Para os formalistas, a palavra apenas uma palavra e, antes de qualquer coisa,
uma materialidade sonora emprica e concreta. Eles queriam preservar justamente esse carter
mnimo sensorial da palavra da sobrecarga e da sua absoro completa por aquele significado
sublime que os simbolistas
37
atribuam a ela.
Apesar de a linguagem no se restringir linguagem verbal nas noes
desenvolvidas pelo Crculo de Bakhtin, dada relevncia palavra como fenmeno
ideolgico por excelncia, por se entender que ela est sempre orientada socialmente para um
interlocutor real ou virtual. Essa caracterstica ressaltada em MFL (BAKHTIN/
VOLOCHNOV, 2010) quando se considera a palavra como o modo mais puro e sensvel das
transformaes sociais. Nessa perspectiva, a palavra aglutina o verbal e o no-verbal e
constitui-se como enunciado, pois recebe acento de valor. Se, de um lado, ela vive sob o signo
da alteridade ao ser inscrita avaliativamente, de outro, toda manifestao humana, ao possuir
acento avaliativo, tambm se inscreve como enunciado, como linguagem. A palavra deve ter
sido originada no desenvolvimento do curso do processo de socializao dos indivduos e
depois se integrou ao organismo individual, tornando-se fala interior.
A palavra no se limita forma lingustica: na realidade, toda palavra comporta
duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de

37
Os formalistas tentavam libertar a palavra potica das cadeias das tendncias filosficas e religiosas que cada
vez mais dominavam os simbolistas, segundo Medvidev (2012).
74

que se dirige a algum, por isso constitui justamente o produto de interao do locutor e do
ouvinte (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 117). Toda palavra possui a sua dimenso
avaliativa, institui-se como signo ideolgico, resultado da assimilao, reelaborao ou
reacentuao de outras vozes. Desta forma, o signo no somente reflete, mas refrata o mundo.
Stella (2010), interpretando as ideias bakhtinianas, classifica a palavra com quatro
propriedades definidoras, segundo a obra MFL: pureza semitica, possibilidade de
interiorizao, participao em todo ato consciente e neutralidade. A pureza semitica refere-
se capacidade de funcionamento e circulao da palavra como signo ideolgico, em toda e
qualquer esfera, diferentemente dos materiais criados especificamente para o funcionamento
em uma esfera. A interiorizao da palavra constitui o nico meio de contato entre o contedo
interior do sujeito (a conscincia) constitudo por palavras e o mundo exterior construdo por
palavras. Por meio da participao em todo o ato consciente, a palavra funciona tanto nos
processos internos da conscincia, por meio da compreenso e da interpretao do mundo
pelo sujeito, quanto nos processos externos de circulao da palavra em todas as esferas
ideolgicas.
Tomando-se como exemplo a palavra educao, em relao pureza semitica,
ela pode ser vista como um signo ideolgico em qualquer esfera. Neste sentido, a pureza
semitica se encaixaria na palavra dicionarizada por sua significao estar evidenciada em
estabilidades. Assim, no processo de interiorizao, a palavra educao se constitui no
interior do indivduo, ou seja, na sua conscincia, para depois estar no mundo exterior
construdo por um universo de palavras. A participao da palavra educao em todo ato
consciente seria um processo interno na prpria conscincia e interpretado pelo sujeito por
meio do conhecimento de mundo. Assim, ela poderia circular por vrias esferas ideolgicas.
A neutralidade da palavra se estabelece no sentido de que ela neutra em relao
a qualquer funo ideolgica, isto , pode assumir a funo ideolgica, dependendo da
maneira em que aparece num enunciado concreto. Sob outro aspecto, em MFL, ela produto
ideolgico, marcado por valores de uma poca. A pergunta que poder vir tona : o signo
ideolgico de uma posio social e histrica tem a possibilidade de ser neutro? O termo
palavra em russo, como mostra Stella (op.cit.), escreve-se slovo e pertence ao gnero
neutro, portanto, na gramtica formal russa, a palavra neutra. Entretanto, na teoria
bakhtiniana, qualquer palavra carrega ideologias; no existe enunciado no ideolgico. Faraco
(2010) expe que o ideolgico tem dois sentidos:
75

Qualquer enunciado se d na esfera de uma das ideologias (i.e., no interior
de uma das reas da atividade intelectual humana) e expressa sempre uma
posio avaliativa (i.e., no h enunciado neutro; a prpria retrica da
neutralidade tambm uma posio axiolgica) (FARACO, 2010, p. 47).
A palavra como signo dialgico no s se volta para o objeto, mas tambm leva
em conta os discursos do outro sobre o objeto. Nesse processo, alm de haver uma
compreenso ativa do enunciado, percebe-se que notadamente mediante palavras que os
sujeitos sociais modificam as suas relaes com o mundo (BAKHTIN, 2011).
A palavra interindividual. Tudo o que dito, o que expresso se encontra fora
da alma do falante, no pertencendo apenas a ele. A palavra no pode ser entregue apenas
ao falante. O autor (falante) tem os seus direitos inalienveis sobre a palavra, mas o ouvinte
tambm tem os seus direitos: tm tambm os seus direitos aqueles cujas vozes esto na
palavra de antemo pelo autor (porque no h palavra sem dono) [...] (BAKHTIN, 2011,
p.327-328).
Stella (2010) ressalta que, em Esttica da Criao Verbal, a palavra inoculada
pelos gneros do discurso no projeto discursivo do sujeito. O projeto discursivo refere-se ao
esgotamento do objeto de sentido. Por isso, deve-se levar em conta o que for dito, os
interlocutores e os contextos de circulao.
Bakhtin/Volochnov (2011) dizem que a palavra tem geralmente uma direo
dupla: vai em direo ao objeto e em direo outra palavra, palavra outra. Esta palavra
outra pode ser tambm o prprio objeto da palavra, de forma que, alm da palavra dirigida e
imediatamente intencional, ou, objetalmente orientada, que ele indica como primeiro tipo de
palavra isto , a palavra que normalmente compreende e responde, nomeia, comunica,
expressa, configura e que dirigida prpria compreenso direta, objeta , h tambm um
segundo tipo de palavra: a palavra objetivada ou configurada
38
. Os autores enfatizam que h
uma relao entre a palavra prpria e a de outro que tem essa direo dupla (como foi
explicado acima). Por exemplo, a palavra educao, no contexto tradicional vigente, a
palavra prpria, e a palavra outra a palavra educao da Escola Nova, por assim dizer.
Portanto, a partir desse caso, verifica-se a inter-relao entre esses tipos de palavras que
podem ser relaes dialgicas com o sentido de consenso e dissenso, de afirmao ou
negao, de dvida ou esclarecimento e outros.

38
Essas palavras podem ser encontradas na forma do discurso direto ou indireto.
76

Bakhtin/ Volochnov ainda afirmam que, a palavra dita, expressa, enunciada,
constitui-se como produto ideolgico, resultado de um processo de interao na realidade
viva (2010, p. 178). O enunciado tem um incio, bem com um fim absoluto: antes, as
palavras do outro e, depois do seu trmino, o enunciado responsivo de outro. Os sujeitos
esto constantemente internalizando e revozeando os enunciados dos outros. A linguagem
apresenta, de acordo com Bakhtin/Volochnov, um carter heteroglssico, assim como
dialgico, uma vez que esses enunciados sempre pressupem uma atitude responsiva do(s)
outro(s) a quem eles se dirigem
39
.
Fazendo uma interligao entre a teoria da palavra e a potica da crnica
ceciliana, a palavra ou um enunciado pode ser percebido de forma artstica, sendo interpretada
de forma potica, se ela estiver relacionada a determinado contexto ou se ela for completada
com alguns aspectos, e assim por diante, de acordo com Medvidev (2012). As palavras
perdem seu peso de avaliao, a distncia entre elas diminui e sua hierarquia abalada. Elas
foram como que tiradas do contexto da conversao das pessoas que no participam
ativamente da vida. Com relao explanao de Bakhtin/Volochnov (idem), Medvidev
relata que:
Qualquer enunciado orientado para uma mensagem, para um ouvinte, para
um leitor, em uma palavra, para outra pessoa, para uma determinada forma
de comunicao social, qualquer que ela seja. Cada palavra, como tal, tem a
ver com a comunicao e no pode ser separada dela, sem deixar de ser uma
palavra da lngua [...] (MEDVIDEV, 2012, p. 152-153).

Outro fator importante a dialogicidade como grau sempre presente na palavra.
Outra coisa a dialogicidade das rplicas do dilogo formal como gnero de discurso ou
como modalidade dos gneros dramticos, e ainda tambm a dialogicidade interna das
palavras, como interferncia entre palavra e palavra outra, como palavra que no apenas de
duas vozes, mas que tem dois sotaques, de acordo com Bakhtin/Volochnov (2011).
Na viso de Bakhtin/Volochnov (2010, p. 42), as palavras so tecidas a partir de
uma multido de fios ideolgicos e servem de trama para todas as relaes sociais em todos
os domnios. Os autores ainda enfatizam que a palavra est sempre carregada de um
contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (p. 99). Cada palavra se apresenta como

39
A escritora e educadora Ceclia Meireles (2001), por exemplo, atribui valor educao quando sugere as
mltiplas formas de atuar a educao e de signific-la em suas crnicas, sendo seu discurso uma contrapalavra
em relao palavra educao tradicional. Esta tende a se sobressair, pois constituda na ideologia dominante;
aquela, por outro lado, seria uma ideologia de um grupo minoritrio ou a ideologia do cotidiano, para usarmos os
termos de Bakhtin/Volochnov (2010).
77

uma grande arena onde ocorrem diversas lutas e entrecruzamentos de valores sociais de
orientao contraditria.
Quando se diz algo, as palavras so imbricadas de uma ideologia e, quando
chegam at o outro, tambm se banham por sua ideologia. Ponzio (2009) se posiciona a
respeito da teoria de Bakhtin/Volochnov (2010), dizendo que a palavra no se encontra na
lngua neutra e impessoal, mas palavra alheia, que conta com um rastro ideolgico
determinado, uma inteno valorativa concreta. Quando o falante a torna prpria, nunca
uma palavra vazia a ser ocupada com contedos ideolgicos, mas sim palavra j habitada,
cuja apropriao obtida por meio do encontro, da adeso ou do choque com contedos
ideolgicos que j existiam nela. A palavra permanece, como um termo que ele cunhou de
semialheia. Stella (2010), nesse sentido, acredita que toda palavra possui traos mais ou
menos estveis de significao com a possibilidade de ser utilizada e entendida em diferentes
contextos. Possivelmente, o funcionamento da palavra pode ocorrer em variadas situaes.
Ela se torna praticamente infinita.
Nesse mesmo sentido, o pensamento bakhtiniano diz que a vida da palavra est na
passagem de boca em boca, de um contexto ao outro, de um coletivo social a outro, de uma
gerao a outra. Logo, a palavra no esquece o prprio caminho, e no pode se libertar de
todo o poder daqueles contextos concretos dos quais faz parte. A palavra no pode ser
absolutamente neutra da lngua, livre de intenes alheias, no habitada por vozes alheias. A
palavra serve para a comunicao entre mim e o outro e nos torna mais prximos, sobre esse
mesmo aspecto dizem:
[...] determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato
de que se dirige a algum. Ela constitui justamente o produto da interao do
locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao
outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima
anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada
entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na
outra, apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do
locutor e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 117).

Enunciar, na perspectiva dialgica do Crculo, interpretar e responder
enunciao do outro com contrapalavras. Pode-se afirmar que, nas atividades enunciativas,
contrapalavras retomam o enunciado do outro, ressignificando-o como conjunturas histricas
e sociais especficas, segundo valores apreciativos e ideologias que constituem os sujeitos
envolvidos no processo. De acordo com essa perspectiva, a interpretao tomada como um
78

processo sempre aberto, rico em diversidade, mas que no descarta sentidos em circulao na
sociedade, na histria, no descarta a estabilidade provisria da significao (GERALDI,
2003).
Em relao aos sentidos que uma palavra adquire em um discurso, Alves e
Gonalves (2011, p. 109) acentuam que:
As palavras que permitem o dilogo e a dialtica da vida social e cultural s
se tornam possveis pelas muitas aspas do dilogo vivo e responsivo. A
escolha de um acento e no de outro revela filiaes ideolgicas na e pela
palavra e a tica de quem enuncia e dialoga. Ao escolher um determinado
posicionamento valorativo e no outro, os interactantes rompem com os
sentidos j estabilizados [...].

Os autores enfatizam que se devem analisar os sentidos da palavra no discurso,
pois nele que recebem os acentos apreciativos. E apreciar e valorar s so, pois, possveis
dialgica e ideologicamente (ALVES; GONALVES, 2011, p.109). Em outras situaes, a
mesma palavra de hoje ser respondida e compreendida como algo consolidado. Desse modo,
as diversas significaes estabelecidas anteriormente podem ganhar novos sentidos por novos
acentos apreciativos que refletem o dinamismo das relaes dialgicas dos sujeitos da
interao verbal ou no verbal. Em suma, as palavras de agora passam a ser as contrapalavras
em outra situao.
Se fssemos, por exemplo, procurar em um dicionrio os diferentes sentidos da
palavra educao que procuram dar os potenciais sentidos (os estabilizados) que assumiu
historicamente, perceber-se-ia que nenhum significado fixo para sempre, pois novos
contextos criam novos temas. O enunciado nunca ser o mesmo, pois o momento histrico
ser diferente, os locutores no sero mais os mesmos (apesar de ser a mesma pessoa), a
interpretao que o interlocutor far tambm ser distinta. Devido a isso, surgiro temas
diferentes com suas respectivas significaes. As palavras podem se tornar contrapalavras ao
transmitirem outros sentidos cada vez que forem produzidas. Bakhtin/Volochnov (2010),
definindo esse conceito, dizem que a contrapalavra, da mesma maneira da palavra, est ligada
ao tema da interao dos sentidos que so construdos na interao do eu com o outro, e
tambm com a entonao dada enunciao. As palavras de hoje podem ser as contrapalavras
em outra situao. Isso quer dizer que, por exemplo, a educao tradicional, j existente,
ganha uma resposta a essa palavra que seria a contrapalavra neste caso, a educao
79

humanstica. Portanto, a cada (re) significao iro surgir novas contrapalavras carregadas de
ideologias.
Sobre o mesmo tpico da contrapalavra, Alves (2010, p.91) analisa que:
[...] a palavra nova de agora ser a contrapalavra velha em outros contextos
enunciativos futuros. Ou porque ela foi reformulada ou porque foi
substituda em virtude dos usos a que submetida na guerra da lngua diria
para veicular uma dada ideologia e constituir o pensamento e a subjetividade
autoral da pessoa/sociedade.
Alves (2010) reitera que a contrapalavra sempre o outro lado da moeda
lingustica, seu sentido e sua possibilidade de verossimilhana se encontram no universo do
social com suas valoraes apreciativas e historicamente engendradas. A significao de
palavras, por exemplo, de educao, deve-se ao esforo dialgico e do acento apreciativo da
contrapalavra em se legitimar no dilogo social que altera a maneira como os sujeitos
enfrentam a realidade do enunciar. A contrapalavra passa a ter outro sentido que torna
possvel uma tenso dialgica gerada pelo enunciado de um sujeito social e o que poderia ser
enunciado em outros contextos ideolgicos e por outras finalidades, como histricos, polticos
e econmicos.
Nota-se, pela discusso feita por diversos autores, que o conceito de
contrapalavra uma resposta palavra do outro, alm de prolong-la, isto , traz-la para a
perspectiva do eu. Trata-se no s de uma ao do eu sobre a linguagem (ampliando as
possibilidades de dizer e de interpretar), ou do outro sobre o eu, mas tambm do eu sobre o
outro. Conforme ensina Bakhtin/Volochnov (2010), em cada retomada, o enunciado assume
sentidos condicionados pela significao e pelo tema. Desta forma, o enunciado possui
sempre um sentido que se move devido ao tema. Por isso, todo discurso pode ser considerado
uma contrapalavra a outros que o precederam e uma antecipao do que vir, pois o
enunciado no se acaba ao ser proferido, ele continua significando por meio dos acentos
apreciativos e pela interpretao dos interlocutores. Na prxima seo, v-se como o gnero
concebido pela teoria bakhtiniana, e posteriormente, relevante para se retornar ao gnero
escolhido para a anlise do trabalho: a crnica.


80

2.5 O conceito de gnero em Bakhtin
Faraco (2010) esclarece que a palavra gnero
40
relembra a base indo-europeia
gen, que significa gerar, produzir. Em latim, relaciona-se com esta base o substantivo
genus, generis (significando linhagem, estirpe, raa, povo, nao) e o verdadeiro gigno, genui,
genitum, gignere (significando gerar, criar, produzir, provir), com o qual se relacionam
palavras como genitor, primognito, genital, genitora. A utilizao do termo para designar
tipos de textos uma extenso da noo de estirpe (linhagem) para o mundo dos objetos
literrios e retricos.
Uma importante considerao a respeito dessa categoria que, para apresentar a
noo de gnero do discurso, na viso bakhtiniana, necessrio apreender o seu lugar e seu
papel no conjunto das suas formulaes, ou seja, compreender a noo de gneros a partir de
outros fundamentos, como a concepo histrico-social e ideolgica da linguagem, o carter
histrico-social, ideolgico e semitico da conscincia e a realidade dialgica da linguagem e
da conscincia; portanto, no dissoci-la das noes de interao verbal, comunicao
discursiva, lngua, discurso, texto, enunciado
41
e atividade humana, pois somente na relao
com esses conceitos se pode aprender, sem reduzir, a noo de gneros, conforme aponta
Rodrigues (2005).
O primeiro texto sobre gneros, no confronto das obras bakhtinianas, foi O
problema dos gneros do discurso, escrito por Bakhtin em 1952 ou 1953, como revela
Rodrigues (2005). um texto inacabado, encontrado entre os papis do autor e publicado na
Rssia pela primeira vez numa coletnea de material de seus arquivos em 1979, aps sua
morte. Porm, h uma releitura dos conceitos, em 1929, de Bakhtin/Volochnov, em MFL.

40
Para Todorov (1980), o gnero a lgica das relaes mtuas entre os elementos constitutivos da obra. Esse
sistema no fechado; o gnero nasce, possivelmente, ao mesmo tempo em que o projeto da obra. Machado
(2010) explica que em, A repblica, Plato elabora a trade proveniente das relaes entre realidade e
representao. Ao gnero mimtico ou dramtico pertencem a tragdia e a comdia; ao expositivo ou narrativo, o
ditirambo, o nomo e poesia lrica; ao misto, a epopeia. J na obra Potica de Aristteles, ele classifica os gneros
como obras da voz tomando como critrio o modo de representao mimtica. Poesia de primeira voz
representao da lrica; a poesia de segunda voz, da pica; e a poesia de terceira voz, do drama. Plato havia
proposto uma classificao binria, cujas esferas eram domnios precisos de obras representativas de juzos de
valor. Ao gnero srio pertenciam a epopeia e a tragdia; ao burlesco, a comdia e a stira. Apesar de ter se
constitudo na Potica e na Retrica, foi na literatura que essa classificao se consagrou. Os estudos que
Bakhtin desenvolveu sobre os gneros discursivos considerando no a classificao das espcies, mas o
dialogismo do processo comunicativo esto inseridos no campo desse surgimento.
41
Segundo Machado (2010), os enunciados configuram tipos de gneros discursivos e funcionam como correias
de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da lngua. Antes de se configurar como terreno de
produo de mensagens, os gneros so elos de uma cadeia que no apenas une como tambm dinamiza as
relaes entre pessoas ou sistemas de linguagens, e no apenas entre interlocutor e receptor.

81

Nesta obra, encontra-se a palavra gnero enunciada quatro vezes: duas no sentido tradicional
de gneros literrios e poticos, mas tambm duas vezes, ambas no captulo As relaes
entre infra e superestruturas, com o novo sentido de que o Crculo bakhtiniano dota o
conceito.
Em O mtodo formal nos estudos literrios, Medvidev (2012) define o gnero
como uma forma tpica do todo da obra, do todo do enunciado. Uma obra qualquer s se
transforma em algo real quando toma a forma de um gnero. Assim, o gnero uma
totalidade tpica do enunciado artstico e, ainda, uma totalidade essencial, acabada e
resolvida (MEDVIDEV, 2012, p. 193). Enfim, cada gnero pode dominar alguns aspectos
da realidade; ele possui certos princpios de seleo, determinado tipo de viso e de
compreenso da realidade, certos graus na extenso de sua apreenso e na profundidade de
penetrao nela.
Para Bakhtin (2011, p. 262), cada esfera de utilizao da lngua elabora seus
tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso o que o autor chama de gneros do
discurso, ou seja, concebe-se que um enunciado organizado e estvel se constitui em um
gnero discursivo. O autor divide os gneros discursivos por meio de sua concepo
enunciativa em: gneros do discurso primrio, aqueles vindos de uma circunstncia de
comunicao oral e imediata (exemplo: conversas informais); e em gneros do discurso
secundrio, aqueles provenientes de uma comunicao verbal produzida ou mais complexa,
principalmente a escrita ou artstica (exemplos: o romance, o discurso cientfico). Esses dois
tipos de gneros se inter-relacionam e essa inter-relao possibilita que a linguagem seja uma
estrutura sempre aberta, porque as variedades dos gneros do discurso so infinitas e a
atividade humana, inesgotvel.
No caso da crnica, um estudo apurado do surgimento do gnero sugere que h
uma relao com as contaes de histrias passadas de geraes em geraes, retratando o
cotidiano e a origem dos povos. Com o aparecimento da escrita, alguns relatos foram sendo
registrados e da novos gneros surgiram e se transmutaram, dando vida a outros gneros, por
exemplo, os contos, os romances e as crnicas. Inicialmente, a crnica poderia ser encaixada
como um gnero primrio e, mais recentemente, com as mudanas sofridas, seria um gnero
secundrio. Sobre esse assunto, Bakhtin (2011) esclarece a relao entre esses dois gneros no
trecho abaixo:
82

Todo estilo est indissoluvelmente ligado ao enunciado e s formas tpicas
de enunciados, ou seja, aos gneros do discurso. O enunciado oral e
escrito, primrio e secundrio, em qualquer campo da comunicao
discursiva individual, e por isso pode refletir a individualidade do falante
(ou de quem escreve), isto , pode ter estilo individual. [...] Os gneros mais
favorveis da literatura de fico: aqui o estilo individual integra diretamente
o prprio edifcio do enunciado, um de seus objetivos principais (contudo,
no mbito da literatura de fico os diferentes gneros so diferentes
possibilidades para a expresso da individualidade da linguagem atravs de
diferentes aspectos da individualidade (BAKHTIN, 2011, p. 265).
O autor diz que se possui um rico repertrio dos gneros do discurso orais e
escritos. No dia a dia, as pessoas utilizam com segurana, mas se ignora totalmente a sua
existncia na teoria. Por exemplo, Jourdain de Molire discorria sobre prosa e sobre vrios
gneros sem suspeitar de suas existncias. Na conversa mais desenvolta, molda-se a fala s
formas precisas de gneros s vezes, padronizados e estereotipados, s vezes, aos gneros
mais maleveis, mais plsticos e mais criativos. Bakhtin (2011) sustenta que a comunicao
verbal na vida cotidiana no deixa de apresentar os gneros criativos. Sobre o assunto, o
autor continua a falar:
Esses gneros do discurso nos so dados quase da mesma forma como nos
dada a lngua materna, a qual dominaram livremente at comearmos o
estudo terico da gramtica. A lngua materna sua composio vocabular
e sua estrutura gramatical no chega ao nosso conhecimento a partir de
dicionrios e gramticas, mas de enunciaes concretas que ns mesmos
ouvimos e ns mesmos reproduzimos na comunicao discursiva viva com
as pessoas que nos rodeiam (BAKHTIN, 2011, p. 282- 283).
A partir da citao acima, afirma-se que, se no existissem os gneros do discurso
e se os sujeitos no os dominassem, se tivessem de cri-los pela primeira vez no processo da
fala, se tivesse de se construir cada um dos enunciados, a comunicao verbal seria quase
impossvel, de acordo com Bakhtin (idem).
A maioria dos gneros literrios constituda de gneros secundrios, complexos,
formados por diferentes gneros primrios transformados (exemplos: rplicas do dilogo,
relatos cotidianos, cartas, dirios, protocolos etc.). Neste caso, a crnica se encaixaria como
um gnero secundrio nessa classificao feita por Bakhtin, porm, vimos que ela tem sua
origem apregoada aos gneros primrios, por exemplo, as contaes de histrias. Por outro
lado, a obra mais complexa e pluricomposicional do gnero secundrio no seu todo o
enunciado nico e real, que possui autor real e destinatrios percebidos e representados por
esse autor. Compartilhando as ideias bakhtinianas, Medvidev (2012) sugere que os gneros
83

literrios bem consolidados enriquecem o discurso interior do sujeito com os novos
procedimentos de tomar conscincia e compreender a realidade.
Destarte, o gnero se volta para o seu passado para poder continuar no presente.
Comprova-se isso na passagem do Problemas da Potica de Dostoievski, de Bakhtin (2010),
em que retrata os gneros literrios como mais estveis na evoluo da literatura. Sobre essa
caracterstica, ele discorre:
O gnero sempre conserva os elementos imorredouros da archaica.
verdade que nele essa archaica s se conserva graas sua permanente
renovao, vale dizer, graas atualizao. O gnero sempre e no o
mesmo, sempre novo e velho ao mesmo tempo. O gnero renasce e se
renova em cada nova etapa do desenvolvimento da literatura e em cada obra
individual de um dado gnero. Nisso consiste a vida do gnero. Por isso, no
morta nem a archaica que se conserva no gnero; ela eternamente viva,
ou seja, uma archaica com capacidade de renovar-se. O gnero vive do
presente, mas sempre recorda o seu passado, o seu comeo. o
representante da memria criativa no processo de desenvolvimento literrio.
precisamente e por isso que tem a capacidade de assegurar a unidade e a
continuidade desse desenvolvimento (BAKHTIN, 2010, p. 121).
O gnero est sempre se renovando, modificando-se e se transmutando para que
surjam novos gneros. Todorov (1980) esclarece que os gneros no desaparecem, mas os
gneros-do-passado vo sendo substitudos por outros. Tece-se uma relao da crnica
como um gnero do passado que se renovou, modificou-se e hoje atua no suporte jornal,
sendo dirio ou semanal. A cada dia, a crnica no a mesma e , ao mesmo tempo, em que
se descobre em outros gneros. Por exemplo, muito comum que autores renam suas
crnicas e as transformem em um livro, pois o gnero crnica morre a cada vez que
publicada outra no dia seguinte, segundo Moiss (1967). Com a publicao de um livro, tem-
se a ideia de estabilidade e de eternidade, neste caso, Crnicas de Educao, de Ceclia
Meireles (2001), estariam salvaguardadas do esquecimento do leitor. Por meio da citao de
Bakhtin, faz-se um paralelo teoria formal de outro pensador de seu Crculo: Medvidev.
Para este, no gnero que se realiza a unidade entre a realidade efetiva da palavra e seu sentido.
A compreenso da realidade se cumpre com a ajuda da palavra efetiva, palavra-enunciado. As
formas determinadas da realidade da palavra esto ligadas a certas formas da realidade que a
palavra ajuda a compreender. Por fim, o gnero a unidade orgnica entre o tema
42
e o que
est alm dos seus limites (MEDVIDEV, 2012).

42
Tema no no sentido de tema/significao de Bakhtin/Volochnov(2010), e sim como sinnimo de assunto.
84

Desse modo, a realidade do gnero e a realidade que o gnero pode alcanar esto
intrinsecamente ligadas; entretanto, reconhece-se que a realidade do gnero a realidade
social de sua realizao no processo da comunicao social. Medvidev (2012) prope que o
gnero um conjunto de meios de orientao coletiva na realidade, apontando para seu
acabamento. Essa orientao capaz de compreender novos mecanismos da realidade. A
compreenso da realidade se desenvolve e se origina no processo da comunicao social
ideolgica.
Acerca dos gneros e sua atualizao, ou seja, o seu movimento contnuo entre a
unidade e a continuidade, Bakhtin (2010) afirma, como se viu, que o gnero sempre , ao
mesmo tempo, novo e velho. Para ele, a noo sobre a forma do enunciado total, isto , do
gnero do discurso, que traa o limite do falante no processo discursivo. Para o falante, os
gneros constituem-se como ndices sociais para a construo do enunciado (quem sou eu,
quem o meu interlocutor, como este me v, o que dizer, como dizer, para qu etc., isto ,
simultaneamente, a situao de produo, o contedo temtico, a construo composicional e
o estilo verbal). Para o interlocutor, os gneros funcionam como um horizonte de
possibilidades (de significao), indicando, por exemplo, a extenso aproximada da totalidade
discursiva, sua determinada composio, bem como os aspectos da expressividade do gnero
e do enunciado. Ao se relacionar com o discurso alheio, o interlocutor, desde o incio, infere o
gnero do enunciado e, dessa maneira, as propriedades genricas em questo, uma vez que
constituem ndices indispensveis constituio do sentido do enunciado, segundo Rodrigues
(2005).
Partilhando de ideias semelhantes s de Bakhtin (2010), Todorov (1980) expe
que os gneros sempre so a transformao de um ou vrios gneros antigos, ou seja, por
inverso, por deslocamento, ou por combinao. Para o autor, os gneros so classes de
textos. Da, ele conclui que os gneros so unidades de descrio sob dois pontos de vista
distintos: o da observao emprica e o da anlise abstrata. Na sociedade
43
, tem-se o costume
de institucionalizar com certa recorrncia algumas propriedades discursivas. Os textos dos
indivduos so produzidos e notados de acordo com a norma que o constitui. O gnero
literrio, pois, essa codificao de propriedades discursivas.

43
Por esse vis, os gneros se comunicam com a sociedade em que ocorrem. Todorov (1980) ainda continua a
dizer que os gneros vo evidenciando os aspectos constitutivos da sociedade a que pertencem.
85

No se pode esquecer que Bakhtin (2010) aponta o gnero como um elo da cadeia
discursiva. De fato, o objeto de estudo o gnero crnica e, para entender a fundo os
principais aspectos desse gnero literrio, o autor revela a lgica do gnero:
O gnero possui sua lgica orgnica, que, em certo sentido, pode ser
entendida e criativamente dominada a partir de poucos prottipos ou at
fragmentos de gnero. Mas a lgica do gnero no uma lgica abstrata.
Cada variedade nova, cada nova obra de um gnero sempre a generaliza de
algum modo, contribui para o aperfeioamento da linguagem do gnero. Por
isso importante conhecer as possveis fontes do gnero de um determinado
autor, o clima do gnero literrio em que se desenvolveu a sua criao.
Quanto mais pleno

e concreto for o nosso conhecimento das relaes de
gnero em um artista, tanto mais a fundo poderemos penetrar nas
particularidades de sua forma do gnero e compreender mais corretamente a
relao de reciprocidade entre a tradio e a novidade dessa forma
(BAKHTIN, 2010, p. 181).
Da citao acima, podemos encontrar pontos de contato do pensamento de
Bakhtin (2010) em relao citao de Todorov (1980) quando este afirma que o gnero o
lugar de encontro da potica geral e da histria literria fatual; ele , por isso mesmo, um
objeto privilegiado, o que lhe poderia valer a honra de se tornar personagem principal dos
estudos literrios (p.50). Com isso, finaliza-se essa seo e este captulo em que se tratou dos
principais conceitos bakhtinianos e sua contribuio para os estudos da linguagem. Nos
prximos captulos, ser realizada a anlise do objeto de estudo deste trabalho.










