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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 

CENTRO DE EDUCAÇÃO 
CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
FORMAÇÃO DE ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO 

ALEX SANDRO C. SANT’ANA 

EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES 
EFÊMERAS A PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E 
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS 

VITÓRIA 
2006
ALEX SANDRO C. SANT’ANA 

EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES 
EFÊMERAS A PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E 
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS 

Monografia  apresentada  ao  curso  de  Especialização 


em  Formação  de  Especialistas  em  Educação,  do 
Centro  de  Educação,  da  Universidade  Federal  do 
Espírito  Santo,  como  parte  dos  requisitos  para  a 
conclusão do Curso de Formação de Especialista em 
Educação,  na  área  de  concentração  em  Gestão 
Escolar,  Supervisão Escolar,  Orientação  Educacional 
e Inspeção Escolar. 
Orientador: Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço. 

VITÓRIA 
2006


S231 Sant’Ana, Alex Sandro C. 
Educação  e  Pós­modernidade:  Problematizações  efêmeras  a  partir  das  idéias  de 
Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos / Alex Sandro C. Sant’Ana. – 2006. 
73 f. 

Orientador: Carlos Eduardo Ferraço 
Monografia  (especialização)  –  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  Centro  de 
Educação. 

1.  Educação.  2.  Pós­modernidade.  3.  Bauman.  4.  Boaventura.  I.  Ferraço,  Carlos 
Eduardo. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título. 

CDU 37


UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO 
CURSO DE PÓS­GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
FORMAÇÃO DE ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO 

ALEX SANDRO C. SANT’ANA 

EDUCAÇÃO E PÓS­MODERNIDADE: PROBLEMATIZAÇÕES EFÊMERAS A 
PARTIR DAS IDÉIAS DE ZYGMUNT BAUMAN E BOAVENTURA DE SOUSA 
SANTOS 

Monografia  apresentada  ao  curso  de  Pós­graduação  lato  sensu  em  Formação  de  Especialistas  em 
Educação,  do  Centro  de  Educação,  da  Universidade  Federal  do  Espírito  Santo,  como  parte  dos 
requisitos para obtenção do Grau de Especialista em Educação, na área de concentração em Gestão 
Escolar, Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Inspeção Escolar. 

Aprovada em 17 de julho de 2006. 

COMISSÃO EXAMINADORA 

_____________________________________________ 
Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço 
Universidade Federal do Espírito Santo 
Orientador 

_____________________________________________ 
Prof. Dr. Hiran Pinel 
Universidade Federal do Espírito Santo 

Av. Fernando Ferrari s/n – Campus Goiabeiras 
29060­900 – Vitória – Espírito Santo 
TEL.: (27) 3335­2548   FAX: (27) 3335 ­ 2531

À Santa de Jesus, minha mãe querida.


AGRADECIMENTOS 

Agradeço  ao  meu  (co)orientador,  Prof.  Dr.  Hiran  Pinel,  por  todos  os  seus 
comentários (pós)críticos (im)pertinentes acerca dos meus modos idiossincráticos de 
ser­sendo  pesquisador­educador­pedagogo­professor.  Agradeço  ainda  ao  meu 
orientador,  Prof.  Dr.  Carlos  Eduardo  Ferraço,  por  seu  tecimento  significativo  de 
comentários  (pós)críticos  à  monografia,  e  que  em  muito  contribuíram  para  o 
desenvolvimento  desta  obra.  De  forma  alguma  poderia  deixar  de  prestar 
agradecimentos a Profª. Dra. Janete Magalhães Carvalho, que me incentivou neste 
desafio  de  abordar  a  temática  “pós­modernidade  e  educação”.  Faz­se  necessário 
lembrar ainda de agradecer aos eternos colegas do curso de especialização, que de 
forma  subjetivamente  inclusiva 1  “acolheram”  este  autor,  aceitando  as  múltiplas 
formas do mesmo ser­sendo (pós)universitário. Há ainda os funcionários do Centro 
de  Educação,  que  sustentam  e  fazem  manutenção  de  todo  o  aparato  físico  da 
universidade  e  que  não  são  de  forma  alguma  figurantes,  mas  atores/atrizes 
importantes do/no/com o cotidiano universitário. 

Ilustração 1 – Apesar da incompletude de meus agradecimentos, sinto que o mesmo se torna um 
discurso local e total na medida em que me é perpassado pelos múltiplos e diferentes agentes que 
me coabitaram e ainda coabitam em meu devir­pesquisador. 


SANT’ANA,  Alex  Sandro  C.  et  al.  Dora  e  Josué:  (Pró)curando  uma  “subjetividade  inclusiva”  em 
contextos  não  escolares  informais  a  partir  dos  escolares,  na  fílmica  de  Valter  Salles,  “Central  do 
Brasil”.  In:  Seminário  Capixaba  de  Educação  Inclusiva,  9.,  2005,  Vitória.  Anais  Ressignificando 
conceitos  e  práticas:  a  contribuição  da  produção  científica.  Vitória:  Fórum  Permanente  de 
Educação Inclusiva/ES, 2005. v. 1, p. 304­306.

Finalmente, agradeço especialmente e principalmente a minha mãe, Santa de Jesus, 
que  tanto  me  sustentou  psicologicamente,  eticamente,  moralmente  e  também,  não 
poderia deixar de mencionar, financeiramente, acreditando e crendo em meus ideais 
quando  decidi  migrar  para  Vitória  e  me  matricular  no  curso  de  pós­graduação  lato 
sensu  da  UFES.  Esses  ideais  são,  tal  como  afirmou  José  Arthur  Giannotti 2 ,  os  de 
que “o importante da educação não é apenas formar um mercado de trabalho, mas 
formar uma nação, com gente capaz de pensar”. Nesse sentido, sinto que o curso de 
Especialização em Educação em muito contribuiu para o delineamento de um plano 
de  vida  acadêmico­científica,  no  qual  percebo  que  alcançarei,  panoramicamente  e 
superficialmente, a maior parte desses meus objetivos socialmente efêmeros. 

A vida é um carrossel, 
dá muitas voltas sobre si mesma 
Subindo e descendo num movimento 
ondulante, conforme as circunstancias 
Precisamente como os cavalos, 
carrinhos e outros bonecos em madeira 
como há nos carrosséis por esse mundo fora 
Girando sempre no sentido do destino, 
como gira, gira a nossa vida 
num estontear, 
de sobe e desce permanente 
Seguindo sempre o rumo 
por Deus traçado, desde o inicio 
Que só termina quando faz um clique, 
porque a respiração ali findou, 
acabando a vida nesse preciso momento, 
como se o empregado do carrossel 
desliga­se a corrente elétrica, 
chegando ali o seu final de viagem 
A vida é um carrossel, 
que irá perpetuar sempre, 
e sempre através dos tempos 

Nós só temos de seguir o seu percurso (Ramos  , 2005) 


BRAGA, Rosana (Coord.). Recados da Razão. São Paulo: Escala, [19??]. ISBN 85­7556­078­6. 

RAMOS,  Fernando.  A  vida  no  seu  carrossel.  Disponível  em: 
<http://meuslivros.weblog.com.pt/arquivo/2005/10/>. Acesso em: 14 jul. 2006.

Ilustração 2 ­ O Alfaiate: O desejo do ser humano de transcender o plano de imanência sempre 
excede as capacidades de adaptação dos mesmos e talvez seja isso que potencialize a sua 
evolução. 

“Papai e mamãe, me desculpem por ser 
um filho ingrato. 
Não há pior desgraça que um filho morrer 
antes dos pais, isso foge a ordem 
natural das coisas. 
No meu silêncio já refleti muito sobre 
o sentido e a finalidade desta guerra. 
Mas estar aí junto a vocês seria 
uma grande humilhação...” 
([Kamikase] Kato Matsuda, 1927­1945) 

... conforta­me aquele velho ditado japonês: 
“A morte é mais leve do que uma pluma. 
A responsabilidade de viver é 
tão pesada quanto uma montanha.” 

Adeus Kato 

(Imagem e pensamentos capturados do filme “Nós que aqui estamos por vós 
esperamos ”, Direção de Marcelo Masagão, 1998)

RESUMO 

Apresenta  problematizações  sobre  relações  possíveis  entre  a  educação  e  a  pós­ 


modernidade,  mediante  uma  pesquisa  bibliográfica  do/com  o  atual  mal­estar 
(Bauman)  e  desassossego  (Santos)  contemporâneo  e  suas  respectivas  influências 
no  campo  da  educação.  Utiliza  uma  perspectiva  de  pesquisa  bibliográfica 
inter(in)ventiva  sobre/com  o  cotidiano  pós­moderno,  que  é  uma  pesquisa 
simultaneamente  inventiva  e  interventiva  de  problematizações.  Problematiza 
efemeramente  a  pós­modernidade  e  suas  possíveis  influências  na  sociedade 
contemporânea,  intentando­se  implodir  sentidos  e  fazer  saltar  o  que  estava  ainda 
não­significado, o que era a­significante, a partir dos seguintes questionamentos: A 
pós­modernidade é uma mudança paradigmática? Uma revolução? Uma renovação? 
Uma ruptura? Uma crise da modernidade? Uma saída da modernidade? Um período 
de transição?  E  o  que está sucedendo com  a  educação  no  mundo atual, da  forma 
como ela é interrogada por todos os seus agentes, sejam pais, professores, alunos e 
intelectuais?  Qual  é  a  interrogação  que  implícita  ou  explicitamente  é  formulada  a 
partir  das  vivências  individuais  de  seus  atores,  dos  ambientes  institucionais,  das 
sociedades  como  um  todo?  Quais  os  novos  desafios  que  se  colocam  para  a 
educação  no  contexto  contemporâneo?  E,  enfim,  que  humano  educar?  Assim, 
(In)tenta­se apresentar algumas inferências acerca do que seria, especificamente e 
objetivamente,  a  pós­modernidade  e  ainda  a  influência  contemporânea  do 
positivismo  de Comte,  mas  fazendo, a posteriori,  algumas considerações  efêmeras 
sobre  a  temática  extremamente  (im)pertinente  do  mal­estar  e  desassossego  dos 
tempos  atuais  e sua inter­relação com  a  educação,  a  partir  das  idéias  de Zygmunt 
Bauman e Boaventura de Sousa Santos. 

Descritores:  Educação.  Pós­modernidade.  Bauman.  Boaventura. 


Contemporaneidade.


ABSTRACT 

It  presents  problematizations  on  possible  relations  between  the  education,  the 
knowledge and the culture in postmodernity, by means of a postcritical bibliographical 
research  of  inter(in)vention  of  the  current  "malaise"  of  the  contemporarilly  and  its 
respective influences in the field of the education.  Uses a postcritical perspective of 
research  the  daily  post­modern,  that  is  a  research  of  "invention"  and  not  of 
"evidence"  of  that  already  it  was  systemize.    Problematizate  ephemerally 
postmodernity  and  its  possible  influences  in  the  society  contemporary,  intending  to 
blow up felt and to make to jump what still not­it was meant, what was unsignificant, 
from  the  following  questionings:    Postmodernity  is  a  paradigmatical  change?    A 
revolution?  A renewal?  A rupture?  A crisis of modernity?  An exit of modernity?  A 
period of transition?  And what is it occurring with the education in the current world, 
of  the  form  as  is  interrogated  by  all  its  agents,  like  parents,  teachers,  pupils  and 
intellectuals?    Which  is  the  interrogation  that  implicit  or  explicitly  is  formulated  from 
the individual experiences of its actors, of institucional environments, the societies as 
a  whole?    Which  the  new  challenges  that  place  for  the  education  in  the  context 
contemporary?    And,  at  last,  what  human  to  educate?    Of  this  form,  it  was  not 
objectified to define  and  to  objective  effect  permanent conclusions concerning what 
would  be,  specifically  and  objectively,  postmodernity,  but  to  make  only  some 
ephemeral considerations on thematic extremely (im)pertinent in the "malaise" of the 
current  times  and  its  interrelation  with  the  education,  from  the  ideas  of  Zygmunt 
Bauman and Boaventura de Sousa Santos. 

Keywords:  Education.  Postmodernity.  Bauman.  Santos.  Contemporarilly.

