FACULDADE DE EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 2002
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A DISCIPLINA HARMONIA NAS ESCOLAS DE MSICA: OBJETIVOS E LIMITES DE UMA PRTICA PEDAGGICA
Eduardo Campolina Viana Loureiro
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao, na linha de pesquisa Polticas Pblicas e Educao: Formulao, Implementao e Avaliao, sob a orientao da Prof. Dr. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben.
FACULDADE DE EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS 2002
iii iii Dissertao defendida em _____ de _________________ de 2002
Banca Examinadora:
___________________________________ Prof. Dr. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben (UFMG) - Orientadora
____________________________________ Prof. Dr. Antonio Jos Jardim e Castro (UFRJ)
____________________________________ Prof. Dr. Eduardo Fleury Mortimer (UFMG)
____________________________________ Profa. Ana Lcia Amaral (suplente)
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AGRADECIMENTOS
Agradeo Professora ngela Dalben pela acolhida, pela constante disponibilidade, pela competncia e simpatia que sempre demonstrou, qualidades que, seguramente, contriburam para que nossos trabalhos transcorressem com leveza e tranquilidade. Agradeo aos colegas Antnio Gilberto Machado de Carvalho, Eduardo Ribeiro, Ernesto Hartmann, Helosa Feichas, Nelson Salom, Rubner de Abreu Jr. e Srgio Freire pela disponibilidade s minhas solicitaes.
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Eu conheo um jogo de pacincia: dentro de uma caixa fechada com uma tampa de vidro se encontram trs pequenos tubos metlicos de calibre desigual, e se trata de fazer entrar uns tubos dentro dos outros. Pode-se conseguir metodicamente, mas se leva sempre muito tempo. Mas tambm pode-se jogar com o acaso e balanar a caixa por um tempo at que se consiga finalmente reunir os tubos. Se trata de um acaso? Tudo faz pensar que sim, mas eu no acredito, pois por trs disso se esconde um pensamento: somente o movimento capaz de provocar aquilo que a reflexo no conseguiu atingir. Arnold Schoenberg
vi vi RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a prtica de ensino de Harmonia, e foi construdo a partir de duas perguntas principais: ensinar Harmonia, para qu?; ensinar Harmonia, como? Para respond-las partiu-se de uma anlise documental e de entrevistas realizadas com seis professores de Harmonia em atividade atualmente. A anlise documental foi efetuada sobre 18 obras, selecionadas entre os grandes tratados de Harmonia tradicionais e as publicaes mais modestas, elaboradas com objetivos pedaggicos. Foi coberto o perodo que se estende desde o sculo XVIII quando Jean Philippe Rameau, fundador da teoria da Harmonia, publica seu Trait d'Harmonie, passando pelos tratados tradicionais europeus do sculo XIX, pelas teorias surgidas no incio do sculo XX (teoria das funes, utilizao do espao no temperado), chegando aos tratados mais recentes publicados na segunda metade do sculo XX. Procurou-se discutir e compreender as caractersticas, os limites, as vantagens e desvantagens das prticas de ensino que essas obras indicam e possibilitam. Foi discutida mais detidamente a proposta de ensino de Arnold Schoenberg contida em seu Tratado de Harmonia. Nas entrevistas com os professores foram discutidos aspectos considerados pertinentes numa prtica de ensino de Harmonia, tais como sua relao com o desenvolvimento da percepo, com a criatividade, com as demais disciplinas de um currculo universitrio, com o repertrio utilizado em sala de aula. Nas entrevistas com os professores procurou-se estabelecer, sempre que possvel, relaes com o que foi percebido nas anlises do tratados. Espera-se que as reflexes aqui produzidas possam contribuir para ampliar a discusso a respeito do ensino de Harmonia no meio musical.
vii vii RSUM
Ce travail prend comme objectif la rflexion sur l'enseignement de l'Harmonie, et a t construit partir de deux questions principales: enseigner l'Harmonie, pourquoi?; enseigner l'Harmonie, comment? Les rponses partent d'une analyse documentale et d'une srie d'interviews ralises avec six professeurs d'Harmonie en activit actuellement. L'analyse documentale a t effectue sur 18 oeuvres, selectionnes parmi les grands traits d'Harmonie traditionels et les publications plus modestes, elabores des fins pdagogiques. Le travail s'tend du XVIIIme sicle, quand Jean-Philippe Rameau, fondateur de la thorie de l'Harmonie publie son Trait d'Harmonie, en passant par les traits traditionels, publis en Europe pendant le XIXme sicle, par les thories proposes au dbut du XXme sicle (la thorie des fonctions, l'utilisation de l'espace non-temper), jusqu'aux traits plus rcents, publis dans la deuxime moiti du XXme sicle. Nous avons essay de discuter et de comprendre les caractristiques, les limites, les avantages et dsavantages des practiques d'enseignement indiques et rendues possibles par ces oeuvres. La proposition d'enseignement d'Arnold Schoenberg, contenue dans son Trait de'Harmonie, a t discut d'une manire plus dtaille. Dans les interviews avec les professeurs, ont t discuts des aspects considrs comme pertinents dans la pratique d'enseignement de l'Harmonie, tels que sa relation avec le dveloppement de la prception, avec la creativit, avec les disciplines du curriculum universitaire, avec le rpertoire utilis dans les classes. Dans les interviews ont t tablis, dans la mesure du possible, des rapports avec ce que a t peru dans l'analyse des traits.
Minhas primeiras tentativas conscientes de organizao no mundo dos sons se localizam aos 12 anos de idade, durante a dcada de 60. Atravs de alguns acordes ensinados por uma amiga que estudava violo popular, eu procurava descobrir o acompanhamento de msicas que me agradavam.
Inicio por essa lembrana no no sentido de recuperar algum sentimento nostlgico, que hoje poderia ser de meu maior interesse, mas que, certamente, pouco ou quase nada interessa ao meio cientfico. Fao-o por perceber que minha procura, nesse momento distante de minha histria, se conecta com o cerne de minha atividade profissional hoje, e, tambm, com todas as dvidas e inquietaes que me motivaram a desenvolver a presente dissertao.
Houve nas ltimas dcadas um grande desenvolvimento da rea de educao musical no Brasil, com o surgimento de diversos cursos especializados em musicalizao infantil. As oportunidades de iniciar o desenvolvimento da musicalidade e da tcnica instrumental ainda muito cedo so, portanto, muito maiores hoje do que na dcada de 60.
Entretanto, percebo que um adolescente que seja iniciado hoje em um instrumento, mesmo que conduzido por uma via que o leve execuo com partitura, tem grandes probabilidades de, desde que desenvolva um mnimo de habilidade, experimentar tirar alguma msica de ouvido. Se sua escolha recair sobre um instrumento harmnico 1 ele ser naturalmente levado a considerar a dimenso vertical da msica escolhida, ou, dizendo-o de maneira mais simples, se a msica contar com uma melodia principal ele ser levado a construir o chamado acompanhamento para essa melodia.
1 Um instrumento como a flauta, por exemplo, s executa uma nota de cada vez, e por isso definido como um instrumento meldico. O piano ou o violo podem executar mais de dois sons simultneos, e por isso so definidos como instrumentos harmnicos.
2 2 Ele estar tentando, nesse momento, de forma puramente emprica, obter um acordo entre duas das principais dimenses do fenmeno musical: a dimenso vertical, que trata da simultaneidade (acordes), e a dimenso horizontal, que trata da sucessividade (melodias). E exatamente desse acordo vertical/horizontal, sua evoluo e conseqncias no desenvolvimento da linguagem musical ocidental, que trata o estudo da disciplina Harmonia, que ser meu principal foco de trabalho durante a presente dissertao.
1.1 A disciplina Harmonia no contexto da reforma curricular da Escola de Msica da UFMG
Nosso ponto de partida a Escola de Msica da UFMG; fao parte de seu corpo docente desde fevereiro de 1990 . Sou membro do Departamento de Teoria Geral da Msica, tendo assumido diversas disciplinas nos ltimos doze anos: Harmonia, Contraponto, Percepo Musical, Anlise, Composio, Evoluo da Linguagem Musical, Violo. A Harmonia a nica que se fez presente em todos os semestres; ela tem se constitudo em meu principal foco de trabalho durante os ltimos 12 anos. Durante esse tempo, tenho trabalhado com turmas de 5 a 25 alunos, abrangendo um perodo que vai do primeiro semestre de todas as graduaes, ao ltimo semestre das graduaes Composio e Regncia, que so as mais longas. Tenho, portanto, um contato muito estreito com alunos de todas as habilitaes e de todos os perodos.
A Escola de Msica da UFMG implantou um novo currculo no primeiro semestre de 2001. Essa implantao foi precedida de um longo perodo de discusses e negociaes, e nesse contexto a disciplina Harmonia passou por uma srie de ajustes. Por estarmos envolvidos com a conduo da disciplina e tambm por termos acompanhado de perto essas discusses 2 podemos afirmar que havia um consenso quanto ao esgotamento da concepo antiga que no preenchia de forma adequada os anseios de alunos e professores.
2 Ocupamos o cargo de Sub-Coordenador do Colegiado de Graduao durante grande parte da fase de discusses e tambm no perodo de implantao do novo currculo.
3 3 No currculo antigo a Harmonia era disciplina obrigatria para todas as habilitaes 3 . Na grade curricular ela j constava do primeiro semestre de todas as habilitaes, e era cursada em quatro semestres por instrumentistas e cantores, e em oito semestres por compositores e regentes. A disciplina no exigia nenhum pr-requisito.
Um dos principais problemas apontados nas discusses que precederam a reforma foi a falta de interesse dos alunos instrumentistas e cantores quando submetidos obrigatoriedade do estudo de Harmonia. A avaliao do grupo de professores indicava que a conduo da disciplina, at ento, se pautava por uma exigncia acentuada nas questes da escrita musical, questes que seriam muito mais do domnio da rea de Composio, o que acabava por provocar o desinteresse dos instrumentistas e cantores.
No sentido de corrigir essa distoro a disciplina foi desmembrada em duas componentes. Manteve-se a disciplina Harmonia, que conta agora com quatro semestres, obrigatrios apenas para compositores e regentes, e criou-se Fundamentos de Harmonia, com dois semestres, obrigatrios apenas para instrumentistas e cantores. Todos os alunos da graduao em msica, sem exceo, devero, em algum momento de sua trajetria, passar pelos estudos de Harmonia; isso j acontecia na antiga estrutura e foi mantido na nova. Esse fator, acreditamos, refora a relevncia do estudo ao qual nos propomos.
Em Fundamentos de Harmonia, como o ttulo indica, os fundamentos do sistema tonal devem ser compreendidos e percebidos; o detalhamento da escrita deixado para a disciplina Harmonia, que passa a ser direcionada a compositores e regentes, e a sim, o vis da escrita e da composio se impe. Como se pode perceber, o enfoque no o mesmo nos dois casos. A prtica de ensino se ver fatalmente afetada pelas transformaes, e isso merece uma reflexo mais atenciosa.
3 A Escola de Msica da UFMG oferece atualmente 17 habilitaes em Instrumento, uma habilitao em Canto, uma habilitao em Composio e uma habilitao em Regncia.
4 4 Esto previstas tambm no novo currculo optativas sobre Harmonia avanada, com o contedo a ser definido pelos professores da rea, com enfoque na produo musical a partir do incio do sculo XX. Essas optativas podem contar com pr-requisitos; mas tanto para Harmonia quanto para Fundamentos de Harmonia continua no havendo essa exigncia. No nosso entender, a prtica de ensino deve levar em conta esse fator. A inexistncia de pr-requisitos nos deixa entender que a base terica e perceptiva exigida para a aprendizagem de Harmonia j deve estar formada quando o aluno se matricula no primeiro semestre do curso. O Manual do Candidato define o programa da prova de aptido especfica do Vestibular UFMG para o ano de 2002:
"Teste de percepo musical de mltipla escolha que visa avaliar a sensibilidade, compreenso e conhecimento de elementos musicais a partir da escuta de trechos de obras de diversas culturas e tradies. . . . : Padres meldicos (a uma e duas vozes), intervalos (simples), trades, escalas diatnicas dos modos maior e menor; funes harmnicas bsicas (tnica, subdominante, dominante), tons vizinhos e homnimos; . . . ." (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS; 2002:32)
Espera-se portanto que o aluno inicie o curso de graduao possuindo uma percepo mnima de elementos que j fazem parte do vocabulrio desenvolvido na disciplina Harmonia, como, por exemplo, as "funes harmnicas bsicas". A fluncia da prtica de ensino disso depende fundamentalmente.
Apresentamos, para fins de comparao, as ementas das disciplinas Harmonia e Fundamentos de Harmonia obtidas no Colegiado de Graduao da Escola de Msica da UFMG:
Fundamentos de Harmonia I: Teoria, prtica e anlise de obras com enfoque nas trs primeiras leis tonais - funes principais, funes secundrias, Dominantes e Subdominantes individuais.
Harmonia I: O modo maior e os acordes da escala. O modo menor e a escala menor meldica. Inverses das trades. Acordes de stima e suas inverses. Encadeamento de acordes sem liame harmnico. Tipos de cadncias e seu emprego no texto musical. Anlise harmnica de trechos de obras que contemplam os itens estudados.
5 5 A ementa de Fundamentos de Harmonia I, ao definir o "enfoque nas trs primeiras leis tonais" est claramente direcionando a conduo para o tratamento funcional da Harmonia; a ementa de Harmonia I mantm o perfil anterior, baseado na ordem proposta pelo Tratado de Harmonia de Schoenberg, que no trabalha a vertente funcional. Existe aqui um conflito que atinge diretamente a prtica de ensino. Podemos dividir o ensino de Harmonia em duas grandes vertentes: o ensino que enfoca os acordes enquanto entidades identificadas com os graus da escala, ou a harmonia por graus, como proposta por Rameau e que predomina na europa desde o sculo XVIII; e o ensino baseado nas funes tonais, que considera os acordes enquanto objetos que carregam coloridos especficos ou funes especficas. Esse ltimo enfoque se baseia na teoria das funes proposta por Hugo Riemann no final do sculo XIX 4 e caracteriza a chamada harmonia funcional. As duas vertentes partem de princpios diferentes, supondo, por conseqncia, prticas de ensino distintas. A estrutura de duas disciplinas correlatas que mesmo aps uma reforma ainda carrega em seu interior tamanha contradio necessita ser repensada.
A reforma curricular no se ocupou somente do equacionamento de questes tcnicas ou tericas; havia tambm nesse momento uma preocupao de ordem conceitual que colocava o foco das discusses sobre a questo da flexibilizao dos percursos. Ao final das discusses foi elaborada uma sntese das concluses obtidas, que foram passadas ao Colegiado de Graduao que se encarregou de adapt-las s diretrizes definidas pela Cmara de Graduao da UFMG. Em seu documento intitulado Flexibilizao Curricular - Pr- proposta da Cmara de Graduao podemos ler:
A proposta de uma mudana da estrutura curricular da Graduao surgiu como resultado da necessidade sentida pela Cmara de Graduao em aprimorar e atualizar os conceitos de curso e currculo, numa tentativa de se fazer adequaes que possibilitassem responder s novas demandas da sociedade. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS;1997: 3)
4 O tratado de Riemann ser discutido no captulo 3, p.78-86.
6 6 A Escola de Msica se posicionou em consonncia com a Cmara de Graduao. A necessidade de se colocar mais em acordo com as demandas da sociedade, como nos diz a Cmara de Graduao, trouxe discusso a temtica da formao do aluno face s demandas de seu meio, face s expectativas que ele traz consigo e que esto intrinsecamente ligadas a suas origens.
Bernard Lahire, trabalhando sobre o conceito "campo", conceito proposto originalmente por Pierre Bourdieu, afirma que "Um campo um microcosmo dentro de um macrocosmo que constitui o espao social (nacional) global." (LAHIRE;1999:24) Em nossa pesquisa o ensino de Harmonia pode ser considerado o nosso principal microcosmo, localizado como um dos componentes do campo do ensino da msica. Nos interessa, prioritariamente, o ensino de Harmonia, disciplina constante dos currculos universitrios no macrocosmo Brasil, no incio do sculo XXI.
Pierre Bourdieu, ao propor conceito de "campo", afirma que estes se apresentam como "espaos estruturados de posies (ou de postos) cujas propriedades dependem das posies nesses espaos . . ." (BOURDIEU;1980:89). No nosso caso, o espao se encontra delimitado pelas instituies, onde temos tericos, professores e alunos envolvidos e atuantes, cada um ocupando seu devido lugar no jogo de foras que caracteriza a atividade de ensino/aprendizagem.
Bourdieu afirma ainda:
"A estrutura do campo um estado da relao de fora entre os agentes ou as instituies engajadas na luta ou, se preferirmos, da distribuio do capital especfico que, acumulado no curso das lutas anteriores, orienta as estratgias ulteriores." (BOURDIEU, 1980:90)
O aluno chega universidade carregando um capital cultural especfico acumulado durante sua trajetria, contendo componentes trazidos de um meio musical distinto, que muitas vezes vo entrar em choque com os valores defendidos pela cultura acadmica; em nossa prtica de ensino nunca nos detivemos na considerao de tais variveis.
7 7 Foi importante o posicionamento do Colegiado de Graduao da Escola de Msica que orientava a reforma, na medida em que questionava a mentalidade conservadora face a abertura de novas possibilidades de atuao, se propondo ao:
questionamento da idia de Conservatrio - ou seja, da idia de uma instituio voltada predominantemente para o culto dos valores passados. . . . (BARBEITAS;1999:1)
Nossa prtica de ensino de Harmonia, em total consonncia com a perspectiva conservatorial, sempre priorizou o repertrio europeu erudito dos sculos XVIII e XIX. Como resultado do posicionamento do Colegiado, durante a reforma nos foi possvel discutir essa escolha, e mesmo prever o aproveitamento do repertrio popular e popular brasileiro em nossa prtica de ensino. Nessas discusses tal aproveitamento era ponto pacfico em Fundamentos de Harmonia; o mesmo no se dava em relao Harmonia. Nosso sentimento de que o conflito permanece no resolvido. Se consenso no h, refletir preciso.
Se a reforma curricular serviu para chamar nossa ateno para problemas de ordem estrutural na conduo da disciplina Harmonia, j carregvamos h algum tempo questionamentos de ordem pedaggica que surgiram em nosso perodo de formao, e que se acumulavam no rastro de dez anos em sala de aula enquanto professor universitrio responsvel pelo ensino da mesma disciplina (alm de outras j citadas que com ela se articulavam). Passaremos a partir de agora reflexo sobre a experincia acumulada em nosso perodo de formao, no sentido de levantar mais questes a respeito da prtica de ensino de Harmonia.
1.2 A prtica de ensino de Harmonia em nossa formao
Nossa formao em Harmonia foi desenvolvida no Conservatoire National de Saint Maur (Paris/Frana), entre 1981 e 1983. Ali, o ensino de Harmonia era baseado no livro 'Cours Pratique dcriture Musicale' (DOURY;1980) escrito por Pierre Doury, nosso professor naquele momento.
8 8 A prtica de ensino levada a efeito por Pierre Doury se caracterizava pela manuteno de uma estreita relao entre teoria e histria. Todo o curso foi fundamentado em obras de compositores de referncia, todos eles pertencentes tradio erudita europia, como Bach, Mozart, Beethoven, Schumann, entre outros. As diretrizes tcnicas eram explicadas, e os exerccios eram sempre baseados em trechos de obras desses compositores; a evoluo do sistema era sempre explicada atravs do repertrio. Nesse particular a concepo de Doury vai ao encontro do que prope Bayern quando afirma (1981:8): "uma arte s pode existir concretamente se encarnada nas obras. Se colocar o problema da obra se colocar o problema da arte ela mesma."
No entanto, a relao de sua prtica de ensino com a histria da msica e com o desenvolvimento do sistema tonal tinha limites claramente definidos: o desenvolvimento do sistema era seguido desde que mantivesse suas distncias, e no se aproximasse do ponto de ruptura do sistema tonal. O professor era explcito quanto a esse particular, deixando clara sua disposio de permanecer apoiado sobre as leis tonais, das quais no se dispunha a abrir mo. Na ltima pgina do 'Cours Pratique dcriture Musicale' (DOURY:1980) encontramos uma melodia de Gabriel Faur a harmonizar, com um contorno tonal claramente definido. A prtica de ensino se limitava, portanto, harmonia circunscrita pelo sistema tonal.
Doury nomeia seu livro Curso Prtico de Escrita Musical, e no Curso Prtico de Harmonia. Ele afirma em sua introduo que, at o incio do sculo XX, o estudo da escrita (criture) era composto de Harmonia, Contraponto, e Fuga, constituindo um estgio inicial, que deveria ser cumprido antes dos estudos de composio (DOURY;1980:4). Segundo Doury, portanto, at o incio do sculo XX a prtica de ensino de Harmonia mantinha estreita conexo com o estudo da escrita musical, com o estudo de Composio.
Doury prossegue seu raciocnio da seguinte forma:
9 9 "Desde o comeo do sculo, assistimos, primeiramente com Debussy, depois com Schoenberg e a Escola de Viena, a um estilhaamento, uma desagregao da linguagem tonal, de maneira que a maior parte dos compositores em 1977 a ela no mais se referem; e no entanto as classes de escrita evoluram muito pouco nos ltimos trs quartos de sculo, tanto que elas aparecem como ultrapassadas e inteis ao compositor de hoje." (DOURY; 1980:4)
Em sua concepo, portanto, o compositor atual, que fundamenta seus trabalhos na linguagem no tonal, abre mo de todo o aprendizado da Harmonia tonal, por consider-lo ultrapassado e intil. Acreditamos, no entanto, que um dos interesses do estudo de Harmonia vem justamente da possibilidade que ela oferece de se compreender a evoluo de um sistema de escrita extremamente poderoso, um sistema que permite que a estruturao musical se d enquanto linguagem, um sistema que se encaminhou de maneira progressiva, ininterrupta, at mesmo lgica, em direo a sua prpria dissoluo. Acreditamos que um compositor que se proponha a trabalhar com uma linguagem atual deve ter clareza quanto a esses aspectos, caso contrrio se veria muito limitado em suas possibilidades de atuao. Se a prtica de ensino no possibilita essa compreenso ela deixa de cumprir uma de suas funes primordiais.
Na sequncia de seu raciocnio, o autor nos d a entender que a conexo entre os estudos de Harmonia e Composio se desfaz a partir de um determinado momento:
Se a aula de harmonia est agora bem longe das preocupaes do compositor, este, na qualidade de 'Msico' deve possuir um conhecimento profundo de linguagens que ele no utilizar necessariamente em sua msica. A anlise de mestres do passado dar essa cultura indispensvel; mas tambm a prtica da escrita em estilos que resultam das leis tonais ser necessria quando das restituies de obras antigas, das realizaes de contnuos, etc....O estudo da escrita tonal portanto da maior utilidade ao msico que no sente forosamente a vocao de compositor. (DOURY, 1980:4)
Doury liga, portanto, a importncia do estudo da Harmonia tonal, no mais ao estudo da Composio, mas necessidade eventual de se trabalhar na rea de musicologia histrica, reconstituindo documentos (o que suporia a necessidade de se reescrever determinados trechos destrudos pelo tempo, ocasio na qual o conhecimento da escrita tonal se faria indispensvel - quem
10 10 no conhece as regras da escrita tonal se tornaria incapaz de acrescentar uma nota sequer, que se encontrasse ilegvel em um documento), ou na rea da msica barroca onde determinadas obras necessitam da escrita do contnuo 5 .
Reduzir a utilidade do estudo de Harmonia ao trabalho de recuperao de manuscritos se constitui numa viso estreita. Por qu no considerar a importncia do desenvolvimento da percepo ou da criatividade que esse estudo possibilita? Por qu no considerar a compreenso da evoluo da linguagem que pode ser desenvolvida a partir desse estudo? Se um professor de porte, considerado no incio da dcada de 80 como uma referncia no ensino de Harmonia num grande centro como Paris, capaz de tal tipo de raciocnio, no nosso entender redutor ao extremo, podemos imaginar que as foras que conduzem ao equvoco esto ainda em franca atuao.
A prtica de ensino proposta por Pierre Doury era inteiramente baseada na harmonizao do baixo e do canto dados.
Nessa proposta so definidas linhas meldicas na voz mais grave, o baixo, ou na mais aguda, o soprano, que devem ser harmonizadas com o acrscimo de trs outras vozes. Trata-se de um tipo de trabalho em total consonncia com o que rezam os tratados de Harmonia franceses do sculo XIX, inteiramente associado, portanto, ao que h de mais tradicional nessa prtica de ensino.
Do ponto de vista perceptivo podemos dizer que sua prtica era cuidadosa, sem contar, no entanto, com uma estratgia especfica para seu desenvolvimento. A aula era conduzida em torno do piano onde todos os exerccios eram tocados e comentados. Aqui um aspecto deve ser observado. Doury sempre trabalhou individualmente com os alunos. No havia uma aula para uma classe de Harmonia, mas um professor sentado a seu piano que recebia cada aluno separadamente, comentando cada exerccio, explicando o tpico adequado ao ponto em que se achava o aluno, e dando as
5 "Contnuo: Maneira esquemtica de se escrever um acompanhamento de cravo, rgo, etc., escrevendo somente a parte do baixo, qual se sobrepe ou no nmeros que indicam os acordes que devem se ouvir sobre essa parte do baixo. (PINCHERLE;1973:14) Essa era uma prtica comum na msica de cmara europia escrita no sculo XVIII. O conhecimento do funcionamento do sistema tonal era, portanto, indispensvel ao executante do contnuo.
11 11 recomendaes de exerccios a serem feitos. Tratava-se de uma prtica de ensino dedicada a uma elite: um conservatrio bem aparelhado, com instalaes modernas, um professor com boa formao e um grupo de alunos que passava individualmente pelas mos desse professor durante uma manh por semana.
Observamos que as condies que cercavam a situao eram muito diferentes das nossas atuais condies de ensino. A universidade brasileira, com todos os condicionantes de ordem social e econmica que a rodeiam no pode se permitir tamanho privilgio. Um professor da Escola de Msica da UFMG que se decida, nos dias de hoje, por um tal formato inviabiliza a grade de horrios do curso devido quantidade de alunos a serem atendidos. No podemos, no entanto, nos esquecer da eficcia do ensino que nos foi oferecido nessa oportunidade. O tratamento individual possibilita uma prtica de ensino concentrada, adequada ao perfil de cada aluno, resultando em um inegvel incremento do rendimento.
Nossa impresso sobre o ensino que nos era proposto nessa poca oscilava entre o interesse e a rejeio. Nosso interesse provinha da experincia e cultura musical do responsvel pela disciplina, e do domnio que exercia sobre a matria trabalhada. Ele transitava com evidente desenvoltura na produo baseada no sistema tonal. No entanto, tudo o que escapasse explicao fundada em um centro tonal se tornava um elemento estranho dentro do curso, e era consequentemente rejeitado. Isso sempre nos soou contraditrio. Se o estudo da evoluo do sistema nos leva compreenso de sua destruio, esse fato deveria ser tratado como um dado histrico evidente, e no como uma perda irreparvel. A rejeio nascia, portanto, de nossa desconfiana quanto atitude do professor, refratria criao contempornea, e de sua compreenso, no nosso entender limitada, da importncia que adquire o estudo de Harmonia no entendimento da evoluo da linguagem musical.
De volta ao Brasil ingressamos na Escola de Msica da UFMG em 1990, onde assumimos, j no primeiro semestre, a responsabilidade pela disciplina
12 12 Harmonia. Tal responsabilidade trouxe tona todos os problemas que no haviam sido resolvidos anteriormente.
A partir desse momento nossa atuao passou a ser caracterizada por uma constante mudana de perspectiva, que nos deslocava a todo momento da posio de aluno, que at ento havia sido a nossa, para a posio de professor, e da, de volta posio de aprendiz qual nos obrigvamos, na tentativa de solucionar questes que, pela nossa prpria histria, continuavam pendentes.
Toda a reflexo acima nos foi possvel graas a dois estmulos iniciais - a reforma curricular da Escola de Msica da UFMG e nossa experincia enquanto aluno de Harmonia em um conservatrio europeu na dcada de 80. Esses estmulos, associados aos nossos 12 anos de prtica de ensino de Harmonia, nos conduziram s principais questes que movimentam a presente dissertao e que, a partir de agora, traremos ao primeiro plano.
1.3 A articulao das questes fundamentais
O sistema tonal, principal fundamento da disciplina Harmonia, est apoiado em um princpio natural: um corpo sonoro colocado em vibrao produz sempre uma frequncia mais grave, denominada fundamental. Essa fundamental, por sua vez, gera a srie harmnica, uma srie composta por frequncias mais agudas que ela, os denominados 'harmnicos' da fundamental. Os primeiros seis sons de uma srie harmnica formam a trade maior 6 , objeto que fundamenta a constituio da tonalidade maior. Portanto, um princpio natural gera um objeto, e, a partir desse objeto, todo um sistema de escrita musical acontece.
6 Uma fundamental Mi bemol, por exemplo, gera a seguinte srie harmnica: Mi bemol (fundamental) - Mi bemol (primeiro harmnico) - Si bemol (segundo harmnico) - Mi bemol (terceiro harmnico) - Sol (quarto harmnico) - Si bemol (quinto harmnico). Dessa srie podemos retirar a trade maior de Mi bemol: Mi bemol - Sol - Si bemol.
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Imaginamos, ento, que o mesmo princpio que d origem ao sistema poderia ser aproveitado na arquitetura de nossa pesquisa. Imaginamos trabalhar com perguntas, que assumam o papel de perguntas 'fundamentais', que geram 'harmnicos' ou perguntas secundrias, delas derivadas. Essa dissertao foi pensada, portanto, como um reflexo do princpio que sustenta o sistema tonal, foco de nossas atenes na conduo da disciplina Harmonia.
Fundamental 1:
Face a todas as transformaes pelas quais passou a linguagem musical nos ltimos 300 anos, como definir hoje, no sculo XXI, os principais objetivos do ensino da Harmonia?
A primeira fundamental gera seus harmnicos:
.Ao trabalhar sobre a aprendizagem do funcionamento de um sistema de escrita, que outros aspectos do ensino da msica surgem, que no podem ser desprezados pela prtica?
.A aprendizagem do sistema deve priorizar o vis da escrita ou o vis da anlise? Qual o peso a ser dado a cada um desses aspectos?
.Que lugar deve assumir a tradio ocidental dentro da prtica de ensino? A evoluo da linguagem musical deve estabelecer limites precisos para o estabelecimento do repertrio a ser enfocado?
.Qual o peso a ser dado ao desenvolvimento da percepo no ensino da Harmonia? Que tipo de equilbrio e conexo devem ser estabelecidos entre as disciplinas Harmonia e Percepo Musical? Que tipo de dilogo deve ser estabelecido entre a disciplina Harmonia e as demais disciplinas do currculo?
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Fundamental 2:
Como orientar a prtica de ensino para responder s demandas geradas pela primeira fundamental?"
A segunda fundamental gera seus harmnicos:
.Como equilibrar o par 'teoria x prtica' na prtica de ensino da Harmonia?
.Que estratgias utilizar para trabalhar a percepo do aluno?
.Como e dentro de que limites conduzir a criatividade do aluno?
.Como lidar com as diferenas de perfil dos alunos? Como considerar suas demandas e interesses, articulando-as com os demais objetivos da disciplina?
.Como lidar com o aproveitamento do repertrio? Deve haver concentrao sobre o repertrio erudito? Deve haver concentrao sobre o repertrio popular? Como lidar com a questo cultural na definio do repertrio?
.Como lidar com o ensino da Harmonia a partir do momento em que os avanos da linguagem musical foram os compositores a abandonar o sistema tonal? Em que ponto do desenvolvimento da linguagem a disciplina deve ser interrompida? Existe clareza quanto esse limite?
A presente pesquisa se justifica pela necessidade de rever a prtica de ensino de Harmonia e, nesse movimento, responder s duas questes fundamentais expostas acima, que podem ser resumidas da seguinte forma: Ensinar Harmonia: Para qu?; Ensinar Harmonia: Como?
15 15 Porque desenvolver nossa pesquisa em uma faculdade de educao e no em uma escola de msica? Acreditamos que nossas questes demandam uma reflexo que extrapola o universo puramente tcnico-musical. Desde h muito sentimos a necessidade de aprofundar nossas leituras e nosso direcionamento para aspectos de ordem educacional e tambm para desenvolvimentos tericos de ordem sociolgica. Acreditamos que diversos problemas envolvidos no ensino atual de Harmonia se articulam melhor se atacados atravs de um olhar composto. A teoria harmnica e seus desdobramentos nos tratados atravs da histria de vital importncia para nossa construo mas, a partir de um determinado ponto, pensamos que as questes no podem ser equacionadas somente com conhecimentos musicais.
O ensino de qualquer disciplina envolve toda uma rede de interesses, de jogos de poder e todo um mecanismo dentro das instituies que so determinados, em grande parte, por interesses de indivduos e de grupos que lutam com as armas simblicas que tm em mos para se estabelecer e tornarem legtimas suas crenas. Estamos localizados em um pas perifrico, que desempenha ainda um papel secundrio na ordem mundial e nossa cultura , obviamente, fruto tambm dessa ordem estabelecida. O estudo de Harmonia aqui se faz em funo de uma informao recebida - a disciplina e o sistema que lhe deu origem nos foram legados pela tradio europia. Os conhecimentos recebidos foram absorvidos, transformados, e aqui produzida uma msica que se relaciona de diversas formas com essa tradio - a Harmonia um vis importante nesse relacionamento que no se d sem conflitos e tenses no totalmente resolvidas. Lidando somente com conhecimentos musicais deixaramos grande parte da paisagem ainda por ser desvelada. A questo musical, a questo educacional, a questo tambm social. Passaremos, em seguida, descrio da metodologia empregada em nosso trabalho de pesquisa.
16 16 1.4. Metodologia
Por se tratar de pesquisa qualitativa, nossa metodologia de trabalho ser fundamentada na anlise documental e em entrevistas com professores. Na anlise documental nos concentraremos sobre tratados de Harmonia j escritos. Em nossa prtica pedaggica trabalhamos, nesses 12 anos de UFMG, basicamente com o livro texto indicado por nosso departamento: o "Tratado de Harmonia" de Arnold Schoenberg (SCHOENBERG:1983). Trata-se de um livro polmico, datado de 1911, escrito por um compositor e terico dos mais importantes da tradio ocidental no sculo passado e que ocupar lugar de destaque em nossa anlise 7 .
Fizemos uma ampla pesquisa bibliogrfica e selecionamos, alm do tratado de Schoenberg, outros 17 tratados de harmonia 8 escritos entre 1722 e 1999. Nosso ponto de partida o francs Jean-Philippe Rameau que em 1722 publica seu "Trait d'Harmonie Rduite ses Principes Naturels" (RAMEAU:1971). Ele foi o primeiro terico a lanar as bases do que se chamou sistema tonal, e por isso d incio nossa seleo. A anlise dos 18 tratados selecionados serviu como base para uma reflexo sobre a transformao das propostas de ensino de Harmonia atravs da histria.
As entrevistas foram feitas com 6 professores de Harmonia que exercem suas funes em instituies de ensino em Belo Horizonte: 4 professores da Escola de Msica da UFMG, um professor da Escola de Msica da UEMG e um professor da Fundao de Educao Artstica. Antes de partir para a entrevista elaboramos um fluxograma no qual procuramos relacionar todos os aspectos que consideramos pertinentes ao assunto, tentando visualizar as possveis conexes entre eles. Esse fluxograma foi construdo a partir de uma primeira
7 Interessante observar que foi recentemente publicada a edio do Tratado de Harmonia de Schoenberg em portugus (SCHOENBERG:2001) que tem recebido os maiores elogios de parte da crtica especializada pela relevncia da obra e pelo criterioso trabalho de traduo. Isso ajuda a colocar em evidncia o personagem, capital na histria do desenvolvimento da harmonia, e tambm refora os laos de nossa pesquisa com a atualidade do mercado editorial brasileiro.
8 Os tratados selecionados esto listados no incio do captulo 3, p. 58-59.
17 17 listagem de assuntos diversos que se relacionavam de alguma forma ao ensino da Harmonia. A partir da alteramos o original at chegar a uma verso final considerada suficiente. Na primeira verso, que apresentamos a seguir, os assuntos foram colocados ainda de forma dispersa, sem muita preocupao com as possveis conexes entre eles:
Com o passar do tempo e o amadurecimento da reflexo chegamos a uma forma mais organizada de fluxograma, onde as conexes j se apresentavam de maneira mais clara:
Arranjos Sistema Histria Mercado de Trabalho Talento Composio Poder Repertrio Linguagem
Esttica
Criatividade
Tcnica
Prazer Percepo Avaliao Alta Cultura Cultura Popular Currculo Musicologia
18 18
Esse fluxograma serviu como estmulo para a elaborao dos pontos a serem tratados nas entrevistas com os professores. Nessas entrevistas, consideradas semi-estruturadas (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSNADJER: 1998) h duas perguntas principais das quais derivaram questes perifricas introduzidas de acordo com o fluir da fala do entrevistado:
a. Como foi construdo seu conhecimento de Harmonia?
-Com professor/sozinho -Dentro da escola > repertrio -Fora da escola > repertrio -Livro adotado/material didtico -Tipo de aula: turma grande/pequena - aula individual -Perfil do professor -Se houve mais de um professor, porque mudou? -Desenvolvimento da percepo -Desenvolvimento da tcnica de escrita Sistema Histria Percepo Criatividade Repertrio Limites Tcnica/ Composio Questo Social Mercado de trabalho Alta Cultura/Pop
19 19 -Conexo com a histria -Espao para criatividade -Dentro do sistema tonal > repertrio trabalhado -Fora do sistema tonal > repertrio trabalhado -Respeito ao seu passado -Formas/parmetros de avaliao
b. Fale de sua proposta pedaggica enquanto professor de Harmonia.
-Objetivo principal -Objetivos secundrios -Histria ou sistema? -Material didtico -Como organiza atividades em sala de aula -Criatividade -Percepo -A escolha do repertrio -Em que situaes voc reprova um aluno? -Que sentimento lhe provoca uma reprovao? -Formas/parmetros de avaliao -Como/em que ponto do currculo inserir a disciplina? -Considera possvel ou desejvel algum tipo de conexo direta com outra disciplina? -Conexo do ensino com o mundo experiencial dos alunos -Aproveitamento da histria dos alunos
Thompson recomenda (1992:254) que se efetue uma entrevista exploratria, na qual se pode proceder a um mapeamento da situao. Nesse sentido, foi feita uma primeira entrevista com um professor da Escola de Msica da UFMG que havia atuado como professor de Harmonia por alguns semestres durante a dcada de 90. Essa entrevista no foi utilizada em nossas anlises, mas serviu para nos dar uma mostra dos provveis problemas que enfrentaramos, como por exemplo, a manuteno da fluncia da fala do entrevistado, o perigo do excesso de intervenes do entrevistador, a clareza e neutralidade das
20 20 perguntas, a perspiccia necessria para se captar aspectos decisivos que so tratados muitas vezes en passant pelo entrevistado.
Segundo Alves-Mazzotti & Gewandsnadjer as pesquisas qualitativas:
. . . partem do pressuposto que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. (ALVES-MAZOTTI;GEWANDSNADJER;1998: 131)
Na anlise das entrevistas procuramos, portanto, compreender o sentido e o significado dos posicionamentos dos professores. A discusso foi estimulada e enriquecida pela concepo de prtica de ensino que eles nos revelam, pela definio dos objetivos principais que eles se propem a atingir. Procuramos tambm nos ater diretriz colocada por Bogdan & Biklen (1994:54) quando sugere que na pesquisa qualitativa o objetivo compreender os sujeitos com base nos seus pontos de vista. Nesse sentido foi importante a neutralidade na conduo das entrevistas.
Alm das entrevistas com os professores nos pareceu interessante tambm obter um testemunho provindo da outra extremidade do campo. Elaboramos um questionrio direcionado a alunos que j haviam passado pelo estudo da disciplina. Esse questionrio foi composto por uma primeira pergunta genrica, qual se seguiam perguntas secundrias que deveriam funcionar como estmulo reflexo:
Que tipo de sentimento voc experimenta em relao aos estudos de Harmonia que voc desenvolveu nessa escola? (Provocaram algum tipo de questionamento? Tm-lhe sido teis? Voc compreendeu porque a estrutura curricular o obrigou a realizar esses estudos? Eles se conectavam com outras disciplinas? - No necessrio responder a todos os itens; eles foram colocados aqui apenas para provocar algum tipo de estmulo.)
21 21 O questionrio foi distribudo nas trs instituies, para alunos que j tivessem cursado um mnimo de dois semestres da disciplina. Dos 35 questionrios distribudos na UFMG, o retorno foi de 20; dos nove distribudos na UEMG, o retorno foi integral; na Fundao de Educao Artstica s foi possvel contactar um ex-aluno de Harmonia que preencheu o questionrio; os demais alunos dessa instituio tm contato com a disciplina h um tempo inferior a dois semestres e por isso no compunham os critrios previamente definidos.
O foco do trabalho foi centrado na anlise dos tratados de Harmonia e nas entrevistas com os professores. Os questionrios dos alunos nos interessaram na medida em que funcionaram como atividade exploratria do campo; seu aproveitamento foi restrito e se sua influncia na pesquisa de ordem menor isso se deu por opo nossa desde o princpio e no por uma possvel desateno no tratamento dos dados.
Trabalhamos durante toda a dissertao em torno da noo de 'prtica de ensino' da forma como a define Zabala (1998). Citando Joyce e Weil, Zabala estabelece quatro dimenses que compem a prtica de ensino (1998:19): a sintaxe, que trata das diferentes fases da interveno pedaggica; o sistema social, que trata do papel dos principais agentes do campo, ou seja, os professores e os alunos, e das relaes que se estabelecem entre eles; os princpios de reao, que se constituem nas diretrizes seguidas para criar a sintonia com o aluno; e os sistemas de apoio, que tratam das condies necessrias para que a prtica se d. Nos concentramos nos aspectos que dizem respeito s trs primeiras dimenses aplicadas ao ensino de Harmonia num contexto universitrio.
Na primeira dimenso, a sintaxe, o professor trabalha com a definio e o agenciamento de "conceitos e princpios" (ZABALA;1998:42). O que nos interessa nessa pesquisa discutir o ensino de Harmonia, e essa se caracteriza por ter como principal fundamento o sistema tonal. Segundo Sekeff:
". . . o Sistema tonal, esse corpo de regras e princpios repertoriados em uma cultura, um sistema de signos, gerador de um discurso sintagmtico e paradigmtico, narrativo e direcional, discursivo,
22 22 tautolgico e dialtico . . . . que fundamenta uma linguagem de funo potica e emotiva." (SEKEFF;1996:13)
O sistema tonal fundamenta, portanto, uma linguagem. Ora, se a msica se fundamenta enquanto linguagem, essa deve se organizar justamente atravs de uma sintaxe que supe conceitos, cujo agenciamento se d atravs de princpios. Se pensamos ento na primeira dimenso estabelecida por Zabala, percebemos que aqui as sintaxes se superpem - a sintaxe da prtica de ensino vai regular o estudo da sintaxe especfica de um sistema, o sistema tonal.
Quanto aos "conceitos" que compem essa sintaxe, Zabala nos diz que se referem a fatos ou objetos que tm caractersticas comuns. Uma vez que tratamos do ensino da msica, podemos falar do conceito de acorde, classes de acordes, estruturas intervalares, suas definies e caractersticas.
Os "princpios", para ele, se referem "s mudanas que se reproduzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos." (1998:42); podemos falar aqui do princpio de modulao, ou de todo o apanhado de regras que regulam a passagem de um acorde a outro, ou das diretrizes para inverso dos acordes, por exemplo, e da maneira como tais fatores interagem na constituio do tecido musical. Evidentemente a definio e a assimilao perceptiva desses conceitos e princpios pode ser coberta pelas mais diversas estratgias, que se diferenciam pela ordem e importncia que dada a cada um de seus passos; isso define, de alguma forma, uma prtica de ensino.
A segunda dimenso, o sistema social, envolve as relaes entre o professor e seus alunos. A sala de aula sempre composta de modo bastante heterogneo, recebendo alunos de diversas reas (instrumento, canto, composio, regncia), e tambm com os mais diversos interesses e origens (universo erudito, universo popular). No podemos nos esquecer de que os professores, apesar de atuarem sozinhos, em oposio aos alunos que funcionam por grupos, tambm se constituem numa categoria heterognea, provindos de meios distintos e sobretudo com histrias e formaes diferentes. Em nosso jogo de foras tudo heterogeneidade, na verdade; e essa segunda
23 23 dimenso - o sistema social - pela quantidade de conflitos que supe devido a essa heterogeneidade mesmo, assume uma importncia muito grande na composio da prtica de ensino.
A terceira dimenso trata dos procedimentos utilizados para criar a sintonia com o aluno e poder ser verificada quando analisarmos as entrevistas dos professores. Em alguns momentos percebemos que os professores direcionam suas prticas de modo a compactuar com o universo dos alunos, sobretudo no que toca ao repertrio trabalhado em sala de aula; em outros casos o posicionamento exatamente oposto a esse. Encontramos tambm propostas de jogos ou brincadeiras que visam a criao de um ambiente mais propcio ao desenvolvimento da percepo ou de outras habilidades.
A quarta dimenso que, segundo o autor, trata das condies necessrias para o desenvolvimento da prtica no est no nosso foco de interesse nesse momento. No nos deteremos especificamente sobre esse aspecto.
O segundo captulo dessa dissertao tratar das origens da disciplina Harmonia, passando pela explicao das origens e fundamentos do sistema tonal. Sero vistas a evoluo do sistema durante os sculos XVIII e XIX, e as razes de sua ruptura no incio de sculo XX. A partir da o foco central estar sobre Arnold Schoenberg e seu Tratado de Harmonia (1983).
O tratado de Schoenberg uma pea capital em nossa pesquisa. Ele a principal referncia bibliogrfica no ensino de Harmonia da Escola de Msica da UFMG desde 1990 e foi a partir da prtica de ensino que ele nos possibilitou que surgiram muitas das questes que aqui procuramos responder. Ser dada uma viso geral do contexto em que Schoenberg se encontrava no momento da escrita do tratado; falaremos das razes que o moviam, dos conflitos que o cercavam e que, acreditamos, muito influram em sua elaborao. Schoenberg no era de poucas palavras. Seu tratado permeado de uma quantidade muito grande de textos, justificativas, e consideraes muitas vezes polmicas. Isso dificulta o uso em sala de aula, mas no caso dessa dissertao foi de enorme valia. Atravs de suas consideraes foi possvel obter uma idia bastante
24 24 clara do que pensava o 'professor' Schoenberg, de qual era sua concepo de ensino de msica e do ensino de Harmonia em particular. De sua concepo de ensino, passaremos s consideraes a respeito da prtica de ensino que nos foi possvel desenvolver sobre seu tratado. Discutiremos as diversas colocaes que consideramos contraditrias, assinalando de que maneira essas contradies podem reverberar sobre a prtica de ensino; ressaltaremos tambm os aspectos positivos que nele encontramos.
No terceiro captulo sero analisados 17 tratados de Harmonia selecionados em nossa pesquisa bibliogrfica que sero organizados em cinco categorias 9 : "A harmonia e o pensamento cientfico", "A unificao do estilo - As regras do estilo", "As novas teorias", "A necessidade da tradio", "Harmonia ps-tonal". Essas categorias surgiram aps um primeiro contato com os tratados e foram teis por nos permitirem um ajuste no foco da anlise. O principal objetivo nesse captulo ser verificar que tipo de prtica de ensino cada tratado sugere ou permite. Alguns autores muito falam em seus prefcios ou no interior da prpria obra, nos permitindo captar seus principais objetivos atravs de suas prprias palavras (SCHENKER:1990, ANDREANI:1979, KORSAKOFF:1946, HABA:1984). Outros pouco dizem, partindo diretamente para a teoria e as propostas de exerccios; nesses casos a concepo de ensino subjacente emergir de nossa prpria interpretao.
No caso de alguns autores partimos para consideraes de ordem musical, e nos dedicamos anlise da teoria de Harmonia proposta. Nos referimos aqui muito especialmente anlise do tratado de Alois Haba (1984), e tambm a alguns trechos da anlise de Heinrich Schenker (1990) e de Vincent Persichetti (1961). Nesses momentos, voluntariamente, transferimos o foco para a questo musical, e o fizemos por acreditar que a teorizao em questo poderia dar lugar a interpretaes equivocadas que fatalmente recairiam sobre a prtica de ensino. Essa mesma orientao foi observada em alguns momentos do segundo captulo, na anlise do tratado de Arnold Schoenberg.
9 Estas categorias esto justificadas no incio do terceiro captulo (p.59-61).
25 25 O quarto captulo ser dedicado anlise das entrevistas de seis professores de Harmonia, sempre com o mesmo objetivo em mente: discutir as diferentes concepes de ensino que emergem de suas falas. Este captulo ser dividido em seis sees. Na primeira seo analisaremos trechos das entrevistas nos quais os professores se referem ao incio de seu aprendizado. Procuraremos conhecer a maneira como cada um deles foi iniciado na aprendizagem da msica, e de que forma a Harmonia a foi introduzida. Nas cinco sees seguintes trataremos de aspectos diretamente ligados prtica de ensino da Harmonia: percepo, criatividade, conexes com outras disciplinas, repertrio, perspectivas. Durante esse quarto captulo procuramos, sempre que possvel, estabelecer ligaes entre as falas dos professores e o que foi encontrado nas anlises dos tratados, efetuadas no terceiro captulo.