86

CAPTULO 3: A VISO HUMANSTICA DA EDUCAO PELOS
ESCOLANOVISTAS
A educao um processo social, desenvolvimento. No a preparao para a vida, a prpria vida.
John Dewey
3.1 CONTEXTO DA EDUCAO TRADICIONAL
Para se entender o contexto educacional dos anos 30, perodo em que Ceclia
Meireles (2001) iniciou sua produo literria como cronista, necessrio compreender o
contexto poltico, social e econmico do comeo do sculo XX. Entre o sculo XIX e o
sculo XX, ocorreram mudanas na poltica que repercutiram no social, consequentemente,
no econmico, pois se passou de imprio para repblica, e houve movimentos em prol da
libertao de escravos, alm de inovaes tecnolgicas, como nos meios de comunicao
por exemplo, o telgrafo, o telefone e o rdio.
Sobre a educao, destacam-se o envolvimento de vrios grupos que eram contra
o tipo de educao vigente naquela poca (a educao tradicional) e as reformas educacionais
que tentavam abranger as necessidades desse processo de modernizao, reformas que, desde
o incio da repblica, foram pautas de discusses de setores organizados da sociedade. Saviani
(1995) explica que esse ensino tradicional se constituiu aps a revoluo industrial e se
implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais,
criadas a partir de meados do sculo passado, no momento em que, consolidando o poder da
burguesia, coloca-se a escola como salvadora da ptria, sendo ela universal, gratuita e
obrigatria como um instrumento da ordem da democracia. Essa educao tradicional ser
importante ressaltar num tpico da pesquisa para mostrar as diferenas entre ela e a educao
nova, pois, para entender a anlise do corpus que aborda a pedagogia humanstica, relevante
compreender o contexto de como surgiu a Escola Nova, o porqu, e qual o motivo da
decadncia da educao tradicional.
A abordagem tradicional do ensino parte do pressuposto de que a inteligncia
um dom que torna o homem capaz de armazenar vrias informaes, das mais simples s mais
complexas. Nessa perspectiva, preciso decompor a realidade a ser estudada, com o objetivo
de simplificar todo esse conhecimento a ser transmitido ao aluno, que, por sua vez, deve
armazenar somente os resultados do processo. Desse modo, na escola tradicional, o


87

conhecimento humano possui um carter acumulativo, que deve ser adquirido pelo indivduo
atravs da transmisso dos conhecimentos por meio do professor, na escola.
Di Giorgi (1989), baseado no pensamento de Snyders, reflete sobre quais os
principais pontos da escola tradicional. Mostram-se os cinco passos que esclarecem essa
concepo:
I- Preparao do aluno: pode ser a recordao da lio anterior, o
despertar interesse, dar linhas gerais dentro das quais se enquadra a
matria apresentada etc. II- Apresentao: pelo professor, do
conhecimento a ser assimilado pelo aluno. III- Assimilao: pelo
aluno, do novo conhecimento, atravs da comparao com o j
conhecido. IV- Generalizao: por parte do aluno, que deve
identificar todos os fenmenos explicados pelo conhecimento
recm-adquirido. V- Aplicao: passo que corresponde a exerccios
em que o aluno procurar aplicar a diferentes situaes, novas, o
conhecimento adquirido. o momento em que deve se dar a
chamada transferncia de conhecimento(DI GIORGI, 1989, p. 17-
18).
Como todo mtodo de ensino, o tradicional tem uma proposta. E essa proposta,
de acordo com a citao acima, uma educao que se afasta da vida para melhor
compreend-la, para confront-la com modelos; modelos estes que representam o que de mais
alto a humanidade j atingiu em termos de realizaes artsticas e cientficas. Desse modo, o
aluno levado a se aproximar, aos poucos, a se apropriar dos modelos universais, das grandes
realizaes da humanidade. Por intermdio do conhecimento de gerao em gerao ou o
conhecimento adquirido de obras, os alunos deviam conhecer muito bem os contedos
culturais, as grandes obras, poesias, romances, as artes em geral. Por esses motivos, Libneo
(1986) atesta que a pedagogia tradicional criticada como intelectualista, e, s vezes,
enciclopdica. O papel do estudante nessa corrente seria:
[...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e aquisio do
conhecimento. Ao indivduo que est adquirindo o conhecimento compete
memorizar definies, enunciados de leis, snteses e resumos que lhe so
oferecidos no processo de educao formal a partir de um esquema
atomstico (MIZUKAMI, 1986, p.11).
O aluno no era o sujeito responsvel pela sua prpria educao, e s lhe atribua
a funo de memorizar o conhecimento passado pelo professor. Nessa relao passiva, o
professor era o detentor de todo o conhecimento do mundo. Libneo descreve ainda o papel
do professor e a relao dele com o aluno na escola tradicional, salientando:
88

Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e
impede qualquer comunicao entre eles no decorrer da aula. O professor
transmite o contedo na forma de verdade a ser absorvida; em consequncia,
a disciplina imposta o meio mais eficaz para assegurar a ateno e o
silncio (LIBNEO, 1986, p. 24).
Di Giorgi (1989), por sua vez, afirma que o papel do mestre essencial neste
processo. O aluno encontra alegria ao superar a sua disperso inicial, ao se tornar capaz de
concentrar o seu esforo para empreender tarefas que antes pareciam impossveis. O professor
deve graduar as dificuldades das atividades, tornando acessveis ao aluno as grandes obras da
humanidade, cujo valor inicial ele pode intuir, mas no pode chegar a compreender.
Nesta concepo educativa, em que o mestre expe a sua lio e prescreve tarefas
a um aluno que escuta a exposio e executa essas tarefas, pode se tornar uma formao
comprometida e at mesmo incompleta. No desenvolvimento do processo de transmisso, por
recurso aos modelos, estabelece-se uma relao mestre-aluno em que o primeiro centro
nico do processo de ensino-aprendizagem e o segundo o receptor dos saberes e obedece s
ordens que emanam daquele.
O aluno visto pela escola tradicional como uma tbua rasa que o professor tem
de modelar e moldar; ou um livro no escrito cujas pginas continuaro vazias; o boto de
rosa que ir abrir com o talento das suas mos; o cadinho onde caldear o bronze do futuro
cidado; a cabea que tem de formar e implantar nos ombros infantis (LOBO, 1986, p.240).
Nessa mesma linha de raciocnio, Ghiraldelli conceitua o que seria a educao tradicional:
[...] a educao tradicional est preocupada com modelos, ou seja, as grandes
obras literrias, cientficas e artsticas. Memorizando os modelos, o aluno
poder guiar-se na vida moral e intelectual, quando adultos [...] centra o
ensino na atividade do professor. Sendo assim, atravs da aula expositiva
que os modelos podero ser apresentados aos alunos (GHIRALDELLI,
1988, p. 25-26).
Esse tipo de educao est preocupado com modelos e formas a seguir. Centra a
aula no professor, e no nos interesses e dificuldades de cada aluno
44
. Saviani (1991) elabora
uma sntese sobre a estrutura desse mtodo tradicional:
Eis, pois, a estrutura do mtodo; na lio seguinte, comea-se corrigindo os
exerccios, porque essa correo o passo da preparao. Se os alunos
fizerem corretamente os exerccios, eles assimilaram o conhecimento

44 Apesar de todas as mudanas que ocorreram desde aquela poca, o mtodo expositivo o mais utilizado at
hoje.

89

anterior, ento, eu posso passar para o novo. Se eles no fizeram
corretamente, ento, eu preciso dar novos exerccios, preciso que a
aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino atente para as
razes dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento
anterior seja de fato assimilado, o que ser a condio para se passar para um
novo conhecimento (SAVIANI, 1991. p.56).
Comparam-se as ideias de Saviani (op. cit.) com o que Mizukami (1986, p. 17) diz
sobre o ensino maiutico, cujo aspecto bsico o professor dirigir a classe a um resultado
desejado, por meio de uma srie de perguntas que representam, por sua vez, passos para se
chegar ao objetivo proposto. Com esta pergunta, questionamo-nos sobre o ensino: Ser que
uma srie de exerccios repetitivos far com que o aluno realmente aprenda?. Esse tipo de
lio no faz com que o aluno pense e reflita sobre quase nada, e sim decore, memorize para
aquele momento, e depois todo o ensino ficar comprometido de fato, a aprendizagem no
ocorrer. Ao se chegar a novas unidades ou captulos daquela matria, o aluno acumular
dvidas e dificuldades que levar para o resto de sua formao escolar, e talvez, para sua
formao acadmica.
A aprendizagem pode ser vista como mecnica e como coativa. Para Libneo
(1986), a reteno do material ensinado obtida pela repetio de exerccios e pela
recapitulao da matria. A transferncia da aprendizagem depende exclusivamente do treino.
A avaliao se d por provas orais e exerccios em classe e em casa, e tambm por provas
escritas e trabalhos. O reforo, quando negativo, vem em forma de punio, notas baixas,
conversas com os pais e, quando positivo, tem-se as classificaes, por exemplo.
Mas h muito mais aspectos negativos do que positivos em relao educao
tradicional, como:
I- O mundo suspeito: na educao tradicional, o mundo lugar de
perdio. O mundo contemporneo no oferece prazeres fugazes e
prticas pouco edificantes. II- Os modelos tendem a ser muito mais
modelos opostos vida do que modelos para a vida (DI GIORGI,
1989, p. 19-20).
Explicando melhor essa citao, o homem que se une aos seus companheiros pode
se perder. A famlia, com tanto carinho e superproteo, no permite que a criana avance no
sentido da autonomia moral. A criana vista como um ser suspeito, com extraordinria
propenso a fazer bobagens e cometer erros e uma inpcia inata a compreender o que quer
que seja. E os modelos educativos vo ser escolhidos fora do presente, isolados da experincia
habitual da criana, sendo frequentemente at opostos a estas experincias.
90

A escola tradicional mostra o ensino, muitas vezes, como enciclopdia, pois os
contedos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais; o que vale uma
educao bastante formal e no reflexiva. Saviani (1995) ressalta, entretanto, que a pedagogia
tradicional ou a pedagogia da essncia, como tambm pode ser chamada, no deixa de ter um
papel revolucionrio, pois procurava defender a igualdade essencial entre os homens. Diante
disso, a burguesia prope uma nova pedagogia, a da existncia em que os homens no so
todos iguais, e se devem respeitar as diferenas.
Depois da exposio sobre a escola tradicional, neste momento, apresenta-se a
proposta que lhe fez oposio. Tenta-se mostrar a questo humanstica da educao e tambm
a pedagogia humanstica do educador norte-americano John Dewey, que escreveu o livro Vida
e Educao, obra referncia nesse assunto, e E. Claparde com o seu conceito de educao
funcional ou ativa, tendo em vista o fato de a abordagem humanstica ser um atributo da
corrente Escola Nova, e em razo de esses dois autores serem influenciadores dos ideais
cecilianos.
3.2 A VISO HUMANSTICA DA EDUCAO
A proposta de educao que se ope tradicional a humanstica, a qual procura
mostrar que a verdadeira educao a que tende a proporcionar as condies necessrias para
a educao que assegurem o crescimento ou a adequao de vida, desenvolvendo um processo
coletivo essencialmente social que transmite valores, conhecimentos, costumes e mtodos
cheios de teoria e prtica para a vida de qualquer cidado ou cidad, indicando uma diferente
viso de mundo e de cultura. a educao centrada no homem, e sua origem remonta aos
gregos. A viso do humanismo vem de humanitas, dos gregos. Desde a poca de Ccero e
Varro, o humanismo significava a educao do homem de acordo com a verdadeira forma
humana, com o seu autntico ser, conforme Jaeger (1995). Porm, para alguns autores, como
Mizukami (1986), a abordagem humanista tem origem no trabalho de Karl Rogers, psiclogo,
que no foi especificamente elaborado para a educao, e sim para o tratamento teraputico.
Segundo Mizukami (1986), essa abordagem d nfase s relaes interpessoais e
ao crescimento que delas resulta centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo,
em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade e em sua capacidade de
atuar, como uma pessoa integrada. O professor visto como um facilitador da aprendizagem,
dando assistncia. O contedo advm das prprias experincias dos alunos. A atividade
91

considerada um processo natural que se realiza pela interao com o meio. O professor no
ensina: apenas cria condies para que os alunos aprendam.
A autora explica que, no Ensino Humanista, o homem est situado no mundo, no
qual se encontra em uma constante busca. H uma grande diferena entre ele e o Ensino
Tradicional, pois, no primeiro, o homem no est acabado; ele faz parte de uma gradativa
transformao que auxilia no seu vir-a-ser, assim como tambm no esto acabados os
modelos e as regras a serem seguidas. Desse modo, nesse ensino, a finalidade primordial do
homem seu autodesenvolvimento.
De acordo com pensamento rogeriano, a educao tem como finalidade a criao
de condies que facilitem a aprendizagem do aluno e como objetivo principal liberar a sua
capacidade de autoaprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento intelectual
e emocional. Nessa viso, o professor , primariamente, uma personalidade nica. o nico
ser humano que aprendeu a se usar efetiva e eficientemente para realizao de seus prprios
propsitos e os da sociedade, na educao dos outros. Cada professor desenvolver seu
prprio repertrio, de uma forma nica, decorrente da base perceptual de seu comportamento,
afirmou Mizukami (1986).
Ela continua a explicar que o processo de ensino ir depender do carter
individual do professor, como ele se inter-relaciona com o carter individual do aluno. A
autenticidade e a congruncia so consideradas condies facilitadoras da aprendizagem, as
quais, por sua vez, iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia na pessoa
ajudada. O professor deve aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele
possui. importante que se tenha um ambiente favorvel ao desenvolvimento e que se
possibilite a liberdade para aprender.
Apesar de a abordagem humanista criticar a transmisso de contedo, eles no
defendem a supresso do fornecimento de informaes. A pesquisa dos contedos ser feita
pelos alunos, que devero, por sua vez, ser capazes de critic-los, aperfeio-los ou at
mesmo de substitu-los. Defendem tambm uma autoavaliao por meio do feedback
recebido.
Nessa concepo, Dewey (1978) acredita que educar crescer, no como no
sentido puramente fisiolgico, mas no sentido espiritual, humano, no sentido de uma vida
92

cada vez mais larga, mais rica e mais bela, em um mundo cada vez mais adaptado, mais
propcio, mais adequado para o homem. A definio mais comum tambm :
[...] educao como o processo de reconstruo e reorganizao da
experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com
isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras.
Por essa definio, a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel
como a prpria vida (DEWEY, 1978, p. 17).
Podendo entender que a educao tem o seu lugar natural na vida humana,
tambm se descreve que uma categoria, por assim dizer, dessa vida, um resultado inevitvel
das experincias. A educao considerada como uma necessidade da vida social. Nada se
comunica sem que os dois agentes em comunicao (professor e aluno) ou o que recebe e o
que comunica se mudem ou se transformem de certo modo. Quem recebe a comunicao tem
uma nova experincia que lhe transforma a prpria natureza. Quem a comunica, por usa vez,
se muda e se transforma no esforo para formular a sua prpria experincia. Desta relao, h
uma troca: um d e o outro recebe.
Ansio Teixeira
45
(1955), outro terico da Escola Nova, escreveu um artigo sobre
a teoria de John Dewey. Para eles, o saber no aprender noes devidamente conhecidas,
no se familiarizar com a bagagem anterior de informaes e conhecimentos, mas descobri-
las de novo, operando como se fssemos seus descobridores originais. Outrossim, o
conhecimento, pois o resultado de um processo de indagao. E a marcha desse processo de
pesquisa o que Dewey chama de lgica. Teixeira (1955) enfatiza que a lgica o processo
do pensamento reflexivo; "conhecimento" o resultado desse processo; o "j conhecido" o
"material", que se usa ao operar a investigao ou a pesquisa. Mas este material s ser
corretamente utilizado se, no processo pelo qual o tiver adquirido ou aprendido, oper-lo
como se ele houvesse sido descoberto pelo prprio sujeito.
No que diz respeito s escolas, em Dewey (1978), estas passam a constituir um
mundo dentro do mundo, uma sociedade dentro da sociedade. Ele conseguiu restaurar o
equilbrio entre a educao tcita e no formal recebida diretamente da vida e a educao
direta e expressa das escolas, integrando a aprendizagem obtida por meio de um exerccio

45 De acordo com Di Giorgi (1989), Ansio Teixeira, discpulo de Dewey, de quem foi aluno, defensor de uma
escola nica e democrtica, aberta a todos sem distines, reorganizada segundo os princpios da Pedagogia
Nova, na qual a escola o instrumento de reconstruo social. Para ele, a funo da universidade criar cincia e
tecnologia nacional, isto , conhecimento interessado. E a escola deve ser assumida pelo Estado e
descentralizada regionalmente.


93

especfico a isto destinado (escola) com a aprendizagem diretamente absorvida nas
experincias sociais (vida).
Nessa mesma linha de raciocnio, Claparde (1958) enfatiza que no se pode
colocar todo o saber nas mos das crianas, mas fazer com que elas sintam, provem por suas
experincias pessoais o valor do conhecimento e do trabalho, apresentando-as tarefas ou
atividades que tenham relao com a vida. Esse era o lema da educao
funcional/humanstica.
A educao, nesse sentido, social, sendo uma participao, uma conquista de um
modo de agir comum. O ato de aprender se realiza de maneira mais adequada quando
transformado em uma ocupao especial e distinta. O pensamento deweyano v a aquisio
isolada do saber intelectual como algo muito negativo, tendendo muitas vezes a impedir o
sentido social que s a participao em uma atividade de interesse comum pode dar deixa de
ser educativa, contradizendo o seu prprio fim. O que aprendido fora do contexto real que
tem na vida perde com isso seu sentido e seu valor. Enfim, a escola no deve ser oficina
isolada onde se prepara o indivduo, mas o lugar onde, numa situao real de vida, indivduo e
sociedade constituam uma unidade organizacional
46
. A aprendizagem naturalmente muito
mais visvel na infncia, momento em que tem o seu mximo de intensidade, mas nem por
isso deixa de perdurar por todo o perodo da vida. S a morte pode cessar a educao, pois
cada dia se aprende algo novo.
Os seres humanos aprendem por meio de mtodos
47
. O mtodo uma
classificao e exposio dos processos e modos pelos quais aquelas matrias podem ser mais
bem apresentadas e impressas na mente dos discpulos. O mtodo o modo pelo qual a
experincia se processa e, assim, no se distingue da experincia, como tambm o seu objeto,
a matria, dela no se distingue. Essa diferenciao vista pelo pensamento deweyano.
Esse processo de aprendizagem gera cinco condies que so bem diferentes da
escola tradicional e nem as pode fornecer com a antiga organizao. De acordo com Dewey
(1978, p. 34-36),

46 Nesta viso de educao, podemos fazer uma relao com o pensamento marxista e crtico da linguagem
defendida pelo Crculo de Bakhtin, pois, da mesma forma que o ensino, a linguagem no pode ser vista fora do
seu contexto, e sim no seu uso, dependendo do outro tambm para se constituir.
47
Deste modo, as matrias so distintas de mtodos. As matrias transformam-se em uma classificao
sistemtica de fatos e princpios sobre a natureza e sobre o homem.
94

1-S se aprende o que se pratica; 2- Mas no basta praticar; 3- Aprende-se
por associao; 4- No se aprende nunca uma coisa s; 5- Toda a
aprendizagem deve ser integrada vida, isto , adquirida em uma
experincia real de vida, onde o que for aprendido tenha o mesmo lugar e
funo que tem na vida.
A escola que se organiza nessa teoria deweyana no a econmica, no levar ao
mximo de aprendizagens, porque a aquisio do saber deve se caracterizar como um
processo natural de vida. A condenao da escola velha, para ele, est to obsoleta no h
quase nada a ensinar , que se poderia exclu-la. O saber que se ganha ali to duvidoso, to
isolado da vida, que, muitas vezes, pode ser mais prejudicial do que vantajoso.
De acordo com Cunha (1994), a educao, nesta perspectiva, toda feita de fora
para dentro por intermdio das matrias de estudo, isso , no significa adequar
mecanicamente o aprendiz s necessidades funcionais presentes da ordem social e nem
submet-lo a informaes sobre contedos culturais do passado sem nexo com o momento
atual.
A escola tradicional destaca a disciplina, o controle, a lei, a ordem e a ordenao
lgica dos assuntos; a doutrina inovadora sustenta a liberdade, a iniciativa, o interesse e a
abordagem psicolgica dos alunos. As duas tendncias se acusam mutuamente: a primeira
tachada de rotineira, autoritria e desptica; a segunda condenada por ser catica e
displicente para com os deveres e contestadora da autoridade, conforme Cunha (1994).
Liberdade, nesse quesito, significa autonomia para pensar, estabelecer relaes entre as coisas
e tomar decises.
Do mesmo modo de Dewey, Claparde (op.cit.) defende que o interesse deve ser
o princpio da educao, e no o medo da palmatria ou o desejo da recompensa. Segundo ele,
a criana deve desejar fazer algo, e no ser forada a fazer. Claparde (1958) chama de
educao funcional aquela que completamente fundada na necessidade e nos interesses
psquicos dela resultantes. Para ele, para ser aplicado o princpio de educao funcional nas
escolas, preciso considerar a psicologia da criana, visto que, de acordo com sua viso, a
criana no um adulto em miniatura, incompleto, e sim um ser que tem vida prpria e possui
seus prprios interesses. Os testes psicolgicos, para saber quais eram os pontos fortes e
fracos de cada aluno, eram uma medida defendida pelo educador, que dizia que essa era uma
educao sob medida, e no uma produo em srie. O educador e psiclogo desejava que a
escola fosse ativa e esquematizou o processo educativo em:
95

1)Despertar uma necessidade (um interesse, um desejo), pondo o aluno em
situao prpria a suscitar essa necessidade ou esse desejo. 2) produo,
graas a essa necessidade, da reao prpria a satisfaz-la. 3) Aquisio dos
conhecimentos que possam controlar essa reao, dirigi-la, conduzi-la ao fim
proposto (CLAPARDE, 1958, p. 149).
Para finalizar este tpico, pode-se concluir dizendo que Dewey (1978) no
acredita que as escolas sejam elas prprias as construtoras de uma nova ordem social, mas cr
que elas possam se aliar aos movimentos sociais em benefcio de uma sociedade melhor no
futuro. A seguir, foca-se no movimento da Escola Nova.
3.3 O MOVIMENTO ESCOLA NOVA
A Escola Nova tem o objetivo principal de o aluno ser o centro da educao
48
.
Deve-se atribuir importncia central s atividades da criana, s suas necessidades e aos seus
interesses, pois todo aprendizado deve partir do interesse da criana. Aquilo que no lhe
interessa no deve ser ensinado, isso , deve-se deixar de tratar a criana como objeto da
educao e passar a v-la como sujeito da educao.
A origem da Escola Nova comeou em pequenas experincias, como em
internatos situados no campo, onde se procurava que a educao se desse misturada com a
vida dos alunos, realizavam-se atividades como criao de animais, jardinagem e outros.
Todas elas planejadas no sentido de serem educativas, segundo Di Giorgi (1989).
A escola seria como um lar e os tericos da Escola Nova procuravam atrelar o
ensino terico ao conhecimento prtico da natureza e da vida social, que se tentava
reproduzir, de forma bem reduzida, no sistema escolar. Essas escolas eram pensadas para
crianas entre 10 a 16 anos, embora houvesse tido experincias com crianas menores.
No ano de 1899, foi fundado o Bureau International des coles Nouvelles. Em
um congresso de 1919, as escolas fizeram uma exposio das caractersticas gerais desse
movimento, caractersticas que foram expostas como as ideias principais da corrente
escolanovista abaixo:

48 Para Santos, Preste et al. (2006), a Escola Nova pretendeu promover a pedagogia da existncia e da
superao. No mais submetia o homem a valores tradicionais, e no mais pretendia educ-lo para a realizao
de sua essncia verdadeira. A pedagogia da existncia se voltaria para o individuo: nico, diferenciado,
interagindo com um mundo dinmico. O carter psicolgico da pedagogia da existncia apresenta para o
educando, ou para a criana, o verdadeiro sujeito da educao. Desse modo, a Escola Nova se recusa a
considerar a criana uma miniatura do adulto, um adulto inacabado. Ela vai atender a criana a partir das
especificidades da sua natureza.
96

1. A Escola Nova um laboratrio de pedagogia prtica. Procura
desempenhar o papel do explorador ou iniciador das escolas oficiais,
mantendo-se a corrente da psicologia moderna, a respeito dos meios de que
se utilize, e das necessidades modernas da vida espiritual e material. 2. A
Escola Nova um internato, porque s o influxo total do meio em que se
move a criana permite realizar uma educao eficaz. [...]. O influxo natural
da famlia, quando sadio, deve preferir-se ao melhor dos internatos. 3. A
Escola Nova est situada no campo, porque este constitui o meio natural da
criana. [...] 6. A Escola Nova organiza trabalhos manuais para todos os
alunos, durante uma hora e meia, ao menos, por dia; de duas a quatro,
trabalhos obrigatrios que tenham um fim educativo e de utilidade individual
ou coletiva, mais que profissional. [...] 13. O ensino ser baseado sobre os
fatos e a experincia. A aquisio dos conhecimentos resulta de observaes
pessoais, visita a fbricas, prtica de trabalho manual etc. e s em sua falta
de observao de outros recolhida atravs dos livros. A teoria vem sempre
depois da prtica, nunca a precede. 14. A Escola Nova est, pois, baseada na
atividade pessoal da criana. Isto supe a mais estreita associao possvel
do estudo intelectual com o desenho e os trabalhos manuais mais diversos.
15. O ensino est baseado em geral sobre os interesses espontneos da
criana. [...]16. O trabalho individual do aluno consiste numa investigao,
seja nos fatos, seja nos livros ou jornais etc. [...] 17. O trabalho coletivo
consiste numa troca, ordenao ou elaborao lgica comum dos
conhecimentos individualmente reunidos (LOURENO FILHO
49
, 1974, p.
163-164).
Olhando mais atentamente para essas caractersticas, percebe-se que este um
movimento reformista e antiautoritrio, que prope o aluno como centro do processo
pedaggico. Para Piletti (1991), o aluno deixa de ter o papel passivo-receptivo para ter o papel
de ativo-participativo. O professor um facilitador desse processo. Como a educao
tradicional no estava mais dando conta das demandas escolares por conta de novas propostas
que surgiam visando adequar a escola nova realidade, outras propostas pedaggicas ou
correntes educacionais iam surgindo.
Os principais motivos que influenciaram o movimento Escola Nova, conforme
Piletti (1991, p.57), foram:
Mudanas rpidas nas condies de vida, decorrentes das descobertas
cientficas e do consequente progresso tecnolgico; Transformaes
econmicas e sociais que trouxeram novas necessidades e novos tipos de
ensino; Mudanas na vida familiar com repercusso na vida escolar;
Influncia de novas ideias; Influncia de revolues polticas; Contribuio

49 Conforme Di Giorgi (1989), Loureno Filho adepto da vertente escolanovista que se encontra na psicologia
funcionalista de Claparde. De certa forma, ele tenta reduzir os problemas sociais a questes tcnico-
pedaggicas e at psicolgicas. A escola deve ser pedagogicamente adequada para a democratizao social. o
processo de adaptao do homem ao meio. Loureno Filho teve influncia tambm de Durkheim e lhe
interessava o processo pelo qual os indivduos so integrados ao grupo. Nesta viso, o indivduo desenvolvido
indivduo integrado, e s cidado o homem instrudo.