10 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

Ilustração 1 ­ Incompletude........................................................................................06 

Ilustração 2 – O Alfaiate.............................................................................................08 

Ilustração 3 ­ Mídia.....................................................................................................14 

Ilustração 4 – Mapa­múndi.........................................................................................17 

Ilustração 5 ­ Amazônia..............................................................................................20 

Ilustração 6 – Sala de Aula.........................................................................................23 

Ilustração 7 ­ Alunos...................................................................................................26 

Ilustração 8 ­ Carência...............................................................................................32 

Ilustração 9 – Mal­estar..............................................................................................34 

Ilustração 10 ­ Cansaço..............................................................................................36 

Ilustração 11 – Corpos plastificados...........................................................................40 

Ilustração 12 ­ Uniforme escolar.................................................................................41 

Ilustração 13 ­ Educação bancária.............................................................................42 

Ilustração 14 ­ O estranho na cidade pós­moderna...................................................43 

Ilustração 15 ­ Jovem aproveita o status do celular na hora de paquerar..................45

11 
Ilustração 16 – O Inferno de Dante............................................................................46 

Ilustração 17 – Novas Tecnologias............................................................................50 

Ilustração 18 – Educação Inclusiva?..........................................................................53 

Ilustração 19 – O jogador...........................................................................................60 

Ilustração 20 – Educar na contemporaneidade..........................................................64 

Ilustração 21 – Consumismo desenfreado.................................................................65

12 
SUMÁRIO 

1.  INTRODUÇÃO................................................................................................14 

2.  (Re)Iniciando  Percursos  Sobre  A  Modernidade  E  (Per)Correndo  As 


Origens Da Pós­Modernidade .....................................................................19 

3.  Considerações  Iniciais  Sobre  O  Positivismo  de  Comte  Na  Atual 


(Anti)Contemporaneidade.............................................................................29 

4.  A  Modernidade  Líquida  de  Zygmunt  Bauman:  Problematizações  Acerca 


Do Atual  Mal­Estar  Contemporâneo............................................................37 

5.  Problematizações  Acerca  Do  Paradigma  Da  Ciência  Moderna,  Para  Se 
Pensar  a  Ciência  Pós­moderna,  A  Partir  De  Boaventura  De  Sousa 
Santos.............................................................................................................51 

6.  PÓS­ESCRITO................................................................................................64 

REFERÊNCIAS...............................................................................................70

13 
1. INTRODUÇÃO 

Problematiza­se,  neste breve  momento  efêmero,  a educação e a  pós­modernidade 


mediante  uma  panorâmica  pesquisa  bibliográfica  numa  incursão  delirante  em 
algumas das obras de Bauman e Santos, com alguns recortes de imagens com ex­ 
post4 
  problematização,  ressaltando  que,  segundo  Viotti  (1995 5 ,  Disponível  na 
Internet), vivemos numa “atual ‘Era História’ [que] não afirma que seu ideal (se é que 
se pode falar em ideal) é melhor do que os outros, mas que tudo é uma ilusão, não 
existindo nem verdade e nem erro”. 

Ilustração 3 – Cada vez mais a mídia perpassa os indivíduos com sua publicidade alucinante e 
alienante mas também significante, bem como os indivíduos produzem um discurso de resistência 
com a mídia, vivendo­a com todo o seu corpo de desejos e sensações. 


Baseado  em  conhecimento,  observação,  análise,  sendo  fundamentalmente  objetivo  e  factual. 
(Dicionário Houaiss da língua portuguesa, Disponível na Internet, Acesso em 1 jan. 2006) 

Importante  explicação  acerca  das  citações  de  artigos  disponíveis  na  Internet,  no  âmbito  desta 
monografia:  toda  vez  que  for  citado  apenas  o  ano  do  artigo,  significa  que  efetivamente  ele  foi 
produzido  no  ano  mencionado  [de  acordo  com  a  fonte  acessada];  mas  quando  for  citado  apenas 
“Acesso em  2005”,  por exemplo, significa que ele foi acessado  no ano mencionado, mas que o  ano 
em  que  ele  foi  produzido  não  constava  na  fonte  original  e,  por  isso,  não  pôde  ser  mencionado  ou 
citado.
14 
O  leitor  ou  a  leitora  não  encontrará  nesta  monografia  “soluções”  para  o  mal­estar 
(Bauman) ou desassossego (Santos) que tem (in)surgido na (pós)modernidade, mas 
apenas problematizações efêmeras acerca dessa temática inter­relacionando­a com 
a  educação.  O  que  isso  (a­)significa?  (A­)Significa  que,  tal  como  é  feito  na 
cartografia, foram tecidas algumas considerações efêmeras sobre a modernidade e 
pós­modernidade,  sendo  que  tal  paisagem  contemporânea  está  em  permanente 
estado  de  mutação  e,  portanto,  será  o  leitor  ou  leitora  que,  caso  queira,  deverá 
pensar  em  “soluções”  para  as  malezas  e  desassossegos  deste  contexto  sócio­ 
histórico não­determinado, que invade e insurge no cotidiano dos indivíduos, seja no 
campo da educação, do conhecimento ou da cultura, isso quando tal pró­paradigma 6 
processual não os excluem de tal possibilidade, resignando­os e, portanto deixando­ 
os as margens do que se passa na sociedade contemporânea. 

Sendo  assim,  esta  proposta  de  inter(in)venção 7  bibliográfica  propôs­se  a  traçar 


alguns  paralelos  com  a  lógica  positivista  que  ainda  impregna  mal­estarmente  e 
desassossegadamente  a  escola,  a  geração  de  conhecimento  e  a  cultura  das 
comunidades. É nesse contexto que será abordada, de maneira também efêmera, a 
influência do positivismo de Comte na atual conjectura da pós­modernidade, a partir 
principalmente das idéias de João Ribeiro Jr. 

Foram  tecidas  algumas  considerações  sobre  a  denominada  modernidade  líquida 


(BAUMAN,  1998),  buscando­se  algumas  aproximações  (divergências  e 
convergências) com a educação contemporânea. 

Abordou­se  também  a  modernidade  e  uma  possível  transição  paradigmática  para 


uma (pós)modernidade mais solidária, mediante uma maior ênfase no conhecimento 


Chamo  de  “pró­paradigma”  (termo  que  inter(in)ventei)  porque  tal  contexto  contemporâneo  ainda 
está em processo de cristalização ou mutação. 

A  inter(in)venção  (termo  que  também  inter(in)ventei)  é  simultaneamente  intervenção  e  invenção, 
com base em uma filosofia pós­crítica que “rejeita a noção de consciência e de subjetividade, porque 
não  acredita  em  nenhum  processo  de  libertação  que  torne  possível  o  surgimento  de  um  Eu  livre  e 
autônomo,  e  olha  com  desconfiança  para  os  conceitos  de  alienação,  emancipação,  libertação, 
conceitos que supõem uma subjetividade que precise ser restaurada. 
Entretanto, a filosofia pós­crítica permite novas proposições, outras composições. Desde Foucault e o 
conceito de biopoder, o poder sobre a vida, sabe­se que a esse poder se voltaria uma resistência de 
mesma  força  e  tipo:  o  poder  da  vida.  A  filosofia  pós­crítica  confia  na  revolução  molecular,  numa 
reversão  e  numa  reinvenção  que  pode  instaurar  uma  democracia  biopolítica,  baseada  numa 
economia imaterial.” (POUGY, 2006, Disponível na Internet)
15 
emancipação  (SANTOS,  2002)  e  suas  respectivas  influências  na  educação,  no 
sentido de se estabelecer um conhecimento prudente para uma vida decente. 

Intentou­se  também,  a priori, considerar  algumas  perspectivas  efêmeras  acerca  da 


história  de (in)surgimento  do pró­paradigma  da  pós­modernidade:  há autores como 
Lombardi (2003) que percebem tal paradigma como vinculado a ideologia do modo 
de  produção  capitalista  e,  portanto,  relacionado  ao  caráter  imperialista  da 
globalização. Já há autores como Lampert (2005) que abordam a pós­modernidade 
a  partir  da  perspectiva  das  implicações  que  esse  conceito  engendra  em  níveis 
sociológico,  psicológico  e  os  enfoques  que  emergem  dos  processos  educacionais. 
Já Calloni (2005) faz considerações demasiadamente construtivas acerca da origem 
e  significados  da  modernidade,  moderno,  pós­modernidade  e  pós­modernismo  no 
cotidiano do ser humano ao longo da história da civilização ocidental. 

A pesquisa bibliográfica mereceu utilização sistemática e destacada, tendo por base 
Santos, A. R. (2002, p. 81), que afirma que tal método “estará presente em qualquer 
processo  de  pesquisa.  Com  efeito,  a  respeito  de  quase  tudo  que  se  deseje 
pesquisar, algo já foi pesquisado de forma mais básica, ou idêntica ou correlata”. 

A  opção  pela  temática  da  pós­modernidade  e  sua  influência  contemporânea  na 


educação  deve­se  ao  fato  de  que  tal  nomenclatura  e  seus  respectivos 
entendimentos  podem  oportunizar  novas  formas  de  problematização  e  auto­ 
conhecimento no/do/com o cotidiano de aprendência 8  contemporâneo. 

A  questão  crucial,  suscitada  para  o  desenvolvimento  desta  monografia,  foi  a 


seguinte:  Quais  são  as  inter­relações  da  educação  com  o  pró­paradigma 
contemporâneo  que  tem  sido  usualmente  denominado  de  “pós­modernidade”,  a 
partir  das  idéias  de  Zygmunt  Bauman  e  Boaventura  de  Sousa  Santos?  E  ainda, 
quais  alguns  dos  novos  desafios  que  se  colocam  para  a  educação  neste  contexto 
contemporâneo? 


Todo tipo de participação ativa em processos cognitivos, desde a célula viva até os processos sócio­ 
culturais. (ASSMANN, 2004, p. 129)
16 
Foram  inseridas  diversas  ilustrações  ao  longo  do  texto  e  capturados, 
cartograficamente, alguns pensamentos que as mesmas suscitavam. Mediante uma 
fotolinguagem 9  que,  a  priori,  é  uma  técnica  de  dinâmica  de  integração  e 
comunicação  de  grupos,  mas  que  nesta  monografia  será  concebida  como  um 
método  pós­moderno  de  pesquisa  com  o  cotidiano,  gerou­se  uma  ex­post 10 
problematização  numa  perspectiva  pós­crítica 11 .  A  partir  dessas  ilustrações 
emergiram  algumas  indagações,  tais  como:  que  realidades  são  reveladas  nessas 
imagens?  Qual  a  ligação  entre  elas?  E,  até  mesmo,  por  que  me  identifiquei  com 
elas? 

Ilustração 4 – Mapa­múndi: EUA e Europa “em cima”; América do Sul e África “em baixo”; não há 
nada de normal nisso: a opção de dispor os países nesse ângulo de visão é uma opção 
eminentemente política – o que está “acima” costuma ser percebido socialmente como “superior e 
melhor”; o que está “abaixo” costuma ser percebido como “inferior e ruim”, dentre outros juízos de 
valor. 


Olhando para as fotos sobre a realidade que se vive, aprende­se a ligar dois ou mais fatos e ter uma 
opinião  sobre  eles.  Seria  como  um  passeio  sobre  um  mundo,  no  qual,  fazendo  observações 
sistemáticas das imagens do cotidiano pudéssemos “escolher” fotos que tenham ligação entre si e, a 
partir  disso,  cartograficamente,  tecer  problematizações  acerca  das  redes  de  conhecimentos  que 
perpassam essas imagens. 
10 
Baseado  em  conhecimento,  observação,  análise,  sendo  fundamentalmente  objetivo  e  factual. 
(Dicionário HOUAISS da língua portuguesa, Disponível na Internet) 
11 
A  pesquisa  pós­crítica  é  uma  pesquisa  de  “invenção”,  não  de  “comprovação”  do  que  já  foi 
sistematizado.  Sua  principal  contribuição  é  apenas  a  de  ser  aproveitável  por  outros/as 
pesquisadores(as)  como  uma  “sementeira”  de  sentidos  imprevistos.  Ela  implode  o  sistema 
consensual das formas em que habitualmente compreendemos, falamos e escutamos uma linguagem 
curricular. Implosão de sentidos que, no mínimo, faz “saltar” o que estava ainda não­significado, o que 
era a­significante. (CORAZZA, 2004) 
As teorias pós­críticas rejeitam a hipótese de uma consciência coerente, centrada, unitária. [...] Para 
as teorias pós­críticas, a subjetividade é já e sempre social. (SILVA, T. T., 2003, p. 149)
17 
Ferraço  questionou­me,  recentemente,  de  forma  instigante  mas  simultaneamente 
(im)pertinente, sobre “onde é que eu estaria nessa monografia”, no sentido “do que 
ela me toca ou representa”. Eu diria que, em grande parte, esta obra expressa uma 
alergia  efêmera  ao  que  há  de  anacrônico  no  século  XXI  e,  superficialmente,  ela 
suscita  alguns  pensamentos  delirantes  em  relação  aos  prazeres,  desejos  e 
possibilidades  de  ser­sendo  um  agente  vivo,  participativo  e  colaborativo  com  um 
cotidiano  inventivo  que  a  pós­modernidade  (in)tenta  (des)construir  e  enredar  na 
autopoiese 12  da teia da vida. 

É  de  acordo  com  um  dos  pensamentos  instigantes  de  Santos  (2003,  p.  23),  que 
defino  o  principal  objetivo  desta  monografia,  que  é  o  de  “descrever,  ainda  que 
sucintamente, os principais traços do novo paradigma científico. [...] os protagonistas 
do  novo  paradigma  conduzem  uma  luta  apaixonada  contra  todas  as  formas  de 
dogmatismo e de autoridade”. 

12 
Produção  de  si  mesmo,  autofazimento.  Os  processos  autopoiéticos  devem  ser  imaginados  como 
multiplicidade de níveis interligados e emaranhados. (Assmann, 2004, p. 136)
18 
2.  (Re)Iniciando  Percursos  Sobre A  Modernidade  E  (Per)Correndo  As  Origens 
Da Pós­Modernidade 

Faz­se importante, inicialmente, apresentar efemeramente algumas questões acerca 
da  origem  da  pós­modernidade,  seja  conceitualmente  seja  filosoficamente,  a  partir 
de  pensamentos  de  diferentes  autores,  mas  que  possuem  algo  em  comum:  a 
correlação  de  idéias  acerca  do  mal­estar  e  desassossego  contemporâneo  e  da 
insurgência  de  um  tempo  frenético,  cujas  relações  sociais  e  intersubjetivas  dos 
indivíduos  são  projetadas  em  discursos  de  poder  com  o  cotidiano,  num  mundo 
multipolarizado. 