26 26 CAPTULO 2
A DISCIPLINA HARMONIA E SUA PRTICA DE ENSINO NO TRATADO DE ARNOLD SCHOENBERG
2.1 As origens da disciplina Harmonia
A estrutura curricular dos conservatrios brasileiros sofreu forte influncia das instituies de ensino europias, mais especificamente do Conservatoire de Paris (GONALVES:1997). Fundada em 1795, essa foi a primeira de uma srie de instituies europias do gnero (CASTRO:1997). No Brasil, o ensino de msica localizado nos conservatrios encampado pela universidade, inicialmente pela Escola de Msica da Universidade do Brasil (1937), hoje Escola de Msica da UFRJ, instituio que vai influenciar grande parte das demais escolas de msica das universidades brasileiras (FREIRE; In: FERREIRA;2000:23).
A disciplina Harmonia uma constante tanto nas instituies de ensino europias quanto nas brasileiras; nela trata-se fundamentalmente da aprendizagem do funcionamento do sistema tonal. O que vem a ser o sistema tonal? o que tentaremos esclarecer a partir de agora.
Com o surgimento da polifonia 10 no sculo IX, a dimenso vertical adquire, juntamente com a horizontal, uma importncia fundamental (KIEFER;1973:23). A msica produzida a partir de ento evolui num movimento linear e contnuo, se dirigindo num primeiro momento para o estabelecimento de um sistema de controle da escrita, e a partir da, num segundo momento, para a destruio desse mesmo sistema - o chamado sistema tonal. Este sistema, que ordena
10 Polifonia: sistema de composio a diversas vozes onde cada parte ou voz apresenta um sentido meldico. Praticamente, de diz de toda msica onde domina a escrita contrapontstica. (PINCHERLE;1973 :35)
27 27 essencialmente as alturas 11 , se fundamenta num jogo que ope tenso a repouso.
De maneira simplificada podemos dizer que, num trecho musical escrito de acordo com o sistema tonal, a sensao de repouso obtida quando se atinge, atravs de determinados artifcios de escrita, a chamada nota tnica, sobre a qual ser constitudo o acorde com funo tnica. Esse acorde com funo tnica funciona como polo, como eixo, como centro de gravidade - um correlativo do ponto de fuga na pintura em perspectiva. Ele atrai para si as principais tenses da escrita, e estabiliza a escuta quando atingido, transmitindo ao ouvinte a sensao de relaxamento.
O sistema tonal foi construdo de maneira progressiva. Na msica medieval j podemos detectar pequenos embries daquilo que lhe dar sustentao; no sculo XVIII o sistema j est totalmente estabelecido, e utilizado de modo unnime. Os princpios que o fundamentam so explicitados pela primeira vez em 1722 por Jean-Philippe Rameau, msico e terico francs. Em seus dois textos principais - "Tratado de Harmonia" (RAMEAU:1971) e "Observations sur notre instinct pour la musique, et sur son principe" (RAMEAU:1980c) - Rameau elabora toda uma teoria na qual explica as razes de ser de um sistema que j vigorava de forma plena em suas obras e nas de seus contemporneos.
Ele procura e obtm uma explicao cientfica para o funcionamento do sistema, toda ela baseada em uma linha de argumentao principal: o sistema tonal deriva da natureza, e explicvel cientificamente. Ele associa a msica a uma cincia psico-matemtica, onde os sons so os objetos, e as relaes entre eles so de ordem matemtica e geomtrica (RAMEAU, In: KINTZLER & MALGOIRE, 1980:19). A natureza aparece em sua teoria no momento em que ele explica a organizao do sistema a partir da estrutura da srie harmnica, ou seja, da estrutura dos harmnicos gerada pelo corpo sonoro em vibrao:
11 Na estruturao musical trabalhamos com quatro parmetros bsicos: altura, durao, intensidade, timbre. O parmetro altura ordena as notas musicais, cada uma com sua frequncia especfica.
28 28 O corpo sonoro, que eu chamo justamente som fundamental, esse princpio nico, gerador e ordenador de toda msica, essa causa imediata de todos os seus efeitos, o corpo sonoro, digo, mais que ressoa, ele gera ao mesmo tempo todas as propores contnuas de onde nascem a harmonia, a melodia, os modos, os gneros, e at as menores regras necessrias sua prtica. (RAMEAU;1980a:70)
Segundo Kintzler & Malgoire (1980:27) a preocupao de Rameau em elevar a msica ao status de cincia faz com que ele atue em vrias frentes, mantendo correspondncia a respeito com a comunidade cientfica de sua poca: envia cartas a Euler e Bernoulli pedindo aprovao de sua teoria. Ele envia tambm seus textos Academia de Cincias em 1749 onde bem recebido. Sua teoria coroada de sucesso como possvel atestar pelo carter elogioso de um texto de DAlembert:
"M.Rameau foi o primeiro a comear a desembaraar o caos. Ele encontrou na ressonncia do corpo sonoro a origem mais verossmel da harmonia e do prazer que ela nos causa: ele desenvolveu esse princpio, e demonstrou como os fenmenos da msica nascem." (D'ALEMBERT, In: KINTZLER & MALGOIRE,1980:26)
O sistema tonal se firma, portanto, em pleno sculo das luzes, e justificado cientificamente como objeto totalmente adequado sociedade moderna. Na demonstrao do princpio da Harmonia Rameau no deixa dvidas quanto s suas referncias:
Esclarecido pelo Mtodo de Descartes que felizmente eu li, e que muito me impressionou, eu comeei por mergulhar dentro de mim mesmo. (RAMEAU;1980a:66)
O pensamento de Descartes e toda a lgica do Iluminismo o impulsionam.
No perodo que vai do incio do sculo XVIII at o incio do sculo XX o sistema tonal predominante na Europa. Seu carter totalitrio claramente definido por Bayern quando afirma:
"Durante mais de dois sculos a msica ocidental viveu sob a hegemonia do sistema tonal. A tonalidade era, na verdade, apenas uma possibilidade, entre muitas outras, de organizar o discurso sonoro; mas suas caractersticas estruturais e funcionais (estabilidade, polaridade, etc.), possuam uma tal pregnncia sobre os ouvidos europeus que eles lhe permitiram se impor como a nica soluo legtima, como uma espcie de lngua universal na qual o
29 29 compositor se via obrigado a inserir seus propsitos." (BAYERN; 1981:17)
Podemos deduzir, portanto, de onde se originou a disciplina Harmonia: um sistema de organizao musical surge na Europa, e justificado cientificamente. Esse sistema tem suas origens e fundamentos em um dado natural, ou seja, a srie harmnica gerada por um corpo sonoro colocado em vibrao. Devido fora de seus princpios estruturais e funcionais esse sistema se torna hegemnico. Devido a seu carter hegemnico o sistema tonal acaba por ser incorporado pelas instituies, os Conservatrios, sob a forma de uma disciplina - a disciplina Harmonia - que trata essencialmente de estudar sua aplicao. Essa incorporao gera a necessidade de bibliografia especfica. A partir da so publicados diversos tratados de Harmonia ou similares que passam a orientar as prticas de ensino.
O sistema tonal no se constituiu como um sistema fixo, imutvel em seus mecanismos. Tomando as obras da tradio ocidental como testemunho, podemos assistir a seu desenvolvimento que acompanhado por uma progressiva perda de fora da tnica. Sua predominncia vai sendo minada pela explorao cada vez mais intensa de situaes funcionalmente ambguas. 12
A partir da segunda metade do sculo XIX, compositores como Brahms ou Richard Wagner, nos deixam perceber claramente atravs de suas obras que o sistema se dirige ao esgotamento.
Segundo Bayern:
A escrita wagneriana, com tudo o que seu uso frequente do cromatismo e da enarmonia traz como ambiguidade sobre o plano harmnico e como desorientao para um ouvido habituado s
12 Como afirmamos anteriormente, o sistema tonal se fundamenta no estabelecimento de uma clara hierarquia, na qual uma determinada nota (tnica) ocupa a posio principal, sobre a qual a sensao de repouso obtida. Situaes funcionalmente ambguas so aquelas nas quais no se torna possvel a percepo clara de uma tnica, ou seja, uma nota musical que predomine sobre as outras, provocando no ouvinte a sensao de repouso, a ponto de tornar- se a principal referncia de um trecho ou seo.
30 30 frmulas tonais, contribui ela tambm para fazer explodir o sistema estabelecido. . . (BAYERN;1981: 20)
De acordo com Andrani (1979:349) o uso de acordes polissmicos 13 na escrita da pera Tristo e Isolda (composta entre 1857 e 1859) permite que Wagner construa um equilbrio tonal que se apresenta percepo como um campo em estado de fuso. Encontramos ali passagens nas quais a tnica est completamente desfigurada, e dificilmente identificvel.
No incio do sculo XX, mais precisamente em 1908, o compositor Arnold Schoenberg compe a primeira pea onde no existe qualquer trao da tnica ou do sistema que lhe sustentava. 14 Nesse momento d-se a ruptura. Um sistema que foi o responsvel pela sustentao de 200 anos de produo musical europia considerado dispensvel. A partir da instala-se uma crise, que ope os defensores da manuteno do antigo sistema, queles que se sentiam no dever de abandon-lo, tentando algum tipo de substituio.
Podemos dizer que a histria do sistema tonal pode ser vista como a histria do nascimento, estabelecimento e desaparecimento da tnica. Esse , em linhas gerais, o seu percurso. A disciplina Harmonia, foco de nosso trabalho, lida com o estudo desse sistema, explorando tradicionalmente o perodo que vai do sculo XVIII ao incio do sculo XX.
O sistema tonal entra em crise na europa no incio do sculo XX, no entanto, ele nunca foi totalmente abandonado. Ele continua a ser utilizado por diversas culturas, dentre as quais a brasileira, que o herda e transforma. O aproveitamento dessa herana se d nos mais diversos ramos da cultura ocidental, e d origem a toda uma produo de msica que caracterizada genericamente como 'msica popular' - no Brasil mais especificamente como 'msica popular brasileira' - que adota e aplica o sistema tonal enquanto suporte de suas construes.
13 Acorde polissmico aquele que, como o prprio termo indica, possui identidades diferentes, podendo pertencer a diversas tonalidades, dependendo de sua grafia e de seu consequente direcionamento.
14 ltimo movimento do Quarteto de Cordas Opus 10.
31 31 Toda a nossa formao escolar em Harmonia se deu pelo vis da tradio erudita europia. Muito embora tenhamos acumulado uma prtica de vrios anos voltada para a msica popular, essa vertente, no nosso caso, nunca foi desenvolvida nos bancos da escola; nosso aprendizado foi acumulado atravs de mltiplos contatos e experincias, sempre cercado por uma atmosfera de absoluta informalidade. No captulo 4, ao discutir o aproveitamento do repertrio procuraremos analisar conflitos e riquezas que o aproveitamento da vertente popular traz para a prtica de ensino.
Trataremos agora de analisar a concepo da disciplina Harmonia e sua prtica, vistas atravs do Tratado de Harmonia de Schoenberg, principal referncia bibliogrfica adotada pela Escola de Msica da UFMG, onde localizamos nossa prtica.
2.2 O Tratado de Harmonia de Arnold Schoenberg - suas origens
O Departamento de Teoria Geral da Msica da Escola de Msica da UFMG definiu em maro de 1990 o Tratado de Harmonia de Arnold Schoenberg (SCHOENBERG:1983) como o livro texto a ser adotado na disciplina Harmonia. Durante dez anos trabalhamos com ele em sala de aula trata-se, por essa razo, de nosso principal referencial terico nessa dissertao.
Arnold Schoenberg (1874-1951) foi um misto de compositor, professor, e terico de extrema importncia, responsvel por uma revoluo na linguagem da msica ocidental. Extremamente comprometido com o movimento artstico que vigorava na Europa, e mais especificamente em Viena, na virada do sculo, manteve laos estreitos com os mais importantes artistas da poca, tendo inclusive contribudo com um artigo na publicao do Blaue Reiter 15 .
15 O "Almanach du Blaue Reiter" (KANDINSKY;MARC:1981) teve sua primeira edio publicada em Munich, em 1912. Nela, os participantes - V.Kandinsky, F.Marc, L.Sabaneev, R.Allard, A.Schoenberg, entre outros - se propunham a tratar da transformao da esttica nas artes em geral, dando eco aos acontecimentos artsticos que estavam em conexo direta com a renovao em curso.
32 32 Schoenberg sempre se caracterizou por um esprito crtico aguado, e por uma noo muito clara do papel que desempenhava na histria da msica 16 ; recebia crticas ferozes de seus contemporneos mas sua determinao e sua convico quanto fora de suas obras no permitiam que recuasse:
fcil compreender que um compositor consciente do valor do que ele escreve e muito maltratado pela crtica, se torne um pouco ctico do valor que ele deve dar quela crtica. (SCHOENBERG, 1977a:25)
Em 1911, em meio a um clima de enfrentamento Schoenberg redige seu Tratado de Harmonia. Trata-se de um trabalho terico da maior importncia. O profundo conhecimento da escrita tradicional, o mtier de compositor e a experincia como professor conferem a Schoenberg a profundidade do olhar sobre o desenvolvimento do sistema tonal. Ele no escreve simplesmente um tratado sobre como ensinar Harmonia dentro do sistema tonal - ele descreve, algumas vezes entre as linhas e outras vezes de forma explcita, como o sistema evoluiu, como se articulavam seus princpios estruturadores, e como funcionam os principais agentes responsveis por sua dissoluo.
A provocao da crtica, do pblico, e de muitos msicos dos quais ele esperava aprovao e no desentendimento, acabam por incutir em Schoenberg mais que um impulso pedaggico. O estudo de sua obra nos faz acreditar que seu Tratado de Harmonia escrito no somente com uma funo pedaggica, mas tambm como uma pea de defesa face aos ataques que sofria da parte da maioria de seus contemporneos. 17
16 Schoenberg desenvolvia tambm atividades de pintura. Em 1910, em uma carta a Emil Hertzka, Schoenberg lhe sugere que venda alguns de seus quadros dizendo: "Voc no deve dizer s pessoas que elas vo amar minhas telas. Eles tm que compreender que minhas telas devem agrad-los, porque elas so apreciadas por conhecedores da arte; mas antes de tudo, muito mais interessante ter seu retrato ou um quadro por um msico de minha reputao do que por qualquer artista pintor que todo mundo ter esquecido o nome daqui a vinte anos, enquanto o meu pertence desde j histria da msica." (SCHOENBERG;1983a:20)
17 Ao se referir primeira audio da Noite Transfigurada em 1899, Schoenberg escreve: ". . . a primeira audio de minha Noite Transfigurada se terminou por um motim, uma verdadeira pancadaria. . . . .um crtico escreveu em seguida: 'Este sexteto me d a impresso de um bezerro com seis patas, como se v frequentemente nas feiras'. . . . Eles no poderiam admitir que mesmo um bezerro de seis patas pode ter belos olhos?" (SCHOENBERG; 1977a:23-25)
33 33 A demonstrao das origens e razes de ser do sistema, seguidas principalmente das justificativas de sua transformao e falncia, vm na verdade contribuir para sua afirmao enquanto terico esclarecido, e, a partir da, indiretamente, para a validao de sua prpria obra: Schoenberg abandonava radicalmente o sistema tonal, e se justificava como compositor consciente de seu papel na histria. Acreditava ele que, uma vez demonstrada teoricamente a necessidade de abandono do sistema, sua produo artstica se tornaria cientificamente justificada.
Meu Tratado de Harmonia me valeu o respeito de pessoas que at ento tinham sido meus adversrios, e que me consideravam como um inculto, um selvagem, um intruso que forava sem nenhum ttulo as portas do domnio da msica........ (SCHOENBERG; 1977a:37).
O somatrio de duas foras - a fora advinda do terico competente que trabalhava na escrita de um Tratado de Harmonia, e a fora do compositor revolucionrio em conflito com sua contemporaneidade e em busca de reconhecimento - d origem a um impulso polemizador que permeia a redao do tratado e gera diversas contradies com as quais nos deparamos em nossa prtica de ensino de Harmonia.
2.3 Arnold Schoenberg e sua concepo de ensino de Harmonia
"O ensino da composio musical se divide habitualmente em trs domnios: a harmonia, o contraponto e o ensino das formas." (SCHOENBERG;1983:30)
O posicionamento de Schoenberg claro: o estudo de Harmonia deve fazer parte do estudo da composio. Como veremos ainda dentro desse captulo o ensino proposto no tratado coerente com tal afirmativa; alm de, em sua concepo de ensino, separar claramente os domnios, ele coloca o fator criatividade em relevo desde os primeiros exerccios propostos.
Schoenberg abre o prefcio da primeira edio (julho de 1911) estabelecendo uma primeira diretriz. Quando ensinava, nos diz ele:
34 34 . . . eu me esforava sobretudo por revelar a meus alunos a prpria essncia das jazidas profundas e, por isso, eu nunca fiz referncia a regras rgidas que aprisionam habitualmente - e com tanto cuidado - o crebro do aluno. (SCHOENBERG; 1983:16)
Ao se referir s jazidas profundas Schoenberg se posiciona obviamente contra aplicao de receitas que garantam a soluo imediata. O que lhe interessa numa situao de aprendizagem a compreenso do contexto e das foras ali implicadas. Podemos aqui fazer uma ligao com o que nos diz Koellreuter: Deixem-se levar pela conscincia das relaes. (1988c:54). E as relaes mais interessantes nem sempre se encontram na superfcie.
A questo do estabelecimento e utilizao de regras de escrita, aqui evocada por Schoenberg, um dos pontos cruciais na prtica de ensino de Harmonia. Na histria contada pelos tratados veremos que a grande maioria dos tericos toca na questo das regras j na introduo, se posicionando contra ou a favor, colocando salvaguardas na sua utilizao, acenando com excees, abolindo umas, reforando outras.
Sabemos que o estabelecimento de regras supe sempre clareza com respeito ao momento de sua aplicao:
Toda tentativa para apoiar uma prtica no que diz respeito a uma regra explicitamente formulada, seja no campo da arte, da moral, da poltica, da medicina ou at da cincia ( s pensar nas regras do mtodo), choca-se com a questo das regras que definem a maneira e o momento oportuno - kairos como diziam os Sofistas - da aplicao das regras ou, como se diz to bem, a colocao em prtica de um repertrio de receitas ou tcnicas, em suma da arte da execuo com a qual inevitavelmente reintroduzido o habitus. (BOURDIEU, In: PERRENOUD; 1999b:9)
Como podemos perceber, a questo no simples e no h como resolv-la de forma taxativa. O professor de Harmonia, ao conduzir um aluno em sua prtica de escrita, vai sempre se deparar com situaes cuja soluo depender de sua capacidade de lidar com a complexidade do contexto.
O que nos diz Bourdieu que a legitimao da regra supe o estabelecimento de um nvel superior de decises, constitudo por novas regras que determinam
35 35 o correto momento da aplicao. A prtica de ensino ser, portanto, tanto mais rica quanto mais o professor tiver desenvolvida sua criatividade, alm de uma fina noo de equilbrio aliada a uma cultura musical vasta - categorias estas estreitamente relacionadas noo de habitus - e que lhe fornecero condies de lidar com as regras atravs de uma aplicao legtima.
Ainda comentando a questo da aplicao de regras, Schoenberg afirma que a procura no assegura a descoberta, e que a situao sugere um certo desconforto, preo a pagar pela postura investigativa: Me parece claro que a palavra conforto se conjuga muito bem com superficial. (SCHOENBERG;1983:17) A busca da profundidade produz incmodo; o incmodo gera movimento; no movimento se descobre a soluo; se a soluo no encontrada o aluno aprende o essencial: procurar.
Schoenberg deixa clara sua averso s regras naquilo que elas tem de limitador, e nos indica sua soluo pessoal:
Tudo se resolvia, na verdade, por indicaes que, de ordinrio, para o aluno como para o mestre, no apresentam nenhum carter de embarao. Se o aluno se sai melhor sem essas indicaes, que ele as deixe de lado. Mas o professor deve ter a coragem de se comprometer e no fazer de sua pessoa um ser infalvel que sabe tudo e jamais se engana. necessrio, ao contrrio, que ele se mostre um infatigvel e eterno pesquisador que, s vezes, pode encontrar. (SCHOENBERG; 1983:16)
Schoenberg retira da regra seu carter absoluto e desloca o professor para o lugar do eterno pesquisador. Acreditamos que se professor e aluno se colocam na posio de pesquisadores e se a regra tratada, nesse momento, de forma flexvel, fica aberto o espao para a transao. O ensino pode ser experimentado como uma prtica muito mais interessante, justamente porque ser constantemente passvel de desvio, de abertura, de inveno, em suma.
Schoenberg se entrega a uma longa reflexo a respeito da oposio teoria x prtica (1983:23-29), dois aspectos fundamentais e de certa forma interdependentes no ensino de Harmonia. Ele se coloca claramente contra o desequilbrio dessa relao, no admitindo a existncia do terico puro e
36 36 simples, na medida em que este procura criar um produto de substituio, suplantando o modelo vivo pelo sistema terico. (1983:24). Schoenberg no contra a teoria; deixa claro que ela necessria. Ele apenas se bate por prtica de ensino que jogue com uma teoria viva, capaz de evoluir se transformando, sem se prender a leis que teriam adquirido direito eternidade, e sobretudo, em constante proximidade com as obras, o "modelo vivo" que d origem teoria.
Podemos estabelecer um paralelo entre Rameau e Schoenberg, no momento em que esse ltimo reivindica o status de cincia para o trabalho a que se prope, afirmando que seria possvel nomear cincia o nosso conhecimento exato dos fenmenos e no essas vagas suposies que pretendem esclarec- los. (1983:24-25). Devemos observar que quando fala de cincia e de conhecimento exato Schoenberg prope a intensificao da reflexo, apontando mais uma vez para as jazidas profundas. E como ter acesso a tais jazidas? A resposta clara: a arte se propaga pelas obras de arte e no por leis estticas.(1983:25); as obras e, por conseqncia, a histria so a referncia.
Schoenberg denuncia a fragilidade da argumentao de alguns tericos (1983:27) resultante, em parte, da tentativa de trabalhar com uma concepo esttica que procura conferir a certos encadeamentos o poder de produzir efeitos considerados como belos. Para ele, incurses simplistas no domnio esttico no podem determinar a organizao do conjunto. E complementa:
As quintas paralelas soam mal: por qu? Tal nota de passagem soa duramente: por qu? Os acordes de nona no podem ser utilizados ou soam - eles tambm - duramente: por qu? Onde eu encontraria no sistema harmnico a menor justificao para tudo isso? (SCHOENBERG;1983:27)
O que Schoenberg nos diz que o professor em sua prtica deve constantemente formular perguntas que conduzam compreenso das impresses sentidas, e no resolver percepes lanando mo das etiquetas soar bem/soar mal, o que soaria demasiado simplista e redutor. Aqui ele se aproxima mais uma vez do que nos diz Koellreuter quando afirma que o
37 37 professor deve ser aquele que apresenta os problemas, e mais: . . . . as perguntas tm mais importncia que as respostas. (KOELLREUTER; 1988c: 53).
Schoenberg chama a ateno para essa necessidade da constante referncia ao todo, no que diz respeito ao funcionamento de qualquer sistema que se queira ensinar. Para ele os sistemas devem ser entendidos como . . . mtodos que tendem a dividir a matria sem perder de vista o plano unitrio do conjunto . . . (1983:27). O professor em sua prtica, portanto, alm de procurar detectar e trabalhar equilbrios e desequilbrios, deveria constantemente incentivar no aluno a reflexo sobre as conseqncias da aplicao das regras sobre o equilbrio global.
Se nos foi possvel traar anteriormente um paralelo entre Schoenberg e Rameau no que toca cientificidade de suas intenes, encontramos aqui um aspecto onde os dois artistas divergem. Rameau afirmava que os princpios constitutivos de toda msica se apoiavam em leis da natureza: Tudo foi estabelecido pela natureza, antes que nossa razo pudesse ser exercida sobre qualquer um de seus segredos. (RAMEAU;1980b:125).
Schoenberg, apesar de reconhecer a incontestvel origem do sistema tonal num fenmeno da natureza - a srie harmnica (1983:42-44) - admite sua dificuldade quanto extenso do princpio para alm desse fato. Ele argumenta que um verdadeiro sistema deveria se apoiar em princpios que o tornariam capaz de englobar todos os acontecimentos musicais possveis. Tais princpios se identificariam ento, pela sua abrangncia, s leis da natureza. Mas afirma em seguida:
verdade que eu mesmo no consegui ainda encontrar tais princpios, e penso que eles no sero encontrados to cedo. (SCHOENBERG; 1983:27)
A tentativa de estabelecer leis artsticas a partir de propriedades comuns deveria certamente encontrar seu lugar em um mtodo de ensino artstico, da mesma forma que o princpio de comparao, mas no deveramos jamais pretender que resultados to miserveis possam ser tomados por leis eternas, semelhantes s grandes leis da
38 38 natureza. Porque, eu repito, as leis da natureza no conhecem excees, enquanto as teorias da arte repousam, antes de tudo, sobre excees. (SCHOENBERG; 1983:28)
Bourdieu enriquece nossa discusso a respeito das regras e suas excees, e nos alerta para a situao na qual a mentalidade acadmica pode se tornar uma ameaa:
A educao escolar tende a favorecer a retomada de modelos de expresso pela explicitao das regras como na harmonia e no contraponto. O perigo do academicismo reside, como se pode ver, em toda e qualquer pedagogia racionalizada tendente a mercadejar atravs de um corpo doutrinal de preceitos, receitas e frmulas explicitamente designadas e ensinadas, quase sempre muito mais negativas que positivas, tudo que um ensino tradicional transmite sob a forma de um habitus diretamente apreendido uno intuito nas prticas que engendra, em termos de um estilo global que no se deixa decompor pela anlise. (BOURDIEU; 1982:291)
Ele nos fala da explicitao de normas que balizam uma construo artstica. Nas tentativas de aproximao de um estilo determinado, tais normas se manifestam, na maioria das vezes, sob a forma de restries, de imposies de limites - na escrita do coral barroco no permitido cruzamento de vozes, no so permitidas quintas nem oitavas paralelas, a sensvel tem que ser resolvida na tnica, a stima deve ser resolvida por grau conjunto descendente, etc.; na pintura impressionista os contornos no devem ser muito definidos, as cores no podem ser articuladas por contrastes bruscos -, por isso mesmo mais negativas que positivas. Entendemos que Bourdieu nos adverte para o fato de que quem ensina arte corre o risco de construir uma imagem equivocada da atividade criadora sempre que procurar transitar exclusivamente sobre o terreno seguro das normas limitadoras rigorosas; o estilo dos mestres est sempre pronto para escapar a qualquer possibilidade de anlise totalizante; o mestre joga sempre com as excees, com o inexplicvel, componente indispensvel em sua manifestao.
Schoenberg fecha de forma bastante clara sua concepo da prtica de ensino naquilo que ela se relaciona com a definio de regras e de suas excees no interior de um sistema dado. Para ele, em lugar de se estabelecer grandes leis que admitiriam excees apoiadas em julgamentos estticos, deveria ser
39 39 defendida uma posio muito mais modesta e verdadeira. Sua soluo consiste em tratar as situaes no recomendadas (aquilo que as regras normalmente probem) como configuraes no usuais ou pouco comuns (SCHOENBERG; 1983:28). Desta forma, o espao permanece aberto: aquilo que pouco comum hoje, pode vir a ser comum amanh; enquanto o que for classificado como pouco esttico hoje poucas chances ter de se tornar esteticamente aceitvel algum dia. Acreditamos que adotando essa perspectiva o ensino se liberta do espao fechado das regras absolutas e se desloca para uma regio mais arejada, onde se pode transitar com maior leveza, livre da ameaa de punio que sempre ronda os transgressores das regras absolutas.
Schoenberg construiu sua concepo da prtica de ensino de Harmonia em torno de uma questo fundamental, que podemos tentar resumir da seguinte forma: no existe conjunto de princpios que substancialize uma teoria capaz de envolver e resolver de maneira satisfatria a totalidade dos fenmenos musicais possveis em uma determinada poca. Face a essa constatao o ensino deve ser fundamentado no em uma teoria mas em um sistema de representao que d conta do estado da arte naquele momento, mantendo-se a conscincia de que o estado ali representado estar sujeito, com o correr do tempo, a mutaes. Dessa forma trabalha-se com um sistema aberto, passvel de transformaes ou cortes, um sistema vivo, amplivel em seus limites, e por isso mesmo muito mais interessante que um apanhado de regras acompanhadas de suas excees, que, mesmo que apresentadas de maneira orgnica, nunca sero capazes de cercar, de modo integral e satisfatrio, a realidade musical vigente.
O autor critica a prtica de ensino baseada no mtodo do baixo cifrado 18
(1983:31), utilizado pela grande maioria dos tericos. Ele critica o fato de que num exerccio onde o baixo e sua cifragem so definidos antecipadamente, o
18 O exerccio com baixo cifrado se constitui num procedimento comum em mtodos tradicionais de ensino de Harmonia, onde apresentada uma linha meldica isolada na voz do Baixo, qual so acrescentadas indicaes numricas correspondentes aos acordes que devem ser utilizados. A partir desse dado o aluno deve encadear os acordes, construindo uma textura a quatro vozes, respeitando sempre as diretrizes estabelecidas para a conduo dessas mesmas vozes.
40 40 aluno no decide sobre a escolha do acorde mas somente sobre sua descrio. Argumenta que essa prtica, ao impedir o treinamento da escolha do acorde, trar dificuldades ao aluno no momento em que ele for levado, por exemplo, harmonizao de um coral, onde a escolha do acorde decisiva para o xito da harmonizao.
Segundo Schoenberg o principal interesse no trabalho com baixo cifrado est no aprendizado da conduo de vozes, o que seria muito mais do domnio do Contraponto que da Harmonia. E refora mais uma vez sua viso a respeito da finalidade principal do estudo de Harmonia: . . .explorar as propriedades dos acordes a fim de encade-los segundo sucesses cuja eficcia deve marcar cada exerccio. . . (SCHOENBERG; 1983:32)
No sentido de evitar os exerccios com baixo cifrado Schoenberg prope uma metodologia na qual o aluno cria seu prprio exerccio escolhendo os acordes e organizando sua sucesso, e conclui:
A vantagem de tudo isso evidente: desde o princpio, o aluno, digamos assim, j compe por ele mesmo. Essas frases de acordes que ele aprende a construir com a ajuda de certas indicaes constituem j para ele a base de um desenvolvimento do senso formal da harmonia. (SCHOENBERG; 1983:32)
Com essa proposta Schoenberg torna explcita sua inteno, valorizar o desenvolvimento da criatividade do aluno, conectando a prtica de ensino de Harmonia com a prtica da composio. A dificuldade e, ao mesmo tempo, o interesse da proposta reside no pouco espao que resta ao aluno para efetuar sua escolha - ele decide apenas sobre o acorde e sua configurao, sem se ocupar do ritmo 19 ou de uma estruturao meldica superposta Harmonia. No podemos negar, no entanto, que algum espao de manobra a existe, e que esse espao ir levar o aluno a exercitar, desde o incio, sua criatividade e capacidade de construo de um todo equilibrado.
19 Nas propostas de exerccio de Schoenberg durante mais da metade do tratado a componente rtimica praticamente eliminada - cada acorde tem sempre a mesma durao de uma mnima - e no se prope a superposio de uma melodia Harmonia.
41 41 Schoenberg elimina de seu tratado as anlises harmnicas justificando que se o aluno encontrasse na literatura tudo aquilo que ele necessita para o aprendizado da composio no haveria razo para que se estudasse Harmonia. Apesar de admitir que atravs da literatura tudo possa ser aprendido, ele no acredita que todos os alunos pudessem se concentrar unicamente na anlise, prescindindo de um ensino especializado.
Uma prtica de ensino de Harmonia que elimina a anlise distancia o estudante daquilo que, no nosso entender, seria uma das maiores riquezas do aprendizado: permitir a aproximao das obras, nas quais poderia ser verificada a maneira como a Harmonia articula e articulada pelos demais fatores que organizam a composio. Mas para Schoenberg tudo aquilo que constitui "o aspecto propriamente composicional dos estudos" no pertence ao domnio do ensino de Harmonia (1983:34).
Podemos agora sintetizar a concepo da prtica de ensino de Harmonia desenvolvida por Schoenberg nessa seo: o estudo de Harmonia, enquanto um dos componentes do estudo da composio, deve ser centrado na problemtica fundamental da disciplina, ou seja, no aprendizado da eficcia dos encadeamentos, fundamentada nas propriedades dos acordes. Tudo o que excede a esse objetivo tende a dificultar o aprendizado e deve ser deslocado para uma disciplina paralela, no caso o Contraponto, a Anlise ou at mesmo a Composio propriamente dita. A conexo com o estudo da composio j se manifesta na medida em que deve ser mantido um espao, mesmo que reduzido, para que o aluno aqui exercite sua capacidade de criao.
Schoenberg fecha a seo introdutria (1983:35) manifestando o desejo de que seu Tratado de Harmonia se constitua numa obra com finalidades prticas, admitindo, ao mesmo tempo, que um msico no habituado ao esforo de reflexo sentir alguma dificuldade no seu manuseio. A partir dessa observao daremos incio prxima seo de nosso trabalho, onde discorreremos sobre nossa experincia com o Tratado de Harmonia de Schoenberg durante nossos dez anos de prtica em sala de aula.
42 42 2.4 A prtica de ensino de Harmonia no Tratado de Arnold Schoenberg - nossa experincia pedaggica
Se Schoenberg se propunha a oferecer um tratado com finalidades prticas, devemos admitir que esta praticidade, sob alguns aspectos, no acontece. Lidar com o Tratado em sala de aula no tarefa simples. A quantidade de texto que o permeia muito grande. Isso enriquece o trabalho por um lado, mas dificulta por outro. Enquanto no se adquire bastante familiaridade com ele, para saber o que pode conduzir a um aproveitamento imediato, e o que seria mais da ordem da discusso esttico/filosfica, seu uso se torna pesado. So sempre necessrias muitas leituras de um mesmo trecho para que se efetue uma filtragem que conserve o contedo adequado ao que se quer fazer compreender.
No se defende aqui uma reduo do livro didtico a um receiturio pronto para ser aplicado em sala de aula. A atitude reflexiva do professor fundamental para que se desperte no aluno o esprito da dvida. Concordamos com Giroux (1997:161) quando diz que os professores devem ensinar e ao mesmo tempo levantar questes srias sobre o que ensinam, e tambm com Koellreuter que nos chama a ateno para o fato de que a escola de arte "vive nas tenses das e controvrsias das idias...." (1988c:54). O professor em sua prtica deve estimular a reflexo, e nesse ponto Schoenberg no economiza.
O problema reside no que nos coloca Grard Gubisch (tradutor e apresentador do tratado) no prefcio da traduo francesa com a qual trabalhamos. Ele nos adverte que Schoenberg no era um escritor, acrescentando a respeito de seus comentrios:
...por vezes, infelizmente, pesadamente estirados e sobrecarregados de digresses, comparaes, parnteses explicativos, o todo esclarecido aqui e ali - ou ainda mais sobrecarregado - de contornos aforsticos, alguns muito belos e fortes, outros francamente ingnuos na violncia de seu exagero polmico. (GUBISCH;In: SCHOENBERG;1983:11)
43 43 Como j vimos anteriormente Schoenberg se encontrava em conflito aberto com muitos de seus contemporneos e o tratado poderia funcionar como uma espcie de legitimador de sua trajetria. O excesso de texto, em diversos momentos, pode ser justificado por essa necessidade. Acreditamos, no entanto, que, se o professor j encontra dificuldades com a falta de praticidade do tratado, o aluno, por sua vez, se acharia totalmente perdido se o abordasse sozinho, o que nos leva a uma concluso um tanto quanto perturbadora: o tratado muito bom mas para quem j sabe.
Alm desse problema de ordem prtica, outros tipos de dificuldades e contradies surgiram em nossos 12 anos de sala de aula. Uma delas, talvez a mais marcante, foi a desconexo que observamos em diversos momentos entre as solues sugeridas por Schoenberg para certos problemas e a maneira como os compositores da tradio ocidental resolveram esses mesmos problemas. A prtica de ensino de uma disciplina inegavelmente histrica no pode, no nosso entender, dar margem a conflitos com a histria. desse aspecto que trataremos a seguir.
Schoenberg, enquanto terico, se coloca sob uma perspectiva histrica:
Uma das mais nobres tarefas do ensino despertar o sentido do passado, abrindo, ao mesmo tempo, os olhos sobre o futuro. Ele pode assim ser histrico: estabelecendo relaes entre o que foi, o que , e o que possivelmente ser. O historiador pode se tornar produtivo, no se ele fornece datas, mas uma concepo da histria; se ele no se contenta de puras enumeraes, mas se prope a ler no passado os signos do futuro. (SCHOENBERG; 1983:52)
A prtica de ensino deve, portanto, ser atenta dimenso temporal. Passado, presente e futuro devem compor um todo complexo mas ao mesmo tempo unificado; devem ser claros os fatores que sinalizam essa unificao.
Jean-Claude Forquin confirma:
Uma primeira evidncia que se deve sublinhar que a conservao e a transmisso da herana cultural do passado constituem inegavelmente uma funo essencial da educao em todas as sociedades. (FORQUIN;1992:29)
44 44 No entanto, em sua tentativa de criar uma explicao global, teoricamente vlida, acusticamente correta, e sobretudo uma explicao lgica que justificasse ponto a ponto o funcionamento do sistema tonal, Schoenberg se contradiz, criando diretrizes de escrita que, no nosso entender, no se justificam por no serem observadas nas obras da tradio. Ele o faz pela necessidade de inserir o funcionamento do sistema dentro de uma lgica inexorvel. Ele cria um sistema que funciona bem uma vez que tem uma coerncia interna e est justificado, digamos, cientificamente, mas cuja legitimidade fica comprometida uma vez que o que ele prope no se verifica integralmente na histria.
Identificamos a seguir as contradies s quais nos referimos. Uma clara contradio pode ser observada, por exemplo, quando ele define as diretrizes para o uso do stimo grau 20 . Schoenberg inicia o Tratado com o estudo do modo maior encadeando os acordes exclusivamente no estado fundamental. A ele introduz o uso do stimo grau, a trade diminuta. Ele assinala que o acorde do stimo grau tem como particularidade a quinta diminuta em lugar da quinta justa presente nos demais acordes naturais da tonalidade maior, o que o singulariza e tensiona, mas no momento de estabelecer o dobramento despreza tal fato em funo de uma unicidade de procedimento:
Quanto questo de saber qual dos sons do acorde do stimo grau mais apropriado ao dobramento, ns respondemos que naturalmente a fundamental, mesmo porque at o momento ns sempre trabalhamos com o dobramento exclusivo da fundamental, e tambm porque no estado fundamental que todos os acordes aparecem aqui. (SCHOENBERG; 1983:79)
Schoenberg prope o dobramento da fundamental do stimo grau. Se observamos a obra de Bach - que se insere num momento no qual o sistema tonal j se encontra totalmente estabelecido - poderemos constatar que as trades diminutas do stimo grau nunca so utilizadas no estado fundamental como o prope Schoenberg, mas sempre na primeira inverso, e nunca com o
20 Na constituio do campo harmnico do modo maior, ponto de partida do Tratado de Schoenberg , os acordes sobre os graus da escala so definidos como trades, e classificveis em perfeitos maiores e perfeitos menores. A nica exceo o stimo grau que, por ser uma trade diminuta, requer um tratamento especfico.
45 45 dobramento da fundamental, mas sim com o da tera. 21 Trata-se de uma herana do perodo renascentista; examinando-se as obras de Palestrina ou Lassus, por exemplo, compostas um sculo antes, percebe-se que o uso da trade diminuta acontece sempre dessa forma. Isso pode ser atestado tambm nos tratados de contraponto renascentista, que estudam esse repertrio, como o de Soderlund (1946:73), por exemplo, que recomenda o uso da trade diminuta na primeira inverso.
Ao propor o dobramento da fundamental do stimo grau Schoenberg unifica e padroniza os dobramentos: a fundamental a nota a ser dobrada prioritariamente em todos os acordes - essa prioridade havia sido estabelecida para as demais trades do modo maior (1983:61). No entanto, ao faz-lo, ele introduz uma clara contradio entre o sistema que est construindo e a maneira como ele foi aproveitado pela tradio: numa harmonia coral a 4 partes, trabalhada sobre o modo maior sem acordes alterados, como aqui o caso, a tradio jamais dobrou a fundamental no acorde do stimo grau.
O mesmo tipo de contradio aparece quando ele trata da resoluo do mesmo stimo grau do modo maior. Ele considera que o carter dissonante desse acorde (devido sobretudo ao intervalo de quinta diminuta nele contido) demanda uma resoluo especfica; recomenda ento a resoluo do stimo grau sobre o terceiro, justificando o encadeamento pela fora contida no movimento de quarta justa ascendente entre as fundamentais, o que ele chama de progresso forte (SCHOENBERG; 1983:76-77).
Se tal tipo de resoluo foi utilizado na histria do sistema tonal, o foi em situaes excepcionais, em um nmero limitado de casos. Schoenberg no fornece indicaes no repertrio de onde ele teria recolhido esse procedimento e, de nossa parte, no conhecemos exemplos a serem citados. Trata-se, no nosso entender, de uma recomendao que reflete um tipo de raciocnio mecanicista. Sua soluo contm lgica - o stimo grau dissonante pela presena da quinta diminuta, e o encadeamento por salto de quarta justa entre as fundamentais pode ser considerado uma progresso forte, apropriada para
21 Corais nmeros 13, 59, 138, 142, 145, 146, 190, entre outros (BACH:1975).
46 46 reforar o sentimento de resoluo de tenses - mas da a conectar essas duas evidncias por uma relao de causalidade vai uma certa distncia. A tradio preenche essa distncia com incontveis exemplos de resoluo do stimo grau sobre o primeiro ou sobre o sexto graus, que so as solues mais comuns.
Nesse particular, o tratamento dado comumente ao stimo grau pelos demais tericos (RIEMANN:1943; KOELLREUTER:1978; BRISOLLA:1979; KOSTKA&PAYNE:1999) nos soa mais justo porque centrado sobre a tradio, e tambm sobre a percepo. Ali o stimo grau diminuto considerado como um quinto grau sem fundamental que mantm a funo de dominante, se resolvendo geralmente sobre o acorde da tnica.
Observamos, portanto, que Schoenberg, alm de se colocar em contradio com a tradio, estabelece, nesse caso, uma diretriz em total desconexo com a realidade funcional do acorde. A resoluo do stimo grau sobre o terceiro contraria a funcionalidade da trade diminuta. O stimo grau considerado pela maioria dos tericos como um acorde de dominante do quinto grau que tem sua fundamental suprimida. Nessa supresso muda-se o grau (do quinto para o stimo) mas mantem-se a funo (dominante) e Schoenberg desconsidera esse dado. O que ele prope significa, para ns, um desprezo pela tradio, mas, ao mesmo tempo, um desprezo por um dado perceptivo fundamental no funcionamento do sistema.
Outro aspecto da desconexo da prtica de ensino com as obras da tradio aparece quando Schoenberg recomenda que o aluno no repita os acordes dentro de um mesmo exerccio:
As repeties de acordes, a menos que o contexto lhes confira uma colorao nova ou qualquer motivao precisa, podem se tornar rapidamente montonas, inutilmente montonas, ou ento - porque repetio, na maioria das vezes, sinnimo de reforo - elas correm o risco de dar ao acorde repetido uma significao primordial em relao aos outros acordes. A repetio ser portanto evitada at que se pretenda dar a tal ou tal acorde uma significao particular. (SCHOENBERG; 1983:68)
47 47 Essa recomendao dada num momento no qual os acordes so trabalhados apenas no estado fundamental e dentro do campo harmnico do modo maior. Na elaborao dos encadeamentos o aluno deve construir frases que resultam inevitavelmente curtas, uma vez que somente 7 acordes esto disponveis. evidente que a reduo do espao de trabalho do aluno ajuda na medida que evita a disperso, mas o problema aparece no momento em que comparamos as obras da tradio com os exerccios possveis a partir de tal recomendao.
Na pgina 114 do Tratado, por exemplo, quando j esto sendo utilizados acordes no estado fundamental, primeira, e segunda inverses, encontramos um exemplo cuja estrutura harmnica evita repeties de graus, nos dando o seguinte encadeamento:
I VI II IV6/4 VII III I
Comparando esse exerccio com trechos de algumas obras da tradio ocidental, obtemos:
I IV I IV6 V I II V I Bach, Coral n 98
I V6/4 I6 V6 I II6 V Beethoven, Op.14 n 2/II
I V6 VI V6 I V4/6 I Schumann, Op.68 n3
A repetio de acordes, como aqui pode ser observado, regra geral; e poderamos citar uma infinidade de exemplos correlatos. A repetio de acordes numa estrutura tonal no se constitui em problema durante os sculos XVIII ou XIX. No existe a menor preocupao em evit-las. Cabe ainda observar que devido repetio de acordes essas obras adquirem um colorido especfico que muito distante do colorido obtido pelo exemplo de Schoenberg onde tudo varia todo o tempo. A regra introduz portanto um diferencial de procedimento que resulta num diferencial esttico perceptvel.
48 48 Mesmo quando fala especificamente da harmonizao de corais Schoenberg tenta manter o mesmo princpio:
Seria alis desejvel - mas a rigidez e o exagero desse propsito no devem nos escapar - que alm da necessria repetio (no incio e no fim) do I grau, nenhum outro grau deve ser repetido durante o coral. Como ns dissemos tal procedimento exagerado e quase sempre impraticvel, mas, na medida do possvel, seria bom que nossos esforos se dirigissem para esse fim. (SCHOENBERG; 1983:379)
Ao se referir sua prpria esttica Schoenberg deixa perceber, nas entrelinhas, de onde ele parte para estabelecer tal diretriz, to contraditria com a tradio:
Cada uma de minhas idias musicais essenciais enunciada uma s vez; dizendo de outra forma, eu me repito pouco ou no me repito de forma alguma. a variao que substitui quase totalmente em minhas obras a repetio (uma exceo a essa regra ser raramente encontrada).......Eu j confessei honestamente minha maneira de agir: nunca me repetir, ou quase nunca. (SCHOENBERG; 1977b:85-86)
Como vemos, a no repetio de acordes era um dado essencial para a esttica do compositor Schoenberg no incio do sculo XX, momento em que ele abandona a tonalidade. Tal no era o caso dos compositores que fundamentaram suas composies sobre o sistema tonal entre os sculos XVIII e XIX. A contradio, portanto, est em fundamentar a prtica de ensino de um sistema estabelecido no sculo XVIII, sobre uma diretriz que adequada a uma msica produzida no incio do sculo XX. Ou seja, ele aplica uma soluo adequada sua poca e sua esttica, sobre um sistema de escrita situado h 200 anos.
As contradies que apontamos acima e que derivam das diretrizes impostas por Schoenberg em seu tratado nos conduzem a uma questo bsica: seguindo as diretrizes de Schoenberg possvel conduzir o aluno construo de trechos musicais coerentes, equilibrados; no entanto, em determinados momentos, devido a contradies como as que acabamos de apontar, a msica escrita soa como uma msica sem referncia. O que escrito pode soar coerentemente, mas no se parece com nenhuma outra msica. Se atravs das diretrizes de Schoenberg o professor consegue conduzir o aluno a
49 49 uma escrita equilibrada, podemos concluir que de alguma forma seu tratado funciona. Mas se, pelo tipo de aproveitamento que faz do sistema, a msica produzida no encontra referncia na tradio, o rendimento obtido nos parece suspeito. Nos perguntamos ento se seria possvel operar atravs de uma tal desconexo sistema/tradio?
Nos surpreende o fato de que um terico consciente de sua representatividade histrica, renomado professor 22 , compositor de capacidade tcnica impressionante, estabelea, em seu tratado, diretrizes que conduzam a um resultado musical que provoque estranhamento. Acreditamos que Schoenberg, possuidor de um profundo conhecimento da tradio mas ressentido com a rejeio provocada por sua msica, procura reverter a situao se impondo enquanto terico. Nessa tentativa, tamanho o el, que ele acaba por ultrapassar certos limites, caindo em contradio: ao definir suas diretrizes, em muitos momentos ele molda a teoria em funo de um sistema, em lugar de, com elas, explicar a verdadeira evoluo do sistema em funo de sua histria.
Somos conscientes do valor de Schoenberg enquanto terico, e enquanto compositor. Experimentamos uma viva admirao por sua msica; seu tratado sempre nos impressionou favoravelmente pela profundidade da elaborao. Apesar de tudo isso, nesse momento somos obrigados a tecer um paralelo entre a teorizao de Schoenberg e aquilo que ele mais desprezava nos tericos que o precederam - a inadequao da teoria com relao ao real desenvolvimento da Harmonia contado pelas obras da tradio ocidental.
Qual a diferena entre um Reber ou um Zamacois, que se perdem num emaranhado de regras que sero todo o tempo contrariadas pelas excees encontradas nas obras, e um Schoenberg que estabelece uma regra que no se verifica nem a ttulo de exceo em nenhuma obra da tradio?
22 No texto intitulado 'O Mestre', Alban Berg se refere a Schoenberg nos seguintes termos: "O artista de gnio pedagogo por natureza. Suas palavras so um ensinamento, suas aes exemplos a seguir e sua obra a revelao da verdade. . . . O artista criador chamamos 'Mestre' e dele dizemos que faz 'escola'." (BERG;1985:22)
50 50 Magda Soares nos auxilia na compreenso da situao:
"Nessa perspectiva enunciativa e discursiva, o historiador, como leitor dos documentos a partir dos quais constri a Histria, produz o sentido do documento, e essa produo d-se como resultado do ser que esse historiador-leitor, ser social, cultural, histrico, movido por certos objetivos, provido de certos conhecimentos, de certo quadro terico e de certas expectativas, e ainda de uma imagem que constri do texto e de seu autor. Sendo escritor da Histria que pela leitura construiu, o historiador-escritor produz uma escrita que o resultado de uma outra produo - a produo de sentido que foi sua leitura - e de sua relao com o texto que vai produzindo e com o leitor que prev."