97

das cincias do Homem (Psicologia e Sociologia); Contribuio da
Psicologia da criana.
A filosofia da Escola Nova tinha como lema as ideias de que agindo que o
homem se forma e de que o indivduo se estrutura a partir de sua ao sobre o meio e da
influncia que o meio exerce sobre ele. Piletti (1991) afirma que a essa escola cabe defender o
direito liberdade individual, lutar contra qualquer tipo de coao e propor os interesses e as
motivaes pessoais como ponto de partida de todo o processo educativo. O social apenas
um complemento do individual.
Pode-se afirmar, baseado em Piletti (op. cit.), que o escolanovismo surgiu desde a
Renascena. Um dos precursores foi Victorino de Feltre, o qual afirmava que o ensino deveria
ser gradual e de acordo com o desenvolvimento psquico do aluno e o aprendizado deveria
acontecer em um ambiente de alegria e satisfao.
Piletti (1991) relata que, na Frana, dois representantes do Renascimento se
preocuparam com a questo da educao: Franois Rabelais (1494-1553) e Michel de
Montaigne (1533-1592). Rabelais
50
era contra a educao formalista e livresca e apresenta
suas ideias sobre educao por meio de uma novela pedaggica cheia de ironia, chamada
Gargntua e Pantagruel (1532-1552). Nessa publicao, ele utilizou o pseudnimo de
Alcofrybas Nasier, que era um anagrama de seu nome. Por outro lado, Michel de Montaigne
acusa a educao de seu tempo de livresca, pedante, desligada da vida e propensa a punir as
crianas com castigos corporais.
Na verdade, o principal precursor da Escola Nova, segundo Piletti (op. cit), foi
Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que diz ser necessrio despertar na criana a capacidade
de compreender e valorizar a vida de acordo com os preceitos da natureza, pois tudo pode sair
perfeito se vier da natureza. O pensamento dele inspirou outros, como Pestalozzi (1746-1827),
Herbart (1776-1841) e Froebel (1782-1852)
51
. Eles entendiam que a educao era a soluo

50 Faraco (2010) mostra que Mikhail Bakhtin escreveu, em 1946, sua tese do doutorado no Instituto Gorki de
Literatura Universal sobre a carnavalizao, tendo a obra Rabelais e seu Mundo como material de anlise. Sobre
a defesa dele, demorou uns oito anos para receber um resultado e, somente em 1952, foi-lhe concedido um ttulo
acadmico, porm no o ttulo de doutor. Anos mais tarde, ele publicaria o livro Cultura Popular na Idade
Mdia: o contexto de Franois Rabelais.
51 Outros principais representantes da Escola Nova mais citados so: John Dewey (1859-1952), Kilpatrick,
Ovide Decroly (1871-1932), Maria Montessori (1870-1952), Kerschensteiner (1854-1932), Clestin Freinet
(1896-1966) e Anton Makarenko (1888-1939). Conforme Di Giorgi (1989), no pensamento de Decroly, no h
separao de disciplinas, pois um assunto puxa o outro, e cada um deles exige o concurso de todas as disciplinas
para sua compreenso. O sistema que ele adotou pode ser uma transio entre a escola tradicional e a Escola
Nova. Para a italiana Montessori, a criana a renovao da vida, em todos os sentidos, e ela prope um
98

de uma reforma social, desde que respeitasse a natureza e o desenvolvimento do aluno, alm
de serem adeptos dos brinquedos, do trabalho manual, do contato com a natureza, do canto,
dos gestos, da linguagem, procurando partir sempre do interesse da criana.
Outro grande pensador desse movimento foi John Dewey (1978), por ter sido
divulgador e sistematizador das ideias da nova corrente. Alm disso, influenciou Ceclia
Meireles (2001) com suas teorias inovadoras. Ele foi um dos primeiros a abordar a relao
escola-comunidade. A escola deveria estar profundamente ligada comunidade, aos seus
problemas, s suas vidas etc. O ideal educacional, para ele, era que a educao se desse junto
com a prpria vida, ou seja, quanto mais se integrassem atividade escolar e demais atividades
cotidianas, melhor. O sistema escolar deveria ser descentralizado para garantir a
democratizao da escola.
Di Giorgi (1989) assevera que o conhecimento, para Dewey, no nunca gratuito,
mas sempre interessado nos objetivos a que se possa conduzir s para eles, podendo ser
legitimados e validados. No quesito metodolgico, Dewey props o sistema de projeto. O
projeto algo que absorve toda a classe ou um grupo de estudantes durante algum tempo do
ano escolar, podendo ser realizado o ano inteiro. Deve ser do interesse dos alunos, envolvendo
o trabalho manual e intelectual conjuntamente. Se possvel, deve envolver os membros da
comunidade escolar ou mesmo de fora da escola. Dewey valoriza o ensino globalizado: todas
as disciplinas se voltam unicamente para a resoluo dos problemas que se colocam como
entraves ao desenvolvimento do projeto, ou seja, aprender a aprender.
Ele desenvolveu os cinco passos da aprendizagem, que so:
1-Atividade: o ponto inicial de qualquer aprendizado na escola, assim
como na vida, que a escola deve reproduzir o melhor possvel. uma
atividade qualquer que j esteja sendo exercida; atividade esta que se d
espontaneamente e que corresponde ao interesse do educando. 2-
Problema: toda atividade, ao ser exercida, suscita problemas que
dificultam sua continuidade e/ou desenvolvimento. essa a origem do
pensamento: este sempre provm de uma situao problemtica. O ponto
de partida do pensamento a tentativa de empreendimento, de se superar
uma situao problemtica. 3- Coleta de dados: o professor e o aluno

ambiente favorvel para o ensino segundo as necessidades fsicas e psquicas de cada criana. O autor cita o
mtodo de Montessori, que consistia em uma alfabetizao prpria e uma srie de jogos e materiais para o ensino
de matemtica elementar. Ela e a discpula Lubienska criaram tambm um material chamado frisa de histria ou
linha do tempo, alm de defenderem o ensino religioso dentro da escola.



99

devem coletar dados (dados de todo tipo) que possam ajudar a superar a
situao problemtica. 4- Hiptese: estes dados, uma vez coletados,
permitiro a formulao de uma ou mais hipteses explicativas do
problema. 5- Experimentao: essa hiptese deve ser testada, a fim de se
verificar a sua validade. Se ela for vlida, poder-se- resolver o
problema, e a atividade prosseguir, at que se depare um novo
problema (DI GIORGI, 1989, p. 24).
A Pedagogia da Escola Nova ressalta ao extremo as diferenas individuais. Antes,
na pedagogia tradicional, entendia-se que todos os homens so essencialmente semelhantes;
esta uma pedagogia que descobre as diferenas. Por esse motivo, defende um tratamento
diferenciado para indivduos diferentes; tratamento diferenciado no para diminuir as
diferenas, mas por aceit-las como naturais.
H tambm outro pensador da Escola Nova, que influenciou Ceclia Meireles
(2001), que foi Claparde
52
(1958), criador do conceito de educao funcional. Foi ele que
montou o Instituto Jean-Jacques Rousseau, da Universidade de Genebra, onde se realizaram
alguns dos principais estudos pedaggicos e psicolgicos que serviram de base aos
escolanovistas. A criana, de acordo com ele, era considerada um indivduo com autonomia.
Claparde (1958) tinha como proposta uma Escola sob Medida (nome de um
livro seu), dizendo que, na impossibilidade de haver uma escola para cada criana ou para
cada tipo de habilidade, que se permitisse a cada aluno reagrupar as disciplinas de seus
interesses ao desenvolvimento de suas condutas pessoais. Para isso, o psiclogo pregava a
reduo do currculo obrigatrio a contedos suficientes para a transmisso de um
conhecimento e deixando a maior parte do perodo letivo para atividades escolhidas pelo
prprio aluno, como, por exemplo, o jogo. Claparde (1958) recomendava ainda a adoo de
outras estratgias, isoladamente ou combinadas, para o melhor aproveitamento das
potencialidades intelectuais dos alunos, como as classes paralelas (uma para os estudantes
com capacidades naturais, outra para aqueles com maior dificuldade de aprendizado) e as
classes mveis (que dariam a possibilidade de um mesmo aluno acompanhar diferentes
disciplinas em ritmos diferentes, mais acelerados ou mais lentos, de acordo com as aptides
individuais).

52 Ele compartilhava das ideias do filsofo norte-americano John Dewey (1859-1952) com quem tinha
algumas ideias em comum, como a da escola ativa, na qual a aprendizagem se d pela resoluo de problemas
e dos pedagogos do movimento da Escola Nova. Todos eles condenavam a escola tradicional por considerar o
aluno como receptculo de informaes e defendiam a prioridade da educao sobre a instruo. O saber no
tem nenhum valor funcional e no um fim em si mesmo, defendia Claparde (1958).


100

Enfim, a educao funcional a que assenta sobre a necessidade, a necessidade de
saber, de investigar, de olhar, de trabalhar, segundo o autor acima. Essa educao deve ter
como objetivo principal o desenvolvimento intelectual e moral, e no o de encher a cabea de
um mundo de conhecimentos que, depois de certo tempo, so esquecidos.
Ceclia Meireles (2001), baseada nos princpios pregados pela Escola Nova,
acreditava em uma educao diferenciada, inspirando-se nas ideias de Dewey (2009), cuja
viso de educao um processo que consiste em adotar, cuidar e cultivar. Todas essas
palavras significam que a educao implica ateno s condies de crescimento. Sem esses
fatores, no h o processo educativo, e sem estes elementos as pessoas no avanam
intelectualmente. claro que o meio social forma a disposio mental e emocional do
comportamento dos seres, empenhando-os em atividades que despertam e fortalecem alguns
impulsos, que tm determinados propsitos positivos, e, consequentemente, uma rpida
absoro da aprendizagem. Como diria Ceclia Meireles em Vida e Educao, afinal, o
sentido da educao o de prover o homem das foras que lhe sejam necessrias para essa
realizao de si mesmo (2001, p. 48). Em seguida, aborda-se o movimento Escola Nova no
Brasil.
3.4 ESCOLA NOVA: SEU SURGIMENTO E SUA CONSOLIDAO
NO BRASIL
Segundo Loureno Filho (1974), as primeiras escolas novas
53
surgiram em
instituies particulares da Inglaterra, da Frana, da Sua, da Polnia, da Hungria e de outros
pases, aproximadamente em 1880. Na V Conferncia Mundial da Escola Nova, em Elseneur,
na Dinamarca, em 1929, mostravam-se as conquistas do movimento: a renovao da didtica
com mltiplos ensaios de ensino ativo; a melhor formulao terica de princpios e normas
para avaliao dos resultados do trabalho escolar; a extenso do movimento no ensino
pblico; a criao de grandes associaes de educadores com carter nacional e internacional;
o confronto de vrias concepes filosficas com os princpios e resultados do movimento; a
conceituao geral da educao como ajustamento da personalidade em face da vida social

53
O educador escocs Cecil Reddie criou a escola de Abbotsholme, no Derby-shire, em outubro de 1889, com o
ttulo de new-school. Depois surgiram outras escolas na Inglaterra, na Frana, mas foi na Alemanha onde teve
considervel desenvolvimento, como nos aponta Loureno Filho (1974).

101

modificada pela industrializao. Enfim, proposio de todas as formas educativas no sentido
da paz, dando-se ateno a esse ponto tambm na formao da personalidade dos educadores,
ou seja, princpio e fim de toda e qualquer reforma bem concebida.
A pedagogia do mtodo intuitivo se manteve como referncia durante a Primeira
Repblica, sendo que, na dcada de 1920, ganha maior agitao o movimento da Escola
Nova, que iria influenciar vrias das reformas da instruo pblica efetivadas no final dessa
dcada no Brasil. Entretanto, a difuso da Escola Nova ir encontrar resistncia na tendncia
tradicional representada, na dcada de 1930, hegemonicamente pela Igreja Catlica.
Andreotti (2012) conta que, com a criao da Associao Brasileira de Educao,
em 1924, com a funo de promover debates em torno da questo educacional, a atuao dos
pioneiros da Escola Nova movimento que se empenhou em dar novos rumos educao
nacional e os embates da Igreja no seu confronto com o estabelecimento de novos modelos
para a educao tornam evidente a diversidade de interesses que abrangiam a educao
escolarizada. Nesses embates, prevaleceram grupos articulados ao ensino pblico e grupos
vinculados aos interesses do ensino privado.
Uma das primeiras medidas do governo Getlio Vargas foi a criao do Ministrio
dos Negcios da Educao e Sade Pblica
54
, em 1930. A publicao da Constituio de
1934, estabelecendo a necessidade de um Plano Nacional de Educao, como tambm a
gratuidade e obrigatoriedade do ensino elementar, e as Reformas Educacionais, nos anos de
1930 e 40,

demonstram que, na poca, houve mudanas institucionais e substanciais na
educao escolar do Pas. A educao escolarizada que se estruturou aps 1930 se anunciava
com a Repblica, na qual um projeto de escolarizao se organizava, tendo em vista a
insero de parte da populao que se encontrava margem do processo poltico republicano,
conforme Andreotti (2012).
Para ministro, Getlio Vargas escolheu Francisco Campos, que, na dcada
anterior, havia reformado a educao de Minas Gerais, de acordo ainda com Piletti e Piletti
(1986). A constituio de 1934 foi a primeira a incluir um captulo especial sobre a educao,
estabelecendo alguns pontos importantes como: a educao como direito de todos; a
obrigatoriedade da escola primria integral; a gratuidade do ensino primrio; a assistncia aos

54 S dedicava cinco pargrafos instruo, educao e ao saneamento.
102

estudantes necessitados e outros. A Reforma Francisco Campos
55
, em 1931, apresentava vasta
abrangncia de contedos, um sistema rgido de avaliao, afastando boa parte da populao
que no se via representada nessa escola e no deixando dvidas sobre o carter elitista desse
grau de ensino na poca, afirmou Moraes (1992).
Saviani (2012) relata que o movimento dos renovadores ganha maior visibilidade
com a realizao das Conferncias Nacionais de Educao a partir de 1927 e atinge plena
visibilidade com o lanamento do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova
56
, em 1932.
Em 1930, foi lanado o livro de Loureno Filho Introduo ao Estudo da Escola Nova e, em
1933,

Ansio Teixeira publica o livro Educao progressiva: uma introduo filosofia da
educao, com base no pensamento pedaggico de John Dewey. Fernando de Azevedo
tambm redigiu, anos mais tarde, o segundo Manifesto dos Educadores (1959) e 189 pessoas
assinaram o documento, entre educadores, intelectuais e estudantes. Nesse manifesto,
reafirmavam os princpios da Escola Nova, mas tratando principalmente do aspecto social da
educao, dos deveres do Estado Democrtico e do direito escola para todos.
Santos e Preste et al. (2006) relatam que o brasileiro Ansio Teixeira elaborou
comentrios sobre mudanas nos pases onde essa democracia liberal tinha se instalado de
longa data por exemplo, Inglaterra e Frana, cujos sistemas de ensino foram unificados a
fim de favorecerem os alunos mais pobres. Porm, os alunos que desejassem frequentar
escolas particulares recebiam o apoio de bolsas de estudo, numa flexibilidade que facilitava a
livre transferncia do sistema pblico para o sistema particular. escola caberia equipar-se
para atender a grande quantidade de trabalhadores, ao setor operrio, e os pases mais
desenvolvidos incentivaram, portanto, a expanso da escola pblica.

55 A reforma de Francisco Campos criou um verdadeiro caos no ensino mdio para todo o sistema
educacional. Aos cursos profissionais, a reforma s organizou o ensino comercial para o qual era praticamente
vedada a articulao com o ensino secundrio, bem como o acesso de seus alunos ao ensino superior, privilgio
exclusivo dos que concluam o ensino secundrio, segundo Moraes (1992). Nesta Reforma Francisco Campos,
houve algumas mudanas significativas, apesar de no ter sido um grande avano: por exemplo, durante o ano
letivo, os estudantes deveriam realizar quatro provas escritas parciais em cada disciplina e os exames finais
uma prova oral em cada disciplina, prestada perante uma banca examinadora constituda por dois professores do
colgio e presidida pelo inspetor federal. Para os alunos que no conseguiam atingir a mdia estipulada, previa-
se a realizao de uma segunda poca de exames finais. A presena obrigatria dos alunos no mnimo em trs
quartos das aulas foi uma segunda medida importante da Reforma Francisco Campos.
56 De acordo com Cunha (2008), vrias narrativas informam que o manifesto deve sua origem IV
Conferncia Nacional de Educao, realizada pela Associao Brasileira de Educao (ABE) entre os dias 13 e
20 de dezembro de 1931, na cidade do Rio de Janeiro. Na ocasio, os conferencistas discutiram a possibilidade
de dar resposta aos discursos l pronunciados pelo presidente, Getlio Vargas, e por seu ministro da Educao e
Sade Pblica, Francisco Campos, que solicitaram definies sobre o real sentido pedaggico da Revoluo,
cuja interveno foi decisiva na conduo dos trabalhos do evento.
103

O jornal carioca Dirio de Notcias, no dia 19, reproduziu o manifesto na Pgina
de Educao, escrita por Ceclia Meireles, porm com outra denominao, segundo Lamego
(1996, p. 101): Manifesto da nova educao ao governo e ao povo. O ttulo do documento
redigido por Azevedo, assinado por ele e outras 25 pessoas, sempre foi A reconstruo
educacional no Brasil. Desde o surgimento, porm, o documento carregava a aura de
manifesto, fazendo jus ao modo como foi apresentado pelo mesmo jornal.
Esses educadores se uniram em torno de algumas teses bsicas, ainda que entre
eles existissem grandes diferenas quanto viso de mundo e de proposta educacional. Eram
contra a proposta da Igreja, que defendia um ensino acadmico, classicista e a manuteno e
ampliao do ensino religioso. Entre as principais ideias do Manifesto est a vinculao da
escola com a comunidade. Os currculos devem adaptar-se aos interesses naturais dos alunos e
os professores devem ter formao universitria, conforme Piletti e Piletti (1986).
Muitos educadores por exemplo, Ceclia Meireles (vrias vezes, arriscou o seu
emprego e sua vida para criticar os erros dos estadistas em relao educao), Fernando de
Azevedo, Loureno Filho e outros participantes do movimento tinham reivindicado a
erradicao do analfabetismo, pois queriam que mais pessoas pudessem votar e acabar com o
curral eleitoral dos coronis, segundo Di Giorgi (1989). As ideias da Escola Nova foram
implementadas aos poucos nos estados brasileiros. Em 1920, em So Paulo, por Sampaio
Dria; em 1923, no Cear, por Loureno Filho; em 1924, na Bahia, por Ansio Teixeira; em
1928, no Distrito Federal / Rio de Janeiro, por Fernando de Azevedo
57
etc.
No que diz respeito s diferenas entre as duas abordagens mostradas neste
captulo, Teixeira (1984) mostra no manifesto a diferena entre a escola tradicional e a Escola
Nova
58
. A educao nova, que, certamente pragmtica, prope-se ao fim de servir no aos
interesses de classes, mas aos interesses do indivduo, e que se funda sobre o princpio da
vinculao da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social atual,
mas profundamente humano, de solidariedade, de servio social e cooperao. A escola

57 Segundo Di Giorgi (1989), Fernando de Azevedo influenciado por Durkheim e se preocupa com a
funcionalidade da estrutura social. O mais importante a socializao de indivduos, a adaptao de cada um ao
grupo. A educao deve alocar os indivduos socialmente de acordo com seus dons e capacidades. Aps o ensino
elementar, o ensino deve encaminhar cada um para o caminho que seus dons ou talentos lhes permitem traar.
58 A Escola Nova nascia com o estigma de que a verdadeira democracia poderia ser instaurada a partir da
escola redentora. Expresso da iluso liberal, segundo a qual todos garantiriam um brilho prprio se
houvesse esforos e no faltasse o talento, segundo Santos, Preste et al. (2006).


104

tradicional, instalada para uma concepo burguesa, vinha mantendo o indivduo na sua
autonomia isolada e estril, resultante da doutrina do individualismo libertrio, que teve, alis,
o seu papel na formao das democracias e sem cujo assalto no se teriam quebrado os
quadros rgidos da vida social. A escola socializada, reconstituda sobre a base da atividade e
da produo, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade
em geral (aquisio ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo,
como fundamento da sociedade humana, organizou-se para remontar a corrente e restabelecer,
entre os homens, o esprito de disciplina, solidariedade e cooperao, por uma profunda obra
social que ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes.
Teixeira (1984) ainda continua a explicar que a educao, porm, no se faz
somente pela escola, cuja ao favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de
foras inumerveis que concorrem ao movimento das sociedades modernas. Numerosas e
variadssimas so, de fato, as influncias que formam o homem pela existncia. "H a
herana, que a escola da espcie, como j se escreveu; a famlia, que a escola dos pais; o
ambiente social, que a escola da comunidade; e a maior de todas as escolas, a vida, com
todos os seus imponderveis e foras incalculveis".
Consoante Di Giorgi (1989), o escolanovismo conseguiu se arvorar em
representante por excelncia da inovao e da renovao educacional, sufocando movimentos
mais radicais de contestao ordem vigente. A partir de 1945, as ideias escolanovistas so
mais divulgadas no Pas. Em 1944, funda-se a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos,
revista oficial do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), que funcionou sob a
direo de Loureno Filho e Ansio Teixeira.
No Brasil, houve outras manifestaes importantes do movimento, como as
escolas protestantes, especificamente as metodistas, que no tiveram nenhum problema de
adotar as ideias e os mtodos da Escola Nova, especialmente a vertente deweyana,
combinando-a com elementos prprios do protestantismo: a mitificao do trabalho e a nfase
no xito social. Depois dos anos 50, as escolas catlicas tentaram se renovar. Por exemplo, a
Associao de Educadores Catlicos (AEC) organizou as Semanas de Estudos Pedaggicos,
com o padre Pierre Faure, que, proferindo palestras e ministrando cursos, divulgou as ideias
de Montessori e Lubienska. Vrios educadores catlicos viajaram Europa para aprender
tcnicas divulgadas nessas semanas, conforme Di Giorgi (1989).
105

Algumas classes experimentais foram montadas em muitos colgios catlicos,
como a Escola Regional de Meriti (1923), Santa Cruz, o Sion, o Madre Alix, o Nossa Senhora
do Morumbi, o Sacr Coeur de Marie, o Irm Catarina, no estado de So Paulo. H outras
experincias interessantes, como os Colgios de Aplicao da Faculdade de Pedagogia da
USP, em So Paulo, e da UFMG, em Minas Gerais, e ainda o Colgio Vocacional Oswald
Aranha, da dcada de 60, retirado de Di Giorgi (idem).
Loureno Filho (1974) registra em seu livro que a Escola Regional de Meriti, na
cidade de Caxias, no Rio de Janeiro, teve um processo socializador desenvolvido pela diretora
Armanda lvaro Alberto. Foi a primeira escola a fundar um Crculo de Mes, mantendo
uma relao escolafamlia.
Desde 1945, as ideias dos educadores se tornaram predominantes no fazer
pedaggico e, na organizao de rede pblica, a concepo tradicional permanece imbatvel
ainda. De qualquer modo, tem-se hoje um fazer pedaggico essencialmente tradicional e at
mesmo distorcido da realidade e as ideias dos escolanovistas permeadas de algumas
concepes mais crticas. Loureno Filho (1974) exemplifica os princpios gerais da Escola
Nova. Estes so os mais conhecidos, como o respeito personalidade do educando, ou seja,
ele dispe de liberdade; a compreenso funcional do processo educativo, quer sob o aspecto
individual, quer sob o social; a compreenso da aprendizagem simblica em situaes de vida
social; e a variao das caractersticas de cada indivduo segundo a cultura da famlia, seus
grupos de vizinhana, de trabalho, recreao, vida cvica e religiosa.
Em suma, abaixo apresentamos uma tabela explicativa com as principais ideias
dos tericos estudados, tanto da escola tradicional quanto da escola humanista:
Categorias Escola Tradicional Escola Humanista
Escola Lugar em que o aluno deve
aprender; era restrita a poucos.
Defendiam uma escola gratuita e
para todos.
Aluno Um ser passivo que deveria
assimilar os contedos expostos
pelo mestre.
Um ser ativo que o centro da
aprendizagem.
Professor Ele tinha todo o conhecimento
para passar para os alunos.
O professor o facilitador da
aprendizagem.
106

Mtodos de ensino e
aprendizagem
Os mtodos de ensino
consistem em contedos dos
livros que so expostos para o
aluno atravs do quadro, com
exerccios de classe e casa e
avaliaes. A aprendizagem se
dava pela cpia das matrias e
exerccios de fixao.
Os contedos eram de interesses
dos prprios alunos. A
aprendizagem era uma
consequncia desse novo ato de
ensinar. E a avaliao poderia ser
tanto oral ou escrita, levando em
conta os aspectos afetivos de cada
aluno.
Tabela 2: comparao entre a Escola Tradicional e a Escola Nova
Para concluir este captulo, ratificamos as ideias de Saviani (1995), que afirma
que a Escola Nova no to democrtica, pois s a burguesia teve acesso a ela; os filhos dos
homens mais desfavorecidos continuaram a ser educados com o mtodo tradicional. Ele
apresenta uma teoria da curva da vara, em que a vara nem deve pender para o lado dos
tericos da Escola Nova e nem para os da Escola Tradicional, e sim buscar um equilbrio
entre as duas, em busca de uma escola democrtica e libertria. Nos captulos que se seguem,
abordaremos novamente esses princpios da educao para analisar as crnicas de Ceclia
Meireles (2001).












107

CAPTULO 4: A (RE)SIGNIFICAO DA PALAVRA EDUCAO
NAS CRNICAS CECILIANAS

E, afinal, o sentido da educao o de prover o homem
das foras que lhe sejam necessrias para essa realizao de si mesmo
Ceclia Meireles

4.1 Contextualizando o corpus de pesquisa

4.1.1 Universo da pesquisa exploratria
A pesquisa deste trabalho pode ser classificada como sendo de carter
exploratrio. Conforme Costa e Costa (2001), os fatos so observados, registrados,
analisados, classificados e interpretados e, para tanto, utiliza-se a observao sistemtica dos
dados. A caracterstica principal indagar se um fenmeno acontece ou no, que variveis o
constituem como classificveis, que semelhanas ou diferenas existem entre determinados
fenmenos. Os dados obtidos nesse tipo de pesquisa devem ser analisados e interpretados,
podendo ser qualitativos ou quantitativos.
Gil (1991) explica que a pesquisa exploratria proporciona uma familiaridade
com o problema com a inteno de torn-lo explcito ou a construir hipteses. Tambm
envolve levantamento bibliogrfico, entrevistas, anlise de exemplos que estimulem a
compreenso. Toma as formas de Pesquisas Bibliogrficas e Estudos de Caso. Dessa maneira,
a pesquisa assume tambm essas formas, pois os textos so documentos retirados de um livro,
as crnicas cecilianas. No quadro abaixo, podemos ver como se processam as pesquisas
bibliogrficas e o estudo de caso:

Quadro1: A explicao da Pesquisa Bibliogrfica e do Estudo de Caso, segundo Gil (1991).

Normalmente, os pesquisadores que escolhem a pesquisa exploratria tm duas
razes basicamente. Primeiro, o pesquisador quer ter uma compreenso melhor do seu objeto
Pesquisa
Bibliogrfica
quando elaborada a partir de material j publicado,
constitudo principalmente de livros, artigos de
peridicos e atualmente com material disponibilizado
na Internet.
Estudo de caso
quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um
ou poucos objetos de maneira que se permita o seu
amplo e detalhado conhecimento.


108

de estudo, pois, numa investigao mais profunda de pesquisa, ele pode encontrar muitos
subsdios que iro ajud-lo. Segundo, estudos exploratrios so por vezes realizados para
estimar a viabilidade e o custo de realizao de uma pesquisa mais rigorosa ou um extensivo
projeto sobre o mesmo tema. A primeira razo se identifica mais com este trabalho por
almejar uma compreenso dialgica da teoria com os dados e ir muito alm do que o estudo
descritivo ou quantitativo (POLIT; HUNGLER, 1987; BABBIE, 1986). A investigao incide
sobre o processo de construo dos sentidos da palavra educao no corpus escolhido. E
esse tipo de pesquisa nos permite escolher as tcnicas e os recursos mais adequados para a
investigao.
Do ponto de vista da natureza da pesquisa, ela pode ser bsica e aplicada. A
pesquisa aplicada quando o objetivo gerar conhecimentos para aplicao prtica e dirigida
soluo de problemas especficos. Envolve verdades e interesses locais, de acordo com Silva
e Menezes (2005), alm de ser uma pesquisa qualitativa, pois considera uma relao dinmica
entre o mundo real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito, que no pode ser traduzido em nmeros. Os pesquisadores tendem a
analisar seus dados indutivamente
59
(e ser esse mtodo que utilizaremos na anlise). O
interesse no uma anlise quantitativa ou em quantos textos so analisados para verificar os
mltiplos sentidos da educao nas crnicas, e sim a interpretao de como esses significados
so (re) construdos nos textos dentro de um contexto.
4.1.2 Amostra
O primeiro contato com as crnicas cecilianas se deu por meio da tese As
Crnicas De Ceclia Meireles: Um Projeto Esttico e Pedaggico, de Maria Valdenia de
Silva (2008), na pesquisa citada na introduo. Ao l-lo por completo, percebeu-se a riqueza
que essas crnicas tinham pelo teor quantitativo e qualitativo para aplicar a teoria bakhtiniana
a respeito do tema e da significao. Imediatamente, buscamos as obras Crnicas de
Educao, que estavam esgotadas e somente em sebos encontramos o primeiro e o quarto
volumes. Muito posteriormente, conseguimos comprar o segundo e o quinto volumes j no
trmino da pesquisa e esperamos aproveit-los em um outro trabalho.