Santos afirma que 

Quando em meados da década de 1980, comecei a usar as expressões pós­ 
moderno  e pós­modernidade, fi­lo no contexto de um debate epistemológico. 
Tinha  chegado  a  conclusão  que  a  ciência  geral  e  não  apenas  as  ciências 
sociais  se  pautavam  um  paradigma  epistemológico  e  um  modelo  de 
racionalidade  que  davam  sinais  de  exaustão,  sinais  tão  evidentes  que 
podíamos  falar  de  uma  crise  paradigmática.  Esse  paradigma,  cuja  melhor 
formulação tinha sido o positivismo em suas  várias vertentes, assentava nas 
seguintes  idéias  fundamentais:  distinção  entre  sujeito  e  objeto  e  entre 
natureza  e  sociedade  ou  cultura;  redução  da  complexidade  do  mundo  a  leis 
simples susceptíveis a formulação matemática; uma concepção de realidade 
dominada  pelo  mecanicismo  determinista  e  da  verdade  como  representação 
transparente  da  realidade;  uma  separação  absoluta  entre  conhecimento 
científico  –  considerado  o  único  válido  e  rigoroso  –  e  outras  formas  de 
conhecimento  como  senso  comum  e  estudos  humanísticos;  privilegiamento 
da  causalidade  funcional,  hostil  a  investigação  das  “causas  últimas”, 
consideradas  metafísicas,  e  centrada  na  manipulação  e  transformação  da 
realidade  estudada  pela  ciência.  (SANTOS,  Acesso  em  2005,  Disponível  na 
Internet) 

Segundo Anderson (1999, p. 9), o “’pós­modernismo’, como termo e idéia, supõe o 
uso  corrente  de  ‘modernismo’.  Ao  contrário  da  expectativa  convencional,  ambos 
nasceram numa periferia distante e não no centro do sistema cultural da época: não 
vêm da Europa ou dos Estados Unidos, mas da América hispânica”. 

Devemos  a  criação  do  termo  “modernismo”  para  designar  um  movimento 


estético  a  um  poeta  nicaragüense  que  escrevia  num  periódico  guatemalteco 
sobre  um  embate  literário  no  Peru.  O  início  por  Rubén  Darío,  em  1890,  de 
uma tímida corrente que levou o nome de modernismo inspirou­se em várias 
escolas  francesas  –  romântica,  parnasiana,  simbolista  –  para  fazer  uma 
“declaração  de  independência  cultural”  face  à  Espanha,  que  desencadeou 
naquela  década  um  movimento  de  emancipação  das  próprias  letras 
espanholas  em  relação  ao  passado.  Enquanto  em  inglês  a  noção  de
19 
“modernismo”  só  passou  ao  uso  geral  meio  século  depois,  em  espanhol  já 
integrava  o  cânone  da  geração  anterior.  (ANDERSON,  1999,  p.  9,  grifo  do 
autor) 

Ilustração 5 – Trote na internet (Amazônia internacionalizada em livro didático americano): a produção 
de sentidos na contemporânea sociedade imagética se dá por meio da produção de simulacros que 
forjam o pensar (pós)crítico acerca de problemáticas globais que, simultaneamente, se cristalizam em 
questões extremamente (im)pertinentes de nível local. 

Assim,  segundo  Anderson  (1999,  p.  9),  “também  a  idéia  de  um  ‘pós­modernismo’ 
surgiu  pela  primeira  vez  no  mundo  hispânico,  na  década  de  1930,  uma  geração 
antes do seu aparecimento na Inglaterra ou nos Estados Unidos”.
20 
Foi  um  amigo  de  Unamuno  e  Ortega,  Federico  de  Onís,  quem  imprimiu  o 
termo  postmodernismo.  Usou­o  para  descrever  um  refluxo  conservador 
dentro  do  próprio  modernismo:  a  busca  de  refúgio  contra  o  seu  formidável 
desafio lírico num perfeccionismo do detalhe e do humor irônico, em surdina, 
cuja  principal  característica foi a nova  expressão autêntica que concedeu as 
mulheres. Onís contrastava esse modelo – de vida curta, pensava – com sua 
seqüela, um ultramodernismo que levou os impulsos radicais do modernismo 
a  uma  nova  intensidade  numa  série  de  vanguardas  que  criaram  então  uma 
“poesia  rigorosamente  contemporânea”  de  alcance  universal.  A  famosa 
antologia de  poetas de língua espanhola organizado  por Onís  segundo esse 
esquema  foi  publicada  em  Madri  em  1934,  quando  a  esquerda  assumiu  o 
comando da república na contagem regressiva para a Guerra Civil. Dedicada 
a  Antonio  Machado,  seu  panorama  do  “ultramodernismo”  terminava  em 
Llorca, Vallejo, Borges e Neruda. 
Criada por Onís, a idéia de um estilo “pós­moderno” entrou para o vocabulário 
da crítica hispanófona, embora raramente usada por escritores subseqüentes 
com  a  precisão  que  ele  lhe  dava;  mas  não  teve  maior  ressonância.  Só  uns 
vinte  anos  depois  o  termo  surgiu  no  mundo  anglófono,  num  contexto  bem 
diferente  – como  categoria  de  época  e  não  estética.  (ANDERSON,  1999,  p. 
10, grifo do autor) 

Atualmente, há autores como Calloni (apud LAMPERT, 2005, p. 8­9), que entendem 
o pós­modernismo 

[...]  como  uma  realidade  que  se  apresenta  não  como  um  paradigma,  mas 
como  uma  manifestação  cultural  situada  concretamente  nas  novas 
orientações  do  capitalismo  e  a  partir  do  aparato  tecnocientífico  que  se 
retroalimenta a uma velocidade espantosa, ocasionando formas de ser, estar 
e  sentir  do  indivíduo/sujeito  enquanto  fragmentado,  vazio, 
dessubstancializado,  sem  um  referente  real  de  sua  identidade  e  de  seus 
projetos. O autor acredita que a educação, como instância sociocultural, sofre 
das ambivalências (para o bem e para o mal) da característica pós­moderna, 
mas  também  entende  que  a  educação  pode  e  deve  ser  um  espaço 
privilegiado  para  a  reflexão  de  novos  projetos  de  vida  e  de  sociedade. 
(LAMPERT, 2005, p. 8­9) 

Ainda  segundo  Lampert  (2005,  p.  12),  “o  paradigma  moderno,  enquanto  momento 
histórico,  refere­se  à  etapa  suscitada  pela  Revolução  Industrial  na  Inglaterra,  pela 
Revolução Francesa e pela influência exercida pelo raciocínio científico, que emergiu 
do  iluminismo,  intencionando  organizar  racionalmente  a  vida  social”.  Mas  tal 
paradigma moderno não cumpriu seus objetivos utópicos de sanar grande parte dos 
problemas  da  humanidade  e  por  isso  tem  sido  alvo  de  críticas  de  autores  que 
afirmam o (in)surgimento de um possível paradigma pós­moderno. 

O  paradigma  moderno,  muito  criticado  na  era  contemporânea  por  não  ter 
cumprido  com  as  suas  grandes  promessas,  foi  um  marco  da  história  da 
humanidade, pois além de se opor aos dogmas e às regras rígidas da Igreja, 
introduziu,  de  forma  sistemática,  estudos  científicos.  Na  educação,  o
21 
ambicioso  programa  de  Comenius  de  ensinar  tudo  a  todos  de  todas  as 
formas  –  bem  como  o  pensamento  de  Rousseau  ­,  constituem­se  em 
alicerces da educação contemporânea. (LAMPERT, 2005, p. 12) 

Como ruptura e/ou continuidade do período moderno, surge então o pró­paradigma 
da pós­modernidade. 

No parecer de Lyotard, a pós­modernidade “designa o estado de cultura após 
as transformações que afetaram as regras dos jogos da ciência, da literatura 
e das  artes a partir do final do século XIX” (1998: XV). Eagleton (1998),  que 
explorou os primórdios, as ambivalências, as histórias, os sujeitos, as falácias 
e  as  contradições  do  pós­modernismo,  assinala  que  o  termo  pós­ 
modernidade  alude  a  um  período  histórico  específico,  que  questiona  as 
noções  clássicas  da  verdade,  da  razão,  da  identidade  e  da  objetividade,  da 
idéia  de  progresso  ou  emancipação  universal,  dos  sistemas  únicos,  das 
grandes narrativas ou dos fundamentos definitivos de explicação. (LAMPERT, 
2005, p. 12­13) 

Afirma Lampert (2005, p. 13), que “conceituar pós­modernidade não é algo fácil”. 

[...]  não  se  sabe  com  exatidão  se  esse  fenômeno,  relativamente  recente, 
representa um novo período na civilização; se é uma mudança paradigmática, 
um  movimento  cultural  ou  se  pode  ser  considerado  como  uma  reavaliação 
crítica  dos  modos  modernos  de  pensamento,  pois  questiona  as  dicotomias 
rígidas  criadas  pela  modernidade  entre  realidade  objetiva/subjetiva, 
fato/imaginação,  secular/sagrado,  público/privado,  científico/vulgar.  Para 
Terrén (1999), a análise do  que  vem  depois da  modernidade é complexa.  O 
discurso  da  pós­modernidade  oferece  uma  série  de  dificuldades  específicas 
que obrigam a aceitá­lo como algo fragmentado, contraditório e incompatível. 
(LAMPERT, 2005, p. 13) 

Segundo  Lampert (2005,  p.  14),  “a  partir  dos  anos  1970,  a  noção  de pós­moderno 
ganhou difusão mais ampla e se espalhou por diferentes países”. 

Em 1972, a publicação da Revista de Literatura e Cultura Pós­modernas, foi 
um momento decisivo para que o termo fosse fixado e utilizado por diferentes 
atores sociais, porém com conotações distintas. Em 1979, a obra A condição 
pós­moderna, do filósofo Jean­François Lyotard, abordou a pós­modernidade 
como  uma  mudança  geral  na  condição  humana.  Em  1980,  Harbermas  [sic], 
um  dos  opositores  da  pós­modernidade,  proferiu  a  conferência  Modernidade 
–  um  projeto  incompleto,  em  Frankfurt,  na  qual  relacionou  drasticamente  o 
pós­modernismo  e  neoconservantismo.  Atacou  ao  mesmo  tempo  o 
neoconservantismo social e o pós­modernismo artístico. Esse trabalho ocupa 
posição  peculiar  no  discurso  da  pós­modernidade.  Em  1982,  Jameson,  o 
maior crítico literário marxista do mundo na época, proferiu conferência sobre 
o  pós­modernismo,  enfatizando  o  conflito  estético  entre  o  realismo  e  o 
modernismo.  Esse  discurso  provocou  debates  subseqüentes.  Em  1989, 
Callinicos,  em  sua  obra  Contra  o  pós­modernismo,  fez  uma  análise  do 
background  político.  Harvey,  em  1990,  na  obra  Condição  da  pós­ 
modernidade,  ofereceu  uma  teoria  mais  completa  de  suas  pressuposições

22 
econômicas  e,  em  1996,  na  obra  As  ilusões  do  pós­moderno,  Eagleton 
abordou o impacto ideológico. (LAMPERT, 2005, p. 14, grifo do autor) 

Ainda  segundo  Lampert  (2005,  p.  14),  “em  face  da  complexidade,  abrangência, 
ambivalências, contradições, indefinições, pouco consenso, muitos questionamentos 
são suscitados em relação a pós­modernidade”, tais como: 

Qual  o  significado  real  do  termo?  –  a  pós­modernidade  é  uma  mudança 


paradigmática? – uma revolução? –  uma renovação?  – uma ruptura?  – uma 
ideologia? – uma crise da modernidade? – uma saída da modernidade? – um 
período  de  transição?  –  a  pós­modernidade  acabou  com  os  dogmas  do 
progresso  e  do  desenvolvimento?  –  o  pós­moderno  é  mais  moderno  que  o 
moderno?  –  é  antimoderno  ou  pré­moderno?  –  é  conservador?  –  a  pós­ 
modernidade  existe?  –  ela  tem  legitimidade?  –  onde  e  como  a  pós­ 
modernidade se situa na história? Afinal, por que tanto se fala, discursa e se 
escreve sobre esse fenômeno? (LAMPERT, 2005, p. 14­15) 

Ilustração 6 – Quadro negro, escrivaninhas, giz e o professor... o que há de novo na educação 
escolar contemporânea que difira da educação do século XIX ou XX? Como criar um ambiente de 
aprendizagem mais significativo no ambiente escolar? 

Lampert  (2005,  p.  15)  afirma  que,  “grosso  modo,  podem  auferir  duas  teses  em 
relação ao surgimento da pós­modernidade”. 

A  primeira  considera­a  um  movimento  que  iniciou  nos  anos  1960,  com  o 
esgotamento  da  modernidade  mais  especificamente  com  o  movimento 
estudantil, com o avanço  da tecnologia, com a nova  visão de consumo  e do 
capital internacional. Esta primeira concepção, constituiu­se na face crítica da 
sociedade  moderna.  No  segundo  argumento,  a  pós­modernidade  representa 
uma nova época histórica posterior à modernidade. (LAMPERT, 2005, p. 15)

23 
Segundo  Lampert  (2005,  p.  15),  “Garboggini  Di  Giorgi  (1993)  percebeu  o  pós­ 
modernismo como uma sensação e uma aposta”. 

