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Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica (ED/SBQ)
UFBA, UESB, UESC e UNEB

XVI Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XVI ENEQ) e X Encontro de Educao Qumica da Bahia (X EDUQUI)
Salvador, BA, Brasil 17 a 20 de julho de 2012.

(FP)
O estgio supervisionado como espao de insero dos
futuros docentes no processo de reflexo sobre a ao.
Edna Sheron da Costa Garcez (PG)*, Flvia Carneiro Gonalves (IC), Layla Karoline Tito
Alves (IC), Mrlon Herbert Flora Barbosa Soares (PQ) e Nyuara Arajo da Silva Mesquita
(PQ). edna.sheron@gmail.com
Laboratrio de Educao Qumica e Atividades Ldicas (LEQUAL) Instituto de Qumica/UFG

Palavras-Chave: Estgio supervisionado, reflexo sobre a ao, responsabilidade docente.

Resumo: No estgio do curso de Licenciatura em Qumica da UFG, os estagirios planejaram e
ministraram uma disciplina optativa na escola campo com o foco na experimentao. As aulas
foram gravadas em vdeo e foi realizada uma anlise a partir das impresses escritas dos
estagirios ao assistirem os vdeos e identificarem aspectos que caracterizaram suas posturas
docentes na regncia. Nesse processo de reflexo sobre a ao, foram analisadas duas
categorias: identificao e proposta de resoluo de problemas envolvidos na docncia e
responsabilidade profissional docente. De acordo com a anlise observou-se que ao reverem
suas aulas os estagirios se situaram como futuros professores de qumica e expressarem seu
senso de responsabilidade docente em relao situao didtica e suas capacidades de
identificarem problemas e solues inerentes sala de aula. A reflexo sobre a ao importante
componente da formao docente, pois permite o repensar dos caminhos e escolhas do futuro
docente.
INTRODUO
O estgio configura-se como importante lcus de construo dos saberes
docentes tendo em vista sua caracterstica como espao de interlocuo entre a
universidade e o contexto da educao bsica. Sob este enfoque, ressaltamos que o
desenvolvimento das atividades de estgio no deve se estabelecer em um nico
sentido, ou seja, da universidade para a escola, mas em situaes de troca que
propiciam a construo dos saberes docentes de todos os envolvidos no processo:
estagirios, professor regente e professor formador.
O entendimento do estgio com esse vis pode ser corroborado pelas ideias de
outros autores que nos apresentam as etapas do estgio divididas em observao,
semi regncia e regncia, porm redimensionando-as em uma perspectiva reflexiva e
investigativa (BARREIRO e GEBRAN, 2006). No h como desvincular tal
compreenso sobre o estgio do contexto da pesquisa na formao de professores o
que, para Pimenta e Lima (2004), configura-se como uma postura a ser assumida para
a concepo do estgio na formao dos professores considerando-se o estgio na
pesquisa e a pesquisa no estgio (p.46).
Ao considerar o estgio como eixo formativo relacionando-o pesquisa na
formao de professores compreendemos que o desenvolvimento das atividades
pertinentes insero do licenciando na escola precisa contemplar aes mais
abrangentes no mbito do exerccio da docncia. Nesse sentido, necessrio que o
estagirio se torne sujeito de sua ao, sendo esta ao mediada pelos demais sujeitos
envolvidos no processo formativo. A ao docente calcada em tais preceitos precisa
superar a viso reducionista da prtica pedaggica vinculada apenas ao saber fazer
restrito s aes do cotidiano escolar.
Para alm das questes da prtica pedaggica em si, o desenvolvimento das
atividades de estgio pode se configurar como importante espao formativo no sentido



