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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES


PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO VEZ DO MESTRE





JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
NA EDUCAO INFANTIL
Instrumento facilitador no processo de aprendizagem



Valria Krykhtine Lira



Orientador:
Prof. Maria Poppe





Rio de Janeiro, 2004


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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO VEZ DO MESTRE





JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
NA EDUCAO INFANTIL
Instrumento facilitador no processo de aprendizagem




Apresentao de monografia Universidade
Candido Mendes como condio prvia para a
concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu
em Psicopedagogia.









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AGRADECIMENTOS









A Deus, pela oportunidade de concluir mais uma
etapa da minha vida e por no ter desistido nos
momentos difceis. A todos os meus entes queridos
e, principalmente, ao meu marido pela
compreenso, ajuda e pacincia.














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DEDICATRIA









Dedico esse trabalho ao meu marido Edson, por
estar sempre presente ao meu lado e aos meus
filhos Edson e Lvia













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RESUMO

Com o intuito de resgatar o ato de brincar e jogar para o contexto da
Educao Infantil, priorizando os momentos ldicos e mostrando a sua
importncia para o alcance da aprendizagem nas sries seguintes, desenvolve-
se esse trabalho com o objetivo de esclarecer e informar atravs das teorias de
Piaget, Vygotsky e Wallon a estreita relao entre brincadeiras infantis,
desenvolvimento e aprendizagem.
Este trabalho, portanto, se direciona a valorizar as atividades ldicas no
contexto escolar, mostrando que o jogo, o brinquedo e a brincadeira so
instrumentos psicopedaggicos que o educador deve utilizar no s a seu
favor, mas tambm a favor do aluno.
preciso que o educador tenha conscincia de que a falta do ldico no
espao e tempo dedicados a Educao Infantil poder acarretar no aluno a
falta do prazer em estar na escola e de estudar. O brincar um instrumento
enriquecedor de habilidades no podendo ser encarado como uma ao
irrelevante para a vida.
A capacidade de brincar faz parte de um processo de desenvolvimento
necessrio para a sobrevivncia psquica e para o avano social do homem.










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METODOLOGIA

A escola deve ser prazerosa, e na tentativa de mostrar que o jogo, a
brincadeira e o brinquedo so importantes no desenvolvimento infantil e podem
servir como instrumentos auxiliares para se alcanar bons resultados no
processo de aprendizagem, recorremos aos tericos que acreditavam na
importncia dos momentos ldicos no espao escolar. Citaremos Piaget,
Vygotsky e Wallon, entre outros, num posicionamento socio-interacionista.
A metodologia utilizada no trabalho foi uma reviso bibliogrfica (pesquisa
explicativa) resultante de uma anlise de vrias obras cujos autores j so
consagrados pelo valor de suas pesquisas em prol da educao.
Utilizamos como referncia livros dos autores: Kishimoto (1993, 1994,
1996), Moyles (2002), Wajskop (2001), Volpato (2002), Rego (2002), Kramer &
Leite (1996), Ferreiro e Teberosky (1989), Galvo (2003), Chateau (1987);
Revistas Nova Escola (2001, n 138), (2003, n 160); Revistas Ptio: Educao
Infantil (2003, n 2, n 3); Coleo: Trocando em Midos (As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (vol.1), Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (1998,vol.1), etc.
Atravs de suas citaes, deixaremos expresso nesta monografia, as
idias que acreditamos poderem dar subcdios e contedos suficientes para
que professores possam enriquecer doravante sua prtica pedaggica
utilizando os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, de forma consciente do
seu valor para com o desenvolvimento infantil e a aprendizagem, valorizando,
cada vez mais, as emoes e a afetividade no contexto escolar.




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Quem trabalha com educao no Brasil,
principalmente com a educao de crianas
pequenas, se depara com um problema crucial
(alm de todos os relacionados ao descaso
econmico material): o resgate do conhecimento
esttico sensorial expressivo, verbal e no verbal,
para energizar e se contrapor a um ensino pseudo
racional que desrespeita a construo do
conhecimento e da alfabetizao como leitura
significativa do mundo, que dicotomiza pensamento
e sonho, trabalho e jogo, razo e sentimento/
sensualidade; e impe autoritariamente um modelo
de relao passiva, alienante e medocre com o
mundo.
Kishimoto (1996, p.45)






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SUMRIO


INTRODUO 09
CAPTULO I O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira 12
CAPTULO II Aprendizagem Infantil 24
CAPTULO III Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar? 39
CONCLUSO 45
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 49
NDICE 51











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INTRODUO

Atualmente, pouca importncia dada relao entre o ldico e a sala de
aula, de tal forma que alguns professores j se deixam influenciar pela viso de
que a brincadeira e o jogo so fteis e, portanto, inteis no espao escolar. Isso
se evidencia ao observarmos que nas escolhas das atividades dirias, pouco
espao dedicado ao brincar. No de estranhar que a escola seja alvo de
evaso e de descaso por parte dos nossos alunos.
Os jogos infantis so indispensveis e importantes na Educao Infantil,
principalmente quando se procura o desenvolvimento dos pr-requisitos para a
alfabetizao. Vale lembrar que a brincadeira muito mais do que uma simples
atividade recreativa.
A instrumetalizao do brincar na Educao Infantil no tem obtido o xito
esperado e isso se reflete na classe de alfabetizao onde surgem inmeras
dificuldades e fracassos.
Apesar de psiclogos, antroplogos, socilogos e lingistas terem criado
referenciais tericos para explicar o brincar como uma ao que contribui para
o desenvolvimento integral da criana e que, bem mediado, propicia a
construo do conhecimento, a nfase dada ao ldico na escola continua sem
receber o crdito e a relevncia que merecem.
Muitos profissionais questionam onde estaria a causa do fracasso nas
classes de alfabetizao: se no excesso das brincadeiras ou na falta destas, no
cotidiano da Educao Infantil.
A preocupao crescente em antecipar a alfabetizao tanto por parte da
famlia quanto por parte de alguns educadores, assim como o rtulo de que
professor de Educao Infantil no faz nada alm de brincar, tm sido, em
parte, responsveis pela diminuio dos momentos ldicos nessas classes de
Educao Infantil.
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Alm disso, observa-se tambm a utilizao crescente de tarefas, como
folhas mimeografadas ou xerocadas, que agradam mais aos responsveis do
que as crianas dessa faixa etria (4 6 anos) e que restringem as aes
imaginativas, criativas e crticas dos alunos.
A brincadeira ou o jogo at ocorrem, mas no se apresentam
espontneos, sendo direcionados a um determinado objetivo pedaggico, ou
veiculados atravs de troca de favores (momentos de silncio e muita disciplina
por brincadeiras e jogos).
Esse tipo de procedimento que ocorre, tambm, em outras sries, vem
causando um certo desprazer, tornando a escola um tanto quanto montona e
desagradvel, principalmente se levarmos em conta o quanto o mundo fora da
escola cheio de atrativos e de apelos que fascinam as crianas.
Por outro lado, aqueles professores que permitem um brincar mais
espontneo so desvalorizados nos seus princpios e menosprezados no seu
trabalho tanto por pais, quanto por colegas da profisso.
Que atividade seria mais completa do que um jogo simblico para
favorecer a aprendizagem de significar o mundo em que vive e exercit-la no
jogo poltico-social que viver em sociedade?
Se uma das tarefas centrais do desenvolvimento nos primeiros anos de
vida a construo dos sistemas de representao, pode-se dizer que o jogo
simblico a possibilidade que o professor tem para mediar a construo do
pensamento e a aquisio do conhecimento.
Acreditamos que o momento da Educao Infantil essencial para se
estabelecer a socializao da criana e entendemos que jogos, brinquedos e
brincadeiras so instrumentos facilitadores para que ocorram interaes
culturais de relevncia para a aprendizagem e a construo de conhecimentos.
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Portanto, neste trabalho queremos mostrar a importncia dos jogos,
brinquedos e brincadeiras como forma de resgate da valorizao dos
momentos ldicos neste contexto, e sua utilizao como instrumento
psicopedaggico.
Esta monografia apresenta-se dividida em trs captulos assim
estabelecidos: no primeiro captulo, procuramos conceituar jogos, brinquedos e
brincadeiras utilizando-se, para isso, da fala de alguns tericos com pesquisas
no assunto; no segundo captulo, buscamos apresentar algumas teorias do
conhecimento enfocando o desenvolvimento infantil e aprendizagem, assim
como a importncia das emoes no processo ensino-aprendizagem; no
terceiro captulo, descobriremos qual a real funo da Educao Infantil nos
dias atuais: ludicidade ou alfabetizao?
Finalmente na Concluso, o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira
mostra-se como eficaz ferramenta pedaggica e psicopedaggica a favorecer o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana no universo da Educao
Infantil e das demais sries.