Uma sensação de que a modernidade está falida; de que a racionalização da 
vida é inaceitável e desumana; de que a promessa de progresso é uma ilusão 
e de que o universal é perigoso. Aposta porque os pós­modernos confiam na 
heterogeneidade  e  na  diferença;  afirmam  a  fragmentação  de  experiências; 
enfatizam  a  existência  de  micropoderes  capilares  no  interior  da  sociedade  e 
consideram  ilusórios  o  poderio  do  Estado  e  a  dominação  de  classe.  Já  para 
Gomes, ‘O mundo pós­moderno é descentralizado, dinâmico e pluralista. Nele 
obsolesceram as regras da maioria absoluta, e cada vez mais há menos lugar 
para  a  tirania  da  sociedade  de  massas...  O  sistema  internacional  passou  a 
ser multipolar, as minorias alcançaram o seu direito de expressão’ (1994:7­8). 
(LAMPERT, 2005, p. 15­16) 

Lampert  (2005,  p.  18)  afirma  que  “a  história  do  pensamento  ocidental  passou  por 
diferentes megaparadigmas:  o pré­moderno,  o  moderno e  o  pós­moderno”.  Após  a 
pré­modernidade  e  modernidade,  Filho  (2000,  p.  42,  grifo  do  autor),  afirma  que  “a 
pós­modernidade é  a  terceira  grande mudança  paradigmática  que, segundo  alguns 
pensadores  contemporâneos  (Lyotard,  1986;  Rorty,  1979;  Baudrillard,  1998; 
Jameson, 1991), estamos vivendo a partir da segundo metade do século XX”. 

A  pós­modernidade,  a  terceira  grande  mudança  paradigmática,  que  a  partir 


da  segunda  metade  do  século  XX  está  vigorando,  segundo  Santos  Filho 
(1998) apresenta as seguintes características: a presença ou necessidade de 
sistemas  abertos; o princípio de indeterminação na  ciência; a descrença  nas 
metanarrativas; o foco no universo; a denúncia da mídia na representação do 
mundo;  a  explosão  da  informação  e  o  concomitante  crescimento  das 
tecnologias  de  informação;  o  capitalismo  global;  a  humanização  do  mundo 
em todas as dimensões; a integração entre Estado e economia ou mercado e 
tendências  à  hegemonia  do  mercado;  o  indivíduo  humano  como  irônico, 
cínico, fragmentado, esquizofrênico. A queda do sujeito  e a nova concepção 
do  tempo  e  da  história;  a  complementaridade  entre  alta  e  baixa  cultura. 
(LAMPERT, 2005, p. 18) 

Nesse  sentido,  Lampert  (2005,  p.  19),  conclui  que  “o  positivismo,  como  forma 
hegemônica de gestar conhecimentos, perdeu seu monopólio e credibilidade, pois já 
não é mais capaz de explicar a complexidade e a grande gama de fenômenos”. 

A pós­modernidade, que não tornou obsoleta a modernidade, que questiona a 
teoria  cartesiana  e  que  perdeu  a  âncora  das  metanarrativas,  considera  que 
há  multicamadas  de  interpretar  a  realidade  e  que  a  dúvida  é  condição 
indispensável  para  a  reflexão.  Esse  movimento  cultural  representa  uma 
abertura para novas possibilidades e, consciente dos limites da modernidade, 
busca  transformar  o  moderno  em  vez  de  rejeitá­lo  totalmente.  (LAMPERT, 
2005, p. 21)
24 
Em relação a uma das promessas da modernidade, que é ou foi a igualdade, pode­ 
se afirmar que, segundo Lampert (2005, p. 24), nos “países capitalistas avançados, 
com  21%  da  população  mundial,  controlam  78%  da  produção  mundial  de  bens  e 
serviços e consomem 75% de toda a energia produzida”. 

Essa  situação,  conseqüência  do  paradigma  ocidental  adotado  na 


modernidade,  que  priorizava  o  desenvolvimento,  sem  necessariamente, 
considerar  o  meio  ambiente,  destruiu  a  vida  comunitária,  as  solidariedades 
locais  e  o  sentimento  de  humanidade.  Toda  essa  preocupação  exagerada 
com  o  progresso  afetou  muito  a  mãe  Terra.  A  pobreza  e  a  exclusão  se 
espalharam por todos os continentes, atingindo mais a população com menos 
escolaridade. (LAMPERT, 2005, p. 24­25) 

Segundo Calloni (2005, p. 54­55), “a questão relativa à crise da educação tem a ver 
com  a  crise  da  Razão  moderna,  do  projeto de  sociedade  planejado  no âmbito  das 
transformações  socioculturais  do  ‘século  das  luzes’  precedido  pelo  século  XVII,  o 
‘século  científico’,  e  chega  aos  nossos  dias  como  uma  razão  fragmentada, 
emasculada  das  noções  de  totalidade,  universalidade;  enfim,  fatigada  por  tanta 
responsabilidade  em  tornar  a  nossa  finitude  e  efemeridade  terrenas  em  discurso 
privilegiado da eternidade”. 

Segundo  Calloni  (2005,  p.  55),  “os  autores  como  David  Harvey,  Steven  Connor, 
Perry  Anderson,  Terry    Eagleton,  Anthony  Giddens,  Krishan  Kumar,  dentre  muitos 
outros,  preocupam­se  fundamentalmente  em  debater  as  grandes  questões  da 
contemporaneidade, valendo­se de  reflexões,  teorias  e  registros  históricos que nos 
incitam  a  repensar  a  educação  hodierna  a  partir  de  novos  elementos  e  de  novas 
abordagens”. Mas, tal como afirmou Calloni, esta monografia não se deterá 

[...]  demasiadamente  em  discorrer  o  histórico  das  noções  de  modernidade, 


pós­modernidade,  modernismo  e  pós­modernismo,  uma  vez  que  esses 
autores  o  fazem  de  maneira  magistral,  cada  qual  ao  seu  estilo  e  com  sua 
intensidade. 
Como registra Krishan Kumar, é conveniente distinguirmos os sentidos a que 
os  temos  modernidade  e  modernismo  aludem.  O  primeiro,  modernidade,  é 
mais afeto à política e ideologia, enquanto o segundo, modernismo, situa­se 
mais  na  inspiração  cultural  e  estética.  “O  mesmo,  porém,  não  se  aplica  à 
idéias  de  pós­modernidade.  Não  há  uma  tradição  de  uso  a  que  possamos 
recorrer  para  diferenciar  de  forma  coerente  ‘pós­modernidade’  e  ‘pós­ 
modernismo’.  Ambos  são  usados  mais  ou  menos  um  pelo  outro”  (Kumar, 
1997:112). (CALLONI, 2005, p. 55, grifo do autor)

25 
O  questionamento  de  Harvey,  numa  epígrafe  intitulada  Como  avaliar  o  pós­ 
modernismo  em  geral?,  segundo  Calloni  (2005,  p.  55­56,  grifo  do  autor),  “nos 
permite  justamente  transitar  da  noção  de  pós­modernismo  para  a  de  pós­ 
modernidade  e  vice­versa,  percebendo  em  ambos  os  conceitos  um  propósito 
comum,  colorações  semelhantes,  ainda  que  com  tonalidades  e  nuanças 
diferenciadas”. 

Ilustração 7 – Como criar uma ecologia cognitiva em que os alunos e as alunas sejam efetivamente 
agentes de sua aprendizagem? 

Segundo  Calloni  (2005,  p.  56),  “o  pós­moderno,  por  outro  lado,  enfatiza  a 
‘fragmentação,  a  indeterminação  e  a  intensa  desconfiança  de  todos  os  discursos 
universais,  ‘totalizantes’’  que,  no dizer  de Harvey,  leva  à  emergência de  uma  nova 
subjetividade”. 

Krishan  Kumar,  enfatiza  que,  “qualquer  que  seja  o  significado  que  a  pós­ 
modernidade  possa  assumir,  tem  que  derivar,  de  alguma  maneira,  de  um 
entendimento  do  que  é  modernidade”  (Kumar,  1997:182).  Para  esse 
pensador,  modernidade  refere­se  a  criações  econômicas,  tecnológicas, 
políticas  e,  em  muitos  aspectos,  intelectuais,  das  sociedades  modernas  no 
período  transcorrido  desde  o  século  XVIII  (ibidem:182).  Distingue­se  do 
termo  “moderno”  no  sentido  de  que  “ser  moderno”  transcende  a  noção  de 
época  ou  período  histórico  com  elemento  explicativo  das  transformações

26 
sociais. Ser moderno era, para o homem medieval, uma ameaça à estrutura 
dos valores  perenes, quando  evocava alguma inovação ou modo de pensar 
ousado  para  médium  tempus,  para  o  qual  Petrarca,  considerado  o  “pai  do 
humanismo”, cria o termo “Idade das  Trevas”. Para esse  período histórico e 
até  mesmo  para  a  Renascença,  os  termos moderni  e  modernitas tornam­se 
conceitos  depreciativos.  Depreciativos,  porque  podem  abalar  a  ordem,  a 
estabilidade, a manutenção do poder da Igreja e de seus dogmas. (CALLONI, 
2005, p. 57, grifo do autor) 

Segundo  Calloni  (2005,  p.  58),  “o  termo  ‘moderno’  está  presente  para  o  próprio 
medievo  e  para  a  Renascença  significando  ‘qualquer  novidade’  não­convencional, 
fora  dos  costumes,  por  vezes  ameaçadora  dos  valores,  das  normas  sociais,  da 
cultura”. 

Portanto, moderno não é um conceito que pode ser usado como sinônimo de 
modernidade,  como  se  pode  observar.  A  noção  de  moderno  transcende  os 
aspectos  pontuais,  epocais  de  cada  período  histórico,  isto  é,  parece 
independer das fases ou culturas históricas, uma vez que a idéia de moderno 
–  que  empregamos  para  designar  uma  inovação,  por  exemplo  –  tem  a 
mesma gênese evocativa que havia para o homem medieval, isto é, refere­se 
sempre  à  ‘época  atual’,  ao  presente  imediato,  ainda  que  com  inflexões  de 
sentidos por vezes distintos. É interessante constatar que, a partir do século 
X,  o adjetivo modernos muda de inflexão. Ou  seja, “começa a  tomar caráter 
negativo.  Assim,  é  usado  o  adjetivo  moderni  pelos  padres  de  Igreja  e  pela 
inquisição,  a  perseguir  os  defensores  de  heresias  como  divulgadores  de 
idéias ‘modernas’. Para eles tal fenômeno envolvia algo de satânico” (Mello e 
Souza, 1994:24). (CALLONI, 2005, p. 58, grifo do autor) 

Já  o  termo  modernidade,  segundo  Calloni  (2005,  p.  58),  “surgiu  em  meados  do 
século XIX, sendo que ‘um dos primeiros, senão o primeiro a usá­lo, foi Baudelaire’ 
(Mello  e  Souza,  1994:19).  Baudelaire,  talvez,  usou  o  termo  apressadamente  em 
relação aos tempos vindouros, talvez ‘por ser poeta e sentir a fluidez da transição do 
século  XIX’  ou,  pelo  menos,  usou­o  de  forma  imprecisa  em  face  de  seu  próprio 
tempo de existência”. 

Vejamos o que Terry Eagleton, professor da Universidade de Oxford, tem a nos dizer 
sobre a pós­modernidade: 

A  palavra  pós­modernismo  refere­se  em  geral  a  uma  forma  de  cultura 


contemporânea,  enquanto  o  termo  pós­modernidade  alude  a  um  período 
histórico  específico.  Pós­modernidade  é  uma  linha  de  pensamento  que 
questiona as  noções  clássicas  de  verdade, razão, identidade e objetividade, 
as  idéias  de  progresso  ou  emancipação  universal,  os  sistemas  únicos,  as 
grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação. Contrariando 
essas normas do iluminismo, vê o mundo como contingente, gratuito, diverso, 
instável,  imprevisível,  um  conjunto  de  culturas  ou  interpretações 
desunificadas gerando um certo grau de ceticismo em relação à objetividade
27 
da  verdade,  da  história  e  das  normas,  em  relação  a  idiossincrasias  e  à 
coerência  de  identidades.  Essa  maneira  de  ver,  como  sustentam  alguns, 
baseia­se  em  circunstâncias  concretas:  ela  emerge  da  mudança  histórica 
ocorrida  no  Ocidente  para  uma  nova  forma  de  capitalismo  –  para  o  mundo 
efêmero  e  descentralizado  da  tecnologia,  do  consumismo  e  da  indústria 
cultural,  no  qual  as  indústrias  e  serviços,  finanças  e  informações  triunfam 
sobre a  produção tradicional, e a política  clássica de classes cede terreno  a 
uma série difusa de  “políticas de identidade” (Eagleton, 1998: 7).  (CALLONI, 
2005, p. 60) 

De  fato,  segundo  Calloni  (2005,  p.  60),  “a  pós­modernidade  pode  ser  considerada 
um  novo  tipo  de  capitalismo  (Harvey)  ou  um  novo  tipo  de  industrialismo  (Jencks), 
registra Kumar (1997:131)”. 