(SOARES; 1998:29).
O que nos diz Magda Soares que o sentido produzido por um leitor da histria no nunca um sentido neutro. O compositor revolucionrio, o terico polmico, no nosso caso, acaba por se deixar levar por sua necessidade de afirmao face a seus contemporneos e produz um texto onde suas prprias escolhas se misturam com a histria que deseja contar - isso gera contradio, e essa contradio reverbera sobre a prtica de ensino gerando problema.
Como vimos anteriormente, Schoenberg parte do princpio que o estudo da harmonia existe como um dos componentes do estudo da composio, e nesse sentido j introduz a dimenso criativa desde o incio do tratado - em todo ele no existe exerccio pronto a espera do aluno, mas sim propostas de estruturao considerando em cada momento um direcionamento especfico do colorido harmnico.
Nesse particular Schoenberg consegue um enriquecimento considervel da prtica de ensino sugerindo uma soluo de escape aos exerccios com o baixo cifrado que ele critica e que so to comuns na maioria dos tratados tradicionais. Os exerccios no so resolvidos, eles so compostos. O aluno inicia com a composio da voz do baixo com sua cifragem, e em seguida complementa a textura com a conduo das demais vozes. A escolha de uma nota na voz do baixo tem sempre conseqncias no seguimento do exerccio, e o aluno deve sempre lev-las em considerao. O exerccio aparece ento como o desenho de um percurso equilibrado que fica totalmente a cargo do aluno. Cada exerccio se torna um problema que construdo ao mesmo tempo que se constri sua prpria soluo. A noo de xito, assim, pode ser vista
51 51 sob uma nova perspectiva, passando a significar, como nos diz Carvalho (1997), no a capacidade de reproduo da informao recebida mas a capacidade de construir solues prprias para novos problemas.
Do ponto de vista da prtica de ensino podemos afirmar que esse tipo de proposta interessante tambm para o professor, pois exige um esprito aberto e um olhar atento - em uma turma no existem 2 exerccios iguais. O professor obrigado a lidar todo o tempo com a diversidade e tambm com a individualidade de cada aluno, que nessa proposta colocada em relvo.
Uma outra riqueza que essa proposta traz para a prtica de ensino o alto nvel de interao que pode ser mantido com a turma. possvel a realizao de exerccios, com o auxlio do piano e da lousa, do qual participam o professor e todos os alunos, espcies de propostas de criao em grupo que podem ser muito estimulantes. Nesses casos interessante que o professor defina a proposta, escreva os dois ou trs primeiros compassos que funcionam como estmulo, sendo que todo o resto pode ser trabalhado em conjunto com a turma, chegando por vezes a diversas solues para uma mesma proposta inicial. Em seguida possvel a comparao das solues com a avaliao das especificidades de cada uma delas.
Esse modo de trabalhar, que amplia as possibilidades de uma atuao criativa, admitindo e comparando solues bastante diferentes para um mesmo exerccio, permite e de certa forma obriga a relativizao da escuta. No se procura a soluo correta, mas sim os diversos compromissos possveis com a situao de equilbrio, que podem ser obtidos em comum acordo com a percepo dos alunos.
Schoenberg coloca a harmonia, juntamente com o contraponto e o ensino das formas, como os trs domnios que compem o ensino da composio (1983:30), recomendando que o ensino se limite a tratar, em cada um deles, as questes essenciais, eliminando tudo aquilo que lhes for considerado exterior, e prope:
52 52 Com respeito ao ensino da harmonia ser certamente til de se fazer derivar ali pura e simplesmente a existncia de encadeamentos de acordes, tratar a natureza mesmo desses acordes, eliminando ao mesmo tempo todo elemento rtmico, meldico ou outro. Porque a complexidade que resultaria da combinao de todas as possibilidades oferecidas pelas funes harmnicas, com todas aquelas de carter puramente rtmico e motvico se revelariam muito difceis de trabalhar tanto para o mestre como para o aluno. (SCHOENBERG; 1983:31)
Schoenberg prope aqui uma espcie de filtragem. Todos os exerccios propostos desde o incio do tratado consistem em encadeamentos de acordes puros, isto , sem nenhum tipo de nota ornamental ou motivo superposto. Alm disso, a componente rtmica reduzida ao mnimo, um vez que todos os acordes tm sempre a mesma durao - uma mnima. O que resta o acorde e seu colorido, sua qualidade. Dessa forma ele espera que o aluno fixe sua ateno somente nessa qualidade e no jogo de tenses provocado pela sucesso dos acordes. A lgica do raciocnio inegvel - se todos os componentes no harmnicos do discurso so eliminados, o foco da prtica estar inevitavelmente colocado na Harmonia.
Resta, no entanto, uma questo: a Harmonia no funciona sozinha. No corpo de uma obra ela est sempre em conexo com os demais parmetros que organizam a estrutura; se deixa influenciar por eles e os influencia. Uma prtica de ensino fundamentada na proposta de Schoenberg leva a desconexo ao paroxismo, fabricando uma situao por demasiado artificial, na medida em que a harmonia no tem com o que interagir - solitariamente ela deve dar cabo do discurso.
A proposta seria interessante se dimensionada de outra forma. No princpio do estudo a percepo harmnica poderia ser mais facilmente desenvolvida pela eliminao dos demais parmetros, e diramos mesmo que se torna complicado estabelecer um tempo exato dentro do qual deveria ser mantida tal diretriz. Acreditamos, no entanto, que Schoenberg exagera na medida em que introduz as notas ornamentais (passagem, retardo, etc.) somente na pgina 390 (num total de 518 pginas do tratado); antes disso todos os exerccios so construdos atravs do encadeamento de acordes puros. No nosso entender existe aqui um srio desequilbrio. E essa avaliao no somente nossa; na
53 53 prtica de ensino levada a efeito nos ltimos anos na Escola de Msica da UFMG, onde se adotava o tratado de Schoenberg, a ornamentao somente deveria ser introduzida no sexto semestre de estudo (de acordo com o currculo antigo), e isso, na verdade, nunca se verificou. Todos os professores sempre contrariaram essa diretriz, trabalhando com as notas ornamentais desde o primeiro semestre.
Com relao utilizao de notas ornamentais 23 Schoenberg considera que tais ornamentos utilizados simplesmente como forma de preenchimento da harmonia no fazem sentido, e somente se justificariam numa proposta de trabalho motvico, voltado especificamente para o estudo da composio (1983:263). Aqui detectamos mais uma contradio entre o ensino proposto e o que nos apresenta o sistema tonal em sua evoluo. Se analisamos os corais de Bach, observamos que, neles, a utilizao das notas ornamentais nada tm de motvico; funcionam como puro preenchimento, e isso no se constitui numa atitude compositiva menor. Ali a utilizao das notas meldicas se presta ao desenvolvimento do controle da quantidade de movimento imprimida sobre cada fase da construo. Acreditamos que, ao propor tal diretriz, Schoenberg estaria exercendo seu olhar de compositor com rigor excessivo (na medida em que o bom compositor no escreve suas notas pela mera necessidade de preenchimento) em detrimento do olhar do professor de harmonia que aceita o que lhe contam as obras da tradio e nelas apoia sua prtica.
O ensino da Harmonia com base no tratado de Schoenberg permite que se demonstre a constituio, o desenvolvimento e a dissoluo do sistema tonal. O que Schoenberg procura nos provar nas entrelinhas que a partir de um determinado limite esse poderoso sistema entra em colapso e deve ser encontrada uma soluo de substituio.
23 As notas chamadas ornamentais (passagem, bordadura, apojatura, retardo, escapada) podem ser consideradas adjunes meldicas feitas aos acordes do sistema, e denominadas por alguns tericos da poca como sons estranhos harmonia. Schoenberg discute a questo durante vinte e sete pginas, numa tentativa de explicar a necessidade de mudana de perspectiva na considerao de tais elementos, que numa linguagem tonal avanada devem ser considerados constituintes diretos dos objetos aos quais eles so agregados e no elementos estranhos ao contexto: . . .ou os sons estranhos harmonia no existem, ou - se eles existem - eles no so estrangeiros a ela.(SCHOENBERG, 1983:390)
54 54 O limite extremo de alargamento da tonalidade atingido nos ltimos captulos. Em A escala cromtica como fundamento da tonalidade (1983:474-479) Schoenberg refaz a sntese da evoluo do sistema tonal at chegar ao ponto em que, pela admisso de todo tipo de alteraes nas trades, o total cromtico passa a ser considerado como o fundamento da tonalidade. feita uma referncia a Richard Wagner em cuja obra o sistema apresenta tal caracterstica. A sistematizao, no entanto, evitada com a seguinte ressalva: . . . a significao harmnica, teoricamente, no est de forma alguma fixada. (1983:478)
Nesse ponto Schoenberg afirma:
Que me seja permitido acrescentar que eu no creio que seja necessrio atualmente esperar do ensino de harmonia, que ele prossiga sua evoluo ainda mais longe. A msica moderna, detentora de acordes de seis ou mais vozes, parece se situar na verdade em um estado que corresponderia primeira idade da polifonia. Em conseqncia, deveramos - por um processo anlogo ao do baixo cifrado - chegar a um julgamento sobre a estrutura desses acordes, mais do que sobre suas funes em relao a mtodos que, constantemente se referem aos graus. (SCHOENBERG; 1983:479)
Na poca da escrita do Tratado de Harmonia Schoenberg j havia abandonado radicalmente o sistema tonal em suas composies. O que ele nos diz na citao acima tem relao com a soluo esttica alternativa que ele havia adotado em suas construes. Nas peas para piano do Opus 19, compostas em 1911 (ano da publicao do tratado) ou no Pierrot Lunaire-Opus 21, composto em 1912, ambas compostas fora do universo tonal, comum o controle da harmonia atravs de acordes que podem ser compreendidos como estruturas intervalares apresentadas em configuraes variadas. Nesses casos, a coerncia harmnica obtida pelas relaes geradas por essas estruturas, que podem ser transpostas e apresentadas tanto vertical quanto horizontalmente mas que no so colocadas em relao direta com os graus de uma escala, com uma funcionalidade definida, como era o caso no sistema tonal.
55 55 Schoenberg nunca desenvolveu uma teoria especfica a respeito dos fundamentos estruturais de suas obras dessa poca. Depreendemos, portanto, que a prtica de ensino proposta por Schoenberg no suporta o vazio terico: necessrio que se chegue, em algum momento, a um julgamento sobre as estruturas dos acordes; necessria alguma teoria que os aglutine. Algumas pginas adiante, ao discorrer sobre o uso de acordes de seis ou mais sons, Schoenberg se torna ainda mais explcito:
Leis aparentemente regem tudo isso. Eu no saberia dizer quais. Saberei talvez dentro de alguns anos. Talvez algum mais jovem que eu as encontrar. Esperando por isso, ns somos reduzidos no mximo descrio de fenmenos. (SCHOENBERG; 1983:515)
O ensino da Harmonia, portanto, deve ser fechado face ameaa de se reduzir descrio de fenmenos sem uma teoria de sustentao. Ao assumir essa posio Schoenberg revela sua afinidade com o pensamento cientfico.
Thomas Kuhn coloca entre as razes que podem atrair um homem para a cincia a esperana de encontrar a ordem (KUHN;1987:61). Schoenberg necessita, nesse momento, de leis que legitimem uma ordem j alcanada, porm ainda no explicada teoricamente. No entanto, as leis que ele esperava encontrar e que lhe permitiriam caminhar com maior segurana no terreno da criao, constituem, na verdade, a necessidade e o pilar de sustentao de uma atitude cientfica e no necessariamente de uma atividade artstica. Isso pode ser atestado pelo simples fato de que, mesmo sem conseguir enunciar tais leis, ele compunha.
Schoenberg atravessava um momento de crise. Segundo as palavras de Delige, o artista e o cientista se aproximam sobretudo em tais momentos, quando necessrio elaborar uma teoria a priori. (DELIEGE;1985:39). Nos dias de hoje, j decorridos quase cem anos da edio do tratado, sabemos que as leis que sustentariam a fundamentao terica esperada por Schoenberg no foram estabelecidas jamais. Apesar da quantidade de textos analticos j publicados, nenhum compositor ou terico conseguiu elaborar uma teoria que
56 56 normatizasse os procedimentos harmnicos em voga a partir do incio do sculo XX. 24
Schoenberg afirma sua recusa em dar continuidade ao tratado pela falta de uma teoria que o sustente, pela falta dessa imagem forte que o legitime. Acreditamos que as tenses geradas naquele momento histrico o envolveram de tal forma que o impediram de avaliar com a devida tranqilidade o que Delige chama de capacidade de subverso da inveno artstica:
. . . a qual pode ter a potncia de alterar profundamente uma teoria instaurando normas e uma prtica no compatveis com ela sem que, no entanto, uma teoria nova substitua imediatamente a teoria antiga, tornada precria para o compositor. (DELIEGE;1985:40)
Acreditamos que o ensino de harmonia hoje pode incorporar com segurana a colocao de Delige. Diversos compositores que abandonaram o sistema tonal e cuja consistncia atestada pelo tempo - dentre eles o prprio Schoenberg - nos deixaram obras que merecem ser estudadas pelo que elas nos trazem como soluo do ponto de vista harmnico e isto mesmo que do ponto de vista sinttico elas sejam desprovidas de uma imagem forte correspondente quela que dava sustentao ao tonalismo. A continuidade do ensino da Harmonia dependeria dessa forma no mais de um sistema fechado que lhe garanta a sobrevida mas da incorporao da atividade analtica, atividade descartada por Schoenberg em seu tratado mas por ns considerada componente essencial da prtica de ensino.
24 No poderamos aqui deixar passar em branco "Penser la Musique Aujourd'hui" (BOULEZ:1964) de Pierre Boulez. Nesse ensaio, impressionante pela profundidade e abrangncia, marco do pensamento musical do sculo XX, Boulez se entrega reflexo sobre as aquisies da "tcnica musical" e sobre as "questes colocadas pela evoluo atual da linguagem". O texto, por si s, nos parece suficiente para fundamentar uma disciplina voltada para a estruturao musical, e dele poderia ser derivado um estudo sobre a Harmonia do sculo XX. No entanto, Boulez, se baseia num universo outro que aquele onde se inscrevia o sistema tonal: "O universo da msica, hoje, um universo relativo; quero dizer, onde as relaes estruturais no so definidas de uma vez por todas segundo critrios absolutos. . . . Esse universo nasceu do alargamento da noo de srie." (BOULEZ;1964:35) Trata-se, portanto, de uma reflexo fundada sobre um alargamento do universo serial. Aqui Boulez fala o tempo todo de princpios de organizao mas em nenhum momento ele estabelece leis. Ao refletir sobre a obedincia s leis da natureza ele coloca em relvo "o papel essencial da imaginao humana na inveno", para ele mais importantes do que "a descoberta e a formulao dessas famosas leis". E conclui: "A era de Rameau e de seus princpios 'naturais' est definitivamente abolida. . ." (BOULEZ;1964:30).
57 57 No captulo dois, que aqui conclumos, procuramos situar as origens da disciplina Harmonia, e, em seguida rever aspectos da concepo e da prtica de ensino que nos proporciona o Tratado de Harmonia de Arnold Schoenberg (1983). No captulo trs analisaremos uma srie de tratados que selecionamos em nossa pesquisa bibliogrfica, conduzindo a anlise sobre as mesmas bases, ou seja, procurando perceber a concepo de ensino de e o tipo de prtica que os autores nos indicam e possibilitam.
58 58 CAPTULO 3
ANLISE DOS TRATADOS DE HARMONIA
Inicialmente, foi feita uma pesquisa bibliogrfica no intuito de localizar obras dedicadas ao ensino da harmonia. Trs bibliotecas de escolas de msica em Belo Horizonte foram consultadas: a da Escola de Msica da UFMG, a da Escola de Msica da UEMG e a da Fundao de Educao Artstica. Os professores selecionados para nossas entrevistas foram consultados a respeito da bibliografia utilizada em seus cursos. Foi feito contato com professores de Harmonia da Escola de Msica da UFRJ e da UNESP, e tambm com professores da Escola de Msica da UFMG que se encontram em capacitao fora do Brasil 25 . Atravs dessas iniciativas chegamos seguinte seleo, na qual apresentamos o autor, o ttulo da obra e a provvel data de concluso de sua elaborao 26 :
1. RAMEAU, J.P. - Trait dharmonie - 1722 2. BAZIN, Franois - Trait d'harmonie - 1857 3. REBER, Henri - Trait dHarmonie - 1862 4. DURAND, Emile - Trait Complet d'Harmonie - 1881 5. RIMSKY-KORSAKOFF, Nicols - Tratado Pratico de Harmonia - 1886 6. RIEMANN, Hugo - Armonia y Modulacion - 1905 7. SCHENKER, Heinrich - Tratado de Harmonia - 1906 8. HABA, Alois - Nuevo Tratado de Armonia - 1927 9. KOECHLIN, Charles - Trait de lHarmonie - 1928 10. PISTON, Walter - Harmony - 1941 11. HINDEMITH, Paul - Harmonia Tradicional - 1944 12. ZAMACOIS, Joaquim - Tratado de Harmonia -1948
25 Atravs do contato com um professor da Escola de Msica da UFMG em capacitao nos EUA chegamos ao tratado mais recente de nossa listagem - Tonal Harmony (KOSTKA; PAYNE:1999) - ltima novidade em termos de ensino de Harmonia nos EUA, segundo esse mesmo professor.
26 Nem sempre foi possvel obter a data precisa de concluso dos tratados. Consideramos como 'provveis' datas de concluso o ano que aparece no prefcio das primeiras edies, ou as datas da primeira edio, ou, como nos casos de Bazin(s.d.), Reber (1927) e Durand (s.d.) as datas de cartas de recomendao de personalidades da poca que abrem os tratados.
Essa listagem foi estabelecida de modo a cobrir da maneira mais equilibrada possvel o espao de tempo que ia desde Rameau, fundador da teoria harmnica tonal, at a atualidade. Entre 1722, ano da escrita do Tratado de Harmonia de Rameau e 1857 nossa pesquisa bibliogrfica no revelou nenhuma obra dedicada ao assunto. De 1857 at 1999 acreditamos ter conseguido uma distribuio equilibrada.
Procuramos, inicialmente, definir categorias gerais que descrevessem a evoluo do pensamento dos tericos selecionados, de forma a estruturar o trabalho de anlise. Conseguimos estabelecer cinco categorias:
1. A harmonia e o pensamento cientfico 2. A unificao do estilo - As regras do estilo 3. As novas teorias 4. A necessidade da tradio 5. Harmonia ps-tonal
A primeira categoria - 'A Harmonia e o pensamento cientfico' - tem como referencial Jean-Philippe Rameau. Ele fica isolado nessa categoria por ser o fundador da teoria. Uma das principais preocupaes de Rameau, no s durante a redao de seu Trait d'Harmonie (RAMEAU;1971) mas tambm durante toda sua vida, foi a de explicar a harmonia atravs de um pensamento sustentado por bases cientficas, e que fosse suficiente para colocar a msica em p de igualdade com as cincias exatas e biolgicas.
Aps Rameau, a preocupao com o cientificismo praticamente desaparece dos tratados de Harmonia. A associao da msica com a cincia somente ganha uma nova perspectiva a partir de meados do sculo passado com a
60 60 introduo da tecnologia no fazer musical, e, a partir da, a discusso se amplia incluindo questes de ordem tecnolgica, filosfica e tambm sociolgica. A cincia fica, portanto, muito prxima da msica nos extremos deste percurso, e por razes distintas em cada um desses pontos. A discusso a respeito parece pertinente, da a primeira categoria.
Durante a anlise detectamos, a partir de meados do sculo XIX, uma srie de tratados construdos sempre com um mesmo colorido. Tais tratados so na verdade um compndio de regras e proibies, cujos autores sempre invocam a seu favor a tradio ocidental europia mas cuja leitura revela, na grande maioria dos casos, um distanciamento muito grande das obras representativas dessa mesma tradio.
O tipo de postura adotada por estes autores privilegia a proibio e o limite estreito em funo de uma unificao do estilo. Denominamos esta segunda categoria 'A unificao do estilo - as regras do estilo'. Dela participam num primeiro momento, mais radical em suas proibies, Bazin (ca.1857), Reber (1927), Durand (ca.1881), Koechlin (1928), Zamacois (1972); num segundo momento colocamos Rimsky-Korsakoff (1946) e Hindemith (1949), que procuram simplificar a teoria reduzindo radicalmente o nmero de regras e proibies.
Dentro do sculo XX estabelecemos uma terceira categoria - 'As novas teorias' - composta por trs autores que procuram trilhar novos caminhos na abordagem terica da harmonia: Hugo Riemann com "Armonia e Modulacion" (RIEMANN;1943), Alois Haba com "Nuevo Tratado de Armonia" (HABA;1984) e Vincent Persichetti com "Twentieth-Century Harmony" (PERSICHETTI;1961).
Riemann prope a Teoria das Funes. Essa teoria trata o sistema tonal pelo vis das foras atrativas que operam entre os acordes a partir do momento em que eles se relacionam. Sua teoria foi aperfeioada por tericos como Max Reger e Herman Grabner (KOELLREUTER:1978) e se constitui hoje numa das principais vertentes do ensino da harmonia. No rastro de Riemann encontramos Koellreuter e Brisolla que tambm adotam a Teoria das Funes.
61 61
Alois Haba prope a organizao do espao harmnico atravs de divises menores que o semitom: teros, quartos, sextos e dozeavos de tom. Ao faz-lo ele se isola totalmente dos demais. No conhecemos na histria da harmonia um caso semelhante; seu diferencial se manifesta, portanto, atravs da proposta de uma nova repartio do espao sonoro no interior da oitava, gerando, em princpio, uma nova teoria.
Vincent Persichetti se mantm dentro do sistema temperado mas exclusivamente no sculo XX. Ele procura organizar um sistema harmnico fundamentado em princpios observados em obras de compositores da primeira metade do sculo XX (seu tratado data de 1961).
A referncia s obras da tradio quase uma constante em todos os tratados. Mesmo nos mais antigos, os autores sempre se dizem preocupados em se apoiar no legado do passado. Existe, no entanto uma diferena entre fazer uma referncia a um aspecto, e fundamentar toda uma construo sobre esse mesmo aspecto. Foi a partir desse diferencial que definimos nossa quarta categoria "A necessidade da tradio". Os autores nela includos construram toda sua teorizao em torno da reflexo analtica sobre trechos de obras. Nessa categoria inclumos Schenker (1990), Piston (1941), Andrani (1979) e Kostka & Payne (1999).
Uma das principais questes na conduo do ensino de Harmonia diz respeito ao tratamento a ser dado ao repertrio no tonal, inaugurado na primeira dcada do sculo XX. Observamos que a grande maioria dos tericos evita o sculo XX (inclusive Schoenberg, como visto anteriormente 27 ) e encerrra suas consideraes quando o sistema tonal chega aos limites de sua expanso, o que corresponderia s ltimas dcadas do sculo XIX. Encontramos, no entanto, alguns autores que ultrapassam esses limites, como Haba (1984), Persichetti(1961), Andrani(1979) e Kostka & Payne (1999); eles do origem a nossa quinta e ltima categoria "A Harmonia ps-tonal".
27 Ver p.54.
62 62 As cinco categorias descritas significam, para ns, linhas de fora que conduzem a redao dos tratados atravs dos tempos, e que podem nos guiar numa definio mais consistente do objeto de nosso estudo que a prtica de ensino da disciplina Harmonia. As cinco categorias no so exclusivas; alguns autores podem participar de mais de uma delas ao mesmo tempo. Passaremos agora analise dos tratados selecionados em cada uma das categorias.
3.1 A Harmonia e o pensamento cientfico
A obra que eu apresento hoje o resultado de minhas meditaes sobre a parte cientfica de uma arte da qual eu me ocupei toda minha vida. (RAMEAU; 1980a: 58).
Com essa frase Jean-Philippe Rameau abre o prefcio de sua Dmonstration du Principe de lHarmonie, texto que, de acordo com Kintzler & Malgoire (1980:57), pode ser considerado o resumo mais significativo de sua obra terica. O texto data de 1750, e desenvolve um assunto que o ocupava desde o incio do sculo XVIII. Seu Tratado de harmonia reduzida a seus princpios naturais (RAMEAU:1971) foi publicado em 1722.
Rameau se colocava como adepto do cartesianismo, corrente de pensamento que dominava o meio intelectualizado da Frana na primeira metade do sculo XVIII. O ambiente de ento era propcio ao exerccio da racionalidade, livre observao e curiosidade. Segundo Kintzler & Malgoire (1980:15), o entusiasmo pela possibilidade da explicao racional dos fenmenos naturais contaminava a intelectualidade da poca, que se reunia em crculos, academias e sales filosfico-cientficos, que floresciam por toda a Europa continental, sobretudo em Paris. Em conseqncia de sua teorizao, Rameau era comparado por seus contemporneos a Isaac Newton, que acabava de descobrir a lei da gravitao universal (MASSON; 1960:1662).
63 63 Cincia e arte, so os dois principais componentes da frase inicial de Rameau. E no sentido da conciliao desses dois aspectos que ele constri sua teoria. No prefcio do Tratado de Harmonia ele afirma:
A msica uma cincia que deve ter regras certas; essas regras devem ser tiradas de um princpio evidente, e esse princpio dificilmente pode ser conhecido sem o socorro das matemticas. ...somente com o socorro das matemticas minhas idias se desembaraaram, e a luz sucedeu a uma certa obscuridade na qual eu me percebia anteriormente. (RAMEAU; 1971:xxxv)
Com sua teoria Rameau procurava reunir todos os fenmenos musicais em torno de uma nica lei universal derivada da natureza, a lei da ressonncia do corpo sonoro. Segundo Kintzler & Malgoire (1980:11) Rameau, enquanto representante convicto do classicismo cartesiano, considerava as coisas do mundo como passveis de serem descritas atravs de formulaes matemticas. Para ele, a msica devia ser considerada um produto de objetos naturais, resultado de vibraes controladas de um corpo sonoro, que funcionava independente dos desejos e das paixes humanas, podendo ser cientficamente explicada; a matemtica seria a ferramenta fundamental na construo da explicao.
Rameau deixa claramente explcitos seus objetivos no prefcio de seu Tratado de Harmonia, quando afirma:
No basta sentir os efeitos de uma cincia ou de uma arte, necessrio conceb-las de modo a torn-las inteligveis; foi nesse sentido que eu me apliquei no corpo dessa obra. . . . (RAMEAU; 1971:XXXV)
interessante que a prtica de ensino da Harmonia tonal tenha como base um suporte cientificamente explicvel, e importante que atravs dela o aluno compreenda a fora desta cientificidade. Como sabemos, o sistema tonal predominou no cenrio musical ocidental durante mais de dois sculos antes de entrar em crise. Sabemos que essa crise no aconteceu sem deixar rastros profundos. Como vimos anteriormente, Schoenberg, um dos responsveis diretos pela ruptura do sistema, sofreu as conseqncias de seu posicionamento. Sabemos tambm que a dissoluo do sistema no foi
64 64 absoluta; ele continuou a ser aproveitado das mais diversas formas pelas mais diversas culturas. Se o sistema tem capacidade de resistncia ao tempo isto se deve, em grande parte, sua coeso interna decorrente da fora das leis e princpios que o sustentam. Uma prtica de ensino que se proponha a tornar inteligveis tais leis e princpios contribui para a compreenso de sua fora.
Se compreendemos profundamente a fora do sistema, torna-se possvel avaliar com maior propriedade a segurana que ele proporciona quele que o utiliza. Acreditamos que grande parte daqueles que at hoje defendem o aproveitamento do sistema tonal, pouca oportunidade tiveram de avali-lo ou discuti-lo sob esse prisma: a adoo do sistema tonal como suporte de uma construo significa, desde o princpio, o estabelecimento de um solo firme sobre o qual caminhar. Kandinsky, no incio do sculo XX, ao se referir tarefa do artista, afirmava:
"Quando os condutores da multido indicam a direita, ns vamos para a esquerda; quando eles mostram uma chegada, ns damos meia volta; quando eles nos desafiam ns nos precipitamos. . . . . Se ns queremos ousar caminhar, necessrio cortar o cordo umbilical que nos liga ao passado maternal." (KANDINSKY;1981:73)
A prtica de ensino se torna mais significativa na medida em que faz acompanhar a revelao da fora do sistema de uma reflexo a respeito da atividade criadora, e da relao desta com o aproveitamento ou no de um sistema totalizante. A importncia desse aproveitamento deve ser relativizada. A recusa em se romper laos com um "passado maternal" muitas vezes impossibilita a abertura de novos horizontes, nos impede a ampliao do olhar.
Koellreuter parte do princpio de que a msica contribui para o alargamento da conscincia. E, para ele, a conscincia vem de nossa capacidade de se apreender os sistemas de relaes que atuam sobre ns (KOELLREUTER;1988d:72). Interessante observar que em sua perspectiva no somos ns que atuamos sobre os sitemas, mas eles que sobre ns atuam. A partir da poderamos imaginar que no escolhemos uma determinada esttica - ela quem nos escolhe; no escolhemos um sistema de escrita - essa escolha j estava inscrita anteriormente no perfil que construmos de ns
65 65 mesmos, um perfil que longa e lentamente desenhado atravs das pequenas escolhas que somos obrigados a fazer em nosso cotidiano. Se olhamos para a situao do artista que produz num ambiente to fortemente impregnado pelas relaes de mercado, onde as escolhas estticas so muitas vezes relativizadas por razes econmicas, percebemos que essa discusso pertinente; o estudante no deveria deixar escapar tal oportunidade de reflexo. Uma prtica de ensino que permite essa discusso no se limita a formar um tcnico; ela contribui, acima de tudo, para a formao do indivduo.
Voltando a Rameau, podemos afirmar de acordo com Kintzler & Malgoire que a divulgao de sua teoria movimenta o ambiente intelectual da poca. Como resultado de seu posicionamento radical a partir de 1750 em favor da supremacia da msica sobre as outras artes, o autor acaba por ser abandonado por aqueles que anteriormente haviam sustentado seu triunfo (KINTZLER & MALGOIRE; 1980:28).
DAlembert, apesar de reconhecer a receptividade da Academia de Cincias em relao teoria de Rameau 28 , no admite a falta de limites do autor no momento em que ele afirma que o corpo sonoro contem o princpio explicativo da geometria (KINTZLER & MALGOIRE, 1980:30).
Da mesma forma reage Rousseau, que se ope frontalmente a Rameau em sua concepo da ligao homem/natureza. Segundo Rousseau essa conexo se daria atravs do sentimento, da emoo. Para ele, escutar a voz da natureza no significa analisar fisicamente os fenmenos sonoros, como o faz Rameau, mas sim escutar a voz do corao (KINTZLER & MALGOIRE, In: ROUSSEAU; 1979:XIX).
Segundo Kintzler, Rameau e Rousseau estavam envolvidos numa rivalidade sem precedentes na histria da msica francesa, que se expressava atravs de dois plos opostos: de um lado uma esttica clssica, com suas origens em Descartes e defendida por Rameau, e de outro, uma esttica da sensibilidade,
28 A Academia de Cincias recebe o texto de Rameau em 1949. (KINTZLER & MALGOIRE, 1980:26)
66 66 sustentada pela teorizao de Diderot, e que contava com a simpatia de Rousseau (KINTZLER; In:ROUSSEAU;1979:xii).
Este conflito traz tona a oposio racionalidade x sensibilidade. A polmica oriunda do confronto entre estes dois aspectos recorrente na cultura ocidental e, frequentemente, com ela nos deparamos em sala de aula. Os alunos muitas vezes se surpreendem ao perceberem que aquilo que eles imaginavam fruto de pura inspirao est acompanhado de um componente racional extremamente forte. O estudo do sistema tonal pode trazer essa compreenso que acreditamos indispensvel.
Ostrower afirma:
"Nossa capacidade de configurar formas e de discernir smbolos e significados se originam nas regies mais fundas de nosso mundo interior, do sensrio e da afetividade, onde a emoo permeia os pensamentos ao mesmo tempo que o intelecto estrutura as emoes." (OSTROWER;1997:56)
Razo e sensibilidade sempre andaram juntas no espao da obra de arte. Concordamos com Ostrower quando conclui: "O homem, em suas manifestaes, s pode ser visto como o somatrio de suas partes." (OSTROWER;1997:55).
A necessidade de associao cincia/msica no ficou limitada iniciativa de Rameau. Essa necessidade, nas diversas situaes e pocas nas quais se apresenta, pode ser vista como uma tentativa de melhor compreenso de um universo em movimento, mas tambm como uma tentativa de legitimao de procedimentos. Chalmers (1993:17) chega a afirmar que a associao do cientfico a algum tipo de pesquisa ou raciocnio procura, na verdade, reforar sua credibilidade, seu mrito. Nos dias de hoje a questo continua em voga, apesar da radical modificao do contexto.
Machover (1985:11) nos diz que cincia e msica, mesmo que pertencentes a domnios diferenciados, esto atualmente mais prximas do que nunca estiveram; mais que isso, elas necessitam uma da outra. Esta afirmao se
67 67 deve, em parte, insero da tecnologia no fazer musical das ltimas dcadas, fator que veio alterar radicalmente o carter da produo; mas se deve tambm a uma espcie de vazio terico que vigora no meio musical e que permite a diversos pensadores da rea afirmarem que os fundamentos tericos e conceituais da msica ocidental desapareceram. (MACHOVER;1985:15).
Bachelard (1984:92) afirma que a atividade cientfica para ser convincente necessita se colocar acima da observao pura: "se experimenta, precisa raciocinar; se raciocina precisa experimentar". Em relao prtica de ensino da Harmonia gostaramos de aproveitar o raciocnio de Bachelard, expandindo- o: se experimenta, ouve; ouvindo, sente; sentindo, raciocina; raciocinando, experimenta.
Machover, ao falar sobre inteligncia e intuio, recoloca a questo nos seguintes termos:
A verdadeira distino a estabelecer, entre conhecimento e criao, entre saber alguma coisa e fazer alguma coisa. Ou, colocado em outros termos, podemos ns realmente fazer alguma coisa de vlido sem possuir todos os conhecimentos de base suficientes e necessrios? (MACHOVER; 1985:15)
Relativamente msica, se esses conhecimentos de base se articulam em torno de uma teoria bem constituda, a sensao de segurana pode ser estabelecida. Mas se a teoria no se universaliza, no se torna unnime como foi o caso do tonalismo no ocidente, isso no deveria ser sentido como fator impeditivo - nem pelo compositor, nem pelo professor. possvel se referir especificidade harmnica de diversos compositores que trabalham fora do universo tonal, compreender os mecanismos com os quais eles operam para exercer o controle da verticalidade, e retirar da matria interessante para a reflexo. O interessante que se mantenha o movimento, sem se deixar prender a situaes como a que se refere Minsky (1985:140) quando observa que a teoria musical se bloqueou tentando durante muito tempo descobrir os Universais.
68 68 A importncia de Rameau inquestionvel. Com ele, msica, cincia, e filosofia se encontram, e essa nos parece ser a sua maior contribuio. Nos dias de hoje, vivemos numa sociedade inteiramente transformada; mas podemos afirmar juntamente com Dufourt (1981) e Delige (1985) que pela primeira vez desde o sculo XVII arte e cincia so reintegradas.
Segundo Delige o grande diferencial que nos distancia do perodo ramista est no fato de que a msica hoje . . . se concebe e se olha ela mesmo como pesquisa. (DELIEGE;1985:37). Para ele, a obra terminada deve manifestar a descoberta, por precrias que sejam as condies. E nessa perspectiva:
. . . as condies presentes so impiedosas; que contraste em relao ao passado! Antigamente, durante todo o sculo XVII, por exemplo, as obras bem sucedidas foram produzidas a partir de um sistema em formao: a tonalidade. Hoje, uma barreira tecnolgica colocada entre o compositor e sua linguagem. . . (DELIEGE;1985:37)
A tecnologia tem dupla face. Ao mesmo tempo que se apresenta como um ampliador do campo criativo, estabelece uma barreira a ser ultrapassada pelo criador - no nosso caso, o compositor, que busca os fundamentos de uma linguagem musical renovada. Talvez Strawinsky tivesse razo quando pressentiu o final da harmonia no ocidente com o serialismo ps-weberniano (DELIEGE;1985:59). No entanto, se com a disciplina Harmonia pretendemos ultrapassar tal limite, integrando a produo atual com todos os riscos implcitos no desafio tecnolgico devemos abrir mo dos "universais" citados por Minsky. Isso para ns no representa problema; o tempo passou, e a orfandade de teorias globalizantes deixou de ser situao desconfortvel.
3.2 A unificao do estilo - As regras do estilo
3.2.1 O estilo 'Conservatrio'
Os principais referenciais para essa categoria permanecem na Frana; ali so publicados a maioria dos tratados aos quais tivemos acesso. Segundo nos diz Harnoncourt, at a revoluo francesa a msica era ensinada na Frana
69 69 atravs da relao mestre/aprendiz. A partir da revoluo o panorama se altera. Segundo Harnoncourt (1988:29), os lderes polticos da poca compreenderam que atravs da arte era possvel influenciar as pessoas; uma instituio de peso como um conservatrio nacional poderia ter um papel importante nesse momento. Cherubini, que foi um dos membros da comisso que em 1794 estabeleceu as bases do Conservatoire de Paris, e que foi seu diretor entre 1822 e 1842 (VIGNAL,1985:123) chegou a encomendar obras que satisfizessem o ideal de 'galit'. A instituio deveria se ocupar de ensinar msica sem desprezar a simplicidade que a tornaria acessvel a todos (HARNONCOURT;1988:29).
Como conseqncia desse movimento surge na Frana, a partir de meados do sculo XIX, uma srie de tratados de harmonia, construdos dentro de uma mesma linha, qual nos referimos como o 'estilo conservatrio': aps uma introduo onde so esclarecidos aspectos bsicos da teoria musical, como classificao de intervalos e suas inverses, formao de acordes, o autor passa a enunciar um sem nmero de regras e suas excees, atravs das quais procura cobrir o uso das trades, as cadncias, as modulaes, as marchas harmnicas, os acordes alterados e o que eles denominam notas estranhas constituio dos acordes (retardos, antecipaes, passagem, pedais, etc.).
Tivemos acesso a trs desses tratados - "Cours d'harmonie thorique et pratique", de Franois Bazin (BAZIN;ca.1857); "Trait d'harmonie" de Henri Reber (REBER;1927) e o "Trait complet d'harmonie thorique et practique" de mile Durand, (DURAND;ca.1881). A impresso que eles nos deixam a da repetio exaustiva de um mesmo modelo 29 . Como foi dito anteriormente, os autores enunciam regras e excees, se dizem preocupados em respeitar, atravs das regras, o legado dos mestres da tradio, mas em nenhum deles h um s exemplo de trecho de obra que possa servir de referncia para o estudo.
29 A influncia dessa linha de pensamento se faz sentir ainda muito recentemente.
A Escola de Msica da UFMG adotava, at o final da dcada de 80, o Manual de Harmonia de Jos Paulo da Silva (SILVA:1937), cuja constituio claramente baseada nesse modelo.
70 70 Reber, por exemplo, declara se guiar pelas regras geralmente consagradas que teriam influenciado o estilo dos mestres (REBER;1927:i). Andrani, quando
comenta a constituio dos tratados de harmonia franceses tradicionais - dentre os quais os de Reber, Durand e Bazin logicamente se inserem - pergunta: Existe uma s obra do sculo XVIII - sem falar do XIX - que no seja um tecido de transgresses dessas regras? (ANDREANI;1979:8) Muito mais lcido nos parece o posicionamento de Schoenberg quando resolve a questo das regras e suas excees se referindo a situaes pouco usuais ou no recomendveis (ver p.39).
Reber prope tambm, no interior da prtica de ensino, uma interface com a atividade analtica. A idia parece interessante uma vez que amplia o alcance da disciplina. O autor no d maiores precises no que diz respeito sua viso da anlise, nem de que maneiras a ligao anlise/harmonia deveria ser feita durante o estudo. Afirma, no entanto, que, em seu tratado, ele se prope a analisar e expr de maneira clara as possibilidades oferecidas pela harmonia de sua poca (REBER;1927:2). Partindo dessa afirmao e tambm do exame do tratado verificamos que a anlise qual ele se refere concentra o foco sobre a identificao e nomeao de procedimentos.
A atividade analtica pode e deve participar da prtica de ensino da harmonia. No entanto, aprender a identificar e a nomear como prope Reber, no significa necessariamente aprender a relacionar. A anlise, dentro da aula de harmonia deve proporcionar prioritariamente a compreenso das relaes, a compreenso da maneira como interagem os diversos elementos da construo musical, e, sobretudo, de que maneiras o dado harmnico participa desta interao.
Nos trs tratados analisados nessa categoria (Bazin, Reber, Durand) a matria exposta e as explicaes e justificativas so praticamente as mesmas, com diferenciais provindos evidentemente da personalidade de cada autor. Em todos eles cada aspecto abordado seguido de uma proposio de exerccios
71 71 e a tambm o modelo prevalece; os exerccios se resumem a dois tipos: harmonizao de um baixo dado (cifrado e no cifrado) e harmonizao de um canto dado (no cifrado).
Ao trabalharmos sobre a prtica de ensino proposta por Schoenberg nos detivemos sobre sua crtica ao trabalho com o baixo dado, comentando tambm a soluo alternativa por ele proposta 30 . No nos repetiremos a esse respeito uma vez que as propostas de Bazin, Reber e Durand nada acrescentam ao que j foi discutido. Quanto aos exerccios de harmonizao de um canto dado, eles parecem figurar como a proposta padro de qualquer prtica de ensino tradicional de Harmonia. O interesse nesse tipo de exerccio parece vir da integrao da questo compositiva proposta de harmonizao. Para tanto de fundamental importncia que a melodia dada j contenha material passvel de desenvolvimento. Tal no o caso em nenhum dos trs tratados dessa categoria. Em todos eles as melodias apresentadas primam pela falta de interesse; constituem-se, na grande maioria dos casos, de espcies de quebra-cabeas musicais, bem distantes de uma musicalidade que se queira orgnica.
Interessante observar tambm que a prtica de ensino nesses tratados no d espao para a discusso terica. Percebemos uma espcie de saturao no ar. Uma vez que o sculo XVIII foi marcado por Rameau e sua cientificidade, o sculo XIX reage com propostas prticas. No prefcio do tratado de Franois Bazin 31 ele afirma no ter dado espao a digresses, e ter tentado ser prtico na elaborao, e conclui:
O mesmo pensamento me fez julgar intil falar da origem da harmonia. Eu mostro aos alunos as agregaes de sons empregados na msica de nossa poca, sem ocup-los com a origem dessas agregaes. A diversidade de teorias emitidas sobre esse sujeito indicam suficientemente que essa matria deve ser tratada parte. (BAZIN;ca.1857:v)
30 Ver p.40.
31 O Cours d'Harmonie de Franois Bazin (BAZIN:ca.1857) foi adotado nas classes de harmonia do Conservatoire de Paris, segundo carta que abre o tratado assinada por Auber, seu diretor na poca.
72 72 O autor adota uma viso limitada do ensino da harmonia, no se ocupando de dotar o aluno da compreenso das jazidas profundas, como nos dizia Schoenberg (SCHOENBERG;1983:16), mas procurando apenas capacit-lo a realizar corretamente uma tarefa determinada. A prtica assim sugerida tende ao mecanicismo, e, por conseguinte, perda de interesse.
H outros tratados de Harmonia que se encaixam nessa mesma categoria mas que j esboam um reao ao academismo que os antecede. Deles nos ocuparemos a seguir.
3.2.2 Reconsiderando as regras - Flexibilizando o estilo
A necessidade dessa subdiviso se apresentou porque, apesar de trabalharem com a mesma concepo do ensino - a enunciao de regras, seguidas de propostas de exerccios no modelo baixo/canto dado - alguns autores j apresentam uma certa reao aridez dos tratados anteriores. Nessa categoria esto o Tratado Pratico de Harmonia de Rimsky-Korsakoff (RIMSKY- KORSAKOFF:1946), o Trait de lHarmonie de Charles Koechlin (KOECHLIN:1928), Harmonia Tradicional de Paul Hindemith (HINDEMITH:1949), e o Tratado de Harmonia de Joaquim Zamacois (ZAMACOIS:1972).
O que chamamos de reao aridez dos tratados anteriores pode ser entendido de diversas formas. Rimsky-Korsakoff e Hindemith, por exemplo, reduzem significativamente a quantidade de regras. Hindemith chega a afirmar em seu prefcio que o princpio fundamental do ensino de harmonia deve:
". . . dar ao estudante o material de que necessita em forma condensada e insistindo constantemente sobre a base histrica e o valor prtico, nico relativo ao estudo da harmonia, para logo tratar de p-lo em contato com mtodos mais avanados." (HINDEMITH;1949:vi)
A afirmao de Hindemith denota uma compreenso maior do objetivo do ensino; a base histrica a essncia, e uma vez compreendidos, de forma prtica, os princpios do funcionamento do sistema, deve-se partir para o
73 73 estudo de estgios mais avanados da linguagem harmnica. Nesse sentido Hindemith afirma ainda que seu livro contm regras mas que "foram reduzidas a um mnimo possvel" e que foi dada especial ateno s propostas de exerccios prticos (HINDEMITH;1949:vii).
Rimsky-Korsakoff, por sua vez, critica a maioria dos tratados de harmonia que, segundo ele, se concentram na anlise das vrias classes de acordes e de suas resolues (1946:9), descuidando do estudo das modulaes e de uma proposta de metodologia que viria a capacitar o aluno a harmonizar melodias e corais. A crtica de Rimsky-Korsakoff tem endereo certo: as interminveis anlises de acordes e suas resolues nos mais diversos contextos que ocupam a maior parte dos tratados da linha tradicional francesa analisados anteriormente. O estudo das modulaes por ele sugerido de vital importncia no ensino da Harmonia. A modulao um processo bsico na constituio do sistema, e um dos responsveis indiretos pela dissoluo da tonalidade. atravs dela que obtido o deslocamento do centro tonal; quanto maior esse deslocamento maior o enfraquecimento da referncia primeira, a tnica de origem, e por conseqncia da unidade e estabilidade tonal da pea. Esse aspecto deve ser cuidadosamente observado uma vez que fundamental para a compreenso da evoluo do sistema tonal. A crtica de Rimsky-Korsakoff justa, entretanto, a contrapartida da crtica na redao de seu tratado no aparece na proporo esperada; o espao por ele dedicado ao estudo das modulaes nos parece reduzido e a abordagem do assunto superficial.
Zamacois demasiado prolixo. Seu Tratado de Harmonia composto de 3 volumes totalizando 1025 pginas onde ele enuncia regras e exemplifica as solues; sob essa perspectiva seu trabalho em nada difere de Reber, Durand e Bazin. No entanto, Zamacois no se limita a enunciar regras; em alguns momentos ele abre a discusso, e nesse sentido que ele se destaca. bem verdade que Zamacois no provoca a discusso a cada regra que enuncia; no entanto, os tratadistas da categoria anterior no a provocavam em momento algum. Ao faz-lo ele esboa uma reao contra o esprito determinista que guiava a categoria precedente e amplia a prtica de ensino que se abre para
74 74 uma vertente mais reflexiva. Devemos observar que encontramos em seu tratado citaes de Casella, Cherubini, Debussy, Durand, de Falla, Fetis, Koechlin, Rameau, Reber, Riemann, Rimsky-Korsakoff, Schoenberg, Strawinsky, entre outros. A ampliao da discusso explorando principalmente o posicionamento dos compositores como o faz em alguns momentos Zamacois um dos aspectos fundamentais da prtica de ensino da Harmonia.
Rimsky-Korsakoff define as competncias a serem adquiridas durante o estudo da harmonia:
harmonizar um coral com acordes no estilo severo...; harmonizar um coral com figurao meldica com figurao rigorosa nas trs vozes inferiores...; harmonizar um coral em estilo livre empregando acordes dissonantes...; compor exemplos utilizando a modulao gradual em acordes...; compor um preldio modulante...; compor variaes com movimentos meldicos diversos sobre um tema dado. (RIMSKY- KORSAKOFF;1946:10)
Dois eixos principais se destacam na proposta de Rimsky-Korsakoff: a harmonizao de melodias e a composio de formas simples (preldio e tema com variaes).
A proposta de harmonizao de melodias comum a todos os tratados at aqui analisados. A composio de formas simples aparece como um tentativa de conexo harmonia/composio, uma clara abertura para o desenvolvimento da criatividade no interior do estudo. Tomar como modelo de escrita o preldio ou o tema com variaes uma sugesto interessante, na medida em que temos incontveis exemplos dessas duas formas elaboradas pelas mos dos mestres da tradio ocidental, desde o barroco at o sculo XX.
Rimsky-Korsakoff no nos d maiores detalhes sobre a metodologia com a qual ele trabalharia essa sugesto, mas, acreditamos que seria de fundamental importncia tomar como referncia obras da tradio. Tanto no preldio como no tema com variaes pode-se selecionar um dos inmeros j escritos, retirando dali a estrutura harmnica, que passa a funcionar como suporte sobre a qual o aluno pode se exercitar. A comparao do exerccio com a soluo
75 75 original a posteriori se torna indispensvel. no reencontro com a referncia original que a prtica enriquecida, que o aprendizado se consuma.