59
O mtodo indutivo foi proposto pelos empiristas, como Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Estes consideram que
o conhecimento fundamentado na experincia, no levando em conta princpios pr-estabelecidos. No
raciocnio indutivo, a generalizao deriva de observaes de casos da realidade concreta. As constataes
particulares levam elaborao de generalizaes (GIL, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1993).
109

Com o novo ttulo Os sentidos de educao nas crnicas de Ceclia Meireles a
partir dos conceitos de tema e significao, o corpus da pesquisa so as crnicas cecilianas
sobre educao, neste caso, o primeiro livro, pois existem cinco volumes das Crnicas de
Educao com mais de 700 textos. Por isso a obra da autora foi agrupada em ncleos
temticos, e o primeiro volume define, conceitua e (re) significa o vocbulo educao,
diferentemente dos outros volumes. Nesse primeiro volume, h uma diviso: primeiro ncleo
temtico: conceitos gerais de vida, educao, liberdade, beleza, cooperao e universalismo,
que apresenta 33 crnicas; e o segundo ncleo temtico: famlia, escola, infncia e educao,
com 52 crnicas, totalizando 85 crnicas. Portanto, faro parte do corpus as crnicas que
abordarem a definio de educao humanstica no primeiro livro de Ceclia Meireles (2001).
A escolha dessa obra se deu por duas razes. Em primeiro lugar, porque no
primeiro volume h 85 crnicas que relatam o contexto educacional tanto tradicional quanto
da corrente moderna Escola Nova, o que seria suficiente para tratar dessa temtica; a outra
razo seria que, dentre os cinco volumes de Crnicas de Educao, de Ceclia Meireles
(2001), este primeiro volume define o conceito de educao de maneira mais explcita.
No segundo volume, os textos tratam sobre adolescncia, juventude, problemas
gerais do magistrio e mtodos e tcnicas de investigao pedaggica. No terceiro, a autora
questiona as reformas de ensino e a ortografia, a poltica na educao e a religio. J o quarto
trata da relao da educao com outros veculos, como o cinema, o teatro, a literatura e o
jornalismo. A cronista enfatizou a educao e a literatura infantil, o intercmbio escolar, a paz
e o desarmamento nas escolas. O ltimo volume de Crnicas de Educao se refere aos textos
da coluna Professores e estudantes, do jornal A Manh, no perodo de 1941 a 1943. Essa
seria a sua segunda fase, que trata de uma temtica rica e variada sobre problemas
educacionais em sentido amplo, sem esquecer os meios de educao extracurriculares, tais
como o cinema, o teatro, o jornal, o turismo, as colnias de frias, a biblioteca infantil, a
msica, os folguedos folclricos e a arte em geral. Ela se preocupou em estudar e
compreender os sistemas educacionais de outros povos, como os da Argentina, do Mxico e
dos Estados Unidos. Desenvolvem-se consideraes em torno de numerosos e diversificados
temas, tais como: turismo, vida e trabalho, ensino rural para adultos, escolha da profisso,
ideias educacionais de Bernard Shaw, educao de surdos-mudos e outros.
Dentro de cada ncleo temtico dos livros tambm se imps uma seleo de
textos feitos pelo organizador do livro, Leodegrio A. de Azevedo Filho (2001), no apenas
110

eliminando os repetitivos, mas os ilegveis e danificados pelo tempo. Por esses motivos, teve-
se um critrio seletivo para a publicao das crnicas no livro, alm do qu, no caberiam
todas as crnicas escritas pela autora no projeto editorial. Assim, tambm houve os critrios
para a escolha do corpus. Por ser um numeroso acervo de textos, o tempo de pesquisa no
seria suficiente para tratar todas essas relaes descritas nos cinco volumes de Crnicas de
Educao, e precisaria mudar o foco de ateno e estudar outros vocbulos, em vez de
aprofundar somente na palavra educao.
Com isso, o corpus foi delimitado em trs critrios cujas explicaes podem ser
conferidas nos procedimentos de coleta:
I- O gnero escolhido foi o das crnicas cecilianas;
II- As crnicas teriam que trazer como tema a educao;
III- A seleo foi feita aleatoriamente.
4.1.3 Procedimentos de coleta

O procedimento de coleta consiste na escolha das crnicas com o tema especfico
da educao, e o tipo de anlise ser qualitativa, na qual sero descritas as informaes e
analisados os dados obtidos com a interpretao da teoria de Bakhtin e seu Crculo sobre
sentido, acento apreciativo, tema e significao, alm de alguns tericos da pedagogia da
moderna educao que inspiraram Ceclia Meireles (2001), tendo como referncia principal
John Dewey (1978) e Claparde (1958). Estes inspiraram os educadores brasileiros a
assinarem o Manifesto dos Pioneiros da Educao, dentre os quais se destacam Ceclia
Meireles (op.cit.), Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira (1955, 1984) e Loureno Filho
(1974).
As crnicas cecilianas eram publicadas no jornal Dirio de Notcias de 1932, na
Pgina de Educao. A coluna era intitulada Comentrio, na qual a escritora expressava
opinies pessoais, problemas da educao brasileira, m estrutura das escolas e defendia os
ideais da corrente da Escola Nova.
O movimento da Escola Nova possua como principal caracterstica a valorizao
da centralidade do educando no processo ensino-aprendizagem, tendo como um de seus
membros Loureno Filho. Apesar de ser professora, Ceclia no conseguia mudar a realidade
111

educacional; assim, optou por usar o jornal como espao educativo dotado de articulao com
o prprio sistema escolar que constitua. Deste modo, ela transmitia suas ideias, obtendo
maior xito por atingir um pblico maior de leitores.
Nesse enorme material, fazem parte do corpus as crnicas que abordam a
definio de educao humanstica no primeiro livro de Ceclia Meireles (2001), e a escolha
ser por cinco crnicas do primeiro ncleo temtico que conceitua a educao; e cinco
crnicas do segundo ncleo temtico, por tratarem a formao das crianas e jovens e
defenderem a unio entre escola, famlia e professores para mudar a educao, totalizando dez
crnicas. Vejamos o esquema abaixo:

Grfico 1: A classificao das crnicas referentes ao seus ncleos temticos
Em relao educao humanstica, ao ler as principais caractersticas dela, pode-
se afirmar que a repetio ocorria dentro das crnicas de Ceclia Meireles (2001). Assim
sendo, alguns dos sentidos gerados pela entonao no uso da palavra educao nas crnicas
foram selecionados de uma forma no probabilstica, ou seja, as amostras foram acidentais,
aleatrias, compostas por acaso, conforme os textos vo aparecendo, tendo uma observao
individual realizada minuciosamente.
Procede-se da seguinte maneira no estudo do corpus:
Primeiro Ncleo Temtico:
conceitos gerais de vida,
educao, liberdade, beleza,
cooperao e universalismo
Questes de
liberdade
Educao
Educao acima
de tudo
O sonho da
educao
Despertar
Segundo Ncleo
Temtico: Famlia,
escola, infncia e
educao
A infncia e os
preconceitos
Crculo de pais
e professores II
A criana e a
educao
Um por todos
e todos por um
Professores e
pais
112

1- Em primeiro lugar, relatam-se o contexto e as principais caractersticas da
Escola Nova, resumidamente, de acordo com o tema que ser tratado em cada
tpico.
2- No segundo momento, discutem-se os significados coletados das duas crnicas
escolhidas de cada tpico, fazendo uma relao com os significados das palavras
encontradas no Minidicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, com o intuito de
depreender o tema e a significao do vocbulo educao.
3- No terceiro momento, faz-se uma sntese dos comentrios a respeito das
possveis mudanas ou no, aps a anlise do tema, renovado ou no de cada
palavra. relevante dizer que sempre estabelecendo uma relao entre os sentidos
coletados e a importncia de se estudar a problemtica da significao.
Para o arcabouo terico, primeiro se busca uma pesquisa bibliogrfica,
utilizando fontes secundrias, como livros, artigos acadmicos de sites da Internet. Algumas
teses e dissertaes (citadas na introduo) tambm foram utilizadas para a escrita do
trabalho. Fontes primrias que so a base do trabalho esto em Bakhtin/Volochnov (2010),
Bakhtin (2011, 2010), Meireles (2001), Clark (1998), Ponzio (2008), Cereja (2010), Brait
(2008), Mari (2008), entre outros. A partir de agora, relata-se um pouco sobre a autora e a sua
obra Crnicas de Educao (v.1).
4.2 Um breve relato sobre a vida de Ceclia Meireles
Ceclia Meireles (1901-1964) produziu sua obra literria em gneros bastante
diversificados, como poesias, crnicas e narrativas infantis, por exemplo, Retrato, Olhinhos
de Gato, Ou isto ou aquilo, Crnicas de Educao; este constitui nosso material de anlise,
Crnicas de Viagem, Escolha seu sonho e tantos outros. Ceclia Meireles participou de um
grupo chamado Escola Nova, movimento educacional que tinha como premissa o carter
transformador do papel da famlia, da Igreja e do Estado na educao dos jovens e crianas
(SILVA, 2008). Com inspirao nas ideias do filsofo norte-americano John Dewey (1859-
1952) e do suo Claparde (1873-1940), os escolanovistas defendiam uma escola igualitria,
priorizando a manuteno dos direitos e das liberdades individuais.
Ceclia Meireles (2001) foi professora em todos os graus: primrio, mdio e
superior. Lamego (1996) nos revela que, na Escola Normal do Instituto de Educao, a
poetisa chegou a defender uma tese para concorrer ctedra de Portugus e Literatura, com o
113

ttulo de O esprito vitorioso, em 1929, quando tinha apenas 28 anos. Ceclia defendeu que
a Escola Nova recuperaria no ser humano qualidades como coragem e independncia. Ela
acabou sendo classificada em segundo lugar. Na imprensa, defendeu o que lhe parecia certo,
no poupando crticas ao que lhe parecia errado. Organizou a primeira biblioteca infantil no
Rio de Janeiro, em 1934.
Silva (2008) ressalta que ela foi uma artista que trabalhou em vrios domnios da
educao, como professora da Escola primria at a docncia na ctedra de Teoria Literria,
na Universidade do Distrito Federal, por volta de 1935. Destaca-se sua ao como educadora
criativa, reflexiva, crtica e engajada nas reformas educacionais propostas no Manifesto dos
Pioneiros da Educao, nos anos 30, no Brasil.
A partir da surgiu, em junho de 1930, o Dirio de Notcias, propondo-se a ser
mais do que um simples jornal matutino, na medida em que era o nico rgo de imprensa
que apresentava uma pgina totalmente dedicada educao, a "Pgina de Educao",
dirigida por Ceclia Meireles (2001), contendo entrevistas, noticirios, artigos e uma coluna
intitulada "Comentrio", na qual ela publicou 960 textos. Em um artigo de despedida, a
escritora afirma que:
A pgina tinha sido um espao de sonho, mas de um sonho obstinado,
intransigente, inflexvel que ela procurou tornar real, na busca da construo
de um mundo melhor. Entretanto, no tempo em que esteve na Pgina no
tinha apenas sonhado. Ao longo desses trs anos, muito tinha realizado, pois
muitos haviam ouvido o que ela tinha se proposto a falar (PIMENTA, 2001,
p. 45).
Ela usou o jornal como ferramenta educativa para falar dos problemas
educacionais. Magaldi (2001) acredita que ela expressava sua preocupao em relao falta
de conscincia dos prprios jornalistas sobre a relevncia de sua funo social como
informadores e formadores da opinio pblica. Defendendo em sua coluna uma renovao
escolar urgente, ela difundia as ideias pedaggicas em que acreditava. Ela fazia de sua coluna
uma tribuna a partir da qual as novas ideias pedaggicas eram defendidas, por considerar que
se vivia um momento particularmente propcio concretizao dos ideais renovadores.
Como informa Oliveira (2001, p.324), em 1938, Ceclia Meireles tornou-se a
primeira mulher premiada pela Academia Brasileira de Letras em um concurso de poesia,
com o livro Viagem. A autora, em 1959, assinou o documento intitulado "Mais uma vez
convocados", um manifesto elaborado por Fernando de Azevedo em defesa do ensino pblico
114

(CORRA, 2001, p.51). De 1961 a 1963, as crnicas de Ceclia Meireles se destinariam aos
programas radiofnicos da Rdio Ministrio da Educao e da Rdio Roquette Pinto.
A cronista pensava em uma modificao total do modelo tradicional da educao,
e nos seus textos criticava fortemente a poltica de Getlio Vargas, presidente em exerccio na
poca, e do Ministro da Educao, Francisco Campos. Em vista disso, foi perseguida, at que
necessitou deixar o jornal. Mas ela sempre acompanhou e continuou trabalhando na rea. Na
dcada de 40, redigiu a coluna semanal Professores e estudantes", no jornal A manh, de
1941 a 1943, e, na dcada seguinte, retornou ao Dirio de Notcias, desta vez escrevendo para
o "Suplemento Literrio". Sua participao no jornalismo brasileiro foi encerrada em 1964, na
Folha de So Paulo, no mesmo ano em que morreu e recebeu o prmio "Machado de Assis"
pelo conjunto de sua obra. A premiao foi feita post-mortem, atribuda pela Academia
Brasileira de Letras, ressalta Oliveira (2001).
4.2.1 As crnicas de educao de Ceclia Meireles: uma relao entre a poesia e a
prosa
Antes de explicarmos sobre Crnicas de Educao, precisa-se contextualizar o
gnero crnica, como surgiu e como se classifica, para depois passarmos para o nosso objeto
de estudo. Para Bastazin (2011), a crnica
60
, originariamente, associa-se a um enfoque muito
mais histrico do que literrio. No comeo da era crist, ela designava um conjunto de fatos
ou acontecimentos ordenados e expressos a partir de uma linha de sucessividade cronolgica.
Desse modo, a palavra grega chrnos, que significa tempo, d origem a
chroniks e, posteriormente, a chronica (latim). Este significado original se estende por toda a
renascena, de forma que, at o sculo XVI, o sentido do termo designa aquilo que se
conhece hoje como crnica histrica, ou seja, a viso do cronista como o relator da histria,
aquele que no se satisfaz em apenas apresentar, mas deve explicar sob sua tica os
acontecimentos que registra, conforme Benjamin (1985).

60
Moiss (1967) conta que o vocbulo crnica foi sendo utilizado no sentido histrico, no sculo XVI, como nas
Chronicles of England, Scotland, and Ireland de Raphael Holinshed ou tambm nas chronicles plays, as peas
de teatro de Shakespeare. Com o passar dos anos, o termo passou a ter o sentido literrio, beneficiando-se da
divulgao dos jornais.

115

Iniciando o sculo XIX, Bastazin (op. cit.) continua a relatar que os jornais
franceses inauguram um espao curto (feuilletons), ao rodap, geralmente da primeira pgina
(au rez-de-chausse), que passa a ser destinado publicao de poemas, comentrios sobre
lanamento de livros, resenhas e narrativas curtas, enfocando o cotidiano da cidade ou ainda
assuntos de interesse geral. Os folhetins, tal como a popularizao do jornal, so decorrncia
da revoluo burguesa movimento responsvel pelo surgimento de veculos de comunicao
mais acessveis aos interesses gerais, assim como s camadas menos intelectualizadas da
populao.
Tuzino (2011) acredita que a primeira crnica brasileira foi a carta, de autoria de
Pero Vaz de Caminha, que, alm de conter o relato da descoberta do Brasil, considerada
como a primeira crnica nacional. Outro fato importante para a crnica literria brasileira foi
quando Francisco Otaviano inaugurou no Jornal do Comrcio, do Rio de Janeiro, a seo A
Semana, isto , os folhetins literrios do Romantismo, em dois de dezembro de 1852. Nessa
poca, destacam-se os nomes de Jos de Alencar e Machado de Assis, que escreviam crnicas
para os jornais.
Segundo Beltro (1980, p. 68), a crnica possui duas classificaes
61
:
1. Quanto natureza do tema
62
:
Crnica geral: aquela com espao fixo no jornal, onde o autor aborda assuntos variados.
Crnica local: tambm conhecida como urbana, trata dos temas cotidianos da cidade.
Crnica especializada: o autor, que um expert no assunto, trata de assuntos referentes a um
campo especifico de atividade. Esta se encaixa mais nas crnicas de Ceclia Meireles (2001).
2. Quanto ao tratamento dado ao tema:
Analtica: nesta, os fatos so expostos e dissecados de modo breve e objetivo; dialtica.

61
Bender e Laurito (1993, p. 57), por outro lado, adotam a seguinte diviso: a) a crnica narrativa, cujo eixo
uma histria, o que a aproxima do conto, como no exemplo de Fernando Sabino; b) a crnica metafsica,
constituda de reflexes, como o caso de Machado de Assis ou Carlos Drummond de Andrade, que encontram
sempre ocasio e pretexto nos fatos para dissertar ou discretear filosoficamente; c) a crnica-poema em prosa, de
contedo lrico, mero extravasamento da alma do artista ante o espetculo da vida, das paisagens ou episdios
para ele significativos, como o caso de lvaro Moreyra, Rubem Braga, Manuel Bandeira, Ledo Ivo; d) a
crnica-comentrio dos acontecimentos, que tem, no dizer de Eugnio Gomes, o aspecto de um bazar asitico,
acumulando muita coisa diferente ou dspar, como so muitas de Jos de Alencar, Machado e outros.
62
No no sentido bakhtiniano apresentado na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem (2010). O tema aqui se
assemelha ao assunto.
116

Sentimental: o autor apela sensibilidade do leitor; os fatos comovem e influenciam a
sensibilidade.
Satrico-humorstica: critica, ironiza, ridiculariza fatos ou pessoas com a finalidade de
advertir ou entreter o leitor; possui feio caricatural. Apesar de terem um tom lrico, mesmo
sendo escritas em prosa, as crnicas cecilianas criticavam e ironizavam a educao e o projeto
educacional daquela poca.
Nesta pesquisa, utiliza-se como objeto para anlise a crnica especializada em
educao, seguindo a classificao de Beltro (1980). Ceclia Meireles (2001) tratava desse
assunto, periodicamente, em sua coluna no jornal. Em relao ao tratamento dado ao tema da
crnica, a satrico-humorstica que apresenta os fatos de uma maneira crtica e
ridicularizando alguns fatos, como a poltica educacional no perodo poltico da Era Vargas
alm de apresentar caractersticas de crnica-poema, uma escrita em prosa, porque a autora
tambm era poetisa e usava muitos termos lricos para expressar os seus sentimentos em
oposio educao tradicional. Entretanto, pode-se dizer que suas crnicas variavam muito
e no poderiam ser classificadas somente como crnicas-poemas; ora tinham o cunho
reflexivo que se encaixariam nas crnicas metafsicas, ora teciam comentrios sobre casos
reais nos textos que seriam crnicas-comentrios.
Conforme Moiss (1967), o texto escrito para o jornal morre a cada dia, e
substitudo por outro que exerce a mesma funo e tem o mesmo fim: o esquecimento. Muitas
das crnicas, para no serem esquecidas, so reunidas em livro. Entretanto, o autor acima
explica que:
Uma crnica num livro como um passarinho afogado. Tira a respirao e
no interessa. [...] a crnica vive precisamente da existncia fugaz do jornal
ou do peridico: lida como a notcia ou artigo, logo posta de lado, outras se
lhe seguem no fio dos dias; nenhuma nutre veleidades de perdurar, o que
seria contradizer o seu destino de fnix a renascer continuamente das
prprias cinzas (MOISS, 1967, p. 107).
Na verdade, a crnica um texto crtico e literrio
63
, tambm jornalstico, mas que
no recebe a devida ateno que merece. Alguns temas, como a educao, esto sempre sendo

63
A crnica se assemelha ao ensaio por se caracterizarem pela subjetividade, envolvendo o eu, entretanto, o
ensaio sempre revela uma inteno, dado que a crnica oculta essa intencionalidade. Apesar de ambos se
colocarem como algo fronteirio no podendo demarcar seus limites, nessa mesma temtica da subjetividade, a
crnica se aproxima da poesia com o tom lrico, levando mais a fundo a interioridade do eu. Ela se assemelha
e se aproxima do conto, porm, sem se misturar, permanecem intactas as suas caractersticas principais e sem
perder sua identidade. Contudo, no deixa que o fato predomine durante todo o texto, pois seno a crnica se
117

discutidos, e no somente naquele dia ou momento. Por exemplo, as Crnicas de Educao,
de Ceclia Meireles (2001), at hoje podem ser consideradas atuais, pois os aspectos que
abordava na sua poca ainda so tpicos de discusso na contemporaneidade. Geralmente,
quando o texto bem escrito, consegue resistir brevidade do tempo.
Conforme Moiss (op.cit.), as crnicas esto condenadas a pouca circulao
64
, em
comparao com os romances e os contos, que so publicados e reeditados vrias vezes.
Supostamente, grande parte dos leitores no conhece as crnicas cecilianas, e sim suas
poesias. Na busca pelo objeto de pesquisa, a autora da pesquisa encontrou as crnicas de
Ceclia Meireles (2001), e foram realmente difceis de serem encontradas, mas percebeu
quanto eram ricas e cheias de detalhes, e esses textos poderiam ser tratados em diversos focos
de pesquisas. As Crnicas de Educao so vistas como uma extenso lrica da sua poesia, as
quais contm muitas das caractersticas encontradas em seus poemas, como o lirismo, a
subjetividade e o tratamento de temas que refletem uma sensibilidade e uma posio crtica da
autora, de acordo com Mendes e Teixeira (2009).
As crnicas de Ceclia Meireles (2001) tm tambm uma vertente que trata a
realidade a partir de um tom irnico e reflexivo. Dessa forma, Mendes e Teixeira (idem)
afirmam que o exerccio cronstico da autora poderia ser dividido em dois momentos: o
primeiro, de carter lrico e subjetivo (crnica-poema); e o segundo, mais crtico e objetivo,
afastado da emoo de poeta e mais prximo de uma autora engajada com os problemas de
seu tempo. Seus textos abordam diversos temas, indo desde acontecimentos reais redigidos
para a forma literria, os quais detalhes e personagens (heris ou viles) tidos como
desnecessrios se tornam reais, at situaes simples do cotidiano. Veem-se ainda registros
histricos da sociedade da poca e personalidades e figuras reais que, por motivos pessoais, a
autora dedica-se a escrever.
Os textos cecilianos mais crticos e sarcsticos revelam uma autora que, durante
toda sua carreira, manteve-se engajada com os acontecimentos de sua poca, praticando um
jornalismo poltico marcado por muitas crticas ao governo de Getlio Vargas muitas vezes

transmutaria em uma simples reportagem. Uma frase sintetiza toda essa explicao: o meio termo entre
acontecimento e lirismo parece o lugar ideal da crnica (MOISS, 1967, p. 115, grifo do autor).
64
Com caractersticas marcantes, como a brevidade e a subjetividade, a crnica rejeita a impessoalidade, pois o
leitor deseja no s a veracidade dos fatos, mas a emoo e a opinio dos cronistas. O estilo vai do direto ao
espontneo, do jornalstico ao literrio. Enfim, a crnica morre daquilo em que se nutre: o estilo, que lhe d
vigor e sustentculo, injeta-lhe ao mesmo tempo o veneno letal (MOISS, 1967, p. 118).

118

chamado por ela de ditador e ao ministro da Educao, Francisco Campos (LAMEGO,
1996).
O livro Crnicas de educao (2001) um projeto editorial, trazendo ao pblico
cinco volumes da obra em prosa com a participao de Ceclia Meireles como jornalista,
cronista, educadora e folclorista. Os livros abrangem dois perodos distintos da vida
profissional dela, compreendendo as dcadas de 30 e 40. Em relao a esse assunto, Silva diz:
As mais de setecentas crnicas, publicadas, originalmente, no Dirio de
Notcias e em A Manh, continuam atuais e constituem um corpus de
pesquisa importantssimo para o debate de questes importantes da educao
brasileira, notadamente pelas questes que a cronista antecipou, como, por
exemplo, a reflexo sobre os conceitos de literatura infantil, o livro para
crianas, a preocupao com o leitor e a formao de professores, dentre
outras (SILVA, 2008, p. 11).
Por meio das crnicas escritas para jornais, a voz dela ecoava a esperana de
quem sonhava com dias melhores para a educao brasileira. Para Silva (2008), bastante
notria a militncia poltica de Ceclia Meireles, mas no a poltica partidria e por sua
profunda reflexo sobre os destinos do ser humano na sociedade de seu tempo, em especial,
voltada para a atuao dos governantes do Pas.
Ceclia Meireles
65
(2001) acreditava no ideal da educao humanstica e por isso
destaca em suas crnicas temas de tal relevncia para a discusso, que ainda apresenta os
desafios a serem enfrentados pelos educadores de hoje, como a relao entre pais e
professores, a educao renovada para crianas e jovens e a formao e atuao dos
professores. Dessa maneira, sua crnica escrita numa linguagem irnica, muitas vezes
trazendo algumas metforas que apontam ainda mais o seu discurso reflexivo.
Na srie de livros Crnicas de Educao, esto distribudos os textos em ncleos
temticos devidamente selecionados, afastando-se a ideia de qualquer sequncia cronolgica,
pois todas as crnicas foram publicadas em curto perodo de tempo. De maneira geral, em

65
A autora foi pioneira ao tratar a relao do autor com o leitor, como menciona Silva (2008). Em Crnicas de
Educao (v.4), ela se referia ao leitor assim: Eu creio na inteligncia do leitor. Sempre. Obstinadamente. Mas
o leitor pode no crer na minha. O que muitssimo natural [...] O leitor no acredita na eficcia do exemplo?
(MEIRELES, 2001, v. 4, p.173-174). Em plena dcada de 40, a autora escrevia para o leitor e, muitas vezes,
questionava, fazia perguntas diretas. Em outras palavras, a poeta-educadora d total importncia presena do
leitor e recepo, em uma poca em que ainda no havia mesmo os estudos sobre a Esttica da Recepo,
como confirma Silva (op.cit.).

119

cada ncleo temtico, to abrangente quanto possvel, inclui-se a seguinte matria selecionada
por Leodegrio em Crnicas de Educao (2001, v. 1):
a) Conceitos gerais de vida, educao, liberdade, beleza, cooperao e universalismo;
b) Famlia, escola, infncia e educao;
c) Adolescncia, juventude e educao;
d) Problemas gerais do magistrio, mtodos e tcnicas de investigao pedaggica;
e) Educao, revoluo, reformas de ensino e ortografia;
f) Educao, poltica e religio;
g) Nova Educao, Escola Nova, Escola Normal e ensino pblico. Formao do
magistrio e qualidades do professor;
h) Veculos de cultura e educao: poesia, cinema, teatro, msica, exposies.
Mtodos auxiliares. O ldico;
i) O espao escolar: ambiente e ambincia. Prdios. Concursos;
j) Educao e literatura infantil;
k) Intercmbio escolar;
l) Educao, jornalismo, responsabilidade e censura da imprensa;
m) Civismo na formao das crianas, dos adolescentes e dos adultos;
n) Paz, desarmamento e no-violncia.
Aps essa explanao sobre os textos cecilianos, selecionamos os trechos das
crnicas em cada subtpico os quais tratam sobre o termo educao associado Educao
Nova, com a finalidade de mostrar o tema e a significao, conceitos-chave bakhtinianos para
a nossa anlise, na construo dos sentidos de educao nas crnicas cecilianas. Para melhor
compreenso dos temas e das suas respectivas significaes, dividimos em cinco tpicos
referentes aos principais temas encontrados nas crnicas escolhidas, que tambm so
caractersticas importantes da Escola Nova.
4.3 Alguns sentidos gerados pelo acento apreciativo/entonao no uso da
palavra educao nas crnicas cecilianas
Antes de adentrar mais especificamente na anlise das crnicas, mostraremos
alguns sentidos de educao que so construdos e apresentados no dicionrio, porque este
gnero pleno de uma voz autorizada e materializa os sentidos mais estveis de uma palavra
120

no contexto ideolgico/discursivo de uma comunidade e por determinadas condies culturais
do tempo e do espao (ALVES; GONALVES, 2011, p.109).
relevante listar alguns sentidos j cristalizados ou perenizados que se encontram
nos dicionrios para entendermos melhor como a significao ser (re)construda. Marta e
Lopes (1989) citam o Dictionnaire de Buisson, no qual o verbete educao considerado
uma palavra nova e ligada a outra palavra nourriture (alimentao, amamentao), em
dicionrio latim-francs de 1549. Se se for consultar um dicionrio etimolgico e depois um
dicionrio latim-portugus, o termo educao se origina de educatio, onis, que significa
ao de criar animais, alimentar plantas, criao, cultura e, no sentido figurado, significa
educao, instruo (p.35). O verbo educo, no seu sentido prprio, significa criar,
amamentar; no sentido figurado, educar, instruir, ensinar (p.35). O verbo educar, em
latim, educare, que significa instruir e criar. A palavra era composta por ex, fora, e ducere,
guiar ou conduzir. Diacronicamente, portanto, educar era apresentar algum ao mundo pela
instruo, porm hoje se sabe que a educao no s de fora para dentro, e sim de dentro
para fora.
H diversas definies de educao desde os gregos at o presente momento, as
quais se do em gneros especficos ou dentro de verbetes no dicionrio. Nos dicionrios,
como este caso, as vozes buscam a solidificao centrpeta de sentidos. Quanto mais
institucionalizada for a voz que autoriza uma palavra, mais centrpetos, homogeneizantes e
vistos legais e legtimos sero os sentidos materializados (ALVES;GONALVES, 2011, p.
110). Mas o importante entender que o conceito de educao historicamente
produzido/construdo, pois se refere a um aspecto da prtica social e tambm historicamente
produzido (essa relao do sentido/tema que produz sua significao de Bakhtin e seu
Crculo).
Tomando o dicionrio Aurlio (2010), a palavra educao tem as seguintes
significaes j estabelecidas e naturalizadas pois, por si s, apresenta um carter de
completude, registro que acumula memrias como acepes que transmitem uma voz de
autoridade perante as demais vozes cotidianas:
Educao: [Lat. Educatione]. s.f. Ato ou efeito de educar (-se). 2. Processo de
desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser humano. 3. Civilidade,
polidez. [ PL: -es] ( FERREIRA, 2010, p. 271).
Quadro 2: O significado da palavra educao
121

Nas primeiras acepes da definio da palavra educao, o termo se refere s
atividades psquicas, morais e intelectuais de cada indivduo. Tambm pode ser compreendido
como conhecimento e prtica de hbitos sociais de uma sociedade ou at mesmo de boas
maneiras por exemplo, como comer e se comportar em certos ambientes. Ou o ato de
educar a si prprio ou algum. Por outro lado, nas outras acepes da palavra, ela, somada a
outra palavra, adquire novos significados, como educao nacional, que se caracteriza por
instruir a todos, tanto do ensino pblico quanto do ensino particular. Por fim, a educao
fsica a cincia dos exerccios corporais. Levando em conta a teoria bakhtiniana a respeito
da palavra, esta discurso, entretanto, a palavra tambm histria, ideologia e luta social. A
palavra educao, por exemplo, foi se modificando com o passar dos anos e adquirindo
novos sentidos no mundo moderno, de acordo com o contexto social, histrico e ideolgico
em que ela empregada.
As diferentes acepes da palavra indicadas pelo dicionrio Aurlio (2010)
procuram dar conta da significao, no sentido bakhtiniano, do signo, isto , dos sentidos que
ele potencialmente pode assumir ou historicamente j assumiu. Entretanto, o tema do signo s
pode ser observado numa situao concreta da enunciao. Identific-lo exige que se leve em
conta no apenas o sentido potencial do signo, mas tambm o sentido que este assume no
momento histrico e na situao especfica de acordo com os elementos extraverbais que
participam da construo do sentido, como o papel do locutor e do interlocutor e outros
elementos. Depois de alguns exemplos do estudo dos diversos sentidos da palavra educao
no dicionrio, o verbete vai adquirir novos significados em um determinado contexto.
Um dos sinnimos de educao instruo. Pesquisando o seu significado no
dicionrio Aurlio (2010, p. 431), constata-se que:
Instruo [Lat. Instruccione] sf. 1. Ato ou efeito de instruir-se. 2. O conjunto de
conhecimentos adquiridos. 3. Explicao dada para um determinado fim. 4. Descrio ou
esclarecimento que algum d a outra pessoa sobre o que deve fazer; ordem, comando.
5.Inform. Numa linguagem de programao, representao elementar da ao
computacional, que determina cada passo da execuo de um programa. [Pl.-es]
Quadro 3: O significado da palavra instruo
Conforme as acepes da palavra instruo, segundo o dicionrio Aurlio, tem-se
o ato de instruir/ensinar ou de explicao de algo a algum. Logo, em seguida, tem-se o verbo
instruir, que tambm se assimila ao verbo educar, conferindo abaixo:
122

Instruir [Lat. Instruere] vtd. 1. Transmitir conhecimento a; educar, ensinar. 2. Ensinar como
proceder, ou transmitir instrues. 3. Adestrar, habilitar. 4. Jur. Preparar (processo, causa,
etc.) para ser julgado. Tdi. 5. Esclarecer, informar, int. 6. Educar. p. 7. Receber instruo. 8.
Informar-se. [C:42]. (FERREIRA, 2010, p. 431)
Quadro 4: O significado da verbo instruir
O verbo instruir tem o mesmo significado que o verbo educar no que diz
respeito transmisso de conhecimento e a ensinar algum sobre algo, no importando que
seja uma habilidade tcnica ou de conhecimentos especficos, como no exemplo do processo.
Ele adestra como um treinamento de animais e o habilita para tal funo. Esse indivduo se
esclarece, informa-se aps receber a instruo.
No que diz respeito ao sentido de uma palavra, Alves (2010), dentro de uma viso
bakhtiniana, enfatiza que o sentido atribudo a uma palavra enunciada reflete a
heterogeneidade estratgica dos dizeres e dos fazeres dos sujeitos dentro de seu meio histrico
e social. A palavra est, assim, repleta de significados e temas de natureza ideolgica na
tenso entre as vozes scio-ideolgicas; as imagens e identidades dos interactantes se firmam
e se estabilizam relativamente nos e pelos sentidos desestabilizados, j que, segundo os
tericos do Crculo de Bakhtin, o eu e o outro s significam a realidade com seus sentidos
quando se consideram no campo da enunciao.
Bakhtin/Volochnov (2011) afirmam que o sentido de uma enunciao no
coincide com o seu significado, com o contedo estritamente verbal: o que dito
impregnado de coisas subentendidas. O ato cotidiano da palavra, considerado na sua inteireza,
compe-se de duas partes: de uma verbalmente realizada e de outra subentendida. Em alguns
momentos, veremos explicitamente as definies da palavra educao, mas, em outros
tantos, teremos que subentender esta concepo nas entrelinhas. O interesse desta pesquisa
no finda olhar para a palavra em uma anlise morfolgica, nem lexicolgica, nem
sociolingustica, e, sim, em uma tentativa de mostrar a relao dialgica das crnicas com a
teoria da Escola Nova, baseando-se nos conceitos bakhtinianos nos textos cecilianos. A partir
das principais caractersticas do movimento escolanovista, debruamo-nos sobre trechos de
dez crnicas (tanto do primeiro ncleo temtico quanto do segundo ncleo temtico) de
educao. Em cada subtpico, contemplam-se duas crnicas do primeiro volume em que h
bastantes elementos para a anlise de uma concepo de educao pautada nos ideais da
educao humanstica.
123

4.3.1 Educao reconhecer a autonomia humana
Dentro dos princpios gerais da Escola Nova, um dos primeiros deles, que foi
citado no terceiro captulo deste trabalho, o respeito personalidade do educando ou o
reconhecimento de que dever ele dispor de liberdade. Loureno Filho (1974) explica que
cada educando se desenvolve sob suas prprias capacidades e esforos individuais. Desse
modo, esse princpio vai de oposio educao tradicional. A liberdade seria um mito, para
ele, pois ela no existe na educao como em nenhuma outra ocasio da vida dos seres
humanos. Outro pensador que se dedicou a tratar da autonomia foi Claparde (1958), que
formula vrias leis sobre a educao funcional. Uma delas diz que, em cada momento de seu
desenvolvimento, um ser animal constitui uma unidade funcional, isto , suas capacidades de
reao so ajustadas s suas necessidades. Por exemplo, se a criana pode ser considerada um
ser autnomo ou completo com vida prpria e com necessidades, desta maneira, a educao
no a preparao para a vida, e sim a prpria vida.
Abaixo se tem um trecho de Questes de Liberdade (2001, p. 23-24) em que se
discute mais sobre a autonomia do ser e sua liberdade:
Mais de uma vez temos dito e preciso repeti-lo sempre que o principal
problema da educao moderna a liberdade humana, no seu mais
grandioso sentido. [...] os homens adquirem sua liberdade por meio,
justamente, da educao. preciso facilitar-lhes a evoluo, o
desenvolvimento, as capacidades! como se bradava na Europa, depois da
dura experincia de guerra (grifo nosso).