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de contribuir para a formao do futuro docente no contexto do profissional reflexivo e
pesquisador da sua prpria prtica. As questes que envolvem a formao do
professor reflexivo esto postas na legislao quando as Diretrizes para a Formao de
Professores para a Educao Bsica orientam que, nos cursos de formao de
professores, a aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral,
que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de
situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas (BRASIL, 2002).
No intuito de considerar as recentes tendncias para a formao de
professores que tem sido discutidas pela rea de Ensino de Qumica, Santos e Passos
(2008) apontam que para uma formao inicial eficiente e qualificada os cursos de
formao devem reestruturar seus currculos, incorporando a ideia de formar
professores reflexivos e pesquisadores da sua prpria prtica, a partir de reflexes e
aes relacionadas articulao teoria-prtica. Ao implementar propostas que visem
contemplar os aspectos inerentes formao do professor reflexivo, importante
pontuarmos, a partir da literatura, algumas caractersticas bsicas atribudas a este
profissional:

i) examinam, esboam hipteses e tentam resolver os dilemas envolvidos em
suas prticas de aula; ii) esto alertas a respeito das questes e assumem os
valores que levam/carregam para seu ensino; iii) esto atentos para o contexto
institucional e cultural no qual ensinam; iv) tomam parte no desenvolvimento
curricular e se envolvem efetivamente para a sua mudana; v) assumem a
responsabilidade por seu desenvolvimento profissional. (ZEICHNER; LISTON,
1996, p.6)

Partindo de tais pressupostos, o desenvolvimento de atividades no estgio
supervisionado se configura como um espao ideal para que sejam trabalhadas
questes envolvendo posturas formativas de reflexo sobre a ao no intuito de
relacionar as situaes da prtica pedaggica ao contexto acadmico. Sob este
enfoque, a prtica pedaggica insere-se em um contexto mais amplo que no
considera a dissociao entre teoria e prtica no exerccio da docncia assumindo a
prxis pedaggica como modelo formativo para o estgio. Ao discutir a formao de
professores a partir de uma viso dialtica do conhecimento, Noronha (2005) aponta
que:

O desafio de formar um educador que seja capaz de colaborar na construo
de conhecimentos socialmente significativos, como uma sntese entre as
experincias e o conhecimento produzidos nas condies sociais e culturais
dos processos de vida e de trabalho dos educandos e os conhecimentos
universais elaborados pelo conjunto da humanidade, torna-se central em uma
proposta de formao. (NORONHA, 2005, p. 87)

Dessa forma, nos propomos a trabalhar, na disciplina de Estgio 3, do curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois, o processo de reflexo
sobre a ao dos licenciandos a partir de suas atividades de regncia na escola
campo. Salientamos que a disciplina com carga horria de 200 horas, prev alm da
semi regncia e regncia (90 horas), a discusso terica em sala de aula na
universidade e o desenvolvimento de trabalho de pesquisa na rea de Ensino de
Qumica pelos licenciandos. Nesse sentido, a organizao sistmica das escolas da
rede estadual de educao de Gois nos possibilitou desenvolver atividades de estgio
de maneira diferenciada em decorrncia do processo de implantao do Programa de
Ressignificao do Ensino Mdio no Estado de Gois.