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CAPTULO I
O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira





















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O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira

Hoje muito se tem pensado, falado e escrito sobre a importncia do jogo,
do brinquedo e da brincadeira nas questes referentes a educao,
principalmente quando se trata da Educao Infantil (faixa etria de 4 6
anos).
preciso salientar que muitos dos brinquedos e das brincadeiras que
surgiram nas Antigas Civilizaes, podemos ainda hoje, observar cotidiano de
nossas crianas. Podemos citar os mais comuns como: o jogo de bolinha de
gude, os pies e, principalmente, as bonecas.
As brincadeiras, os brinquedos e os jogos durante anos da histria da
humanidade estiveram restritos aos adultos ou ao coletivo. S aos poucos, com
a valorizao da infncia, eles passaram a fazer parte, tambm, do universo
infantil.
Atravs da tradio cultural, podemos observar ainda hoje, disputando
com a tecnologia, brinquedos e brincadeiras herdados de nossos
antepassados. Logo, pode-se dizer que o brinquedo, a brincadeira e o jogo so
mais antigos que a prpria idia de infncia.
No livro A Histria do brinquedo: para as crianas conhecerem e os
adultos lembrarem encontramos sobre o assunto: A origem das bonecas se
perde no tempo. Possivelmente as primeiras esttuas de barro tenham sido
feitas pelo Homo Sapiens, h 40 mil anos na frica ou na sia, com propsitos
ritualsticos. .. (Von, 2001, p.5).
Brincar, pode-se dizer, poder explorar uma variedade de experincias
em diferentes situaes, para os mais variados propsitos.
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Seber (1997, p.55) coloca sobre o assunto: A conduta de viver de modo
ldico situaes do cotidiano amplia as oportunidades no s de compreenso
das prprias experincias como tambm de progressos do pensamento.
Brincar e/ou jogar um comportamento que se caracteriza por ser
espontneo e prazeroso, facilita a socializao, possibilita as trocas entre os
participantes, abrange tambm o estabelecimento de regras que podem ser
definidas a priori ou no, e o respeito entre os participantes.
A palavra brincar deriva do latim vinculum que significa unio, lao,
ligao. Isso nos leva a pensar o ato de brincar em dois sentidos: O primeiro,
ligado as origens primitivas como prtica e objetos litrgicos e de ligao com o
sagrado; o segundo, como prtica social, mediadora na construo de laos
entre os seres humanos e entre estes e sua cultura. Sendo que este ltimo nos
aproxima da idia de Educao.
Uma anlise comum entre os psiclogos, pensar o brincar como suporte
importante no processo de aprendizagem, pois foi observado em vrias
situaes de brincadeira, que as crianas aprendem mais espontaneamente,
enquanto brincam. Esta uma das razes para o brincar ter se mostrado uma
eficiente ferramenta para se entender o pensamento infantil.
Os temas jogo, brinquedo e brincadeira tm sido discutidos no mbito
educacional quanto aos seus significados e sua importncia nos espaos
pedaggicos da Educao Infantil assim como, nas demais sries do ensino
fundamental.
Julga-se importante analisar esses trs elementos que constituem o
mundo infantil. Para tanto utilizaremos com destaque a produo de Gilles
Brougre (1995, 1998), Tizuco Kishimoto (1994, 2000), Gisela Wajskop (2001),
Walter Benjamin (1984), entre outras, que abordam o assunto.
A brincadeira pode ser definida como a prtica do ldico, podendo ou no
depender de instrumento concreto o brinquedo.
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Segundo Benjamin (1984, p.250):
O mundo perceptivo da criana est marcado pelos
traos da gerao anterior e se confronta com elas; o
mesmo ocorre com suas brincadeiras. impossvel situ-
las num mundo de fantasia, na terra ferica da infncia
pura ou da arte pura.
Atravs da brincadeira organizada independente do adulto, as crianas
poderiam exercer sua posio social refletindo o trabalho, a postura, os hbitos
e toda a bagagem cultural da sociedade na qual encontram-se inseridas. A
Educao Infantil, portanto, ao organizar-se em torno da brincadeira, vem
contribuir com sua funo pedaggica ampliando suas vivncias e seus
conhecimentos assim como, o desenvolvimento de sua autonomia e
cooperao.
Define-se brincadeira infantil na viso de Wajskop (2001, p.28) como: A
brincadeira um fato social, espao privilegiado de interao infantil e de
constituio do sujeito-criana como sujeito humano, produto e produtor de
histria e cultura.
A autora tomou como base a concepo scio-antropolgica que v na
brincadeira um tipo de atividade cuja base gentica comum da arte, que
supe contextos sociais e culturais. Dessa forma a criana recria a realidade
utilizando-se de sistemas simblicos prprios. Essa atividade, que hoje
especfica da infncia, foi ao longo dos anos ocupando um lugar diferenciado
na sociedade.
A brincadeira o resultado de relaes interindividuais, portanto, de
cultura. A brincadeira pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a
brincar. (2001, p.29)
16
...Na brincadeira, as crianas podem pensar e experimentar situaes
novas ou mesmo de seu cotidiano, isentas das presses situacionais. (2001,
p.31)
Reiterando as idias de Brougre, a autora ressalta que a brincadeira
o lugar da socializao, da apropriao da cultura, do
exerccio da deciso e da inveno. Mas tudo isso se faz
segundo o ritmo da criana e possui um aspecto aleatrio
e incerto. No se pode organizar, a partir da brincadeira,
um programa pedaggico preciso. Aquele que brinca
pode sempre evitar aquilo que no gosta. Se a liberdade
caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira,
ela produz tambm a incertitude quanto aos resultados.
(Wajskop, 2001, p.31)
Brinquedo o objeto geralmente utilizado pela criana durante a
brincadeira. Funciona como representao da realidade e geralmente
corresponde a algo que existe no cotidiano, na natureza ou nas construes
humanas. Possui uma ntima relao com a criana durante a sua utilizao e
seus significados so muitos, dependendo da vontade, das caractersticas
pessoais e do contexto social que cerca a criana que brinca.
Sobre o brinquedo escreve Benjamim (19, p.250): ....Mesmo quando no
imita os utenslios dos adultos, o brinquedo uma confrontao no tanto da
criana com o adulto, como deste com a criana.
Segundo Kishimoto (2000, p.19) enquanto a criana vivncia o brinquedo-
brincadeira, deixa (...) projetar sobre ela a esperana de mudana, de
transformao social e renovao moral.
Se por um lado o adulto alivia suas tenses, seus medos, suas conquistas
quando narra suas experincias; a criana recria, tambm, as suas
experincias utilizando-se das brincadeiras e desta maneira alivia seu corao
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das tenses e frustaes vivenciadas. Quanto mais intensa a situao vivida
por ela, maior prazer em repet-la novamente.
Benjamim (1984, p.253) relata: Com efeito, toda experincia profunda
deseja, insaciavelmente, at o fim de todas as coisas, repetio e retorno,
restaurao de uma situao original, que foi seu ponto de partida.
Propor brinquedos e brincadeiras produzir imagens, que despertam
desejos. De certa forma estamos formando sujeitos sociais e oferecendo-lhes
imagens que os remetem a funes vivenciadas na sociedade de cada poca.
Se em um determinado perodo da histria social, a cultura ldica
apresentavam somente s meninas brinquedos que contemplavam o universo
domstico, e aos meninos brinquedos que distanciavam-se deste cotidiano,
com certeza, podemos afirmar, que no o que acontece nos dias atuais, no
nosso meio cultural, onde meninos brincam com bonecos e meninas com
carrinhos numa maneira de reproduzir imagens que despertam os seus
desejos. Na atualidade, o mundo masculino no est distante do ento
chamado mundo feminino onde o homem um pouco dono de casa e a
mulher tem um pouco de empresria e neste contexto, o brinquedo um
fornecedor de representaes manipulveis.
Sobre o Jogo, podemos dizer que ele abrange uma multiplicidade de
situaes que podem envolver no s as crianas mas tambm os jovens e os
adultos. O prprio conceito que se tem do jogo, varia de autor para autor tendo
em vista uma variedade enorme de significados que se ligam a essa palavra.
A palavra jogo deriva do latim de jocus (divertimento, jogo de palavras) e
que bastante frequentemente traduz ludus que designa tambm a escola (a
aula, aquele lugar onde se aprende a ler e escrever). Ludus determina tanto a
atividade livre e espontnea (que o jogo), como tambm uma atividade
imposta e dirigida (que o trabalho escolar).
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O universo do ludus aquele do no srio e podemos encontrar no
ludiromanos se no a origem desta viso sobre o jogo pelo menos indcios da
sua consagrao. Esses jogos eram com freqncia utilizados para fins
polticos e se mostravam como encenaes de poder (sarcasmo, zombarias,