Nessa citao, a autora expe um problema da educao moderna
66
. Intui-se esse
sentido pelo acento apreciativo, que a liberdade no seu maior sentido, isto , quem no
acostumado com a liberdade no saber administr-la. A maioria das crianas e jovens
confunde liberdade com licenciosidade ou libertinagem, por conta da qual tudo posso porque
sou livre ou tenho o livre arbtrio para decidir o que seria melhor. Liberdade, para a
concepo deweyana, significa autonomia para pensar, estabelecer relaes entre as coisas e
refletir na hora de tomar as decises. Com essa definio, nota-se que o enunciado grifado
apresenta a mesma significao defendida pela autora que se inspirou em John Dewey (1978,
2009). O ideal de ser livre condiz com a disposio interior do ser humano e no pode ser
confundido com a liberdade exterior. Na Escola Nova, o professor teria liberdade para
conduzir a sua classe com o mtodo escolhido por ele, considerando o desenvolvimento

66
Se existe uma educao moderna, h, por oposio, uma educao antiga, que seria a tradicional (mtodo
muito apregoado ainda nos dias de hoje) e cujas caractersticas exploramos no captulo trs deste trabalho.
124

mental e fsico de cada um, exercendo a prtica investigadora, ldica, experimental e de
pesquisa. Na escola tradicional, a instituio se assemelhava a uma priso cheia de obstculos
e limites em que o professor impunha sua voz de autoridade e poder s crianas.
A partir dessa hiptese, Mizukami (1986) sintetiza os pontos bsicos do sistema
de Neil, no qual o nmero cinco relata que a Liberdade no significa licenciosidade. O
respeito deve ser mtuo, ou seja, tanto o professor quanto o aluno devem se respeitar. No
porque o aluno ter o direito de se pronunciar que ter o direito de fazer qualquer coisa dentro
da sala de aula. Neste caso, liberdade para o aluno, e liberdade para o professor. Os sentidos
da palavra liberdade podem ser mltiplos, dependendo tambm dos sujeitos e interlocutores e
de quais as posies ideolgicas que estes assumem. Por meio desse tema, a palavra
educao transmite o sentido ou uma (re)significao de autonomia, que entendido pela
compreenso ativa dos signos lingusticos, pelo dilogo que o sujeito estabelece com outros
que fazem parte do mesmo contexto social e momento histrico.
V-se que Ceclia Meireles se preocupa com os assuntos mais importantes para os
seres humanos, como a liberdade, tema amplamente trabalhado nos seus textos jornalsticos,
retomado em sua poesia, especialmente no Romanceiro da inconfidncia, de 1955, e presente
tambm na obra em prosa, como exemplifica a crnica Liberdade, publicada no livro Escolha
seu sonho, de 1964, conforme Silva (2008).
Em grande parte das crnicas que foram selecionadas para este trabalho, pode-se
conferir que Ceclia Meireles (2001) desejava que na educao se expandisse pouco
autoritarismo e mais tica, esperando que o adulto no mentisse para a criana e lhe mostrasse
a realidade. Percebe-se que o discurso da Escola Nova se construiu sobre outro discurso, que
o da Escola Tradicional. possvel dizer que existia outra educao, a tradicional, que seria a
palavra, e a a educao moderna seria uma contrapalavra com ideologia prpria para tentar
destronar a palavra dominante (educao tradicional). na palavra e por ela que se
consegue chegar significao, surgindo tambm contrapalavras.
interessante notar que, no contato entre a lngua e a realidade concreta, pelo
enunciado que a palavra expressa um juzo de valor, uma significao, uma expressividade. O
significado construdo no discurso. Nesse caso, as crnicas cecilianas so construdas
no/pelo discurso e envolvem os interlocutores, a situao imediata ou o contexto. Isso levaria
a crer que a educao poderia ser imaginada como uma prtica social, de troca, de construo,
125

no com a funo de homogeneizar, mas de produzir singularidades, como atesta Freitas
(1996). De qualquer forma, por meio da relao dialgica que surgem as mltiplas
possibilidades, das quais se emerge a diversidade da maneira de cada ser, de fazer e de (re)
construir os sujeitos, visto que, na superfcie dialgica, sempre permitida a rplica
contrapalavra.
Na crnica Questes de Liberdade, a autora evoca um sentimento de esperana ao
afirmar que a liberdade s alcanada pelos homens e mulheres por meio da educao, pois
os libera da escurido das trevas e os joga na luz do conhecimento. A partir da, o homem
teria a capacidade de ser completo, um ser autnomo, e teria a sua liberdade. Com isso,
podemos afirmar que o tema liberdade exprime um sentido de autonomia alcanada por
meio dos estudos, ou seja, da educao. Novamente, em Questes de Liberdade, Ceclia
Meireles (2001, p. 23) invoca a liberdade:
Mas, enquanto uma Reforma de Ensino Primrio, como a que nos deixou o
governo findo, nos promete embora da sombra e da frialdade a que a
condenaram uma era nova e de real importncia para a nossa
nacionalidade, o regime atual, que tanto tem invocado a Liberdade como sua
padroeira, nos coloca nas velhas situaes de rotina, de cativeiro e de atraso
que, aos olhos atnitos do mundo, proclamaro s por si o formidvel
fracasso da nossa malograda revoluo... (grifos nossos).

No exemplo acima, no aparece explicitamente a palavra educao, mas se pode
inferir que a palavra liberdade se refere educao, como mostraram os conceitos das
similaridades entre autonomia, liberdade e educao. Do mesmo modo, a autora trata da
questo da Reforma do Ensino Primrio, cujo governo tentou reformular algumas questes do
ensino bsico, mas que no contemplavam os ideais da Escola Nova pelos quais tanto Ceclia
Meireles (2001) e os pioneiros dessa educao lutavam. Os governantes diziam que esse
processo era libertrio, porm, como a cronista mesmo revela, no nada libertrio; pelo
contrrio, continuaria a mesma coisa, os mesmos mtodos, as mesmas rotinas, como se a
revoluo
67
chamada por Ceclia Meireles (idem) tentativa de inserir a Educao
Humanstica no Pas tivesse sido um verdadeiro fracasso. Silva (2008, p. 29) diz que o
discurso de Ceclia Meireles na imprensa a materializao de sua implacvel luta pela
liberdade individual e pela democratizao do Pas, voltado para a reflexo sobre os
acontecimentos da Era Vargas.

67
Essa palavra revoluo pode tambm ter um duplo sentido de Revoluo dos anos 30 e Revoluo na lngua.
126

As propostas dos escolanovistas eram: Todos unidos por uma causa maior.
Essa frase, em alguns momentos, soa at pueril ou como uma mera utopia, seguindo esse lema
revolucionrio europeu. Na prpria acepo da palavra, educao significa o processo de
desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser humano. Infere-se por meio
do acento apreciativo dado palavra liberdade com sinnimo de autonomia que a educao d
essa capacidade, tirando as vendas dos olhos das pessoas para enxergar o que antes estava
encoberto. Ceclia Meireles (2001) disse, em 1943, sobre a educao: a nica das coisas
deste mundo em que acredito de maneira inabalvel.
H dois dias, li um discurso de um lder da Legio de Outubro, em que o sr.
Francisco Campos apontado aproximadamente como o Salvador da
liberdade brasileira essa bela liberdade por que todos suspiramos, e que j
nos est dando saudades dos tempos de antigamente...[...] Mas, vejamos,
pondo de parte as questes propriamente polticas, como esto sendo
tratadas as questes educacionais, sob essa estranha orientao de estranha
liberdade (MEIRELES, 2001, p. 23, grifos nossos).

Ela defendia um ensino neutro para que no houvesse excluses de maneira
alguma. Por este caminho, a defensora da educao nova se posicionava, como visto em
Questes de Liberdade acima, contra a hegemonia poltica e religiosa. Neste caso, o Estado e
a Igreja, pregavam uma palavra e ela, em oposio, proferia uma contrapalavra, como diria
Bakhtin/Volochnov (2010). A palavra educao vai se modificando de acordo com o novo
contexto (dentro do dilogo vivo), graas aos acentos apreciativos dados por Ceclia Meireles
(2001) que vo sendo (re) significados por ela e pelo leitor. Desse modo, a liberdade, pensada
por Ceclia Meireles (op.cit.) e outros pensadores da nova corrente pedaggica, modificara-se
e ganhara outro sentido atribudo pelo ministro da Educao. Na crnica Educao (2001, p.
27), a autonomia do estudante, mais uma vez, evidenciada:
Nunca se viu, como agora, to grande movimento, no Brasil, em favor da
educao popular. [...] Nenhum motivo pode ser mais eficiente que esse de
uma extenso cultural e tcnica, permitindo a todos a sua prpria autonomia
na vida, autonomia que se conquista s custas da prova da prpria
responsabilidade e, por isso, fica sendo, para sempre, um triunfo humano
sobre todos os cativeiros e as misrias todas. Tudo isso, que aprece to
pouco, muito, e ainda difcil de conseguir. Mas s isso obra de educao.
S isso pode emancipar e, por emancipar, aproximar. Gera-se da liberdade
gravemente conquistada um sentido de amor imortal que a nica
esperana da sustentao do universo (grifos nossos).

No primeiro trecho grifado da crnica, a significao da palavra educao
revela a grande ascenso da educao popular e como ela est se desenvolvendo no Pas. At
127

o presente momento, a educao no era gratuita, liderada por membros da Igreja Catlica,
isto , para poucos e somente quem podia pagar muito bem. A autora queria que a escola se
tornasse gratuita e de controle do Estado.
No segundo momento, o sentido da palavra educao permite a todos a autonomia
da vida. Apesar de Ceclia Meireles (2001) no ser seguidora
68
dos ideais do pensador Paulo
Freire, nessa passagem, podem-se notar algumas semelhanas em seus pontos de vista. Freire
(1999), autor da Pedagogia da Autonomia
69
, teorizou que a escola virou um depsito de crianas, e
que educao uma mercadoria que necessita de lucro por parte dos empresrios. Essas crianas
recebem informaes e contedos em excesso, e muitas delas no sabem como utiliz-las em sua
vida real fora da escola. As mentes se tornam depsitos que acumulam conhecimentos
quantitativos sem avaliar as qualidades de cada aluno e seu desempenho nas disciplinas escolares.
Para ele, a educao uma resposta da finitude da infinitude. A educao possvel para o homem,
porque este inacabado e se sabe inacabado. Portanto, a educao implica uma busca realizada por
um sujeito de sua prpria educao. A educao tem carter permanente. No h seres educados e
no educados. Estamos todos nos educando. Somente atravs da educao o indivduo ter
autonomia de sua vida.
Ceclia Meireles afirmou que a educao possui um esprito potico, segundo
Konder (2001). Ela tinha a concepo do esprito potico da educao como ponto principal
das capacidades que as crianas tm de, na linguagem, abrirem-se para o novo.
A educao no pode se esquivar responsabilidade de transmitir para as
novas geraes a linguagem constituda, quer dizer, o conjunto dos recursos
utilizados na comunicao eficiente, tal como esse conjunto est constitudo
e estruturado ao longo de uma histria multissecular. Contudo, o desafio que
o educador enfrenta no se restringe a proporcionar ao educando o acesso ao
que tido como acervo de conhecimento confivel (KONDER, 2001, p. 17).
Continuando a anlise da crnica Educao (2001, p. 27-28), observa-se o sentido
de autonomia como sinnimo de educao, isto , de emancipao: [...] Mas s isso obra
de educao. S isso pode emancipar e, por emancipar, aproximar. Gera-se da liberdade
gravemente conquistada um sentido de amor imortal que a nica esperana da sustentao
do universo. Por meio da emancipao, o indivduo conseguia a sua liberdade como sinal de
esperana e amor que constitui o mundo. A liberdade e pode-se dizer que a autonomia

68
Os escolanovistas brasileiros se inspiraram nas ideias do norte-americano John Dewey e do francs Clparede.
Atravs do pensamento deles, vinte e seis tericos da educao escreveram o manifesto.
69
Pedagogia da Autonomia (1999)

um livro do educador e pensador Paulo Freire com uma proposta distinta
em relao educao como uma forma de dar autonomia aos educandos.
128

um clamor do esprito (MEIRELES, 2001, v.1, p.9). Ela a defende com fervor, chamando a
ateno para a crnica A extenso para liberdade, para as formas de escravizao s quais o
homem se submete:
Somos todos prisioneiros uns mais, outros menos, mas todos prisioneiros.
Temos as mos acorrentadas, temos os braos atados, temos a boca fechada,
temos os olhos vendados, temos os ouvidos obstrudos. E de todas essas
prises decorre o cativeiro do nosso pensamento. Porque at o pensamento
nos conseguiram escravizar (MEIRELES, 2001, v. 1, p.7).

Esse pequeno trecho serviu para reforar a questo do tema educao com a
significao de autonomia e de liberdade do indivduo. Nesse exemplo, o homem visto
como um sujeito que no livre, e sim preso em todas as formas. Dessa forma,
Bakhtin/Volochnov (2010) asseveram que um enunciado no se constitui sem a presena do
significado e do sentido, como tambm que entre estes no existem fronteiras, e sim h uma
ligao, isto , a significao sempre provisria, pois, ao ser absorvida pelo tema, ganhar
uma nova veste, uma nova identidade. Eles mostram que qualquer tema individual e
depende dos acontecimentos, das situaes histricas e sociais de uso da linguagem. V-se
que o sentido no est na palavra em si, e sim no enunciado e na relao com o outro.

4.3.2 Educao conhecer a dimenso afetiva do homem
O homem o nico ser com capacidade de pensar e seu objetivo a
autorrealizao. Mizukami (1986) cita alguns aspectos do ser humano de acordo com a teoria
rogeriana da educao humanstica, atravs da qual ser uma pessoa em que os sentimentos e
as experincias exeram um papel muito importante, como fator de crescimento (este era o
ponto a que se queria chegar), ponto primordial.
A autora salienta que, em Terapia Centrada no Paciente, Rogers explica que a
emoo acompanha e, de modo geral, facilita, a conduta dirigida para um fim. Igualmente, o
homem conhece a si mesmo e a sua dimenso afetiva pela educao. Di Giorgi (1989)
esclarece que a concepo humanstica est marcada por uma ptica essencialista do
homem. Este visto como constitudo por uma essncia inaltervel; dessa maneira, a
educao deve se conformar essncia humana.
129

Nesse aspecto, comearemos a anlise do texto Crculo de Pais e Professores II
(2001, p. 123-124) e de como se d a formao do aluno e seu autoconhecimento interior na
escola:
A educao em geral feita desses aspectos particulares. O que desejam os
educadores modernos no desenvolver esta ou aquela feio individual:
uma aptido do corpo ou uma tendncia do esprito. A educao moderna
um conjunto de desenvolvimentos harmoniosos, correspondentes a todas as
dificuldades e possibilidades que se possam encontrar na criatura humana.
[...] Forma-se todos os dias na escola um projeto de criatura humana que
todos os dias, fora da escola, se deforma (grifos nossos).

No incio do texto, Ceclia Meireles (2001) relata o problema do educador em
suscitar novas maneiras de educar ou despertar o interesse pelo conhecimento por parte dos
alunos. Entretanto, o tema da educao moderna visava estabelecer um desenvolvimento
harmonioso, diferentemente dos antigos significados da educao tradicional. A escola tinha
uma grande resistncia por parte dos pais, por acreditarem que o mtodo tradicional era o
melhor ou era o mtodo que eles tinham aprendido. Mesmo assim, os professores formavam o
aluno de acordo com as normas da pedagogia moderna, mas fora dela os alunos se
desvirtuavam, geralmente, em casa. Os pais deveriam ser aliados, e no inimigos da formao
intelectual, moral e fsica de seus filhos, por isso, em outras crnicas v-se mais adiante
ela sugere uma aproximao entre essas partes para o bem destes.
Nesse sentido, a educao concebida como uma interao de autores, isto , o
aluno se constituindo autor por ser permitida a ele a rplica, a dizer a prpria palavra, ao
penetrar numa fala e escrita viva, enquanto o professor tambm autor, na proporo em que
ele penetra na lngua, recupera sua palavra, sua autonomia professoral, sem fazer dela uma
hierarquia de poder, mas um meio de exercer a prtica da autoridade que se conquista por
meio do respeito e do conhecimento nas trocas dialgicas, sendo possvel por meio do
enunciado concreto.
Por meio da anlise da crnica Crculo de Pais e Professores II, podem-se
mostrar os conceitos de tema e significao, gerando diversos sentidos da palavra-discurso
educao, alm de trazer tona um assunto que desde aquele tempo era questionado e
ainda se torna atual, apesar de situaes distintas. Com isso, questiona-se: Qual seria a
significao e o tema dessa palavra-discurso educao, considerando os aspectos, como sua
histria, seus usos mais antigos e seus usos mais recentes?. Cereja (2010) atesta que a
palavra, para a perspectiva bakhtiniana, no neutra, ou seja, sempre interindividual e
130

rene em si as vozes de todos aqueles que a utilizam ou a tm utilizado. Assim, a palavra
histria, ideologia, luta social, pois sinteticamente um resumo das prticas discursivas
construdas historicamente. Na concepo bakhtiniana, o que faz da palavra uma palavra a
sua significao. As palavras servem, em sua significao, ao surgimento e ao
desenvolvimento de temas. A significao a base a que o sujeito em contexto recorre para
criar e desenvolver o tema.
Inicia-se a responder as perguntas acima pelo percurso etimolgico da palavra
educao que carrega como significao, j perenizada e includa, como acepo por
apresentar uma voz de autoridade e estar no documento dicionrio, um ato de educar,
desenvolver fisicamente, intelectualmente e moralmente o ser humano. No decorrer dos anos,
a educao tinha como significao civilidade, polidez, boas maneiras de uma pessoa.
Atravs da histria e de seus usos pelos sujeitos, a palavra educao foi se modificando,
renovando-se, e consequentemente, se (re)significando. Essas acepes geradas pela palavra
educao do conta da significao, ou seja, dos sentidos que ela assumiu no passado ao
contrrio do tema que necessita ser observado na situao concreta, como agora se tenta
fazer.
A partir do trecho citado acima na crnica Crculo de Pais e Professores II,
recortamos a seguinte passagem: A educao moderna um conjunto de desenvolvimentos
harmoniosos, correspondentes a todas as dificuldades e possibilidades que se possam
encontrar na criatura humana (MEIRELES, 2001, p. 123-124). Vemos os diversos sentidos
que podem ser extrados da palavra educao, mas sem se esquecer do contexto social e das
relaes dos sujeitos. Com um estudo mais apurado do sentido, o tema se torna essencial para
que se possa, na verdade, entender os significados dos signos que fazem parte da lngua, nos
diversos contextos em que surgem e de acordo com o enunciador. Desse modo, a mesma
palavra pode ter vrias significaes, e a maneira como empregada, isto , a sua entoao
expressiva vai definir o sentido que o destinatrio ter ao ouvi-la ou l-la.
Neste subtpico, a partir da anlise dessa crnica, o tema educao seria
entendido como o trabalho fraternal desenvolvido por professores e a equipe pedaggica da
escola para oferecer a todas as crianas a mesma educao com as mesmas possibilidades,
para que encontrem seu lugar no mundo sem a necessidade de castigos e humilhaes. Se se
recorrer ao dicionrio, como se ilustrou no comeo desta anlise, a acepo de educao era
transmitir algo ou algum conhecimento a algum, por meio do contexto, uma dada situao
131

histrico-social. A nova palavra educao significa um trabalho de amor de uma grande
equipe, como professores, gestores, coordenadores para proporcionar-lhes a melhor maneira
de aprender.
A significao da palavra-discurso educao um processo de socializao em
que se dividem conhecimentos com os demais. No tocante significao, por si s ela , para
Bakhtin/Volochnov (2010), um estgio inferior da capacidade de significar. Esse estgio se
torna superior quando inclui o concreto, o real, transforma-se em tema. Deste modo, o tema e
a significao so constituintes de um enunciado. Neste caso, parte-se para uma investigao
da significao contextual da palavra educao na enunciao concreta. Assim, a palavra-
signo educao ganha outro sentido: a educao vista como processo socializador,
permitindo que se ofeream s crianas e aos jovens as mesmas possibilidades de vencer na
vida. Com isso, possvel ascender na hierarquia social e mudar a prpria realidade em que se
vive e o mundo (tema dos prximos tpicos). A educao, segundo a perspectiva ceciliana,
no pode se esquivar da responsabilidade de transmitir o conhecimento para as crianas e os
jovens, quer dizer, o conjunto dos recursos utilizados na comunicao eficiente, tal como esse
conjunto est constitudo e estruturado ao longo da histria. O desafio do professor dar
acesso ao educando ao que tido como acervo de conhecimento confivel.
Em mais um trecho da crnica A infncia e os preconceitos (2001, p.198, grifos
nosso), a educao moderna abrange o amor para educar: O esprito da moderna educao,
que um desarmamento espiritual e uma esperana de paz inviolvel, repousa nesse amor
humano sem limites e sem descontinuidade. Nesse trecho, apropriando-nos dos conceitos de
tema e significao bakhtinianos na anlise da palavra-discurso educao, percebemos que a
relao do tema educao com o amor e a significao (o esprito da moderna educao
causa um desarmamento espiritual por causa do amor humano sem limites) na lngua de
complementaridade e de interao: a noo de tema se apoia em certa estabilidade da
significao, sem a qual as palavras perderiam o seu sentido, em uma espcie de livre escolha
significativa. Para Bakhtin/ Volochnov (2010), as palavras so heterogneas e ganham novos
sentidos a cada vez que so proferidas, devido s transformaes ocasionadas pelo acento
apreciativo. Desse modo, a significao da palavra educao serve para criar diversos temas
sobre a educao, como se pde conferir neste tpico.
132

Nesta ltima acepo da educao na crnica, o termo educao refere-se ao
amor
70
, pois uma entrega, uma doao o ato de educar. No nos esqueamos de que a
educao est ligada doura, amabilidade, afabilidade e cortesia. Neste sentido, a
educao que esquece o seu real sentido perde a razo de ser. Lbo (2001) considera que
Ceclia Meireles defende a escola que educa, porque, segundo ela, h outra escola: a que
deseduca. A funo da escola educar, mas nem sempre o sentido da palavra educar
inteligvel entre as pessoas do povo e, lamentavelmente, tambm, entre pessoas de
responsabilidade social. A professora e jornalista Ceclia Meireles (2001) no v a escola
como um simples departamento burocrtico, razo pela qual rejeita a ideia de educador
burocrata, que vai escola cumprir meia dzia de horas dirias. importante e significativo
o sentido desse movimento no qual a inveno de um novo modo de expresso pedaggica faz
aparecer o arbitrrio da representao tradicional, da escola burocratizada e hierarquizada,
cuja autoridade resultante da natureza do cargo, e no da natureza pedaggica. Esse ideal da
educao que tanto Ceclia Meireles (op.cit.) defendia no era algo to recente; j existia em
outros pases europeus e nos Estados Unidos.
O tema educao com a significao de uma viso humanstica j era conhecido
em outros pases antes de se estabelecer no Brasil, da se traar uma relao em que o tema se
desenvolve em funo da memria. nela que conferimos sentido existncia do
acontecimento enunciativo. Por outro lado, impossvel constituir a significao sem que se
faa da palavra o elemento de um tema, sem que se constitua a enunciao. Essas crnicas
escritas (mostradas neste tpico) por Ceclia Meireles (2001) entre 1930 e 1932 so
consideradas atuais, pois a memria discursiva deu aquele sentido palavra e trouxe at o
contexto contemporneo. A enunciao, em MFL, a orientao da palavra por uma situao
de mundo, mas essa orientao devida ao prprio carter do signo lingustico; pelo fato de
existirem alguns ndices na linguagem, pode-se localizar o enunciado em relao a uma
situao de mundo. Tais distines como as que se estabelecem entre o sentido usual e
ocasional de uma palavra, entre o seu sentido central e os laterais, entre denotao e
conotao etc. (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 136).

70
Com a mesma viso humanstica, mas pertencendo a outra abordagem, a sociocultural, Paulo Freire (2011)
revela que no h educao sem amor. O amor implica luta contra o egosmo. Quem no capaz de amar os
seres inacabados no pode educar. No h educao imposta, como no h amor imposto. Neste ponto, Ceclia
Meireles (2001) e Paulo Freire (2011) concordam com a relao da educao e do amor, pois as ideias de Freire
esto ligadas ao humanismo.
133

A entonao dada palavra educao das duas crnicas mostradas neste
subtpico nos apresenta uma acepo positiva de dar autonomia tambm utilizamos um
trecho dessa crnica para falar de autonomia e a dimenso afetiva ao aluno, facilitando o
processo de ensino-aprendizagem para todos sem distines, alm de ser uma prtica que
envolve o amor para educar e se permite conhecer melhor o outro por meio do carinho ou
afeto. Entre o dito e as entrelinhas, ela foi sendo definida como uma prtica social e no pode
se restringir a puramente livresca, terica, sem compromisso com a realidade local e com o
mundo em que vive. O conhecimento tanto mais eficiente quanto se fizer na prtica e levar a
uma prtica coerente e consciente. Do mesmo modo da educao, a linguagem tambm uma
prtica social, uma atividade responsiva, que acontece a partir das relaes com o outro, sendo
o outro, o interlocutor, seja uma posio. Nesta viso, a palavra une o verbal e o no-verbal e
se constitui como enunciado, por meio de um acento de valor. O acento dado palavra
educao, conforme visto nos trechos das crnicas analisadas, conferiu um sentido de amor,
de entrega e de doura. Logo, a palavra vive sob o signo da alteridade ao ser inscrita de
maneira avaliativa, inferindo que toda manifestao humana, ao possuir acento avaliativo,
tambm se inscreve como enunciado, como linguagem, segundo Di Fanti (2003).
Em relao a essa prtica humanstica da educao, Paulo Freire (1999, p. 76)
afirma que a capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade um nvel
distinto do nvel do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas. Isto
distingue as pessoas dos demais animais: a capacidade de raciocinar e aprender coisas
somente aptas aos seres humanos.
4.3.3 Educao transformar e adaptar o homem sua realidade
A ideia de que a educao capaz de transformar e adaptar o mundo bastante
difundida, principalmente aps alguns tericos defenderem essa proposta. De acordo com
Cunha (1994), a viso hegeliana expunha a educao como um processo destinado a
conformar o esprito individual, e no transformar a realidade existente; as mudanas que
surgiam na sociedade so benefcios do Esprito do Tempo, que escolhe alguns heris, e
no homens. Na mesma poca, apareceu uma tese de que a sociedade um todo orgnico.
Entretanto, Dewey (1978) considera essa teoria muito limitada, pois, para manter a ordem e o
funcionamento desse organismo social, todos deveriam estar no mesmo patamar ou hierarquia
que lhes cabe.
134

Desse modo, a perpetuao de uma minoria (uma classe social dominante)
continuaria a reinar sobre uma grande maioria (classe social dominada) no somente na esfera
poltica, econmica, social, mas tambm nos mbitos cultural e educacional. Na abordagem
rogeriana, Mizukami (1986) afirma ser uma pessoa que possui alguma capacidade, ou uma
tendncia a desenvolver-se, a autodirigir-se, a reajustar-se, tendncia e capacidade estas que
devem ser liberadas no diretivamente. E qualquer indivduo existente neste mundo de
experincia do qual o centro (neste caso do ensino/aprendizagem) est em permanente
mudana.
Ao longo dos anos, percebe-se a presso dos professores sobre os alunos que
recorria de um cerceamento da liberdade destes, moldando na linguagem modos de dizer
(seria a fora centrfuga) em nome de uma exagerada disciplina. Como aponta Konder (2001),
a prpria linguagem era um meio de reduzir o pupilo obedincia, passividade. A
linguagem dos educadores (pode-se dizer que seria a fora centrpeta), quando no era
manipulada pelos poderes constitudos para induzir os alunos passividade, ficava prisioneira
do atendimento prioritrio a demandas prticas. Em consequncia, os sentidos so construdos
entre os sujeitos, neste caso professor e alunos, na interao verbal, como visto na explicao
acima: os sentidos eram dados, porque no havia essa interao. Em oposio ao ensino
tradicional, a Escola Nova permitia aos alunos uma transformao profunda at no mago do
ser para mudar o ambiente em que vive.
Todos os seres humanos tm a capacidade de aprender ou assimilar alguma coisa
que poder transformar sua experincia no futuro. Aprender faz parte do seu organismo e
uma atividade constante na vida de qualquer homem ou mulher. Dewey (1978) j disse que
educao vida, e no preparao para a vida. Precisa-se voltar para a vida para saber como
utilizar o que se aprende para reorganizar a prpria vida e o mundo em que se vive.
Em um mundo onde h misrias e tanta ignorncia, o esforo do homem em busca
de melhor-lo conta no rumo em que ele ir tomar. O homem pode refazer o mundo por meio
do seu esforo, em que consiste aprender de maneira mais veloz para se adquirir uma vida
digna, mais rica, mais bonita e mais justa.
Passemos para o trecho da crnica Educao acima de tudo (2001, p. 45-46):
Mais adiante, o mesmo comunicado acrescenta: O pblico dos Estados Unidos
mantm-se fiel ao princpio geralmente adotado de que a educao constitui um
remdio para todos os males. Essas duas curtas transcries so suficientes para
135

dar ao leitor uma ideia do que , em certos pases, o problema da educao e dos
esforos a que se obrigam os responsveis pelo bem coletivo, a fim de que tudo lhe
seja facilitado, no apenas nos dias prsperos, mas principalmente, nos momentos
de aflio, quando todas as calamidades se aglomeram ameaando a vida dos
povos e o destino das civilizaes [...] (grifos nossos).

