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A interdisciplinaridade na formao
docente
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Anterita Cristina de Sousa Godoy*
Doutora em Educao - Universidade Metodista de Piracicaba
Coordenadora e Professora do Curso de Pedagogia do
Centro Universitrio Anhanguera - Unidade Pirassununga
e-mail: acsgodoy@hotmail.com
*Bolsistas FUNADESP - Fundao Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular
Resumo
O movimento da interdisciplinaridade nasce na
Europa, na dcada de 60, em busca de um novo estatuto
para a universidade e a escola. O termo
interdisciplinaridade tornou-se algo comum no
vocabulrio, no discurso e nas aes pedaggicas de
muitos professores dos diferentes nveis de ensino, na
tentativa de romper com o entendimento
compartimentalizado do saber, que opera a partir de
divises e subdivises no campo do conhecimento.
Entretanto esse no um entendimento fcil, tanto que
controvrsias quanto aos pressupostos bsicos para a
sua compreenso constituem um dos principais
obstculos sua efetivao prtica, visto que geram
disperso de significados. Neste texto pretendemos,
atravs de uma reviso bibliogrfica, entender o que e
o que no interdisciplinaridade e tentar configur-la no
cenrio epistemolgico atual visando criar possibilidades
de, por outras lentes, olhar o trabalho pedaggico
docente.
Palavras-chave: interdisciplinaridade, formao
docente, trabalho pedaggico, compartimentalizao do
saber.
Abstract
The movement of the interdisciplinary is born in
Europe, in the decade of 60, in search of a new statute
for the university and the school. The term interdisciplinary
became something common in the vocabulary, in the
speech and in the many teachers of the different teaching
levels pedagogic actions, in the attempt of breaking with
the understanding divided of the knowledge, that it
operates starting from divisions and subdivisions in the
field of the knowledge. However that is not an easy
understanding, so much that controversies as for the basic
presuppositions for its understanding constitute one of
the main obstacles to its practical, because they generate
dispersion of meanings. In this text we intended, through
a bibliographical revision, to understand what is and what
is not interdisciplinary and to try to configure her/it in the
scenery current epistemology seeking to create
possibilities of, for other lenses, to look the educational
pedagogic work.
Key-words: interdisciplinary, formation of the
teachers, work pedagogic, divided of the knowledge.
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Introduo
A interdisciplinaridade constitui, no Brasil, tema
de estudos e de investigao na rea de educao desde
o incio dos anos 70, anunciando a necessidade de
construo de novos paradigmas de cincia e de
conhecimento e a elaborao de novos projetos para a
educao, a escola e a vida. Este movimento, da
interdisciplinaridade, nasce na Europa (Frana e Itlia)
na dcada de 60, com a reivindicao dos movimentos
estudantis na busca de um novo estatuto para a
universidade e a escola (FAZENDA, 1994).
Teoricamente, muitos estudos apontam para a
necessria quebra das instncias que delimitam as
disciplinas curriculares. Todavia, na prtica, o maior
desafio constitui-se em como quebrar tais instncias para
poder entender o conhecimento em sua complexidade,
ou seja, de forma no estanque, o que requer dos(as)
professores(as) mudanas de cunho epistemolgico e
metodolgico.
Tais mudanas, por sua vez, vo ao encontro dos
desafios que caracterizam a problemtica da formao
do professor polivalente, isto , daquele que ir trabalhar
com os primeiros anos da escolaridade, pois nestes
configura-se o desenvolvimento de todos os estudos,
sejam da lngua portuguesa e da matemtica, dos
conhecimentos do mundo fsico e natural, da realidade
social e poltica (cf. LDB 9394/96). Assim, torna-se uma
necessidade formativa deste profissional estar preparado
para trabalhar articuladamente com os contedos das
diversas reas do conhecimento. Para que possa assim
atuar, preciso que o(a) professor(a) seja formado para
enxergar as vrias redes que compem o conhecimento
em sua complexidade, rompendo com a fragmentao
do saber em disciplinas estanques e compreendendo-as
em um todo complexo e interdisciplinar. Uma formao
neste nvel requer dos formadores a efetivao de um
trabalho coletivo, caracterizado por inter-relacionamentos
de conhecimentos e de indivduos.
Ao enfocar o cenrio educacional atual, no
podemos negar as necessidades urgentes de mudanas
na concepo de escola, ensino e aprendizagem que
professores(as) trazem consigo e da construo de um
trabalho interdisciplinar, especialmente pela constatao
genrica de que o conhecimento ainda denota uma
imagem fragmentada, que faz do(a) professor(a) um
arquivista especializado numa disciplina
(GALLO, 1997).