fingimentos) que faziam viver emoes e pulses reprimidas. Por outro lado,
por serem ritos de oferecimentos aos Deuses no perdiam de todo, o seu lado
srio.
Uma viso mais sria do jogo remota a Grcia com a instaurao dos
Jogos Olmpicos (776 a.C.) onde todo um carter de religiosidade envolvia a
celebrao.
As prticas romanas e gregas nos do uma dimenso antropolgica do
jogo em suas origens e se ainda hoje existe alguma ligao do jogo ao no
srio, talvez, resultado de um processo histrico.
Segundo Brougre (1998, p.43): O jogo tem uma funo social, um
sentido social atravs de uma especificidade caracterizada pelo como se, pelo
fingimento. Antes de ser a atividade principal das crianas, a simulao ldica
parece ser um meio de expresso cultural.
Antes do sculo XIX, no se pensava em jogo como educacional sendo
at considerado uma atividade nefasta quando se associava a idia de apostas
a dinheiro e se expressava socialmente marcado pelo signo da futilidade. O
jogo na atualidade, possibilita particularidades diferente pois se remete um
outro momento social mas mesmo assim, ainda difcil defin-lo. O que
possvel afirmar que em qualquer jogo interagem: os interesses individuais,
os objetivos a atingir, hipteses que norteiam os procedimentos, a capacidade
de selecion-los e a linguagem.
Pode-se dizer que cada cultura tem uma definio para jogo a partir das
experincias sociais dominantes.
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Um mesmo comportamento pode dessa forma ser visto como um jogo ou
no. Dependendo de significados e valores a ele atribudo.
Kishimoto (1996,p16) coloca que Brougre (1981,1993) e Henriot
(1983,1989) atribuiram ao termo jogo trs nveis de diferenciaes. Dessa
forma o jogo pode ser visto como: o resultado de um sistema lingstico que
funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto.
Segundo Kishimoto (1996, p17): No Brasil, termos como jogo, brinquedo
e brincadeira ainda so empregados de forma indistinta, demonstrando um
nvel baixo de conceituao deste campo.
No espao da Educao Infantil fica difcil para um observador distinguir
quando a criana joga ou quando esta participa de uma brincadeira pois a
criana dessa faixa etria intercala ambas as situaes no seu momento ldico.
A brincadeira vira um jogo quando ela introduz regras criadas por ela ou pelas
crianas que participam tambm da brincadeira.
O interesse da criana pelo brincar requer da parte dela um certo esforo.
Ao viver de modo ldico situaes do cotidiano ela se apoia na imaginao pois
esta que vai reproduzir as recordaes utilizadas na reproduo das aes
feitas em situaes reais. Quanto mais ela brincar refazendo as atividades
vividas no seu dia-a-dia, mais fcil ser para ela compreender o significado de
suas experincias. As brincadeiras de faz de conta so importantes para o
progresso de sua aprendizagem.
Piaget considera o jogo no somente como atividade ldica, o que outros
autores consideram dentro do desenvolvimento da criana no aspecto
emocional e afetivo. Para ele, o jogo possui carter assimilativo, sendo mais
fcil para a criana, atravs dele, aceitar o mundo real.
Piaget (1978, p.197-8):
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O jogo tende a construir uma vasta rede de dispositivos que permitam ao
eu assimilar a realidade integral, isto , incorpor-la para reviv-la ou
compens-la.
Para Piaget, os jogos infantis evoluem conforme a sua estrutura. So
classificados em: jogos de exerccios, jogos simblicos e jogos de regras, cada
um deles correspondendo aos perodos de desenvolvimento das crianas em
sensrio motor, pr-operatrio e operatrio.
No perodo sensrio motor surgem os jogos de exerccio, que
predominam durante aproximadamente 18 meses. Nesse perodo a criana
repete suas aes e seqncia de comportamentos, pelo simples prazer da
atividade motora no para aperfeioamento dos seus esquemas.
O jogo para o beb pura assimilao do real ao eu e caracteriza as
manifestaes de seu desenvolvimento. E embora possam parecer apenas
gestos automticos e repetitivos, os jogos de exerccios permitem que se
incorpore ao crebro, por meio dos sentidos (ouvir, pegar, ver, sugar)
impresses verdadeiras que vo aflorar no desenvolvimento cognitivo.
O jogo simblico ou faz-de-conta surge por volta dos 2 anos, juntamente
com a linguagem. Nesse perodo a criana faz a representao de um objeto
ausente. Segundo a viso Piagetiana, um dos aspectos importantes nessa fase
de desenvolvimento a obteno dos desejos no satisfeitos na realidade e
dissoluo de seus conflitos.
O jogo simblico importante por contribuir no processo de construo e
evoluo da imagem mental, pois atravs dele que a criana imagina,
memoriza, organiza seus desejos, medos e interesses de modo significativo. A
maioria dos alunos da Educao Infantil encontram-se nessa fase.
o momento de experimentar, ver e manipulando as coisas pois dessa
forma que a criana descobre a possibilidade de dar forma ao mundo de
acordo com suas impresses. J consegue evocar e registrar fatos na memria
21
e assim surge a possibilidade de recriar novas situaes de forma a estabilizar
suas emoes e estravazar o afetivo.
O jogo simblico se explica pela assimilao do eu, Ele supe
representao mental. a capacidade de representar objetos e
acontecimentos ausentes por meio de smbolos e signos diferenciados onde
predomina o pensamento assimilador e egocntrico.
A criana utiliza a palavra como smbolo e por isso mesmo esta sujeita a
interferncia dos esquemas verbais de outras pessoas.
Nesta etapa, os jogos e as brincadeiras ultrapassam a ao de pura
imitao para uma reelaborao mais criativa.
O simbolismo entra em declnio entre 8 e 12 anos quando surge, em seu
lugar, o jogo de regras. Nessse perodo, em funo de uma socializao mais
elaborada, surge a cooperao entre os participantes e a prpria aplicao de
regras.
Os jogos de regras surgem na criana e permanecem durante toda a vida
do sujeito, o que para Piaget considerado como a atividade ldica do homem
civilizado.
Tanto o jogo quanto o brinquedo ou a brincadeira esto intimamente
vinculados a funo pedaggica na Educao Infantil, constituindo-se um
momento ldico que possibilita a interao, a socializao e as trocas culturais.
O brincar permeia a descoberta para a construo de si mesmo e da
aquisio do conhecimento. Quando a criana brinca, ela est em ao,
passando ento dessa ao representao e desta operao, podendo
descobrir a si mesmo e ao outro.
Gisela Wajskop (2001), em seu livro Brincar na Pr-Escola, coloca a
idia de brincadeira infantil como fenmeno fato sociocultural. Com base nas
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obras de Vygotsky, a autora fez uma anlise socio-histrica da brincadeira
infantil, entendida como atividade social da criana, cuja natureza e origem
especficas so elementos fundamentais para a construo da sua
personalidade e compreenso da realidade na qual se inserem. Para Vygotsky,
a brincadeira vista como resultado da educao e da cultura dos povos
(apud Wajskop, 2001).
Associar brincadeira e cultura tem sido um fato freqente no meio
educacional onde o ato de brincar visto, por pedagogos e psiclogos, como
um suporte do desenvolvimento infantil.
Dar um brinquedo a uma criana uma maneira de propiciar a
brincadeira que poder se tornar: uma adeso ao real daquilo que foi vivido por
ela, ou transgredir o real e ser transformado pelas possibilidades criativas e
pelas experincias vividas no dia-a-dia.
O brinquedo, s vezes, parece que d sentido a brincadeira. uma
imagem a ser decodificada neste momento. Para utiliz-lo no necessrio
regras e seu manuseio, na maioria das vezes, se desvia de seu uso mais
provvel. Do mesmo modo no necessrio que o brinquedo seja
industrializado ou artesanal pois nada mais prprio da criana, principalmente
as que esto na faixa etria correspondente a Educao Infantil, que se
apropriar de qualquer material ou objeto e transform-lo em um brinquedo. Ela
combina em suas construes caixas, rolos de papel, embalagens vazias ou
qualquer outro tipo de sucata e as transformam em figuras das mais diversas,
de forma a ser til no desejo, momentneo, de brincar.
Muitas vezes o brinquedo se torna uma representao de uma certa
realidade. Uma representao algo presente no lugar de algo que est
ausente.
Na verdade no sempre que o brinquedo determina a brincadeira da
criana. E, s vezes durante a brincadeira, ele vai ganhando novos significados
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dependendo da necessidade infantil. o instrumento que faz fluir a imaginao
da criana e que estimula a sua criatividade.
O jogo se diferencia por suas regras e tem sua funo determinada no
objeto antes mesmo de ser manuseado.
Assim como a brincadeira, o jogo tambm pode ser explorado como
instrumento pedaggico mas, para isso, o educador precisa rever a sua prpria
formao buscando na teoria, fundamentao para a sua prtica cotidiana.