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A proposta deste programa iniciou-se em discusses realizadas por
professores e tcnicos da Secretaria de Educao a partir do ano de 2008 e foi
implantada nas escolas a partir de 2009. Nesta proposta, o Ensino Mdio passou a ser
organizado em semestres com a incluso de disciplinas optativas. Estas disciplinas
objetivam possibilitar a insero de contedos que despertem os jovens para suas
potencialidades apresentando situaes e conceitos relacionados ao mundo do
trabalho, s novas tecnologias, cultura e s artes dentre outros aspectos diversos que
no estejam contemplados no currculo bsico do Ensino Mdio. As disciplinas
optativas podem ser propostas pelas escolas, de acordo com suas realidades e
necessidades e, alm disso, devem ser organizadas em eixos como: cultura,
empreendedorismo e identidade; turismo e receptivo; esporte e movimento;
pensamento cientfico, tecnologia e produo (RODRIGUES E MOREIRA, 2009).
A partir de tal aspecto, propusemos prticas de estgio que contemplassem as
disciplinas optativas vislumbrando tanto a construo dos saberes docentes calcados
em uma formao criativa e autnoma quanto a possibilidade de contribuir para a
construo do currculo escolar por compreendermos que, enquanto formadores de
professores, somos tambm agentes articuladores do processo de alfabetizao
cientfica que deve permear o contexto das aulas de cincias na educao bsica.
Dessa maneira, associamos pesquisa, formao docente e funo social da
universidade no sentido de contribuir para a formao inicial dos licenciandos em
qumica, formao continuada do professor regente e do prprio professor formador e
para a estruturao de situaes de ensino aprendizagem na escola campo
promovendo aspectos de apropriao dos saberes cientficos no vis da formao para
a cidadania.
A partir da participao dos licenciados como professores/estagirios da
disciplina optativa discutimos tanto o planejamento quanto o desenvolvimento das
aulas no sentido de proporcionar aos sujeitos da pesquisa a reflexo conjunta sobre
todo o processo desenvolvido. Estabelecemos espaos e criamos situaes para que a
reflexo sobre a ao dos licenciandos na prtica pedaggica fosse pensada,
repensada, questionada e fundamentada nos aportes tericos da rea de Educao e
Ensino de Qumica.
MTODO
No desenvolvimento das atividades de Estgio 3, quatro alunos do curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois (UFG), campus Goinia,
propuseram junto com a professora de qumica do Colgio Estadual Waldemar Mundim
a oferta de uma disciplina optativa para os alunos da escola. Salientamos que estes
estagirios j conheciam bem a escola, pois desenvolveram as atividades pertinentes
aos estgios 1 e 2 nesta unidade, sendo um deles bolsista do Programa Institucional de
Bolsas de Incentivo Docncia (PIBID). importante frisarmos que muitas atividades
desenvolvidas pelos estagirios estiveram relacionadas s atividades do PIBID, pois
esta escola foi selecionada pela UFG para receber os bolsistas do programa.
Porm, o desenvolvimento das atividades de estgio tem caractersticas
especficas como disciplina do curso de formao de professores como carga horria a
ser cumprida na escola e realizao de atividades especficas de planejamento,
organizao e avaliao de contedo, que algumas vezes, no so objetivos primeiros
do projeto PIBID em vigncia. O Estgio 3 contempla a etapa de regncia e semi
regncia, ou seja, os estagirios passam a assumir determinadas aulas e contedos do
Ensino Mdio. A partir de discusses conjuntas entre estagirios, professora regente e



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professor formador, chegamos ao consenso de que os estagirios assumiriam a
disciplina em todas as etapas desde o planejamento at a avaliao dos alunos.
Relacionamos o processo estabelecido no desenvolvimento desta proposta
como uma pesquisa participante (PP) por considerarmos que os aspectos que
caracterizam a PP encontram-se presentes na pesquisa aqui descrita. Dentre tais
aspectos, podemos citar aqueles enfatizados por Demo (2008): explorao geral da
comunidade, identificao das necessidades bsicas e elaborao da estratgia
educativa. Consideramos ainda que uma caracterstica fundamental deste trabalho,
para alm do prprio ato de desenvolver a pesquisa, coletar e analisar os dados e
elaborar um conhecimento especfico a participao conjunta de todos os envolvidos
por meio de um processo contnuo de ao-reflexo-ao da situao definida
buscando a conscientizao e o entendimento da realidade para a tomada das
decises que se fizeram necessrias no decorrer do processo.
A disciplina foi planejada a partir das necessidades da comunidade escolar que
foram identificadas pelos estagirios. Salientamos que nosso foco estabelecido
consistiu no ambiente didtico das aulas de qumica e que, a partir desse foco, uma
necessidade pontuada pela professora regente e pelos alunos foi a questo de
ausncia de aulas experimentais na escola. O Colgio Waldemar Mundim no tem
laboratrio de cincias e a professora regente se preocupa com o fato de que muitos
contedos que poderiam ser trabalhados utilizando a experimentao no o so em
decorrncia da prpria estrutura fsica da escola. Dessa forma, os estagirios optaram
por ministrar uma disciplina de Cincia Experimental, que j estava cadastrada no rol
de disciplinas optativas disponibilizadas pela escola. Os estagirios redigiram a
proposta de plano de ensino que foi aprovada pela professora. A proposta est
apresentada na Figura 1.