Essa problemtica da formao docente tem
merecido atenes redobradas por parte da comunidade
dos educadores brasileiros, visando alternativas de
programas de formao docente que preparem
professores na viso interdisciplinar. Apesar desta
pertinncia, tais alternativas tm se situado
fundamentalmente no nvel das intenes e das
proposies tericas, encontrando dificuldades e entraves
para possveis viabilizaes e operacionalizaes de seus
propsitos no contexto prtico e cotidiano da escola.
Neste sentido, que se tornam ainda mais fundamentais
as experincias e as produes de saberes acerca da
interdisciplinaridade desenvolvidas por professores no
contexto da sua prtica docente.
Neste texto buscaremos os diversos
entendimentos que permeiam a interdisciplinaridade,
atravs de uma reviso bibliogrfica, para entender o
que e o que no interdisciplinaridade, na tentativa de
configur-la no cenrio epistemolgico da complexidade,
para criar possibilidades de visualizar por outras lentes
o trabalho pedaggico docente.
Da racionalidade tcnica complexidade: o
movimento da interdisciplinaridade
Fruto da concepo cartesiana, a racionalidade
tcnica, ainda hoje dominante, perpassa pela constituio
e consolidao de verdades claras e distintas, que se
corporificam, delimitando a interpretao do homem
acerca de seu prprio mundo. Desta forma, todo
conhecimento gerado cientificamente apresenta-se
escola fragmentado nas diversas disciplinas que,
independentes, constituem-se em um corpo de contedos
estagnados.
O conhecimento no modelo curricular dominante
tratado basicamente como um domnio dos
fatos objetivos. Isto , o conhecimento parece
objetivo no sentido de ser externo ao indivduo e
de ser imposto ao mesmo. Como algo externo, o
conhecimento divorciado do significado
humano e da troca inter-subjetiva. Ele no mais
visto como algo a ser questionado, dominado.
Neste caso o conhecimento separado do
processo de gerao de nosso prprio conjunto
de significados, um processo que envolve uma
relao interpretativa entre conhecedor e
conhecido. Uma vez perdida a dimenso
subjetiva do saber, o propsito do conhecimento
A interdisciplinaridade na formao docente
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torna-se a acumulao e a categorizao
(GIROUX, 1997, p. 45).
Desta forma, a escola como instncia social da
transmisso do conhecimento (ABREU Jr., 1996),
consolida-se como o lugar de aprendizagem e exerccio
da disciplina, entendida como delimitao de um campo
do saber e de hierarquizao e exerccio do poder
(GALLO, 1997), provocando uma educao
discriminatria e excludente.
O papel que desempenha esse tipo de educao
muito claro: uniformizar as mentes,
principalmente daqueles que tm pouco acesso
compreenso de como esse conhecimento
produzido e dirigido nesse jogo de interesses.
A tendncia de fragmentao do ensino para
uma ciso entre a escola e a vida, entendendo-
se que a sociedade pauta-se, cada vez mais, por
um modelo econmico de vida social, em que
no h lugar para todos usufrurem
verdadeiramente as benesses desse modelo
(ABREU JR., 1996, p. 173).
Tal modelo educacional tem razes fincadas no
modelo social, ou seja, no projeto que se tem para a
consolidao da sociedade. Desta forma, a maneira
como se pensa a sociedade, principalmente no plano
econmico, determina as funes e o tipo de escola que
se ter. A prpria histria da educao no Brasil evidencia
isso, pois as caractersticas e funes da escola no
perodo colonial, na repblica velha, na ditadura militar,
na abertura poltica e nos dias atuais so
consideravelmente diferentes e, comprovadamente,
atenderam s necessidades poltico-econmicas de cada
poca. Assim, compreender a escola como reprodutora
ou produtora de saberes muito mais um reflexo do
projeto que se tem de sociedade do que uma opo da
prpria escola.
Didaticamente, a organizao do conhecimento
em disciplinas, que cristaliza-se nos currculos
escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses
saberes. Tanto assim que toda estrutura
burocrtica escolar est montada sobre tal
compartimentalizao. Nessa perspectiva, cada
professor um arquivista especializado numa
disciplina, tendo a funo de possibilitar ao aluno
o acesso s informaes ali contidas (GALLO,
1997, p. 121).