Koechlin, juntamente com Zamacois, quem mais se aproxima do modelo conservador 'Reber/Durand/Bazin'. Seu tratado composto de trs volumes. O primeiro volume se encaixa no padro regras/exerccios. O terceiro volume apresenta as realizaes do autor dos exerccios propostos nos volumes 1 e 2; at a nada de novo. O segundo volume traz o diferencial. Ali ele apresenta uma seo denominada "Harmonia e composio" e uma outra "Evoluo da harmonia do sculo XVI at os nossos dias", ambas inteiramente baseadas em trechos de obras. Nelas Koechlin trabalha aspectos diversos de elaboraes harmnicas em obras de compositores para os quais o tonalismo ainda se encontra em estado latente como Okeghem, Dufay, Josquin des Prs, passando pelos grandes clssicos da tradio ocidental, chegando a Wagner, Stravinsky e mesmo Schoenberg. Devemos observar no entanto que, apesar do gesto esboado em direo a uma esttica que lhe era contempornea, os comentrios de Koechlin por vezes do mostra de total incompreenso de sua parte em relao a essa mesma esttica. Ao comentar um trecho da pea n 1 do opus 19 para piano de Schoenberg, Koechlin observa: "Nenhuma arte parece menos abandonada ao acaso do que esta, to refinada, do Sr. Schoenberg." (KOECHLIN;1928: v.3: 261)
O desenvolvimento da escuta interna, questo de extrema importncia na prtica de ensino da Harmonia mencionada no prefcio do tratado de Koechlin:
"Quanto maneira de estudar, ns recomendamos em geral o hbito de se escrever ' mesa', sem a ajuda do piano. necessrio para isso desenvolver o sentido da 'audio interior'; todo bom msico a possui em uma certa medida; mas cultivando esse dom ele atingir resultados quase inesperados. " (KOECHLIN;1928:2)
A observao de Koechlin de extrema importncia. O desenvolvimento da escuta interna acarreta com certeza um desenvolvimento da percepo auditiva do aluno. Encontramos no final dos tratados de Bazin e Reber exames de final de estudos do Conservatoire de Paris, com algumas solues
76 76 desenvolvidas por alunos de ento, que seguramente foram elaboradas conforme a tradio francesa, " la table" (elaborao do exerccio mesa, sem utilizao do instrumento), como aqui nos sugere Koechlin. Devemos admitir que, apesar do academismo absolutamente criticvel dos tratados, apesar da aridez e da pouca musicalidade das propostas, as solues so admirveis. Conseguir tal nvel de realizao em um exerccio de harmonia sem a utilizao de um instrumento denota um desenvolvimento da escuta interior que nos impressiona.
A aquisio dessa habilidade um ganho inquestionvel. Koechlin no trata do assunto com detalhes mas em algumas linhas do prefcio ele nos revela seu princpio de trabalho, nos permitindo imaginar uma metodologia para esse tipo de exerccio:
". . . pelas execues ao piano, pela memria dessas execues voc desenvolver a faculdade de escutar no silncio as sonoridades simultneas que so os acordes." (KOECHLIN;1928:2)
Atravs de sua descrio podemos imaginar uma proposta de exerccio: escreve-se um encadeamento com oito acordes, por exemplo. Executam-se os dois primeiros. Imediatamente em seguida o aluno deve tentar ouvir internamente a sonoridade dos dois acordes anteriormente executados. Obtido o resultado satisfatrio acrescenta-se um terceiro acorde seqncia, e assim sucessivamente. Acreditamos que com a aplicao desse tipo de exerccio em alunos iniciantes, sugerindo acordes bastante simples no princpio, trabalhando com repeties, e aumentando a complexidade gradativamente podemos alcanar resultados interessantes. Trata-se aqui de uma proposta de refinamento da capacidade auditiva. A descoberta dessas entrelinhas no tratado de Koechlin nos soa como verdadeira revelao de uma metodologia de trabalho diferenciada que pode se constituir em um importante fator de enriquecimento da prtica de ensino.
Hindemith, que tambm participa dessa categoria, partidrio da simplificao. Ele afirma:
77 77 ". . . a harmonia uma arte simples, baseada numas poucas regras empricas derivadas de feitos histricos e acsticos, regras fceis de aprender e aplicar, desde que se no as envolva em uma nuvem de nebulosidade pseudocientfica." (HINDEMITH;1949:vi)
A reao ao excesso de teorizao clara. Em seu livro as regras so colocadas em frases curtas e no h espao para grandes discusses tericas. tambm significativo o ttulo do livro: "Curso condensado de harmonia tradicional com predomnio de exerccios e um mnimo de regras". (HINDEMITH:1949). Hindemith faz questo de frisar suas preferncias, e de reagir contra o excesso de regras que vigoravam nos tratados tradicionais. No podemos deixar de observar, no entanto, que, em "The Craft of Musical Composition" (HINDEMITH;1942) ele se dedica a uma longa discusso a respeito da harmonia e suas foras dentro do contexto compositivo.
Como vimos anteriormente, Hindemith dedica grande importncia parte prtica de seu livro. Nos exerccios, atravs de um procedimento padro, ele nos transmite sua preocupao com o desenvolvimento da questo perceptiva: a cada tpico explicado (e dessa forma ele age do incio ao fim do livro) ele inicia sempre os exerccios com a mesma recomendao: "toquem-se os seguintes acordes" ou "toquem-se os seguintes encadeamentos". Apesar da simplicidade da observao, ela pode criar um diferencial na prtica de ensino: cada novidade deve ser percebida de forma isolada antes de se passar sua aplicao nos exerccios. A compreenso harmnica deve sempre partir da percepo. Nenhuma racionalizao tem lugar antes de uma identificao auditiva.
Atravs da forma como constri a progressividade dos exerccios Hindemith tambm demonstra sua preocupao com a questo perceptiva dentro da prtica de ensino. At o captulo 7 (num total de 16 captulos) todas as harmonizaes so resolvidas com os graus principais I, IV e V (Tnica, Subdominante, Dominante). Isso indica uma clara inteno de fixar a percepo do aluno nas funes principais que sustentam a tonalidade - esse um dado importante a ser considerado na organizao da progressividade da prtica de ensino.
78 78
Dentre os tericos analisados nesse captulo, excetuando Rameau e tambm Rimsky-Korsakoff, Hindemith o nico que se destaca como compositor; e essa sua caracterstica transparece no momento em que ele elabora os exerccios. Estes so, na verdade, pequenas propostas de composio. Desde os mais simples, podemos detectar a preocupao do autor em elabor-los sempre em funo de uma idia que direciona e estimula a criatividade do aluno. Existe sempre uma clula rtmica preponderante, ou um perfil meldico de referncia que deve ser aproveitado enquanto material, no para uma simples harmonizao, mas para um exerccio de composio que leve em conta um dado harmnico principal. A musicalidade fator essencial na constituio da prtica proposta no tratado de Hindemith.
Hindemith termina Harmonia Tradicional com 4 cantos dados. Coerentemente, ele no prope aqui a simples harmonizao de 4 melodias distintas. Tratam- se de 4 propostas compositivas. Ele define a instrumentao (flauta/violino + piano), d as indicaes relativas forma, e algumas diretrizes gerais relativas harmonia. Cada melodia tem um carter prprio, permitindo que o aluno exercite seu conhecimento de Harmonia em conjuno com a construo de uma forma pr-estabelecida. Nesse sentido seus exerccios so um modelo a ser aproveitado.
3.3 As novas teorias
3.3.1 Hugo Riemann e a teoria das funes
Hugo Riemann esceve Armonia y Modulacion em 1905. Ali ele prope a abordagem do sistema tonal atravs da Teoria das Funes Harmnicas, teoria que foi por ele desenvolvida no final do sculo XIX (Koellreuter;1978:3). Apesar de sua teoria transformar completamente a interpretao do funcionamento do sistema tonal, e de faz-lo atravs de uma considerao irrestrita do conceito de funo, Riemann aplica mas no define claramente tal
79 79 conceito em seu tratado. Encontramos a definio do conceito de funo em Koellreuter, um de seus principais adeptos:
Na harmonia entende-se por funo a propriedade de um determinado acorde, cujo valor expressivo depende da relao com os demais acordes da estrutura harmnica. (KOELLREUTER; 1978:13)
A Teoria das Funes, que , na verdade, a grande contribuio de Riemann para o ensino de harmonia, no considera os acordes como elementos estanques, mas enquanto entidades dotadas de foras direcionadoras de um fluxo de movimentos complexos. Tal fundamentao amplia em muito a compreenso do funcionamento do sistema tonal, que passa a ser visto como uma trama perpassada por um dinamismo que afeta, de agora em diante, as mltiplas relaes entre todos os graus da escala.
A teoria funcional da Harmonia parte do princpio de que existem trs funes bsicas - Tnica, Dominante e Subdominante - e todos os acordes formados sobre os graus da escala se relacionam de alguma forma com essas trs funes. Isso pode ser observado na primeira lei tonal 32 que conta com o seguinte enunciado:
"Todos os acordes da estrutura harmnica relacionam-se com uma das trs funes principais: tnica, dominante, subdominante." (KOELLREUTER;1978:14)
Esse princpio bsico altera a concepo e interpretao do sistema, gerando reflexos sobre a prtica de ensino. O primeiro deles sobre o trabalho da percepo. As funes principais so dotadas de um colorido prprio, que, de acordo com Koellreuter (1978:13), pode ser ligado a sensaes de repouso ou movimento:
A definio da funo conseqncia do contexto e no fixa; oscila de acordo com as linhas de fora geradas pelos acordes utilizados. Na prtica
32 A teoria funcional da harmonia est organizada atravs de 5 leis denominadas 'leis tonais'.
80 80 com a harmonia funcional, portanto, a classificao dos acordes depende fundamentalmente da percepo das relaes entre eles; o ouvido , todo tempo, chamado a identificar o colorido de cada acorde, e a classific-lo sempre em relao ao contexto. Nesse sentido a interpretao funcional da harmonia obriga o aluno a manter uma constante relao com a percepo do todo, alm de obrig-lo a ficar atento aos direcionamentos locais que passo a passo se estabelecem. Se na prtica de ensino a escuta foca o local e no perde de vista o todo, a percepo ampliada, a compreenso enriquecida.
Outro fator que sofre uma radical transformao com a teoria de Riemann a cifragem - elemento indispensvel no ensino da Harmonia. Brisolla observa (1979:18) que a cifragem tradicional com nmeros romanos no revela diferena entre os graus, a no ser uma diferena de ordem quantitativa (de I a VII). Observa tambm que a cifragem por funes, por relacionar todos os acordes s trs funes bsicas, d ao aluno uma noo da lgica harmnica que rege o encadeamento, alm de inform-lo sobre uma hierarquia dialeticamente estabelecida (observar o exemplo inserido no pargrafo que se segue).
Ainda com relao cifragem, devemos assinalar a maior simplicidade obtida na cifragem funcional. 33 O modelo tradicional pode atingir um grau de complexidade muito alto. Na cifragem tradicional, um acorde de nona de dominante na primeira inverso, por exemplo, deve ser cifrado ; o mesmo acorde na cifragem funcional cifrado: . .
Como pode ser observado, a cifragem funcional mais prxima do objeto a ser cifrado: a qualidade funcional do acorde revelada (D = Dominante) como observado por Brisolla no pargrafo anterior; o nmero 3 colocado abaixo do D indica que a tera do acorde foi colocada no baixo; o nmero 9 indica que o acorde de nona. Na cifragem tradicional os nmeros utilizados indicam a
33 No nos referimos aqui cifragem de Riemann que extremamente confusa chegando a prejudicar o aproveitamento de seu tratado; nos referimos cifragem funcional j aperfeioada, da maneira como ela se apresenta em Koellreuter (1978) ou Brisolla (1979).
7 6 5 V 9 D 3
81 81 distncia entre a nota do baixo e as demais notas do acorde. Isso se constiui numa informao correta porm de menor utilidade prtica, gerando, na verdade, um excesso de informao que elimina sua principal vantagem: funcionar como atalho, como uma espcie de taquigrafia; como observa Hindemith (1949:96), essa taquigrafia acaba por perder o sentido, por se tornar mais complexa que a prpria informao que lhe deu origem.
Riemann no se pronuncia em nenhum momento a respeito de seus objetivos principais ao ensinar harmonia. No entanto, no podemos deixar de notar que seu tratado se intitula Harmonia e Modulao. O processo modulatrio ocupa mais de 30% de suas pginas (110 pginas em 302), e por isso acreditamos poder justifica-lo como o foco principal de sua prtica de ensino. No estudo da modulao, Riemann explora o processo de converso funcional 34 , conceito estritamente ligado sua teoria das funes. O estudo interessante pela multiplicidade de casos propostos. Nos parece criticvel a cifragem utilizada, que por vezes demasiado esquemtica, prejudicando a compreenso dos exemplos apresentados. A cifragem funcional atual, simplificada e mais eficaz como foi assinalado anteriormente, decorre da atuao de tericos posteriores a Riemann que trabalharam nesse sentido.
Observamos anteriormente que Hindemith, durante os sete primeiros captulos de seu livro, resolvia as harmonizaes apenas com as funes Tnica, Subdominante e Dominante. Encontramos em Riemann o mesmo procedimento, e pela sua precedncia podemos supor que a idia original parte dele. At a pgina 104 (num total de 302) de Armonia e Modulacin (RIEMANN;1943) todas as harmonizaes so realizadas com as funes principais (Tnica, Dominante, Subdominante). 35
34 No processo modulatrio, como explicado por Riemann, um acorde pode ter sua funo transformada, podendo ser, por exemplo, tnica da tonalidade de origem e, ao mesmo tempo, dominante da nova tonalidade. Quando tal acontece, Riemann denomina 'converso funcional' o processo que afeta o acorde.
35 Achamos importante observar aqui que o "Tratado de Harmonia" de Schoenberg que orientou nossa prtica pedaggica durante 12 anos utiliza uma estratgia bastante diferente daquela proposta por Riemann. Schoenberg, j nos primeiros exerccios, prope a utilizao das trades sobre todos os graus da escala de forma indiferenciada. Para ele no existe privilgio de funo alguma, a no ser funo tnica que deve iniciar e fechar os exerccios. No podemos dizer que Schoenberg no se preocupava com o desenvolvimento da percepo
82 82
Riemann denomina esse tipo de procedimento "harmonia natural" (1943:61). Utilizando-a Riemann introduz as inverses dos acordes, as dissonncias de passagem (notas de passagem e bordaduras), chegando ao processo de modulao ainda com as funes principais. A esse respeito, cabe a mesma observao que fizemos com relao a Hindemith; trata-se de uma diretriz importante na estruturao da prtica de ensino. Ela nos interessa na medida em que afeta diretamente o desenvolvimento da percepo; organiza-se a progressividade do material privilegiando, inicialmente, a fixao das funes principais antes de expandir o campo harmnico com as demais funes.
A Teoria das Funes de Riemann sofreu aperfeioamentos com o passar do tempo. Koellreuter (1978:3) cita Max Reger e Hermann Grabner como tericos que trabalharam nesse sentido. Harmonia Funcional (KOELLREUTER;1978) e Princpios da Harmonia Funcional (BRISOLLA;1979), que consideramos como derivados de Armonia e Modulacin (RIEMANN;1943), so exemplos desse aperfeioamento. Nos dois livros (que seguem basicamente o mesmo percurso) a teoria das funes explicada de forma condensada e bem mais clara atravs das cinco 'leis tonais'. Essas leis que, na verdade, sustentam e organizam a teoria, no haviam ainda sido enunciadas no tempo de Riemann e fazem parte dos aperfeioamentos citados anteriormente.
No podemos deixar de fazer uma referncia ao tratamento dado por Riemann ao modo menor. Riemann explica o modo menor atravs da srie de harmnicos inferiores 36 . Trata-se na verdade de um artifcio terico que se adapta bem explicao da constituio da trade menor mas cuja existncia nunca foi demonstrada cientificamente (BRISOLLA;1979:22). Hindemith (1942:78) critica o artifcio por considerar insensato assumir como verdadeira
do aluno, mas uma coisa certa: para ele o trabalho de percepo no privilegia a sensibilizao s funes bsicas - Tnica, Dominante, Subdominante. No entanto, quase trinta anos depois (1939), ao partir para a redao de Structural Functions of Harmony (SCHOENBERG:1969) Schoenberg rev a questo e constri todo o livro sobre um raciocnio nitidamente guiado pela funcionalidade. 36 A srie de harmnicos inferiores gerada a partir de uma fundamental e reproduz a srie harmnica natural no sentido inverso, ou seja, descendente. Essa srie, contrariamente srie harmnica natural, no se verifica na natureza, s podendo ser obtida artificial.
83 83 uma fora capaz de inverter a 'gravitao' expressa na srie harmnica natural e que no encontra provas evidentes de seu funcionamento na natureza.
Ao utilizar a srie de harmnicos inferiores como fundamento terico para o modo menor Riemann levado a considerar a 'quinta' como a fundamental das trades menores. Ele obtm uma certa simetria na formao das trades 37 mas gera, ao mesmo tempo, uma complicao no raciocnio, alm de uma obrigatria proliferao de smbolos que, como bem observa Brisolla (1979:23), prejudicam a simplicidade da cifragem. Nos perguntamos ento: se o princpio artificial por contrariar o que se encontra na natureza, se a compreenso prejudicada pela complexidade da cifragem e do raciocnio, no seria muito alto o preo cobrado pela simetria assim obtida?
Riemann aparece, portanto, como a figura principal da linha de pensamento funcional. Brisolla e Koellreuter so os continuadores aos quais tivemos acesso, e que nos trazem a teoria de forma muito mais condensada e simplificada, e por isso mesmo muito mais acessvel. Eles abandonam a srie harmnica inferior, adotam uma cifragem j bastante simplificada, e trabalham com as 5 leis tonais que tornam a teoria mais clara e organizada. Gostaramos de nos deter sobre um aspecto terico exposto por Koellreuter, reproduzido por Brisolla, e que acreditamos ser questionvel. Trata-se do modelo terico que explica as relaes funcionais no modo maior e no modo menor. O modelo apresentado (KOELLREUTER;1978:27, BRISOLLA;1979:63) como ilustrao da segunda lei tonal 38 e mostra as relaes funcionais, no modo
37 A simetria obtida a seguinte: se tomamos, por exemplo, a nota D como fundamental, no modo maior ela gera em sua srie harmnica uma quinta justa ascendente - Sol - e uma tera maior ascendente - Mi, resultando na trade maior D - Mi - Sol. Pela teoria dos harmnicos inferiores, a mesma nota D geraria atravs de seus harmnicos inferiores uma quinta justa descendente - F - e uma tera maior descendente - L bemol - resultando numa trade menor F - L bemol - D. No primeiro caso a fundamental a nota D. No segundo caso Riemann considera como fundamental tambm a nota D. Obtemos, portanto, a partir de uma mesma fundamental, duas trades: uma trade maior ascendente e outra menor, descendente. A simetria evidente: duas trades so geradas em sentidos opostos pela mesma fundamental. A artificialidade da situao tambm o : a srie harmnica descendente um fenmeno artificial, puramente terico, que no se encontra na natureza.
38 "Segunda lei tonal: os acordes tm o significado harmnico daquela tnica, subdominante ou dominante, da qual so vizinhos de tera." (KOELLREUTER:1978:26)
84 84 maior, entre as trs principais funes - Tnica, Subdominante e Dominante - e seus acordes vizinhos de tera - relativos (r) e anti-relativos (a).
T S D l - d - mi - sol - si r - f - l - d - mi mi - sol - si - r - f# Tr Ta Sr Sa Dr Da
O diagrama claro. Reconhecemos as 3 funes principais e, ligados a elas, seus relativos e antirelativos. Se o diagrama apresentado como explicao da constituio do modo maior, os acordes que dele participam devem tambm participar da constituio do modo. Detectamos, no entanto, uma exceo: o acorde si-r-f#, Dominante Anti-relativa (Da), conta com um f#, nota externa tonalidade de D Maior. Pela alterao introduzida o esquema ganha total simetria: cada funo principal (T, S, D) constituda por uma trade maior e est rodeada por duas trades menores. Sem a presena do f# tal simetria estaria destruda. Entretanto, podemos considerar a deformao proveniente da nota alterada f# como um procedimento dentro de um limite aceitvel em funo de um dado perceptivo: ela produz uma trade externa ao campo harmnico do modo maior (si - r - f#), porm, enquanto Dominante Anti- relativa encontra uma resoluo de carter modal sobre a trade mi - sol - si, Tnica Anti-relativa. O fato da trade resolutiva mi - sol - si pertencer de forma inequvoca ao campo de D maior nos parece vital para justificar a deformao observada.
O problema maior aparece quando apresentado o diagrama seguinte (KOELLREUTER;1978:27, BRISOLLA;1979:64) onde os autores procuram descrever as relaes funcionais no modo menor:
85 85 T S D l bemol - d - mi bemol - sol - si bemol r bemol - f - l bemol - d - mi bemol mi - sol - si - r - f# Ta Tr Sa Sr Da Dr
Pela necessidade de manter a unidade do raciocnio, e por considerar a funo Dominante como maior nos dois modos, so apresentadas sobre o eixo da Dominante as trades mi - sol - si e si - r - f# enquanto constituintes legtimas da estrutura funcional do modo menor. Nesse caso, a explicao nos parece estar fundamentada numa esquematizao totalmente incompatvel com a realidade auditiva do modo. Considerar o acorde de mi - sol - si como um constituinte do modo menor, nos parece um total contra-senso funcional; a trade mi - sol - si , pela presena do mi natural, funciona como agente que caracteriza o modo maior e, por isso mesmo, no deveria ser apresentada como constituinte do modo menor. A partir da, acreditamos que a simetria relativa dos diagramas totalmente dispensvel por sua artificialidade; talvez faa bem para os olhos mas no encontra respaldo na realidade perceptiva do modo menor. No conseguimos encontrar nas obras da tradio, nem construir por nossa prpria conta um trecho no modo menor no qual a trade si-r-f# se resolva sobre a trade mi-sol-si, e no qual, ao mesmo tempo, a integridade do modo menor seja mantida. A trade mi-sol-si no constri o modo, ela o destri. At prova em contrrio no podemos aceitar a explicao de Koellreuter/Brisolla.
A teoria funcional no se prope a transformar o universo tonal. Trata-se, na verdade, de uma teoria explicativa diferenciada das anteriores, que prope uma nova leitura das relaes funcionais dentro do sistema tonal. parte equvocos como o assinalado acima, ela uma teoria que desperta interesse. Ela no altera o universo tonal, apenas o l de forma mais transparente e mais orgnica, permitindo uma prtica de ensino que se torna mais rica porque procura conexes mais imediatas com a realidade perceptiva do sistema.
86 86 3.3.2 Alois Haba e as novas reparties da oitava
Alois Haba se distingue do demais tericos analisados at aqui, uma vez que prope uma ampliao do sistema de escrita musical atravs da utilizao de divises da oitava em partes menores que um semi-tom 39 . No sub-ttulo de seu tratado ele j especifica as divises em quartos, teros, sextos e dozeavos de tom, com as quais pretende trabalhar.
Haba no foi o primeiro nem o nico a trabalhar com essa ampliao. Seu trabalho pode ser considerado como um desdobramento de uma linha de investigao acstica que, segundo Barce (HABA; 1984:V), teve seu apogeu entre a segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX, especialmente com os trabalhos de Helmholtz e Wundt.
Barce assinala ainda (HABA; 1984:VI) que tudo indica que as primeiras composies com quartos de tom foram algumas peas para Violoncelo e Piano, escritas em 1905 por Richard H.Stein.
O emprego dos micro-intervalos deu origem aos mais diversos trabalhos de luteria. Segundo Barce (HABA; 1984:VII) podemos assinalar um harmnio em sextos de tom construdo em Berlim em 1925 por Schiedmayer, um piano de triplo teclado em quartos de tom construdo em Praga em 1924 por Forster, alm de clarinetes e harmnios em quartos e sextos de tom construdos por iniciativa do prprio Haba.
Por iniciativa de Julin Carrillo foram construdas uma harpa de 16 avos de tom (por Jeronimo Baqueiro Foster) e uma guitarra em quartos de tom (por Baudelio Garcia) em 1925. O piano foi um instrumento bastante explorado no universo micro-intervalar, sendo que a casa alem Sauter construiu em 1958, sob a demanda de Carrillo, 15 pianos que ele denominava metamorfoseadores, cada um afinado de uma maneira entre 1/3 e 1/16 de
39 Um semiton equivale menor diviso da oitava no sistema temperado.
87 87 tom. O piano em 1/16 de tom cobre, em toda sua extenso (97 teclas), o intervalo de uma oitava - do d5 ao d6 (BARCE, in: HABA;1984:VII).
Haba chegou a escrever uma pera em quartos de tom (la Mre), cuja orquestrao inclui clarinetas em quartos de tom, duas harpas (sendo uma delas 1/4 de tom acima do diapaso) alm de trompetes, trombone, harmnio e piano em quartos de tom (HARASZTI;1963: 714)
O tratado de Haba no um livro prtico, de uso fcil em sala de aula. uma obra terica onde ele procura explicar as possibilidades de organizao da verticalidade no sistema temperado e nos sistemas baseados em unidades menores que o semitom. Em todo o livro no h uma s proposta de exerccio; isso significa a desconsiderar um aspecto fundamental na prtica de ensino.
Haba despertou nosso interesse no incio dessa pesquisa por ser o nico terico dentre os estudados que abandona o sistema temperado propondo o que parecia ser uma nova teoria; por trabalhar com intervalos menores que o semi-tom, sua obra difere substancialmente de todos os tratados aos quais tivemos acesso. Nos chamou a ateno tambm o fato de seu tratado receber referncias elogiosas no meio acadmico (SEKEFF:1996). No entanto, o interesse desse tratado se esgota no momento em que procuramos enxerg-lo como algo mais que um objeto raro, e procuramos entend-lo sob a perspectiva da teoria harmnica, enquanto ferramenta que deveria nos conduzir a uma compreenso renovada da linguagem musical, enquanto suporte da prtica de ensino da Harmonia.
O raciocnio de Haba est permeado de equvocos, suas dedues nos parecem bastante confusas e arbitrrias; isso o que procuraremos demonstrar no correr de nossa anlise. Tomaremos como um primeiro exemplo um caso discutido no primeiro captulo, onde ele conecta os antigos modos gregos com a msica tonal, e opera uma deduo, no nosso entender, truncada.
88 88 Haba expe inicialmente as escalas gregas, dividindo-as em tetracordes conforme assinalado abaixo (1984:20):
i. d - r - mi - f - sol - l - si - d ii. r - mi - f - sol - l - si - d - r iii. mi - f - sol - l - si - d - r - mi iv. f - sol - l - si - d - r - mi - f v. sol - l - si - d - r - mi - f - sol vi. l - si - d - r - mi - f - sol - l vii. si - d - r - mi - f - sol - l - si - (d)
Ele observa ento que existem eixos de simetria nas escalas, o que lhe permite agrup-las:
i. d - f / sol - d ii. re - sol / l - re iii. mi - l / si - mi
iv. f sol - d - f v. sol l - re - sol vi. l si - mi - l
vii. si d - f / sol - (d)
Aqui ele constata a importncia do intervalo de quarta justa como delimitador do mbito dos tetracordes. Depois disso assinala que as escalas i e iv, ii e v, e iii e vi formam os tetracordes d-f, r-sol, mi-l. Deduz tambm da escala vii dois tetracordes contendo um trtono: si-f-si ou d-f-si (1984:23). 40
Da Haba sintetiza:
40 Essa ltima deduo j nos parece forada, uma vez que a simetria dentro da escala totalmente irregular, no seguindo o mesmo padro das dedues anteriores.
89 89 "Resumindo, pode-se construir, a partir da antiga teoria tetracordal grega, as seguintes formaes acrdicas bsicas: acordes tradas: sol-d-f, f-si-mi, si-f-si, d-f-si; transposio da trade sol-d-f (l-r-sol e si-mi-l); acorde quatrada d-f-sol-d e sua transposio (r-sol-l-r e mi-l-si-mi)" (HABA;1984:23)
E em seguida:
Estes pressupostos bsicos dos tericos gregos nos levam diretamente s realizaes mais significativas da msica moderna. Tanto Debussy quanto Schoenberg utilizaram de novo a afinidade dos sons por quartas em suas praxis musicais como ponto de partida de combinaes meldicas e harmnicas."(HABA;1984:23)
O que questionamos em todo esse raciocnio , principalmente, a maneira despreocupada como ele passa da dimenso escalar (horizontal) para a dimenso harmnica (vertical). A partir de eixos de simetria na formao das escalas, o autor deriva acordes de 3 e 4 notas formados por intervalos de quartas superpostas: "acordes tradas: sol-d-f, f-si-mi, si-f-si, d-f-si; . . . . .acorde quatrada d-f-sol-d." Sua deduo inteiramente arbitrria. Porque seriam esses e no outros os acordes dedutveis das escalas dadas? De que autoridade esto investidos os eixos de simetria para determinarem entidades harmnicas de forma to categrica?
O primeiro modo grego por ele listado (ver pgina anterior) corresponde escala maior utilizada no sistema tonal. Apesar da existncia inequvoca de eixos de simetria delimitados pelo intervalo de quarta justa nesse mdulo bsico 41 , os acordes do sistema tonal no foram organizados a partir desse intervalo. A harmonia tonal foi organizada a partir de acordes formados por superposies de teras que contrariam totalmente a simetria observada. Mais uma razo que refora nossa tese.
Mais absurdo ainda nos parece estabelecer, atravs dos acordes por quartas por ele deduzidos, uma ligao direta da msica grega com a produo de Schoenberg e Debussy. bem verdade que esses dois compositores lanaram mo de tais formaes. Mas o fizeram - e se pronunciaram a respeito de forma
41 A escala de D maior pode ser dividida em dois tetracordes simtricos delimitados pelo intervalo de quarta justa - 1 tetracorde: D - r - mi - F; 2 tetracorde: Sol - l - si - D.
90 90 inequvoca - com a inteno de quebrar a funcionalidade agregada aos acordes formados pela superposio de teras e no por necessidade de se referirem de alguma forma msica grega antiga. Era, na verdade, uma maneira de destruir um sistema estabelecido. No nosso entender, no se justifica o paralelo traado por Haba por se tratar de um raciocnio absolutamente mecanicista e desconectado do pensamento dos compositores citados.
Comentaremos uma outra passagem onde seu raciocnio aparece como bastante simplista, beirando a ingenuidade. Impressionado pela presena do intervalo de quarta justa na constituio dos modos gregos ele tenta expandir o raciocnio propondo dispor trades por quartas e por teras sobre os graus de uma escala maior e observa:
"Notamos que a voz mais grave (no primeiro exemplo) constitui a escala de D Maior, a voz mdia a escala de F Maior e a superior a escala de Si bemol Maior. Vemos assim que os acordes por quartas poderiam ser eleitos como ponto de partida para a politonalidade como mesmo direito que os acordes por teras (do segundo exemplo)." (HABA;1984:29)
Uma escrita politonal se define pelo agenciamento de polarizaes de ordem tonal simultneas, e a simples disponibilizao de 3 escalas distintas assegura apenas parcialmente a obteno do efeito. Alm disso, com base no mesmo raciocnio perguntamos: e por qu no considerar como geradores de politonalidade os acordes por segundas, por quintas, por sextas, por stimas, ou por qualquer intervalo que se queira? Se efetuarmos o mesmo procedimento, superpondo intervalos fixos a uma escala maior o resultado ser absolutamente o mesmo. Devido ao paralelismo entre as vozes, que aparece como pressuposto bsico do raciocnio, sempre obteremos escalas superpostas, e, obviamente, cada uma delas relativa a uma tonalidade diferente. O exemplo que elaboramos abaixo nos d duas escalas maiores - si
91 91 bemol maior e l bemol maior - como resultado da superposio de stimas menores escala de do maior original:
Poderamos, ento, considerar os acordes resultantes como ponto de partida para a politonalidade, tanto quanto os acordes por quartas ou teras superpostas preconizados por Haba? O que distingue seu exemplo do nosso? No nosso entender diferena aqui no h, e, a partir da sua argumentao perde sentido. A politonalidade no aparece como resultado da formao de acordes pela superposio de intervalos iguais, mas como uma soluo, no nosso entender, cautelosa, baseada na superposio de tonalidades distintas. Dizemos cautelosa, por se tratar de uma tentativa de enfraquecimento da tnica, espcie de reao sua hegemonia, mas que no contava com o impulso suficiente para saltar no vazio do no sistema - ao mesmo tempo que enfraquecia a noo de privilgio, dela no conseguia abrir mo inteiramente (no uma tnica principal, mas diversas tnicas ao mesmo tempo). Tentar explicar a politonalidade atravs de acordes resultantes da superposio de escalas nos parece um exerccio em vo.
O primeiro captulo do tratado de Haba, no qual ele se ocupa do sistema temperado, vai at a pgina 159 e nele o que o autor faz sistematicamente um levantamento de possibilidades: apresenta acordes de 7 notas por quartas, por quintas, por sextas e por stimas, todos com as respectivas inverses; lista os acordes de 7 possveis sobre as escalas maior e menor. Agrupa os de mesma constituio, e constri todos eles a partir da nota do; lista acordes de 9, 11, 13 todos eles no estado fundamental e invertidos; apresenta as categorias anteriormente listadas com os acordes em posio aberta e exemplifica desde os acordes de 3 notas at os acordes de 13 (1984:43-99).
At aqui o que assistimos foi a um levantamento de possibilidades de construo de acordes de 3,4,5,6 e 7 notas por teras superpostas, com suas
92 92 respectivas inverses, baseados nas escalas maior e menor. Em nenhum momento Haba procura falar sobre a funcionalidade diferenciada desses mesmos acordes. Assistimos at aqui apresentao de um repertrio de acordes, nada alm disso.
Continuando (1984:61-63), Haba explica os acordes de 9, 11, 13 como somatrio de trades e acordes de stima. Ao faz-lo, Haba garante uma certa coerncia ao raciocnio - todos os acordes derivam de trades somadas a acordes de stima - mas no considera que a audio no decompe os acordes de forma to organizada quanto ele supe. Seu princpio de organizao visual e no auditivo. Tentaremos esclarecer nossa argumentao: ao tentar explicar o acorde de 11 abaixo, por exemplo, ele prope somente duas possibilidades de subdiviso: do-mi-sol + sol-si-re-fa ou do-mi-sol-si + si-re-fa (1984:61). Ao apresentar somente duas possibilidades ele arbitrariamente elimina uma terceira, ou seja, o somatrio de duas trades do-mi-sol + si-re-fa, que fariam tanto sentido quanto as subdivises propostas anteriormente. Alm disso, a simples experincia de tocar tal acorde ao piano nos demonstra que podemos ouvi-lo de inmeras outras formas, dependendo de como deslocamos a percepo a cada tentativa. Portanto, alm de nos fornecer um raciocnio incompleto, sua explicao parte de um princpio visual e a Harmonia se estrutura e se compreende principalmente atravs da escuta, e no atravs da viso.
Apresentamos em seguida mais uma deduo, no nosso entender, equivocada: Haba deduz acordes de 13 a partir de escalas de 8 notas, contabilizando um total de 26 acordes (1984:99). De acordo com seu raciocnio, a conexo entre tais acordes, justificativa para o fechamento da categoria, reside no fato do acorde possuir 8 notas, de ter sido construdo por
93 93 teras superpostas, e de partir de uma deduo direta de alguma escala apresentada anteriormente. O que Haba no percebe que suas dedues do origem a um nmero to grande de acordes dentro de uma mesma famlia que, do ponto de vista 'perceptivo', passa a ser absolutamente irrelevante o fato dele ter sido deduzido ou no de uma matriz formada anteriormente. A percepo no acusa a familiaridade.
Podemos, a ttulo de contra-exemplo, construir sem muita dificuldade um acorde de 8 notas formado por teras superpostas e que no se encontra entre os 26 acordes que compunham sua deduo. Se tal acorde possvel e no aparece na teoria, sua ausncia deveria ser justificada por alguma razo forte; sua diferena de colorido deveria ser imediatamente detectada por um ouvido medianamente treinado. Pois acreditamos ser impossvel a qualquer pessoa com a percepo mais desenvolvida perceber a diferena ou sentir alguma desconexo absoluta entre o primeiro acorde da srie abaixo (por ns construdo; no consta na relao de Haba) e os demais acordes da srie (listamos apenas 8 retirados dos 26 obtidos por Haba; a comparao do primeiro acorde com a srie integral de 26 acordes tornaria ainda mais difcil uma possvel distino):
O que d organicidade a uma elaborao terica na rea da msica, seja ela a definio de uma classe de objetos, ou uma diretriz especfica de conduo de vozes, a estrita relao do raciocnio desenvolvido com um fator de ordem perceptiva, e tal no o caso das construes que Haba nos apresenta. Parece-nos totalmente inadequado fundamentar uma prtica de ensino como a da Harmonia sobre uma teoria musical que estruturada por um raciocnio de ordem mecnica e no perceptiva.
94 94 No segundo captulo Haba se prope a trabalhar sobre o sistema de quartos de tom. Se durante o estudo do sistema temperado Haba se limitou a construir um repertrio de acordes possveis, no sistema de quartos de tom a situao no se modifica.
Aps algumas explicaes sobre a notao diferenciada dos quartos de tom, sobre tipos de movimentos possveis nos encadeamentos (1984:179) (que na verdade nada acrescentam uma vez que se resumem aos mesmos movimentos utilizados no sistema temperado: paralelo, oblquo, direto, contrrio), sobre reparties distintas dentro de um mesmo intervalo ou acorde utilizando os quartos de tom, Haba parte para a construo de seu repertrio de acordes possveis desde acordes de 2 notas at acordes de 24 notas (1984:202-215). Ao terminar a deduo de acordes de 4 notas Haba interrompe o processo e observa que foi possvel obter 1540 acordes distintos (1984:214). Sugere ento ao leitor que continue a deduo.
difcil imaginar a concluso da tarefa; alm disso ela nos parece desnecessria. A riqueza de um sistema no pode ser mensurada somente pela quantidade de objetos distintos que dele participam. O que fazer com 1540 acordes de 4 notas? Essa a questo fundamental. Existe alguma funcionalidade implcita? De que forma agenci-los?
A teorizao de Haba, no nosso entender, no se sustenta por uma razo simples. Ele constri um grande catlogo de acordes, separados por classes, no intuito de demonstrar as imensas possibilidades de construo de seus novos sistemas. Mas, na verdade, ele vai de deduo em deduo, formando um repertrio cada vez mais amplo e complexo, e em nenhum momento consegue esboar princpios de uma gramtica mnima que oriente o compositor na utilizao prtica de seus diversos sistemas e temperamentos.
Imaginemos que uma pessoa decida aprender uma lngua estrangeira e inicie o aprendizado com a leitura do dicionrio da nova lngua, absolutamente organizado em ordem alfabtica e com as definies de todos os seus termos. Terminado o estudo do dicionrio acreditamos ser difcil a essa pessoa
95 95 construir um discurso organizado no novo idioma. Faltam-lhe justamente as regras bsicas da organizao gramatical que lhe permitiro dar sentido fala. Haba nos d o dicionrio e despreza a gramtica.
Mas, na verdade, Haba no despreza totalmente a gramtica. Na introduo de seu tratado ele constri um raciocnio onde coloca a si mesmo e a alguns seus predecessores (sintomaticamente todos originrios da Bohemia, como ele) como os titulares de uma linha de desenvolvimento da linguagem musical, que, a partir de Rameau, conduziria a uma expanso cada vez maior do sistema de escrita. Resumimos a seguir seu raciocnio, da forma como ele o prope, em 5 axiomas:
1.Rameau: sobre cada grau da escala maior e menor h uma nica e determinada trade, no sentido estritamente tonal de maior e menor.
2.Skuhersk 42 : toda trade possvel sobre todos os graus de qualquer tonalidade.
3.Stecker 43 : todo acorde de quatro sons pode ser encadeado com qualquer outro acorde de quatro sons e com todas as trade de qualquer tonalidade, sem necessidade de nenhuma modulao preparatria.
4.Novk 44 : no s as trades e acordes de quatro sons, mas tambm todo acorde de cinco ou seis sons pode ser encadeado diretamente com todo outro acorde de cinco ou seis sons e com toda trade ou acorde de quatro sons de qualquer tonalidade sem necessidade de nenhuma modulao preparatria.
5.Hba: todo som pode ser encadeado (relacionar-se) com qualquer outro som de qualquer sistema. Todo acorde de dois ou mais sons pode ser encadeado (relacionar-se) com qualquer outro acorde de dois ou mais sons do sistema que se queira. (HABA;1984:2-3)
A participao de Haba fecha esse raciocnio em cadeia, e, ao faz-lo, provoca uma abertura de tal ordem que podemos considerar que tudo possvel a partir
42 Franz Skuhersk (1830-1892), natural de Opocno na Bohemia, foi professor adjunto de Msica na Universidade de Praga.
43 Karl Stecker (1861-1918), natural de Kosmanos na Bohemia, foi aluno de Skuhersk, e professor de Histria da Msica e Contraponto no Conservatrio de Praga.
44 Vitezlav Novk (1870-1949), natural de Kamenitz na Bohemia, foi aluno de Stecker e Dvork, e professor de Composio no Conservatrio de Praga, onde teve Alois Hba como aluno.
96 96 dele. No estamos em desacordo com o axioma de Haba. Sua colocao legtima e condizente com o estado da linguagem musical sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX, quando realmente tudo se tornou possvel.
A questo fundamental que a partir do momento em que no mais possvel colocar limites num vocabulrio e numa rede de relaes que o faa funcionar de forma coordenada - 5 axioma: "todo som pode ser encadeado com qualquer outro som de qualquer sistema. . ." (HABA;1984:3) - se torna desnecessrio estabelecer um dicionrio, uma vez que todo e qualquer dicionrio ser necessariamente incompleto. Cada compositor est livre, ento, para construir o acorde que bem entender e encade-lo com qualquer outro acorde de qualquer sistema, temperado ou no. A partir da a questo passa a ser a do estabelecimento da sintaxe do criador que dever regular o uso de seu repertrio de alturas, em conjuno com os demais aspectos da estrutura. Nesse momento a construo dos objetos se torna absolumente livre; qualquer dicionrio nos parece ento dispensvel.
Haba conclui seu tratado falando sobre os sistemas de teros, sextos e doze avos de tom, sobre os quais no teceremos comentrios por nada acrescentarem ao que foi discutido at aqui.
Nos permitimos, durante a anlise do tratado de Alois Haba, colocar o foco sobre sua teorizao harmnica. O tratado era para ns desconhecido e essa era uma oportunidade de nele nos concentrar, elaborando uma crtica de suas colocaes. Entretanto, se pensamos nesse tratado do ponto de vista da prtica de ensino, principal foco de nossa dissertao, a situao pouco se altera. No vemos de que maneira possa ser retirada alguma sugesto de prtica de ensino de Harmonia a partir do tratado de Haba. Uma das principais razes desse impedimento seria a impossibilidade de contar com um instrumental cuja afinao se ajustasse sua proposta: o trabalho com unidades menores que o semitom. Mesmo sabendo que instrumentos no temperados como os instrumentos de cordas seriam capazes de nos proporcionar tais afinaes, no contaramos com instrumentistas capazes de assegur-las. Alm dessa limitao de ordem prtica existem outras, de ordem
97 97 Haba apresenta sugestes de exerccios, ou prope algum tipo de funcionalidade de ordem auditiva que nos auxilie no agenciamento do material por ele selecionado. No conseguimos ver seu tratado por outro prisma que no seja um grande catlogo de acordes que no se conectam por princpios verdadeiramente orgnicos, mas que se aglutinam no interior de categorias muitas vezes abstratas e incompletas. Resta sua obra que pouco conhecemos, mas que poderia de alguma forma nos enriquecer e at mesmo fornecer material aproveitvel para um curso de Harmonia avanada. A verificar.
3.3.3 Persichetti e a harmonia do sculo XX
Em que sentido o tratado de Persichetti pode ser considerado como uma nova proposta terica? Uma teoria pode ser vista como um conjunto de idias, de conceitos abstratos mais ou menos organizados aplicados a um determinado domnio (ROBERT;1990:1958). O campo de trabalho escolhido por Persichetti no se define pelo uso exclusivo de um sistema como o tonal nem pelo seu abandono radical com a opo pela atonalidade. Desde o princpio ele se prope a trabalhar com os procedimentos harmnicos tpicos do sculo XX; nesse sentido ele trabalha com modos, com tonalidade e atonalidade, chegando at a esboar alguns procedimentos harmnicos da msica serial no final do tratado. Alm disso, Persichetti trabalha o material sempre analisando e comparando situaes, e a partir delas prope ordenamentos e classificaes. Nesse sentido sua construo pode ser considerada uma nova teoria: ele seleciona os materiais dentro de um campo definido - o repertrio erudito do sculo XX -, classifica-os , ordena-os, e indica as obras nas quais encontrar referncias sobre cada tipo de material estudado.
O livro de Persichetti no para iniciantes. Ele mesmo o recomenda para cursos avanados de harmonia ou como a base harmnica de um primeiro ano dos cursos de composio. Ele se prope a desenvolver "um apanhado de materiais harmnicos comumente usados por compositores do sculo XX" (1961:10).
98 98 Persichetti sabe que a simples descrio de uma relao de materiais pode se revelar insuficiente, e deixa clara, ao mesmo tempo, sua preocupao com o desenvolvimento da criatividade:
"Os vrios artifcios harmnicos, por eles mesmos, no levam escrita criativa. Somente quando teoria e tcnica so combinadas com imaginao e talento o resultado importante. . . Esse livro para e sobre a criatividade; ele apresenta possibilidades musicais para estimular o pensamento musical criativo." (PERSICHETTI;1961:10)
A prtica de ensino sugerida por Persichetti, portanto, se apoia em trs pilares: teoria, tcnica, criatividade. Persichetti constri seus captulos de acordo com um padro de organizao dividido em 3 etapas. A primeira sempre uma exposio terica acompanhada de exemplos de aplicao escritos pelo prprio autor. Nesses exemplos Persichetti no escreve apenas as notas. Ele sempre os apresenta como pequenos trechos de uma composio, guardando uma coerncia interna na escrita, com textura variada e contendo sempre uma indicao de orquestrao.
Numa segunda fase ele fornece uma relao de obras onde o estudante pode encontrar uma aplicao real do tpico estudado. Na terceira fase ele prope uma srie de exerccios, que tambm ultrapassam o quadro de um simples exerccio de Harmonia:
"escreva uma passagem no modo mixoldio para dois obos e dois fagotes no qual a harmonia dominada pelo ciclo de segundas." (PERSICHETTI;1961:91)
"escreva uma passagem lenta para orquestra de cordas utilizando clusters em contrao e expanso." (PERSICHETTI;1961:134)
Como possvel observar essas propostas de exerccios so bastante diferentes de todas encontradas at o momento. Tratam-se, na verdade, de propostas abertas de composio que colocam o problema harmnico no centro da questo. Na prtica de ensino proposta por Persichetti a harmonia no caminha sozinha, mas estreitamente associada ao desenvolvimento da tcnica compositiva, e, consequentemente, lado a lado com o fator criatividade.
99 99 Os captulos so ordenados do simples ao complexo: intervalos, materiais escalares, acordes por teras, acordes por quartas, acordes com notas acrescentadas, acordes por segundas, etc. Durante o desenvolvimento de cada tpico ele apresenta o material procurando estabelecer classificaes e/ou parmetros de avaliao adequados. Por exemplo, ao trabalhar com intervalos, ele evita passar pela classificao tradicional do sistema tonal (consonncia perfeita, consonncia imperfeita, dissonncia). Ele os classifica de um modo mais fino, desde as dissonncias agudas (segunda menor e stima maior) at as consonncias abertas (quinta e oitava) passando pelas dissonncias mdias, consonncias mdias, consonncia/dissonncia e intervalo neutro. Alm disso ele relativiza o efeito do intervalo atravs de exemplos com texturas variadas, classificando-os em funo do contexto de aplicao. Por exemplo: "a quarta justa um intervalo que soa consonante em contextos dissonantes e dissonante em contextos consonantes." (1961:14-15).
Quando classifica algum objeto ou quando fala da impresso provocada por uma passagem baseada em um determinado material, Persichetti se expressa muitas vezes a partir de termos no totalmente objetivos, que do margem a questionamentos. Por exemplo, ele relaciona os doze acordes de nona possveis sobre uma mesma fundamental e os ordena numa srie que ele considera ir do acorde mais "escuro" ao mais 'brilhante' (1961:77). Ou ainda quando trata dos policordes 45 , afirma que um policorde com os maiores intervalos em sua regio grave e os menores na regio aguda se torna "menos nebuloso" (1961:140). 'Escuro', 'brilhante' e 'nebuloso' so termos por demais metafricos nesse momento e podem no corresponder a uma mesma percepo em ouvintes distintos.
O que se questiona aqui no somente a utilizao de uma imagem associada a uma sonoridade mas a situao na qual Persichetti emprega tais associaes: numa srie de acordes de nona, muito prximos entre eles no registro e em suas configuraes (em sua gradao, a diferena de um acorde
45 "Um Policorde a combinao simultnea de dois ou mais acordes de reas harmnicas diferentes.Os segmentos de um policorde so unidades acrdicas." (PERSICHETTI;1961:135)
100 100 para o outro de apenas uma nota a cada vez), tal classificao se torna demasiado imprecisa, e, por conseqncia, pouco funcional.