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Figura 1 : Proposta de plano de ensino para a disciplina optativa de Cincia Experimental
As aulas da disciplina foram filmadas para posterior transcrio e anlise e foi
solicitado aos estagirios que respondessem algumas perguntas em relao ao
processo de planejamento e desenvolvimento das atividades pertinentes disciplina.
professora regente foi solicitado um relato descritivo sobre o desenvolvimento das
atividades de estgio a partir da disciplina e que ela pontuasse aspectos positivos e
negativos, alm de sugestes para que o processo fosse melhorado. Neste trabalho
sero apresentados e discutidos os dados referentes s filmagens das aulas. Foi
solicitado a trs dos quatro estagirios que ministraram as aulas que assistissem aos
vdeos e que, a partir de suas impresses, escrevessem textos em que fossem
destacadas as dificuldades identificadas na ao docente, as possveis mudanas em
uma situao didtica semelhante e problemas ou falhas conceituais em suas
explicaes.
As aulas assistidas pelos estagirios e analisadas nesta pesquisa foram:
separao de misturas, tenso superficial, modelos atmicos, acidez e basicidade,
cromatografia e estudo dos gases. A partir dos textos elaborados, analisamos de que
forma se constri um saber docente a partir do processo de refletir sobre a prpria ao



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pedaggica e como tal reflexo se incorpora ao saber docente na formao inicial. Nas
leituras realizadas a partir dos textos, optamos por analisar duas categorias
relacionadas a duas das caractersticas pontuadas por Zeichner e Liston (1996)
elencadas anteriormente: identificao e proposta de resoluo de problemas
envolvidos na prtica docente e responsabilidade profissional docente.
A primeira categoria explicita anseios e angstias expressas pelos estagirios
em relao s atividades desenvolvidas e o relato das situaes a partir das quais eles
puderam vivenciar o dia a dia do professor de qumica relacionadas ao processo vivido,
alm disso, possibilita a compreenso sobre como a reflexo sobre a ao docente
sinaliza no sentido de uma mudana na postura pedaggica. A segunda categoria
refere-se reflexo sobre o posicionamento dos estagirios ao tomarem para si as
responsabilidades e preocupaes com o processo didtico como um todo. Para efeito
de discusso dos resultados, os estagirios que foram identificados com E
1
, E
2
, e E
3
.
RESULTADOS E DISCUSSO
Analisando-se a primeira categoria: Identificao e proposta de resoluo de
problemas envolvidos na prtica docente foi possvel estabelecer alguns pontos
norteadores para a discusso.
O primeiro deles se refere ao que chamaremos de Necessidade de interao
com os alunos, isto , notamos que comum na fala dos estagirios uma necessidade
de aproximao com os alunos na sala de aula. Uma tentativa de tornar a aula mais
dinmica e interessante por meio da efetiva interao para o que aluno sasse da
passividade, o que parece ser uma preocupao dos futuros professores:

...adotamos uma dinmica mais interativa entre os estagirios, e assim mesmo
em meio a uma diviso dos momentos da aula, a complementao e
interferncia construtiva nas falas dos estagirios era constante.
(Estagirio E1)

...conforme a caracterstica de cada um, grias, neologismos, expresses e
linguagem coloquial para estabelecer um dilogo mais eficaz com os discentes.
(Estagirio E1)

A atividade foi escolhida com a inteno de promover maior interao entre os
alunos.
(Estagirio E2)

...sempre que conveniente eram feitos questionamentos aos estudantes.
(Estagirio E2)

...realizou-se uma dinmica com os alunos sobre como se dariam os mtodos
cientficos.
(Estagirio E2)

Essa preocupao com a interao parece oriunda da necessidade que os
futuros professores tm de se aproximar de seu pblico, no caso, os alunos. um
discurso comum nos cursos de formao de professores para o enfrentamento da
juventude atual. Alm disso, h uma grande quantidade de trabalhos que descrevem a
tentativa de aproximao do professor com seu aluno para a melhoria das relaes de
ensino e aprendizagem (LIMA e SOUSA, 2008).



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Outro norteamento est relacionado a preocupao que os estagirios tm com
o Tempo necessrio para o desenvolvimento das atividades em sala de aula. Isso
est premente em suas falas:

...pode-se concluir que a maneira como foi ministrada a disciplina em termos de
cronograma e avaliao, notou-se que o fato de trabalhar um conceito por
aula no foi adequado em se tratando de aprendizagem dos alunos.
(Estagirio E2, grifo nosso)

...foi a utilizao de roteiros como recurso didtico, pois, houve um melhor
aproveitamento do tempo de aula principalmente pelo professor no ter
que escrever resumos no quadro e utiliz-lo apenas para sntese de ideias
expressas durante a aula.