Rompe-se com o entendimento compartimen-
talizado do saber, que opera a partir de divises e
subdivises no campo do conhecimento, a partir da teoria
da complexidade, que confere educao o papel de
refletir sobre os caminhos nos quais se desdobram o
conhecimento (ABREU JR., 1996). Mais que uma
linearidade de fatos, conceitos, acontecimentos e
descobertas, o conhecimento constitui-se, portanto, em
fruto do entendimento do homem sobre a dinmica do
mundo.
Na complexidade, se o conhecimento no mais
se acomoda a uma exclusiva e determinada rea
do saber, o papel que cabe educao refletir
sobre a consistncia, a coerncia e a sensibilidade
que sustentam as argumentaes na busca de
novos procedimentos para enquadrar o
conhecimento. Compete, ento, educao
promover uma interminvel anlise sobre os
caminhos por onde se desdobra o conhecimento
(ABREU JR. , 1996, p. 43).
Apesar de compreensvel e aceitvel teoricamente,
assumir essa nova postura diante do conhecimento no
, a ns educadores, tarefa fcil, principalmente porque
nos exige romper com modelos nos quais nos formamos
como pessoas e como profissionais.
A formao docente, calcada na racionalidade
tcnica, portanto em bases disciplinares, provocou nas
ltimas dcadas a incorporao de uma viso de
educao como processo de modificao de
comportamentos, principalmente devido influncia da
teoria behaviorista, que d e cobra do professor a tarefa
de mudar comportamentos (KINCHELOE, 1997).
Quando a psicologia behaviorista foi
acrescentada na receita pedaggica, os
professores passaram a ser vistos cada vez mais
como entidades a serem manipuladas e
controladas. No esprito dos tempos, Edward
Thorndike anunciava que a mente humana era
um instrumento exato, passvel de medidas
precisas. Ele chegou concluso de que os
professores no eram capazes de tal medida, e,
portanto, a formulao de estratgias
instrucionais e o desenvolvimento do currculo
deveriam ser deixados para os psiclogos. (...)
Treinados para seguir um pr-teste, exerccios e
modelos instrucionais do ps-teste, os
professores eficientemente seguem uma
pedagogia cientfica que lhes tm colocado
A interdisciplinaridade na formao docente
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insidiosamente como parte de sua prpria lgica
cultural - uma lgica que serve para domesticar
a sua imaginao pedaggica. Nenhum
pensamento necessrio, somente o senso
comum assume se algum quer ensinar alguma
coisa a algum; voc simplesmente parte a
informao em peas separadas at o aprendiz
ter aprendido, e depois s testar o aluno ou a
aluna para se certificar que as peas foram bem
aprendidas (GOODMAN, 1986, 22 in
KINCHELOE, 1997, p. 17).
As conseqncias de uma viso
compartimentalizada provocam reduo no ato de
aprender e interferem na prtica pedaggica dos
professores, principalmente porque tornam a
aprendizagem um problema tcnico de gerenciamento,
no qual cabe desmembrar o conhecimento em partes
separadas para que sua aquisio possa ser medida; usar
materiais padronizados que especifiquem os objetos e
conhecimentos que devem ser retidos, e treinar os
professores para simplificar o processo (Cf.
KINCHELOE, 1997).
A principal crtica a esse modelo de formao,
que cultua a disciplinaridade, relaciona-se aos problemas
da prtica, os quais no podem e nem devem ser
reduzidos a problemas de natureza instrumental, no qual
a resoluo, pelo professor, se resume escolha acertada
de meios e procedimentos. preciso considerar que:
1. qualquer situao de ensino (...) incerta,
varivel, complexa e portadora de um conflito
de valores na definio das metas e na seleo
de meios;
2. no existe uma teoria cientfica nica e
objetiva, que permita uma identificao unvoca
de meios, regras e tcnicas a utilizar na prtica,
uma vez identificado o problema e clarificadas
as metas (GOMZ in NVOA, 1992, p. 100).
Assim, torna-se necessrio e desafiador aos
professores e professoras vencer muitas barreiras para
entender e atuar sobre o conhecimento de forma no
compartimentalizada. Para tanto lhes so exigidas
mudanas epistemolgicas e metodolgicas em suas
aes e produes prticas, a partir das quais fica
possvel redimensionar o trabalho pedaggico dos
educadores em bases interdisciplinares.