É  verdade  que  podemos  notar  uma  superposição  entre  o  antigo  e  o  novo 


regime  industrial,  mas  tal  se  passa  somente  em  nível  estético  e  não  mais 
operacional,  porque  “por  mais  que  as  sociedades  modernas  possam  reter 
seus  antigos princípios –  e os próprios termos  pós­moderno e pós­industrial 
indicam  uma  certa  continuidade  –  esses  princípios  funcionam  em  um  novo 
ambiente” (Kumar, 1997:132). 
O  próprio  conceito  de  pós­industrialismo  não  pode  ser  interpretado  em  seu 
sentido  ontológico,  porque  nunca  houve,  na  história  do  capitalismo  recente, 
um  grau  tão  elevado  de  industrialização  e  de  modo  tão  generalizado.  O 
processo industrial recente  aumentou  substancialmente a produção  de  bens 
a partir das novas tecnologias associadas. É por isso que o conceito de pós­ 
industrial,  no  sentido  dado  por  Kumar,  opera  em  um  ambiente  pós­fordista, 
ou  seja,  “uma  reindustrialização  pós­industrial  baseada  em  alta  tecnologia, 
em empresas que preferem novas localizações em áreas suburbanas ou ex­ 
urbanas  (...).  Empregos  e  pessoas  deixam  as  grandes  cidades.  Pequenas 
cidades  e  aldeias  são  repovoadas.  A  ênfase  agora  é  em  projetos  em 
pequena escala, ligando pessoas a bairros e objetivando cultivar o ethos de 
determinados lugares e culturas locais” (ibidem; 133). (CALLONI, 2005, p. 61, 
grifo do autor) 

Conclui efemeramente Calloni (2005, p. 62­63), que “a pós­modernidade, como um 
conceito situado na subjetividade das práticas humanas, traduz ao mesmo tempo a 
racionalização do processo produtivo industrial em escala mundial e a crise instalada 
no âmago da filosofia e das ciências”.

28 
3.  Algumas  Considerações  Sobre  O  Positivismo  de  Comte  Na  Atual 
(Anti)Contemporaneidade 

Intenta­se,  neste  breve  momento  efêmero,  apresentar  algumas  considerações 


acerca  do  positivismo,  sistema  filosófico  fundado  por  isodore­Auguste­Marie­Xavier 
Comte, mais conhecido por Augusto Comte. 

Augusto Comte, segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 7), era “filho de uma família pequeno­ 
burguesa, católica e monarquista”; ele nasceu em “Montpellier em 19 de janeiro de 
1789, e faleceu a 5 de setembro de 1857, em Paris”. Ele freqüentou alguns cursos 
da  Faculdade  de  Medicina  e  tornou­se  amigo  e  secretário  do  socialista  Saint­ 
Simon 13 , que exerce grande influência sobre sua formação intelectual. Foi, segundo 
Ribeiro Jr. (1991, p. 8), “a partir da morte de Clotilde de Vaux, sua musa inspiradora, 
e com quem manteve um intenso relacionamento amoroso, que Comte atribui­se um 
papel  messiânico:  supunha  realizar  uma  missão  de  regeneração  da  humanidade”. 
Assim,  em  1847  é  proclamada  a  religião  da  humanidade:  o  positivismo,  que  tanto 
exerceu (e ainda exerce) influência nas redes cotidianas tecidas na escola moderna. 

Ainda segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 10), toda a obra de Comte “é uma tentativa de 
síntese  geral  dos  conhecimentos  de  seu  tempo,  cujo  programa  fundamental  era 
unificar  as  duas  culturas  –  a  humanística  e  a  científica  –  num  novo  humanismo, 
fundado na ciência; uma ciência capaz de reavaliar a exigência humana, conferindo­ 
lhe  um  significado  de  valor  universal”.  Um  desses  “valores  universais”  é  o 
conhecimento  erudito,  tão  difundido  e  propagado  nas  escolas  em  detrimento  do 
conhecimento  popular  ou  de  “senso  comum”,  e  que  a  universidade  “pública  e 
gratuita” 14  brasileira,  baseada  num  modelo  de  racionalismo  cartesiano  cuja  base 
prioritária  tem  sido  extremamente  as  ciências  naturais,  tanto  se  utiliza  para  se 
diferenciar  epistemologicamente  e,  principalmente,  sócio­economicamente  dos 

13 
A Saint­Simon é convencionalmente atribuída a paternidade da teoria da modernização e da idéia 
de  converter  a  ciência  e  a  tecnologia  no  grande  motor  do  progresso  que  iria  gradualmente 
substituindo a política pela administração das coisas. (SANTOS, 2002, p. 116) 
14 
O  uso  de  tal  termo  é  questionável,  visto  que  a  universidade  está  sofrendo  um  processo  de 
privatização mediante a criação de autarquias federais que se (auto)inserem no âmbito acadêmico se 
intitulando como “fundações  sem fins lucrativos”, mas que inclusive têm  passados por  processos de 
investigação sigilosos cujas acusações são desconhecidas pela sociedade.
29 
demais  setores  da  sociedade  considerados  marginais,  despolitizados  e  inerudito 
(desprovido de sabedoria). 

A  consciência  filosófica  da  ciência  moderna,  que  tivera  no  racionalismo 


cartesiano e no  empirismo baconiano as  suas primeiras  formulações, veio a 
condensar­se  no  positivismo  oitocentista.  Dado  que,  segundo  este,  só  há 
duas  formas  de  conhecimento  científico  – as  disciplinas  formais  da  lógica  e 
da  matemática  e  as  ciências  empíricas  segundo  o  modelo  mecanicista  das 
ciências  naturais  –  as  ciências  sociais  nasceram  para  ser  empíricas. 
(SANTOS, 2002, p. 65) 

Continua  Ribeiro  Jr.  (1991,  p.  11)  afirmando  que  “o  século  XIX  marca  não  só  o 
triunfo  do  liberalismo  europeu,  ligado  ao  direito  natural,  que  considera  a  natureza 
humana  como  base  da  própria  lei  natural,  cuja  única  realidade  é  a  liberdade  do 
homem;  [mas]  marca  também  o  triunfo  do  cientificismo,  que  reconhece  uma  só 
natureza material, que engloba e explica o mundo dos valores e o mundo dos fatos”. 

O  modelo  de  racionalidade  que  preside  à  ciência  moderna  constituiu­se  a 


partir  da  revolução  científica  do  século  XVI  e  foi  desenvolvido  nos  séculos 
seguintes  basicamente  no  domínio  das  ciências  naturais.  Ainda  que  com 
alguns  prenúncios  no  século  XVIII,  é  só  no  século  XIX  que  este  modelo  de 
racionalidade  se  estende  às  ciências  sociais  emergentes.  A  partir  de  então 
pode  falar­se  de  um  modelo  global  (isto  é,  ocidental)  de  racionalidade 
científica que admite variedade interna, mas que se defende ostensivamente 
de  duas  formas  de  conhecimento  não  científico  (e,  portanto,  potencialmente 
perturbadoras):  o  senso  comum  e  as  chamadas  humanidades  ou  estudos 
humanísticos  (em  que  se  incluiriam,  entre  outros,  os  estudos  históricos, 
filológicos,  jurídicos,  literários,  filosóficos  e  teológicos).  (SANTOS,  2002,  p. 
60­61) 

Segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 14), 

Passa  então  o  positivismo  a  dominar  o  pensamento  típico  do  século  XIX, 


como método e como doutrina. Como método, embasado na certeza rigorosa 
dos  fatos  de  experiência  como  fundamento  da  construção  teórica;  como 
doutrina,  apresentando­se  como  revelação  da  própria  ciência,  ou  seja,  não 
apenas  regra  por  meio  da  qual  a  ciência  chega  a  descobrir  e  prever  (isto  é, 
saber  para  prever  e  agir),  mas  conteúdo  natural  de  ordem  geral  que  ela 
mostra  junto  com  os  fatos  particulares,  como  caráter  universal  da  realidade, 
como  significado  geral  da  mecânica  e  da  dinâmica  do  universo.  (RIBEIRO 
JR., 1991, p. 14) 

Segundo  Santos  (2002,  p.  61),  “sendo  um  modelo  global,  a  nova  racionalidade 
científica  é  também  um  modelo  totalitário, na  medida  em  que nega  o  carácter  [sic] 
racional  a  todas  as  formas  de  conhecimento  que  se  não  pautarem  pelos  seus 
princípios  epistemológicos  e  pelas  suas  regras  metodológicas”.  É  nesse  momento

30 
sócio­histórico que os métodos positivistas, que são adotados como uma doutrina a 
ser seguida pelos pesquisados das diversas ciências, ganha notoriedade. 

Em  todos  os  domínios,  cuidava­se  de  não  procurar  o  porquê  das  coisas,  de 
não indagar­lhes a essência. A palavra de ordem era desprezar a inacessível 
determinação  das  causas,  dando  preferência  à  procura  das  leis,  isto  é,  das 
relações constantes que existem entre os fenômenos. Substitui­se o método 
a  priori  pelo  método  a  posteriori .  Em  suma,  observa­se  por  toda  parte  o 
mecanismo do mundo, ao invés de inventá­lo. (RIBEIRO JR., 1991, p. 14­15, 
grifo do autor) 

Percebe­se aí um caráter mecânico de funcionamento de um mundo que não pode 
ser (re)inventado mas apenas procurar­lhes as suas leis. 

O positivismo ainda afirma que há “leis naturais” nos quais os indivíduos teriam que 
se submeterem como meros espectadores. 

As leis naturais, assim descobertas, constituem a formulação geral de um fato 
particular,  rigorosamente  observado;  e  daí  resulta  que  a  ciência,  segundo 
Comte,  não  é  mais  do  que  a  sistematização  do  bom  senso,  que  acaba  por 
nos  convencer  de  que  somos  simples  espectadores  dos  fenômenos 
exteriores,  independentes  de  nós,  e  que  não  podemos  modificar  a  ação 
destes sobre nós, senão submetendo­nos às leis que o regem. (RIBEIRO JR., 
1991, p. 15) 

Não  se pode  fazer  concebível  tal  afirmação visto  que  o ser humano,  mediante  sua 
inteligência  e  desenvolvimento  contínuo,  tem  a  capacidade  de  projetar  sua 
imaginação  na  concretividade  e  modificá­la,  compreendendo­a  mas, 
simultaneamente,  não  se  submetendo  passivamente  a  ela.  Prova  disso  são  os 
avanços  de  pesquisas  científicas  nas  áreas  de  biotecnologia,  nanotecnologia  e 
genoma  humano  que  se  apresentam  como  perspectivas  de  modificação  das 
características essenciais dos seres humanos, promovendo a geração de indivíduos 
“pós­humanos”. 

Ainda  segundo  Santos  (2003,  p.  28),  ao  tecer  críticas  acerca  do  paradigma 
positivista,  observa  que segundo  essa  lógica  moderna  “o  que  não  é  quantificável  é 
cientificamente  irrelevante.  Em  segundo  lugar,  o  método  científico  assenta  na 
redução  da  complexidade.  O  mundo  é  complicado  e  a  mente  humana  não  o  pode 
compreender  completamente.  Conhecer  significa  dividir  e  classificar  para  depois 
poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou”.

31 
Ilustração 8 – Alunos com déficit de atenção? Ás vezes, a única coisa que faltam às crianças é uma 
alimentação que supra suas necessidades corporais básicas, acesso a bons serviços de saúde, uma 
residência decente e, principalmente, um ambiente familiar acolhedor. 

Sendo assim, Santos (2002, Disponível na Internet) postula, como um dos objetivos 
de sua obra,  “mostrar  que  o  positivismo  científico  estava  em  crise  à  medida que a 
história,  a  contingência,  a  incerteza,  a  irreversibilidade  e  a  complexidade  faziam  a 
sua  entrada  na  ciência,  não  como  corpo  estranho,  mas  como  produtos  do  próprio 
desenvolvimento  científico”.  E  não  seria  exatamente  nessa  perspectiva,  a  da 
imprevisibilidade, que sempre perpassou a escola e que somente agora os sujeitos 
contemporâneos se vêem instigados a (con)vivê­la? 

Segundo  Santos  (2002,  p.  64,  grifo  do  autor),  “as  leis  da ciência  moderna  são  um 
tipo  de  causa  formal  que  privilegia  o  como  funciona  das  coisas  em detrimento  de 
qual o agente ou qual o fim das coisas”. Sendo assim, 

É por esta via que o conhecimento científico rompe com o  conhecimento do 
senso  comum.  É  que  enquanto  no  senso  comum,  e  portanto  no 
conhecimento  prático  em  que  ele  se  traduz,  a  causa  e  intenção  convivem 
sem  problemas,  na  ciência,  a  determinação  da  causa  formal  obtém­se 
ignorando  a  intenção.  É  este  tipo  de  causa  formal  que  permite  prever  e, 
portanto,  intervir  no  real  e  que,  em  última  instância,  permite  à  ciência 
moderna responder à pergunta  sobre os fundamentos do seu rigor e da sua 
verdade  com  o  elenco  dos  seus  êxitos  na  manipulação  e  na  transformação 
do real. (SANTOS, 2002, p. 64)

32 
Ainda segundo Santos (2002, p. 64), “um conhecimento baseado na formulação de 
leis  tem  como  pressuposto  metateórico  a  ideia  [sic]  de  ordem  e de  estabilidade  do 
mundo, a ideia [sic] de que o passado se repete no futuro”. 