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CAPTULO II
Aprendizagem Infantil





















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Aprendizagem Infantil

Conhecer o processo de aprendizagem dos alunos sempre ajuda o
professor a refletir sobre sua prtica pois no s o aluno que deve ser
avaliado. O exerccio de avaliao da prtica pedaggica deve ser constante.
As tarefas de um educador de crianas de at seis anos so complexas e
para desempenha-las com xito, preciso, antes de mais nada, saber se a
concepo de criana e de desenvolvimento humano que adotamos valida;
conhecer os critrios que identificam uma Educao Infantil de qualidade;
basear a prtica em princpios vlidos e conhecer um vasto repertrio de
metodologias eficazes de trabalho.
A prtica de um educador influenciadas pelas idias e crenas sobre o
que ser criana e sobre como as crianas se desenvolvem (uma concepo
de infncia). O professor deve refletir sobre que concepo norteia sua prtica
de forma a agir consciente de sua escolha.
Uma criana no um pau que nasce torto e que morre torto, e que por
conta disso devemos ignorar, lavar as mos como Pilatos: nem to pouco uma
folha de papel em branco, onde podemos desenhar o que queremos;no
um punhado de argila que podemos moldar dependendo da vontade e da
necessidade. preciso que professores e pais percebam que no se moldam
os conhecimentos, o comportamento e o carter de uma criana at que ela
fique no formato que se deseja.
Na viso inatista acredita-se que o desenvolvimento da criana
determinado basicamente por fatores biolgicos, hereditrios. Assim, se a me
inteligente, a filha tambm ser (filho de peixe, peixinho ). Segundo essa
concepo, ainda forte na nossa cultura, a criana vista como uma semente,
que j contm em si todas as caractersticas da futura rvore e o papel do
adulto agir como um jardineiro protegendo as sementes e esperando que
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brotem. No entanto essa viso que coloca a hereditariedade para explicar tudo,
no deixa muito o que fazer em relao s crianas principalmente as que
encontrarem dificuldades no aprendizado e corre-se at o risco de alguns
professores cruzarem os braos frente aos primeiros obstculos ao bom
desempenho de seus alunos.
Na viso ambientalista acredita-se que os adultos so os nicos
reponsveis pelo desenvolvimento da criana. Segundo essa concepo a
criana nasce sem caractersticas psicolgicas pr-determinadas e depende de
forma total do ambiente (organizado pelo adulto) para se desenvolver. A
criana vista como massa de argila: devem ser moldeladas, estimuladas,
corrigidas pelos pais e educadores e o desenvolvimento infantil seria
determinado,basicamente, pelo ambiente social. A criana passiva e o
adulto que deve construir o conhecimento por ela. O adulto manda e a criana
reproduz e com isso, ficam sacrificadas a criatividade e a autonomia das
crianas.
Na viso interacionista-construtivista acredita-se que as crianas so
ativas, mas os educadores e educadoras tambm so. Os professores
observam a capacidade que a criana tem de, ao brincar, no s representar a
vida real, mas tambm transform-la, e sabem que toda aprendizagem se d
nas relaes interpessoais cotidianas (interaes com o meio social). Nessa
interao com diferentes parceiros, a criana vai formando seu pensamento,
sua afetividade e sua identidade. E atravs dela que ocorrem as trocas
multiculturais, e que aos poucos, professores e alunos constroem
conhecimentos, dominam as linguagens (oral, escrita, gestual, musical,
artstica, etc).
Nessa concepo, as dimenses biolgicas e social no podem ser
dissociadas e exercem influncia mtua. As caractersticas biolgicas da
criana preparam-na para agir sobre o ambiente social e transform-lo. Essa
ao termina por influenciar suas prprias caractersticas biolgicas.
27
Essa teoria tem em Piaget seu principal representante. Ela v a criana
como um ser ativo, inteligente, que constri o seu conhecimento com base na
interao com o ambiente. A criana por meio dos processos mentais de
assimilao e acomodao, vai se modificando para se adaptar ao meio. De
acordo com esse modelo do conhecimento, a aprendizagem depender do
desenvolvimento.
Na viso scio-interacionista acredita-se que a criana transformada
pelos valores culturais do seu ambiente ao mesmo tempo que ela transforma
esse ambiente. Essa teoria tem em Vygotsky seu principal aliado.
A criana para Vygotsky (1979; 1984), sujeito social criador e recriador
de cultura. Para ele, o conhecimento fruto das interaes sociais que se
estabelecem pela mediao dos signos culturais construdos na coletividade. E
a linguagem o comportamento mais importante do uso desses signos porque
ela responsvel pelas interaes sociais.
No Referencial Curricular Nacional Para A Educao Infantil (1998, p.31)
encontra-se sobre a Interao Infantil:
A interao social em situaes diversas uma das
estratgias mais importantes do professor para a
promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe
ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras
ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca
entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e
expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de
pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que
propicie a confiana e a auto-estima.
(...) Portanto, importante frisar que as crianas se
desenvolvem em situao de interao social, nas quais
conflitos e negociaes de sentimentos, idias e solues
so elementos indispensveis.
28
Para falar de desenvolvimento e aprendizagem infantil numa viso scio-
interacionista, necessrio citar Vygotsky, Piaget e Wallon pois eles se
dedicaram a pesquisa voltada para a cognio assim como deram importncia
as interaes sociais. Cada um deles dentro da sua realidade scio-cultural
tentou explicar os mecanismo de desenvolvimento e da aprendizagem infantil.
2.1 Desenvolvimento Infantil e o Jogo
Jean Piaget, bilogo de formao, especialista em psicologia evolutiva e
epistemologia gentica, filsofo e educador, estudou sistematicamente a
inteligncia e foi o responsvel por uma das maiores contribuies no campo
da psicologia cientfica contempornea, na rea especfica do comportamento
cognitivo. Sua teoria do desenvolvimento encontra-se muito difundida, no
campo pedaggico por explicar a evoluo da conduta cognitiva.
A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas
ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio no indivduo,
resultam em assimilao ou, acomodao e assimilao dessas aes e,
assim, em construo de esquemas ou conhecimentos.
Quando a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta fazer uma
acomodao e em seguida, uma assimilao para que o equilbrio seja
alcanado.
Mas o que so Esquemas, Assimilao e Acomodao?
Esquemas:
Se imaginarmos um arquivo de dados na nossa cabea poderemos dizer
que os esquemas seriam anlogos s fichas deste arquivo. So, na realidade,
as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente
organizam o meio.
29
So estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental, e que
tornam-se cada vez mais refinadas medida em que a criana torna-se mais
apta a generalizar os estmulos.
Os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas sensrio-
motores da criana e, os processos responsveis por essas mudanas nas
estruturas cognitivas so assimilao e acomodao.
Assimilao:
o processo cognitivo de colocar novos eventos em esquemas
existentes. a incorporao de elementos do meio externo a um esquema ou
estrutura do sujeito.
o processo pelo qual o indivduo cognitivamente capta o ambiente e o
organiza possibilitando, a ampliao de seus esquemas.
Na assimilao o indivduo usa as estruturas que j possui.
Acomodao:
a modificao de um esquema ou de uma estrutura em funo das
particularidades do objeto a ser assimilado.
A acomodao pode se dar de duas maneiras:
- Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estmulo, ou
- Modificar um j existente de modo que o estmulo possa ser includo nele.