Justapor contedos ou mediar a comunicao
entre as disciplinas?: a interdisciplinaridade e a
disperso de significados
Embora a interdisciplinaridade faa parte, j h
algum tempo, dos debates educacionais que buscam a
melhoria do ensino, muitos so os entraves que provocam
sua pouca efetividade no mbito escolar.
A constituio do currculo, por exemplo,
compe-se ainda de forma multi ou pluridisciplinar no
prevendo, necessariamente, um trabalho de integrao
entre as vrias disciplinas, como ensejam as reformas
educacionais, visto que na multidisciplinaridade espera-
se uma juno de vrias disciplinas sem relao aparente
entre elas, e na pluridisciplinaridade, uma juno mais
ou menos prxima no campo do conhecimento
(PALMADE, 1979).
Controvrsias quanto aos pressupostos bsicos
para a compreenso da interdisciplinaridade constituem
um dos principais obstculos sua efetivao prtica,
pois geram disperso de significados, fazendo com que
seja, inadequadamente, entendida como:
a) Exerccio de integrao entre disciplinas
do currculo escolar ou justaposio arbitrria de
disciplinas e contedos.
A interdisciplinaridade entendida como uma
integrao de contedos, no sentido de juntar
determinadas ou todas as disciplinas do currculo escolar,
atravs de um trabalho em equipe.
Em nome da interdisciplinaridade, esforam-se
os professores em integrar os contedos da
histria com os da geografia, os da matemtica
com os das cincias biolgicas ...; ou, mais do
que isso, em integrar, com certo entusiasmo no
incio do empreendimento, os programas de todas
as disciplinas e atividades que compem o
currculo de determinado nvel de ensino,
constatando, porm, que, nessa perspectiva, no
conseguem avanar muito mais. o caso do
professor de qumica que, depois de fazer uma
anlise dos elementos que compem as drogas,
como a maconha, a cocana - assunto que o
professor de psicologia ou de sociologia da
educao possam estar desenvolvendo -, no
tem mais contedos de seu programa nos demais
contedos dos programas de seus pares. Contudo,
continuam os professores a tentar afirmar essa
concepo equivocada de interdisciplinaridade
(BOCHNIAK, 1998, p. 21-2).
A interdisciplinaridade na formao docente
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Desta forma, os vrios conhecimentos produzidos
pelas diferentes cincias so utilizados para se chegar a
um produto final, qualquer que seja, numa atividade
constante de execuo de aes pr-programadas que
no conduzem aprendizagem do pensar ou do aprender
a pensar, por no provocarem qualquer tipo de
questionamento acerca dos problemas que envolvem a
escola e sua comunidade.
Assim, um currculo escolar alarga apenas
aparentemente as estruturas fechadas de cada
disciplina, quando pe professores e alunos numa
grande sala e os faz trabalhar em funo de um
produto final qualquer. Por exemplo: com o
objetivo de construir uma ponte faz os alunos
estudar (sic!) a geografia, a geologia, a fsica e
os processos qumicos necessrios, com mais
alguns elementos de histria do hipottico lugar
da ponte, e quem sabe de uma bela cobertura
como num bolo de ambientalismo. O que os
alunos a aprendem a cooperao, mas no
fazem ao interdisciplinar, nem aprendem
propriamente a pensar nestes termos (ETGES,
1993, p. 77-8).
A interdisciplinaridade, assim compreendida,
resulta num novo jogo de palavras em nome da
mudana e da transformao social, rotulando velhos
problemas sem, no entanto, resolv-los (FAZENDA,
1987).
b) Mtodo ou Tcnica de ensino
Para desenvolver um trabalho interdisciplinar, nesta
compreenso, bastaria a utilizao de um mtodo comum
para as diferentes disciplinas, no qual aproveitam-se
partes que convm aos fins particulares sem, entretanto,
questionar pressupostos terico-metodolgicos (ETGES,
1993; HECKHAUSEN apud PALMADE, 1979).
Trata-se da suposio de que s posso ultrapassar
minha especificidade e torn-la interdisciplinar utilizando
o mesmo mtodo da cincia modelar (ETGES, 1993,
p.75).
Admite-se, tambm, neste entendimento a
possibilidade de uma integrao terica capaz de
solucionar os problemas educacionais atravs da
utilizao de mtodos de outras disciplinas (FAZENDA,
1996). Ex: Pedagogia ao recorrer aos testes
psicolgicos, no somente para fundar suas discusses
em matria de ensino, como tambm, colocar prova
as teorias de Educao, ou, avaliar o interesse de um
programa de estudos (FAZENDA, 1996, p. 30).
c) Questo de atitude
O requisito para o desenvolvimento de um trabalho
interdisciplinar seria possuir uma atitude interdisciplinar,
pois a interdisciplinaridade no se ensina ou se aprende,
mas vive-se, exerce-se (FAZENDA, 1996).