No entanto, apesar da flutuao a que esto sujeitas tais classificaes, a tentativa de Persichetti positiva. Ele procura criar funcionalidades adequadas s diversas classes de objetos com os quais trabalha e a partir dessa funcionalidade a constituio de uma linguagem fica favorecida; foi justamente a falta desse tipo de abordagem que originou nossa principal crtica em relao ao tratado de Alois Haba. O ensino de harmonia no sistema tonal se sustentava pela observao constante da funcionalidade de seus objetos. O ensino de harmonia num universo diferenciado, onde no existem leis da natureza que suportem a teorizao precisa ir alm da simples categorizao de objetos. Haba relacionava materiais exausto e focava a anlise sobre sua configurao, mas no sobre o seu funcionamento. Persichetti tambm relaciona mas no se preocupa em esgotar possibilidades e todo o tempo apresenta propostas de funcionamento do material estudado com sua respectiva anlise; acreditamos que o uso de imagens no totalmente objetivas em algumas situaes no invalida seu esforo. Como nos diz Bruce Gregory:
"O que ns dizemos sobre o mundo, nossas teorias, so como vestimentas - elas servem para o mundo em um maior ou menor grau, mas nenhuma delas se ajusta perfeitamente e nem vlida para todas as ocasies." (GREGORY;1988:186)
Como a proposta de ensino de Persichetti coloca a questo criativa em situao de destaque percebemos que sua obra funciona ao mesmo tempo como um tratado de harmonia e como um interessante guia para o estudo da composio. No queremos dizer com isso que com seu tratado ele se proponha a ensinar um aluno a compor, mas acreditamos que seguindo atentamente suas recomendaes o aluno poder desenvolver seu senso de organizao do material. Suas recomendaes muitas vezes ultrapassam a questo harmnica pura e simples para chamar a ateno para outros detalhes que influem no equilbrio da escrita. Ao tratar dos clusters, por exemplo, ele indica:
101 101 "Quando os clusters se movem em movimento paralelo a progresso puramente meldica. Mudar o movimento paralelo para movimento similar em algumas vozes acrescenta interesse textura. . . ." (PERSICHETTI;1961:128)
Ou quando fala da harmonia desenvolvida atravs de acordes paralelos:
". . . movimento similar muito extenso cansa rapidamente mesmo que acordes complexos sejam empregados. . . Antes que a harmonia paralela fique montona um dos seguintes artifcios podem ser empregados para retomar a leveza do fluxo: movimento contrrio em uma das vozes contra a sucesso paralela; . . . mudar a direo e o registro; eliminar notas do acorde enquanto a harmonia paralela prossegue; chamar a ateno com ornamentos e imitao. . . (PERSICHETTI;1961:199-200)
Como podemos perceber com essas duas ltimas citaes, o autor trata o dado harmnico no como um elemento isolado mas como um dos componentes de um pensamento maior; aqui se procura articular a Harmonia com outros parmetros, de modo a conferir equilbrio e interesse a uma forma. No final do tratado Persichetti ainda relaciona a questo harmnica a outras variveis diretamente relacionadas com o equilbrio do todo, como tempo, dinmica e ritmo. Vemos que o autor coloca as duas reas harmonia/composio praticamente em p de igualdade na prtica de ensino que prope.
A proposta de ensino de Persichetti clara. Ele trata o material harmnico sob a perspectiva da linguagem musical do sculo XX, partindo de intervalos simples at os acordes de doze notas. Em cada tpico ele prope classificaes e coloca o material em funcionamento atravs de construes musicais curtas mas bastante detalhadas em sua composio, contendo sempre indicaes de tempo, dinmica e instrumentao. A partir dessas situaes ele tece comentrios que sempre envolvem o dado harmnico mas que tambm relativizam seus efeitos e consequncias em funo de um pensamento compositivo integrado. Alm disso ele fornece inmeras indicaes de obras relativas a cada aspecto trabalhado, o que cria uma conexo direta da prtica de ensino com a msica viva da tradio ocidental.
102 102 3.4 A necessidade da tradio
Nesta categoria trabalharemos com aqueles autores que constroem seus tratados em relao direta com a tradio ocidental, desenvolvendo anlises, dedues e exemplificaes diretamente sobre trechos de obras. Nela se encaixam Heinrich Schenker com Tratado de Harmonia (SCHENKER:1990), Walter Piston com Harmony (PISTON:1962), veline Andrani com Antitrait d'Harmonie (ANDREANI:1979) e Stefan Kostka & Doroty Payne com Tonal Harmony (KOSTKA; PAYNE:1999).
3.4.1 Heinrich Schenker
Schenker abre a introduo de seu tratado estabelecendo como objetivo localizar o estudo da harmonia na juno entre dois campos - composio e teoria:
O presente trabalho uma tentativa de construir uma ponte, uma ponte real e praticvel, entre a composio e a teoria, diferentemente desses trabalhos tericos de outros autores que expoem suas teorias completamente de costas para a arte, como se valessem por si mesmas. (SCHENKER;1990:33)
O que Schenker pretende estabelecer uma discusso na qual a harmonia no aparea como a meta principal, mas como um fundamento que, bem compreendido, pode vir a enriquecer uma outra prtica, a da composio. O estudo da harmonia , portanto, ferramenta, subsdio, suporte.
A crtica aos autores que constroem suas teorias em desconexo com a arte reforada a seguir, quando reafirma a necessidade de ilustrar suas colocaes tericas unicamente com exemplos vivos dos grandes mestres (SCHENKER;1990:34)
Com base nestes comentrios podemos concluir que Schenker estava empenhado em no permitir que a harmonia fosse tratada como matria estanque, fechada na elaborao de um tecido de explicaes e justificativas tericas, mas que se conectasse com as construes e, consequentemente,
103 103 com o pensamento dos criadores. Essa percepo confirmada por um rpido exame do contedo de seu tratado que apresenta, como base de sua fundamentao terica em suas 478 pginas, mais de 300 exemplos de trechos de obras da tradio ocidental. Esse aspecto justifica sua incluso na presente categoria de anlise.
Schenker demonstra tambm sua preocupao em redefinir objetivos prticos. O ensino da harmonia no deve se ocupar da conduo de vozes:
os habituais exerccios de conduo de vozes que constituem at agora a matria bsica dos textos de harmonia devem ser transferidos aos tratados de contraponto. (SCHENKER;1990:33)
Como vimos anteriormente, Schoenberg defende o mesmo ponto de vista 46 . Tal recomendao, que no acreditamos ser desprovida de fundamento, feita h quase um sculo, pouca ou nenhuma repercusso teve no meio acadmico. O trabalho de escrita harmnica a quatro vozes pode ser considerado um procedimento padro nos cursos de harmonia tradicionais atuais, at onde temos conhecimento. O controle da conduo das quatro vozes tarefa complexa, que demanda tempo para ser bem assimilado, e que consome grande parte da energia do estudante na situao da aprendizagem. determinada. Para reforar seu questionamento, Schenker nos remete ao pargrafo 90 onde tece uma crtica objetiva aos mtodos de ensino de harmonia de sua poca. Toma como exemplo uma passagem do tratado de Richter 47 e pergunta:
Qual , especialmente, o objetivo do autor ao ensinar que estas vozes tm aqui que ser conduzidas dessa maneira ou de outra? Quer dar lies de conduo de vozes? E porque o faz no terreno da harmonia, que deve ocupar-se somente da psicologia dos graus en abstracto? Porque no o faz no contraponto, que onde a conduo de vozes - naturalmente sem os graus, pois outra coisa no seria possvel - tem que ser ensinada ex officio? (SCHENKER; 1990: 249)
46 Ver captulo 2, p.36.
47 Trata-se do exemplo 174, (SCHENKER:1990:249), onde so encadeados seis acordes no estado fundamental (I-V-I-IV-V-I), em semibreves e sem notas de passagem, exemplo tpico dos exerccios dados nas primeiras aulas de um curso de harmonia tradicional.
104 104
Se pretendemos compreender a prtica de ensino proposta por Schnker se faz necessrio saber o que o autor entende por psicologia dos graus, uma vez que ele a aponta como a principal ocupao da disciplina.
Encontramos no incio da Parte II/seo 1 (SCHENKER;1990:309) o sub-ttulo Da psicologia do contedo e da progresso dos graus. Ali Schenker toma como exemplos um trecho do Preldio op.28, n 6 de Chopin, e da Sonata KV 330 de Mozart. Nos dois exemplos a harmonia bastante simples, baseada na trade da tnica que claramente definida por uma textura de melodia acompanhada. Na continuao dos dois exemplos, aps alguns compassos de afirmao da tnica, a harmonia evolui sem grandes ampliaes do campo tonal, voltando tnica - em suma, trata-se um processo tpico de apresentao e definio de um centro tonal claro, nos dois casos. Schenker afirma ento:
Se seguimos as estapas dessa coalizo, se tornar clara para ns passo a passo a forma musical, como, vice-versa, a partir da forma nos ser revelada com fora a psicologia da sequncia dos graus em sua significao essencial. (SCHENKER;1990:310)
Podemos depreender que o que Schenker chama nesse momento de "psicologia da sequncia dos graus" a fora contida numa manifestao clara e explcita de um centro tonal, fora esta que provocaria no ouvinte algum tipo de sensao ou sentimento. Segundo ele, a concluso, em cada um dos dois exemplos:
nos proporciona finalmente um sentimento de relativa satisfao, tanto harmnico como conceitual, como at ento no havamos podido alcanar. (SCHENKER;1990:312)
O termo psicologia aparece ainda em quatro sub-ttulos: Psicologia do cromatismo e da alterao (1990:360), Psicologia da alterao (1990:399), Psicologia da posio do intervalo decisivo para a alterao (1990:401), e Psicologia do uso da nota pedal (1990:441). Em nenhuma dessa oportunidades o autor procura detalhar um pouco mais o uso do termo, partindo diretamente para comentrios relativos a situaes que ele exemplifica
105 105 com trechos de obras. A nica referncia ao termo acontece no pargrafo 170, Psicologia do uso da nota pedal, onde afirma:
A psicologia do uso de uma nota pedal deriva de sua prpria definio, e por isso no pode erigir-se uma norma geral vlida. O autor de uma composio deve saber claramente o que deseja conseguir em um caso determinado com essa peculiar juno de repouso e mobilidade. (SCHENKER;1990:441)
E ainda:
J no comeo de uma pea o pedal pode ser utilizado perfeitamente para criar uma espcie de bloqueio que tem o efeito, com o longo repouso da tnica - pois na maioria dos casos dela que se trata - de se conseguir, digamos, uma reserva de fundamentais, reserva que redunda em benefcio das fundamentais mais rpidas que viro depois. . . . (SCHENKER;1990:441)
A partir de todas as consideraes anteriores conclumos que Schenker, quando utiliza o termo psicologia associado a um aspecto musical, se refere sensao provocada por todo e qualquer procedimento de escrita, seja ele associado ou no a um fator de ordem puramente harmnica, como, por exemplo, o reforo ou a suspenso da tonalidade 48 .
Portanto, quando afirma que a disciplina harmonia deve ocupar-se somente da psicologia dos graus en abstracto (ver p.104), Schenker se refere aos efeitos provocados no ouvinte pelo encadeamento dos acordes, em suas mais diversas figuraes e contextos, dentro do universo tonal. O foco est colocado, portanto, na conjuno da questo perceptiva com a questo tcnica - a riqueza do fenmeno perceptivo depende em grande parte da capacidade do criador em agenciar, tcnica e criativamente, procedimentos que estimulem o ouvinte da forma mais interessante possvel.
48 Tivemos acesso traduo espanhola do Tratado de Schenker. Seu tradutor Ramon Barce, que traduziu tambm os tratados de Schoenberg e Haba. Barce tece uma srie de consideraes a respeito do trabalho de traduo, que nos parece ter sido cercado de muito rigor. Apesar disso, em determinados momentos, como por exemplo nas passagens que acabamos de citar da p.441, temos a impresso que Schenker nem sempre se expressa de forma clara. Ou Schenker no se expressava claramente, ou Barce no fez seu trabalho a contento.
106 106 Podemos depreender uma interessante carta de intenes a partir do posicionamento de Schenker na introduo de seu Tratado de Harmonia. Mas se procuramos nos aprofundar na sua viso a respeito da criatividade, a respeito do prprio ato composicional em sua relao com o sistema tonal, a respeito dos fundamentos que organizam o sistema ou da relao das msicas geradas dentro desse sistema com os escritos a ele anteriores ou posteriores, enfim, se abandonamos a introduo e mergulhamos no tratado, a surgem os problemas.
Como afirma Barce no prlogo, Schenker se caracterizava por um esprito "verdadeiramente retrgrado e quase patolgicamente tradicionalista." (BARCE;In:SCHENKER;1990:17). Para ele existia na msica ocidental um perodo que se caracterizava por uma inquestionvel superioridade formal e esttica em relao aos demais perodos da histria, que tinha como representantes mximos os compositores europeus da era Bach-Brahms e como pilar de sustentao principal o sistema tonal. Ainda segundo Barce, o principal impulso que levou Schenker redao do Tratado de Harmonia foi a convico de que a msica alem entrara em um perodo de desordem e decadncia justamente no momento em que o sistema tonal fora abandonado (BARCE;In:SCHENKER;1990:17-18).
Fica claro que tal tipo de mentalidade s pode levar a argumentaes apaixonadas que distorcem a realidade e provocam o desentendimento. Gostaramos aqui de comentar uma passagem que nos chamou a ateno no correr da anlise e que ilustra bem a personalidade de Schenker e d uma mostra do perfil de seu Tratado. No pargrafo 29 Schenker trabalha sobre um movimento do Quarteto op.132 de Beethoven; esse movimento especialmente conhecido porque nele Beethoven trabalha sobre o modo ldio, especificao que feita pelo autor na prpria partitura 49 .
49 O Quarteto opus 132 de Beethoven, composto em 1825, tem no incio de seu terceiro movimento a seguinte inscrio: Cano sagrada de ao de graas de um convalescente divindade, sobre o modo ldio. (KERMAN:1974:307)
107 107 O modo ldio corresponde a uma escala maior com uma nica alterao: o quarto grau ascendente. Sua proximidade com o modo maior , portanto, muito grande. Beethoven trabalha os primeiros 30 compassos desse terceiro movimento utilizando uma escrita tonal em f maior. Para configurar o colorido ldio Beethoven utiliza todo o tempo o si natural (quarto grau alterado ascendentemente). Em diversos momentos percebemos que seria simples e natural a utilizao do si bemol que configuraria sem equvocos a tonalidade de fa maior mas o compositor opta pelo si natural justamente para dar coerncia a seu propsito, mantendo dessa forma todo o tempo a escala ldia como base da escrita.
A partir da Schenker constri um raciocnio absolutamente tendencioso, onde procura nos convencer da onipotncia do sistema tonal, o qual, atravs de sua fora interior, no se deixa perturbar nem pelos criadores da maior estatura. Para Schenker, apesar dos esforos de Beethoven em construir algo no modo ldio, o que ns percebemos durante o trecho citado a manifestao inclume da tonalidade de f maior com o quarto grau alterado ascendentemente:
". . . o mesmo Beethoven acreditou em seu modo ldio somente porque suprimia o si bemol. E, no entanto, um erro, tanto do autor como do pblico, quando desconhecem seu prprio sentir que em todas as circunstncias se inclina tonalidade de f maior. . . . . .pode julgar-se como mesmo um gnio da categoria de Beethoven no era capaz de impor esse modo ldio nem contra si mesmo nem contra nosso sentimento - e o que resulta com tanto esforo, seguimos percebendo-o como f maior. . . . " (SCHENKER;1990:115)
Schenker tem razo quanto percepo harmnica: no trecho citado a tonalidade de f maior soa, assim como deve ter soado aos ouvidos de Beethoven. Isso no significa, no entanto, que o compositor tenha fracassado em sua tentativa. Ele constri todo o trecho coerentemente sobre a escala ldia mas com um tipo de organizao que administra a funcionalidade dos acordes, centrando a polarizao sobre f maior no incio, modulando para d maior por alguns compassos, voltando a f maior e conduzindo a tenso para r maior no final do trecho, quando abandona o modo. bvio que Beethoven tinha total conhecimento do que fazia. A sutileza vem do jogo de duplo sentido que envolve uma escrita tonal construda sobre uma base absolutamente modal.
108 108 Acus-lo de erro nesse momento soa como uma atitude pretensiosa e ao mesmo tempo inteiramente equivocada.
Esta passagem d o tom do tratado de Schenker. Durante todo o tempo ele procura argumentar em favor de uma suposta supremacia do sistema tonal sobre qualquer outro sistema imaginado.
No pargrafo 26 intitulado "Os modos eclesisticos, insuficientes do ponto de vista das necessidades motvicas" (SCHENKER;1990:103-105), como o prprio ttulo j diz, Schenker argumenta que os modos drico, frgio, ldio e mixoldio seriam inadequados para o trabalho motvico. Justifica-o afirmando que sobre os graus I, IV e V do modo maior todas as trades so maiores, e no modo menor, menores. Tal caracterstica asseguraria uma orientao direcionada ao "sensvel, ao natural, e ao breve". Os demais modos (drico, frgio, ldio e mixoldio) que no apresentam as mesmas caractersticas, contendo trades maiores, menores e diminutas mescladas em seus primeiro, quarto e quinto graus tenderiam, por essa razo, irregularidade e ao desequilbrio (SCHENKER;1990:103-104).
O raciocnio mecnico. A irregularidade apontada s prejudicial a uma escuta que no admite nenhuma possibilidade de escape aos modos maior e menor; alm disso Schenker no considera que o sistema modal no concede aos graus I, IV e V o mesmo status que o sistema tonal. O sistema modal deu lugar a um tipo de sintaxe prpria, ligeiramente diferente da sintaxe tonal mas absolutamente equilibrada e usada com maestria por diversos criadores da idade mdia e renascimento. O que Schenker parece desejar que toda a msica seja eliminada da face da terra, dando lugar somente produo europia contida entre os sculos XVIII e XIX, mesmo assim deixadas de lado as excees perturbadoras que procurassem abalar a predominncia absoluta e tranquilizadora dos modos maior e menor.
Poderamos prosseguir nossas crticas ao posicionamento de Schenker, pois elas esto ainda longe de se esgotar mas preferimos no faz-lo. Preferimos nos perguntar, como foi o caso nas anlises dos tratados anteriores, o que
109 109 podemos aproveitar de suas idias de modo a enriquecer nossa reflexo a respeito da prtica de ensino da harmonia.
Schenker realiza uma obra singular sob um ttulo comum. Seu tratado de harmonia difere radicalmente dos demais textos aqui analisados. Ele cria uma grande discusso a respeito das caractersticas do sistema, inteiramente ancorada em obras da tradio ocidental e, nessa discusso, em nenhum momento ele recomenda exerccios, ou se preocupa em enunciar regras ou diretrizes de escrita. Apesar disso, em muitos momentos, Schenker teoriza; mas suas teorias so dificilmente aproveitveis.
Como foi dito anteriormente a argumentao de Schenker muito particular, consequncia direta de seu posicionamento radical. Alm disso trata-se de uma pessoa com grande poder de imaginao - mesmo nos casos onde a discusso pertinente, ele deriva para consideraes pouco razoveis, perdendo consistncia, o que torna difcil o aproveitamento 50 . Consideramos positiva a importncia que ele atribui ao legado do passado. Como ele prprio afirma no prefcio (1990:33) no h sentido em construir teorias com os olhos fechados para a produo artstica. Temos, no entanto, muita dificuldade em avanar alm desse ponto no aproveitamento de suas idias pelo radicalismo e pela viso tendenciosa que as orienta.
No podemos deixar de nos referir, no entanto, obra "Audio Estrutural: coerncia tonal na msica" de Felix Salzer (SALZER:1995), seguidor de Heinrich Schenker. Nessa obra, a propsito, muito interessante e esclarecedora, Salzer afirma ter se baseado nas concepes originais do prprio Schenker no que diz respeito coerncia musical dentro do sistema tonal. Salzer, que foi pessoalmente orientado por ele, afirma ainda que entre 1920 e 1935, ano de seu falecimento, Schenker introduziu grandes modificaes em suas idias, tanto do ponto de vista da elaborao quanto da
50 Encontramos diversos momentos onde Schenker produz raciocnios equiparveis a seu raciocnio sobre o terceiro movimento do opus 132 de Beethoven (SCHENKER;1990:115). No as comentaremos mas podemos citar a ttulo de exemplo "O motivo como nica associao de idias na msica"(1990:39-40), "O cinco reconhecido como princpio ltimo de diviso para nosso sistema"(1990:72-73), "Fundamentao biolgica do princpio de mistura"(1990:135-36).
110 110 concepo (SALZER;1995:17-18). possvel que nesse momento, como consequncia do amadurecimento (seu Tratado de Harmonia foi escrito em 1906, ainda aos 38 anos de idade) Schenker tenha revisto algumas de suas posies e chegado a uma teorizao mais serena e aceitvel.
3.4.2 Andrani e o Antitrait d'Harmonie
Porque 'Antitratado'? - inevitvel pergunta inicial. Lidamos aqui com uma autora francesa, de formao francesa. Como vimos em nossa primeira categoria (A unificao do estilo - As regras do estilo, p.68-77), a Frana foi um pas onde, a partir de meados do sculo XIX, floresceram tratados de harmonia, todos eles voltados para o estabelecimento de regras rigorosas de conduo da escrita, nos quais a participao efetiva das obras da tradio no encontrava espao; e justamente contra esse tipo de postura que a autora reage:
". . . responder s questes sobre o que constitui a evoluo do material musical implica, pelo menos em nosso pas, uma concepo no tradicional da aprendizagem da escrita. Porque, no fazer abstrao da histria nesse domnio - paradoxalmente - se colocar em oposio; fazer de alguma forma um antitratado de harmonia." (ANDREANI;1979:7)
Fica claro ento seu posicionamento favorvel construo da teoria em conexo direta com uma produo musical anterior. Ela se prope a lanar mo de duas ferramentas bsicas: a anlise e a escrita como re-criao, segundo a autora aspectos indissociveis na prtica de ensino (1979:12). Ela as justifica enquanto ponte que nos leva a:
"apreender o sistema em sua vitalidade, quer dizer, em seu movimento, e esse movimento interno ao sistema nos parece ser a coisa mais importante mas tambm a mais difcil de atingir." (ANDREANI;1979:12)
No se trata, portanto, de uma mera proposta de disseco e remontagem de obras previamente escolhidas. Ela visa captar e compreender, atravs da anlise das obras e de trabalhos de re-criao, os pequenos movimentos impostos ao sistema que, com o tempo, o levaram dissoluo. A questo de
111 111 fundo passa a ser ento a linguagem e os diversos patamares por ela atingidos em seu movimento de transformao.
Andrani procura justificar a fundamentao da prtica de ensino proposta:
"Se o presente parece a certas pessoas o nico tempo musical a conjugar, porque continuar a estudar e tentar recriar obras antigas, uma vez que hoje o universo sonoro no se estrutura mais como relaes de elementos mas como relaes de conjuntos implicando um tratamento do tempo e do espao absolutamente diferentes? (ANDREANI;1979:14)
Face a essa colocao ela afirma que, contrariamente ao que acontecia durante a vigncia do sistema tonal, na produo musical atual no h mais um referencial fixo, uma escala de base em redor da qual gravitam elementos de maior ou menor peso, e que reagem uns aos outros em funo de uma hierarquia de funcionalidades. Para ela, o compositor hoje manobra no interior de um espao por ele construdo, onde conjuntos se relacionam segundo leis que afetam mais as propores arquiteturais do que propriamente a sintaxe. Toda a questo passa ento pela compreenso da maneira como se deu a constituio desse novo espao - no atravs de uma ruptura mas atravs de pequenos deslocamentos: "e so as etapas desse deslocamento o que me parece indispensvel saber decifrar" (ANDREANI;1979:15).
Ela conclui ento afirmando que o compositor contemporneo, apesar de no mais trabalhar com o mesmo material e sintaxe das msicas do passado, necessita deste conhecimento, uma vez que opera suas escolhas sobre estruturas sonoras espacializadas que representam o ponto de encontro, "a convergncia de um processo de aglomerao" que se faz a partir e no entorno dos elementos que constituram anteriormente essa linguagem. (ANDREANI;1979:15)
Andrani prope o trabalho a partir das "constantes, das particularidades e das singularidades" apresentadas por compositores de referncia, de forma a reconstituir a transformao da linguagem, e chama ateno para o fato de que as "particularidades" e as "singularidades" representam "as nervuras sensveis
112 112 do sistema em tudo o que ele comporta de potncia evolutiva" (1979:18); por isso mesmo devem ser focalizadas com ateno.
O que se delineia atravs das colocaes da autora no se aproxima em nada de um manual prtico. Andrani nos apresenta uma proposta de prtica de ensino que se caracteriza pela reflexo em movimento - identificar, refletir, produzir -, bem distante do perfil descritivo que caracterizava os trabalhos de Piston e Kostka & Payne, distante tambm do carter normativo do sculo XIX contra o qual ela reage visceralmente no incio de sua apresentao.
Um importante diferencial que sua proposta nos traz, como vimos, se caracteriza pela importncia atribuda aos trabalho de anlise/recriao. A anlise deve proporcionar a descoberta dos elementos constituintes da linguagem musical do compositor escolhido. O estudo desses elementos nos levar definio das constantes, das particularidades e das singularidades de cada criador. A partir desses fatores e do perfil da obra analisada constri-se um plano que pode colocar em relvo a forma e sua dinmica, ou o funcionamento de estruturas harmnicas especficas. Esse plano dar origem a uma nova obra, ou fragmento de obra que, como conseqncia do processo, permanecer visceralmente ligado matriz inicial (ANDREANI;1979:20).
Como bem diz Andrani, com essa prtica no se procura refazer o objeto de origem - a obra deve permanecer como um 'enigma essencial' que no se elucida. O que se procura definir com a maior clareza possvel as regras do jogo e em seguida elaborar, a partir delas, possveis desenvolvimentos (ANDREANI;1979:14).
A proposta do par anlise/recriao de grande interesse. Na verdade essa associao nos parece figurar como um dos componentes indispensveis de um ensino de harmonia que se queira vivo e orgnico. O contato direto com a obra desloca o ensino para uma dimenso viva e a tentativa de recriao introduz o fator criatividade, nesse caso ancorado em refernciais histricos consistentes.
113 113 Quanto questo do aproveitamento direto do repertrio, Andrani tambm apresenta uma proposta diferenciada. O antitratado est dividido em trs grandes partes e para cada uma delas so definidas antecipadamente as obras de referncia. Por exemplo, a parte I ser organizada em torno das seguintes obras: J.S.Bach, Cantata BWV 142; W.A.Mozart, Quinteto em mi bemol maior KV 452; J.Haydn, Quarteto de cordas, opus 33, n2; F.Schubert, Winterreise, opus 89 (ANDREANI;1979:25). Sua recomendao a de que o estudante tenha em mos gravao e partitura.
Se tratamos aqui de uma disciplina no formato acadmico, que pode cobrir um espao de dois anos ou mais, o fato de centrar todo o trabalho em to poucas obras nos parece limitador - seria interessante que o aluno se inteirasse melhor do repertrio durante esse perodo. A autora, no entanto, no radicaliza sua proposta inicial. Ela amplia seu campo de trabalho e aproveita ainda pequenos trechos de outras obras de outros compositores nas explicaes gerais. Compreendemos que, em sua proposta, o fato de trabalhar com um repertrio limitado no implica ausncia absoluta de outras escolhas que podem se dar durante o percurso. Essa flexibilizao nos parece necessria.
Andrani dedica o incio do primeiro captulo (1979:27-48) a uma descrio topolgica dos elementos que participam do sistema concentrando-os em trs categorias com suas diversas subdivises: ponto (a nota isolada); o bloco (acorde) e a linha (melodia). No interior desse captulo a autora lana mo de exemplos de diversos compositores, no se limitando a exemplos retirados de obras escritas dentro do sistema tonal. Sua descrio abrangente e inclui trechos de obras de compositores do sculo XX como Strawinsky, Schoenberg, Messiaen e Ravel. Isso pode ser interessante na medida em que coloca o aluno, desde o incio do estudo, em contato (visual e auditivo) com elementos de escrita musical advindos de universos outros que o sistema tonal.
Ao desenvolver as categorias ponto, linha, bloco, Andrani lana mo de dimenses no muito comuns nas anlises da msica tonal, como espessura, densidade, repartio (ANDREANI;1979:27-47). Se justifica afirmando que tais
114 114 dimenses esto presentes em todos os sistemas musicais e que os compositores fatalmente as utilizaro na construo de seus prprios espaos.
A proposta interessante mas um tanto quanto deslocada. As categorias de anlise estabelecidas pela autora caracterizam uma maneira de pensar mais adequada ao universo serial 51 . No entanto, se bem conduzida, o aluno pode ampliar sua perspectiva de anlise, cruzar categorias de anlise e obras de um modo mais abrangente que o tradicional.
Quanto organizao dos captulos, percebemos que Andrani adota uma idia diferente. O material harmnico tratado do simples ao complexo - trades no estado fundamental, trades invertidas, notas ornamentais, cadncias, acorde de stima de dominante, pedais, modulaes, etc., etc. Mas esta ordem s pode ser claramente percebida se pinarmos os tpicos no interior da problemtica definida em cada seo. Ela parte sempre de uma ampla discusso sobre algum aspecto especfico do modo de funcionamento do sistema; dessa forma, o que seria tpico principal em um tratado tradicional se torna aspecto de uma problemtica a ele inerente.
Tentaremos ser mais claros com um exemplo: o tpico 'cadncias' no se encontra como ttulo de um captulo ou seo, mas includo num captulo que trata, na verdade, da estrutura da frase tonal (ANDREANI;1979:129-162). A organizao da frase tonal discutida com base numa exemplificao que envolve trechos de Orfeo de Monteverdi (1979:130-132) e do Quinteto de Mozart (1979:132-134). Em Monteverdi o sistema tonal ainda flutua, em Mozart ele se estabelece. A definio das cadncias tradicionais com seus respectivos movimentos s acontece depois da discusso sobre a estrutura da frase nessas duas situaes contrastantes. Como podemos perceber sua proposta
51 Ao propor categorias de anlise tais como "densidade', 'repartio' a autora nos traz inevitavelmente memria os inmeros esquemas classificatrios propostos por Boulez em "Penser la Musique Aujourd'hui" (BOULEZ:1964). Boulez, no entanto, leva sua proposta ao extremo. Ele prope uma classificao que explora exausto todas as componentes do fato sonoro: altura, durao, intensidade, timbre. Devemos sublinhar que Boulez se permite tal desenvolvimento por se colocar num universo serial, um universo que suporta esse tipo de abordagem. A proposta de Andrani, embora seja aplicvel, no deve levar a um mal entendimento da constituio do espao que ela se prope a explicar - o espao tonal - onde os parmetros no foram pensados de forma independente, como o caso do espao serial.
115 115 de prtica de ensino se caracteriza por uma atitude reflexiva que visa localizar e discutir as "nervuras sensveis do sistema", o que deve levar compreenso de sua transformao no tempo. Um tratado tradicional iniciaria com a definio do termo 'cadncia', a exemplificao em isolado, e a aplicao imediata nas obras, como foi o caso de Piston e Kostka & Payne. A proposta de Andrani, nesse sentido, ganha em organicidade.
Observamos, no entanto, que a autora corre um risco iminente nessas situaes: Andrani mantm uma fala caracterstica que atravessa o antitratado que podemos traduzir como ". . .como ns veremos mais tarde. . ." (1979:53- 55-65-68-92-158-202-210 entre outras). A autora se prope a uma discusso permanente sobre as peculiaridades do sistema; ela sempre parte do tpico eleito, porm imerso numa ampla discusso. O problema aparece no momento em que ela ultrapassa os limites da situao, tocando em um tem ainda no abordado. Nesse momento, o que poderia clarear a situao analisada acaba por confundi-la, justamente pelo fato da expanso citada no ter sido ainda esclarecida e assimilada em seus detalhes. Nesse momentos ela incita a discusso mas se v impedida de aprofund-la por motivos bvios - da a frase recorrente: ". . .como veremos mais tarde. . ."
Nos perguntamos se no Antitratado essa fronteira entre a expanso esclarecedora e o excesso de referncias perturbador foi bem avaliada. Encontramos situaes onde esse no parece ser o caso. Na parte inicial do Antitratado, por exemplo, depois de ter abordado a questo da linha meldica e ter apenas introduzido os acordes de trs notas, a autora inicia a explicao dos acordes sobre os graus da escala e j apresenta um exemplo que contm uma modulao dominante. Ela se v obrigada a falar um pouco da questo modulatria (que s ser estudada 180 pginas frente), cita a forma Sonata, mas aborta o processo: ". . . da qual eu falarei mais tarde. . ." (ANDREANI;1979:65).
Ora, em incio de curso, um aluno apenas iniciado na questo das trades, que certamente no tem total segurana quanto percepo das polarizaes com suas diversas gradaes, se v frente a um trecho modulante, e recebe ainda
116 116 uma referncia tangencial sobre a forma sonata - existe aqui um cruzamento excessivo de informaes. Zabala refora a nossa convico quando fala do ensino de conceitos e princpios:
". . . ensinar conceitos e princpios requer compreenso do significado. So necessrias condies: atividades que possibilitem o reconhecimento de conhecimentos prvios, que assegurem a funcionalidade, adequados ao nvel de desenvolvimento. . . . ." (ZABALA;1998:43)
Tais condies no nos parecem presentes no exemplo anterior. A compreenso do significado dos acordes de trs notas pode se dar mais facilmente com exemplos menos complexos do ponto de vista tonal (que no so to difceis de se encontrar). O caso nos parece tpico de falta de adequao do nvel de informao ao perfil do aluno iniciante.
Como j foi dito, o antitratado de Andrani est organizado em trs grandes partes; as duas primeiras consagradas ao sistema tonal clssico, o final da segunda parte consagrado a Richard Wagner e a terceira parte a Debussy. Aps extensa discusso a respeito das particularidades do sistema tonal em seu percurso evolutivo nas duas primeiras partes, Andrani procura nos apresentar, atravs de Wagner e Debussy, duas perspectivas diferentes de escape ao sistema. O primeiro pela "atomisao extrema da idia de funo" e o segundo pela prtica apoiada numa "imaginao prioritariamente espacial" (ANDREANI;1979:21). Portanto, a autora fecha o trabalho ao mesmo tempo em que nos coloca na porta de entrada de um novo universo, o universo no tonal - o final do Antitratado no se constitui num fechamento mas numa abertura. Dessa forma a autora contribui para a compreenso do movimento que afeta a gnese, transformao e dissoluo dos sistemas na histria da msica ocidental. Como ela mesmo nos diz em seu prefcio, nesse movimento no h vcuo, no h ruptura mas continuidade, deslocamentos.
Quem se prope a construir um antitratado estabelece, j de partida, o esprito polmico da obra; esse nos parece ser o caso de Andrani. Suas solues so sempre contrastantes com os demais autores e suas discusses sempre estimulantes. Nossa ressalva gira em torno da real funcionalidade da obra
117 117 numa aplicao estrita em sala de aula, devido profundidade requerida em certas discusses que poderiam exceder a capacidade de assimilao de um aluno mediano. O aproveitamento do antitratado supe um ajuste no nvel de reflexo sugerido. Esperamos, no entanto, ter conseguido atravs desse breve estudo delinear propostas que podem ser aproveitadas com sucesso num ensino de harmonia que se queira renovador.
3.4.3 Piston/Kostka & Payne
Os tratados de Piston e Kostka & Payne foram colocados lado a lado por percebermos uma grande afinidade entre eles. So autores que desenvolveram trabalhos nos EUA. Pela semelhana na construo dos dois tratados, seguro que Kostka & Payne, que publicaram a primeira edio de seu tratado em 1984, tenham tido em suas mos o trabalho de Piston (primeira edio em 1941). Pela maneira como so organizados - teoria, seguida de exemplos de obras, seguidos de exerccios - todos os dois trabalhos funcionam como manuais muito prticos para a sala de aula.
Piston define os sculos XVIII e XIX como seu campo de trabalho, afirmando que a prtica dos compositores neste perodo foi guiada por princpios comuns; ele se prope ento a responder a duas perguntas: que materiais harmnicos eram trabalhados por estes compositores, e de que forma eles foram trabalhados? (PISTON;1961:x) Sua proposta soa menos filosfica e mais tcnica; a leitura do tratado o confirma.
Sua escrita objetiva e padronizada. Ele sempre explica teoricamente o material, o demonstra atravs de uma construo simples, desprovida de ornamentaes, e passa aos exemplos retirados das obras; assim ele se mantm durante todo o tratado.
Em relao ordenao dos tpicos, Piston bastante tradicional: escalas e intervalos, trades, encadeamentos no estado fundamental, tonalidade e modalidade, acordes na primeira inverso, notas ornamentais, acordes na
118 118 segunda inverso, modulao, acorde de 7 de dominate, dominantes secundrias, etc.etc. Ou seja, ele segue a organizao padro dos tratados de harmonia tradicionais.
Devemos observar, no entanto, a incluso de dois captulos em especial: 'A estrutura harmnica da frase' (1961:59-69) e 'Ritmo harmnico' (1961:121-138). No primeiro, Piston observa que as harmonizaes tpicas dos corais, com uma distribuio bastante regular dos acordes (quase sempre um acorde por tempo) e que predominam na maior parte dos tratados de harmonia tradicionais afetam apenas uma parte do repertrio ocidental (PISTON;1961:59). Considera ento as mais diversas possibilidades de estruturao da frase, pensando a harmonia em relao regularidade e irregularidade do nmero de compassos, aos diferentes espaos de tempo consagrados a cada acorde, aos incios e finais de frase, frequncia das mudanas harmnicas e importncia da unidade e variedade na construo da frase.
Em 'Ritmo harmnico', Piston trabalha sobre a textura de diversos exemplos (Bach. Mozart, Brahms, Beethoven, Schumann, Chopin), analisando a resultante textural em relao aos diversos ritmos meldicos independentes das vozes que a compem, ou relativisando o dado harmnico em situaes tais como no uso dos pedais, no emprego de harmonias consonantes e dissonantes, no uso dos acordes de passagem, nas sncopes e anacruzes.
Os dois tpicos que acabamos de comentar so de extrema importncia no ensino da harmonia, na medida em que obrigam o aluno a pensar a Harmonia em sua interao com outros parmetros estruturadores do discurso, seja ele tonal como no caso, ou no tonal. Assim, o jogo de foras pode ser ampliado, possibilitando uma prtica de ensino mais complexa mas ao mesmo tempo mais interessante pela abrangncia de suas consideraes.
Os ltimos exemplos do tratado de Piston contemplam trechos j bastante cromticos de compositores do fim do sculo XIX como Wagner e Csar Frank, mas se mantendo ainda dentro dos limites estabelecidos no princpio da redao, quais sejam aqueles imposto pelo sistema tonal.
119 119 Tonal Harmony de Stefan Kostka & Doroty Payne (KOSTKA; PAYNE:1999) uma verso aperfeioada do tratado de Piston, ganhando inclusive um instrumental tpico das produes desse final/incio de sculo: o livro vem acompanhado de um CD com os exemplos gravados, muito til como material didtico.
A organizao dos captulos, como no tratado de Piston, segue uma ordenao tradicional, no trazendo nenhuma novidade. O interior de cada captulo tambm segue o modelo de Piston: explicao terica sem maiores consideraes histricas ou filosficas, exemplos retirados de obras, propostas de exerccios.
Apesar de nossos poucos comentrios no podemos deixar de reconhecer o mrito do trabalho de Kostka & Payne. Eles no se propem a grandes teorizaes nem a revolucionar a prtica de ensino. O que eles produzem na verdade um trabalho limpo. Trata-se de uma verso extremamente bem elaborada de um tratado de harmonia convencional que pode ser muito til ao professor na medida em que est bem organizado e diagramado, econmico mas claro em suas explicaes, conta com timos exemplos cuja escuta possibilitada pela mdia a ele incorporada, e conduz o aluno atravs de uma progressividade bem construda. A concepo da obra de Kostka & Payne deve em muito a Piston e, nesse sentido, no se tratam de livros complementares - numa prtica de ensino a opo por um deles praticamente elimina a necessidade do outro.
3.5 A harmonia ps-tonal
Esta ltima categoria cuida daqueles autores que deram prosseguimento ao ensino da harmonia adentrando o sculo XX, e que atingiram um repertrio e/ou uma sistematizao de escrita que no mais se fundamenta no sistema tonal. Poucos o fizeram e cada um de uma forma; nesses casos no h padro estabelecido.
120 120 Contamos com trs obras principais: Nuevo Tratado de Armonia de Alois Haba (HABA:1984), Twentieth Century Harmony de Vincent Persichetti (PERSICHETTI:1961) e Tonal Harmony de Stefan Kostka & Doroty Payne (KOSTKA; PAYNE:1999). Haba e Persichetti teorizam enquanto Kostka & Payne se fundamentam em trechos de obras para nos introduzir na esttica musical do sculo XX.
A teorizao de Alois Haba pode ser aproveitada e levar, sem maiores dificuldades, a uma escrita no tonal. Seus interminveis quadros com classes de escalas e acordes podem servir de referncia para uma prtica de ensino que fundamente uma escrita no polarizada ou mesmo um neo-modalismo, desde que a orientao seja adequada (e desde que se viabilize as execues de suas diversas categorias de microtons). H de se tomar, no entanto, todas as precaues ao utiliz-lo - por vezes seus raciocnios podem nos levar a uma compreenso equivocada da linguagem no tonal. A seguir apresentamos um exemplo de uma dessas situaes:
Ao concluir o primeiro captulo, quando ainda trata do sistema temperado ele afirma:
"Acrescentamos agora que possvel, consequentemente, dispor uma msica tonal tambm sobre cada uma das escalas dadas de 8 a 11 notas, da mesma forma que sobre as escalas maior e menor e suas escalas invertidas:" (HABA;1984:136)
Segue essa afirmao o exemplo abaixo (apresentamos aqui apenas um trecho do exemplo dado por julg-lo suficiente para o desenvolvimento de nossa argumentao):
121 121
Haba apresenta a escala abaixo como geradora do exemplo:
Na citao anterior, Haba afirma que esse exemplo seria uma prova da possibilidade de se escrever uma "msica tonal" sobre uma escala de nove sons. No nosso entender o equvoco manifesto. O trecho apresentado no pode em nenhuma circunstncia ser classificado como msica tonal. O tonalismo no se estabelece pela simples utilizao de um mdulo escalar exclusivo, como acontece no exemplo acima, mas por uma inequvoca tendncia a polarizaes, obtida atravs do agenciamento de objetos que devem conter algum tipo de funcionalidade de ordem tonal, sejam eles acordes ou linhas meldicas. Contrariamente ao que Haba afirma, seu exemplo claramente 'no tonal'.
Uma prtica de ensino consciente deve partir do princpio de que o sistema no garante a esttica - e isso o que Haba parece no compreender. A escala apresentada como geradora do exemplo no garante minimamente a sensao tonal, da mesma forma que uma srie dodecafnica pode ser utilizada e, ao mesmo tempo, a msica resultante soar, contraditoriamente, polarizada.
122 122 Apesar de acreditarmos que sua concepo seja equivocada sob vrios aspectos, o tratado de Haba, pela abrangncia do material apresentado, pode subsidiar o estudo da escrita no tonal. Garantias ele no nos fornece, da mesma forma que no oferece orientao com relao a uma prtica de ensino que d conta do material produzido - resta o material que pode gerar construes interessantes se adaptado a uma linguagem consistente.
Persichetti participa tambm desta categoria uma vez que procura construir uma teoria para o que ele chama "harmonia do sculo XX". Mas de que maneira Persichetti v a harmonia na msica do sculo XX? Que concepo esttica e sistmica podemos inferir de sua teorizao? Que prtica de ensino ele possibilita?
Uma verificao inicial do contedo dos captulos e de sua ordenao nos deixa a impresso de que Persichetti alimenta uma certa nostalgia do tonalismo. A leitura aprofundada do tratado confirma essa impresso, como procuraremos demonstrar a seguir.
O sistema tonal se caracteriza pelo uso de acordes construdos sobre os graus de uma escala maior ou menor, sendo esses acordes formados pela superposio de teras. De forma similar, Persichetti prope o estudo de acordes formados tambm atravs da superposio de intervalos de mesmo nome: teras superpostas (captulo 3), quartas superpostas (captulo 4), segundas superpostas (captulo 6). No captulo 5 trata de acordes formados por notas acrescentadas. Ele nos prope criar novos acordes pelo acrscimo de notas a acordes formados por teras superpostas (trades, acordes de stima e acordes de nona) e por quartas superpostas (1961:109-120). No captulo 7 Persichetti trata dos policordes. O que ele define como policordes so grandes formaes obtidas pela superposio de duas ou trs trades distintas (1961:135-162).
A proposta de Persichetti nica, no temos notcia de similares; a clareza de suas colocaes, sua capacidade de organizao e a musicalidade de seus exemplos inegvel. No entanto, de acordo com o que foi exposto, ele nos
123 123 deixa a impresso de permanecer preso a um tipo de raciocnio derivado do tonalismo, que o leva a desenhar seus objetos sempre como reflexos diretos dos objetos pertencentes quele sistema. E podemos afirmar que no momento em que os compositores se libertaram da escrita tonal o resultado obtido foi muito distante de uma sistematizao to fechada quanto nos deixa entender Persichetti.
O autor nos fornece exemplos de trechos de obras nos quais encontramos os tpicos por ele trabalhados; isto validaria, de alguma forma, sua teorizao. O que nos incomoda que existe uma defasagem muito grande, salvo excees que confirmariam a regra, entre a limpeza e unidade de material exposta nos exemplos que ele compe 52 , e a aplicao objetiva encontrada nas obras de referncia que ele indica. Se partimos para o estudo das fontes fornecidas pelo prprio autor verificamos que sempre possvel encontrar o material estudado no trecho indicado; mas a figurao do material na partitura estar, na grande maioria dos casos, fundida numa diversidade to grande de elementos que resulta numa sensao de artificialidade em relao ao exemplo escrito inicialmente pelo autor. Uma metfora simples, mas que reflete a teorizao de Persichetti face s obras s quais ele se refere, seria a imagem de uma fruta confrontada a seu suco industrializado. O suco limpo de impurezas, contido num recipiente bem desenhado, hermtico. A fruta bruta, sua aparncia muitas vezes rude. Apesar da pureza do suco ele sempre consistir numa imagem distante da realidade palpvel da fruta. Tal , para ns, a relao entre as obras dos mestres e os exemplos escritos por Persichetti.
Um aluno em fase de formao no pode conviver com tamanha contradio. Torna-se, portanto, absolutamente necessrio, no caso de uma prtica de ensino baseada nas idias de Persichetti, a verificao do funcionamento do material estudado nas obras, sob pena de construirmos um mundo cercado de corretas intenes mas, ao mesmo tempo, absolutamente artificial.
52 Como j explicamos na p. 98, Persichetti sempre compe um pequeno trecho musical para exemplificar o uso do material estudado.
124 124 O final do tratado de Persichetti dedicado ao atonalismo e harmonia serial. A verificamos mais um desequilbrio. Ele dedica apenas duas pginas de comentrios ao atonalismo, e parece desconsiderar o fato de que essa foi uma das fases mais interessantes do desenvolvimento da linguagem musical no ocidente. Alm de lacnico em suas consideraes a respeito desta poca, Persichetti tece um comentrio, no nosso entender, equivocado:
"Quando o princpio escalar de controle da tonalidade abandonado, a organizao a partir das fundamentais dos acordes em relao aos doze sons deixa de existir, e a forma e unidade so criadas pelo desenvolvimento rtmico e meldico." (PERSICHETTI;1961:262)
A primeira afirmativa parcialmente correta - no atonalismo as fundamentais deixam de organizar uma hierarquia de acordes se pensarmos essa hierarquia como fruto de uma funcionalidade padronizada, como acontecia durante a vigncia do sistema tonal. Outras formas de hierarquia podem, no entanto, ser estabelecidas. Afirmar, porm, que os dados rtmico e meldico garantem forma e unidade, deixando de lado o dado harmnico, um argumento falacioso. Em relao ao atonalismo livre, concordamos com Perle quando contradiz o argumento de Persichetti, afirmando:
"O elemento integrativo frequentemente uma clula intervlica mnima, que pode ser expandida pela permutao de suas componentes, ou atravs da combinao livre de suas vrias transposies, ou atravs da associao com detalhes independentes. Ela pode operar como uma espcie de grupo microcsmico com o contedo intervalar fixo, enuncivel seja como um acorde ou como uma figura meldica ou como a combinao dos dois." (PERLE;1981:9)
Fatores rtmicos e meldicos podem participar de um princpio integrador numa obra musical independentemente do sistema em que esteja inserida mas esse privilgio no lhes exclusivo. O que Perle nos diz, a propsito, que a clula intervlica o principal elemento unificador no atonalismo. Quando essa clula aproveitada sob a forma de acorde, o que obtemos um dado puramente harmnico que passa a participar ativamente do princpio de unificao. As obras de Schoenberg, Berg e Webern das duas primeiras dcadas do sculo XX so plenas de exemplos nesse sentido; Perle nos fornece vrios (PERLE;1981:1-39).
125 125 Persichetti parece ainda querer se esquivar da abordagem harmnica da esttica dodecafnica afirmando que a tcnica de composio com doze sons "uma prtica primariamente contrapontstica" e que por essa razo seria mais natural desenvolv-la no interior de um tratado de contraponto (PERSICHETTI;1961:262).
Concordamos com a afirmativa de que o princpio polifnico ganha extrema fora na escrita dodecafnica mas isso no significa que no exista uma ateno dedicada elaborao harmnica nessa esttica, com casos potencialmente ricos em desdobramentos se submetidos a uma anlise detalhada. Encontramos em "Serial Composition and Atonality" de George Perle dois captulos denominados "Simultaneity" e "Structural functions of the set" (PERLE;1981:84-145) onde so exemplificadas e minuciosamente comentadas diversas solues para questes harmnicas na escrita serial.
Concluindo, diramos que Persichetti por demais econmico ao dedicar apenas oito pginas de comentrios ao atonalismo e harmonia serial (PERSICHETTI;1981:261-267). Diretamente conectados com essa esttica esto 3 dos principais compositores do sculo XX - Schoenberg, Berg e Webern - os quais, sob a gide do primeiro, foram os responsveis por uma revoluo sem precedentes na linguagem musical no ocidente, apresentando, todos os trs, uma produo de altssimo nvel, na qual o pensamento harmnico foi fundamental para os desdobramentos subsequentes da histria da msica no ocidente. Esta produo no pode ser desprezada na prtica de ensino da Harmonia do sculo XX.