Aps ter ocorrido a acomodao, a criana tenta novamente encaixar o
estmulo no esquema quando ento ocorre a assimilao.
30
A acomodao no determinada pelo objeto e sim pela atividade do
sujeito sobre este, para tentar assimil-lo.
O balano entre assimilao e acomodao chamado de adaptao.
Equilibrao:
o processo da passagem de uma situao de menor equilbrio para
uma de maior equilbrio.
Uma fonte de desequilbrio ocorre quando se espera que uma situao
ocorra de determinada maneira, e esta no acontece.

O desenvolvimento cognitivo um processo de sucessivas mudanas
qualitativas e quantitativas das estruturas mentais onde cada estrutura deriva
de estruturas precedentes. Pode-se dizer que o indivduo constri e reconstri
continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilbrio.
Essas construes seguem um padro denominado por Piaget de
Estgios. Os estgios seguem idades mais ou menos determinadas. O mais
importante a ordem dos estgios, e no a idade de apario destes.
So quatro os estgios definidos por Piaget: Sensrio-Motor (0 a 2 anos),
Pr-Operatrio (2 a 7 anos), Operatrio-Concreto (7 a 11 anos) e Operatrio
Formal (12 anos em diante).
Todos os estgios so importantes e esto relacionados. O professor
deve,portanto, observar os alunos para tornar os contedos pedaggicos
proporcionais s suas capacidades,procurar ver a criana como um
pesquisador em potencial pois ela levanta hipteses sobre o mundo em que
vive, ela constri e amplia seus conhewcimentos e nesse processo o professor
tem papel fundamental.
31
Uma mxima do pensamento Piagetiano que o conhecimento
construdo na experincia. (Revista Nova Escola, jan./ fev. de 2001, p.24)
A criana da Educao Infantil (4 6 anos) encontra-se, na maioria das
vezes, no segundo estgio do desenvolvimento cognitivo de Piaget (Pr-
Operatrio). Nessa faixa etria o pensamento e a linguagem so egocntricos,
num sentido epistemolgico e seus julgamentos so baseados na percepo e
no na lgica. O desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da representao
sensrio-motora para a soluo de problemas e do pensamento pr-lgico..
O estgio Pr-Operatrio tambm chamado de estgio da Inteligncia
Simblica e caracteriza-se, principalmente, pela interiorizao de esquemas de
ao construdos no estgio anterior (Sensrio-Motor).
Podemos citar como caractersticas da criana nesse estgio:
- egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro.
- No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao (fase dos por
qus).
- J pode agir por simulao, como se.
- Possui percepo global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.
Dos dois aos sete anos a criana aprende muito sobre o mundo. Parte
dessa aprendizagem espontnea, outra parte ensinada pelos pais ou pelos
professores.
Nessa faixa de idade nada mais espontneo para a criana que o
brincar e para Piaget, ao manifestar a conduta ldica, a criana demonstra o
nvel de seus estgios cognitivos e constri conhecimentos.
32
Piaget caracterizou o pensamento infantil no estgio pr-Operatrio pelo
realismo moral, alm de animismo e do egocentrismo presentes.
Kishimoto coloca sobre a teoria Piagetiana (1996, p32) e a brincadeira.
Entendida como ao assimiladora, a brincadeira
aparece como forma de expresso da conduta, dotada de
caractersticas metafricas como espontnea, prazerosa,
(...) enquanto processo assimilativo, participa do contedo
da inteligncia, semelhana da aprendizagem.
2.2 O Processo de Aprendizagem e o Jogo
Lev Semenovich Vygotsky, nasceu na Bielo-Rssia, estudou medicina e
psicologia em Moscou e em seus estudos sobre os processos de
transformao do desenvolvimento humano, se contraps ao pensamento
inativista (corrente que defende que as pessoas j nascem com suas
caractersticas, como inteligncia e estados emocionais, pr-determinados) e
enfrentou o empirismo (corrente que defende que as pessoas nascem como
um copo vazio e so formadas de acordo com as experincias s quais so
submetidas) e deu destaque a influncia do meio no processo de
aprendizagem. Para ele a linguagem que surge inicialmente como meio de
comunicao entre a criana e as pessoas de seu meio sociocultural, e que
aos poucos vai se convertendo em linguagem interna, um instrumento que
contribui para a organizao do pensamento da criana. Ele atribui uma
enorme importncia dimenso social, que fornece instrumentos e smbolos
que medeiam a relao do indivduo com o mundo, e que acabam por fornecer
mecanismos psicolgicos e formas de agir nesse mundo. O aprendizado
considerado um aspecto necessrio e fundamental no processo das funes
psicolgicas superiores.
Segundo Teresa Rego na revista Nova Escola edio n138, 2001:
33
Vygotsky entende que o desenvolvimento fruto de uma
grande influncia das experincias do indivduo. Mas cada
um d um significado particular a essas vivncias ou seja,
o jeito de cada um aprender o mundo individual. Para
ele, desenvolvimento e aprendizado esto intimamente
ligados: ns s nos desenvolvemos se (e quando)
aprendemos.
O indivduo no nasce pronto nem cpia do ambiente externo. Em sua
evoluo intelectual h uma interao constante entre processos internos e
influncias do meio social.
Rego (1994, p.71) endossa atravs de seu estudo sobre Vygotsky que o
desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza
num determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos da
sua espcie. Cita como exemplo que uma criana s aprender a falar se
pertencer a uma comunidade falante, ou seja as suas condies orgnicas
(possuir aparelho fonador) embora necessrias, no so suficientes para que o
indivduo adquira a linguagem. o aprendizado que possibilita e movimenta o
processo de desenvolvimento.
Isso no quer dizer que devemos aumentar a quantidade de contedos
para que tal fato ocorra. Para ser assimiladas, as informaes tm de fazer
sentido, e isso se d quando elas incidem, no que Vygotsky chamou de zona
de desenvolvimento proximal (a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer
sozinha e o que capaz de realizar com ajuda de algum mais experiente).
O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para
elaborar estratgias de pensamento e de ao,
possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se
estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e
construo de conhecimentos na qual tanto os parceiros
mais experientes quanto os menos experientes tm seu
34
papel na interpretao e ensaio de solues. A interao
permite que se crie uma situao de ajuda na qual as
crianas avancem no seu processo de aprendizagem.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998, p.31-2, vol.1).
Segundo Vygotsky (1994), a brincadeira tem um papel fundamental no
desenvolvimento do prprio pensamento da criana. por meio delas que a
criana aprende a operar com o significado das coisas e d um passo
importante em direo ao pensamento conceitual. Para ele a brincadeira
possibilita a passagem de uma operao baseada na relao entre significado
e objeto concreto para outra onde a criana passa a operar com significados
separados dos objetos.
Quando na brincadeira, a criana assume um determinado papel, ela
opera com o significado da sua ao e submete seu comportamento a
determinada regra. Tal fato conduz ao desenvolvimento da vontade, da
capacidade de fazer escolhas e de controlar o prprio comportamento por meio
de regras. Brincando com uma caixa de papelo como se fosse um carrinho, a
criana se relaciona com o significado em questo (a idia do carro) e no com
o objeto concreto, real, que tem em mos (caixa de papelo). Atividades desse
tipo servem como representao de uma realidade ausente e ajuda a criana a
separar objeto e significado que a levar a desvincular-se de situaes
concretas.
Vygotsky (1994) chama a ateno tambm para o fato que durante a
brincadeira ou jogo a criana faz coisas que ainda no consegue fazer na
realidade. Nas atividades dirias, a criana da Educao Infantil age de acordo
com o meio, os objetos e as situaes concretas, sendo necessrio a cada
instante o professor dizer o que fazer, Por exemplo: chamar para escovar os
dentes, lavar as mos, guardar os brinquedos, etc. No entanto, durante as
situaes de faz-de-conta ela poderia fazer tudo isso, submetendo-se a regra
35
de comportamento, imitando por exemplo, as situaes em que elas ocorrem
de verdade (brincando de me e filha).
No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do
comportamento habitual de sua idade, alm de seu
comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse
maior do que na realidade. Vygotsky (1994, p.134)
Rego (1994, p.72) coloca que Vygotsky identifica dois nveis de
desenvolvimento: um se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de
nvel de desenvolvimento real ou efetivo (conquistas j consolidadas ou
capacidades que a criana j aprendeu e domina), e o outro, o nvel de
desenvolvimento potencial, que se relaciona s capacidades em vias de serem
construdas (o que a criana consegue fazer mediante a ajuda de outra pessoa
mais experiente).
A distncia entre aquilo que ela capaz de fazer de forma autnoma e
aquilo que ela capaz de realizar coma ajuda de um outro caracteriza o que
Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal.
Segundo ele, tanto pela criao da situao imaginria como pela criao
de regras especficas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal
na criana.
A zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky (1994) entendida
como o potencial de aprendizagem do sujeito.
O jogo para Vygotsky a atividade principal da criana pois atravs
dessa atividade que a criana aprende, verbaliza, comunica-se com outras
crianas, troca conhecimentos e dessa forma ocorre o desenvolvimento
psquico da criana e uma transio para um nvel mais elevado de
desenvolvimento.
Kishimoto coloca sobre Vygotsky e a brincadeira: (1996, p.32)
36
Para Vygostky, os processos psicolgicos so
construdos a partir de injunes do contexto
sociocultural. Seus paradigmas para explicar o jogo
infantil localizam-se na filosofia marxista-leninista, que
concebe o mundo como resultado de processos histrico-
sociais que alteram no s o modo de vida da sociedade
mas inclusive as formas do pensamento humano.
Nesta viso, as condutas humanas so resultados de processos sociais e
as brincadeiras infantis podem ser construdas como resultado deste processo.
Segundo a autora no foi s Vygostky quem focalizou o contexto
sociocultural e a estrutura da linguagem para subsidiar o estudo da brincadeira.
Cita em seu trabalho (1996, p.33) o psiclogo americano Jerome Seymour
Bruner que em parceria com o lingista George Miller iniciou uma teoria sobre
os jogos (1960)
Kishimoto coloca sobre Bruner e as brincadeiras infantis (p.33):
estimulam a criatividade, no no sentido romntico, mas na acepo de
Chomsky, de conduzir descoberta das regras e colaborar com a aquisio da
linguagem.
Numa rpida anlise sobre os tericos citados pela autora, observa-se a
relevncia das contribuies de suas pesquisas sobre o desenvolvimento e o
aprendizado infantil. Evidencia-se, dessa forma, que os pressupostos
lingsticos e sociais defendidos por Vygostky e Bruner, oferecem ao papel das
brincadeiras, dos brinquedos e dos jogos na Educao Infantil, um valor
inquestionvel.
Pode-se dizer, que no so poucos os motivos que devemos, enquanto
educadores, respeitar e dar importncia, a fim de endossar o trabalho com
jogos e brincadeiras no contexto escolar. Estes, possibilitam a construo de
pensamentos e a aquisio do conhecimento, as trocas culturais, o
desenvolvimento das linguagens necessrios para a efetiva aprendizagem.
37
2.3 O Jogo e o Papel das Emoes no Desenvolvimento
Infantil e na Aprendizagem