A atitude interdisciplinar consiste muito mais na
viso de totalidade que se d quando na produo
do conhecimento cientfico se considera, por
exemplo, a questo da objetividade, tanto quanto
a da subjetividade; a questo da neutralidade,
tanto quanto a da no-neutralidade
(interpretao); a questo da universalidade,
tanto quanto a da localidade; a questo do
quantitativo, tanto quanto a do qualitativo etc.,
entendendo que tais agrupamentos de questes
no so independentes e que cada um dos
extremos que os constitui no representa a
negao nem a excluso de seu par. Eles e elas
se nos apresentam no para substituir uma
perspectiva por outra ontem a viso da
objetividade da cincia; hoje da subjetividade etc.
, mas para ampliar nossa viso de mundo, de
ns mesmos e da realidade no propsito de
superar a viso disciplinar (BOCHNIAK, 1998,
p. 25).
A atitude interdisciplinar estaria, portanto, dentro
da pessoa que pensa o projeto pedaggico e, por conta
disso, a sua construo coletiva em sala de aula, constitui-
se um processo gradual, cuidadoso e lento (FAZENDA,
1995).
Embora entendendo tal atitude como necessria,
acreditamos que isso no basta concretizao de uma
ao interdisciplinar. preciso mais que um propsito
ou mesmo um modo de agir para desencadear a
interdisciplinaridade.
Acreditamos que haja a necessidade de mudanas
epistemolgicas e metodolgicas em relao ao
conhecimento produzido para no mascarar a
interdisciplinaridade sob o conceito da
multidisciplinaridade ou da pluridisciplinaridade, como
acontece quando a entendemos como justaposio de
contedos ou disciplinas e como mtodo/tcnica de
ensino ou ingenuamente aceit-la enquanto mudana de
atitude.
A interdisciplinaridade na formao docente
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Princpio mediador de comunicao entre as
diferentes disciplinas e instrumento epistemolgico
da construo da cincia
A interdisciplinaridade comporta relaes entre
disciplinas (cincias) com vistas ao redimensionamento
epistemolgico e reformulao das estruturas
pedaggicas de ensino, possibilitando interpenetraes
fecundas (Cf. JAPIASSU apud GONALVES, 1994).
Desta forma, exige alm da prtica da pesquisa,
troca, sistematizao de idias e construo do
conhecimento num processo de busca constante, a
clareza e certeza dos fins e por que da
interdisciplinaridade. Assim sendo, em relao
efetivao de um trabalho disciplinar seria necessrio que
todas as disciplinas revissem sua relao com a cincia,
repensassem seu objeto de estudo, explicitassem a
relao contedo/objetivo/mtodo, identificassem as
questes bsicas dada realidade e necessidade concreta
dos alunos e descobrissem novas possibilidades de
revitalizao da prtica (GONALVES, 1994).
A concepo de trabalho interdisciplinar (...)
pressupe um procedimento que parte da idia
de que as vrias cincias deveriam contribuir
para o estudo de determinados temas que
orientariam todo o trabalho escolar. Respeita a
especificidade de cada rea do conhecimento,
isto , a fragmentao necessria no dilogo
inteligente com o mundo e cuja gnese encontra-
se na evoluo histrica do desenvolvimento do
conhecimento. Nesta viso de
interdisciplinaridade, ao se respeitar os
fragmentos de saberes, procura-se estabelecer
e compreender a relao entre uma totalizao
em construo a ser perseguida e continuamente
a ser ampliada pela dinmica de busca de novas
partes e novas relaes (DELIZOICOV &
ZANETIC in PONTUSCHKA, 1993, p. 13).
Tal compreenso possibilita a participao de
professores(as) e alunos(as), obviamente em um trabalho
conjunto atravs da prtica do dilogo, permitindo que
o conhecimento seja trabalhado de forma ativa.
Pensar sobre a construo do conhecimento
revela que esta se constitui em saltos, mudanas
abruptas, rupturas, mas tambm em recorrncias
e alternncias, decorrentes da observao e
compreenso que oferecem qualidade nova ao
que anteriormente se entendia como
estabelecido, incorporando algumas de suas
partes, agora, numa perspectiva cada vez mais
ampla, mais estruturada, que d conta de uma
quantidade maior de elementos
(PERNAMBUCO in PONTUSCHKA,
1993, p. 77).