J Stefan Kostka & Doroty Payne, os ltimos autores dessa categoria, deixam bem clara sua inteno ao colocar como ttulo de seu ltimo captulo "Uma introduo s prticas do sculo XX." Eles no se propem a um desenvolvimento detalhado da esttica do sculo XX mas a uma introduo s suas prticas. Kostka & Payne mantm o estilo claro e seguem o padro de organizao de todo o livro nas 78 pginas desse captulo final (KOSTKA; PAYNE;1999:490-568).
126 126 Kostka & Payne partem do impressionismo, abordando inicialmente a esttica de Debussy, com algumas informaes sobre sua tcnica de escrita incluindo o uso dos modos, a constituio dos acordes, o paralelismo. Consideram tambm alguns aspectos da rtmica do sculo XX, exemplificando com trechos de obras de Strawinsky, Messiaen, Carter, entre outros (KOSTKA; PAYNE;1999:). Abordam ligeiramente o atonalismo livre e passam tcnica de escrita com a srie de 12 sons, chegando srie generalizada e a alguns exemplos de msica eletrnica.
Visto como uma abordagem introdutria msica do sculo XX, o trabalho de Kostka & Payne aproveitvel, muito embora, do ponto de vista da prtica de ensino nada acrescentem ao que foi anteriormente observado.
127 127 CAPTULO 4
OS PROFESSORES E A PRTICA DE ENSINO DE HARMONIA
A anlise dos tratados somada reviso de nossa experincia discente e docente nos permitiu uma viso bastante abrangente das problemticas inerentes ao ensino da harmonia. No sentido de complementar o universo pesquisado, efetuamos entrevistas com professores de Harmonia que concentram suas atividades em Belo Horizonte; por meio delas, procuramos obter uma perspectiva outra, fundamentada na experincia de colegas que tambm se preocupam com a questo pedaggica e que, seguramente, poderiam trazer uma contribuio interessante aos nossos questionamentos.
Para as entrevistas foi selecionado um grupo de seis professores de Harmonia na cidade de Belo Horizonte: quatro professores da Escola de Msica da UFMG, um professor da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG), e um da Fundao de Educao Artstica. A UFMG e UEMG so instituies universitrias de ensino pblico que oferecem um ensino de Harmonia nos moldes acadmicos habituais (ementa, contedos, bibliografia e carga horria definidos pelo departamento), razo pela qual foram selecionadas.
A Fundao de Educao Artstica, ao contrrio, uma escola livre, no ligada ao sistema superior de ensino. Nessa escola a Harmonia lecionada tambm de forma livre, por um nico professor que se responsabiliza individualmente pela definio de seus prprios parmetros e diretrizes. Ela foi includa em nossa pesquisa por se tratar de uma instituio com mais de 30 anos de tradio em Belo Horizonte, pautada por um ensino criativo, portadora de uma histria sempre voltada para o novo, sempre disposta a verificar e questionar as prticas tradicionais e por oferecer tambm a disciplina Harmonia em sua proposta de ensino.
128 128 Como podemos observar o campo se constitui a partir de componentes assimtricos. Numa universidade o poder se distribui no interior de uma rede de rgos, com suas devidas resolues e regulamentos - a disciplina fica inserida numa estrutura curricular gerida por um Colegiado de Graduao, que tem na Pr-Reitoria de Graduao sua instncia superior, e na estrutura departamental os responsveis finais pela conduo dos trabalhos. Na escola livre em questo, existe, evidentemente, uma direo geral, mas, no caso do ensino de Harmonia, todos os nveis colocados entre esta e o professor inexistem; restam o professor, suas idias e seus alunos. Ali, apenas um professor supre as necessidades da instituio e sua total autonomia resulta tambm de seu total isolamento - um nico elemento no forma uma equipe, no define um departamento, e, a partir da, no dialoga, no precisa negociar um programa ou uma pedagogia, anulando ou camuflando uma srie de manifestaes do jogo de foras subjacente.
Na composio do grupo procuramos assegurar uma diversidade de olhares. Dentre os quatro professores da Escola de Msica da UFMG, trs deles trabalham diretamente com a disciplina Harmonia - um deles adota o Tratado de Schoenberg em sua quase integralidade; outros dois o fazem com muitas reservas. O quarto professor da UFMG o responsvel pela disciplina Fundamentos de Harmonia que, como vimos anteriormente, trata dos fundamentos do sistema tonal privilegiando uma abordagem mais ecltica do repertrio, lanando mo do repertrio popular. O professor da UEMG e o da Fundao de Educao Artstica trabalham essencialmente com a abordagem funcional da harmonia, pedagogia derivada da teoria de Riemann, bastante distinta da abordagem schoenberguiana e mesclam tambm o repertrio erudito ao popular.
Cada entrevistado foi estimulado com uma pergunta inicial, e em seguida seu relato foi acompanhado com o propsito de detectar como ele se relacionava com os aspectos considerados relevantes do ponto de vista da prtica de ensino. Procuramos tambm perceber quando ele propunha algum tipo de abordagem diferenciada, valorizando pontos que no nos haviam sensibilizado anteriormente. Nesse momento a inteno era de estimular sua reflexo na
129 129 expectativa de obter seu posicionamento a respeito. No momento da entrevista tnhamos em mos uma srie de tpicos 53 pertinentes anlise que foram aproveitados, uns mais outros menos, sempre de acordo com o tom que o entrevistado imprimia sua fala. Evidentemente cada entrevistado cria um percurso prprio e muitas vezes determinadas questes se acham mais desenvolvidas em uns do que em outros.
Iniciamos todas as entrevistas com a mesma pergunta: "De que forma foi construdo seu conhecimento em Harmonia?" Trata-se de uma pergunta que demanda resposta longa, como j nos deixa perceber P5 54 no incio de sua resposta: " um caminho sem fim, na verdade. Eu no considero que chegou no final." (P5). Sabemos que conhecimento se constri com o acmulo de experincias e com o passar do tempo; em se tratando de uma disciplina com implicaes to profundas na formao de um msico, podemos considerar que essa construo no se esgota jamais. o que nos diz P5. A prtica de ensino vista sob uma tal perspectiva, assumindo a construo do conhecimento como um caminho sem fim, supe, da parte do professor, dinamismo, abertura s transformaes, atualizao constante, e descarta de sada a imagem do professor pronto, do projeto acabado.
Nosso objetivo com essa pergunta no era esgot-la mas dar incio a um relato no qual o professor pudesse retomar questes talvez mal resolvidas em sua trajetria e tambm solues interessantes que dali pudessem ter surgido. Nos detivemos primeiramente sobre o incio da formao de cada professor. Procuramos saber quem so eles, de onde vm, de onde partem suas histrias. Passamos em seguida a questes a respeito da formao especfica em Harmonia de cada um deles; num terceiro momento procuramos entender como eles conduzem suas prticas de ensino.
53 Ver p.17-19.
54 Quando utilizarmos citaes dos professores os nomearemos P1, P2, P3, P4, P5 e P6. Essa numerao arbitrria e no os ordena em nenhuma sub-categoria.
130 130 Na anlise das entrevistas, alguns aspectos recorrentes foram agrupados em categorias. Nelas tratamos da relao da prtica de ensino da Harmonia com a criatividade, com a percepo, com outras disciplinas comuns nos currculos de escolas de msica e com o repertrio; terminamos com uma reflexo a respeito do ensino da Harmonia sobre o repertrio contemporneo.
4.1 Primeiras experincias - Diferentes estmulos
Cada professor vem de um meio distinto. Os estmulos provm de diversas direes, variando do ambiente familiar, ao convvio com colegas, experincia com livros de Harmonia dentro ou fora da escola. Acreditamos que seria interessante entender como cada professor se relaciona com o incio de sua histria.
4.1.1 Aprender com os livros
"Os primeiros passos foram em escola mesmo, mas principalmente por mim prprio atravs de livros, com vinte e poucos anos. O livro do Hindemith e do Paulo Silva, principalmente esses que eu tinha mo, tudo por iniciativa minha. . . . . . " (P1)
Esse foi o nico caso dentre os 6 entrevistados que localizou o incio da construo do conhecimento em livros. Nenhuma referncia foi feita msica no ambiente familiar nem a qualquer tipo de prtica anterior mais espontnea. Entendemos, portanto, que sua concepo de construo do conhecimento est ligada estritamente ao trabalho terico.
O fato de ter tido em suas mos livros de harmonia e de t-los utilizado sem o auxlio de um professor e sem um mnimo de conhecimentos prvios gerava problemas. Alm dos tratados de Paulo da Silva (1937) e Hindemith (1949), P1 diz tambm ter tido um contato com o Tratado de Harmonia de Schoenberg (1983). Ao ser questionado sobre seu sentimento nessa oportunidade e sobre a necessidade do professor na fase inicial do aprendizado, responde:
"Acho que precisa do professor seno o aluno pode fazer coisas estapafrdias. . . . . Porque pouco formalizado demais. diferente
131 131 de um livro de matemtica. Imagine um livro de lgebra do segundo grau . . . . . completamente formalizado. Tem coisas que esto certas e coisas que esto erradas, no tem nada que mais ou menos. Voc tem solues diferentes mas no final certo ou errado, no tem meio termo, enquanto que em solues artsticas no bem assim." (P1)
O que P1 nos diz que, no caso do aluno iniciante, existe uma distncia muito grande e inevitvel entre o aprendizado da teoria e o controle de todas as variveis estudadas. A falta de referenciais seguros quando somada ao excesso de abertura inerente atividade artstica impossibilita ao aluno avaliao correta do equilbrio a ser atingido. Diramos que lhe falta, nesse momento, aquilo que Oakeshott define como "discernimento":
"discernimento (judgement): elemento implcito ou tcito do conhecimento que no passvel de compartimentalizao em informaes isoladas." (OAKESHOTT; In:CARVALHO;1997:17)
Segundo Oakeshott, o "discernimento" no uma informao isolada que pode ser enunciada e ensinada; ele adquirido essencialmente atravs da prtica. Este conceito pode ser traduzido na rea musical, e mais especificamente em relao ao aprendizado da Harmonia, como a capacidade de avaliar com clareza o jogo de foras entretido pelas diversas variveis que participam da construo. Sua aquisio vem da prtica com o material, mas tambm de uma intimidade (via escuta/anlise) com as mltiplas referncias desse equilbrio que podem ser encontradas nas obras dos grandes criadores. O professor, nesse caso, por j possuir uma suposta capacidade de avaliao, se torna essencial para o desenvolvimento do aluno. As excees, no entanto, existem, e com elas, por vezes, nos deparamos: . . . eu mesmo jamais estudei harmonia. (SCHOENBERG;1983:33).
4.1.2 Capacitao prtica - Compreenso terica
"Bandolim toquei desde os 12 anos. Mas eu comecei a estudar mesmo aos 19. Eu queria aprender arranjo, a comecei a estudar piano com meu tio. Mas eu no tinha nenhuma referncia da msica
132 132 clssica. Eu comecei a trabalhar com meu tio num estdio de msica. A eu tive que aprender a tocar, alm do piano , o violo popular . . . . o trabalho dele era voltado para uma coisa muito imediata, de aprender a companhar mesmo. . . . Eu aprendi teoria musical com ele. No fazia solfejo e ditado; solfejo um pouco. J ia direto no instrumento" (P2)
Na fala de P2 notamos que o que o mobilizou no incio do aprendizado no foi a necessidade de um embasamento terico, como no caso de P1 que, de incio, j recorreu ao formalismo dos livros. Seu foco de interesse recaa sobre uma atividade prtica cujo nvel de organizao exigia um conhecimento mnimo de harmonia: "Eu queria aprender arranjo . . . ". E complementa: "A eu tive que aprender a tocar, alm do piano, o violo popular".
A prtica de ensino que P2 nos descreve foi conduzida sem maiores especulaes tericas, privilegiando de forma enftica o vis da prtica instrumental. Nesse tipo de aprendizado centrado sobre a prtica instrumental, sabemos que o maior apelo feito ao que nos parece ser um dos principais aspectos do ensino de Harmonia, ou seja, o desenvolvimento da percepo e sensibilidade harmnicas. A prtica instrumental intensa centrada na atividade de harmonizao - "j ia direto no instrumento . . . uma coisa muito imediata, de aprender a acompanhar mesmo" - pode levar o aluno a um desenvolvimento acelerado de sua capacidade de achar o 'bom acorde' para aquela passagem, de determinar 'os bons encadeamentos' para aquela melodia, o que, no h como negar, se constitui num dos objetivos primordiais da aprendizagem em discusso.
Acreditamos, no entanto, que esse apenas um dos objetivos. Todo o perigo aqui se resume estreiteza do propsito - o vis exclusivamente prtico tem limites bvios: a utilizao do acorde pelo acorde, sem uma noo terica do que est em jogo no momento da utilizao, sem uma conscincia clara do que significa do ponto de vista histrico ou sistmico a opo por um colorido mais dissonante, ou o abuso de situaes harmnicamente ambguas, significa fazer tbula rasa de questes essenciais (SCHOENBERG:1983, SCHENKER:1990, ANDREANI:1979, PISTON:1962, PERSICHETTI:1961) , o
133 133 que permite um aproveitamento apenas estreito da riqueza oferecida pela disciplina.
"Minha prtica musical comeou sem harmonia na verdade, tocando os estudos do Brouwer no violo. Eu no sabia nem o que era escala. Era tudo um pouco obscuro, em termos de relao, de linguagem. Eu sentia a msica muito mais como uma tablatura do que como uma estrutura de base de linguagem tonal." (P5)
Ao utilizar a imagem da "tablatura" 55 P5 nos diz da forma mecnica como se deu seu processo de musicalizao, que, alis, exclua a Harmonia nesse momento; havia desequilbrio na relao compreenso terica x capacitao prtica. Havia execuo, produzia-se msica mas no havia conscincia aprofundada de como funcionava a msica produzida.
A fala de P5, apesar da simplicidade e conciso, nos parece bastante rica em significado. Ele nos faz perceber que o grau de conscincia do msico que resulta, na verdade, de seu amadurecimento na relao compreenso terica x capacitao prtica, pode ser hierarquizado. Existe o msico que no l partitura, que no tem a mnima noo terica do que executa, mas que executa - aquele que 'toca de ouvido'. Reafirmamos que esse msico pode ter um conhecimento emprico altamente desenvolvido dos processos de harmonizao, apesar de no contar com o embasamento que o possibilite compreender tericamente como as coisas funcionam e porque elas funcionam. Existe o msico alfabetizado, cuja performance guiada pela partitura mas que se limita a uma leitura bsica de notas e ritmos, que no tem conhecimento dos fundamentos que organizam a estrutura daquilo que ele executa; de acordo com o relato, tal era o caso de P5 - poderamos consider- lo semi alfabetizado. Ele no o resultado de um ensino de nvel bsico - ele o resultado de um ensino com uma viso estreita. Mesmo um msico principiante pode ser orientado para perceber relaes e no apenas para
55 A tablatura um sistema de figurao grfica utilizado como substituto da notao musical, muito comum no repertrio do alade nos sculos XVI e XVII. Uma tablatura para alade indica a execuo de forma, digamos, mecnica; o msico chega execuo atravs da informao sobre que corda pinar com a mo direita, que casa apertar com a mo esquerda e qual a durao de cada nota ou acorde. A tablatura no informa que notas esto sendo executadas ou em que tonalidade a pea se encontra; essas informaes podem, no entanto, ser deduzidas da digitao indicada.
134 134 tornar sonoro um cdigo impresso numa folha de papel pautado. E no topo da hierarquia existe o msico que executa, l a partitura, e entende o jogo de foras que se d no interior da construo, ou seja, l, percebe e compreende a msica enquanto linguagem. A prtica de ensino de Harmonia deve objetivar esse saber que localizamos no ponto mais alto da hierarquia, aquele que possibilita a leitura do mundo musical enquanto um mundo permeado pela linguagem.
4.1.3 O estmulo do convvio social
"Com 4 anos de idade eu j estava no piano, tendo aula j . . . . eu tive uma influncia em casa, de famlia que tinha uma experincia muito solta com a msica, amadora. . . . . Minha referncia era toda do mundo popular, de ver papai e todo o povo da famlia que sempre se reunia l em casa; tinha uns saraus, e eu cresci nesse meio.. . . . . Eu devia ter uns 9 ou 10 anos, e j tentava acompanhar, achar o acorde. E eu conseguia. Fazia em forma de arpejo de acompanhamento." (P3)
A prtica instrumental (aula de piano desde os 4 anos), aliada a uma referncia no mbito familiar, permitia que P3 descobrisse por conta prpria a harmonizao de canes populares. P3 fala de "achar o acorde". Nessa procura a percepo era solicitada e se constitua no nico suporte da harmonizao. Suas referncias eram auditivas e vinham do convvio familiar.
O tipo de vivncia descrito por P3, que teve uma influncia certa em seu desenvolvimento, oferece toda uma variedade de estmulos que lhe permitem organizar informaes que a acompanharo em toda a sua trajetria. Ao participar dos saraus ela acumulava capital cultural em seu estado incorporado, aquele que pode ser adquirido "de maneira totalmente dissimulada e inconsciente", sendo que "aquele que o possui pagou com sua prpria pessoa, com aquilo que tem de mais pessoal, seu tempo." (BOURDIEU; 1998:75). Supe-se que alunos que chegam numa classe de Harmonia tambm j carregam seus prprios capitais culturais, que no podem ser desconsiderados na prtica de ensino. " Minha me tocava piano, meu pai tambm . . . Eu tinha todo tipo de msica dentro de casa, desde msica popular at msica erudita. Eu comecei a estudar realmente srio foi dos 12 para os 13 anos, e no foi dentro da msica erudita; eu comecei a tocar baixo eltrico numa
135 135 banda de 'heavy metal' . . . E o baixo a gente pegava e comeava a tocar, mas no tinha um mtodo definitivo." (P4)
O incio da histria de P4, assim como no caso de P3, revela uma multiplicidade de estmulos provenientes do ambiente familiar. P4 se exercitava no violo, alm do contrabaixo eltrico, e se v influenciado pela msica 'rock'.
Cada experincia supe, evidentemente, uma nuance prpria. Nesse caso, ambos partem de um ambiente familiar bastante musical, e desenvolvem uma experincia prtica calcada na msica popular que varia de acordo com o meio de cada um. Na essncia, acreditamos que ambos desenvolveram uma experincia bastante rica do ponto de vista prtico/instrumental, que provoca inevitavelmente um grande desenvolvimento da capacidade perceptiva, qualidade essencial a qualquer pessoa que deseje se dedicar ao estudo da Harmonia.
"Eu comecei com uma experincia de msica popular, com 11, 12 anos, com as funes tonais que eram dadas de uma forma simplria: 1/Tnica, 2/Dominante, 3/Subdominante, cantando e acompanhando no violo com minha tia e minha me. Sem professor, tudo absolutamente no tranco." (P6)
P6 tambm iniciado na Harmonia no mbito familiar e guarda ainda na memria um dado importante para nossa anlise: em sua experincia com o acompanhamento de canes populares no violo, a base do raciocnio se assentava sobre as funes bsicas do sistema tonal - Tnica, Dominante e Subdominante - que assumiam ento a denominao de 1, 2 e 3, respectivamente.
Na anlise de "Armonia e Modulacin" de Hugo Riemann (RIEMANN:1943) - terico que lanou as bases do pensamento funcional - observamos que o primeiro tero do livro (104 pginas) se concentra sobre a harmonizao limitada a essas trs funes. O mesmo acontece com Paul Hindemith (apesar de sabermos que esse ltimo no se orienta pelo vis de uma funcionalidade explcita): nos primeiros 14 captulos de "Harmonia Tradicional" (HINDEMITH:1949) so utilizadas somente as trs funes principais. No se trata aqui de mera coincidncia mas da utilizao de uma mesma estratgia
136 136 pedaggica - se o sistema se apoia sobre trs funes principais nada mais lgico do que procurar fix-las na percepo do aluno desde os seus primeiros passos. Essa nos parece ser a justificativa no declarada mas implcita na construo dos tratados de Riemann e Hindemith. Se a experincia de P6 se concentrava sobre o mesmo princpio (muito mais por uma limitao imposta pela situao e pelo repertrio do que por uma verdadeira estratgia pedaggica) acreditamos que o lucro evidente - ao se deixar levar pelos ensinamentos de sua tia ele inadvertidamente j trabalhava sua percepo na fixao do colorido das funes bsicas do sistema tonal.
4.2 O perceptivo
4.2.1 Harmonia e escuta
"Pergunta: Que forma de percepo os alunos te trazem? P1: Eu diria que o que mais gritante que uma percepo que sempre esttica e nunca dinmica. Ela ouve o momento que est acontecendo e no faz ligao disso com o resto. Acho que falta treinamento mesmo. A pessoa tem que saber que tem essa maneira de ouvir, muitos nem sabem, esto acostumados a ouvir uma obra mais complexa da mesma maneira que eles ouvem uma muito simples."
P1 prope uma escuta dinmica que estaria mais em acordo com o funcionamento do sistema. Uma escuta dinmica, se aplicada no s ao dado harmnico mas tambm aos demais parmetros que participam da construo musical, ampliaria sem dvida o espectro perceptivo; isso nos parece implcito na fala de P1. Essa proposta poderia romper os limites da classe de Harmonia e ser estendida, por exemplo, s classes de Percepo Musical. Ferreira, ao refletir sobre a disciplina Percepo Musical afirma que a conduo da disciplina no deveria ser baseada em "mecanismos de reconhecimento e reproduo desprovidos de reflexo"; afirma tambm que no deve ser enfatizado "o treinamento/adestramento em detrimento da compreenso e do domnio da linguagem musical" (FERREIRA;2000:197). A escuta dinmica, como sugere P1, pode contribuir nesse sentido; ao permitir que as relaes a longa distncia sejam levadas em conta, ela proporciona uma maior
137 137 organicidade na escuta e, a partir da, uma compreenso mais profunda do fato musical enquanto linguagem.
"Na minha experincia de dar aula de percepo aqui na escola, o que eu percebo que as pessoas que no tm isso desenvolvido. No caso do ensino de harmonia tradicional a pessoa adquire vrias habilidades, mas essa habilidade auditiva no desenvolvida. Eu me lembro de vrios alunos de percepo que eu j tive, de vrios perodos, at sexto perodo, que no tm facilidade pr distinguir II - V - I." (P3)
Aqui P3 chama a ateno para uma possvel ineficincia do ensino de Harmonia em sua escola, no que toca ao aspecto perceptivo. O fato de vrios alunos da graduao, incluindo alunos do sexto perodo, no identificarem facilmente uma sequncia II - V - I, frmula cadencial bsica, comum no repertrio tonal, seja ele popular ou erudito, significa, no mnimo, que a questo perceptiva foi insuficientemente desenvolvida. Mesmo que o professor valorize a questo - e todos os entrevistados, sem exceo, o fizeram - necessrio, alm disso, que ele encontre uma estratgia eficaz para trabalh-la. P3 sugere uma prtica nesse sentido:
"Por exemplo, a gente est trabalhando em cima de II - V - I, e colocando stimas, uma bossa nova. A o cara vai e canta. Ele canta sem pensar. No final eu peo: agora tenta lembrar o que voc cantou. A canta at fixar uma coisa que ele saiba repetir. A todo mundo repete o que ele cantou. Agora vamos fazer um ditado aqui, que notas so essas com relao aos acordes, e a j vai estabelecendo uma relao das notas com a harmonia. E isso fantstico pr abrir o ouvido harmnico, porque voc j vai estabelecendo as relaes dentro do acorde, e j vai o solfejo junto." (P3)
Sabemos que Percepo e Harmonia so disciplinas que podem andar juntas; a atividade sugerida por P3 seria adequada a qualquer uma das duas. Ela parte de uma frmula cadencial bsica (II - V - I), introduz a atividade de criao uma vez que o aluno inventa uma melodia sobre a harmonia dada. A percepo acrescentada proposta j que os demais alunos devem repetir o que foi cantado. Em seguida a melodia cantada passa a funcionar como um ditado meldico; as notas so identificadas e verificada a relao de cada uma delas com os acordes da sequncia, o que j cria a conexo com o trabalho da Harmonia. Na prtica proposta por P3 existe uma grande diversidade de atividades trabalhadas em sequncia, sendo importante a
138 138 ligao do aspecto perceptivo ao conceitual - identifica-se as notas, relaciona- se essas notas Harmonia. Alm disso cabe ressaltar um aspecto para ns interessante que surge quando ela pede ao aluno para cantar algo sobre uma base harmnica dada e ele "canta sem pensar". Nesse momento introduzida a dimenso da brincadeira, do jogo, que para ns revestida de extrema importncia na prtica de ensino por criar o espao onde se manifestam mais naturalmente a espontaneidade e a criatividade.
4.2.2 A conduo de vozes, ou, a partitura, a escrita e a escuta
"Uma coisa que o Schenker fala de interessante o seguinte: pr voc entender harmonia no precisa de escrever as 4 vozes, alis nenhuma voz, basta se usar os graus. A questo das 4 vozes mais uma questo de contraponto, no de harmonia mesmo. . . Ento eu fico muito preocupado com os graus.." (P1)
Aqui P1 define uma diretriz fundamental. Em sua prtica de ensino ele adota o ponto de vista de Schenker, dando maior importncia escolha dos graus do que conduo das vozes. A adoo dessa diretriz significa privilegiar, do ponto de vista perceptivo, a dimenso vertical do estudo.
Estimulados pela questo levantada por P1, introduzimos a discusso de um problema correlato. Detectamos, atravs de nossa prtica, uma distoro que se manifesta nos exerccios da grande maioria dos alunos iniciantes e que acreditamos ter uma relao direta com o controle da escrita a 4 vozes. Em nossa prtica de ensino sempre seguimos as diretrizes de Schoenberg, o que significa dizer que aps o estabelecimento de alguns princpios bsicos partamos para exerccios que consistiam na composio de um baixo seguida da escrita das vozes restantes, resultando num pequeno coral. Dessa harmonizao do baixo passvamos harmonizao de pequenos fragmentos meldicos retirados dos corais de Bach. Antes de passar harmonizao sempre escutamos diversos corais no sentido de fornecer uma referncia auditiva aos alunos. Observamos ento que, em diversas ocasies, mesmo que a soluo estivesse correta no que toca ao movimento das vozes, ou ao controle das tessituras, ou aos movimentos obrigatrios, ela era, em muitos trechos, inadequada, e isso se deve sobretudo a uma m escolha dos acordes
139 139 utilizados. Ela era correta no papel, mas no apresentava um colorido e equilbrio harmnicos satisfatrios. As regras de conduo eram respeitadas, mas as escolhas no eram suficientemente fortes, ou seja, suficientemente referenciadas no modelo. Isso para ns significa que o olhar podia estar funcionando a contento mas no o ouvido.
O problema se deve, em grande parte utilizao da partitura. O controle da conduo de vozes uma tarefa complexa, para a qual a partitura se torna elemento indispensvel. A escrita da partitura consome de forma excessiva a ateno do aluno, desviando sua percepo do que seria o foco principal da questo, ou seja, a escolha do acorde adequado para harmonizao de cada nota ou segmento da melodia.
Nossa hiptese a de que, no trabalho de construo/verificao, a partitura funciona como rudo, perturbando a percepo e impedindo o estabelecimento de um nvel de concentrao que possibilite a escolha do acorde adequado. Tal escolha poderia acontecer mais facilmente se no houvesse disperso causada pelo suporte, isto , se toda a ateno do aluno fosse voltada para a percepo do fenmeno musical em construo. Acreditamos que a prtica da conduo de vozes pode conduzir a um refinamento da noo de equilbrio. Nos perguntamos, no entanto, se esse tipo de proposta no estaria sendo explorado no momento inadequado, se no seria necessrio um maior amadurecimento da escuta antes de se passar a um trabalho de harmonizao que leve em conta o detalhamento das vozes. Propomos ento a eliminao total do trabalho de conduo de vozes no incio do estudo da Harmonia. Sugerimos que o aprendizado da Harmonia, em sua fase inicial, seja feito unicamente atravs da escuta. A partitura poderia ser utilizada no sentido de se definir claramente a melodia a ser trabalhada; todo o trabalho a partir da seria feito no instrumento, com um nico objetivo: efetuar a boa escolha do acorde. O que procuramos aqui a maximizao do funcionamento do ouvido; nesse sentido sugerimos que todos os demais parmetros de controle sejam desativados temporariamente.
140 140 Schenker declara explicitamente que a conduo das vozes deve ser eliminada do estudo da Harmonia e transferida ao estudo do contraponto (SCHENKER;1990:33). Schoenberg declara que o estudo da harmonia deve se preocupar sobretudo com a organizao das funes harmnicas e no com a conduo de vozes (SCHOENBERG;1983:32). Koellreuter adota a mesma posio de acordo com depoimentos de P6 que foi por ele orientado: "O Koellreuter falava o seguinte: a conduo de vozes no era uma coisa to importante quanto a escolha dos acordes."(P6) O que propomos acima nada mais do que tomar ao p da letra as consideraes desses tericos e agir em conseqncia.
Se imaginamos a eliminao da partitura no incio do processo de aprendizagem,devemos definir, ento, at que ponto do estudo ela estaria ausente. Somente atravs da prtica poderemos obter a boa resposta para essa questo. No entanto, acreditamos que a graduao desse tempo, a seleo do material, a deciso sobre a harmonizao de melodias dadas ou a opo pelo uso de sequncias de acordes puros, a opo pela viso funcional ou no, tudo isso, nesse ponto de nosso estudo nos parece de menor importncia. Nos interessa aqui, acima de tudo, imaginar uma soluo que radicalize pela simplificao mas que, em contrapartida, resulte num ganho proporcionado pela concentrao do foco exclusivamente sobre a percepo do colorido em construo. Uma vez adquirido um mnimo de segurana na escolha dos acordes a partitura poderia ser introduzida, e a acreditamos que seu manuseio, por ser suportado por uma percepo desenvolvida, poderia se dar num outro patamar, mais cmodo, mais consistente, sobre o qual o aluno circularia com uma musicalidade mais natural.
4.2.3 As cadncias
"Quer ver uma coisa que eu trabalho, cadncias. Acho que fundamental. A pessoa entendeu cadncias ele j tem meio caminho andado. . . se voc entender as terminaes de frase principalmente, voc entende as funes com uma clareza danada, as cadncias te do tudo isso. (P2)
141 141 Se consideramos que no discurso tonal a cadncia o momento no qual a polarizao potencializada, podendo ser resolvida segundo diversas gradaes, a estratgia de P2 faz sentido; o trabalho sobre as terminaes de frase, ou cadncias, pode auxiliar, pela via perceptiva, a compreenso do conceito de funo. O mesmo afirma Brisolla: "Da exata compreenso do carter da cadncia resulta uma noo mais completa do carter das funes." (BRISOLLA:1979:35). E o desenvolvimento da percepo face ao jogo funcional nos parece ser um dos objetivos fundamentais a serem atingidos na prtica de ensino.
Encontramos nos livros de Brisolla (1979) e Koellreuter (1978) propostas de exerccios especficos sobre as cadncias, extremamente esquemticas e sempre enunciadas sob a forma de cifragem. Em Andrani (1979) o estudo da cadncia apresentado de forma mais orgnica, introduzido por uma discusso a respeito da constituio da frase tonal e do papel da cadncia nessa constituio; o mesmo pode ser observado em Kostka & Payne (1999). A mescla das propostas desses autores pode nos conduzir elaborao de um roteiro de trabalho focado sobre as cadncias.
4.2.4 'Por msica' ou 'de ouvido'?
E a quando eu tinha uns 12 anos teve uma febre de todo mundo tocar violo. . . . E a questo era ir pr banca, comprar revistinha, eu comprava toneladas daquilo . . . ai eu comecei a cantar e acompanhar. Eu aprendi umas 500 posies no violo. E eu transpunha, porque as vezes no estava no tom da minha voz. . .E eu tirava tudo de ouvido . . . ." (P3)
Sob influncia do meio - aqui o meio se constituindo no grupo de colegas e no mais a famlia - P3 passa ao violo, prtica que vai lhe permitir ampliar ainda mais o espectro de seu aprendizado. Atravs das revistinhas ela aprendia uma multiplicidade de acordes - "umas 500 posies no violo" -, o que a levava transposio - "E eu transpunha. . . " -, mecanismo estreitamente ligado prtica da Harmonia.
P3 utiliza a expresso 'tirar msica de ouvido'. A maneira como o meio musical se relaciona com essa estratgia leva a um tipo de avaliao equivocada. Esta
142 142 prtica, to comum no percurso de um msico, e que se relaciona to diretamente com a aprendizagem da harmonia, significa chegar, atravs de um processo de tentativa/erro, harmonizao da melodia de uma cano conhecida. Tal estratgia geralmente desenvolvida sem nenhum suporte ou balizamento terico, no supe escrita, e resulta num produto to refinado quanto o permite a sensibilidade e a prtica daquele que experimenta. No meio musical no erudito so muito comuns entre colegas as trocas de informaes a respeito de harmonizaes, com um carter meramente informal - num instrumento harmnico, violo ou teclado na maioria dos casos, um msico mostra a outro msico a harmonizao de uma cano, e, de imediato, se d o aprendizado. De alguma forma, disso que nos fala P4 quando se refere ao incio de sua histria:
"Eu comecei a tocar baixo eltrico numa banda de heavy metal. . . . As cifras eu fui aprendendo sozinho mesmo, e junto com o pessoal a gente ia vendo o que era isso, o que era aquilo; e improvisava tambm, mas no tinha um conhecimento muito organizado." (P4)
Por meio dessas trocas - "a gente ia vendo o que era isso, o que era aquilo" - aprende-se acordes, sequncias, resolues, padres rtmicos, o que, de maneira absolutamente no formalizada, j inicia o msico na sintaxe tonal, e que, na somatria final, produz algum saber fazer harmnico.
perfeitamente possvel, e no se trata de caso raro, que um msico desenvolva pela prtica contnua e por essas trocas, to comuns no meio musical, uma tal capacidade de harmonizar que o coloque numa posio de total autonomia em relao demanda de seu meio. Acrescente-se a esse tipo de trocas o 'tirar msica do disco' que tambm prtica comum, e tambm significa 'tirar msica de ouvido': com o instrumento na mo o msico ouve a gravao trecho por trecho at conseguir reproduzi-la integralmente ou reproduzir seu esqueleto harmnico. Trata-se de uma atividade, digamos, de cpia auditiva, espcie de ditado musical desenvolvido na informalidade que, pela solicitao contnua no processo de audio/identificao/reproduo permite o desenvolvimento da sensibilidade e da memria auditiva, que resultam, com a prtica, em algum tipo de conhecimento harmnico.
143 143 No polo oposto a essas situaes caracterizadas por uma aprendizagem informal e centradas na prtica, se encontra a aprendizagem em sala de aula. Essa ltima supe formalismo, teorizao, exerccio, tutela, disciplina, regularidade. Mas no se pode esquecer - e a reside a raiz do equvoco - que, apesar de todo esse somatrio de condicionantes, sejam elas de ordem estratgica ou institucional, a aprendizagem da harmonia em sala de aula no se d pela eliminao do 'ouvido', ou seja: na sala de aula se escreve msica mas tambm se aprende harmonia 'de ouvido'. Da, para ns, a falta de sentido dessa expresso. 56 Todos ns, queiramos ou no, aprendemos msica de ouvido. Mesmo o msico que chega execuo de uma pea pelo estudo da partitura necessita, para isso, que seu ouvido funcione minimamente, bvio. No caso da aula de Harmonia o aprendizado tambm de ouvido; o oposto s se daria numa prtica inteiramente voltada para a escrita de notas e rtmos, e que eliminasse todo e qualquer vestgio de escuta durante o aprendizado. Embora esse tipo de estratgia possa ter sido adotado em algum momento da histria, hoje, seu carter absurdo tornou-se bvio e, portanto, no merece meno.
Toda e qualquer diretriz de escrita numa aula de Harmonia deve ser explicada com base em algum fator perceptivo, caso contrrio o ensino se torna inconsistente. E, se a justificativa de cada norma perceptiva, nada mais coerente do que experimentar auditivamente o desequilbrio a ser resolvido, colocando-o lado a lado com a soluo proposta. Partindo-se desse princpio o ouvido se torna indispensvel.
Se o ensino de Harmonia nos moldes acadmicos no deve abrir mo do ouvido, o aprender a harmonizar 'de ouvido' nos moldes informais, em geral, abre mo da teoria, e, alm disso, abre mo de um aspecto essencial em qualquer estudo. Ao visar a eficcia acima de tudo, o aprender 'de ouvido' se
56 evidente que a expresso fazer msica "de ouvido" surge para caracterizar um tipo de manifestao da musicalidade que prescinde da partitura. O equvoco se d quando se coloca as duas prticas em campos opostos irreconciliveis - tocar de ouvido x tocar por msica -, e pior, quando se deduz da que uma prtica fundada na audio e a outra desloca a teoria para o primeiro plano, relegando a escuta a papel secundrio. Esse o cerne de nossa discusso nesse momento.
144 144 limita capacitao de uma prtica pura, deixando de lado a pergunta essencial: porqu?. Essa pergunta fundamental nos leva a procurar na reflexo histrica, esttica e sociolgica que circunda a questo da Harmonia, o entendimento das razes pelas quais as coisas evoluem, e, como, nessa evoluo, elas se transformam.
Todas essas consideraes a respeito do 'ouvir' que gera a teoria, face ao 'ouvir' que gera a execuo, evocam a dualidade teoria x prtica, dois aspectos fundamentais na prtica de ensino em discusso. comum em relao ao aprendizado da Harmonia se identificar o tocar 'de ouvido' com o resultado de um aprendizado prtico, fundamentado na percepo, restando ao aprendizado dentro de sala de aula ser visto como aprendizado terico. A est, na nossa maneira de ver, mais um equvoco.
Ao se referir dualidade teoria x prtica, Antonio Jardim aponta formulaes que da se originam e que assumem, ao nvel do senso comum, os pares de opostos: pensar (teoria) x fazer (prtica), refletir (teoria) x agir (prtica) (JARDIM;1988:55). Jardim assinala que no Brasil as escolas de msica no contam com disciplinas realmente tericas, uma vez que em sala de aula no se produzem teorias. A produo de teorias supe especulao, formulao de hipteses, construo de instrumentos de verificao. No Brasil adotam-se formulaes tericas de origem europia e americana, portanto se "reproduzem" teorias. Segundo ele, o equvoco aqui se estabelece na medida em que se confunde o ato de alfabetizar musicalmente (prtica comum nas escolas de msica no Brasil) com o legtimo teorizar (atividade inexistente nas escolas de msica do Brasil) (JARDIM;1988:126).
Jardim assinala ainda:
". . . no existe uma teoria em si e uma prtica em si, mas a confluncia radical do modo de ser prtico-teortico do homem." (BORNHEIM, In:JARDIM.;1988:128)
145 145 O que nos diz Jardim que os dois opostos confluem na constituio do ser humano. A no existncia da "teoria em si" e da "prtica em si" pode ser traduzida ainda de outra forma:
". . . a teoria , ao menos virtualmente, fator de revigoramento da prtica, isto , possibilita que a prtica seja capaz de transcender constantemente seus limites de mera trama de realizaes. Por outro lado, a prtica o fator que configura a teoria como partcipe das realizaes, impedindo que esta se situe numa realidade particular, desvinculada de toda e qualquer forma de comprometimento com o real." (JARDIM;1988:57)
Ao trabalhar com a possibilidade da soma permitimos que a teoria amplie o alcance da prtica, e que esta, por sua vez, integre a teoria, colocando-a em contato com o real. O ensino da Harmonia deve, portanto, assumir algo mais que o equilbrio ou a complementaridade do par teoria/prtica - deve assumir a sua integrao.
4.2.5 O simples e o complexo
"De um modo geral eu gosto de sair das coisas mais complicadas prs coisas mais simples. Eu acho que mais difcil perceber uma progresso por grau conjunto do que um salto. Pr mim, um acorde de emprstimo uma coisa que tem um som muito caracterstico, muito definido, uma alterao da tonalidade assim gritante, ento eu gosto de passar do mais complicado para o mais simples." (P4)
De acordo com os tericos da Gestalt, qualquer estrutura homognea e pouco diferenciada pode funcionar como fundo sobre o qual uma figura contrastante vir criar articulao e se destacar naturalmente. A percepo sempre anseia por captar uma boa Gestalt (EHRENZWEIG;1977:67). O campo harmnico natural de uma tonalidade se caracteriza por sua homogeneidade; as trades que o compem so construdas sobre um repertrio limitado de notas (sete no modo maior e nove no modo menor). Se esse campo homogno invadido por um "acorde de emprstimo" como sugere P4, esse ltimo, devido s notas alteradas que dele participam, e que geram forosamente algum desvio nas foras polarizadoras, ser percebido como uma espcie de escape pouca articulao do campo homogneo, passando a funcionar como uma estrutura pregnante, e, portanto, facilmente perceptvel. A estratgia funcionar - a
146 146 percepo dificilmente deixar de acusar o diferencial introduzido. importante assinalar, no entanto, que para que se perceba o contraste fundamental que a percepo identifique o campo dado enquanto um campo homogneo, o que no se faz sem um treino considervel. Antes de passar ao mais complicado, P4 ser forado a bem definir, do ponto de vista perceptivo, aquilo que ele denomina 'mais simples'. Koellreuter ilumina o problema de outra forma quando evita a referncia ao simples ou ao complexo, afirmando: "Sempre parto do centro da problemtica e no do incio ou do fim." (KOELLREUTER, In:KATER;1988:136)
4.3 O criativo
4.3.1 A criatividade possvel
"Pergunta: E a questo da criatividade, como que fica? Resposta P1: Eu acho que isso depois, tem que ser depois de um aprendizado qualquer. . . .Na aula de harmonia eu no penso na criatividade de modo algum. No tem jeito de ser criativo, porque eles vo estar usando um material completamente - pelo menos nos primeiros perodos - completamente formalizado, vamos dizer conhecido. No tem jeito de voc pegar uma harmonia de Mozart, por exemplo, e fazer alguma coisa; se for bem feito, quanto mais bem feito, mais ela vai parecer com alguma coisa que foi feita."
Aqui se torna importante compreender bem o que P1 entende por criatividade. Para ele, se o material conhecido, j foi trabalhado anteriormente por um criador representativo, sua utilizao em pocas posteriores no pode ser considerada uma utilizao criativa:
"Pergunta-Voc est colocando o criativo em um outro lugar ento. Resposta P1- Claro, isso pr mim no criativo. . . . no caso da harmonia eu acho que no tem jeito de pensar em criatividade tambm. Porque ali voc vai trabalhar com um material que est totalmente conhecido. Quando eu digo totalmente eu acho que totalmente mesmo, no digo por uma pessoa, mas por um conjunto de pessoas, eu acho que est. Mesmo que um saiba mais um aspecto que o outro, esse conjunto de pessoas vai conhecer esse material completamente."
O posicionamento de P1 est caracterizado por um rigor extremo que acaba por limitar o aproveitamento de situaes potencialmente enriquecedoras do ponto de vista do aprendizado. Ostrower nos diz a propsito da criatividade:
147 147 "Propomos desvincular a noo da criatividade da busca de genialidade, de originalidade e mesmo inveno (por inveno entendemos o invento de uma novidade). Os atributos de genial, original e inovador como qualidades que caracterizam a criao, nos foram legados pelo Renascimento." (OSTROWER;1997:132)
Segundo Ostrower, o indivduo sado da idade mdia e socialmente definido por uma estratificao social rgida, lutava contra essa estratificao procurando a ascenso social por seus prprios mritos. Isso fez com que os atributos genial, original e inovador, ganhassem um sentido valorativo, funcionando como uma espcie de moeda de troca, que permitia o acesso a uma determinada posio na sociedade. Para Ostrower, a criatividade nos dias de hoje deveria ser revalorizada, deveria estar mais associada com a possibilidade do indivduo adequar seu fazer artstico sua prpria capacidade e sensibilidade (OSTROWER;1997:33). Concordamos com Ostrower, e acreditamos que a partir dessa perspectiva o ensino pode ser conduzido de um modo menos carregado, com um maior compromisso com a naturalidade e espontaneidade de cada indivduo.
Gostaramos de trazer para a discusso o conceito de "ponto de escuta", da forma como definido por Antonio Jardim (JARDIM:1988), por acreditarmos que, atravs dele, podemos ampliar a anlise da questo suscitada pela fala de P1. Jardim estabelece o conceito de "ponto de escuta" a partir de uma reflexo sobre sua prpria constituio. Trata-se de um ponto, um lugar "fixo, determinado . . . que se caracteriza por sua posio". Alm disso, no se trata de qualquer ponto, uma vez que est "determinado pelo ato de escutar". O ponto vinculado tambm a uma noo "valorativa". (JARDIM;1988:99) O "ponto de escuta" se caracteriza, portanto, como:
"um conceito que relaciona, delimita, diferencia, e especifica o ato voluntrio de ateno auditiva, com relao quilo que se apresenta a partir de um posicionamento espacial no dimensionvel, valorativo e dotado de consistncia constituidora do mundo." (JARDIM;1988:100-101)
Segundo Jardim, na histria da msica, a partir do momento em que um sistema se estabelece - e aqui estudamos e discutimos a prtica de ensino do mais poderoso sistema de organizao de escrita musical produzido pela
148 148 civilizao ocidental nos ltimos 300 anos - ele estabelece tambm a possibilidade de um "ponto de escuta" a ele diretamente vinculado. A partir dessa vinculao se determinam valores e se estabelecem julgamentos. Os problemas surgem na medida em que o ponto estabelecido "no tem dimenso real na linguagem, ele nada mais do que o predomnio dos valores impostos por um sistema musical . . . .", e a partir da, se assumido com um excesso de rigidez tende a dificultar o " pensar transitivo" e o "criar originrio" (JARDIM;1988:102), dimenses para ele fundamentais no ensino da msica.
"O que dificulta o pensamento criativo musical no apenas o fato da existncia de pontos de escuta, e sim, a dificuldade de super-los enquanto fixos, imutveis, inabalveis, e portanto como critrios determinantes das realizaes musicais." (JARDIM;1988:103)
A partir das consideraes de Jardim, o posicionamento de P1 citado anteriormente pode ser reavaliado. Ao considerar impossvel o desenvolvimento da criatividade na aula de Harmonia P1 se justifica, afirmando que o problema se localiza no material: "No tem jeito de ser criativo, porque eles vo estar usando um material completamente - pelo menos nos primeiros perodos - completamente formalizado." (P1). Acreditamos que o problema aqui reside no no excesso de formalizao do material como afirma P1, mas no excesso de rigidez do "ponto de escuta". A partir do momento em que ele no permite que um material j explorado seja revisto sob uma nova perspectiva, por j ser inteiramente conhecido por um "conjunto de pessoas", ele atesta a rigidez do "ponto de escuta" que o seu. Isso equivaleria a decretar a ausncia de criatividade em toda msica tonal produzida aps o incio do sculo XX. Poderamos discutir a atualidade ou a representatividade de uma tal produo mas no consider-la fruto de uma fazer musical no criativo em funo unicamente do material utilizado.
As colocaes de Jardim nos permitiram aprofundar a questo da criatividade no fazer musical. Se pensamos a prtica de ensino da Harmonia como uma atividade que deve abrir espao para o criativo, devemos ter a clareza de no permitir o congelamento dos "pontos de escuta" - que eles existam, mas que sejam passveis de movimento.
149 149 4.3.2 A criatividade e os heterogneos
"O desnvel grande normalmente. Tem uns que pegam aquilo muito fcil e outros que vo penar um bocado. Eu tento equilibrar isso com alguns tipos de exemplos, ou exigir trabalhos com um pouco de criao onde cada um ali pode dar o que tem." (P5)
O espao , por princpio, heterogneo, desnivelado, sobretudo nos primeiros semestres nos quais alunos vindos de diferentes origens, com as mais diversas formaes, se vm diante de uma estrutura j montada, em funcionamento com leis e valores estabelecidos que eles desconhecem . Perrenoud j nos adverte para o fato de que "a desigualdade na escola pode ser devida distncia desigual entre a norma e a cultura do aluno" (PERRENOUD;1999a:26). Como forma de compensar o desnvel, P5 procura jogar com a criatividade, abrindo espao para uma participao mais efetiva daqueles que eventualmente saibam menos, mas que, nem por isso, devem ter sua contribuio impossibilitada: ". . . ali cada um pode dar o que tem. ". No se trata aqui de formar compositores, mas de se permitir a manifestao das diferenas. A abertura para a criao se torna importante no pela qualidade do que ali eventualmente possa ser produzido mas pela oportunidade que se d, nesse momento, para a vivncia de um processo. Ostrower afirma:
"O que importa o processo criador visto como processo de crescimento contnuo no homem, e no unicamente como fenmeno que caracteriza os vultos extraordinrios da humanidade." (OSTROWER;1997:132)
Koellreuter complementa:
"Sem esprito criador no h arte, no h educao . . . . Nem a escola, nem os professores jamais foram perfeitos. Sua eficincia reside na inquietao, que nasce da conscincia de no poder satisfazer o ideal." (KOELLREUTER;1988c:53)
No acreditamos que a heterogeneidade assinalada por P5 se resolva. A situao de equilbrio advinda de um nivelamento dos alunos poderia ser vista como um sonho de uma unidade perdida na praxis cotidiana. Mesmo que ele acontecesse, os problemas estariam longe de ser resolvidos. Concordamos com Forquin quando diz que os indivduos so desiguais: "A paixo igualitria
150 150 em vo. Toda diferena que se resolve faz na realidade surgirem novas diferenas." (FORQUIN;1993:43)
Uma vez que as diferenas no se resolvem devemos aprender a conviver com elas sem maiores desgastes. Guardadas as devidas propores, a heterogeneidade pode ser vista mais como fator de enriquecimento da prtica do que como problema a ser resolvido. Concordamos com Zabala quando afirma:
"Embora os conflitos aumentem devido existncia de nveis, culturas e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens so possveis graas a esses conflitos." (ZABALA;1998:118).