As concepes sobre como se d o conhecimento e se processa a
aprendizagem tem possibilitado outras formas de considerar o papel do jogo no
ensino. Principalmente quando se fala que a escola deve proporcionar
formao integral (intelectual, afetiva e social) s crianas.
No sculo passado um mdico, psiclogo francs, defendeu essa idia
com sua teoria pedaggica. Henri Wallon foi o primeiro a levar no s o corpo
da criana, mas tambm as suas emoes para dentro da sala de aula. Para
ele, o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples
crebro. Seus estudos mostram que o desenvolvimento da inteligncia
depende essencialmente de como cada criana faz as diferenciaes com a
realidade exterior.
Considerando que o sujeito constri-se nas suas
interaes com o meio, Wallon prope o estudo
contextualizado das condutas infantis, buscando
compreender, em cada fase do desenvolvimento, o
sistema de relaes estabelecidas entre a criana e seu
ambiente. Galvo (1995, p.12)
na soluo dos confrontos que a inteligncia evolui. (Revista Nova
Escola n 160, Maro de 2003. ed Abril Fundao Vitor Civita.)
A construo do eu, na teoria de Wallon, depende essencialmente do
outro. Da a importncia das interaes que ocorrem nos momentos de jogo
onde regras so estabelecidas pelos companheiros, limites so impostos,
surgem as crises de oposio em que muitas vezes a negao do outro
funciona como uma espcie de instrumento de descoberta de si mesmo.
38
A Teoria de Henri Wallon ainda um desafio para muitas escolas,
principalmente as pblicas, onde o nmero de alunos por classe grande. o
que torna mais difcil observar e trabalhar as emoes de cada aluno. No
entanto a valorizao do emocional como elemento essencial no
desenvolvimento da pessoa, trouxe um novo olhar pedaggico para a
Educao.
A criana exterioriza suas ansiedades e seus medos atravs de um
mundo simblico onde ela se sente numa situao de maior grandeza do que
aquela que realmente vivencia na sua realidade. Eis porqu o jogo to
importante, tambm na na teoria de Wallon. O jogo entre outras coisas,
proporciona a criana meios de aprender a lidar, modificar os seus impulsos,
suas emoes, alm do aperfeioamento das capacidades fsicas e
intelectuais.
O jogo, sem sombra de dvidas, na viso de Piaget, na de Vygotsky, na
de Wallon e de tantos outros pesquisadores, considerado muito importante
para o desenvolvimento do ser humano e para sua efetiva aprendizagem.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianas,
auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para
a interiorizao de determinados modelos de adultos, no
mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes
atribudas ao brincar transformam-no em um espao
singular de constituio infantil. Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (1998, p.27, vol.1)





39






CAPTULO III
Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar?




















40
Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar?