Nessa interao os professores e alunos,
assumem o papel de ser sujeito, empenhados em
uma nova relao com o contedo, que se
constitui em objeto de trabalho a ser apreendido
e elaborado de forma crtica, consciente e
deliberada, buscando-se o domnio e o controle
de todos os elementos do processo ensino-
aprendizagem, abrindo-se o espao para a
elaborao do saber em todas as dimenses
possveis (GONALVES, 1994, p. 472).
Diante desta disperso de significados sobre a
interdisciplinaridade, cabe ressaltar que no
necessariamente preciso passar-se pelas etapas de
integrao de contedos, previstas pela multi e
pluridisciplinaridade para ento, a partir da, tornar-se
interdisciplinar, visto que no existe uma relao de
dependncia entre tais entendimentos. Isto porque num
primeiro nvel, a interdisciplinaridade constitui-se
sinnimo de integrao. Neste entender, ela confunde-
se com a multidisciplinaridade ou com a
pluridisciplinaridade, e se concretiza em trabalhos
prticos a partir da justaposio de contedos/disciplinas,
do uso de mtodos/tcnicas comuns e/ou da assuno
de uma atitude interdisciplinar. Todavia, num segundo
nvel de entendimento, a interdisciplinaridade diferente
da integrao, constituindo-se em algo muito mais
complexo, pois ela entendida como mediadora da
comunicao entre as diferentes disciplinas. Isto significa
que as vrias cincias devem contribuir para o estudo
de variados temas que orientam o trabalho escolar,
respeitando a especificidade de cada rea e
empreendendo-se em uma construo de saberes
continuamente perseguida e ampliada na busca de novas
partes e novas relaes.
Algumas consideraes em torno da
interdisciplinaridade
O termo interdisciplinaridade tornou-se algo
comum no vocabulrio, no discurso e nas aes
A interdisciplinaridade na formao docente
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pedaggicas de muitos professores dos diferentes nveis
de ensino.
possvel considerar que desenvolver um trabalho
diferenciado, como o da interdisciplinaridade, tornou-
se um desafio para alguns professores impulsionados,
principalmente, pelo desejo de construir uma escola
diferente. Entretanto, preciso destacar que implantar,
articular e consolidar o ensino sustentado pelo princpio
da interdisciplinaridade, evidentemente, no se constitui
em tarefa simples, pelos seguintes fatores:
1) as discusses acerca da interdisciplinaridade
no so de fcil compreenso dada disperso
e amplitude de seus vrios significados.
2) a busca pela interdisciplinaridade busca traz
o desafio de rompimento com a disciplinarizao,
fruto da racionalidade tcnica, oriunda do
cartesianismo.
3) um dos muitos entraves para a efetivao de
um trabalho interdisciplinar constituiu-se e
constitui-se no questionamento, para rever, das
prprias concepes docentes decorrentes do
modelo transmisso-recepo (T-R).
Embora a idia de construo em processo seja
condizente com o pensamento e modelos educacionais
atuais, no acreditamos que tal processo deva, ou possa,
partir do nada. H que se entender que os professores
precisam ser preparados para tanto, mesmo porque, o
modelo usual de nossa formao calca-se na
racionalidade tcnica, de onde assumiamos o papel de
aplicadores de propostas.
Faz-se necessrio, idealmente falando, um
acompanhamento mais prximo do trabalho docente, nos
moldes de uma formao continuada, na qual a idia
prevalecente seja a de que os professores aprimoram
seu trabalho ao longo de sua carreira, em um processo
contnuo, que lhes permita comprometer-se com sua
formao e aprimoramento profissional, conferindo sua
prtica uma qualidade superior (DIAS-DA-SILVA,
1998; GODOY, 1998; MALDANER e
SCHNETZLER, 1998). Isso refora a idia de que cada
vez mais se torna necessrio aproximarmo-nos das nossas
prticas para compreendermos o que fazemos, como
fazemos e por que fazemos.
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PONTUSCHKA, Ndia N. (org.) Ousadia no Dilogo:
Interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo:
Loyola. 1993.
Notas
1
Artigo resultante da Dissertao de Mestrado em
Educao - Universidade Metodista de Piracicaba -
(Des)caminhos da interdisciplinaridade na formao
do(a) professor(a) polivalente, financiada pelo CNPQ
(1997/1999).
A interdisciplinaridade na formao docente