Talvez isso esteja relacionado a pouca quantidade de aulas de qumica no nvel
mdio e o currculo apresentado pelo Estado de Gois que carrega uma grande
quantidade de contedos a serem explorados nos trs anos de ensino mdio. Outro
fator tambm pode estar ligado ao fato de que os estagirios desenvolviam o
experimento em sala de aula e no tinham tempo hbil para fazer todas as discusses
pertinentes no restante da aula. Quando retornavam ao contedo em aulas seguintes,
muito do que havia sido discutido era perdido ou os alunos da disciplina no
respondiam adequadamente os questionamentos iniciais para dar continuidade s
aulas.
A questo do tempo uma das discusses apresentadas por Tardif (2011). O
autor descreve que muitas das adaptaes que os professores fazem em seus saberes
docentes esto intimamente ligadas ao tempo que tm disponvel em sala de aula ou o
tempo que lhes direcionado pelos currculos das escolas ou queles direcionados
pelo prprio estado.
Um dos norteamentos interessantes dessa categoria se refere ao fato de que o
trabalho em conjunto com mais de um professor da sala de aula foi, para os
estagirios, bastante positivo. A Quantidade de professores em sala de aula aparece
na fala dos estagirios:

sendo importante ressaltar que a contribuio de mais de um professor na
sala de aula contribuiu significativamente para a formao profissional dos
mesmos, e melhor interao com os estudantes.

...e tambm no fato de trabalharmos em grupo, isso permitiu que
desenvolvssemos confiana no trabalho um do outro e uma aprendizagem
em conjunto, mesmo com a diviso de tarefas para atingir um objetivo principal,
de ensino do conceito qumico.

O fato de sermos quatro professores em uma nica sala de cada vez,
auxiliou bastante, como se em nossas inexperiencias nos
completassemos e formassemos na viso dos alunos um s professor.
Para o inicio de nossa carreira docente foi excelente a sensao de saber que
caso voc cometa um ou outro erro seu colega est ao lado para te auxiliar.

Essa conjuno de ideias para a elaborao conjunta de conceitos e a
colaborao entre os pares para o melhor entendimento do contedo, tanto por parte



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dos estagirios quanto por parte dos alunos envolvidos, pode nos remeter a
aprendizagem colaborativa (SILVA, 2011). Nesse tipo de interao, os profissionais e
os alunos podem, a partir da complementao de ideias e construo conjunta do
contedo tornar a aprendizagem mais significativa.
A segunda categoria de anlise diz respeito responsabilidade profissional
docente. Assim, o desenvolvimento da disciplina optativa ministrada pelos estagirios
provocou nestes o sentimento de responsabilidade docente, pois eles vivenciaram o dia
a dia docente em todos os seus aspectos, inclusive na necessidade de tomar juzos de
valor que podem influenciar os estudantes da educao bsica em sua formao para
a cidadania. Sobre a responsabilidade docente nos apoiamos nas reflexes de Gardin
e Reali (2006) quando discutem o princpio da responsabilidade docente e a formao
cidad:
Responsabilidade docente, em todos os nveis possveis de envolvimento, ,
incontestavelmente, essencial e evidente na vida de um estudante universitrio,
no seu presente como estudante, e no seu futuro como integrante da
sociedade. O professor deve questionar a sua atuao, avaliar sempre seu
papel social e assumi-lo, sem tentar se isentar quando seus alunos no
respondem ao esperado. (GARDIN e REALI, 2006)

Oportunizar aos estagirios a possibilidade de assumir uma disciplina mostrou-
lhes a importncia de se tornarem responsveis na atuao da profisso que
escolheram como sua formao inicial, pois o professor, seja em qualquer nvel de
ensino, tambm aquele profissional responsvel por diversas influncias no contexto
da formao para a cidadania. Podemos identificar o sentimento de responsabilidade
docente a partir da fala representativa a seguir:

A cada aula, atravs das experincias anteriores, refletamos sobre nossa
prtica procurando meios de modific-la, corrigindo e evitando permanecer nos
erros cometidos em encontros anteriores, buscando novos mtodos de ensinar
e interagir com os alunos. No apenas pelos diversos momentos de reflexo
propostos pela prtica pedaggica, mas tambm pela responsabilidade de
atuarmos como professores regentes da turma por meio da elaborao de
roteiros, escolha dos experimentos, correo dos exerccios, controle da
frequncia e avaliao dos alunos por meio de notas baseadas na participao
e nas atividades realizadas.