No comeo do texto, Ceclia Meireles (2001) traz tona a crise econmica de
1929, nos Estados Unidos e, apesar desse fato, quase todos os setores do Pas sofreram com a
crise, mas se tentou de todas as maneiras no abalar o ensino pblico. Ocorreram algumas
mudanas superficiais no ensino com tantos problemas gerados pelo impacto financeiro,
inevitavelmente a educao sofreria abalos. Mesmo assim, estavam confiantes de que o
remdio para acabar com a crise
71
seria a educao, e tambm para acabar com todos os
males. A educadora faz uma comparao entre as preocupaes do Brasil e dos EUA mesmo
subliminar, e critica a ptria por deixar como ltimo tpico de discusso. A (re) significao
da educao aqui se volta ao remdio para a cura de uma doena. Neste sentido, a autora,
ironicamente, produziu um sentido expresso pela avaliao apreciativa de que os Estados
Unidos, como uma grande nao, preocupa-se com a questo da educao para beneficiar
todos com uma qualidade de ensino, principalmente nos perodos de crise.
Com o estudo mais aprofundado da crnica, nota-se o dialogismo entre o que
mais importante para o Brasil e o que mais importante para os EUA. Bakhtin/ Volochnov
(2010) associam a questo da significao ao ato de compreender, relacionando que tal ato se
configura por meio de uma enunciao completa, a qual constitui uma unidade temtica. Essa
enunciao se organiza no meio social (o jornal em que as crnicas so publicadas) que
envolve o indivduo (o leitor), nas relaes dialgicas que se instauram (as interpretaes e
interaes entre o autor e leitor). Entretanto, h uma parte mais estvel que indissocivel de
outra mais instvel que deve ser observada na constituio da linguagem: a significao e o
tema. Pelo fato de o dialogismo ser fundamental para a linguagem e pressupor que todo
discurso constitudo por outros discursos, a construo dos sentidos gerada essencialmente
entre as relaes dialgicas. A palavra em cada enunciado como um elo na cadeia
discursiva, que, renovada a cada situao por diferentes acentos valorativos ou apreciativos
(podendo ser o tema), tem algo do nvel da estabilidade, a significao. Por isso o acento de

71
Nesse mesmo perodo e at hoje, alguns pedagogos relatam uma crise mundial da educao, Paulo Freire
(2008) diz que no h uma crise, de fato, na educao, e sim uma crise do sistema capitalista, e
consequentemente, a educao reflete essa crise. Ver mais em: FREIRE, Paulo; GUIMARES, Srgio. Sobre
educao: lies de casa. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
136

valor um elemento desencadeador do enunciado, da palavra e da produo de diferentes
sentidos. O indivduo escolhe o sentido que deseja dar a uma palavra pelo acento apreciativo.
Atentemos agora para os primeiros trechos da crnica Educao acima de tudo.
Ela destaca que se deve pensar no bem coletivo. Afirmava Ceclia Meireles (2001) que todos
possam ter dias prsperos e abundantes e, nos momentos de crise, possam estar assegurados.
De modo claro e conciso, ela compara, refletindo com ironia e certo humor sarcstico, que
somente a educao salvar o Pas de uma possvel crise, de eliminar todos os males
existentes e imaginveis, de acabar com a fome e a misria de conhecimento, de abrir os olhos
para o que no se consegue ver, de tornar pessoas mais simples e humildes em cidados
antenados com a realidade. Nesse aspecto, a autora se assemelha a Paulo Freire (1999), cujos
vrios livros traziam a temtica de uma pedagogia do oprimido e da educao para
transformao do indivduo e de sua sociedade. Em Educao acima de tudo (2001, p. 46),
confere-se mais sobre a educao modificadora:
Parece que, no plano de atividades obstinadamente construtoras e serenas, s
a educao pode ser tcnica adequada para obra semelhante. Educao
compreendida num grande sentido, envolvendo todos os problemas,
buscando a exata soluo de todos, atenta a cada pequena oscilao da vida,
e sempre justa nas sugestes que alvitra, e sempre bela na execuo que lhes
d. [...] O Brasil, que fez uma revoluo no para se perder, mas para se
elevar, para se corrigir de seus erros verificados e adotar um novo caminho
para a conquista de uma grandeza autntica, no pode, no grande nmero de
casos urgentes que aparecem para ser tratados, olhar superficialmente o caso
da educao, que , afinal, bsico e inadivel (grifos nossos).

Nessa circunstncia, o tema educao teria um sentido mais abrangente do que o
sentido comum. O signo exprime um carter de soluo para todos os problemas, exigido nos
textos de Ceclia Meireles (2001), de maneira direta e explcita, para que o presidente e o
ministro da Educao tratassem com mais cuidado e responsabilidade a questo de uma
mudana drstica e rpida na educao como algo divino. A educao um bem e um direito
bsico de todos, mas muitas vezes negado ou negligenciado. Apesar de Ceclia Meireles
(idem) dar uma nova significao ao tema educao, neste texto, h outro sentido de
educao, que instruir, adestrar e transmitir uma gama infinita de conhecimentos a uma
pequena parcela da sociedade em um curto espao de tempo. Consequentemente, continuava a
perpetuao de classes sociais mais altas comandando as grandes decises polticas e
econmicas do Brasil. Entretanto, uma das principais lutas da autora era que essa situao se
invertesse. Vejamos a seguir o trecho da crnica O sonho da educao (2001, p. 52), em que
137

os ideais da moderna educao se baseiam principalmente nesse comovido interesse humano
por uma substituio das vantagens do pequeno nmero pela sua expanso na maioria.
O tema educao atualizou-se e abriram-se as portas para uma nova gama de
sentidos, como a educao que proporcione uma qualificao tcnica de acordo com as
necessidades de cada ser, gerando fonte de empregos e rendas, portanto, transformando o
homem e adaptando-o ao mundo em que vive. A partir desse aspecto, pode-se afirmar que a
palavra educao ganhou outra nuance e passou a identificar tanto a educao individual,
focada apenas no aluno, quanto a educao socializadora, que pensa no outro e compartilha o
conhecimento com os que no o possuem. Atualmente, essa palavra se tornou um termo para
apresentar a educao como certa quantidade de crianas e adolescentes que saram do
analfabetismo ou esto matriculados na escola, como se educao se resumisse somente a ler
e a escrever. Ceclia Meireles (2001) sugere, em Educao acima de tudo, que ela uma
forma lenta de uma grande mudana: Toda revoluo pressupe uma transformao.
Geralmente rpida. A educao, forma lenta das revolues, assegura essa transformao
que se deseja (MEIRELES, 2001, p. 46, grifos nossos).
A palavra revoluo retirada do trecho da crnica Educao acima de tudo
serve para ilustrar a seguinte passagem de Bakhtin/Volochnov (2010, p. 47): O signo se
torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. Se o signo for colocado margem da luta
de classes, ir se extinguir. E os prprios autores enfatizam que est cheio de signos
ideolgicos defuntos incapazes de ir para o confronto. Mesmo o signo vivo, s vezes, faz
dele um objeto de refrao e de deformao do ser. De forma geral, as classes dominantes
tendem abafar essa luta social como o caso da educao , com a finalidade de tornar o
signo monovalente.
Do mesmo modo que a educao pode fazer uma revoluo, a lngua a prpria
efervescncia diria na luta tensionada entre palavras e contrapalavras, as foras centrfugas e
centrpetas como em uma arena de lutas e que qualquer um poder ganhar. Diga-se que a
educao tradicional carregada de ideologias dominantes e se posiciona no centro do poder.
A educao humanstica (escolanovista) tambm possui suas ideologias de um grupo pode-
se dizer dominado e est nas laterais, tentando se aproximar do centro e empurrando com
toda a fora que ainda lhe resta.

138

4.3.4 Educao dar condies para a formao do aluno
Na viso dos escolanovistas, as crianas deixavam de ser tratadas como objeto da
educao e passavam a ser o sujeito da educao. De alguma forma, elas mesmas decidiriam
qual a educao que lhe conviria. O mundo de uma criana totalmente diferente do mundo
do adulto, e o processo educativo deveria ter como referente a criana. Esta uma abordagem
diferente do mtodo tradicional. Para Konder (2001), as crianas esto em desvantagem no
domnio da linguagem constituda, comparada aos adultos, porm podem ajudar a descobrir
coisas inimaginveis.
O educando ou aluno
72
um ser capaz de orientar e articular informaes que
recebe do mundo exterior. Educao no significa adequar tudo de forma mecnica ao
aprendiz e nem submet-lo a informaes desnecessrias sem nexo com sua cultura e nem
com sua vida. Para o pensamento deweayno, o educando deve ser posto no interior de uma
situao que o leve a fazer algo; o resultado far com que aprenda alguma coisa nova e
acrescente ao aprendiz. no contexto que a significao das palavras se torna real e pode ser
compreendida. A cada nova situao, a significao se renova.
A criana pode-se dizer que o centro de todo o processo de aprendizagem; a
escola deve promover o seu desenvolvimento infantil e, portanto, a quantidade e a qualidade
dos conhecimentos devem ser pautadas pelas necessidades deles. O mais importante a
formao da personalidade e o carter do aprendiz.
De acordo com as propostas rogerianas apontadas por Mizukami (1986), a escola
e o professor devem criar mecanismos para facilitar a aprendizagem e oferecer ao aluno um
ensino agradvel com uma grade curricular em consonncia com as necessidades de cada
educando, pois cada aluno nico. Cada ser humano possui capacidade de aprender; ele s
precisa ser instigado de maneira crtica e reflexiva s situaes cotidianas.
Em um trecho da crnica Despertar (2001, p. 59), Ceclia Meireles destaca que o
problema da educao devido falta de interesse por parte dos alunos e do despertamento
deste por parte dos professores: Se a obra de educao consiste na formao humana, parece

72
Conforme Sando, Rufino et al. (2011), a raiz da palavra aluno significa um ser sem luz. O aluno, por no
ter luz, vive ignorante verdade. Essa concepo deu a ideia de a criana ser um ser incompleto, e a de que o
professor tem a tarefa de complet-la. Bem sabemos que o aluno tambm tem a sua luz, tem a sua prpria fala.
necessrio se empenhar em assimilar pelo dilogo com o outro as surpresas que manifestam a dimenso
constituinte da linguagem, como nos aponta Konder (2001).
139

que a sua maior dificuldade reside no despertar do indivduo para o conhecimento ou
sentimento dessa necessidade.
O aprendiz ou a criana tem um potencial bastante elevado de assimilar muitas
informaes, aprender com os erros cometidos e aprimor-los. A curiosidade natural da
criana atia o desenrolar das atividades, por fim, o aprendizado. A partir do trecho acima, o
tema educao representa visivelmente a formao do homem para despert-lo para o mundo
de conhecimento. Se antes o tema exprimia um sentido de aprender para conseguir
futuramente um bom emprego ou ascender social ou economicamente, agora se tem o aspecto
de formao intelectual do homem como ser humano e se sente a necessidade da educao em
sua vida. Silva (2008) enfatiza que essas crnicas relacionadas formao do aluno instigam
a discusso sobre a urgncia de uma formao de crianas e jovens pelo vis de uma educao
da sensibilidade, manifestada pela arte, em especial pela literatura.
No desenrolar da crnica Despertar, a autora cita a maiutica de Scrates como se
fosse um despertar para essa nova vida e tivesse uma voz que ressoasse dentro de nossas
mentes com ecos de informaes. E a unio dessas vozes faz com que eles dialoguem numa
relao em que explicitam similaridades, oposies etc. Nessa concepo de Bakhtin e seu
Crculo, os textos so dialgicos em dois sentidos: 1) mesmos textos aparentemente
monolgicos, como os textos escritos, no exemplo da crnica, participam de uma cadeia
dialgica, no sentido de que respondem a outros textos e antecipam respostas; 2) o discurso
internamente dialgico porque polifnico; todo texto articula diversas vozes. Por isso, para a
construo dos sentidos, so de suma importncia os conceitos de tema e significao. A
cronista escreve textos profundamente dialgicos, pois o seu texto dialoga com outros textos;
ela como autora dialoga com o leitor e expe as diversas vozes tanto das autoridades como as
do povo.
Nos mtodos da escola tradicional, o professor era o centro da aprendizagem, dele
saa todos os contedos importantes da escola e o aluno deveria estar atento e ouvir todo o
conhecimento passivamente. Com a proposta da Escola Nova, o aluno passava a ser o centro
da aprendizagem, e o professor estaria ali para facilitar e moldar o educando. Os
conhecimentos devero chegar ao momento certo; do contrrio, a pessoa no saber o que
fazer com tanta informao e poder ser seu fim. Entretanto, o sono das trevas
73
imenso, e o

73
A metfora da luz bastante utilizada para representar o divino e o sagrado. As trevas eram a ignorncia e a
luz era o conhecimento, ou seja, um par perfeito: inteligncia X ignorncia.
140

grito do despertar ter que soar bem alto para que acorde o gigante adormecido. Mas no
somente no perodo da infncia que se aprende algo, o homem adulto tambm pode aprender,
pois a aprendizagem um processo contnuo e infinito; s se deixa de aprender quando se
morre. O tema educao traz uma significao de educar a criana para que ela se torne um
adulto com plenas capacidades fsicas, intelectuais e morais para atingir sua liberdade plena
(liberdade como sinnimo de autonomia). Pode-se falar a mesma palavra com diversas
entonaes vrias vezes, de acordo com as situaes que podem acontecer, pois a entonao
um dos elementos que constituem o sentido, empregando uma marca essencial palavra. O
acento apreciativo caracteriza um importante papel nas mudanas de significao, a mudana
de uma palavra especfica de um contexto apreciativo para outro.
Sando et al. (2011) traam a distino de quem ensina e de quem aprende. Se
algum ensina, outro aprende. Para haver uma interao entre ambos, criou-se uma relao de
poder como tudo neste mundo, inclusive na linguagem tambm e de quantidade de
conhecimentos.
O professor deve ter uma postura de agir com responsividade perante os outros
sujeitos. E o monlogo do mestre assujeita os demais pensamentos dos alunos. Para Campos
e Souza (2012), o monologismo a origem do etnocentrismo e do carter homogeneizador do
pensamento da cultura dominante, tendo uma influncia para a produo do conhecimento,
visto que ele impede a interao das mltiplas vozes que compem o processo cognitivo, o
que consequentemente bloqueia as possibilidades de se construir por meio da prtica do
ensinar/aprender, a prtica que valoriza o discurso, no qual a palavra seja a base efetiva de
apoio para a construo do conhecimento e de interaes sociais. Enfim, a aprendizagem no
unilateral; ela exige as diversidades de vozes que so proferidas por professores e alunos.
Na perspectiva tradicional da educao, quem detinha o maior acervo cultural era
o mais poderoso e inteligente e quem no tinha o conhecimento era o ignorante. Na crnica A
criana e a educao (2001, p. 235-237), Ceclia Meireles mostra como a criana vai
assimilando os conhecimentos:
A criana, intervindo sem querer, passivamente digamos , defendendo-se
apenas, e sem o saber, de todas as experincias que em redor dela se fazem,
realiza esta coisa admirvel de se revelar sem se trair, e de dar ao trabalho
penoso, realmente, e infinito, dos educadores, o gosto de saber que em todas
as suas incertezas est realmente a definitiva certeza, e, no meio de tantas
dificuldades, a glria de tocar na substncia autntica da vida. [...] no
mistrio mais longnquo da vida, alcanar aquele ponto de eternidade que a
141

alegria do conhecimento, e sem o qual no se encontra sentido nesta
passagem do esprito pelos horizontes da terra (grifos nossos).
O despertar das trevas para o bocejo do aprender faz com que o homem planeje a
sua vida, trace um projeto, sonhe com o seu destino. Ele tenta trabalhar para que isso
acontea: estuda, trabalha para adaptar e transformar seu mundo. A palavra despertar, que
foi utilizada em outra crnica para fazer um paralelo com a Criana e a educao, sinnimo
de educao, pois faz o sujeito sair do estado de desnimo em que se encontra
(desconhecimento), despertando-o para o trabalho. A autora tratava muito da questo da
educao bsica e do universo infantil, tanto que abordou em diversas crnicas tais como A
infncia e sua atmosfera, Eduquemos as crianas, O amor e a infncia, A criana e o
segredo, Ns e as crianas, Ouvindo as crianas, A escola para as crianas! etc.
todas do segundo ncleo temtico (famlia, escola, infncia e educao) do livro Crnicas de
Educao (v.1)
74
.
Como se pode conferir no trecho acima, no h explicitamente a palavra
educao, mas se tem como inferir pelas entrelinhas por meio das expresses gosto pelo
saber e alegria do conhecimento, que se referem educao. A aprendizagem acontece por
causa da interao de dois sujeitos: o professor, que ensina e aprende, e o aluno, que aprende
e ensina. A linguagem o lugar dessa interao; a palavra a ponte na qual transitam as
significaes, segundo Freitas (1996). Esses exemplos apontam, mais uma vez, para a
conjuntura em que os sentidos se fortalecem, estruturam-se a partir de contextos que s
ganham vida por meio de um sujeito, o qual maneja os signos, para lhe conceder uma outra
vida. Infere-se, neste tpico, pelos enunciados em anlise que a acepo da palavra
educao est definida com o sentido de formao humana e para o mundo, utilizando outro
termo, o despertar de uma alegria, que o mesmo de se adquirir uma educao.



74
Os problemas educacionais tambm foram outro tema muito recorrente em seus textos. Ceclia Meireles
(2001) explica que, devido aos problemas estruturais da pedagogia tradicional, ainda em voga, deixava tanto a
escola como professores e pais muito receosos em relao pedagogia nova. Alguns familiares achavam
necessria uma quantidade elevada de contedos por semestre do ano letivo e, caso seus filhos no se
comportassem, deviam ser punidos, castigados e humilhados na frente dos demais colegas, como isolamentos,
palmatrias e mais exerccios para se fazer em classe e em casa, relacionando aquela atividade a algo no
prazeroso.
142

4.3.5 Educao a unio entre pais e professores para a cooperao e o equilbrio da
escola
Em Loureno Filho (1974), h vrias caractersticas gerais da Escola Nova e
alguns tericos, como Washburne, que disse: Cada educando deve ser considerado como
elemento que integra o grupo social, e nele ir viver, pelo que dever e exercitar nos
processos democrticos de um sistema de vida em cooperao (LOURENO FILHO, 1974,
p.174).
Em uma experincia da escola Regional de Meriti, inspirada a princpio em
Montessori, Armanda Alberto criou um Crculo de Mes no s para coordenar o trabalho
da escola com a famlia; pelo contrrio, para disseminar os conhecimentos de higiene e
educao domstica. Em uma Conferncia Nacional de Educao, em 1927, ela destacou: A
cooperao da famlia na obra da escola indispensvel. Em cada escola deve existir um
Crculo de Mes que as prepare convenientemente (LOURENO FILHO, 1974, p. 177). A
autora Ceclia Meireles, em algumas de suas crnicas, mencionou essa integrao de mes e
pais juntamente com a escola para acompanhar o andamento do filho, como, por exemplo,
verifica-se nos textos Relaes entre o lar e a escola, Crculos de Pais e Professores I e II,
Escola e Famlia: como fazer uma aproximao, Professores e Pais etc.
Magaldi (2001) relata que, muitas vezes, a famlia dificultava a relao entre o
aluno e o professor com base em preconceitos antigos. Os pais no conheciam as ideias
pedaggicas escolanovistas. E muitas atitudes deles em relao aos filhos eram de descaso e
de tirania. Ceclia Meireles (2001) mostrava nos textos os problemas familiares que afetavam
o desenvolvimento escolar, independente da classe social. Por exemplo: os filhos de famlias
de classes altas eram criticados pelo excesso de bens materiais que tolhem a liberdade da
criana; j os filhos de famlias de classes mais baixas eram caracterizados pela ausncia de
cultura e de higiene. Para alertar contra esses problemas, a autora atingia a classe mais alta
por meio de sua coluna. Para os iletrados, ela contava com a ajuda dos seus leitores, que eram
convocados a atuar e falar com as mes e pais desses meninos, em diversas pocas.
Segundo Sando et al. (2011), a palavra professor significa aquele que professa,
isto , fala a verdade. Consequentemente, o professor aquele que detm a luz ou a verdade.
Mas, tambm, os pais assumem um papel de grande responsabilidade na instruo dos filhos,
no cabendo somente a proteo e os cuidados fsicos. Outros sujeitos responsveis so os
143

gestores da escola, como diretores, coordenadores, psiclogos, que supervisionam os alunos
dentro da escola.
A escola
75
deve ser um local aberto para estimular encontros com a comunidade,
com os pais e familiares, alunos e professores. A escola de todos e para todos. Meireles
dizia, em Questo de educao, que a escola tem de ser o territrio mais neutro do mundo
(2001, p. 30). A escola no deveria divulgar crenas nem religies. Em relao s culpas
jogadas entre a escola e a famlia, em vez de brigarem, elas deviam parar de atribuir
responsabilidades uma outra, como a escola diz que a famlia deve dar a educao ligada
ao comportamento, aos bons costumes aos seus filhos, e a famlia responsabiliza a escola. O
ambiente escolar no deve ser caracterizado dentro de muros e salas fechadas, e sim por uma
organizao onde h relaes entre pessoas e que experincias produtivas sejam vivenciadas.
Nas relaes que acontecem entre alunos e professores na escola, constata-se que
o enunciado que emerge no dia a dia da sala de aula est, possivelmente, afetado por
milhares de fios ideolgicos vivos, vividos pelos sujeitos do processo educativo
pertencentes ao mesmo auditrio social que precisam ser levados em considerao, visto que
eles exercem uma conscincia tambm scio-ideolgica em torno do conhecimento adquirido,
que constitudo por meio do dilogo social. Esses fios dialgicos vivos, aos quais se
referem Bakhtin (2011) e seu Crculo, so os outros discursos colocados como constitutivos
da teia discursiva pedaggica, gerando o sentido do conhecimento.
Macedo (2001) conta uma histria em que os sbios tentavam educar um papagaio
e o prenderam em uma gaiola, afastando-o da vida. Davam-lhe alimento com folhas e folhas
de livros, sufocando-o e impedindo-o de sentir a vida. Um dia, quando o pssaro morreu, os
sbios o chamaram de ingrato. Ela cita o exemplo de uma escola, na Ilha do Nanja, que foi
criada, em 1901, e se chamava, em portugus, Morada da Paz. Nessa instituio, os alunos
no recebiam o conhecimento j produzido, como papagaios, mas descobriam as surpresas e
as novidades da pesquisa. A escola era aberta e professores e alunos viviam em harmonia,
dominados por um ideal de verdade e de compartilhar as essncias do conhecimento.
Colocavam em prtica o humanismo todos misturados e unidos , e esse um dos
instrumentos para a educao transnacional.

75
A palavra escola vem da palavra grega schol, que significa lugar de lazer ou lugar do cio, posto que o
lazer vem do latim licere, que significa lcito, conforme Sando, Rufino et al. (2011). Hoje o sentido ou
significado de escola totalmente diferente; o local em que se estuda, onde h muitas coisas para fazer, e no
lugar do cio.
144

Para esses indianos, a educao o acompanhamento cuidadoso do
desenvolvimento da criana, tanto no plano intelectual quanto no moral. O desejo deles era
criar um mundo novo fundado na diversidade, na tolerncia e na felicidade de servir ao outro.
Para a ordem sempre permanecer, eles criaram os mandamentos da escola. O primeiro falava
sobre o amor escola como se fosse o lar, algo sagrado. O segundo se referia a falar sempre a
verdade criana, e seguir os exemplos dos mais velhos. O terceiro era o respeito ao passado,
as tradies locais sem abrir mo do progresso, claro (mandamentos que inspiraram Ceclia
Meireles a criar os mandamentos
76
da Escola Nova brasileira).
Por exemplo, na crnica Equilbrio (2001), Ceclia Meireles defende a unio entre
escola, pais e mestres em prol da melhor educao. No estado de total desequilbrio que o
homem est vivenciando, a escritora deposita suas esperanas na educao para realizar a
tarefa de equilibrar o homem e a sua convivncia na sociedade. Nesta perspectiva, ela joga
todas suas expectativas na educao da criana e do jovem, pessoas que ainda no esto
totalmente imbricadas pelo sistema da tcnica em srie e da produo em larga escala.
Neste aspecto, os sentidos da palavra no discurso se modificam por causa das
diversas acentuaes que recebem e das diferentes acentuaes daqueles que a utilizam. Com
o exemplo acima, o tema educao aqui basicamente a interao entre pessoas em
especial, adultos e crianas na qual buscam a unio entre professores, pais e comunidade em
prol da cooperao e do equilbrio da escola. Essa (re) significao possvel graas ao
acento apreciativo dado pela cronista. Conforme Bakhtin/Volochnov (2010, p. 140-141),
atestam que a mudana de significao sempre, no final das contas, uma reavaliao: o
deslocamento de uma palavra determinada de um contexto apreciativo para outro.
A funo do educador deixa de ser educar e passa a ser educao. E a
palavra educao passa a ser desenvolver as potencialidades intelectuais
emocionais e criativas [deixando de estar relacionada a ensinar, educar e
aprender]. Esse desenvolvimento natural e inerente. o processo de
absorver e imitar informaes do meio em que se vive (SANDO et al., 2011,
p. 100-101).
A partir desses conceitos de educador e de educao, veem-se agora alguns
trechos da crnica Um por todos e todos por um
77
(2001, p. 247-248) nos quais se pode ver o

76
Ceclia Meireles tentou educar as crianas, por meio de vrios estmulos ao cumprimento destes trs
mandamentos: I- Devo amar a escola como se fosse meu lar; II- Devo amar e respeitar a professora como se
fosse minha me; III- Devo fazer de meus colegas meus irmos (MAGALDI, 2001, p. 146).
77
Esse era o lema usado pelos trs mosqueteiros (Athos, Porthos e Aramis) no romance histrico do francs
Alexandre Dumas (1844). Ceclia Meireles (2001) usou-o para mostrar que a unio e a ajuda mtua entre pais,
145

sentido de educao, com todos juntos por uma escola melhor para dar uma educao de
qualidade a crianas e jovens.
As reclamaes que de vez em quando surgem sobre pequenos detalhes do
ensino revelam que nem todos ainda se convenceram de que a obra
educacional tem de ser feita dentro de um equilbrio harmonioso de
interesses, de modo que todos recebam o mximo de vantagens e se
obriguem ao mnimo de sacrifcios. [...] No , decerto, porque o seu filho
no conseguiu ser matriculado numa escola que um pai deve dizer que a
Nova Educao no presta. Nem porque a escola est um pouco distante da
sua casa, nem porque haja este ou aquele servio que, no correspondendo,
propriamente, a nenhuma necessidade de seu interesse, no deixa, por isso,
de ter uma profunda importncia para os alunos em geral (grifos nossos).

No primeiro grifo, a autora faz um desabafo em relao s crticas feitas ao ensino
da Escola Nova, movimento ao qual ela adere. Muitos pedagogos como profissionais da rea
criticavam o projeto educacional, visando somente aos interesses prprios, e no coletivos.
Quando se trabalha em conjunto como uma verdadeira equipe, todos devem decidir o que
melhor e se precisa de sacrifcios para que algo maior acontea. Pode-se mostrar a outro tema
para o sentido de educao, que, embora no esteja explicitamente presente no texto analisado,
infere-se como uma cadeia conjunta, realizando cada um a sua tarefa para que a educao fornea
o mximo de vantagens possveis a todos que dela desfrutem.
No segundo grifo, podemos observar a ideia de que qualquer problema que
aparecesse estava culpando a Educao Nova, que no atendia a todas as necessidades dos
estudantes. A autora citou exemplos na crnica que ainda so recorrentes nos dias de hoje,
como os problemas na matrcula, a falta de vagas, as escolas longes das casas dos alunos etc.
No que seja um problema menor, mas no culpa do mtodo de ensino, e sim de um sistema
maior que visa apenas ao consumismo desenfreado sem se preocupar com as necessidades
bsicas da populao, como, por exemplo, a educao.
Os pais devem aproximar-se da escola. Devem procurar entend-la,
conhec-la, antes de a julgarem. S assim tero certeza do que puderem
dizer. Se a Nova Educao tivesse algum propsito que no fosse
estritamente de interesse coletivo e superiormente humano, no desejaria
ser conhecida assim, de perto, no procuraria fazer a sua propagao em
todos os meios definindo-se com nitidez, pedindo a cooperao de todos,
as suas sugestes e o seu concurso. Seria uma obra secreta, fechada,
inacessvel e tirnica (MEIRELES, 2001, v.1, p. 247, grifos nossos).


professores e alunos podem melhorar a escola e vice-versa. Todos para mudar a educao, e no s um
indivduo.
146

Em outro grifo, percebe-se que ela aconselhava os pais a frequentarem mais as
escolas de seus filhos e a participarem das reunies de pais e mestres, alm de procurarem
saber como est o comportamento e o aprendizado de cada um. Recomenda-se antes entender
todo o projeto educacional e os mtodos utilizados pelos professores, para a, sim, depois de
conhecer, poder falar, criticar ou julgar. Era assim que os pioneiros da educao,
principalmente Ceclia Meireles (2001), defendiam em suas crnicas uma participao de
verdade para uma melhoria do ambiente escolar. Magaldi (2001) diz que a autora mostrava de
maneira clara e evidente que os profissionais no poderiam prescindir da educao dada pelos
pais em casa, com os quais deveriam andar de mos dadas. O ncleo familiar era
qualificado como insubstituvel na educao da criana, j que, segundo a viso da
educadora, os verdadeiros ensinamentos da moral no vo muito alm do que se aprende no
meio da famlia (MAGALDI, 2001, p. 145). A relevncia da escola e do lar era essencial
para compor a formao do estudante.
Como afirmam Alves e Gonalves (2011), no convvio do dilogo social, cada
palavra pode ser (re)significada pelos usos dialgicos que os contextos plurilngues e as
formaes ideolgico-discursivas permitem aos sujeitos da interao. De acordo com os
grifos acima, o tema educao proposto por esse princpio escolanovista seria uma nova
educao que visava ao interesse coletivo, humanitariamente, pedindo em um apelo a todos
para uma cooperao com sugestes ou crticas para uma integrao no universo da escola e
assim qualific-la. Se anteriormente o sentido da educao desejava instruir o indivduo ou o
ser para adquirir conhecimentos, agora abrangia um ncleo maior: o coletivo ou o social.
Nesse aspecto, a educao remete ao carter empregado por mile Durkheim (1858-1917),
em sua Educao e Sociologia, citado por Marta e Lopes (1989). Nessa concepo positiva, a
educao uma coisa social, pois considera os fatos sociais como coisas. Cada indivduo vai
formando a sociedade, a qual moldada pela conscincia humana. Para se construir o ser
social, somente pela educao que se vai definir a conduta do sujeito no seu grupo. Para ele,
o homem no s formador da sociedade, mas um produto dela. No fim da crnica Um por
todos e todos por um:
Mas a escola moderna , ao contrrio, francamente aberta ao pblico. O
seu maior desejo estabelecer o contato de pais e professores, para que
ambos deem o melhor e mais bem orientado esforo ao servio da criana.
No prescindindo desse entendimento com as famlias, harmonizando com
elas os seus pontos de vista esclarecidos e sinceros, a escola moderna deve
encontrar no pblico uma repercusso adequada aos seus intuitos. [...] A
147

Nova Educao uma obra de coragem e desinteresse. um crime trair
uma obra assim (MEIRELES, 2001, v.1, p. 248, grifos nossos).