Mas a verdade é que a ordem e a estabilidade do mundo são a pré­condição 
da  transformação  tecnológica  do  real.  O  determinismo  mecanicista  é  o 
horizonte  certo  de  uma  forma  de  conhecimento  que  se  pretende  utilitário  e 
funcional,  reconhecido  menos  pela  capacidade  de  compreender 
profundamente  o  real  do  que  pela  capacidade  de  o  dominar  e  transformar. 
No  plano  social,  é  esse  também  o  horizonte  cognitivo  mais  adequado  aos 
interesses  da  burguesia  ascendente,  que  via  na  sociedade,  em  que 
começava  a  dominar,  o  estádio  [sic]  final  da  evolução  da  humanidade  (o 
estado positivo de Comte; a sociedade industrial de Spencer; a solidariedade 
orgânica  de  Durkheim).  Daí  que  o  prestígio  de  Newton  e  das  leis  simples  a 
que  reduzia  toda  a  complexidade  da  ordem  cósmica  tenham  convertido  a 
ciência  moderna  no  modelo  de  racionalidade  hegemônica  que  a  pouco  e 
pouco  [sic] transbordou  do  estudo  da  natureza  para  o  estudo da  sociedade. 
Tal como foi possível descobrir as leis da natureza, seria igualmente possível 
descobrir as leis da sociedade. (SANTOS, 2002, p. 64­65) 

Assim,  na  perspectiva  positivista  de  Comte,  a  revolução  social  só  se  faz  possível 
descobrindo  as  “leis  dos  fatos  sociais”,  como  se  as  idiossincrasias  de  diferentes 
agrupamentos  humanos  não  fossem  legítimas  o  suficiente  para  reivindicarem  um 
status de cidadão. Assim relata Ribeiro Jr. (1991, p. 16) que 

[...] para se reformar a sociedade faz­se mister antes de tudo descobrir as leis 
que regem os fatos sociais, cuidando­se de afastar as concepções abstratas 
e as especulações metafísicas, que são estéreis, segundo Comte. (RIBEIRO 
JR., 1991, p. 16) 

É,  pois,  segundo  Ribeiro  Jr.  (1991,  p.  16),  que  o  positivismo  acredita  que  é  “no 
desenvolvimento  das  ciências  naturais  que  se  encontra  o  caminho  a  seguir”. 
Obviamente  que  há  muitos  pesquisadores  que  se  intitulam  pós­modernos  e  que 
criticam tal afirmação, mas cabe aqui uma observação extremamente (im)pertinente 
teorizadas por Lopes e Macedo (Acesso em 2005, Disponível na Internet) 

A  despeito  das  inúmeras  críticas  ao  positivismo  construídas  no  campo  das 
ciências  sociais  neste  século,  sob  enfoques  os  mais  diversos,  ainda  hoje 
podemos  constatar  a  utilização  de  modelos  e  de  conceitos  das  ciências 
naturais nos processos de argumentação das ciência [sic] sociais. Tanto mais 
facilmente  essa  apropriação  de  modelos  ocorre,  quanto  mais  estes  se 
apresentam  como  críticos  do  positivismo  no  âmbito  das  próprias  ciências 
naturais,  como  é  o  caso,  por  exemplo,  da  mecânica  quântica  e  suas  teses 
indeterministas. Parece mesmo haver o entendimento de que a incorporação 
de  modelos  das  ciências  naturais  do  século  XIX  caracterizar­se­ia  por  uma 
perspectiva  positivista,  enquanto  a  incorporação  de  modelos  das  ciências 
naturais do século XX, especialmente no limiar do século XXI, caracterizar­se­
33 
ia, necessariamente, por uma ruptura com perspectivas positivistas. (LOPES; 
MACEDO, Acesso em 2005, Disponível na Internet) 

Sendo  assim,  de  acordo ainda com  Lopes  e Macedo  (Acesso  em  2005,  Disponível 
na  Internet)  “a  incorporação  de  modelos  das  ciências  naturais  às  ciências  sociais 
não pode deixar de ser positivista apenas porque os modelos incorporados são, em 
seu  contexto  de  produção,  críticos  ao  positivismo  mecanicista  do  século  XIX.  Ao 
contrário, revelam a  mesma perspectiva de pretender uma ciência unitária, cara ao 
positivismo”. 

Ilustração 9 – Um mal­estar “no ar”: Quais os caminhos percorridos pela educação escolar e não­ 
escolar que nos ajudariam a pensar e problematizar as formas de educar na pós­modernidade? 

Mas,  segundo  Cunha  (Acesso  em  2005,  Disponível  na  Internet),  “a  razão 
instrumental, que sempre esteve presente na esfera econômica, via ciência, através 
do positivismo e do neo­positivismo, penetrou também na esfera cultural, adquirindo 
um discurso altamente sedutor, alterando a forma do seu canto de sereia, mas não 
deixando  de  o  ser.  Em  suma,  o  positivismo  se  sofisticou”.  E  lança  a  seguinte 
questão: “O que significa isso, concretamente, para o campo do currículo?”. 

E ainda afirma Ribeiro Jr. (1991, p. 16) sobre o positivismo que 

O  positivismo  é  portanto  uma  filosofia  determinista  que  professa,  de  uma 


lado, o experimentalismo sistemático e, de outro, considera anticientífico todo
34 
o estudo das causas finais. Assim, admite que o espírito humano é capaz de 
atingir  verdades  positivas  ou  da  ordem  experimental,  mas  não  resolve  as 
questões  metafísicas,  não  verificadas  pela  observação  e  pela  experiência. 
(RIBEIRO JR., 1991, p. 16) 

Como sistema filosófico, segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 16), o positivismo “[...] busca 
estabelecer  a  máxima  unidade  na  explicação  de  todos  os  fenômenos  universais, 
estudados  sem  preocupação  alguma  das  noções  metafísicas,  consideradas 
inacessíveis,  e  pelo  emprego  exclusivo  do  método  empírico,  ou  da  verificação 
experimental”. 

A  matemática fornece  à  ciência  moderna,  não  só  o  instrumento  privilegiado 


de  análise,  como  também  a  lógica  da  investigação,  e  ainda  o  modelo  de 
representação  da  própria  estrutura  da  matéria.  Para  Galileu,  o  livro  da 
natureza  está  inscrito  em  caracteres  geométricos  e  Einstein  não  pensa  de 
modo  diferente.  Deste  lugar  central  da  matemática  na  ciência  moderna 
derivam duas conseqüências principais. Em primeiro lugar, conhecer significa 
quantificar. O rigor científico afere­se pelo rigor das medições. As qualidades 
intrínsecas  do  objecto  [sic]  são,  por  assim  dizer,  desqualificadas  e  em  seu 
lugar  passam  a  imperar  as  quantidades  em  que  eventualmente  se  podem 
traduzir. O que não é quantificável é cientificamente irrelevante. Em segundo 
lugar,  o método científico assenta na redução da complexidade.  O mundo é 
complicado  e  a  mente  humana  não  o  pode  compreender  completamente. 
Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relações 
sistemáticas  entre  o  que  se  separou.  Já  em  Descartes  uma  das  regras  do 
Método  consiste  precisamente  em  “dividir  cada  uma  das  dificuldades...  em 
tantas  parcelas  quanto  for  possível  e  requerido  para  melhor  as  resolver” 
(Descartes, 1984: 17). A divisão primordial é a que distingue entre “condições 
iniciais”  e  “leis  da  natureza”.  As  condições  iniciais  são  o  reino  da 
complicação,  do  acidente  e  onde  é  necessário  seleccionar  [sic]  as  que 
estabelecem  as  condições  relevantes  dos  factos  [sic]  a  observar;  as  leis  da 
natureza  são  o  reino  da  simplicidade  e  da  regularidade,  onde  é  possível 
observar  e  medir  com  rigor.  Esta  distinção  entre  condições  iniciais  e  leis  da 
natureza  nada  tem  de  “natural”.  Como  bem  observa  Eugene  Wigner,  é 
mesmo  completamente  arbitrária  (Wigner,  1970:  3).  No  entanto,  é  nela  que 
assenta toda a ciência moderna. (SANTOS, 2002, p. 63, grifo do autor) 

Donde se conclui que, segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 17) 

[...] o método positivo não assinala à ciência mais do que o estudo dos fatos e 
suas relações, fatos esses somente percebidos pelos sentidos exteriores. Por 
isso, pode­se dizer que o positivismo é um dogmatismo físico e um ceticismo 
metafísico. É um dogmatismo físico, pois que afirma a objetividade do mundo 
físico; e é um ceticismo metafísico, porque não quer pronunciar­se acerca da 
existência da natureza dos objetivos metafísicos. (RIBEIRO JR., 1991, p. 17) 

Segundo  Ribeiro  Jr.  (1991,  p.  18,  grifo  do  autor),  “Augusto  Comte  usa  o  termo 
filosofia  na  acepção  geral  que  lhe  davam  os  antigos  filósofos,  particularmente 
Aristóteles,  como  definição  do  sistema  geral  do  conhecimento  humano;  e  o  termo

35 
positiva  designa,  segundo  ele,  o  real  frente  ao  quimérico,  o  útil  frente  ao  inútil,  a 
segurança  frente  à  insegurança,  o  preciso  frente  ao  vago,  o  relativo  frente  ao 
absoluto”. Será que nas ciências humanas tudo é real, útil e seguro? Que precisão e 
relatividade é essa que seria aplicável a todas as ciências, sem “contra­indicações”? 

Ilustração 10 – Que outras atividades poderiam ser desenvolvidas para além do ler e escrever, para 
além da “educação na cabeça” e em função de uma educação com o corpo, ou seja, com todos os 
sentidos, sentimentos, desejos e prazeres que o corpo pode proporcionar? 

A  primeira  manifestação do  positivismo no  Brasil, segundo  Ribeiro Jr.  (1991,  p.  65, 


grifo do autor), “verificou­se em 1844, quando o dr. [sic] Justiniano da Silva Gomes 
apresentou  à  Faculdade  de  Medicina  da  Bahia  uma  tese:  Plano  e  Método  de  um 
Curso de Filosofia.  Contudo,  a  primeira  manifestação social  do positivismo  data  de 
1865,  com  a  publicação  da  obra  de  Francisco  Antonio  Brandão  Júnior  sobre  a 
escravidão  no  Brasil,  A  Escravatura  no  Brasil,  precedida  de  um  artigo  sobre  a 
agricultura e colonização no Maranhão”. 

Ainda segundo Ribeiro Jr. (1991, p. 68, grifo do autor), “a nossa bandeira, com seu 
Ordem  e  Progresso,  mostra  quanto  a  doutrina  positivista  teve  aceitação  mesmo 
entre  nossos  republicanos  históricos.  Ribeiro  Jr.  afirma  que,  “desse  modo, 
dominando  as  consciências  das  classes  privilegiadas,  o  positivismo  irá  repercutir 
intensamente  nas  escolas,  influenciando  a  mocidade,  cuja  cultura  intelectual  era 
mais literária do que científica”.

36 
4.  A  Modernidade  Líquida  de  Zygmunt  Bauman:  Problematizações  Acerca  Do 
Atual  Mal­Estar  Contemporâneo 

Os indivíduos (con)vivem atualmente em uma modernidade líquida a qual, segundo 
Bauman (1998, p. 7­8),  se 

[...]  ganha  alguma  coisa  mas,  habitualmente,  perde  em  troca  alguma  coisa: 
partiu  daí  a  mensagem  de  Freud.  Assim  como  ‘cultura’  ou  ‘civilização’, 
modernidade é  mais ou menos  beleza (“essa coisa inútil que esperamos  ser 
valorizada pela civilização”), limpeza (“a  sujeira de  qualquer espécie parece­ 
nos  incompatível  com  a  civilização”)  e  ordem  (“Ordem  é  uma  espécie  de 
compulsão  à  repetição  que,  quando  um  regulamento  foi  definitivamente 
estabelecido, decide quando, onde e como uma coisa deve ser feita, de modo 
que  em  toda  circunstância  semelhante  não  haja  hesitação  ou  indecisão”). 
(Bauman, 1998, p. 7­8) 

No  contexto  escolar,  busca­se  constantemente  essa  beleza,  limpeza  e  ordem.  A 


beleza  sendo  representada  pela  padronização  das  salas  de  aulas  em  locais  que 
mais parecem hospícios e presídios e que o Estado espera que seja valorizada pela 
comunidade, principalmente pelos pais dos/as alunos/as; a limpeza representada no 
simulacro  da  acessibilidade  de  todos  à  educação  básica,  que  nada  mais  é  do que 
um discurso de poder incisivo pré­intencionado pelo modo de produção sócio­político 
e  econômico  da  sociedade  que  visa  atender  algumas  exigências  de  organismos 
financeiros internacionais além de uma demanda interna; e, finalmente, a busca  de 
uma ordem através dos horários cronometrados pelo relógio, que suplanta e delimita 
as individualidades dos sujeitos aprendentes, exercendo uma relação de controle da 
ação  dos  educadores  mediante  seus  saberesfazeres 15  que  se  tornam  assim 
fragmentados e passíveis de repressão. 