Se por um lado o professor de Educao Infantil se apossou das muitas
teorias sobre desenvolvimento e aprendizagem por outro, a sua prtica, apesar
de enriquecida no o liberta do dilema que ter uma turma pronta para ser
alfabetizada mas no pronta para parar de brincar.(suprimir os momentos
ldicos em prol da alfabetizao.)
O carter de produtividade e de prioridade que a leitura e escrita se
revestem na sala de aula da Educao Infantil de certa maneira incoerente
com a concepo da criana imersa na cultura. preciso entender que a
criana que est na Educao Infantil tambm um ser histrico, social e
cultural. Sua bagagem rica e est pronta para ser compartilhada tanto pelos
outros alunos quanto pelo professor. Seria correto impor de imediato criana
ler e escrever impedindo-a de desfrutar das dimenses esttica, tica e poltica
que atravs do ldico ela pode absorver?
A defesa de que as crianas de 4 a 6 anos devem ser introduzidas ao
aprendizado da leitura e da escrita tem uma longa histria
Nos sculos XVII e XVIII as crianas pobres eram includas nas Charity
Schools ou Dame Schools ou coles Petites criadas na Inglaterra e Frana e
outros pases da Europa mesmo antes dos 4 anos e nesse lugar, dentro de um
iderio criado nos movimentos religiosos da poca, sob uma proposta
instrucional formal eram educadas realizando atividades de cantar, memorizar
rezas ou passagens bblicas e fazendo alguns exerccios do que poderia ser
uma tentativa de pr-escrita ou pr-leitura As atividades voltavam-se para o
desenvolvimento de bons hbitos de comportamento, rudimentos de instruo,
introduo de regras morais e principalmente, valores religiosos. As escolas
de tric eram (sculo XVIII) um exemplo desse tipo de educao
41
Anos mais tarde, alguns estudiosos como Pestalozzi, Decroly, Froebel e
Montessori buscaram traar mtodos educacionais os quais muito contribuiriam
para o cotidiano da Educao Infantil privilegiando o contato com a natureza e
seu envolvimento em brincadeiras, propunha-se um aprendizado leitura-escrita
mais sistematizado atravs do desenvolvimento psicomotor e do senso
perceptivo. No entanto, na poca, este processo foi marginalizado pois as
concepes tradicionalista negavam que isto pudesse ser feito na pr-escola.
A partir da metade do sculo XX, com o desenvolvimento da psicologia e
da psicolingstica juntamente com a universalizao do ensino obrigatrio,
que surgiram novas perspectivas para as tarefas relativas ao aprendizado de
leitura e escrita, j na Educao Infantil.
Cada vez mais, educadores se voltam para compreender as condies
propcias ao aprendizado da leitura e escrita no contexto da Educao Infantil.
Mas a opinio de que a meta de alfabetizao, nessa faixa etria (4,5 anos)
deva ser colocada como obrigatria, ainda divide os professores de Educao
Infantil que mais do que a preocupao com a obrigatoriedade, se
questionamento acerca de como isso deva ocorrer.
A dcada de 1980, com a produo cientfica de Emlia Ferreiro e outros,
tornou mais otimista a possibilidade de que crianas pequenas possam
avanar no aprendizado da leitura/ escrita principalmente quando o ambiente
sociocultural que a circunda, favorece o processo.
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky trouxeram para as prticas de
escrita a enorme contribuio de libertar a criana da obrigao de passar
grande parte do seu tempo na escola exercitando suas funes percepto-
neurolgicas. E com isso libertou as crianas das tarefas de pouco significado
de cobrir pontinhos, levar o osso para o cachorrinho, levar o bichinho para
casa, etc.
42
A partir do momento que alguns professores entenderam que a
construo da escrita acompanha o desenvolvimento lgico-matemtico,
esforaram-se por entender a produo da escrita desde a sua gnese.
As garatujas e os primeiros desenhos passaram a ser valorizados e
estimulados atravs de elogios pois j eram entendidos como pr-histria da
escrita.
Reconhecer o sistema de escrita como objeto do conhecimento da
criana e a criana como sujeito que reconstri esse sistema, foi um grande
passo em relao superao dos conceitos de prontido e de privao
cultural. Desse modo, ao enfatizar a subjetividade constituidora da escrita, cai
por terra a premissa de que o treinamento das habilidades atravs das
inmeras folhinhas mimeografadas, seriam fator prioritrio para a aquisio da
escrita.
Conceber a escrita sem considerar as condies scio-histricas em que
essa produo se realiza d margem para que a escrita seja entendida como
objeto escolar que est aprisionado a sala de aula. Do mesmo modo que
priorizar essa escrita aos domnios da linguagem padro menosprezando a
oralidade de nossos alunos e suas vivncias culturais, seria limitar o mundo ao
espao da sala de aula.
Um acesso a material impresso, contato com pessoas que lem,
ambiente estimulador e ao mesmo tempo prazeroso, televiso, computador,
so estmulos que o mundo de hoje propicia e que muito beneficia o processo
de leitura.
O importante perceber a alfabetizao como parte de um processo
maior de construo de significados e que de acordo com cada grupo social, se
dar de forma diferente.
A criana est em um mundo onde esto presentes sistemas simblicos
diversos, socialmente elaborados. Sua capacidade de adquirir linguagem
43
supe um equipamento anatmico e neurofisiolgico adaptado, particularmente
rgos perifricos e sistema nervoso central apropriado e em adequado estado
de funcionamento. E se tudo esta bem, o desenvolvimento da linguagem
opera-se progressivamente, graas as interaes da criana com parceiros
lingsticos de seu ambiente. (familiar e escolar).Esse desenvolvimento vai se
enriquecendo com a capacidade de categorizar objetos, que ser a base da
denominao, e da referncia, e de imitao, e de memria, necessrios para
reproduzir padres vocais e gestuais.
O sistema lingstico operacionvel em torno de 4 e 5 anos, poca em
que a criana domina o essencial do sistema fonolgico, conhece mais ou
menos o sentido e as condies de uso de muitas palavras e utiliza
corretamente a maior parte das formas morfolgicas e sintticas de sua lngua.
A partir dos 5 anos, ocorrem novos progressos que vo sendo
enriquecidos pelas experincias culturais das crianas, principalmente as que
ocorrem no ambiente escolar.
A criana de hoje, vive num mundo letrado e seu desenvolvimento, no
meio cultural em que est imerso, se processar naturalmente desde que
colocada em um ambiente propcio, estimulador, onde as interaes com
parceiros mais experientes ocorra. Desse modo ir aprender a natureza de
muitos smbolos que fazem parte do sistema simblico caracterstico de sua
cultura.
Segundo Kishimoto (1996,p.53):
A capacidade de simbolizar e de jogar com a realidade
atravs da fantasia e dos prprios smbolos coletivamente
estruturados a linguagem verbal(oral e escrita), os mitos,
a religio,, a cincia que permite ao homem viver numa
nova dimenso da realidade: o universo simblico. a
representao / simbolizao que possibilita a interiorizao
do mundo.
44
So inmeros os motivos de se tentar resgatar os momentos ldicos para
o universo da Educao Infantil. Esse um direito da criana: Uma educao
que respeite seu processo de construo do pensamento, que permita
desenvolver-se com as vrias linguagens, e socializar-se.
As estratgias mais promissoras propem envolver as crianas em
atividades ldicas e significativas, como: vivncias com diferentes tipos de texto
(escritos, pictricos, dramticos, listas, etc.), livros de histrias infantis; jogos e
brincadeiras envolvendo rtulos e encartes, atividades de dramatizao de
situaes do dia a dia; atividades que envolvam produo de sons de gestos
de mmica; atividades que possibilite movimentao do corpo como forma de
expresso, No esquecendo, naturalmente da nfase que deve ser dada a toda
a atividade que possibilite a expresso dos sentimentos infantis e tambm as
brincadeiras expontneas e exploratrias.
As crianas da Educao Infantil precisam de oportunidades para que
possam construir e trabalhar suas prprias hipteses sobre a escrita no se
limitando somente a possibilidade de decodificar o cdigo escrito, mas
entender a relevncia social que a escrita possui para depois ento formular
hipteses.
Portanto, mais importante que iniciar a alfabetizao continuar o
processo de letramento da criana que ingressa na Educao Infantil. Esse
processo, que foi iniciado desde o momento de seu nascimento em uma
sociedade letrada, precisa ter continuidade. E o momento do ldico pode ser
ideal para facilitar o trabalho com letramento de forma agradvel e
descontrada sem necessidade de impor s crianas trabalhos com folhas
repletas de caracteres escritos e subjugados a uma cobrana de leitura e
escrita por parte dos alunos.