A citao acima se assemelha s ideias de Loureno Filho (1974). A renovao,
requisitada pela autora, pedia s escolas que se organizassem como uma pequena comunidade
e assim funcionassem de acordo com as necessidades e exigncias da vida. Em contraposio
escola tradicional, os escolanovistas chamavam a escola de moderna (que priorizava a
educao humanstica) por todas as caractersticas mostradas no terceiro captulo. Ela devia
estar aberta ao pblico para que houvesse um contato permanente entre pais e professores,
para que esses trabalhassem em conjunto para o bem da criana, a servio da comunidade.
No que se refere ao dilogo constante e constitutivo da/na linguagem, Alves e
Gonalves (2011) reafirmam que as palavras permitem o dilogo da vida social e cultural e s
se tornam possveis pelas muitas aspas desse dilogo vivo e responsivo. A escolha de um
acento e no de outro mostra filiaes ideolgicas na e pela palavra e a tica de quem enuncia
e dialoga. Percebe-se que Ceclia Meireles prefere abertamente expor suas convices por
meio de suas crnicas, sendo a favor da Escola Nova por conta dos acentos apreciativos dados
palavra educao, ou educao moderna, pois ela (re) significava a palavra tantas vezes e
por isso ela (a palavra) vinha acompanhada desse adjetivo para contrastar e enfatizar que era
uma contrapalavra frente a outra palavra, a educao tradicional ou educao antiga.
Refletindo acerca desse ensino tradicional que pregava a teoria da imitao (tudo
que se faz imitar comportamentos e memorizar informao), no teria nenhuma lgica ir
para a escola ensinar algo a algum desse jeito. Assim, seria como uma esponja absorvendo,
coletando e salvando todas as informaes disponveis no crebro. Por outro lado, na
educao moderna, a sala de aula seria o local de encontro de mltiplas vozes, as quais
mantm relaes de controle, negociao, compreenso, concordncia, discordncia,
discusso, alm de dilogo no s face a face, mas dilogo entre textos, autores, disciplinas,
professores, alunos, escola e vida. A palavra que se produz na escola deve refletir essa
realidade e a ela retornar, como nos aponta Freitas (1996). Na escola, a aprendizagem uma
atividade social de co-construo, resultante das trocas dialgicas, uma vez que, na viso
bakhtiniana, o significado no inerente linguagem, mas elaborado socialmente.
Ante a primeira teoria, a ideia de transmitir conhecimento seria algo slido como
um imenso bloco de concreto que passado de um emissor para o receptor (como a antiga e
148

clssica teoria de comunicao do Jakobson, 2010); entretanto, est relacionada ao processo
de ensino e aprendizagem. Vejamos o grfico de como seria essa teoria:

Grfico 2: Teoria do conhecimento com base na teoria da comunicao
Ao contrrio dessa educao tradicional, pode-se visualizar pelo grfico uma das
propostas humansticas educacionais, especialmente da unio entre pais e professores para
uma educao de qualidade e uma escola sem fronteiras e sem desigualdades, juntamente com
todos os outros princpios estudados e analisados at este momento, mostrando essa relao
num ciclo contnuo e infinito. Vejamos abaixo:

Grfico 3
78
: A relao entre a escola, a famlia e os professores para um equilbrio na comunidade
Neste sentido, a escola moderna quer uma participao da prpria comunidade,
porque essa relao importante para evitar tanta evaso escolar, falta de interesse pelos
estudos, abandono, envolvimento com drogas e bebidas ilcitas, gravidez na adolescncia e
outros fatores. Se os pais participam ativamente do dia a dia dos filhos, no haver
preocupaes em relao ao mau comportamento ou a faltar as aulas. Se os professores,
gestores e diretores trabalham em equipe em prol da qualidade do ensino, isso no inclui
quantidade absurda de contedos em pouco tempo, para que os alunos aproveitem esse
perodo e, no futuro prximo, levem como experincias para a vida profissional, assim
tambm no ter disputas para saber qual educador o melhor e mais querido pelos alunos.
Com todos esses incentivos, o aprendiz ter o acompanhamento certo e ser levado ao
despertar da curiosidade e do aprendizado que no tem fim.

78
Tanto o grfico dois quanto o grfico trs foram feitos pela autora desta dissertao.
Conhecimentos
( Disciplinas e matrias)
Emissor
(Professor)
Receptor
(Alunos)
Escola
Professores
Alunos Pais
Comunidade:
cooperao e
equlbrio
149

A partir dessa nova relao, o tema educao apresenta um novo sentido que at
anteriormente no existia. O tema, na perspectiva bakhtiniana, gerou um sentido de uma
educao cooperativa e equilibrada que co-participativa, aberta para os pais, para os alunos,
para a comunidade em prol de uma unio para transformar a escola num verdadeiro
aprendizado e para a vida. Logo que se pensa em significaes, recorda-se das do dicionrio,
entretanto, no se pode pensar somente nessas significaes, seno se apagariam as ideologias
imbricadas no texto, os discursos dos contextos, ou seja, a real significao.
Tem-se como relacionar a questo da compreenso com a significao, j que
compreender, para o pensamento bakhtiniano, significa apreender o signo interior no contexto
de um certo psiquismo; a compreenso do signo exterior apreende o signo no contexto
ideolgico. Todo signo ideolgico vivo tem, como Jano, duas faces
(BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2010, p. 48). Trocando em midos, o signo ideolgico
comporta duas faces da mesma moeda: o tema e a significao.
Por ltimo, utilizamos dois trechos da crnica Professores e Pais (2001, p. 113)
para falar da importncia do papel do professor e dos pais na vida escolar de cada aluno e
desta forma se construir um outro tema para a concepo do que educao:
A educao moderna, para ser uma realidade viva, depende do
entendimento de professores e pais, de modo que a obra da escola e do lar
se unifique numa comum inteno. [...] No entanto, acontece frequentemente
abrir-se um grande hiato entre a escola e o lar, porque os pais, por
impossibilidade material, falta de interesse ou desconhecimento do sentido
verdadeiro da educao, no realizam essa obra necessria de convvio
espiritual que forma o ambiente adequado ao desenvolvimento feliz da
infncia (grifos nossos).
A (re) significao da palavra educao no trecho acima exprime um sentido de
que a educao, para acontecer realmente, necessita do convvio harmonioso entre pais,
professores e alunos para que essas crianas se desenvolvam plenamente e felizes. Sobre essa
conturbada relao, Magaldi (2001) escreve que, em um artigo dedicado relao de pais e
professores, Ceclia Meireles estimulava a parceria vista como imprescindvel para a
concretizao das propostas renovadoras. Em muitos momentos, ela utiliza as palavras
cooperao, aproximao, convvio, compreenso, harmonizao como formas
atravs das quais devem ser pautadas as relaes entre a escola e o lar, como nas crnicas
Equilbrio, Educao e trabalho e Educao uma palavra imensa. Por outro lado, nem
sempre essa relao pacfica e, s vezes, o convvio no acontece, o que dificulta o fato de
150

as partes entrarem em acordo para o bom desenvolvimento da criana. Nessa citao abaixo,
h uma relao com o discurso ou a linguagem com o objeto de estudo:
Se o lugar de produo do discurso educacional seria ocupado por poucos,
sua irradiao em direo sociedade mais ampla consistia em uma tarefa
fundamental a ser conduzida, em primeiro lugar, pelo mesmo grupo produtor
de que a educadora fazia parte. Nesta misso, eram definidos como alvos
especiais aqueles agentes sociais que se encontravam em posio prxima da
criana, na escola ou no lar, e que deviam assegurar a continuidade daquela
irradiao (MAGALDI, 2001, p. 142-143).
Dessa maneira, todos esses ncleos juntos mostram a fora da unio dessa
comunidade escolar cooperando para o equilbrio e o bem-estar da educao e das escolas,
lembrando que a aprendizagem se d alm dos muros dos prdios; est tambm vinculada ao
trabalho, s experincias de vida, aos conhecimentos culturais por exemplo, as tradies e
os costumes passados de pais para filhos e aos que ainda esto por descobrir.
Fazendo uma sntese dos temas mais recorrentes encontrados nas crnicas
cecilianas sobre educao com suas respectivas significaes, elaboramos o quadro abaixo:

Temas Crnicas Palavra e seu significado
Educao reconhecer a
autonomia humana
Questes de liberdade,
Educao
Educao como sinnimo
de liberdade e autonomia
Educao conhecer a
dimenso afetiva do
homem
Crculo de Pais e
Professores II, A infncia e
os preconceitos
Educao com o sentido de
amor
Educao transformar e
adaptar o homem sua
realidade
Educao acima de tudo, O
sonho da educao
Educao com a definio
de um remdio para os
males e/ou revoluo
Educao dar condies
para a formao do aluno
Despertar, A criana e a
educao
Educao como a
significao de formao
humana e/ou acordar para o
mundo
Educao a unio entre
pais e professores para a
cooperao e o equilbrio
da escola
Um por todos e todos por
um, Professores e pais
Educao d-se atravs dos
esforos colaborativos da
escola, pais e professores
Quadro 5: A relao dos temas com as crnicas e seus respectivos significados





151

CONSIDERAES FINAIS
Education is not the filling of
a pail, but the lighting of a fire
79

W.B Yeats
Esta dissertao procurou compreender como os sentidos de uma palavra, no caso
a palavra educao, podem variar de acordo com o contexto histrico-social-cultural em um
dado gnero, a crnica. Entendemos que a teoria bakhtiniana trouxe para ns uma perspectiva
terica prpria para analisarmos a palavra e a construo dos seus sentidos diferentemente de
outras abordagens, conforme discutimos aqui como a morfolgica, a lexicolgica, a
sociolingustica, a da lingustica textual e a da anlise discursiva.
Diante disso, um dos objetivos deste estudo foi tambm o de mostrar que a lngua
no uma estrutura fechada, pelo contrrio, aberta, dinmica e viva. Reconhecemos, por
isso, que os significados encontrados nos dicionrios, por exemplo, apresentam uma viso
estreita do que aquela palavra pode realmente significar num determinado contexto mais
amplo. Por meio de leituras e estudos efetuados, constatamos que no possvel fazer uma
anlise luz da obra bakhtiniana isolando uma palavra do seu contexto, da sua carga
valorativa e ideolgica, assim se teria qualquer tipo de anlise, mas no a caracterizada por
Bakhtin/Volochnov (2010). As palavras, nesta perspectiva terica, ganham vida e
significao para autor e leitor no uso concreto e real. Sob esta viso que relevante dizer
que Ceclia Meireles (2001) utilizou muito suas crnicas como um artefato literrio para
convocar os seus leitores a agirem, a se indignarem e a se questionarem sobre os problemas
educacionais vigentes na sua poca, muitos dos quais perduram at hoje.
Alm disso, as crnicas que escolhemos para anlise levaram-nos a crer que, de
fato, Ceclia Meireles (2001) possui um grande acervo textual sobre a educao, revelando-
nos o outro lado geralmente esquecido ou ignorado - que no somente o da poetisa, e sim
o da cronista engajada que lutava e defendia os seus ideais por uma educao mais humana,
democrtica e libertria, no importando para isso as consequncias advindas. Assim, mesmo
com um corpus limitado, constitudo de dez crnicas, foi-nos possvel ver, diante da
magnitude da obra de Ceclia Meireles (idem), a autora construindo novos sentidos para a
palavra educao atravs de traos nitidamente poticos na sua prosa, como o lirismo, a
subjetividade, a criticidade em relao sociedade, poltica e, sobretudo, educao de seu

79
Traduo: Educar no encher um balde, mas acender um fogo.

152

tempo. Em sua obra Crnicas de Educao (v.1), percebemos a quantidade de temas e estilos
diferentes que tornam mais rica a sua escrita e muitas possibilidades para a escolha dos dados,
todos em torno de uma preocupao maior: a educao. Estas crnicas permeadas de lirismo e
reflexo permitiram-nos, de um lado, ver a sensibilidade da autora em tratar sobre um tema
que lhe era to caro, como a educao e, de outro lado, vermos a conscincia da autora como
uma mulher frente do seu tempo, nunca deixando se abater frente aos obstculos que
vinham, driblando-os de maneira irnica e corajosa com sua pena, pela qual revelava seus
posicionamentos ideolgicos e de seus colegas que participaram do Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova.
Desta forma, foi-nos possvel identificar, nas crnicas de Ceclia Meireles (2001)
sobre educao, os deslocamentos, as tenses e os conflitos que perpassam todo discurso,
espao conflituoso da contrapalavra onde se constri a histria dos homens, as linguagens, os
discursos e as representaes; espao onde se movimenta esse texto ceciliano, participante de
um processo de desnudamento de uma trama, para falarmos com Goumelot (1986).
A partir desses conflitos (escola tradicional x escola nova), o sentido foi sendo
produzido e (re) significado nas crnicas de Ceclia Meireles (2001), dando margens para que
o mesmo enunciado ou a mesma palavra fosse sempre diferente, pois o espao, o tempo, o
enunciador e os co-enunciadores eram diferentes, criando um leque de possibilidades de
sentido nesta prtica discursiva, pois, como assevera Keske (2006, p. 12), reinterpretando o
pensamento bakhtiniano: um texto sempre um eterno devir!.
Enfim, o nosso maior propsito durante o percurso da dissertao foi o de
analisar os sentidos da palavra educao nos enunciados concretos e os diversos acentos
apreciativos e ideolgicos dados a esta palavra que foram (re)significadas nas crnicas
cecilianas. Disto tiramos a lio de que no se pode trabalhar com a questo da entonao e
do acento na palavra/discurso no sentido bakhtiniano sem levar em conta o tema e a
significao no contexto histrico e ideolgico em que aparecem, pois a lngua o fruto das
relaes sociais dos interlocutores, dependendo da poca (histria), dos grupos sociais
(sujeitos), do contexto (espao).
Refletindo, acerca da educao a partir da anlise das crnicas cecilianas,
pudemos discutir sobre alguns dos sentidos ideolgicos e significaes que apareceram no
texto, tanto de forma explcita como presumida, e, muitas vezes, de forma at sutil. Para isso,
153

expusemos, ao longo desta pesquisa, as principais ideias e caractersticas tanto do pensamento
de Bakhtin e do seu Crculo como tambm do Movimento da Escola Nova e a relao da
aplicao dessas teorias na anlise das Crnicas de Educao (v.1) de Ceclia Meireles
(2001).
Com os resultados obtidos das anlises das crnicas cecilianas, pode-se constatar
que os temas mais recorrentes foram: Educao reconhecer a autonomia humana que
apresentou um sentido de educao como sinnimo de liberdade e de autonomia; Educao
conhecer a dimenso afetiva do homem, em que a palavra educao recebeu um acento que
gerou o sentido de amor; Educao transformar e adaptar o homem a sua realidade, em
que a autora das crnicas, Ceclia Meireles (2001), defende arduamente que a educao
apregoada pelos escolanovistas um dos nicos meios de se combater a injustia e
transformar o meio em que o homem vive para melhor; Educao dar condies para a
formao do aluno, tema que confere uma significao na qual a formao do aluno no
simplesmente transmisso de vrios conhecimentos de forma quantitativa, mas tem como
intuito de preparar o estudante para a vida; e por ltimo, Educao a unio entre pais e
professores para a cooperao e o equilbrio da escola, cuja significao dada pelo acento
apreciativo que comprova os esforos colaborativos entre a escola, os pais e os professores
influem na educao das crianas e jovens.
Neste momento de concluso da dissertao, permitam-me agora recapitular um
pouco sobre como essa pesquisa trouxe contribuies inestimveis no somente minha
formao profissional, mas tambm pessoal. A imerso sobre o mundo da educao
apresentado e delineado nas crnicas de Ceclia Meireles (2001) fez-me questionar valores,
mtodos e teorias acerca do ensino/aprendizagem e o papel como educadora e estudiosa da
Linguagem.
relevante neste momento destacar tambm as contribuies que a minha
pesquisa poder trazer para a Lingustica Aplicada, especialmente para linha a qual perteno:
os Estudos Crticos da Linguagem, e, mais especificamente, para a discusso feita nos grupos
Nipra (Ncleo Interdisciplinar de Pragmtica) e Gebace (Grupos de Estudos Bakhtinianos do
Cear), aos quais este trabalho est vinculado. Apesar de suas limitaes, reconhecemos sim
alguns pontos positivos deste trabalho, deixando novas questes que sero suscitadas em
outras pesquisas. Assim, esta pesquisa, apesar de ser um pequeno lampejo no meio de tantas
154

fascas, poder estimular o surgimento de novas pesquisas neste terreno frtil que a
linguagem e a literatura.
Sabendo ento que no terminamos aqui essa anlise, uma vez que outros tericos
podero complement-la e (re) signific-la em outros momentos, estamos conscientes, por
outro lado, de que demos um pequeno passo para que essas ideias sejam suscitadas
posteriormente num campo de pesquisa maior.

















155


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164





















ANEXOS




















165



ANEXO A- Triste Cena
A cena passa-se na escola, naqueles dias de maro em que se efetua a matrcula
das crianas. Uma senhora de boa aparncia aproxima-se da mesa da professora e d todas as
informaes exigidas para que seu filho possa freqentar a escola. Depois dessa formalidade,
ensaiando um sorriso expressivo, de quem deseja fazer boas relaes com a professora, faz a
seguinte observao:
- Minha senhora, o meu pequeno muito malcriado. Muito vadio. No gosta de
estudar. No imagina o tormento que passo para o fazer vir escola. Fica pelo caminho. Perde
os livros. J h dois anos que est na mesma classe. Primeiro, pensamos que era da
professora. Ento, mudamo-lo de escola. Mas na outra foi a mesma coisa. A senhora sabe que
ns, as mes, sempre temos mais pacincia. Mas o pai, que no gosta de graas, prometeu dar
cabo do pequeno, se este ano ele no for para outra classe. Ele um garoto insubordinado.
Todos se queixam dele. Por isso, eu lhe queria pedir um favor...
(No necessrio dizer que, durante todo esse tempo, o pequeno esteve
cabisbaixo, ouvindo todas essas amabilidades a seu respeito... Pouco a pouco as orelhas iam-
lhe passando por todas as tonalidades do vermelho, desde o rseo at o prpura. E, olhando-se
bem, parecia que cresciam tambm...)
- Queria pedir-lhe um favor: puxe-me pelo pequeno. Puxe-me por ele. No o
deixe ir ao recreio. No o deixe fazer ginstica. Ponha-o na sala com o livro na mo, at que
ele fique sabendo as lies. No tenha pena, minha senhora. Ele com bons modos no vai.
Isso de lhe fazer festa, de o tratar bem, no adianta nada. Ele s anda com pancada. E olhe: eu
sei que na escola no querem bater nas crianas, mas tem a senhora toda a liberdade para
fazer com este o que entender...
(O pequeno vai baixando mais a cabea. Agora a vermelhido avana por todo o
rosto. Que estar pensando esse pobre pequeno que nem na famlia encontra a compreenso
suficiente para que a sua vida se desenvolva com alegria? A tristeza da solido moral, que
costuma ser o naufrgio da mocidade, j desceu sobre essa infncia angustiada. Qual ser o
estado interior dessa pobre criatura, ouvindo decomporem a sua personalidade em fragmentos
de maldade e injustia?)
O resto da cena no se conta, para cada pessoa que se interessa pelo assunto ter
oportunidade de construir um fim capaz de reabilitar os trs personagens em questo.
(Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 9 de julho de 1930).
ANEXO B- Questes de Liberdade
Mais de uma vez temos dito- e preciso repeti-lo sempre- que o principal
problema da educao moderna a liberdade humana, no seu mais grandioso sentido.
a prpria situao do mundo que se encarrega de nos ensinar a seguir por esse
caminho, se no quisermos entrar em conflito com as razes profundas da vida, incorrendo,
com um gesto desatento ou interesseiro, num crime imperdovel de lesa-humanidade.
Mas, enquanto uma Reforma de Ensino Primrio, como a que nos deixou o
governo findo, nos promete, - embora da sombra e da frialdade a que a condenaram, - uma era
nova, e de real importncia, para a nossa nacionalidade, - o regime atual, que tanto tem
invocado a Liberdade como sua padroeira, nos coloca nas velhas situaes de rotina, de
cativeiro e de atraso que aos olhos atnitos do mundo proclamaro, s por si, o formidvel
fracasso da nossa malograda revoluo...
H dois dias li um discurso de um lder da Legio de Outubro, em que o sr.
Francisco Campos apontado aproximadamente como o Salvador da liberdade brasileira
166

essa bela liberdade por que todos suspiramos, e que j nos est dando saudades dos tempos de
antigamente...
Eu no quero discutir a Legio, porque seria desnecessrio, uma vez que todos
conhecem os moldes em que ela foi vazada, e as consequncias do que pode vir de um
produto de tal molde...
Mas, vejamos, pondo de parte as questes propriamente polticas, como esto
sendo tratadas as questes educacionais, sob essa estranha orientao de estranha liberdade.
Num regime como o que desejamos, os homens adquirem sua liberdade por meio, justamente,
da educao. preciso facilitar-lhes a evoluo, o desenvolvimento, as capacidades!- como
se bradava na Europa, depois da dura experincia de guerra.
Veio o sr. Francisco Campos com o seu feixe de reformas na mo. E, em cada
feixe, pontudos espinhos de taxas. Foi mesmo mais uma reforma de preos, que tivemos. E
espervamos uma reforma de finalidades, de ideologia, de democratizao mxima do ensino,
de escola nica, - todas essas coisas, que a gente precisa conhecer e amar, antes de ser
ministro da educao...
Depois, veio o decretozinho do ensino religioso. Um decretozinho provinciano,
para agradar a alguns curas, e atrair algumas ovelhas... Porque no se acredita que nenhum
esprito profundamente religioso qualquer que seja a sua orientao religiosa possa
receber com alegria esse decreto em que fermentam os mais nocivos efeitos para a nossa
ptria e para a humanidade.
Chama-se a isto ser liberal. Fala-se da legio como de um movimento de
liberdade. Liberdade! Oh! Mas, afinal, sejamos coerentes. Faamos o dspota. Faamos o
vizir. Faamos, de certo modo, o Csar sculo XX. Mas conservemos a significao dos
nomes! Um ministro que promove acordos ortogrficos deve conhecer o sentido das palavras,
de qualquer maneira por que estejam elas escritas.
(Rio de janeiro, Dirio de Notcias, 6 de maio de 1931).

ANEXO C- Educao
Nunca se viu, como agora, to grande movimento, no Brasil, em favor da
educao popular.
Assim vai acordando, afinal, a noo da nossa realidade, e procurando sua fixao
num motivo capaz de lhe assegurar o devido xito.
Nenhum motivo pode ser mais eficiente que esse de uma extenso cultural e
tcnica, permitindo a todos a sua prpria autonomia na vida, autonomia que se conquista a
custa da prova da prpria responsabilidade, e, por isso, fica sendo, para sempre, um triunfo
humano sobre todos os cativeiros e as misrias todas.
Num mundo de homens irmos, o trabalho fraternal que se levanta com mos
preparadas por uma aplicao conscienciosa e adequada, traz virtudes maiores e pode vencer
melhor as inconstncias do tempo e as fatalidades dos destinos.
Esse trabalho fraternal s pode provir de uma educao que oferea a todas as
crianas iguais possibilidades de efetuar sua adaptao ao mundo sem tiranias e sem
humilhaes.
O sonho de paz sobre a terra descansa nesse intuito comovedor de tornar iguais
todos os homens a partir do instante neutro da infncia, dentro da neutralidade da escola.
A escola tem de ser o lugar de reunio daqueles que se preparam para a arte difcil
de viver. Seria lamentvel que, nesse convvio preliminar, se impusessem divergncias e
167

desigualdades, favorecendo e desfavorecendo o princpio de um mundo que desejamos
harmoniosamente formado, numa coerncia admirvel de todos os seus elementos.
Sem pretender o impossvel de uma uniforme humanidade, o sonho de permitir a
elevao de todos at o mais alto nvel de si mesmo pode passar a ser a realidade definitiva
da vida, atravs a obra inteligente da educao.
Desde que essa obra no se perca na falsidade pretensiosa dos discursos. Desde
que sejam postos de lado todos os interesses capazes de diminuir o pensamento inspirador
dessa esperada renovao. Desde que, reconhecendo corajosamente todas as dependncias
das atuais situaes, criadas por antigos compromissos, mantendo vidas erradas e destinos
constrangidos, os homens deste instante se resolvam a admitir, de fato, a possibilidade de
novos rumos para uma futura realidade superior de hoje, artificial e mesquinha, quase
sempre.
Tudo isso, que aprece to pouco, muito, e ainda difcil de conseguir. Mas s isso
obra de educao. S isso pode emancipar e, por emancipar, aproximar. Gera-se da
liberdade gravemente conquistada um sentido de amor imortal que a nica esperana da
sustentao do universo.
A educao que esquecer esse sentido de amor, ou que o tenha ignorado, perdeu
sua razo de ser, e no pode mais tentar situar-se nos dias novos que o mundo agora
reconquista, depois de tantas experincias e de to formidveis sacrifcios.
(Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 6 de dezembro de 1931).

ANEXO D- A infncia e os preconceitos
Naquele maravilhoso livro que o Mijail de Panait Istrati, lembro-me de ter encontrado uma
passagem extremamente sugestiva para os educadores que a cada instante desejam descobrir
um aspecto da alma infantil.
quando Adrian, entusiasmado com o misterioso amigo que o Destino acaba
de lhe apresentar porta da pastelaria de Kir Nicols, sobe com ele ao bairro grego de
Karakoi, onde o sbio, o profundo, o impressionante Mijail costuma repartir as gulodices que
vende com as crianas, - nicas criaturas, diz ele, que no o chamam de piolhento, isto ,
nicas que vem debaixo daqueles andrajos de filsofo incgnito uma bela alma humana
realizada em toda plenitude ...
As crianas se precipitam pela ladeira abaixo, cercam-no, olham para Adrian, o
seu novo amigo, e uma delas evidentemente menos generosa que as outras, pergunta a este
ltimo:
- Falas grego?
- Falo.
- Mas no s grego?
- No, sou romaico.
- Que pena!
- Por que pena?
- Porque a nossa nao grande.
Interrompamos aqui.
J nesta primeira parte do trecho se sente a alma da criana revestida de um
preconceito: o de encontrar limites entre as terras e estend-los at as criaturas, separando-as
por nacionalidades.
168

Poder-se-ia com boa vontade, supor ainda que o pequenino grego Karakoi
submetesse sua opinio a um critrio de grandeza que o fizesse lastimar os homens que no
pertencessem ao seu povo por uma opinio prvia sobre a sua prpria excelncia.
Mas essa criana sabe dizer alguma coisa mais dolorosa para os que a
observam com ateno.
Adrian diz-lhe:
- s de uma grande nao mas vens comer o nosso po...
E o pequeno, imediatamente:
- Nunca! massa para porcos!
Agrava-se aqui a situao da criana.
J no apenas a sua grandeza que ela afirma, tambm a inferioridade alheia
que proclama. E isso triste e feio, na alma de uma criana, como um fruto colhido verde.
uma deformao precoce. um pensamento de adulto mal aderindo a um crebro jovem, e
um sentimento de corao envelhecido instalando-se sobre um corao novo como uma
oxidao voraz.
As crianas que foram desde cedo conduzidas a amar tudo que as rodeia com a
naturalidade de quem se encontra na terra num convvio a que necessrio oferecer toda a
fora da simpatia e da solidariedade, para que o mundo no se converta num inferno, no
podero jamais estabelecer paralelos to cruis como o desse pequenino grego, nem entre
povos nem entre indivduos.
O esprito da moderna educao, que um desarmamento espiritual, e uma
esperana de paz inviolvel, repousa nesse amor humano sem limites e sem descontinuidade.
No justifiquemos certas observaes duras e amargas da infncia, alegrando-nos
em descobrir nelas um desenvolvimento mental que, em certos casos, apenas uma ameaa,
em vez de uma esperana.
No digamos que a criana observou bem, e que, portanto, preciso sustentar a
sua observao. Ela julgou pela superfcie, como em geral fazem os adultos. E,
possivelmente, seguindo a linha que os adultos lhe deixaram, algum dia, para caminho do seu
pensamento.
Precisamos fazer a criana olhar at o fundo da vida. E ela s o poder fazer
quando possuir, em seu corao, uma grande generosidade para tudo quanto se acha em redor
da sua existncia, e em qualquer dimenso do espao.
E, para que seja assim, precisamos, ns mesmos, ser generosos tambm, e donos
de um corao to claro como o sol e capaz de realizar o milagre de no produzir noites
nunca, mas sempre dias fulgurantes e permanentes.
(Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 1 de Abril de 1931).