Freud  (apud  BAUMAN,  1998, p.  8)  já afirmava  que  “a civilização se  constrói sobre 


uma  renúncia  ao  instinto.  Especialmente  a  civilização  (leia­se:  a  modernidade) 
‘impõe  grandes  sacrifícios’  à  sexualidade  e  agressividade  do  homem”.  Assim  “os 
prazeres da vida civilizada, e Freud insiste nisso, vêm num pacote fechado com os 
sofrimentos, a satisfação com o mal­estar, a submissão com a rebelião”. 

15 
Estética de  escrita utilizada por Ferraço e Nilda Alves.  Tentativa de, ao unir as  palavras, inventar 
uma nova que não seja “uma e outra” mas, uma terceira, diferente das duas anteriores, que surge da 
fusão delas.
37 
No  sentido  estabelecido  pela  modernidade,  a  escola  não  pode  competir  com  a 
sexualidade e muito menos vivê­la como uma prática aprendente, agindo de forma a 
silenciá­la  o  máximo  possível,  redirecionando  a  energia  sexual  dos  sujeitos 
aprendentes  em  função do  discurso  de poder do  que  está  planejado  pela  escola  e 
seus profissionais. 

É  a  partir  de  uma  rebeldia  em  relação  à  ordem  contemporaneamente  moderna  da 
escola que (in)surgem os processos instituintes, no qual agrupamentos humanos se 
revoltam  contra  o contemporâneo sistema sócio­político e  econômico  que se  preza 
pela  manutenção  de  uma  desigualdade  social  alarmante  e  a  manutenção  de  um 
estado  de  funcionamento  permanente  das  instituições  regulatórias  coercitivas  da 
sociedade, cuja atual  abundância  de  riqueza  social  e econômica de  uma  minoria  é 
justificada e pautada pelas leis em vigor, que não são feitas pela verdade, mas sim 
pela autoridade autoritária. 

Dessa ordem que era o  orgulho da modernidade e a pedra angular de  todas 


as  suas  outras  realizações  (quer  se  apresentando  sob  a  mesma  rubrica  de 
ordem,  quer  se  escondendo  sob  os  codinomes  de  beleza  e  limpeza),  Freud 
falou  em  termos  de  “compulsão”,  “regulação”,  “supressão”  ou  “renúncia 
forçada”.  Esses  mal­estares  que  eram  a  marca  registrada  da  modernidade 
resultaram  do  “excesso  de  ordem”  e  sua  inseparável  companheira  –  a 
escassez de liberdade. A segurança ante a tripla ameaça escondida no frágil 
corpo, o indômito mundo e os agressivos vizinhos chamados para o sacrifício 
da liberdade: primeiramente, e antes de tudo, a liberdade do indivíduo para a 
procura  do  prazer.  Dentro  da  estrutura  de  uma  civilização  concentrada  na 
segurança, mais liberdade  significa menos mal­estar.  Dentro da estrutura de 
uma civilização que escolheu limitar a liberdade em nome da segurança, mais 
ordem significa mais mal­estar”. (BAUMAN, 1998, p. 8­9) 

Segundo  Bauman  (1998,  p.  9),  “em  sua  versão  presente  e  pós­moderna,  a 
modernidade parece ter encontrado a pedra filosofal que Freud repudiou como uma 
fantasia  ingênua  e  perniciosa:  ela  pretende  fundir  os  metais  preciosos  da  ordem 
limpa  e  da  limpeza  ordeira  diretamente  a  partir  do  ouro  do  humano,  do 
demasiadamente humano reclamo de prazer, de sempre mais prazer e sempre mais 
aprazível prazer ­ um reclamo outrora desacreditado como base e condenado como 
autodestrutivo”. 

Você  ganha  alguma  coisa  e,  em  troca,  perde  alguma  outra  coisa:  a  antiga 
norma mantém­se hoje tão verdadeira quanto o era então. Só que os ganhos 
e  as  perdas  mudaram  de  lugar:  os  homens  e  as  mulheres  pós­modernos
38 
trocaram  um  quinhão  de  suas  possibilidades  de  segurança  por  um  quinhão 
de felicidade. Os mal­estares da modernidade provinham de uma espécie de 
segurança  que  tolerava  uma  liberdade  pequena  demais  na  busca  da 
felicidade  individual.  Os  mal­estares  da  pós­modernidade  provêm  de  uma 
espécie  de  liberdade  de  procura  do  prazer  que  tolera  uma  segurança 
individual pequena demais. (BAUMAN, 1998, p. 10, grifo do autor) 

É  nessa  ambigüidade  que  se  situa  o  pensamento  de  Bauman:  há  uma  mal­estar 
contemporâneo,  ligada  a  uma  busca  desenfreada  pelo  prazer  em  detrimento  da 
segurança  individual,  enquanto  que  na  modernidade  havia  uma  restrição  dos 
prazeres individuais por uma busca constante de uma ordem segura. É na discussão 
dessa bipolaridade que se desenvolve grande parte das discussões de Bauman. 

A cidade está crescendo muito rápido 
A energia precisa de expansão 
Minha cabeça não pára de pensar 
Que o mundo precisa de atenção 
E você, meu amigo, vai ficar aí parado sem fazer nada? 
e você, meu amigo, não vai dar a sua opinião 
Resgate! ao futuro e a verdade 
Resgate! ao progresso e a dignidade 
Causar impacto, chamar atenção, modificar, fazer a gente mesmo 
Acrescentar, tornar possível, alcançar o céu rumo ao infinito 
Vamo lá!! Vamo lá!! 
Pra mudar essa situação 
Escrever a nossa história 
Da origem de tudo até agora nada, nada escapa da evolução 
a solução para os problemas desse mundo é o que esperam dessa nova geração 
E você, meu amigo, vai ficar aí parado sem fazer nada? 
e você, meu amigo, não vai dar a sua opinião 
Resgate! ao futuro e a verdade 
Resgate! ao progresso e a dignidade 
Causar impacto, chamar atenção, modificar, fazer a gente mesmo 
Acrescentar, tornar possível, alcançar o céu rumo ao infinito 
Vamo lá!! Vamo lá!! 
Pra mudar essa situação 
16 
Escrever a nossa história (Letra da música “vamo lá”, da banda Jota Quest  ) 

Havia uma ilusão na educação promovida na modernidade no qual se entendia que 
o que se aprendesse na escola seria utilizável durante uma grande parte da vida de 
um ser humano adulto. Nesse sentido, Bauman (1998, p. 21) afirma que 

As  utopias  modernas  diferiam  em  muitas  de  suas  pormenorizadas 


prescrições,  mas  todas  elas  concordavam  em  que  o  “mundo  perfeito”  seria 
um que permanecesse para sempre idêntico a si mesmo, um mundo em que 
a sabedoria hoje aprendida permaneceria sábia amanhã e depois de amanhã, 
e em que as habilidades adquiridas pela vida conservariam sua utilidade para 
sempre.  O  mundo  retratado  nas  utopias  era  também,  pelo  que  se  esperava, 
um  mundo  transparente  –  em  que  nada  de  obscuro  ou  impenetrável  se 

16 
Vamo  la:  Jota  Quest.  Disponível  em:  <http://jota­quest.letras.terra.com.br/letras/81977/>.  Acesso 
em: 17 jul. 2006.
39 
colocava  no  caminho  do  olhar;  um  mundo  em  que  nada  estragasse  a 
harmonia;  nada  “fora  do  lugar”;  um  mundo  sem  “sujeira”;  um  mundo  sem 
estranhos. (BAUMAN, 1998, p. 21) 

E  onde  estarão  os  discursos  de  poder  dos  marginalizados sujeitos  desprovidos  de 
acesso aos (des)saberes escolares? Bauman (1998, p. 23) afirma que 

No  mundo  pós­moderno  de  estilos  e  padrões  de  vida  livremente 


concorrentes,  há  ainda  um  severo  teste  de  pureza  que  se  requer  seja 
transposto  por  todo  aquele  que  solicite  ser  ali  admitido:  tem  de  mostrar­se 
capaz  de  ser  seduzido  pela  infinita  possibilidade  e  constante  renovação 
promovida pelo mercado consumidor, de se regozijar com a sorte de vestir e 
despir  identidades,  de  passar  a  vida  a  caça  interminável  de  cada  vez  mais 
intensas  sensações  e  cada  vez  mais  inebriante  experiência.  Nem  todos 
podem  passar  nessa  prova.  Aqueles  que  não  podem  são  a  “sujeira”  da 
pureza pós­moderna. (BAUMAN, 1998, p. 23) 

Assim, desprovidos do chamado “conhecimento erudito”, os sujeitos marginalizados 
emitem discursos que muitas vezes não se encaixam nos padrões da vida social de 
consumo  capitalístico  desenfreado,  e  não  sendo,  portanto,  admitidos  em  tal  meio 
social  por  não  conseguirem  se  apropriar  dos  dispositivos  que  lhe  permitiriam  viver 
nesse âmbito social. A sociedade, por sua vez, emite discursos de poder que visam 
despir  as  (des)identidades  desses  sujeitos,  tentando  fazer  com  que  os  mesmos 
internalizem  os  discursos  de  inadequação  a  sociedade  civilizada  e,  em  seguida, 
emitam  discursos  a  partir  de  uma  perspectiva  de  que  são  uma  “sujeira”  da  pureza 
pós­moderna. 

Ilustração 11 – Corpos plastificados: Novas formas de produção de subjetividades estão sendo 
forjadas mediante um paradigma estético­expressivo criado pela arte contemporânea.

40 
Assim,  “a  preocupação  de  nossos  dias  com  a  pureza  do  deleite  pós­moderno 
expressa­se  na  tendência  cada  vez  mais  acentuada  a  incriminar  seus  problemas 
socialmente  produzidos” (BAUMAN, 1998, p. 25). Problemas esses que perpassam 
a  dinâmica  do  cotidiano  escolar,  na  incriminação  social  do  professor  como  “o 
grande”  responsável  pelo  fracasso  escolar  dos  educandos,  e  que  se  expressam 
relativamente, mas enfaticamente, nos discursos de poder dos sujeitos politicamente 
envolvidos na sociedade. 

Ilustração 12 ­ Uniforme escolar: tentativa de padronização e enquadramento (nesta imagem, 
metaforicamente). 

Na  modernidade,  a  ordem  no  cotidiano  era  expressa  mediante  uniformes  que 
geralmente  expressavam  o  poderio  estatal.  Aparentemente,  nada  mudou 
radicalmente no  contexto contemporâneo:  apenas  a  adoção  do mesmo  sistema  de 
padronização  e  enquadramento  pelo  poderio  das  instituições  privadas.  Segundo 
Bauman (1998, p. 28) 

Envergando  uniformes,  os  homens  se  tornam  esse  poder  em  ação; 
envergando botas de cano de alto, eles pisam, e pisam em ordem, em nome 
do  estado.  O  estado  que  vestiu  homens  de  uniforme,  de  modo  que  estes 
pudessem  ser  reconhecidos  e  instruídos  para  pisar,  e  antecipadamente 
absolvidos  da  culpa  de  pisar,  foi  o  estado  que  se  encarou  como  a  fonte,  o 
defensor e a única garantia da vida ordeira: a ordem que protege o dique do 
caos. Foi o estado que soube o que a ordem devia parecer, e que teve força 
e  arrogância  bastante  não  apenas  para  proclamar  que  todos  os  outros 
estados de coisas são a desordem e o caos, como também para obrigá­los a 
viver  sob  essa  condição.  Foi  este,  em  outras  palavras,  o  estado  moderno  – 
que legislou a ordem para a existência e definiu  a ordem como a clareza de 
aglutinar  divisões,  classificações,  distribuições  e  fronteiras.  (BAUMAN,1998, 
p. 28)
41 
Ilustração 13 ­ Educação bancária: nesta imagem, metaforicamente, a recepção passiva dos 
conteúdos escolares. 

Na versão liberal da modernidade, segundo Bauman (1998, p. 29), “as pessoas são 
diferentes  [...]  mas  são  diferentes  por  causa  da  diversidade  das  tradições  locais  e 
particularísticas  em  que  elas  crescem  e  amadurecem.  São  produtos  da  educação, 
criaturas da cultura e, por isso, flexíveis e dóceis de serem reformadas”. Reformas, 
tais  como  as  preconizadas  por  organismos  financeiros  internacionais  (Bird,  FMI, 
OMC,  entre  outras) visam justamente  homogeneizar um  discurso  de poder em prol 
da proclamação universal de que a educação é um produto comercializável e que as 
concepções  de  educação  pública  e  gratuita  atuais  não  atendem  as  demandas  da 
sociedade,  desqualificando  assim  os  saberesfazeres  dos  sujeitos  da  escola,  bem 
como  marginalizando  suas  respectivas  tentativas  de  resistência  a  um  modelo 
neoliberal de educação. 

E  como  poderia  ser  denominada  a  atual  era  (pós)moderna?  Segundo  Bauman 


(1998, p. 30), “[...] Anthony Giddens chama de ‘modernidade tardia’, Ulrich Beck de 
‘modernidade reflexiva’,  Georges  Balandier  de ‘supermodernidade’,  e  que eu  tenho 
preferido  (junto  com  muitos  outros)  chamar  de  ‘pós­moderna’:  o  tempo  em  que 
vivemos  agora,  na nossa  parte  do  mundo  (ou,  antes,  viver  nessa  época  delimita  o 
que  vemos  como  a  ‘nossa  parte  do  mundo’...)”.  Faz­se  perceptível  no  discurso  de 
Bauman  a  constatação  de  múltiplos  termos  para  esta  era  contemporânea  mas  no 
qual  pode­se  inferir  simplesmente  como  uma  época  que  expõe  problemas 
emergentes,  no  qual  não  há  respostas  imediatas,  assim  como  ocorreu  em  épocas 
anteriores como do insurgimento da modernidade.