Voltando ao depoimento de P5:
"Outra coisa que eu valorizo um pouco a cooperao, que se faa coisa junto. . . . Tem uns caras melhores e outros piores. Tem que misturar eles." (P5)
P5 chama a ateno para a possibilidade do trabalho em grupo e o faz tambm no sentido de corrigir eventuais distores devidas heterogeneidade. Zabala complementa:
". . . . contraste entre os modelos de pensar e atuar, surgimento de conflitos cognitivos, possibilidade de receber a ajuda de colegas. Tudo isso nos leva a considerar a convenincia de que os grupos fixos devem ser heterogneos." (ZABALA;1998:118)
A inteligncia do professor responsvel pelo ensino, nesse momento, passa pela perspiccia pedaggica; somente um olhar fino pode identificar onde se situa a riqueza potencial escondida em um desempenho limitado. Concordamos com Koellreuter quando defende o ensino das artes no qual o professor se comporta como um "o artista diante de uma obra a criar" (KOELLREUTER;1988c:55). A heterogeneidade de uma turma pode oferecer inmeras portas de passagem para o criativo; ao se dispr a abri-las o professor assume sua funo de maneira talvez mais arriscada, mas, com certeza, tambm mais rica e estimulante.
151 151 4.3.3 Estudar ou brincar, ou, Estudar e brincar
"Eu fui estudar a teoria da harmonia depois de ter tido uma vivncia totalmente prtica. Com 4 anos de idade eu j estava no piano, tendo aula j. E desde novinha eu j tinha uma tendncia de tirar msica de ouvido, de brincar no piano." (P3)
Na fala de P3 nos chama ateno a expresso "brincar no piano" - quem brinca, inevitavelmente, cria. A palavra brincar tem sua origem (eu brinco) no latim vinculu/vinculum (CUNHA; In: PEREIRA: 2000:30). Pereira nos chama a ateno para o fato de que a palavra brincar, que, por sua origem indica estabelecimento de elo ou vnculo, acaba por gerar, atravs de seus diversos desdobramentos, a dicotomia "trabalhar/seriedade x brincar/no-seriedade" (PEREIRA; 2000:30). Essa dicotomia encontra eco imediato na continuidade do depoimento:
"E minha me seguia as regras da professora, que dizia: no deixa essa menina tocar de ouvido porque ela tem o ouvido muito bom, e se ela tocar de ouvido ela no vai ler. E a mame me proibia, tipo assim, trancava o piano com a chave . . ." (P3)
Podemos entrever toda uma rede de significados que pode ser tecida a partir da fala de P3. A professora e a me a impedem de "tocar de ouvido" pois essa prtica poderia prejudicar a execuo atravs da partitura: "se ela tocar de ouvido ela no vai ler".
No nosso entender no h conflito entre as duas atividades. O conflito surge devido a um erro de avaliao que se origina na dicotomia anteriormente apontada por Pereira. P3 esclarece o equvoco em sua prpria fala: o "tirar msica de ouvido" identificado com "brincar no piano". Se tirar msica de ouvido brincar no piano, e se brincar no srio, logo, tirar msica de ouvido no permitido, pois, brincadeira tem hora - tranca-se o piano. Elimina-se atravs dessa m compreenso inmeras possibilidades de desenvolvimento do potencial do aluno - do perceptivo ao afetivo, do senso harmnico at a rtmica interior.
152 152 Com o tempo a pedagogia se desenvolveu tendo se tornado muito comum na atualidade a tentativa de associao do 'ldico' prtica de ensino musical em suas mais diversas vertentes. Acreditamos, no entanto, que na maioria das vezes o uso da expresso no significa a profunda compreenso de seu alcance. Rudolf Steiner, em seu texto Pedagogia e Arte (1980) nos diz que o ser humano em seu processo de maturao levado da brincadeira da criana ao trabalho do adulto. A brincadeira vivida de forma natural, como um desejo de exteriorizar algo que necessita ser exteriorizado; a criana quando brinca no quer outra coisa seno brincar: "O brincar uma alegria libertadora na excurso de uma atividade humana intrnseca." (STEINER;1980:10). O trabalhar do adulto, pela conduo insensvel do processo de amadurecimento, acaba por ser colocado na extremidade oposta. O homem trabalha por necessidade; o trabalho acaba funcionando como a necessidade que sufoca.
Muito nos impressiona a frase de Schiller "O homem s integralmente homem quando brinca" (SCHILLER, In: STEINER; 1998:24). Transportar essa reflexo para a prtica de ensino da Harmonia ou para qualquer prtica de ensino que se queira nos parece de fundamental importncia nos dias atuais. Mas indispensvel compreender o sentido do 'brincar' do ponto de vista colocado por Steiner, sob pena de, numa prtica pouco reflexiva, se perder aquilo que ele nos traz de mais importante:
"Aquele que fala de forma diletante que o aprender deve ser apenas alegria, o aprendizado deve acontecer brincando, olha o brincar da criana do ponto de vista do adulto. Ele acredita que a criana brinca com uma disposio anmica igual quela que o adulto tem quando brinca. Para o adulto o brincar brincadeira, um prazer que se acrescenta vida. Para a criana o brincar o contedo srio da vida . . . . a caracterstica do brincar infantil que ele sustentado pela seriedade." (STEINER;1980:12)
Na situao relatada por P3, ao brincar no piano ela muito provavelmente direcionava sua energia para uma atividade essencial, na qual ela se ocupava da construo de um objeto sensvel atravs de um caminho permeado pela leveza e ingenuidade infantil, mas que por seu carter essencial de 'brincadeira' funcionava como via de crescimento e libertao.
153 153 Segundo Steiner, a ponte que conduz e recoloca o brincar libertador no interior do trabalho da vida adulta, aliviando seu peso sufocante, a aplicao da atividade artstica na escola. Ao fazer arte na infncia, colocando a alegria da atividade artstica interior em ligao direta com a seriedade da realizao artstica em seu exterior, o homem se alimenta intelectual e espiritualmente, possibilitando um trabalhar libertador em sua idade madura. (STEINER;1980:12)
E a est, no nosso entender, a chave do ensinamento de Steiner: necessrio saber manter aberta a porta por onde passam a alegria e a liberdade da atividade artstica guardadas no interior do homem, colocando-as em contato direto com a seriedade do fazer artstico que se materializa em seu exterior. Tal seria no nosso entender uma compreenso profunda da introduo do fator ldico na prtica de ensino.
4.3.4 Fazer Harmonia - produzir msica
"Mas o que importante a msica e no a Harmonia. Tem uma coisa interessante aqui, e isso o contraponto faz. Se o aluno est fazendo contraponto renascentista, ele sente que est fazendo msica. Agora se voc puser um aluno para encadear uma seqncia de acordes ele no sente que est fazendo msica e no est. Porque uma seqncia de acordes no msica. Pode vir a ser se ele fizer uma bela melodia, se tiver algo composicional naquilo, que no seja s um encadeamento." (P6)
O bom rendimento de um aluno est ligado, entre outras razes, ao prazer que o aluno experimenta durante o estudo. Na prtica de ensino o envolvimento do aluno depende, entre outros fatores, de que o aluno se sinta ligado a um fazer musical que lhe interesse, que seja mais conectado com uma elaborao orgnica e menos com a fabricao de um mecanismo. Zabala (1998:188) j nos adverte para o perigo da perda de significncia da aprendizagem uma vez que essa seja percebida como atividade mecnica e desvinculada de outros contedos.
para essa questo que aponta P6. Essa foi tambm uma questo com a qual nos deparamos nas anlises dos tratados; pelo tipo de diretriz presente nas propostas de exerccios podamos perceber a sensibilidade do autor questo.
154 154 Autores como Hindemith (1949), Persichetti (1961), Andrani (1979), Piston (1962), nos parecem ter compreendido a importncia desse aspecto na prtica de ensino, na medida em que propunham exerccios que continham alguma abertura para a manifestao da criatividade do aluno, na medida em que os exerccios j continham uma proposta composicional. Sob essa perspectiva o tratado de Schoenberg (1983) polmico. Assinalamos em sua anlise que suas propostas de exerccios diferem das demais, uma vez que ele fornece apenas a diretriz e o material, ficando a cargo do aluno a 'composio' do exerccio. Isso significa uma ntida valorizao do aspecto criativo na prtica de ensino. No entanto, durante mais da metade do tratado Schoenberg limita o espao de manobra do aluno ao lhe sugerir apenas o encadeamento de acordes puros, eliminando a componente rtmica e o dado meldico 57 . Ou seja, ao mesmo tempo que ele estimula a criatividade ele a cerca com limites muito estreitos que podem desestimular o aluno se seguidos risca; como bem observa P6, fundamental que o aluno sinta que ele faz alguma msica ao mesmo tempo que estuda Harmonia, e encadear acordes no fazer msica.
"O Paulo da Silva eu achava mais fraco naquela poca . . . . Achava pouco interessante os exerccios, achava mal feitas as melodias . . . . Enquanto no Hindemith as melodias eram coerentes e as vezes nem admitiam uma harmonizao s. Tinha mais abertura, funcionava melhor como msica depois de acabado." (P1)
P1 aqui se refere fase inicial de seus estudos e demonstra que, j nessa poca, estava atento ao fator 'musicalidade' enquanto componente necessrio na aprendizagem. Ele assinala que nos exerccios de Paulo da Silva as melodias eram mal feitas, ou que os exerccios de Hindemith "funcionavam melhor como msica". O Manual de Harmonia de Jos Paulo da Silva (SILVA:1937) toma como modelo os tratados franceses do sculo XIX como Reber (1927), Durand (ca.1881) e Bazin (ca.1857) - como nestes, as suas propostas de exerccios primam pela aridez e pouca musicalidade. Hindemith (1949) representa, nesse particular, o polo oposto. Seus exerccios favorecem a sensibilidade, e, fazendo-o, criam o estmulo e o interesse, como nos diz P1.
57 Ver p.40.
155 155 Reforando essa tese encontramos Zabala (1998:147) que assinala que durante o aprendizado "a alavanca o interesse"; Swanwick (1988:13) complementa: "Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem prazer esttico; esta a receita para um desastre educacional."
4.3.5 Harmonia e interpretao
"Ns ouvimos uma sonata em 3 gravaes: Gleen Gould, Claudio Arrau e um outro pianista. Depois de ter feito a anlise a gente parou pr pensar o que que o sentido harmnico ajudou dentro do que ele criou da dinmica, se realou ou no a forma que ns tinhamos encontrado . . . " (P4)
O que P4 descreve acima uma tentativa de trabalho da harmonia em conexo com a dimenso perceptiva/interpretativa. As interpretaes de uma mesma obra sero distintas pelas diferenas inerentes personalidade de cada artista; dependero de seu potencial criativo mas tambm da compreenso do texto que cada um deles ter. O dado harmnico, ao participar da construo, pode funcionar como referncia para a conduo ou o desenvolvimento de outros elementos, como por exemplo, da dinmica, como aqui foi o caso. A proposta de cruzar referncias conduz a uma compreenso mais rica porque relaciona as diversas linhas de fora que compem o tecido musical.
"Ento dentro disso o aluno vai observar criteriosamente uma interpretao e outra, e ver o que o pianista tentou mostrar. Por exemplo, num determinado momento de uma dominante o Gleen Gould d um soco no piano pr demonstrar um efeito especfico e o que eu fiquei feliz foi que a turma toda manifestou que ficou claro que eles escutaram aquilo. . . . . Quer dizer se eles conseguirem associar isso ao que eles esto tocando e tentar criar alguma coisa, a eu acho que a gente consegue ter atingido o nosso objetivo." (P4)
P4 assinala que na prtica de ensino possvel lanar mo de uma interpretao pronta, procurando compreender de que forma o intrprete considerou a interao das foras harmnicas com outros fatores que participam da construo. O aluno pode, ento, partir dessa compreenso para o direcionamento de seu prprio potencial criativo.
156 156 4.4 As conexes
4.4.1 Harmonia e prtica instrumental
"Pergunta- Enquanto professor voc sente a necessidade de conectar a harmonia com outras disciplinas? P4-Claro, principalmente com a prtica instrumental. Porque, qual o sentido de estudar harmonia e estudar anlise se no for pr tocar?"
A prtica da Harmonia aqui se conecta com a prtica instrumental. O instrumentista ou cantor comumente visto, e comumente se considera, como 'um especialista na arte da execuo'. Por definio, essa posio supe uma destreza tcnico/instrumental que demanda um enorme investimento em tempo e energia que no deveria, no entanto, se deixar temperar por um componente mecnico obsessivo muito comum na vida do estudante de instrumento. O rendimento do intrprete passa pela ginstica instrumental constante mas tambm e, necessariamente, pelo desenvolvimento de uma capacidade de leitura adequada a um texto j construdo, cujo significado e riqueza esto longe de se resumir objetividade, at certo ponto fria, das indicaes explicitadas pela notao musical. A profundidade da leitura depende da capacidade de imerso no texto. A imerso depende da capacidade analtica do intrprete que ser tanto maior quanto mais inteirado ele estiver do jogo de foras que opera no interior da estrutura. Sem deixar, nesse movimento, de manifestar sua identidade, o intrprete mais aparelhado ser aquele que, no fluir de sua interpretao, deixar transparecer, da maneira mais inventiva, a riqueza das relaes contidas na obra construda. Tudo isso pode ser vislumbrado a partir do momento em que P4 associa o estudo da harmonia e da anlise prtica instrumental - uma vez identificadas as foras que compem o discurso harmnico e compreendida a rede de relaes sobre a qual essas foras circulam, o intrprete poder lanar mo desse conhecimento aumentando a organicidade da interpretao, alm de multiplicar e favorecer as relaes ali existentes.
No entanto, aprender Harmonia no significa somente compreender o funcionamento de um sistema que gera equilbrio com a finalidade de coloc-lo
157 157 em prtica atravs da execuo; isso seria fechar demasiadamente o foco. Concordamos com Koellreuter quando prope que o estudo de msica deve formar "o oposto de um especialista unilateral." (KOELLREUTER;1988a:65). Alm de reforar a capacidade interpretativa e criativa do msico, estudar Harmonia significa jogar com a possibilidade de abertura para uma reflexo que extrapola o musical, abre sobre o sociolgico e, da, ao filosfico. Significa a oportunidade de se compreender a transformao de um sistema atravs da histria com todas as conseqncias que essa transformao supe, e alm disso, a oportunidade de se questionar e discutir relaes de poder que sempre estiveram e que sempre estaro mescladas s atividades artsticas e tambm, e porque no, s pedaggicas. Sem querer deslocar completamente o eixo da discusso do musical para o social, concordamos com o que colocado pela corrente ps-colonialista nas palavras de Silva: "No h potica que no seja, ao mesmo tempo, tambm uma poltica." (SILVA, T.;1999:126)
4.4.2 Harmonia, percepo, contraponto
"E a a gente comea o trabalho tonal no solfejo, no treinamento auditivo. Eu abordo a questo tonal entrando diretamente nos conceitos tonais - Tnica, Dominante, Subdominante. Eu tenho que entrar nos conceitos de Harmonia, a diferena entre a melodia tonal e a melodia modal, a diferena entre uma finalis e uma tnica." (P6)
Para P6, o incio da aprendizagem da Harmonia j acontece na disciplina que se ocupa do treinamento auditivo. Ali, nos solfejos, j se opera com a sensibilizao da audio em relao a aspectos bsicos (as funes principais no sistema tonal, ou a diferena conceitual e perceptiva entre a finalis no sitema modal e sua correlata, a tnica, no sistema tonal). interessante observar que em nenhum dos tratados analisados foi sequer mencionado o solfejo como auxiliar na prtica de ensino de Harmonia.
De acordo com a concepo de P6, o ensino da Harmonia se d pela conjuno de trs disciplinas - treinamento auditivo (ou percepo musical), contraponto e harmonia:
158 158 "A Harmonia tem que estar presente na musicalizao e tem que ser construda perceptivamente, essa conscincia, enquanto est trabalhando a escrita contrapontstica, a conduo de vozes, e tal. Terminou isso ele tem plena condio de fazer trabalho escrito de Harmonia de maneira rpida, musical, criativa, composicional, ampla." (P6)
A estratgia proposta por P6 se diferencia das propostas tradicionais na medida em que 'condiciona' o trabalho com a Harmonia ao trabalho prvio de desenvolvimento auditivo - 'a construo perceptiva da conscincia' - e a uma iniciao escrita a quatro vozes.
Existe uma diferena fundamental entre estudar Harmonia e contar com uma ou duas disciplinas que auxiliem esse estudo de forma paralela (desenho curricular comum nas escolas tradicionais), e somente estudar Harmonia uma vez que a percepo harmnica e a escrita a quatro vozes j tenham sido minimamente desenvolvidas; e esse o diferencial proposto por P6: ". . . Tem toda uma apropriao auditiva do que Harmonia. S ento voc pode escrever, eu acho." (P6)
Essa concepo da prtica de ensino leva necessariamente a uma reflexo sobre a organizao do currculo. Para se obter, numa estrutura curricular universitria, o que P6 nos sugere, seria necessrio definir o incio da disciplina Harmonia no terceiro semestre do curso. O estudo do contraponto poderia ser iniciado no segundo semestre, reforando junto aos professores de Percepo Musical a necessidade de se trabalhar desde o primeiro semestre do curso a percepo das funes bsicas. A disciplina Anlise Musical, que depende em parte do estudo da Harmonia, poderia ser tambm deslocada, levando-se em conta tal organizao. Com o amadurecimento da prtica essa organizao poderia sofrer novos ajustes, at atingir a adequao desejada. O importante aqui o controle dos tempos de cada aprendizado de forma a criar uma sustentao perceptiva e uma destreza de escrita suficientes, antes de partir para o incio do estudo da Harmonia. Uma construo slida s pode se dar a partir de bases bem assentadas - percepo das funes harmnicas e controle da escrita a quatro vozes aparecem como constituintes essenciais dessa base.
159 159 4.4.3 Harmonia e escrita - Harmonia e anlise
"Agora uma coisa fazer, outra analisar. E l na escola um curso voltado para o aluno saber analisar. Eu falo bem claro: vocs no vo sair daqui sabendo harmonizar no, agora, vocs analisam sonata comigo." (P2)
Como nos diz P2, a prtica de ensino de Harmonia pode ser estreitamente conectada ao trabalho de anlise. 58
O exerccio da escrita musical dentro do sistema tonal deve tender ao exerccio da composio. Ele se torna interessante na medida em que permite o exerccio do equilbrio sobre um suporte seguro. Contamos com mais de dois sculos da tradio ocidental dentro dos quais foram produzidas um sem nmero de obras tonais que podem ser tomadas como ponto de partida para o aprendizado da escrita equilibrada.
Na anlise dos tratados encontramos em Andrani (1979) o que nos parece a sugesto mais interessante de prtica de ensino da Harmonia voltada para a escrita musical. Ela constri todo seu raciocnio sobre um repertrio definido a priori. A partir do enfoque de questes sistmicas ela sugere atividades de escrita apoiadas na observao das obras. Vale observar que Andrani no prope simplesmente exerccios de escrita; ela apresenta propostas de composio nas quais explora o dado estudado. Encontramos em Persichetti (1961) a mesma concepo compositiva nas propostas de exerccios. Nos dois casos a Harmonia no um dado isolado; ela tratada como parte da sintaxe (sintaxe tonal em Andrani, sintaxe no tonal em Persichetti). A esse respeito, encontramos na fala de P6:
"A questo pr mim no Harmonia mas sintaxe tonal. O que isso implica? Forma, harmonia, estilstica, ou seja, voc tem que pegar processos tonais; p.ex. variaes, que um procedimento importante, a tcnica das variaes, a construo temtica, a elaborao temtica. . . . ento se eu vou trabalhar a sintaxe tonal eu vou ter que
58 Lembramos aqui que um de nossos pontos de partida para essa dissertao foi a reforma curricular pela qual passou a Escola de Msica. Ali a Harmonia foi desmembrada em duas disciplinas: Harmonia e Fundamentos da Harmonia. Esse desmembramento reflete uma concepo de ensino de Harmonia diferenciado, que joga com duas vertentes: escrita para compositores e regentes; anlise para instrumentistas e cantores.
160 160 ver sob o ngulo composicional, e a Harmonia vai fazer parte, a que est. Ela o esteio dessa sintaxe." (P6)
P6 coloca a Harmonia como eixo estruturante de uma prtica de ensino mais ampla. Ao falar de sintaxe passamos a nos referir necessariamente ao estudo das combinaes dos acordes (SEKEFF;1996:81), e ao jogo de foras gerado por essas combinaes, englobando, no mesmo movimento, dados de ordem formal, temtica, tmbrica, dinmica, fraseolgica. Dessa forma a prtica de ensino da Harmonia se funde prtica de ensino da composio.
Observamos que os contedos da disciplina Harmonia na Escola de Msica da UFMG no antigo currculo definiam como trabalhos finais de cada semestre:
"Harmonia I: Pea para Coro e Piano; Harmonia II: Pea para Coro e 4 instrumentos; Harmonia III: Preldio atemtico; Harmonia IV: Lied para voz e piano; Harmonia V: Minueto para piano e solista; Harmonia VI: Tema com variaes para quinteto de cordas; Harmonia VII: Rondo para orquestra de cordas: Harmonia VIII: Allegro de sonata para orquestra sinfnica." (dados obtidos no Departamento de Teoria Geral da Msica da Escola de Msica da UFMG)
Trata-se de um enfoque eminentemente compositivo onde o vis da escrita se impe. Observamos tambm que, mesmo que definida nos contedos da disciplina, tal diretriz nunca foi rigorosamente observada. Cada professor sempre partiu para suas propostas individuais e nunca houve uma discusso aberta a respeito. Fica aqui a pergunta: que fatores impediram durante tanto tempo que um grupo de professores de um mesmo setor colocasse na mesa seus incmodos ou o que lhes impedia de pr em prtica tal proposta? A que se deve tanta desarticulao? Seria fundamental incluir esse questionamento nas entrevistas dos professores da UFMG. No o fizemos por estarmos nos defrontando com a seriedade do problema apenas a essa altura de nossa pesquisa.
J no vis estritamente analtico a exigncia mais branda. Trata-se, nesse caso, de uma prtica de ensino que visa prioritariamente a compreenso do sistema harmnico e no mais sua reproduo. Encontramos no tratado de Schenker (1990) uma proposta de ensino centrada sobre a anlise. A direo que ele imprime a suas anlises, no entanto, nos deixa reticentes quanto
161 161 eficcia de sua aplicao 59 . A atividade analtica deve partir de uma compreenso justa de seus objetivos e benefcios, e Schenker sempre nos pareceu deix-los escapar pela particularidade de suas consideraes. Boulez cerca o problema com maior lucidez quando define o que ele chama de um "mtodo analtico ativo":
". . . deve-se partir de uma observao to minuciosa e exata quanto possvel dos fatos musicais que nos so propostos; se trata em seguida de encontrar um esquema, uma lei de organizao interna que d conta, com o mximo de coerncia, desses fatos; vem, enfim, a interpretao das leis de composio deduzidas dessa aplicao particular. Todas essas etapas so necessrias; se entregar a um trabalho de tcnico totalmente secundrio no seguir at a etapa capital: a interpretao das estruturas; a partir da e somente a partir da, poderemos estar seguros de que a obra foi assimilada e compreendida." (BOULEZ;1964:14)
Como vemos, mesmo quando fala de anlise Boulez pensa como compositor. Concordamos com seu posicionamento. Se a prtica de ensino da Harmonia passa pela anlise, ela deve partir do princpio de que fundamental a compreenso das leis que organizam a construo e de como elas articulam o dado harmnico. Obviamente, Boulez no se refere a leis absolutas, diretrizes inabalveis originrias da natureza; ele nos fala de leis compositivas, princpios de ordenao especficos da obra, que, uma vez identificados, permitiriam a "interpretao das estruturas", fase conclusiva indispensvel, sem a qual qualquer atividade analtica se tornaria estril.
4.4.4 Harmonia e melodia
". . . tem esse problema do baixo e do canto dado, que eu no acho que seja bem por a que se possa fazer alguma coisa. . . Acho que voc tem que partir da Harmonia pr poder fazer os elementos meldicos." (P1)
P1 situa a Harmonia, portanto, como o centro gerador do discurso. Dessa forma ele questiona a estratgia mais comum nas classes de Harmonia,
59 Ver captulo 3, p.102-110. Devemos assinalar aqui "Audicin estructural: coherencia tonal en la musica" de Felix Salzer (SALZER:1995), aluno de Schenker, que trata do ensino da Harmonia pelo vis analtico. No se trata de um tratado de harmonia, mas sem dvida uma obra de extrema importncia por sua abrangncia e clareza, podendo ser aproveitada como bibliografia de apoio na prtica de ensino de Harmonia.
162 162 utilizada em diversos tratados por ns analisados, desde Reber (1927) a Koechlin (1928) ou Hindemith (1949), ou seja, a harmonizao a partir do baixo e do canto dados. Nesse tipo de proposta dada uma linha meldica que pode estar situada na voz mais aguda, o canto, ou na voz mais grave, o baixo, e que serve de base para a construo da harmonia. A harmonia fica, dessa forma, inteiramente subordinada a um dado meldico.
P1 se explica melhor na continuidade de seu depoimento:
"Eu no concordo com a idia do canto dado porque a harmonia tem que ser a geradora do discurso e no ser encaixada num discurso j pronto. . . . Mas isso j est estudado de uns 100 anos pr c no Schencker. Ele j demonstrou que a harmonia gera o discurso. Se voc fizer uma anlise de um coral de Bach isso fica extremamente ntido, que tudo sai dali." (P1)
P1 cita Schenker (1990) como adepto do mesmo princpio, que tem a Harmonia como geradora do discurso. Essa sempre foi uma questo controversa e podemos encontrar posicionamentos divergentes atravs da histria. Rameau, por exemplo, deixa claro em seus textos (RAMEAU;1980c:153) que era partidrio da precedncia da harmonia, da qual dependia a melodia. Schoenberg relativisa (1983:158): "o fato de que frequentemente as harmonias nasam dos aleas da conduo das vozes se constitui num dos fundamentos de minha reflexo". Vincent D'Indy, por sua vez, coloca a harmonia como dependente da melodia (SEKEFF;1996:83). P2 defende uma posio semelhante a esse ltimo:
"Eu dei um jeito l na escola de colocar a anlise meldica dentro de uma disciplina. . . . Eu fao isso para os alunos terem uma condio de fazer anlise meldica. . . eu acho que o aluno no tem essa base tonal que se fala em termos de melodia. Ento eu pego desde a msica tonal em termos de melodia. Escrever cantiga de roda, coisa clssica, simtrica, depois vou expandindo. A lgico que o estudo de Harmonia vindo paralelo depois ele tem condio de extrapolar isso." (P2)
P2 prope preceder a prtica da Harmonia de um estudo de estruturao meldica, no sentido de embas-la. A progressividade calculada: ". . .cantigas de roda, coisa clssica,simtrica, depois vou expandindo . . . ". Ele parte do pressuposto de que deve haver uma maior compreenso da escrita tonal do
163 163 ponto de vista meldico, o que beneficiaria o estudo da Harmonia que se daria de forma paralela, e se justifica: "A estruturao meldica tem que ter, como base de tudo. Porque a parte de Harmonia depende da melodia." (P2)
Como vimos anteriormente, P1 parte do princpio de que a Harmonia gera o discurso; j P2 declara exatamente o oposto. Esse divergncia deve, forosamente, fundamentar compreenses distintas da prtica de ensino. impossvel transmitir uma mesma concepo da Harmonia se a consideramos geradora do discurso num caso, ou dependente da melodia num outro. Reafirmamos aqui nossa posio. No nosso entender existe interao de parmetros com predomnios distintos, dependendo de como a situao se apresente. Atravs do depoimento de P6 chegamos colocao de Koellreuter, da qual compartilhamos: "Koellreuter falava: harmonia, articulao, frase, mtrica e ritmo so interdependentes." (P6) A noo de interdependncia nos parece a mais adequada para lidar com a questo.
4.5 O repertrio: Erudito x Popular - Nacional x Estrangeiro
"Quanto Bach ou Vivaldi est longe do universo afetivo e emocional dele e o jazz e a MPB est tudo aqui. . . .Porque em termos de msica popular brasileira a Harmonia est a vivssima. . . . Porque no estudar a Harmonia a partir disso?" (P1)
"A que eu uso o artifcio da msica popular, porque ela d de 20.000 a zero." (P2)
Popular ou erudito? Erudito ou popular? Questo inevitvel numa sala de aula de harmonia no Brasil atual. No necessrio tecer maiores comentrios a respeito da fora e da relevncia da produo musical brasileira de carter popular. A totalidade dos alunos de uma classe de graduao em msica vem necessariamente de algum tipo de experincia prtica com atividades musicais e a presena da msica popular nesse momento sempre muito forte. Os professores de hoje so os graduandos de algum tempo atrs, e a anlise de suas entrevistas nos foi reveladora - ao serem indagados sobre seu perodo de formao, a presena do universo popular foi flagrante 60 .
60 Ver p.132; 134-135.
164 164
Quanto aos alunos, nos foi possvel tambm observar o interesse por um repertrio diferenciado:
"A harmonia que eu gostaria de aprender seria voltada para a harmonia popular, jazz,etc. . . .o ideal para meus objetivos seria dois ou trs semestres de harmonia 'erudita' e o dobro de harmonia 'popular'." (Aluno)
"Sugiro o estudo do baixo contnuo . . . . e ainda o estudo da harmonia na msica popular." (Aluno)
Portanto, um primeiro choque cultural aqui se manifesta: enquanto no Brasil grande parte dos msicos experimenta ou se interessa em algum momento de sua vida musical pelo vis da msica popular, essa linha no encontra espao em todas as instituies nem na literatura especializada disponvel 61 ; todos os tratados de harmonia por ns analisados esto fundamentados no repertrio europeu de tradio erudita, abrangendo prioritariamente os sculos XVIII e XIX, com as raras excees que avanam sobre o sculo 20 62 .
61 Se tornaram muito comuns a partir da dcada de 80 os chamados "Songbooks", lbuns dedicados msica popular, no s brasileira mas de diferentes origens, onde so apresentadas harmonizaes de canes utilizando uma linha meldica simples com a cifragem da harmonia superposta. Trata-se da verso refinada das antigas 'revistinhas de violo' facilmente encontradas nas bancas de revistas desde a dcada de 60. Estas ltimas apresentavam apenas a letra da msica e a cifragem adaptada ao violo e sempre foram consideradas pelo meio musical profissional ou semi-profissional como literatura menor. Os 'Songbooks', talvez por apresentarem um suporte mais trabalhado, por contarem com maior capricho na editorao e sobretudo por apresentarem partituras que aumentam o valor simblico do produto uma vez que lhe conferem um certo ar de erudio, contemplam tambm um repertrio mais prximo do pblico da msica popular de maior poder aquisitivo, pelo que passaram a ser melhor valorizados no meio. Acreditamos que tais publicaes podem ser eficazes e mesmo que proporcionem algum aprendizado ao usurio mas sempre de ordem eminentemente prtica - no se propem de forma alguma a cumprir o mesmo papel que um tratado de harmonia. Podem ser muito teis como fonte de repertrio para um curso de harmonia mas em nenhum momento podemos consider-las literatura dedicada ao ensino nas mesmas bases que se prope a fazer uma escola de msica de nvel universitrio.
62 Observamos que o Brasil foi palco de movimento cultural de extrema importncia na primeira metade do sculo XX - o movimento modernista - que, mesmo que firmemente fundamentado nas teses nacionalistas, reivindicando em suas criaes a "busca de estruturas significantes especficas da linguagem popular para escrever uma pea musical" (CONTIER;1992:279), no foi capaz de produzir material pedaggico dedicado ao ensino de harmonia ancorado nos mesmos princpios. No temos conhecimento de nenhuma tentativa nesse sentido, de algum terico envolvido no movimento que se propusesse a aproveitar o material originrio da cultura brasileira no para trabalhos de criao mas que se voltasse para a questo formativa na rea e nos deixasse um apanhado minimamente sistematizado de procedimentos ou de tipos de material utilizados em suas estruturaes harmnicas nesse momento.
165 165 Um professor com um tratado de harmonia em mos, ao mesmo tempo que tem seu desempenho simplificado, tem tambm seu desempenho direcionado. A abordagem de um determinado tpico facilitada se o professor conta com os exemplos j devidamente escolhidos e registrados em um CD (KOSTKA;PAYNE:1999), ou mesmo se apenas sugeridos em uma listagem de referncia (KOECHLIN:1928, PERSICHETTI:1961, PISTON:1962; MELCHER:1965, ANDREANI:1979; entre outros). A literatura, quando explorada nos diversos tratados, parte sempre das grandes referncias da msica ocidental , e a consistncia da exemplificao fica, dessa forma, na grande maioria dos casos, garantida; ao professor resta revelar o j organizado e, evidentemente, j tambm direcionado.
Esse direcionamento, que pode ser observado pelo exame dos tratados, nitidamente favorveis cultura de tradio europia, influencia os professores de hoje, assim como influenciou os professores desses professores que j lhes impunham os mesmos modelos. Quando se referem s suas prprias formaes, os entrevistados so unnimes ao deixarem transparecer a unidirecionalidade na orientao do repertrio:
"Ela passava corais de Bach para que ns harmonizssemos e escrevssemos outras opes." (P4)
"Tinha alguns exemplos, mas eu creio que eram espordicos, principalmente Bach." (P1)
"O lado religioso dela era muito forte. Ela falava da escrita de Bach . ." (P2)
". . . a gente pegava sem ter feito nenhuma coisa prvia, tipo vamos analisar um quarteto de Beethoven ou de Mozart; era pelo prazer de ouvir." (P3)
"No curso de Harmonia e morfologia voc fazia anlise tambm. Voc analisava Haydn, Mozart, Beethoven na parte de sonatas." (P2)
"Eu fiz um ltimo trabalho, uma melodia dificlima . . . eu fiz um negcio super musical, la Brahms, com uns arpejos, um Brahms muito mais cromtico, mais prximo da Escola de Viena." (P6)
" . . . ele mostrava algumas coisas, uns cnones de Bach, as Variaes Goldberg, e nem lembro que trabalho eu fiz." (P5)
"Eu me lembro que ela pegou peas do Album para a Juventude do Schumann pr analisar a parte morfolgica, estrutural. At que ela
166 166 pegou os Corais de Bach pr gente analisar e depois at Motetos de Bach." (P3)
Podemos observar em todas as falas a presena marcante do repertrio europeu, sobretudo o de tradio germnica - Bach, Mozart, Beethoven, Schumann, Brahms, Escola de Viena 63 . Alm dessa unidirecionalidade cultural aqui transparece uma outra - J.S.Bach - que chega a incomodar pela insistncia. comum o fascnio exercido pela obra de Bach em tudo aquilo que ela comporta de equilbrio e refinamento, alis inquestionveis. No podemos deixar de considerar, no entanto, que a diversidade um fator fundamental, e que a msica tonal abrange um universo muito numeroso de compositores que, mesmo compartilhando do mesmo sistema de escrita, o fizeram atravs das mais variadas tendncias. Mesmo se nos decidssemos pela escolha de um repertrio exclusivamente europeu, seria possvel obter maior diversidade no colorido; nele podemos encontrar figuras que produziram obras merecedoras de um olhar atencioso pela peculiaridade do tratamento harmnico que apresentam, como, por exemplo, Scarlatti, Chopin, Liszt, Bartk, Scriabine, Franck, Faure entre outros, e que nos parecem pouco explorados nas classes de Harmonia.
Encontramos na fala de P3 uma alternativa de escape unidirecionalidade do repertrio, que ela constri a partir de um confronto no qual tradio europia e tradio popular se somam:
E eu escolhia por exemplo, uma coisa de uma pea de Schumann que ia rolar na msica popular tambm, ento antes de apresentar a pea eu trabalhava primeiro s o encadeamento isolado, depois que eu ia para os contextos. Depois eu propus pr eles comporem uma pea e tem muita pea legal. (P3)
Existem diversas maneiras de se criar a mistura entre os universos popular e erudito. O interesse da proposta de P3 provem do fato dela procurar aspectos coincidentes em obras de origem distinta, retirar tais aspectos do contexto trabalhando-os do ponto de vista perceptivo para em seguida apresent-los nos
63 A Escola de Viena aqui citada era formada por Arnold Schoenberg e seus principais discpulos, Anton Webern e Alban Berg, todos os trs de origem austraca.
167 167 devidos contextos - complementando a atividade ela sugere ainda a atividade de criao a partir do material estudado. Essa pode ser uma estratgia interessante para ser adotada principalmente nos primeiros perodos de estudo, nos quais se trabalha um repertrio bsico e onde existe maior possibilidade de proximidade harmnica entre os universos popular e erudito. Apesar de se tratar de uma idia muito simples e que nos parece muito eficaz, podemos afirmar que em nenhuma bibliografia dedicada ao estudo da Harmonia essa soluo apareceu. Encontramos no prefcio de Harmonia Funcional de Koellreuter uma ligeira referncia (sob a forma de sugesto de trabalho prtico) harmonizao de "melodias de carter popular" (KOELLREUTER;1978:3) sem, no entanto, nenhum detalhamento da proposta. Encontramos na prtica de ensino proposta por Andrani (1979) alguma semelhana com a proposta de P3; ela se fundamenta no repertrio para o estudo do dado harmnico, partindo em seguida para a proposta de composio. Andrani, no entanto, s utiliza o repertrio erudito, e, nesse sentido a proposta de P3 nos parece mais rica e abrangente.
Nas falas de P5 e P6 localizamos outras estratgias que se referem a um uso especfico do repertrio:
"Eu fao um xerox, com estilos mais variados. Tinha preldio de Bach, choro do Pixinguinha, as peas simples do Ravel, umas coisas simples de orquestra do barroco ou clssico. D pr mostrar algumas coisas e ao mesmo tempo voc ganha alguma empatia com eles." (P5)
Aqui a escolha se faz em funo de uma estratgia de aproximao. Ao contemplar um repertrio variado o professor procura construir uma via de comunicao mais aberta com o aluno. A um criador, Pixinguinha, que ocupa uma posio objetiva no campo, mais acessvel pela sua maior proximidade com o pblico alvo, agregado o valor de moeda de troca. O valor simblico colocado na mesa do jogo sem que isso signifique, no entanto, que a iniciativa se perca numa negociao simplista de poder. Trocam-se empatias mas tambm se ensina: ". . . d pr mostrar algumas coisas . . . " (P5) Outro professor se manifesta no mesmo sentido:
168 168 "Por exemplo se eu quiser demonstrar sub-dominante secundria em Chopin eu vou ter que vasculhar. No jazz isso absolutamente comum, na MPB tambm. Se eu mostro isso na msica do Jobim, por exemplo, tem uma sub-dominante secundria de cara, no tem problema nenhum." (P6)
Aqui a estratgia no de aproximao (embora ela esteja implcita, mesmo que de forma no declarada) mas de aproveitamento de uma aplicao prtica, visando esclarecer um artifcio terico: preciso demonstrar a sub-dominate secundria; sei que Jobim a utiliza muito, logo, eu apresento Jobim. Nesse caso, a simples utilizao do sistema como suporte da criao justificaria e legitimaria o aproveitamento do repertrio popular. Nenhuma questo histrica ou sociolgica derivada dessa utilizao foi invocada na argumentao.
Identificamos duas situaes distintas de aproveitamento do repertrio popular, justificadas por razes tambm distintas. Existe uma primeira razo, de ordem sociolgica, que procura trazer o aluno mais para dentro da situao de ensino, considerando seu universo de uma maneira mais equilibrada, no desprezando seu capital cultural, suas preferncias e interesses; e uma outra, de ordem prtica, que aproveita de um universo j conhecido, com o qual supe-se que o aluno j tenha maior intimidade do ponto de vista perceptivo, fazendo-o funcionar como suporte sobre o qual se demonstra a utilizao de configuraes tpicas do sistema estudado. O repertrio popular (e no se trata de novidade) do chorinho bossa nova, dos Beatles ao heavy metal, com as rarssimas excees que confirmam a regra, est construdo sobre uma estruturao harmnica que obedece, na verdade, ao mesmo sistema que organizou toda a msica ocidental de tradio erudita por mais de 200 anos, ou seja, o sistema tonal. Portanto, muitos dos procedimentos utilizados por um compositor da tradio erudita europia so comumente encontrados em peas do repertrio popular, seja ele brasileiro ou no. Isso foi o que, na verdade, viabilizou as estratgias de P5 e P6 comentadas acima. Nos dois casos percebemos uma atitude de negociao da parte dos professores visando o aumento de seu rendimento em sala de aula. O nvel da comunicao entre professor e aluno, que afetado pela relao estabelecida entre os dois agentes (ZABALA;1998:20), no caso, controlado pelo vis do repertrio.
169 169 Obtivemos, entretanto, na fala de P1, um posicionamento oposto; ele no considera a possibilidade da negociao e se justifica:
Pergunta - E a questo dos alunos chegarem muito diferentes pr voc? Como voc trata isso? Cada um vem de um mundo, cada um tem uma experincia. Voc considera esse passado deles? P1 - Na harmonia?
Pergunta - . P1 - Na medida do possvel no. Quando no precisar no.
Pergunta - E quando no precisa? P1 - Eu considero a Harmonia uma matria expositiva. Pelo menos naquela parte principal.
Pergunta - Expositiva como?P1 - Explicar mesmo. Eu acho que uma aula onde voc pode explicar as coisas, dizer, olha, isso aqui funciona dessa forma, voc tem tambm abertura pr fazer assim, e dar uma aula expositiva. diferente de uma aula de composio, onde tem que ter discusso com os alunos, enquanto que na harmonia eu acho que no necessrio essa discusso, pelo menos na parte bsica da harmonia, at modulaes.
Pergunta - Mas e se chegar um aluno dizendo assim: porque voc no d um exemplo usando Pixinguinha? P1-Pois , mas a no tem sentido, porque no Pixinguinha ele vai estar usando um material exatamente que foi usado muitas vezes melhor, e muito tempo antes, ento no tem necessidade.
Pergunta - Mas voc no acha que isso tem um efeito sobre o aluno do ponto de vista do aprendizado? P1 - Eu acho que pode ter um efeito negativo do ponto de vista do aprendizado. Porque vai haver uma inconscincia histrica do que aconteceu realmente. Pode causar um efeito negativo porque ele vai ter uma viso sob um ponto de vista falseado da histria.
Pergunta -Ento voc acha necessrio conectar com a histria? P1 - Ah, claro. Isso uma matria histrica. uma lngua morta. Voc no pode ensinar latim sem falar do imprio romano, no tem jeito. No tem sentido voc querer ensinar latim - talvez tenha um doido escrevendo poemas em latim hoje, no impossvel, talvez tenha mesmo - a voc vai ensinar latim e usa os poemas do cara como exemplo de literatura latina. Acho que no tem sentido isso. Voc tem que usar Ccero, Virglio, esse pessoal que escreveu originalmente em latim. No caso da harmonia eu vejo a mesma coisa.
Face ao dilogo transcrito acima nos lembramos de Zabala (1998:29) que nos diz que toda interveno pedaggica supe uma anlise sociolgica e uma tomada de posio ideolgica. Acreditamos que a anlise sociolgica do professor P1, no caso citado, tende ao estreitamento dos espaos: "na medida do possvel" ele procura desconsiderar aquilo que o aluno lhe traz, ou seja, ele reduz a anlise sociolgica ao que ele considera o mnimo necessrio. Ao
170 170 mesmo tempo, leva ao paroxismo o poder de inculcao que a instituio lhe confere: "Eu considero a harmonia uma matria expositiva. . . eu acho que no necessrio essa discusso, pelo menos na parte bsica da harmonia, at modulaes."
Ao se posicionar dessa forma o professor P1 se coloca a servio de uma ideologia prxima da Escola Tradicional, como descrita por Mizukami (1986). Ele se distancia voluntariamente da experincia do aluno e de suas realidades sociais; considera que no incio do aprendizado no h necessidade de discusso (justamente quando o aluno iniciado num tipo de abordagem que traz embutidos ingredientes que podem provocar estranhamento), configurando assim uma tendncia a um cientificismo dogmtico; e ainda, na relao professor x aluno, no abre mo de se posicionar no centro do processo - o professor expe, o aluno recebe.
Ao recusar um autor da cultura popular brasileira o professor P1 se justifica alegando sua falta de legitimidade tcnica e histrica, desprezando, ao mesmo tempo, o componente de ordem sociolgica que sua incluso/excluso supe, com o que no concordamos. Mesmo que no houvesse legitimidade tcnica, e acreditamos que ela existe - a simplicidade no significa necessariamente mediocridade - no se trata aqui, evidentemente, de defender Pixinguinha mas sim de abrir espao para a manifestao de uma cultura da qual fazemos parte. A aproximao desse universo cultural, nesse caso, significa algo mais do que uma simples concesso. O aproveitamento de um repertrio produzido por um criador de origem brasileira abre a concepo da disciplina, encampando o movimento j esboado por diversas correntes de pensamento atuais como a ps-moderna, a ps-estruturalista e a ps-colonial que questionam:
"as relaes de poder e as formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu na sua posio atual de privilgio." (SILVA, T.;1999:127).
De acordo com a fala de P1, do ponto de vista da harmonia, o material usado pelo autor popular j foi usado e "melhor" usado por compositores da tradio
171 171 erudita. A partir da ele deduz que seu aproveitamento em sala de aula daria ao aluno ". . . uma viso sob um ponto de vista falseado da histria."
Concordamos com P1 sob um aspecto. No se pode comparar o resultado de um Mozart, por exemplo, que consegue obter do sistema tonal o mximo rendimento, que se lana num virtuosismo harmnico que nos surpreende pela astcia e engenho, com a singeleza da harmonia de um chorinho brasileiro. Mas tambm acreditamos que no a que se localiza a raiz do problema. Ao atrelar a legitimidade precedncia - 'poemas em latim, somente os de Ccero ou Virglio' - P1 filia-se automaticamente ao discurso totalizante e teleolgico da sociedade moderna, aquela que se fundamenta nas grandes narrativas que pretendiam colocar o sujeito numa posio de centramento e autonomia que, como j foi suficientemente assinalado por tericos da corrente ps-modernista como Lyotard, Baudrillard (GIROUX;1993), ou ps-estruturalista como Foulcault (SILVA, T.:1999), apesar de projetado, no se verificou. Segundo Silva, tal perspectiva j recebeu crticas dificilmente refutveis dessas duas correntes (SILVA, T.;1999:145).
Muito mais interessante e atual nos parece ser a posio de tericos como Jameson, por exemplo, que ao falar sobre as novas possibilidades criadas pela ps-modernidade aponta para o remapeamento do espao social que pode dar lugar a novos mapas cognitivos, a novas formas de fragmentao e a novos desenvolvimentos tecnolgicos e artsticos (JAMESON;In:GIROUX;1993:44); ao ainda Lyotard que nos chama a ateno para o novo mundo que est sendo criado, onde cada um traa seu caminho "sem o auxlio de referentes fixos ou dos arrimos filosficos tradicionais." (LYOTARD;In:GIROUX;1993:44). Estamos trazendo para a discusso nas ltimas pginas um conflito que pode ser equacionado em dois nveis: um primeiro nvel que trata do conflito da cultura popular com a cultura erudita, e outro, que trata do conflito entre a cultura europia, que faz parte da poro dominante no jogo de foras sociais a que estamos submetidos, e a cultura brasileira. No dinmica da sala de aula esses dois nveis se interpenetram e se realimentam.
172 172 Nosso incmodo nessa discusso ultrapassa a dimenso da recusa fundamentada em qualquer tipo de bairrismo ou preferncia esttica pessoal para atingir um outro patamar, o patamar da violncia simblica que alcanado no momento em que temos conscincia de que o pblico de nossas classes de Harmonia no nasce e cresce necessariamente embalado pela alta cultura europia em seu cotidiano. O Brasil um pas de diversidade e desequilbrios manifestos e o pblico de uma classe de Harmonia num ambiente universitrio no foge regra, apresentando-se bastante heterogneo tanto na origem quanto na formao.
Ao considerar a arte como sistema simblico (juntamente com a religio e a lngua) Pierre Bourdieu j nos adverte para o fato de que tais sistemas:
"cumprem sua funo poltica de instrumentos de imposio ou de legitimao da dominao, . . . . contribuem para assegurar a dominao de uma classe sobre a outra (violncia simblica) dando o reforo da sua prpria fora s relaes de fora que as fundamentam e contribuindo assim, segundo a expresso de Weber, para a 'domesticao dos dominados'." (BOURDIEU;1989:11)
A fala de Bourdieu nos alerta para um risco iminente que se corre no campo analisado, que o de deixar que no interior da instituio, dada sua fora simblica, seja criado um contexto de aprendizagem opressor, que se aproxime de um contexto de domesticao.
As relaes de fora no interior do campo articulam agentes dominantes - representados pelos professores e pelas instituies que os acolhem, instituies essas que, no fundo, so apenas o reflexo organizado do poder emanado desses prprios professores que as constroem e conduzem - e os agentes dominados, no caso, os estudantes, que penetram no campo com esse j em funcionamento, com regras do jogo definidas de antemo, e cuja mobilizao interessada os localiza na outra extremidade da corda - se ali entraram porque acreditam que alguma coisa que no sabem ali pode ser encontrada, e, em princpio, se submetem na espera da recompensa.