ANEXO E- Crculos de Pais e Professores II
Para que a educao se processe com eficincia necessrio, antes de tudo um
ambiente favorvel.
A simples instruo tem-se valido do ambiente como de um fator
importantssimo, de valor quase nico s vezes, e nessas renovaes de salas, de museus e
exposies, que apelam para a observao, a ateno, a memria e a imaginao da criana
pelo simples meio de variaes de disposio, j vemos a influncia que se pode desprender
do ambiente fsico em constante atuao silenciosa sobre a infncia, como sobre os adultos.
169

A educao da sade, preservando em vez de curar, implica um saneamento de
ambientes, que permite e garante a expanso normal da vida.
A educao esttica est, por sua vez, em direta ligao com as coisas
circunstantes, - e em tudo no seremos talvez seno repercusses de todas as outras coisas que
em redor de ns estacionam ou se agitam, sensveis tambm, por sua vez, aos efeitos da nossa
voluntria e involuntria repercusso.
A educao moral, quase toda realizada pelos ritmos naturais de em redor, exige,
para sua boa orientao, uma atmosfera propcia, em que as contradies se equilibrem numa
viso sadia e generosa das coisas.
A educao em geral feita desses aspectos particulares. O que desejam os
educadores modernos no desenvolver esta ou aquela feio individual: uma aptido do
corpo ou uma tendncia do esprito. A educao moderna um conjunto de desenvolvimento
harmoniosos, correspondentes a todas as faculdades e possibilidades que se possam encontrar
na criatura humana.
Da a necessidade de um melhoramento de todos esses ambientes complexos que
simultaneamente esto agindo sobre a mltipla sensibilidade dos educandos. E o que se deseja
, na verdade, uma transformao completa da vida, uma purificao, uma elevao, que a
obra dos educadores de agora provoca sabendo que isso compreende a prpria transformao
social, uma ideologia e uma poltica nova de que a escola de hoje est sendo o pequeno
padro tentado com herosmo, contra a indiferena de alguns pela radiosa confiana de outros
tantos.
Ora esse melhoramento no depende s da escola, porque a escola no o nico
meio frequentado pela criana.
Os alunos que gozaram da mais atenciosa assistncia no ambiente escolar esto
expostos, fora dele, s mais contrrias, incompreensveis, prejudiciais e inconscientes
influncias, pela desordem do lar, pela infelicidade domstica, - pela ausncia de cultura, de
higiene e de moralidade em certos nveis, que podem, alis, no ser propriamente os da sua
famlia, mas de que a famlia pode participar quando no mais seja pela simples vizinhana.
A tarefa do professor converte-se, desse modo, no suplcio clssico do tonel das
Donaides. Forma-se todos os dias na escola um projeto de criatura humana que todos os dias,
fora da escola, se deforma. E o resultado dessa luta desigual fica suspenso na indeciso das
foras que triunfarem, segundo as facilidades e as dificuldades, as resistncias e aceitaes, ao
alcance de cada destino.
Em vez desse esbanjamento de energia, nessa atividade quase hostil que ainda
agora a obra de educao, muito melhor seria uma coordenao de esforos paralelos,
contribuindo todos, passiva ou ativamente, para a finalidade suprema a que se aspira.
S os Crculos de Pais e Professores podem realizar esse objetivo, desde que no
se desorientem com qualquer outro interesse intermedirio, que no percam de vista a
importncia da sua finalidade e a ela se submetam todas as razes de sua organizao.
A escola que pretende, alis, elevar apenas a criana no considera bem o que h
de limitado em tal pretenso. Ela pode elevar, ao mesmo tempo, - embora com outras
propores- todo o ambiente social que rodeia cada gerao. Por que furtar-se a obra to
ampla? Por que abrir mo de uma possibilidade que a torna a maior potncia para o progresso
humano? Por que recusar-se a ser o que pode ser na responsabilidade da civilizao?
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 6 de Novembro de 1931]


170

ANEXO F- Educao, acima de tudo
Comunicado recente dos Estados Unidos informa que, embora todos os servios
pblicos, nesse pas, tivessem sofrido consideravelmente os efeitos da crise econmica
irradiada pelo mundo inteiro, os servios de educao experimentaram apenas ligeiras
alteraes, no havendo indcios de que as economias projetadas nos prximos oramentos
atinjam o ensino pblico.
Mais adiante, o mesmo comunicado acrescenta: O pblico dos Estados Unidos
mantm-se fiel ao princpio geralmente adotado de que a educao constitui um remdio para
todos os males.
Essas duas curtas transcries so suficientes para dar ao leitor uma ideia do que
, em certos pases, o problema da educao e dos esforos a que se obrigam os responsveis
pelo bem coletivo, a fim de que tudo lhe seja facilitado, no apenas nos dias prsperos, mas
principalmente, nos momentos de aflio, quando todas as calamidades se aglomeram
ameaando a vida dos povos e o destino das civilizaes.
Das vagas palavras dos discursos cvicos, que concitam os cidados a grandes
gestos e atitudes definitivamente salvadoras, sem no entanto lhes oferecerem nem base nem
oportunidade para a sua positivao, passamos, felizmente, para uma poca de grandes
realidades, em que a beleza do sonho se transportou integralmente para a da ao vivida. Tudo
que os nossos avs andaram sonhando no deveremos continuar a sonhar mais, porque isso
eles j o fizeram da melhor maneira possvel, esgotando torrentes de inspirao, sem falar nos
sacrifcios a que os conduziram essas gneses abstratas de mundos que agora precisamos
criar.
Hoje, lido todos os livros, ditas as palavras todas, pensados todos os pensamentos,
os homens ansiosos de realizar na terra alguma coisa tm de modelar com as suas mos os
acontecimentos to longamente esperados, e pelos quais j passaram tantos sofrimentos e
xtases, audcias, e desiluses: a histria inteira da vida de cada homem e de todos os
homens.
Parece que, no plano de atividades obstinadamente construtoras e serenas, s a
educao pode ser tcnica adequada para obra semelhante. Educao compreendida num
grande sentido, envolvendo todos os problemas, buscando a exata soluo de todos, atenta a
cada pequena oscilao da vida, e sempre justa nas sugestes que alvitra, e sempre bela na
execuo que lhes d.
Por essa obra, um empenho unnime daqueles que passam pelo mundo de olhos
abertos deveria, numa vigilncia constante, estar agindo, obstinado e fiel.
Inmeros outros assuntos podem ser atendidos de vrios modos, com
transigncias, redues, adiamentos. Este, da educao, inexorvel: e, como as coisas que
participam da divindade, tem consequncias implacveis, produzindo os resultados fatais que
tiverem sido preparados tanto por um interesse esclarecido e elevado como por uma irrefletida
negligncia.
O Brasil, que fez uma revoluo no para se perder, mas para se elevar, para se
corrigir de seus erros verificados e adotar um novo caminho para a conquista de uma grandeza
autntica, no pode, no grande nmero de casos urgentes que aparecem para ser tratados,
olhar superficialmente o caso da educao, que afinal, bsico e inadivel.
Toda revoluo pressupe uma transformao. Geralmente rpida. A educao,
forma lenta das revolues, assegura essa transformao que se deseja. De modo que h, entre
as duas palavras e os dois fatos, uma dependncia rigorosa. E no se pode justificar a primeira
sem que se d segunda, alm do seu sentido profundo, uma realidade forte e convincente.
(Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 21 de setembro de 1932).

171

ANEXO G- O sonho da educao
Esses dias que passamos lembram Remarque, e o seu cortejo de cenas belas e
atrozes, em que s o poder amoroso do esprito humano est, a cada passo, salvando a vida
dos amargos desastres da guerra.
E entre as cenas de Reamarque, to cheias de grandeza e de dor, h uma
pequena e pattica, em que afinal se resume toda a tragdia dos coraes generosos que no
desejam, sequer, possuir aquilo que parece poder fazer falta a algum, e que se resignam a
abocar mesmo de quanto podiam ter como mais legtimo, pela inquietude de estarem sendo
donos de uma riqueza que faz chorar aos olhos dos pobres: aquela em que o jovem de
muletas passa diante de seu camarada mutilado e sente a misria com que ele o contempla,
pensando que est ali sem pernas, menos que o outro, inutilizado pelo acaso inexorvel. Entre
os dois a diferena to grande que o fato de estar apenas machucado parece um privilgio
odioso.
E que delicadeza de alma tem Remarque frisando a brandura com que o rapaz
evita ser visto, incapaz de suportar o peso daqueles olhos aflitos, cheios de uma inveja
comovida, nem consolvel nem remedivel.
Cada um de ns tem o seu dia de sorte, que nem sempre coincide com a sorte
geral. Dia em que se tem de passar danando, involuntariamente, diante de multides de
estropiados e paralticos. certo que muitas vezes pudemos ter estado nessa mesma multido
e ter visto outros danando, e ficado com uns olhos imensos desses olhos que as crianas tm
mirando vitrines de brinquedos. Mas isso no basta para justificar a hora feliz: e, quando se
nasceu, efetivamente, com essa disposio de ser melhor, que, por no ser dom de todos, tem
de ser sacrifcios de alguns, nem se sabe qual melhor: se aceitar o ritmo do instante que
chega e que pode levar to longe, se ficar na multido, passiva ou desesperada, pela silenciosa
mgoa infinita de no querer ser glorioso em face de sua misria.
Esse estado de indeciso, capaz de se resolver por uma definitiva renncia, pode
acordar em qualquer instante num corao sem egosmo; e pode venc-lo no mpeto da
conquista maior da vida, embora sem lhe diminuir as virtudes e os poderes que latentemente
continuam garantindo o direito a essa conquista.
H algumas existncias admirveis que foram feitas apenas desse pudor de serem,
integralmente, tudo quanto podiam ser. Pudor de uma glria excepcional. Humildade deposta
em oferenda sob os olhos frios da turba que no o sabe, que no o compreende, que o aceita
sem espanto, sem jbilo, sem emoo. Ddiva intil, em que se morre sem aurolas, e sem
que ao menos da floresa para todos, inmeros ou raros, aquela felicidade que se deixou de
querer. Fica, s vezes, apenas a lembrana. Que ningum imita.
Porque essa uma coisa que no se faz quando se quer, mas quando se pode, -
como natural consequncia de uma vocao autntica.
A obra que hoje se vem tentando, em educao, reflete uma concentrao de
vocaes assim. H nestas criaturas, que se entregaram aventura de fazer o mundo melhor,
um desencanto absoluto pela felicidade exclusivista, e um desejo angustioso de se repartirem,
de distriburem as vantagens que a vida por acaso lhes tenha oferecido, de darem a todos o seu
bem interior, e de verem em redor de si crescer, simultaneamente com o seu, um prspero
sonho coletivo.
172

Os ideais da moderna educao baseiam-se principalmente nesse comovido
interesse humano por uma substituio das vantagens do pequeno nmero pela sua expanso
na maioria.
At onde se poder conseguir tudo isso? At onde ter o corao esta fora de
sustentar to alto e to sozinho uma aspirao que s alguns coraes idnticos, porque a
sentem do mesmo modo?
Essa uma pergunta que envolve o prprio sentido da vida, e a sua orientao. Da
grande vida universal, e desta obscura vida dos que esto vivendo desse intuito, e por ele,
ganham uma grandeza nova, que ultrapassa a grandeza do prprio universo.
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 4 de outubro de 1932]
ANEXO H- Despertar
Se a obra da educao consiste na formao humana, parece que a sua maior dificuldade
reside no despertar do indivduo para o conhecimento ou sentimento dessa necessidade.
Para os que se detm a observar o mundo, uma grande parte da humanidade
caminha do nascimento morte como em pleno sonambulismo, agindo e reagindo movida
quase automaticamente, apenas com vibraes maiores quando sobre ela pesa alguma
fatalidade mais exorbitante.
A tendncia geral para a acomodao da rotina, para a quietude quase
desumanizada do hbito. Uma espcie de sufocao da vida, esquecida de seu prprio valor.
A maiutica de Scrates era um acordar contnuo dessa poderosa e secreta fora
que, dentro da vida, se afirma como vida mais ntida. E o seu daimn, aquela sua inspirao
vigilante e certeira, no deixava de ser, na verdade, a voz latente e clara de uma vida mais
alta, como, em Gandhi, a pequenina voz silenciosa que, do extremo da sia se tem feito, no
entanto, ouvir at a Britnia, de indiferentes ecos...
verdade que h um velho provrbio hindu que diz: no acordes aquele que
ainda estiver adormecido, - querendo significar que os conhecimentos devem chegar no
momento prprio, e a precipitao um mal a condenar.
Mas, infelizmente, a propenso para o sono to grande, h uma fadiga s vezes
to lamentvel, na humanidade, que a voz da vida precisa falar com energia, para que o
momento propcio de inmeros destinos no se perca inutilizado pela culpa do seu silncio.
E h, nesta ao de despertar, uma beleza criadora, luminosa e forte. Fazer o
homem contemplar-se e querer alguma coisa para o seu destino, e trabalhar para ele, e ganhar
ou perder com uma superior compreenso , afinal, faz-lo colaborar com os prprios ritmos
divinos a que tanto se atriburam os resultados bons ou maus da vida.
Pode-se despertar com uma dolorosa emoo: h tantos abismos irreparavelmente
inominados, em redor de quem desperta; h tantas distncias extraordinrias para todos os
lados; e a fora do equilbrio, entre elas, parece to difcil e imperdurvel, que o homem pode
toldar os olhos com a iluso de uma doura amorfa, abandonando os poderes exteriores.
173

Mas, abandonar-se a esses poderes, depois de ter despertado, j uma coisa muito
diferente do que estar entregue sua ao, alheio a esse conhecimento...
Oh! Este sono que vai levando os mundos nas mos do tempo, em contnuas
eternidades...
Vai-se dormindo, e o universo todo apenas o contedo do sonho limitado que se
vai sonhando.
Acorda-se, e o universo precipita-se nessa limitada vida, lanando-lhe para longe
todos os limites, integra-se nela,e, s por isso, tudo se pe diverso, e uma nova luz colore com
interpretaes novas cada acontecimento que poderia existir sem a mais superficial definio.
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 19 de novembro de 1932]
ANEXO I- A criana e a educao

Se em educador de hoje tivesse, algum momento, a inquietude de estar pensando com a sua
vontade sobre o livre arbtrio da criana, eu creio que a fora espontnea da vida se
encarregaria de lhe tirar essa preocupao, e a prpria criana lhe revelaria a sua posio mais
certa, na experincia difcil e delicada da educao.
Quando se est de fora, toda a variedade de tcnicas, com que se procura chegar a
um fim melhor, causa, a princpio, confuso e atordoamento. E quando se pensa na
inabilidade das mos que a possam governar, tem-se uma sensao ntida de perigo, como
diante de uma vida que se v na iminncia de desaparecer, devorada por uma engrenagem.
Mas a criana um poder to extraordinrio que enfrenta sozinha todas as coisas
aparentemente maiores que ela, e inibe todas as violncias e capaz de deter todos os erros,
antes at de ser alcanada por eles, sempre disposta a no sucumbir, ainda quando no sabe ao
certo o que triunfar.
Porque o certo que, quanto mais se sucedem as experincias em torno da
infncia (e pode-se-ia dizer em torno do homem), o que mais claro resulta a liberdade da
vida. Dentre os dados que se querem exatos e indiscutveis, o que se extrai como verdade final
a mobilidade, a incerteza, a variao contnua de tudo, em redor da sua unidade, que
individual e geral.
Todas as realidades que se pretendem fixar numa forma limitada e nica parece
que so sempre infiis vida: a vida se move livremente, sem obstculos e sem temores, sem
fadigas e sem repeties, constantemente diversa; e o seu milagre o de no se esquecer
jamais de si, o de sempre se reconhecer, por dentro de todas as mscaras, e de guardar aquela
silenciosa origem, profunda e inaltervel, para alm de todos os movimentos, malgrado a
volubilidade das superfcies.
Enquanto, por um lado, se tentam todas as pesquisas e se procura chegar a um
ponto rigoroso na definio de problemas educacionais quando no na sua satisfatria
soluo por outro, o mundo em torno do qual giram esses problemas continua livre e isento,
escapando sempre ao assalto de todos os pensamentos, - pela sua natural condio, -
correspondendo-se apenas mediante reaes fugitivas com as investigaes que de fora o
percorrem.
Poder-se-ia, desse modo, dar por intil o trabalho que se realiza com tanto af, na
descoberta da infncia?
No, decerto, - porque as respostas que se buscam nunca se poderiam receber
inteiras e completas para exprimirem o ntimo sentido da vida que se estuda. Elas tm de vir
174

aos pedaos, entrecortadas pelo tempo, aparentemente contraditrias, aparentemente
inaproveitveis, at, - mas guardando os laos de coerncia que se vm reproduzidos na
extenso total do mundo, entre os acontecimentos igualmente diversos, estranhos mas
verdicos, que sustentam as formas e os tempos da criao.
E assim que se salva a infncia.
Se a educao pudesse chegar a um determinado nmero de frmulas que a
aprisionassem, tudo estaria perdido, pela substituio da vida vivente por um artifcio
arbitrrio e perigoso que seria a sua deformao.
A criana, intervindo sem querer, passivamente digamos- defendendo-se apenas,
e sem o saber, de todas as experincias que em redor dela se fazem, realiza esta coisa
admirvel de se revelar sem se trair, e de dar ao trabalho penoso, realmente, e infinito, dos
educadores, o gosto de saber que em todas as suas incertezas est realmente a definitiva
certeza, e, no meio de tantas dificuldades, a glria de tocar na substncia autntica da vida.
Somente, para isso, h necessidade de uma vocao decidida para conhecer os
elementos e as suas metamorfoses, e uma esperana infatigvel, e um fervor religioso, com o
esquecimento de que todas as horas so breves, e o sonho sempre ardente de, no mistrio mais
longnquo da vida, alcanar aquele ponto de eternidade que a alegria do conhecimento, e
sem o qual no se encontra sentido nesta passagem do esprito pelos horizontes da terra.
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 19 de abril de 1932]
ANEXO J- Professores e pais

A educao moderna, para ser uma realidade viva, depende do entendimento de professores e
pais, de modo que a obra da escola e do lar se unifiquem numa comum inteno.
Tudo quanto se fizer pela aproximao desses dois fatores e pela harmonizao de
seus interesses ser em benefcio da infncia e para proveito da nacionalidade.
No entanto, acontece frequentemente abrir-se um grande hiato entre a escola e o
lar, porque os pais, por impossibilidade material, falta de interesse ou desconhecimento do
sentido verdadeiro da educao, no realizam essa obra necessria de convvio espiritual que
forma o ambiente adequado ao desenvolvimento feliz da infncia.
Sobre a maneira de estabelecer essas relaes de simpatia entre pais e professores
todos conhecem as organizaes que estes ltimos vm mantendo, malgrado certa frieza do
meio, que ainda no corresponde a esforos to generosos.
A Escola de Las Piedras, de Montevide, para facilitar essa indispensvel
aproximao, sustenta, pela colaborao dos docentes da prpria escola, uma pequena revista,
Nuestros Hijos, que gratuitamente distribuda pelos pais dos alunos, e vendida apenas a
professores e instituies escolares.
Nessa revista se d conta do movimento da escola, das iniciativas das autoridades,
do aspecto de certos problemas atuais, tudo isso visando esclarecer as famlias que tm filhos
nas escolas, pondo ao seu alcance o que lhes necessrio saber para uma eficiente cooperao
na tarefa, que os professores lhe facilitam, de educar seus filhos.
O diretor da Escola de Las Piedras, desejando dar a essa revista uma significao
ainda mais profunda, do ponto de vista do moderno conceito pedaggico, interessa-se por
faz-la imprimir pelos prprios alunos, estimulando tambm a esperana da tiragem de um
suplemento destinado s crianas, o que seria a completao de um conjunto de alto valor
educacional.
No sabemos como os moradores de Las Piedras acolhem essa pequena e
sugestiva revista, que j conta com vrios anos de existncia.
175

Mas, com o idealismo que a atmosfera nica dos educadores, gostamos de
imaginar que essa uma realizao fecunda, vinculando vitoriosamente a escola e o lar.
E at gostamos de crer que uma realizao capaz de servir de exemplo a outras,
que a respeitam- pelo desejo, que nutrimos, da realidade de um convvio e de uma
compreenso, sem os quais s precariamente se podem colher bons resultados no terreno da
Nova Educao.
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 16 de setembro de 1930]

ANEXO K- Um por todos e todos por um
As reclamaes que de vez em quando surgem sobre pequenos detalhes do ensino revelam
que nem todos ainda se convenceram de que a obra educacional tem de ser feita dentro de um
equilbrio harmonioso de interesses, de modo que todos recebam o mximo de vantagens e se
obriguem ao mnimo de sacrifcios.
O que se v mais diretamente aquilo que fere os nossos interesses imediatos:
precisamos ter tranquilidade de viso capaz de nos permitir, por detrs das pequenas coisas
desagradveis que por acaso nos aconteam, o benefcio coletivo que delas talvez resulte e
que, na verdade, as justifica.
No , decerto, porque o seu filho no conseguiu ser matriculado numa escola
que um pai deve dizer que a Nova Educao no presta. Nem porque a escola est um pouco
distante da sua casa, nem porque haja este ou aquele servio que, no correspondendo,
propriamente, a nenhuma necessidade de seu interesse, no deixa, por isso, de ter uma
profunda importncia para os alunos em geral.
Os pais devem aproximar-se da escola. Devem procurar entend-la, conhec-la,
antes de a julgarem. S assim tero certeza do que puderem dizer.
Se a Nova Educao tivesse algum propsito que no fosse estritamente de
interesse coletivo e superiormente humano, no desejaria ser conhecida assim, de perto, no
procuraria fazer a sua propagao em todos os meios definindo-se com nitidez, pedindo a
cooperao de todos, as suas sugestes e o seu concurso.
Seria uma obra secreta, fechada, inacessvel e tirnica.
Mas a escola moderna , ao contrrio, francamente aberta ao pblico. O seu maior
desejo estabelecer o contato de pais e professores, para que ambos dem o melhor e mais
bem orientado esforo ao servio da criana.
No prescindindo desse entendimento com as famlias, harmonizando com elas os
seus pontos de vista esclarecidos e sinceros, a escola moderna deve encontrar no pblico uma
repercusso adequada aos seus intuitos.
Que esse pblico d a prova de independncia e de critrio que a escola exige,
pela aspirao em que empenha de servir infncia. Que esse pblico ao invs de ir repetindo
maquinalmente opinies injustas e arbitrrias, ou manifestando apenas qualquer evidente
rancor por um insignificante (e aparente) prejuzo, tenha a coragem de pensar antes de falar e
de verificar antes de pensar. A Nova Educao uma obra de coragem e desinteresse. um
crime trair uma obra assim.
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 7 de junho de 1932]



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ANEXO L- A extenso da nossa liberdade
s vezes ns nos supomos donos do mundo, e temos a coragem de tentar erguer uma
aspirao capaz de atingir toda a humanidade. Construmo-la com as foras mais puras do
nosso esprito, animamo-la com o sangue das mais ntidas esperanas, e apresentamo-la como
a melhor parte de ns mesmos, edificada no silncio e na sombra, fortalecida de todos os
impulsos excelentes, digna de aparecer na vida para triunfar sem vacilaes. Porque temos a
boa-f imensa dos que acreditam que a humanidade deseja evoluir, e recebe com alegria todas
as oportunidades de progresso.
Muitas vezes, porm, temos de modificar a confiana com que encarvamos a
vida. Ns somos criaturas do mundo, o mundo o nosso ambiente mas no o nosso
mundo; para desenvolvermos a aspirao que nos inquieta! ... Somos todos prisioneiros uns
mais, outros menos, mas todos prisioneiros. Temos as mos acorrentadas, temos os braos
atados, temos a boca fechada, temos os olhos vendados, temos os ouvidos obstrudos. E de
todas essas prises decorre o cativeiro do nosso pensamento. Porque at o pensamento nos
conseguiram escravizar...
No entanto, ainda temos a ingenuidade de sorrir, muitas vezes, da nossa
imaginria grandeza, e falar de liberdade como de um sonho realizado.
Pois no houve sobre a terra um dia luminoso o 14 de julho? O smbolo da
Bastilha no foi arrasado, simultaneamente, na alma de todos os homens?
Oh! como seria bom poder, destruindo uma instituio, uma lei, uma frmula, agir
magicamente sobre uma idia!
Mas ns continuamos cativos. Percebemos as pequenas verdades transitrias e
relativas, de todos os dias, e a grande verdade absoluta, que, de longe, comanda o giro rtmico
da prpria mentira... Mas no a podemos dizer. Fica-nos sobre os lbios ardendo... No pode
viver c fora... No h uma atmosfera que a sustente...
Sabemos onde esto os grandes valores humanos, e as grandes razes de existir.
Mas temos de ficar imveis e mudos, deixando as coisas cadas em erro, vivendo na sua
profunda ignorncia e determinando os mais lamentveis insucessos, em redor...
Quereramos mover-nos, invadir os stios em que as vidas se debatem, porque lhes
falta um hausto de ar diferente, dizer-lhes alguma coisa clara, que as acalmasse e fizesse
reviver. Impossvel. Fecham-nos os caminhos...
Fecham-nos os caminhos... Quem? Todos. Os amigos e os inimigos... Os
inimigos, porque no os queremos contrariar com a nossa voz leal. Ningum nos acreditaria.
O mal tem sempre inmeros adeptos e simpatizantes...
Os amigos, porque consentimos em ter essa covardia da sensibilidade que pe
acima de um interesse geral e grandioso um pequeno interesse de grupo, de partido, de
classe...
Andamos assim... Temos medo de tudo... Dependemos de tudo... De todos
...Ameaam-nos com situaes, preconceitos, inconvenientes, desarmonias...
E dizemos que somos livres ... Que os cativeiros caram... Que a liberdade um
sol aberto sobre o mundo... Dizemo-lo, assim amarrados a coisas mesquinhas, e amarrando,
igualmente, com a tradio dos preconceitos, das mentiras convencionais, das invencionices
de partido e casta, aqueles que passam em redor de ns... Este mal de escravido , na
verdade, hereditrio ... Veio at ns e ir de ns para diante.
Ir, se no tivermos um gesto decisivo de audcia, se no tivermos o arrojo
supremo de alterar todo o estabelecido, para que o homem do futuro esteja liberto, realmente,
como ns quereramos estar. A liberdade um clamor de esprito. E por miserveis
compromissos deste corpo miservel, que no se mantm um sculo, sequer, incorruptvel, na
177

terra, que estamos viciando o esprito imortal que, aps a sua extino, continua agindo, em
toda a parte, por todo o tempo...
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 6 de janeiro de 1931]

ANEXO M- Equilbrio
No h nada mais triste no mundo que o vo do esprito detido pelo peso das necessidades. As
obrigaes que o homem criou para si mesmo, no sistema de vida que os sculos
superpuseram vida espontnea, comearam por ser uma disciplina de relaes mtuas, mas
acabaram por uma tortura de prises mltiplas, diferentes umas das outras para tornarem
ainda maior o sofrimento.
O homem tendo que atender a tantas coisas que inventou, secretamente pergunta a
si mesmo se valeria a pena t-las inventado, para assim limitar sua liberdade, para assim ter de
ficar como um operrio vigilante junto a engrenagens que, ao menor descuido, o sacrificaro
sentindo, no entanto, que a vida verdadeira no aquela posio atenta do dever, exclusivo,
montono, mesquinho, mas uma participao nesse sentimento total do universo, nessa
gravitao geral em que os acontecimentos libertam seus ritmos na plenitude de seu poder de
realizao.
Ao lado dos seus mais profundos e generosos impulsos de sociabilidade, o homem
parece continuar a ser uma fora individualista, que em sua prpria concentrao prepara a
riqueza que, em seguida, poder converter em favor coletivo. No pode dar quem nada tem. E
para ter necessrio adquirir, produzir, acumular, multiplicar: o rendimento se verificar
depois, como a prpria continuao desse processo de enriquecimento humano, que, atingida
uma grandeza que o emancipe, logo se pe a transbordar.
Talvez no seja difcil encontrar-se justamente nos que mais apelam para uma
civilizao feita conjuntamente, e igualmente distribuda pelos homens todos, esse protesto
contra o desvirtuamento da capacidade de cada um; contra a limitao de seu destino, por
fatalidades detestveis: contra a incompletao de desenvolvimento que obrigou, criaturas
normais como muitas outras, a precipitarem numa formao medocre, dando-lhes para
sempre esse gosto inexato, e essa aparncia castigada dos frutos amadurecidos fora.
Continuam, pois, os ideais individualistas governando a ao mais avanada dos
homens. O que se pode dizer que esse individualismo perdeu a estreiteza com que antes o
consagravam: no mais uma forma luxuosa de viver, intil e falso. Esse tipo de
individualismo estril no foi, afinal, o dos grandes individualistas de todos os tempos que,
seguindo aquela marcha de enriquecimento prprio a que acima nos referimos, foram sempre
os mais humanos dos homens, sendo, por isso mesmo, os que, no quadro medocre da vida,
poderiam parecer mais sobre-humanos.
Infelizmente, as palavras tm o amargo destino de, s vezes, comprometerem os
pensamentos. Pelo dio a palavras desfiguradas ou mal compreendidas, tem-se visto
perseguirem-se as aspiraes que elas definiam tanto quanto os homens que as pronunciavam.
H uma injustia largamente esparsa pela terra, uma obstinada incompreenso que bem
poderia ser responsabilizada por estas demoras de evoluo, - se acaso- e sem o menor
fatalismo no vai nisto tudo um ritmo necessrio, mdia das possibilidades humanas
vencendo os tempos.
Uma coisa, porm, isenta de todas as dvidas o sonho de acelerar o progresso
humano. Sonho vago, enquanto no se determina- e quando poder isso ser feito? E por
quem? o que ao certo caracteriza definitivamente esse progresso.
De qualquer modo, parece que no se trata de obra a encaminhar por uma s
direo e num nico sentido. Ser para abranger o mundo, mas para no perder de vista o
178

homem, que o constitui. Para se divulgar largamente, mas sem se dissolver nessa grande
divulgao, conservando sempre vivos os ncleos em que se elabora, por uma fora
espontnea e decisiva, a plenitude ardente que , afinal, a garantia de uma constante
irradiao.
O mundo complicado e os homens se desentendem to facilmente quanto seriam
capazes de se entender. Mas o que importa que se faa uma libertao destas necessidades
obrigatrias em que a existncia se mecaniza, esquecendo-se de que vida, ou lembrando-se
disso com angstia.
A educao pretende hoje realizar esse equilbrio. Todas as criaturas deviam
empenhar-se em ajud-la, sabendo que trabalham no seu prprio interesse e, ao mesmo
tempo, no interesse humano em geral.
[Rio de Janeiro, Dirio de Notcias, 30 de outubro].