Salientamos que, alm de encontrar na escrita dos prprios estagirios
referncias ao sentimento de responsabilidade docente, foi possvel identificar a
presena de aspectos relacionados ao tema nos professores em formao a partir de
posicionamentos deles quando faziam a releitura das situaes didticas que
vivenciaram. Um exemplo o texto de E2 ao descrever a aula de modelos atmicos em
que os estagirios propuseram uma dinmica chamada cabo de guerra eltrico que
no deu certo na sala. A estagiria escreve que:

Entretanto, essa situao promoveu outras discusses sobre o porqu do
experimento no ter funcionado, mas ainda assim, pde ser feito pelos
professores uma eletrizao esttica utilizando um pedao de papel e uma
rgua, e o contedo programado foi retomado. Essa situao promoveu uma
situao que contribuiu para a formao docente a respeito de saber lidar com
situaes inesperadas em sala de aula, e a presena de mais de um professor
em sala contribuiu muito para contornar essa situao e aprenderem uns com
os outros.
(Estagirio E2)



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Percebemos o sentimento de responsabilidade a partir da preocupao com a
prpria aprendizagem em termos de compreenso sobre a necessidade de saber se
posicionar em diferentes situaes didticas. A preocupao com a questo da
responsabilidade docente precisa estar inserida em situaes de formao de
professores no apenas de maneira individual, mas tambm em situaes formativas
que contemplem o contexto coletivo como nos aponta Pereira (2009): fundamental
criar, nos cursos de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto
qualidade da formao docente.
Ao descrever as filmagens da aula em que foram discutidos os temas acidez e
basicidade, E3 reconhece a importncia das aulas no seu processo formativo, o que
mostra-nos sua preocupao e, consequentemente, sua responsabilidade com a
carreira docente:

Como professora e nas aulas que ministrei fora do estgio, foi perceptivel a
influencia dessas prticas que realizei, para o meu desempenho em sala de
aula como professora regente.
(Estagirio E3)

importante destacar que a discusso sobre responsabilidade docente no
deve estar vinculada apenas s questes de sala de aula, pois apesar do professor
realmente ter grande parcela de responsabilidade sobre o fazer pedaggico, sobre
processo ensino aprendizagem, ou sobre sua prpria formao, h outros fatores que
se relacionam diretamente aos problemas que ele enfrenta e que so de ordem
econmica, social ou poltica e que no devem ser atribudos responsabilidade
individual dos sujeitos.
CONSIDERAES FINAIS
Ressaltamos que todo o processo de planejamento e desenvolvimento da
disciplina, bem como o processo de imerso dos estagirios na investigao de suas
prprias prticas pedaggicas ao assistirem aos vdeos gravados, foi permeado por
situaes de reflexo dos estagirios/professores com os professores formadores no
mbito da universidade e com o professor regente no mbito da escola. Associar o
estgio com a pesquisa na formao inicial dos licenciandos em qumica consiste em
eixo formativo do nosso curso de licenciatura e pressupe que, em todas as etapas de
desenvolvimento das pesquisas, seja de fundamental importncia a reflexo conjunta
de todos os envolvidos no processo formativo.
A partir das anlises e da discusso apresentadas, propomos uma reflexo
sobre o espao do estgio de formao de professores como espao que possibilita a
construo de saberes docentes. Ponderamos que estes saberes no esto
relacionados apenas aos saberes especficos de contedo, mas tambm aos saberes
pedaggicos de contedo associados vivncia com o exerccio da docncia e ao
sentimento de responsabilidade docente que se mostrou presente nas vrias etapas de
desenvolvimento da disciplina.
Sob tal enfoque, o estgio supervisionado pode atuar em consonncia com as
necessidades da escola utilizando o contexto da formao pela pesquisa para
contribuir para que os futuros professores tenham no apenas o contato com as
situaes do ambiente escolar, mas para que se constituam enquanto profissionais da
educao preparados para trabalhar a docncia a partir da prxis pedaggica
buscando a transformao dos sujeitos por meio da educao.



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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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