173 173 A expectativa nem sempre satisfeita como podemos perceber pela fala de alguns alunos:
". . . gostaria de ter trabalhado uma harmonia que fosse mais real para mim. . . . At onde o interesse pode ser mantido por um estudo feito por uma viso mais estrangeira ou por outro, de uma msica que eu vou fazer para me realizar?" (Aluno)
"Na verdade, gostaria que a harmonia me ajudasse a por pr fora a msica que existe dentro de mim . . . . . me falta domnio de um codificar musical que me possibilite externalizar minha msica tornando-a real, mesmo que s a mim ela agrade." (Aluno)
Se nas falas anteriores dos estudantes 64 percebamos uma reivindicao de ordem esttica e cultural, estreitamente ligada a uma escolha de repertrio, nas falas acima detectamos um outro trao comum. Os dois estudantes se referem a um desejo de serem os portadores de uma expresso prpria; ambos utilizam o termo 'real' em suas manifestaes: ". . . uma harmonia que fosse mais real para mim. . . . para me realizar; externalizar minha msica tornando-a real . . .". Se ambos reivindicam o 'real', nos deixam supor que o sentimento que experimentam est localizado no polo oposto, prximo de algo de difcil apropriao, que escapa, 'artificial'; esse artificialismo, por sua vez, pode ser entendido como o trao caracterstico daquilo que imposto, que vem de fora para dentro, que no nasce de um impulso legtimo e que poderia facilmente j ser visto como manifestao da ameaa de 'domesticao' apontada anteriormente por Bourdieu.
O perfil do ensino musical universitrio brasileiro atual se encaixa ainda, em grande parte, no interior de um discurso tpico da sociedade moderna, cultuando e conservando seus valores atravs do que Giroux identifica (1993:42) como um "modelo europeu de cultura e civilizao":
"o modernismo tem se baseado, em geral, em textos escritos por vares brancos, cuja obra sempre privilegiada como um modelo de alta cultura, inspirados por uma sensibilidade de elite que a distingue daquilo que , com frequncia descartado como sendo cultura de massa ou popular." (GIROUX; 1993:42)
64 Ver p.164.
174 174 Portanto, um dos aspectos do jogo de foras que se manifesta em nosso campo pode ser visto como a oposio entre uma necessidade de expresso - que leve em alta conta o perfil de quem se expressa, seu meio, seus gostos e interesses no momento da aprendizagem - e a crena no valor de um saber a ser transmitido, baseado em dados histricos e sistmicos provenientes de uma cultura alta, de razes europias, que aparece, sob certas circunstncias, estranha ao universo daqueles aos quais ela repassada.
Numa situao distinta, porm paralela, Vuillamy, analisando o ensino de msica nas escolas inglesas nos faz perceber que, ali, apesar dos agentes ocuparem posio privilegiada no campo - herdeiros da cultura europia dominante, o que resolve automaticamente o conflito nacional x estrangeiro -, do ponto de vista do repertrio, a situao no parece totalmente equilibrada:
Assim o ensino musical na escola caracterizado por uma variedade de aproximaes . . . . . mas o que comum em todas elas o fato que o contedo das aulas de msica tende a se restringir a um tipo de msica - particularmente msica da tradio sria europia." (VUILLAMY:1976:35)
E ainda, sobre o mesmo sujeito, afirma:
Tal atitude perpetua uma diviso desnecessria entre msica sria e msica popular. Isso impede professores de msica de explorarem reas da experincia que adicionariam mpeto e leveza a seus trabalhos. (VUILLAMY:1976:33)
Apesar de reconhecermos o problema apontado, difcil aceitar a colocao de Vuillamy. Ao falar em outras "reas da experincia", Vuillamy se refere, na verdade, msica popular, como pode ser percebido pelo que se segue: "Existe msica sria e msica popular ao invs de vrias qualidades de msica." (VUILLAMY:1976:39). 65
Mas o que incomoda em tudo isso no a validade ou no da dicotomia a ser estabelecida. Incomoda o fato de Vuillamy partir de um chavo, alis
65 Nessa fala Vuillamy se coloca em franca contradio com seu raciocnio anterior; se ele acredita que a dicotomia msica sria x msica popular desnecessria como afirmara na citao anterior, ele deveria ser o primeiro a no refor-la.
175 175 frequentemente utilizado quando o conflito explcito: erudito 'srio, cerebral', popular 'solto, espontneo', e, assim sendo, a utilizao desse ltimo permite que se adicione "mpeto e leveza" prtica. No nosso entender, o argumento falacioso; mpeto ou leveza, nesse caso, so conceitos subjetivos, cujas conseqncias, positivas ou negativas, sempre podem ser relativizadas e que no dependem intrinsecamente da msica que se expe mas muito mais daquele que conduz a exposio. O depoimento de um dos professores entrevistados, apesar do tom radical, parece mais significativo nesse particular: "Eu acho que a gente no ensina nada. A gente mostra o nosso relacionamento com o assunto, a maneira que eu sei lidar com aquilo." (P5)
Cada aluno chega na sala de aula com uma histria, com um capital cultural incorporado especfico. Cada um durante sua trajetria de vida foi exposto a um tipo de repertrio, mesclado nas mais variadas propores e estilos, o que cria, logicamente, expectativas e interesses diferenciados. Jean-Claude Forquin argumenta que, na perspectiva de Vuillamy, o que justificaria o aproveitamento da msica popular moderna nas salas de aula seria simplesmente o fato delas pertencerem ao universo cultural dos alunos. E pergunta em seguida: Uma tal justificativa no , entretanto, insuficiente? Todas as experincias sociais, todas as expresses culturais mereceriam ser incorporadas automaticamente nos programas de ensino pela nica razo de que nada do que humano deveria ficar estranho educao? (FORQUIN;1993:107)
Uma estrutura curricular no pode se alongar ad infinitum, e mesmo que pudesse o problema no se resolveria. Alm disso, a tentativa de contemplar toda a diversidade de estilos e estticas existentes poderia nos levar a situaes pouco interessantes pelas inmeras razes que poderamos invocar, tanto do ponto de vista estritamente harmnico quanto sociolgico ou mesmo ideolgico. A msica participa dos mais variados tipos de manifestaes, sejam elas de ordem ritualstica, simblica, religiosa ou profana. Contemplar todas as adeses pode significar incluir valores considerados autnticos da cultura brasileira que contm uma musicalidade prpria que pode at despertar interesse por alguma peculiaridade, mas significa tambm contemplar todo o
176 176 tipo de produes, sejam elas de cunho religioso, militar ou comemorativo, e que satisfaam as vontades das minorias. O risco que se corre, conforme assinala Forquin, o de que na procura do equilbrio das demandas se crie uma disperso perniciosa ao aprendizado. A resoluo dos desequilbrios da demanda pode gerar tenses que desequilibrem a fluidez da prtica de ensino.
O oposto de uma escola dominadora e violenta do ponto de vista simblico no tem que ser necessariamente uma escola permissiva. O que est em jogo acima de tudo o ensino da Harmonia e este, para ser desenvolvido, necessita transitar por um terreno que apresente um mnimo de consistncia e interesse do ponto de vista puramente harmnico. O que discutimos aqui o desequilbrio provocado por um privilgio de carter etno-cntrico e no seria interessante resolv-lo caindo sobre um desequilbrio de outra ordem.
Se a escola opera pela violncia simblica ao apontar os autores e as obras que se tornam o foco do estudo - e que, por conseguinte, se tornam merecedores da ateno legtima, estabelecendo o que Bourdieu (1982) denomina o "arbitrrio da admirao" - os meios de comunicao no ficam atrs; tm em mos o poder de consagrar uma produo artstica fundamentada em critrios nem sempre artsticos, o que se constitui, da mesma forma, em violncia que, alis, atinge e afeta muito naturalmente grande parcela do pblico, seja ele universitrio ou no.
Ao comentar a introduo da msica popular nas escolas de nvel mdio europias, Forquin nos chama a ateno para o risco de se trabalhar para a difuso de uma cultura miditica em essncia que invade a vida dos adolescentes, e pergunta: "A verdadeira atitude anti-etnocntrica no seria oferecer a oportunidade de escape a tais agresses?" (FORQUIN;1993:110). bem verdade que trabalhamos aqui com o ensino de nvel universitrio e no de nvel mdio; mas considerando-se a imaturidade ainda manifesta de grande parte desse pblico, muitos deles sados h pouco da adolescncia, e o comportamento cada vez mais descontrolado e agressivo da mdia, acreditamos que a pergunta faz sentido em nosso contexto. A exposio a um repertrio que s em raras ocasies ocupa espao na mdia e que, por razes
177 177 sociais e/ou econmicas, no prximo daqueles que ingressam na universidade pode despertar o aluno para um universo que lhe interessa sem que ele mesmo o saiba, e que s no foi anteriormente explorado por ele pela falta do estmulo adequado:
"Durante os quatro semestres que estudei harmonia eu no s entendi porque algumas peas me atraam tanto como passei a gostar de outras que eram anteriormente extremamente difceis de serem escutadas." (Aluno)
Se o professor, em funo de amenizar a violncia simblica j identificada, e na medida em que a questo terica o permita, repassa seu poder de deciso sobre o repertrio aos alunos, ainda assim no acreditamos que o problema se resolva. A esse propsito, Forquin quem pergunta:
"A pedagogia de acordo com as exigncias dos alunos no seria to etnocntrica quanto? Nada mais delimitado do que as preferncias e fidelidades espontneas." (FORQUIN;1993:107)
Mais importante do que responder a todas as demandas, do que satisfazer a todas as "fidelidades espontneas", nos parece ser a disposio do professor em abrir o espao para que as regras do jogo sejam clararamente expostas, mesmo que tal atitude coloque em risco sua prpria posio no campo. Ao falar do poder simblico da escola e da famlia Bourdieu nos diz que essas duas instncias ao produzirem uma cultura baseada na interiorizao de um arbitrrio cultural tm por efeito:
". . . . mascarar de modo cada vez mais acabado, atravs da inculcao do arbitrrio, o arbitrrio da inculcao, ou seja, o arbitrrio das significaes inculcadas e das condies de sua inculcao." (BOURDIEU;1982:272)
Ao manter o silncio sobre o arbitrrio que caracteriza sua atuao, a escola evita que se desvelem as condies sob as quais se d essa arbitrariedade, ou seja, contribui para a manuteno do jogo que se joga sobre o par complementar opressor x oprimido.
Que a escola, ento, traga para si a iniciativa da discusso. Que o professor oferea seu repertrio aos alunos, que esses sejam chamados a trazer suas
178 178 propostas mesa e que se abra o espao para a discusso do jogo de foras. Isso nos parece um mnimo razovel a ser tentado. Como nos diz Forquin:
. . . . a verdadeira questo a de saber por que so precisamente estes tipos de saberes mais que outros que so num momento dado ensinados nos ramos de excelncia ou que so afetados por coeficientes mais elevados, e por quais razes as coisas evoluem. (FORQUIN; 1992:41)
Pode-se argumentar que a aula de Harmonia no o forum adequado para tal tipo de discusso. Acreditamos, no entanto, que a aula de Harmonia no deve acontecer dentro de um espao fechado onde somente se expe uma teoria e se exercita uma tcnica. Forquin (1993:125) j nos chama a ateno para o fato de que "a educao tem por meta reforar em cada indivduo o ser social."; e o indivduo se torna mais prximo de sua integridade na medida em que vive o jogo social com um maior conhecimento do campo, de suas foras, e do alcance de sua prpria fora dentro do campo.
O conflito, ou, melhor dizendo, os conflitos aqui no se resolvem. Por qualquer movimento que se decida a impresso que resta a da permanncia do desequilbrio; resolve-se a esttica, tensiona-se a relao de poder; resolve-se a nacionalidade, limita-se a tcnica.
Frith nos diz que "a questo no saber o que a pop music revela sobre as pessoas, mas como ela as constri. . . ." (FRITH;1992:137). Adequando o postulado de Frith nossa discusso, podemos dizer que a questo no saber o que uma escolha de repertrio nos permite conhecer do ponto de vista puramente harmnico, mas de que maneira a discusso sobre um repertrio amplo contribui para a extenso do olhar daqueles que dela participam.
4.6 Harmonia no sculo XXI
Como lidar com o ensino da Harmonia a partir do momento em que os avanos da linguagem musical foram os compositores a abandonar o sistema tonal? Como lidar com o ensino da Harmonia em sua relao com a produo musical atual? Essas questes, que foram enunciadas no incio deste trabalho e que
179 179 aqui repetimos, sempre nos rondaram em nossos dez anos de prtica de ensino da Harmonia. Nos tratados aqui analisados as respostas encontradas no foram satisfatrias. Deparamos com estudos de carter introdutrio que no do conta da diversidade j produzida, ou com teorizaes que, embora interessantes, restam parciais e, em alguns momentos, desconectadas das obras que lhes deram origem.
Vimos que Schoenberg o nico terico que aprofunda a discusso a respeito, e quando o faz se coloca em uma posio de certa forma defensiva; ele desenvolve o sistema at que ele se aproxime da dissoluo e fecha o tratado no momento em que no conta mais com uma teoria forte que lhe sustente o raciocnio.
Um dos professores entrevistados se manifestou a respeito:
"Quando eu falo de harmonia eu falo de tonalidade. Eu acho que fecha um pouco a. Se eu for expandir talvez eu no chamasse mais de harmonia. Como disciplina de um curso pr mim fecha a. At pr um limite. Apesar de eu achar que possvel." (P5)
Sua concepo de ensino de Harmonia, portanto, corrobora o posicionamento de Schoenberg, ficando circunscrita ao controle exercido pelo sistema tonal. No entanto, P5 no fecha completamente a questo: ". . . Apesar de eu achar que possvel." Compreendemos aqui que ele considera ainda a possibilidade de extenso do ensino para alm dessa fronteira, embora no tenha detalhado melhor sua proposta. Com relao a esta expanso, j nos manifestamos a respeito 66 . Acreditamos ser possvel, atravs da anlise, prosseguir o exame de como a dimenso vertical tratada no interior da produo no tonal desde o incio do sculo XX, e, a partir da deduzir novos princpios de conduo, mesmo que uma teoria no se constitua a partir de tais princpios. Justificamos nossa posio trazendo para a discusso uma das mais importantes tendncias atuais, que trabalha com produo da denominada 'msica espectral' e que considera o tratamento da Harmonia como uma de suas principais questes. Essa tendncia nasce
66 Ver p.57.
180 180 durante a dcada de 70 e formada principalmente por compositores de origem francesa, dentre os quais podemos destacar Tristan Mrail, Grard Grisey 67 , Marc-Andr Dalbavie e Claudy Malherbe (FINEBERG:2000). Pelas colocaes de dois compositores a ela associados percebemos que a questo harmnica conserva sua fora nesse incio de sculo, podendo ainda ser considerada como uma das reas de reflexo privilegiadas no meio musical:
"Vamos avaliar rapidamente algumas das notveis conseqncias que concernem mais do que somente os compositores espectrais ortodoxos: . . . .criao de novas funes harmnicas que incluem a noo de complementaridade (acstica, no cromtica) e hierarquias de complexidade . . . . ." (GRISEY;2000:2)
"Para mim, essa fascinao em transformar objetos e criar hbridos sempre existiu: quase congenital. Eu penso retrospectivamente, que essa idia, associada importncia que eu (e outros) damos ao trabalho com a harmonia de maneira a control-la completamente - dando fora construo formal - so as idias bsicas da msica espectral." (MRAIL;2000:7)
As afirmaes de Grisey e Mrail nos incitam a insistir na procura. Alm de colocar o controle do dado harmnico como uma de suas principais preocupaes, essa tendncia nasce de uma necessidade de articulao da linguagem musical com o desenvolvimento cientfico (GRISEY:2000). Repensar a Harmonia em funo das transformaes possveis num universo tecnologicamente transformado um desafio que nos estimula e que poderia ser um tomado como ponto de partida para uma pesquisa futura.
67 Falecido em 1998.
181 181 CONSIDERAES FINAIS
Esse trabalho surgiu e foi assumido como conseqncia imediata de uma prtica. A sensao que nos habita nesse momento de concluso de que durante 10 anos em sala de aula enquanto professor da disciplina Harmonia nos foi possvel construir uma pergunta fundamental, muito simples em sua essncia mas que, medida que sobre ela nos concentrvamos, se abria em mltiplas direes, tal qual um labirinto imenso: ensinar Harmonia, para qu?
A simplicidade aparente da pergunta nos levou a definir uma necessidade primeira. Percebemos que uma resposta adequada, abrangente em suas consideraes, rica em seus mltiplos desdobramentos, s poderia surgir como resultado de uma pergunta inicial bem trabalhada. A construo dessa pergunta foi nosso primeiro objetivo; ela foi construda no primeiro captulo, como resultado da anlise de duas situaes distintas: a reforma curricular pela qual passou a Escola de Msica da UFMG no final da dcada de 90 e nosso perodo de formao enquanto estudante de Harmonia no Conservatoire de Saint Maur em Paris na dcada de 80.
A reforma curricular foi o resultado de um movimento que envolveu dois segmentos da Escola, alunos e professores. Foi precedida de um longo perodo de discusses, que culminou com uma nova estrutura curricular para a graduao na qual a disciplina Harmonia foi objeto de transformaes radicais.
Vimos que o formato antigo da disciplina tratava da mesma forma instrumentistas, cantores, compositores e regentes - a disciplina era a mesma para todos, apenas os prazos eram diferenciados. As discusses apontaram a necessidade de uma reformatao da disciplina: manteve-se Harmonia para compositores e regentes, e criou-se Fundamentos de Harmonia para instrumentistas e cantores, os prazos foram repensados, os objetivos redefinidos. No entanto, consultando as novas ementas, percebemos que a nova formatao corrigia alguns problemas mas criava outros. Fundamentos de Harmonia indicava a abordagem pela vertente funcional, enquanto Harmonia
182 182 indicava a direo do currculo antigo, fundamentada no referencial Schoenberg que no passa pela vertente funcional. Tal divergncia indicava que, apesar das transformaes, no havia ainda um consenso dentro da prpria rea quanto conduo da disciplina. Tnhamos em mos duas disciplinas correlatas, voltadas para pblicos diferentes, adotando abordagens distintas. Os objetivos de cada uma tambm eram especficos e davam lugar a prticas de ensino diferenciadas, uma mais analtica, outra mais compositiva.
Dessa simples observao j emergiram inmeras variveis que foram incorporadas nossa equao inicial: percepo, criatividade, composio, anlise, escrita, limites, durao (nmero de semestres).
Voltamo-nos, ento, para nosso perodo de formao. O exame da principal referncia bibliogrfica adotada no Conservatoire de Saint Maur, onde estudamos (DOURY:1980), e o esforo da memria nos permitiram rever a concepo de ensino de Harmonia que ali era praticada. Novas indagaes surgiram com base no posicionamento do professor face evoluo da linguagem musical em sua relao com a prtica de ensino de Harmonia.
A partir desses dois estmulos principais nos foi possvel dar um contorno mais bem definido para as perguntas bsicas que nos guiaram durante o trabalho. Chegamos a duas perguntas fundamentais que resumimos em duas frases simples: ensinar Harmonia, para qu?; ensinar Harmonia, como? Essas perguntas fundamentais ganharam perguntas derivadas que as complementaram. claro para ns que todas as perguntas que aqui formulamos so antigas conhecidas que nos acompanharam durante nossos 12 anos de prtica de ensino. Elas sempre se apresentaram, no entanto, de forma fragmentada e descontnua, no fluir do dia a dia. Ganharam no correr desse trabalho um colorido diferente, uma vez que aqui dispnhamos de um espao de tempo que nos permitiu orden-las numa forma orgnica, e de uma bibliografia especfica que nos permitiu aprofundar a reflexo.
Definidas as perguntas partimos procura de um referencial terico na rea do ensino que nos desse o apoio necessrio, que nos fornecesse a linha com a
183 183 qual teceramos nossa trama. Encontramos em Zabala (1998) uma definio bastante abrangente de 'prtica de ensino', sub-dividida em quatro dimenses - a sintaxe, o sistema social, os princpios de reao, e os sistemas de apoio - que nos permitiram o ajuste do foco durante toda a dissertao. Decidimos nos concentrar sobre as trs primeiras dimenses. Entendemos, ento, que durante todo o tempo deveramos refletir sobre as questes que envolvem a disciplina Harmonia, sem nunca perder de vista as dimenses estabelecidas por Zabala.
No captulo 2 procuramos, inicialmente, refletir sobre as origens da disciplina Harmonia. Verificamos que ela incorporada pelos conservatrios europeus em razo de uma unanimidade: o sistema tonal havia se imposto aos compositores do sculo XVIII como soluo hegemnica - a disciplina nasce para ensinar sua prtica. Vimos tambm que no incio do sculo XX d-se a ruptura. Como conseqncia do desenvolvimento do sistema, que conduzia a situaes cada vez mais ambguas do ponto de vista funcional, alguns compositores, Schoenberg frente, optam pelo seu abandono. Um sistema que havia se imposto pela fora de seus princpios estruturais no pode ser abandonado impunemente. Schoenberg paga o preo - sofre a presso sob forma de rejeio sua pessoa e sua obra. Schoenberg no se deixava vencer com facilidade e reage; no rastro de sua reao ele produz um Tratado de Harmonia que carrega em seu interior as marcas do contexto em que foi gerado, marcas estas que, como vimos, vo influir sobre a prtica de ensino que ele possibilita.
Compreendidas as origens da disciplina e o contexto no qual foi escrito o Tratado de Harmonia de Schoenberg, partimos para sua anlise, procurando dele depreender como o autor concebia a prtica de ensino. Schoenberg no era de poucas palavras; o tratado pleno em consideraes estticas, pedaggicas e filosficas que, por vezes, nos dificultaram a aplicao mas que, nesse momento, nos foram de grande valia.
Um dos aspectos fundamentais no ensino da Harmonia que discutimos atravs de Schoenberg diz respeito relao que o professor estabelece com as regras de escrita. Trata-se de um assunto controverso que deu margem a
184 184 inmeros equvocos nos ltimos 200 anos, o que pode ser atestado pela anlise de diversos tratados que realizamos no captulo 3, dentre eles Reber (1927), Durand (ca.1881), Bazin (ca.1857), Zamacois (1972), Hindemith (1949). Apesar do assunto ser discutido por diversos autores, foi em Schoenberg que encontramos o posicionamento que nos pareceu o mais razovel. Ele introduz uma nuance fundamental no momento em que considera aquilo que as regras normalmente probem no como erros, mas como configuraes no usuais ou pouco comuns. Esse tipo de posicionamento retira da regra o peso que ela gera dentro de sala de aula no momento em que enunciada. A colocao correta por parte do professor nesse momento pode evitar uma resistncia desnecessria da parte dos alunos que em diversas ocasies presenciamos.
Ficou clara tambm a preocupao de Schoenberg com a necessidade de uma conexo constante da prtica de ensino com o que ele chama de "modelo vivo", ou seja, as obras dos mestres da tradio. Para ele a relao teoria x prtica deve ser guiada pela observncia de tais modelos. Atravs dessa observao Schoenberg pode ser diretamente ligado aos tericos tais como Andrani (1979), Piston (1962), Schenker(1990), e Kostka & Payne (1999) que fundamentam seus tratados no estudo das obras.
Schoenberg nos trouxe tambm uma viso interessante no momento em que fala no de uma teoria para o ensino de Harmonia, mas de um sistema de representao. A teoria poderia deixar a impresso de um corpo fixo de preceitos, enquanto o sistema de representao pode ser visto como uma maneira de estruturar o ensino que evita posies inflexveis - se o estado das coisas muda, muda tambm o sistema que as representa.
Muito aprendemos com as colocaes de Schoenberg. Apesar do radicalismo de algumas passagens, aqui ele nos deixa um testemunho de um esprito aberto renovao, de um professor pronto para o movimento mesmo que esse movimento suponha o abandono das situaes estveis, to confortveis mas ao mesmo tempo to ameaadoras para algum que se proponha a lidar com o ensino na rea artstica.
185 185 Uma vez que a concepo de ensino de Harmonia de Schoenberg havia sido razoavelmente delineada, prosseguimos nosso trabalho refletindo sobre a prtica que seu tratado havia nos proporcionado. Nesse ponto as contradies de Schoenberg apareceram com maior evidncia. Ele incorre em contradies justamente pela no observncia de um fator que ele mesmo havia considerado como fundamental em sua concepo de ensino: a conexo da teoria com o "modelo vivo". Foi o que procuramos demonstrar pela comparao de aspectos das obras da tradio com suas consideraes a respeito do emprego do stimo grau (figurao, dobramentos e resoluo), da no repetio dos acordes e do uso das notas ornamentais - no h correspondncia entre a teoria que ele constri e as obras, nesses casos.
Vimos que Schoenberg apresenta uma concepo diferenciada em suas propostas de exerccios, na medida em que ele no d o exerccio pronto - ele fornece apenas uma proposta de direcionamento do material, ficando a cargo do aluno toda a composio do exerccio. Schoenberg valoriza o aspecto criativo no ensino da Harmonia. Nesse particular encontramos uma conexo de Schoenberg com alguns tericos examinados no captulo 3 tais como Andrani (1979) ou Persichetti (1961). A diferena bsica que esses ltimos realmente integram o trabalho de composio no estudo da Harmonia enquanto Schoenberg apenas abre espao para a criatividade mantendo um limite muito estreito para que o aluno desenvolva suas idias; para ele, a criatividade viria tona com toda sua fora no estudo da composio, mas em separado, numa disciplina especfica.
Vimos tambm que Schoenberg estabelece limites bastante claros para o desenvolvimento de sua prtica de ensino: a Harmonia estudada deve ser sustentada por uma teoria fundamentada em princpos fortes, sob o risco de se limitar mera descrio de fenmenos. Baseado nesse princpio ele considera que o estudo da Harmonia deve ser interrompido no momento em que se atinge a ruptura do sistema. Encontramos autores que ultrapassam esse ponto como Andrani (1979) e Persichetti (1961). A primeira introduz Debussy e Wagner como opes de escape ao sistema tonal, e o segundo procura
186 186 estabelecer parmetros com os quais controlar a dimenso vertical fora do sistema tonal.
No terceiro captulo analisamos 17 livros dedicados ao ensino de Harmonia. Eles foram organizados em cinco categorias que nos auxiliaram na medida em que criavam o foco da anlise.
Na primeira categoria - A Harmonia e o pensamento cientfico - trabalhamos sobre Rameau, o fundador da teoria. Vimos que toda a luta de Rameau consistia em obter o reconhecimento de sua teoria pela comunidade cientfica da poca, de modo a colocar a msica em p de igualdade com as demais cincias. Discutimos, nesse captulo diversos aspectos da ligao msica x cincia, tanto na poca de Rameau como nos dias de hoje. Percebemos que hoje essa ligao refeita de forma mais incisiva, uma vez que a tecnologia pode ser colocada em cena, trazendo um aumento de complexidade evidente para o fazer musical. Vimos tambm que o perodo das teorias hegemnicas e das leis naturais foi ultrapassado. No h lugar para lamentaes; como bem nos diz Boaventura, se a cincia moderna exercitou a dvida em vez de a sofrer, ns que vivemos a cincia ps-moderna devemos exercitar a insegurana em vez de a sofrer. (SANTOS;1987:57)
Na segunda categoria - A unificao do estilo, As regras do estilo - nos voltamos para os tratados de Harmonia ditos tradicionais, que ainda h pouco tempo dominavam a prtica de ensino da Harmonia no Brasil. Percebemos nesses tratados uma reao a Rameau. Se ele procurava tudo explicar atravs de um raciocnio cientfico, nessa categoria os tericos evitam qualquer tipo de discusso dessa ordem - simplesmente enunciam regras e propem exerccios. Vimos que as propostas de exerccios se resumem ao trabalho com o baixo e o canto dados. Nesses exerccios no h nenhuma preocupao explcita com o desenvolvimento da criatividade. Se resumem a espcies de labirintos, de quebra-cabeas musicais, que o aluno deve solucionar; representam o que consideramos menos interessante numa prtica de ensino que se queira sensvel e atual.
187 187 Descobrimos, no entanto, nas entrelinhas do tratado de Koechlin (1928) uma recomendao com respeito ao desenvolvimento do ouvido interno que, por si s, nos recompensa a anlise dessa categoria. Koechlin nos d a chave para o desenvolvimento da escuta interior ao falar de "execuo" e "memria da execuo". A partir da nos foi possvel imaginar uma aplicao dessa simples sugesto, que trar, sem dvida, um enriquecimento de nossa prtica de ensino. Devemos acrescentar que essa aquisio poder tambm ser estendida e adaptada prtica de ensino da Percepo Musical.
O tratado de Hindemith (1949), includo nessa categoria de anlise, trouxe um diferencial importante em relao aos demais: sua preocupao com a questo perceptiva evidente. Trinta por cento do tratado foram baseados em exerccios utilizando exclusivamente os graus I, IV e V, que correspondem s funes principais. Esse tipo de direcionamento tem conseqncias certas sobre a percepo do estudante.
Outro fator que apareceu nas anlises dos tratados e ao mesmo tempo nas falas dos professores foi a questo da musicalidade das propostas de exerccios. Nas entrevistas foi citada a absoluta necessidade de se fazer msica enquanto se estuda Harmonia. Trata-se de uma dimenso essencial que a anlise dos tratados demonstrou nem sempre ser bem resolvida. Nesse particular nos chamou a ateno o tratado de Hindemith (1949) e tambm os de Andrani (1979) e Persichetti(1961). Analisando a obra de Hindemith tambm ficou claro para ns a importncia do olhar do compositor na prtica de ensino - suas propostas de exerccios primam pela musicalidade. Hindemith no apenas um terico que escreve um tratado de Harmonia mas um compositor dedicado ao ensino da msica.
A terceira categoria - As novas teorias - permitiu que nos concentrssemos sobre as propostas tericas apresentadas nos tratados. Aqui desviamos um pouco nosso foco da anlise; achamos que seria cabvel um mergulho nas teorias harmnicas propostas, tornando nosso estudo mais centrado sobre o musical que sobre o pedaggico. Acreditamos que uma boa crtica da teoria pode contribuir para uma prtica de ensino mais refinada.
188 188 O foco foi concentrado inicialmente em Riemann (1943) e sua teoria das funes; paralelamente trabalhamos sobre Koellreuter (1978) e Brisolla (1979), que utilizam a mesma teoria. A prtica de ensino pela via funcional interessante na medida em que privilegia a escuta no somente dos acordes mas sobretudo das foras por eles geradas, na medida em que considera o dado harmnico atravs de uma abordagem absolutamente perceptiva e integradora.
Detectamos um aspecto recorrente em nossas anlises e sobre o qual gostaramos de nos deter nesse momento, uma vez que ele foi observado com evidncia nos escritos de Riemann, de Koellreuter, de Brisolla e tambm de Schoenberg. Tomaremos como ponto de partida de nosso raciocnio Jean- Philippe Rameau. Vimos que Rameau era movido principalmente pela necessidade de ser reconhecido pelo meio cientfico. Ele necessitava obter o reconhecimento de sua msica por parte da sociedade mas, mais que disso, necessitava que os representantes da Academia de Cincias reconhecessem a msica como disciplina cientfica. Ele construiu uma teoria explicativa do sistema tonal a partir de um fato natural - a srie harmnica - cuja manifestao era passvel de observao, de medio, de comprovao, o que deveria, por extenso, torn-lo merecedor do reconhecimento da comunidade cientfica.
Segundo Gosset, apesar de todos os mritos da tentativa de Rameau, seu sucesso parcial:
Rameau estava totalmente consciente da inadequao de suas teorias ao tratar diversos aspectos da msica. Ele continuamente invoca o gosto e a experincia no Tratado, embora sempre recomende o contrrio. . . (GOSSET; In:RAMEAU;1971:xxii).
Apesar do sucesso parcial assinalado por Gosset, sabemos que a iniciativa de Rameau impressiona o mundo ocidental. Sua iniciativa, condizente com seu perfil de homem da sociedade moderna, deixa marcas profundas que vo influenciar, no nosso entender, inconscientemente, alguns tericos que lhe sucederam.
189 189 Vimos anteriormente que Chalmers (1993:17) afirma que a associao do cientfico a algum tipo de pesquisa ou raciocnio procura, na verdade, reforar sua credibilidade, seu mrito. E aqui se encontra o cerne de nossa questo: acreditamos que diversos tericos aps Rameau se deixam levar pela imagem algo 'mtica' do msico/cientista - aquele que descobre a teoria exata, aquele que vem explicar aquilo que Rameau no explicou - e acabam produzindo construes tericas interessantes pelo grau de elaborao que contm, mas que em algum momento se desconectam do objeto que procuram explicar.
Encontramos em Riemann uma primeira manifestao desse aspecto: ele prope a teoria da srie harmnica descendente para explicar a trade menor que Rameau havia deixado sem explicao 68 . Riemann, nesse momento, nos parece querer ser mais cientfico que o foi Rameau. Ele procura e obtm o complemento da teoria: Rameau explicou a trade maior pela srie harmnica ascendente; Riemann explica a trade menor pela srie harmnica descendente. Dessa forma a teoria se fecha; encontra-se, duzentos anos mais tarde, a pea que faltava no quebra-cabeas original.
O problema reside no fato de que a argumentao de Riemann no se sustenta por se apoiar num fenmeno fraco (HINDEMITH:1942) - a srie harmnica descendente um fenmeno artificial, puramente terico, sem razes na natureza como era o caso da srie harmnica ascendente. Alm disso, seu pressuposto leva a uma tal complexidade de raciocnio que dificulta o aprendizado. No nos surpreende o fato de que os tericos aos quais tivemos acesso que seguem a teoria de Riemann (KOELLREUTER:1978, BRISOLLA:1979) tenham abandonado a srie harmnica descendente como fundamento de qualquer explicao.
Retomando nosso questionamento anterior, observamos que em Koellreuter (1978) e Brisolla (1979) a situao se repete 69 . Eles propem um diagrama explicativo das funes bsicas do modo maior. O diagrama simtrico e d
68 Ver captulo 3, p.82-83.
69 Ver captulo 3, p.83-85.
190 190 lugar a um jogo de relaes aceitvel dentro do modo. Eles, ento, na tentativa de envolver tambm o modo menor em suas teorias, resolvendo aquilo que Rameau no resolvera, estendem o raciocnio e nos propem um diagrama anlogo para explicar o modo menor. As estruturas dos diagramas se relacionam numa espcie de simetria. Essa simetria, para ns, soa como uma tentativa de agregar explicao um colorido cientfico, reforando sua validade. Ocorre no entanto, que o diagrama proposto para o modo menor apesar de compor esteticamente a demonstrao, lhe tira a consistncia uma vez que traz para a base do modo acordes que a ele no pertencem: eles incluem a trade mi - sol - si nos diagramas que explicam a estrutura bsica da tonalidade de D menor, o que nos parece, no mnimo, um contra-senso. A trade mi - sol - si componente inequvoca do modo maior e, por consequncia bvia, funciona como elemento desagregador se includa no modo menor. inadequado incluir na explicao daquilo que sustenta uma estrutura um elemento que justamente destri essa estrutura.
No podemos deixar de considerar o caso Schoenberg na mesma linha de raciocnio. Schoenberg, em alguns momentos, explcito quanto sua necessidade de ser cientfico: "Gostaramos de nomear cincia nosso conhecimento exato dos fenmenos e no essas vagas suposies que pretendem esclarec-los." (SCHOENBERG;1983:24) Ao tratar o uso do stimo grau 70 , por exemplo, Schoenberg procura criar uma norma, um padro, uma teoria enfim, que envolva e explique todos os dobramentos: como ele havia estabelecido anteriormente que a nota a ser dobrada em todos os acordes seria sempre a fundamental, ao tratar do stimo grau ele mantm diretriz - dobra-se, ento, a fundamental do stimo grau.
Da mesma forma ele age quanto s resolues do stimo grau: a melhor resoluo das tenses se d pelo salto de quarta justa entre as fundamentais - resolve-se, ento, o stimo grau por salto de quarta justa sobre o terceiro grau. Poderamos dizer que ele procura criar uma norma geral, um procedimento cientfico que explique e resolva, com um nico movimento, os dobramentos e
70 Ver captulo 2, p.44-46.
191 191 as tenses em todas as trades - ele deixa transparecer, por um caminho distinto, a mesma necessidade das 'simetrias' que observamos nas colocaes de Riemann, Koellreuter e Brisolla. Sua tentativa frustrada - as obras da tradio, no caso do uso do stimo grau, so o testemunho evidente do carter inexato da norma estabelecida.
Procuramos aqui chamar a ateno para um problema recorrente em algumas propostas de ensino analisadas: por uma necessidade, muito provavelmente inconsciente, de encarnar o mito do msico/cientista representado por Rameau, aquele que pela primeira vez na histria ilumina o funcionamento de um sistema de escrita musical atravs de uma teoria cientfica, alguns msicos partem para a elaborao de construes tericas organizadas na tentativa de explicar o que Rameau no explicara. Invocam fenmenos, definem procedimentos, apresentam quadros explicativos; no entanto, suas construes acabam por se revelar inconsistentes por no refletirem a realidade perceptiva das msicas que pretendem explicar.
Enquadrar o sistema tonal dentro de uma teoria fechada no nos parece tarefa vivel - o modo menor sempre rejeitar as explicaes globalizantes. Mais interessante nos parece ser a fundamentao da prtica de ensino sobre uma teoria menos poderosa, porque parcial, mas, ao mesmo tempo, mais aberta e mais afinada com a realidade perceptiva do sistema - o que no se explica por esquematizaes fechadas no se torna menos digno de apreciao.
Ainda nessa categoria - As novas teorias - trabalhamos sobre o tratado de Alois Haba. O que li encontramos foi um grande ensaio especulativo a respeito das possibilidades de criao de acordes a partir de alteraes do temperamento mas em nenhum momento esse tratado ataca a questo da sintaxe harmnica. O estudo da Harmonia deve em algum momento passar pelo estudo da sintaxe, seja ela tonal, atonal ou serial. Uma vez que Haba em momento algum orienta sua teorizao nesse sentido, torna-se, para ns, muito difcil seu aproveitamento numa prtica de ensino.
192 192 Encontramos em Persichetti uma teorizao abrangente, voltada para a linguagem do sculo XX, na qual a atividade criativa colocada na linha de frente da prtica de ensino. Detectamos, no entanto, em seu tratado, uma certa desconexo da teoria com as obras da tradio - os tpicos que ele expe e explica com sua teoria de forma por demais cristalina, sempre aparecem nas obras perturbados pela interao com uma diversidade de outros fatores. Aqui sentimos falta de uma conexo mais orgnica com o 'modelo vivo', aspecto essencial da prtica de ensino da Harmonia, como claramente apontado por Schoenberg (muito embora o prprio Schoenberg no tenha obtido uma soluo satisfatria para o mesmo problema, como esperamos ter demonstrado 71 ). No vemos o menor sentido em apoiar a prtica de ensino de Harmonia em teorias que se distanciem da realidade perceptiva encontrada nas obras.
Na quarta categoria - A necessidade da tradio - lidamos com os tratados que foram construdos em estreita conexo com as obras da tradio ocidental. No que toca ao tem 'repertrio' nessa categoria no houve excesso - todos se limitam tradio erudita europia. Encontramos Piston (1961) e Kostka & Payne (1999) com tratados clssicos: bem construdos, no especulativos, estritamente prticos, muito teis em sala de aula.
Encontramos em Andrani (1979) o oposto de Piston e Kostka & Payne - uma obra polmica a partir do ttulo (Anti-tratado de Harmonia), que apela todo o tempo para uma atitude reflexiva. Apesar de pouco conhecida no meio acadmico a obra de Andrani est revestida da maior importncia. Encontramos em seu interior propostas interessantes para aspectos essenciais na prtica de ensino como, por exemplo, a questo da criatividade, a importncia do vis analtico, o papel da Harmonia na sintaxe do sistema tonal, a necessidade de se fazer msica ao mesmo tempo em que se estuda Harmonia. A destacar aqui a importncia do trabalho de 'recriao' da maneira como colocado pela autora: Andrani no prope a mera confeco de
71 Captulo 2, p.43-50.
193 193 cpias - ela prope a compreenso dos aspectos fundamentais da linguagem pela via analtica e o seu reaproveitamento pela criatividade do aluno.
Essa categoria se completa com o Tratado de Harmonia de Heinrich Schenker (SCHENKER:1990), obra singular dentre as que analisamos, absolutamente terica, analtica e especulativa. A dificuldade de aproveitamento das idias de Schenker deriva de seu posicionamento radical quanto supremacia do sistema tonal sobre qualquer outro sistema de escrita musical, e do tom apaixonado de sua argumentao que o conduz em inmeras situaes a uma teorizao, ao nosso ver, inconsistente.
A quinta categoria tratou das propostas de abordagem da Harmonia no universo ps-tonal: Haba (1984), Persichetti (1961) e Kostka & Payne (1999). Sob essa perspectiva Haba ainda nos parece dificilmente aproveitvel por razes j suficientemente discutidas. Persichetti nos revelou um estudo interessante pelo musicalidade dos exemplos e das propostas de exerccios. Apesar do interesse que seu trabalho nos desperta, acreditamos que, do ponto de vista da prtica de ensino, como os demais tratados dessa categoria, ele pouco teria a acrescentar.
A impresso que nos fica dessa ltima categoria de um grande vazio, apesar da qualidade dos trabalhos analisados, sobretudo os de Persichetti e Kostka & Payne. O sculo XX foi, do ponto de vista da linguagem musical, um perodo muito rico em transformaes e o panorama no d mostras de se alterar nesse princpio de sculo XXI. Apesar da falta de um sistema fixo de referncia que trate da organizao das alturas, todos os compositores dessa fase, ao trabalharem na elaborao de seus projetos estticos pessoais, foram e sero sempre obrigados a considerar a verticalidade como um dos principais aspectos da construo; e quem pensa verticalidade pensa inevitavelmente Harmonia.
No nos parece justo, num momento de trocas to aceleradas como o que vivemos em nossos dias e aps um estudo to detalhado dos sculos que nos precederam, proporcionar aos alunos que se interessam pelo estudo da
194 194 Harmonia uma viso apenas introdutria do perodo ps-tonal, uma espcie de olhar pela fresta da porta que timidamente revela solues localizadas de uns poucos compositores. Em nosso contato com os alunos nos foi possvel perceber que dentre seus maiores focos de interesse se encontram as solues atuais. Uma vez solucionado o passado restam perguntas inevitveis: como pensar a estruturao da linguagem musical na atualidade? Qu solues harmnicas so praticveis num universo to expandido como o atual? A resposta no pode vir de uma tmida introduo em poucas pginas; seria, alm de injusto, pouco estimulante - um mundo de solues diferenciadas e oportunidades de descoberta se esconde atrs dessa porta apenas entreaberta.
No quarto captulo de nossa dissertao analisamos as entrevistas com os professores selecionados. Essa fase do trabalho foi tambm guiada por categorias de anlise que havamos esboado em nosso planejamento inicial e que emergiram com fora nas falas dos professores. Procuramos analis-las luz do que foi visto no estudo dos tratados e tambm luz do que dizem tericos da rea da educao, da sociologia, e das artes de uma forma geral.
Em um primeiro momento trabalhamos sobre a fase inicial da construo do conhecimento em Harmonia de cada professor. Chamou nossa ateno sobretudo o carter informal das iniciaes, a influncia do ambiente familiar, e o papel da cultura popular nesse momento. Percebemos que na informalidade de certas situaes j podem ser desenvolvidas capacidades fundamentais como por exemplo a percepo das funes principais do sistema tonal.
Um vez explorada a fase inicial da aprendizagem dos professores, analisamos as entrevistas atravs de categorias que foram definidas como: a relao do ensino de Harmonia com a percepo, com o desenvolvimento da criatividade, com as demais disciplinas propostas num currculo, e com o repertrio.
Na relao da Harmonia com o aspecto perceptivo discutimos a importncia de se trabalhar uma percepo dinmica e no esttica; uma percepo que no concentra seu foco unicamente no momento presente mas que procura tecer
195 195 relaes distncia no interior da obra trabalhada. Refletimos sobre o uso da partitura na fase inicial da aprendizagem da Harmonia, e sobre uma possvel disperso da percepo por ela causada. Deixamos como sugesto que o trabalho inicial da Harmonia seja feito atravs de uma concentrao total sobre a escuta, com a reduo ao mnimo da escrita, eliminando-se todo e qualquer vestgio do trabalho de conduo de vozes. Discutimos tambm algumas oposies com as quais frequentemente nos deparamos: a oposio teoria x prtica e a oposio 'por msica' x 'de ouvido'. Percebemos ento que no h espao para oposies to demarcadas; teoria e prtica se resolvem melhor se integradas num feed-back continuo. Quanto ao ouvido, no h como dele prescindir numa situao de aprendizagem de Harmonia.
A criatividade apareceu como fator fundamental. Na discusso revisitamos o conceito; chegamos a uma concepo mais flexvel do criativo, fundamentada nas reflexes de Ostrower e Koellreuter, que apontam para uma criatividade moldada capacidade e sensibilidade de cada indivduo, onde os processos se tornam mais importantes que os produtos.
Discutindo o criativo chegamos questo do 'brincar' na aprendizagem. Vimos, atravs de Rudolf Steiner, a importncia da justa compreenso do brincar no universo infantil, e tambm a necessidade de ser cuidadoso ao efetuar a transposio dessa dimenso para o mundo do adulto: "Trabalhando o adulto transforma o mundo. Brincando a criana transforma a si mesma." (STEINER;1980:7).
Vimos a importncia e mesmo a necessidade de que o incio do estudo da Harmonia seja precedido de um trabalho na disciplina Percepo, onde pode ser desenvolvido o reconhecimento das funes harmnicas bsicas; atravs da disciplina Anlise pode ser trabalhada a integrao da Harmonia com a dimenso rtmica, com a dimenso formal, de modo a favorecer sua integrao dentro da sintaxe tonal. Nesse particular o vis compositivo na conduo dos trabalhos se torna fundamental.
196 196 Acreditamos, tambm, que o bom andamento do ensino de Harmonia depende, essencialmente, da capacidade do professor em descobrir, na trajetria de cada aluno, os momentos ou situaes nas quais sua musicalidade possa se manifestar da maneira mais autntica e espontnea possvel. Acreditamos que isso s se torna possvel se o professor se mantm atento quilo que o aluno lhe traz e na forma como ele, professor, pode acolher essa individualidade considerando sempre sua histria, suas capacidades e seus limites. O fato de trabalhar com modelos, de ser rigoroso quanto aos limites de movimentao do aluno no significam necessariamente o aniquilamento de sua criatividade ou de suas liberdades. Como muito bem nos diz Faiga Ostrower "ser livre compreender" (OSTROWER;1987:165). Diramos, ento, sem nos esquecermos de Freire (1996), que s se torna professor aquele que aprende a libertar dentro do rigor mas, ao mesmo tempo, libertar dentro da flexibilidade.
A liberdade da produo depende evidentemente da liberdade da escuta; vimos que, nesse momento, se torna essencial a mobilidade dos "pontos de escuta" como colocado por Jardim (1988). Um professor que no sabe 'escutar' dificilmente ter condies de praticar um ensino libertador.
A escuta do professor dever tambm estar atenta diversidade de perfis aos quais ele ser confrontado. Vimos que a heterogeneidade e sempre ser uma constante na sala de aula. A heterogeneidade de perfis ter, necessariamente, origem na diversidade das histrias; cada aluno carrega consigo um capital cultural especfico e o professor no pode desprezar essa realidade. Os diferentes interesses que compem uma turma devem ser considerados; ao mesmo tempo que os considera, o professor obrigado a impor limites. Em nossa anlise apareceram duas categorias relacionadas com a questo dos limites, cujo controle e equilbrio dependem da sensibilidade do professor: num extremo os alunos podem se guiar pelas ditas "fidelidades espontneas" (FORQUIN:1993); no outro extremo a escola joga com seu poder de impor atravs da "violncia simblica" o "arbitrrio da admirao" (BOURDIEU:1982). Esses so apenas dois extremos dessa balana enorme que mede e determina o equilbrio da prtica de ensino de Harmonia e, porque no diz-lo, das artes; cabe ao professor circular no seu interior sem deixar-se trair pela
197 197 atrao exercida por eles. Fazem parte dessa balana todos os aspectos culturais, tnicos e estticos que influem na escolha do repertrio. Ficou claro tambm para ns a necessidade de se trabalhar com a diversidade, de forma a criar uma via de escape ao modelo de alta cultura proveniente da tradio europia que nos foi imposto desde as origens da disciplina nas escolas de msica brasileiras. O repertrio popular, incluindo o popular brasileiro, pode ser aproveitado resolvendo assim diversas tenses (e criando, inevitavelmente, outras) que permearam nossa formao e a formao de vrios de nossos entrevistados.
As aquisies tecnolgicas das ltimas dcadas nos colocam na porta de um universo renovado, no qual a componente harmnica volta a fazer parte de uma equao no resolvida. As reflexes de alguns compositores da corrente espectral nos indicam novas aberturas, por onde podem passar a especulao terica e um atuar criativo.
Aqui conclumos nossos trabalhos, com uma referncia a Octavio Paz que busca em Fourier a imagem da utopia em um mundo futuro, o mundo de 'Harmonia'. A sociedade utpica de Fourier, segundo Paz, alcanou, como seu prprio nome indica, a harmonia: "uma ordem social que, semelhana da que governa os corpos celestes, regida pela atrao que une as oposies sem suprimi-las." (PAZ;1991:60). O ensino de Harmonia dever sempre operar com oposies, das mais diversas ordens e quilates; e operar com elas, sem suprimi-las como diz Paz, significa, ao nosso ver, delas tirar proveito. Esperamos retomar o ensino da Harmonia com o benefcio do aprofundamento que esse trabalho nos permitiu e guardando na memria a imagem desse mundo utpico recuperado por Octavio Paz. A boa prtica de ensino de Harmonia no vir da resoluo de seus conflitos mas do manobrar consciente e equilibrado das mltiplas oposies que a compem.
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