45
CONCLUSO

Compreender o papel do jogo, do brinquedo e da brincadeira no
contexto da Educao Infantil tarefa de todos os profissionais que lidam com
crianas pequenas.
Esse trabalho mostrou o quanto diversificado o universo ldico e que as
brincadeiras, jogos de faz-de-conta e ou de regras so bastante significativos
para as crianas e importantes para o seu aprendizado. Atravs dele constata-
se que pelo brincar que a criana aprende a realidade social, apropriando-se
do meio ambiente e atribuindo-se significados ao mundo adulto.
Embora o mundo de hoje esteja repleto de inovaes e tecnologias, o
brinquedos e brincadeiras tradicionais no perderam seu espao e continuam
presentes na vida da criana. E so estas brincadeiras e jogos tradicionais,
manifestadas por elas logo no seu ingresso escola, as experincias mais
ricas de contedo de que o professor no deve abrir mo ou ignorar.
So manifestaes culturais de profunda significao no processo de
desenvolvimento infantil ao mesmo tempo que servem de instrumentos na
socializao e na aprendizagem.
Diante da necessidade de se apropriar do mundo em que vivem, as
crianas se motivam para o brincar e o jogar. E durante o jogo ela revela a sua
maneira de ver e pensar o mundo que a cerca e, atravs da linguagem, novas
palavras so introduzidas no seu contexto, as novidades surgem, as culturas
se misturam, as regras se estabelecem. Gradativamente as crianas aprendem
a se relacionar umas com as outras, os movimentos so reproduzidos e ela
aprende a coordena-los. Tantos benefcios podem ser retirados de um
momento de jogo ou de brincadeira que do ponto de vista terico torna-se uma
atividade pedaggica indispensvel s aprendizagens.
46
A realidade mostra que o jogo est presente na escola nem sempre da
forma adequada, e muitas vezes no constando no projeto poltico-pedaggico.
Mostra-se at, em alguns momentos, como uma manipulao autoritria
negando a possibilidade de instrumentaliza-lo a favor da aprendizagem ou seja,
da construo do conhecimento significativo. Muitas vezes ainda fica restrito ao
momento da recreao ou do recreio como se pudssemos restringir e limitar o
tempo de brincar de uma criana.
A regra do jogo mais utilizada no contexto escolar infelizmente ainda a
obedincia e a submisso.
necessrio resgatar o direito a uma educao que valorize e respeite a
construo do pensamento.
Moyles em seu livro (2002, p.41) coloca que o brincar na escola
necessariamente motiva uma aprendizagem diferente e caracterizado por
garantir a ocorrncia de aprendizado.
O papel do professor o de garantir que, no contexto
escolar, a aprendizagem seja contnua e
desenvolvimentista em si mesma, e inclua fatores alm
dos puramente intelectuais. O emocional, o social, o
fsico, o esttico, o tico e o moral se combinam com o
intelectual para incorporar um conceito abrangente de
aprendizagem. (p.43)
Questiona-se hoje se esse papel mediador do professor est de fato
conseguindo fazer a ponte de ligao entre o mundo que vivem nossos alunos,
suas emoes, suas experincias, sua cultura entre outros aspectos relativos a
sua individualidade e a construo efetiva de conhecimentos. O aluno est
sendo observado, levado em considerao e respeitado no contexto escolar?
Como pode ser feito esse trabalho na Educao Infantil?
47
Se o professor vivncia as possibilidades do jogo, da brincadeira e do
material utilizado em ambas as situaes (o brinquedo) e percebe de imediato
as possibilidades que uma atividade pode gerar quando se torna instrumento e
ferramenta para ampliar a ao pedaggica, ele viabiliza situaes, espao e
tempo para que o aluno encontre atravs do ldico e do prazer o significado do
conhecimento.
Cabe ao professor organizar as atividades de forma que estimule a auto
estruturao do aluno, as interaes, o uso das vrias linguagens (oral,
gestual, corporal, musical, escrita) possibilitando no s a formao do aluno
mas tambm a do professor.
Atravs do jogo, o professor tem a possibilidade de interagir com as
crianas, pois o mesmo permite atravs da aproximao afetiva, o surgimento
de respeito mtuo e da confiana, encorajando e favorecendo o
desenvolvimento de sua autonomia.
Uma atividade que liberte o aluno de tenses e imposies,
fundamental para que ele possa interagir com o meio, saciar sua curiosidade,
descobrir, criar e em suma, construir seu conhecimento. Tem que ser
prazerosa e que desperte no aluno o contentamento de estar na escola e de
querer voltar no dia seguinte.
A escola tem uma necessidade urgente de ser transformada, e o resgate
do jogo, do brinquedo e da brincadeira, em todas as sries e principalmente na
Educao Infantil, precisa ser efetivo. A brincadeira um instrumento que
possibilita a leitura do mundo, a apropriao das vrias linguagens, a
socializao, as trocas multiculturais e proporciona alegria e prazer.
Baseando-se nos conhecimentos relatados nesta monografia atravs das
citaes de pesquisadores como Piaget, Vygotsky e Wallon, possvel planejar
e executar atividades para a Educao Infantil, de forma que possam atender
as reais necessidades dessa faixa etria (necessidade de apreenso da
48
realidade, de conhecimento, de desenvolvimento e de prazer) priorizando a
leitura de mundo antes do alfabetizar sistemtico.
No entanto, convm lembrar que estas atividades no seriam de todo
espontneas, elas carregam um propsito, uma inteno e as crianas da
Educao Infantil precisam se sentir livres, assim como pssaros, para voar.
Para finalizar: h esperana de que professor e alunos juntos podemos
aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir, aos
obstculos nossa alegria. (Paulo Freire. Pedagogia da Autonomia, 1998, p.80)
49
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ATZINGEN, Maria Cristina Von. A histria do brinquedo: para as crianas
conhecerem e os adultos lembrarem. So Paulo: Alegro, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular para a
Educao Infantil. Caderno I: Introduo; Caderno II: Desenvolvimento Pessoal
e Social; Caderno III: Conhecimento de si e do outro. Braslia: COEDI/MEC,
1998.
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas: Magia e Tecnica Arte e Poltica. s.l.: Ed.
Brasiliense, s.d.
________________. Reflexes: A criana, o brinquedo, a educao. So
Paulo: Summus, 1984.
BROUGRE, Gilles. Jogo e educao. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. Coleo Leitura. 8 ed. So Paulo: ed. Paz e Terra, 1998.
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. Coleo Polmicas do
nosso tempo. So Paulo: Editora Cortez, 1992. Autores Associados 20 edio,
volume 17.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educao Infantil. So Paulo: Pioneira, 1994.
_______________. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criana e a educao.
Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
_______________. Jogo, brinquedo, brincadeira e educao. So Paulo:
Cortez, 1996
LOPES, Josiane. Jean Piaget. In: Nova Escola. Ano XI, n. 95, agosto de
1996.
MOYLES, Janet R. S brincar? O papel do brincar na Educao Infantil. Trad.
Maria Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
50
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: Imitao, jogo e sonho, imagem
e representaes. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. 14 ed. Petrpolis, RJ: editora vozes, 2002.
VOLPATO, Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: Usos e significados no
contexto escolar e familiar. Florianpolis: Editora Cidade Futura, 2002.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. 5 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 1994.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pr-escola. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
Coleo Questes da Nossa poca, v.48.



















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NDICE

INTRODUO 09
CAPTULO I O Jogo, o Brinquedo e a Brincadeira 12
CAPTULO II Aprendizagem Infantil 24
2.1 Desenvolvimento Infantil e o Jogo 28
2.2 O Processo de Aprendizagem e o Jogo 32
2.3 O Jogo e o Papel das Emoes no Desenvolvimento
Infantil e na Aprendizagem 37
CAPTULO III Educao Infantil: Brincar ou Alfabetizar? 39
CONCLUSO 45
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 49
NDICE 51