42 
Ilustração 14 ­ O estranho na cidade pós­moderna: "não posso sair, mas invento formas de ficar” 

Segundo  Bauman  (1998,  p.  40­41),  “na  cidade  pós­moderna,  os  estranhos 
significam  uma  coisa  aos  olhos  daqueles  para  quem  a  ‘área  inútil’  (as  ‘ruas 
principais’, os  ‘distritos  agitados’) significa  ‘não vou entrar’,  e  outra  coisa  aos  olhos 
daqueles para quem ‘inútil’” quer dizer ‘não posso sair’”. Tal percepção é similar na 
atual  escola  moderna,  no  qual  os  educandos  assumem  efemeramente  uma 
identidade  de  “estranhos”  e  burlam  uma  série  de  possibilidades  de  estar  num 
ambiente extremamente formal e repressor, subvertendo a sala de aula tradicional e 
invocando  novos  ambientes  de  manifestações  sociais  (Internet,  pesquisa  com  a 
comunidade, feiras livres, etc). 

[...]  enquanto  os  estranhos  modernos  tinham  a  marca  do  gado  da 
aniquilação,  e  serviam  como  marcas  divisórias  para  a  fronteira  em 
progressão  da  ordem  a  ser  constituída,  os  pós­modernos,  alegre  ou 
relutantemente,  mas  por  consenso  unânime  ou  por  resignação,  estão  aqui 
para  ficar.  Parafraseando  o  comentário  de  Voltaire  a  propósito  de  Deus,  se 
eles  não  existem,  teriam  de  ser  inventados.  E  são  de  fato  inventados, 
zelosamente e com gosto – improvisados a partir de protuberantes, salientes, 
minuciosas  e  não­importunas  marcas  de  distinção.  Eles  são  úteis 
precisamente  em  sua  qualidade  de  estranhos:  sua  estranheza  deve  ser 
protegida  e  cuidadosamente  preservada.  São  indispensáveis  marcos 
indicadores sobre o itinerário sem nenhum plano ou direção: devem ser como 
muitos, e como protéicos, e como as sucessivas e paralelas encarnações da 
identidade na interminável busca de si mesmo. (BAUMAN, 1998, p. 43)

43 
Segundo  Lampert  (2005,  p.  25),  “a  exclusão  trará  à  humanidade,  a  médio  e  longo 
prazos,  conseqüências  incalculáveis  e,  a  curto  prazo,  aumentará  a  pobreza,  a 
miséria,  a  desigualdade,  a  desobediência  civil  e  a  violência  em  todos  os  níveis  e 
esferas. Esse fenômeno provocará um medo generalizado em todas as instituições e 
a dificuldade de se viver de forma harmônica e equilibrada”. E em relação a exclusão 
ou simulacro da democracia no ambiente escolar não é diferente: as conseqüências 
da ausência de políticas de inclusão aumentará a instabilidade na práxis pedagógica 
dos  educadores,  a  desigualdade  na  oportunidade  de  acesso  a  participação,  a 
desobediência  como  forma  de  confronto  à  ausência  de  possibilidades  básicas  de 
ser­sendo cidadão pós­crítico 17 ,  gerando desordem  e  práticas de  desconhecimento 
da  heterogeneidade  e  hibridismos  das  relações  socialmente  efêmeras  do cotidiano 
escolar. 

Pode­se considerar ainda que a exclusão acarrete sérios problemas na aprendência 
(Assmann,  2004)  dos  excluídos,  devido  as  possíveis  turbulências  sócio­afetivas 
derivadas da ausência de acesso aos serviços/produtos básicos de aprendizagem e, 
consequentemente,  de  sua  impossibilidade  de  serem­sendo  agentes  aprendentes 
neste atual mundo sócio­economicamente capitalístico. 

Ainda nesse sentido, segundo Bauman (1998, p. 59, grifo do autor), “cada vez mais, 
ser  pobre  é  encarado  como  um  crime;  empobrecer,  como  o  produto  de 
predisposições  ou  intenções  criminosas  –  abuso  de  álcool,  jogos  de  azar,  drogas, 
vadiagem e vagabundagem. Os pobres, longe de fazer jus a cuidado e assistência, 
merecem ódio e condenação – como a própria encarnação do pecado”. Assim, que 
valores contemporâneos são estes que pregam de forma dogmaticamente sublimar 
uma repressão agressiva e autoritária aos excluídos do sistema de ensino, que por 
sua  vez  influenciam  expressamente  e  freneticamente  os  discursos  de  poder  dos 
sujeitos  da  escola,  alterando  por  sua  vez  as  possibilidades  dos  mesmos  serem­ 
sendo agentes de inclusão? 

17 
Termo que inter(in)ventei para me referir a um cidadão cosmopolita, com um conhecimento local e 
total, que subverte, burla, insurge, (trans)forma e (re)inventa o cotidiano diariamente, num ser­sendo 
sujeito­participativo, com discursos de  poder intrínsecos e  extrínsecos, dentro de um meio ambiente 
sócio­historicamente não­determinado.
44 
Ilustração 15 ­ Jovem aproveita o status do celular na hora de paquerar: consumismo exacerbado que 
segue a lógica do modo de produção capitalista, mas que simultaneamente é apropriado pelo sujeito 
em seu discurso de poder como “cidadão do mundo” e “cosmopolita”. 

Segundo Bauman (1998, p. 55), 

A sedução do mercado é, simultaneamente, a grande igualadora e a grande 
divisora.  Os  impulsos  sedutores,  para  serem  eficazes,  devem  ser 
transmitidos  em  todas  as  direções  e  dirigidos  indiscriminadamente  a  todos 
aqueles que os ouvirão. No entanto, existem mais daqueles que podem ouvi­ 
los do que daqueles que podem reagir do modo como a mensagem sedutora 
tinha em mira fazer aparecer. Os que não podem agir em conformidade com 
os  desejos  induzidos  dessa  forma  são  diariamente  regalados  com  o 
deslumbrante espetáculo dos que podem fazê­lo. O consumo abundante, é­ 
lhes  dito  e  mostrado,  é  a  marca  do  sucesso  e  a  estrada  que  conduz 
diretamente  ao  aplauso  público  e  à  fama.  Eles  também  aprendem  que 
possuir e consumir determinados objetos, e adotar certos estilos de vida, é a 
condição  necessária  para  a  felicidade,  talvez  até  para  a  dignidade  humana. 
(BAUMAN,1998, p. 55) 

Vive­se,  nesse  sentido,  numa  sociedade  no  qual  é  mais  importante  ter­tendo 
produtos  capitalísticos  do  que  ser­sendo  cidadão  pós­crítico.  Nesse  contexto,  os 
educandos  atualmente  agem  como  nômades  e,  simultaneamente  descobrem  que 
são arrivistas em relação ao cotidiano da escola. 

Arrivista,  alguém já no lugar, mas não inteiramente do lugar, um aspirante a 
residente  sem  permissão  de  residência.  Alguém  que  lembra  aos  moradores 
mais  antigos  o  passado  que  querem  esquecer  e  o  futuro  que  antes 
desejariam  longe;  alguém  que  faz  com  que  os  moradores  mais  antigos 
corram  em  busca  de  abrigo  em  escritórios  de  fornecimento  de  permissões, 
apressadamente  construídos.  Ordena­se  ao  arrivista  que  porte  o  rótulo 
“recém­chegado”, de modo que todos os outros possam confiar em que suas 
tendas  estejam  talhadas  na  rocha.  A  permanência  do  arrivista  deve  ser 
declarada temporária, de modo que a permanência de todos os outros possa 
parecer eterna. (BAUMAN, 1998, p. 93, grifo do autor)

45 
Assim,  internaliza­se  nos  incluídos  nos  sistemas  de  ensino  a  identidade  de 
“educando  arrivista”,  mediante  discursos  de  poder  da  instituição  escolar  que 
desqualifica o ato do mesmo de estar na escola e se sentir um sujeito aprendente e, 
ainda mais do que isso, um cidadão pós­crítico com permissão para também emitir 
discursos  de  poder  que  possam  ser  ouvidos  e  incluídos  na  dinâmica  do  cotidiano 
escolar, promovendo sua (trans)formação. 

Ilustração 16 – O Inferno de Dante: A sociedade saiu da neurose da moral, tanto criticada por Freud, 
e entrou desenfreadamente em uma nova neurose: a do ato de gozar a qualquer preço, de todas as 
formas possíveis e em todos os lugares, como sinônimo esquizofrênico de satisfação pessoal e 
social. 

Em  relação  a  esse  contexto  contemporâneo,  Bauman  (1998,  p.  99,  grifo  do  autor) 
afirma  que  “pode­se  seguramente  definir  a  modernidade  [...]  como  uma  condição 
social sob a qual a cultura não pode servir à realidade senão minando­a”. Além de 
minar o instituído, os educandos implodem um sistema de significação dos discursos 
de  poder  de  um  dado  contexto  escolar,  a  partir  das  idiossincrasias  que  lhes  são

46 
peculiares,  e  tecem  novas  perspectivas  de  ser­sendo  uma  agente  de  mudança  e 
sujeito ativo da aprendizagem e de a­significação do status quo. 

Mas daí também o caráter incomparavelmente trágico – ou é esquizofrênico? 
– da cultura moderna, a cultura que só se sente verdadeiramente  à vontade 
em seu desabrigo. Nessa cultura, o desejo é manchado pelo medo, ao passo 
que o horror possui atrações a que dificilmente se resiste. Essa cultura sonha 
fazer  parte,  no  entanto  teme  fechaduras  e  janelas  cerradas;  tem  pavor  à 
solidão chamada liberdade, no entanto ainda mais do que qualquer coisa se 
ressente  com  juramentos  de  lealdade.  Para  qualquer  direção  que  se  volte, 
essa cultura – como os ratos famintos do labirinto de Miller e Dollard – se vê 
suspensa  à  beira  da  ambivalência,  onde  se  cruzam  as  linhas  do  fascínio 
decrescente e da repulsa crescente. (BAUMAN, 1998, p. 99) 

Ainda  segundo  Bauman  (1998,  p.  99),  “a  modernidade  proclamou  que  nenhuma 
ordem  era  intocável,  visto  que  todas  as  ordens  intocáveis  deviam  ser  substituídas 
por uma nova ordem artificial, em que são construídos caminhos que levam da parte 
mais  baixa  ao  topo  e,  portanto,  ninguém  faz  parte  de  nenhum  lugar  eternamente”. 
Concebendo  a  existência  de  “parte  alta  e  baixa”,  a  escola  moderna  proferiu  tal 
discurso  de  poder  em  sintonia  com  a  pré­intenção  de  desqualificar  o/s  outro/s  e 
(re)afirmar a legitimidade da superioridade de suas teorias e práticas em detrimento 
dos  saberesfazeres  já  existentes  previamente  no  cotidiano  e  que  se  expressa  no 
discurso dos sujeitos aprendentes na escola. 

A modernidade foi, assim, a esperança do pária. Mas o pária podia deixar de 
ser pária somente ao se tornar – ao se esforçar para se tornar – um arrivista. 
E o arrivista,  por nunca haver apagado a mácula da sua origem,  vivia sob a 
constante  ameaça  de  deportação  de  volta  à  terra  de  que  tentou  escapar. 
Deportação  caso  fracassasse;  deportação  caso  fosse  bem­sucedido  de 
maneira  demasiadamente  espetacular  para  o  bem­estar  daqueles  à  sua 
volta.  Nem  por  um  momento  o  herói  deixou  de  ser  uma  vítima  potencial. 
Herói  hoje,  vítima  amanhã  –  o  muro  divisório  entre  as  duas  situações  era 
muito  estreito.  Estar  em  movimento  significava  não  fazer  parte  de  nenhum 
lugar.  E  não  fazer  parte  de  nenhum  lugar  significava  não  contar  com  a 
proteção de ninguém: de fato, a quintessência da existência do pária era não 
poder  contar  com  proteção.  Quanto  mais  depressa  se  corre, mais  rápido  se 
permanece  no  lugar.  Quanto  maior  o  frenesi  com  que  alguém  luta  para  se 
isolar  da  casta  dos  parias,  mais  se  expõe,  como  o  pária,  a  não fazer  parte. 
(BAUMAN, 1998, p. 99­100) 

Segundo  Bauman  (1998,  p.  101),  “talvez  nós  vivamos  em  uma  era  pós­moderna, 
talvez  não.  Mas  de fato vivemos  em  uma  era  de tribos  e  tribalismo.  É  o  tribalismo, 
miraculosamente  renascido,  que  injeta  espírito  e  vitalidade  no  louvor  da 
comunidade, na aclamação de fazer parte, na apaixonada busca da tradição. Neste 
sentido,  pelo  menos,  o  longo  desvio  da  modernidade  levou­nos  aonde  nossos
47 
antepassados  outrora  principiaram.  Ou  assim  talvez  pareça”.  A  partir  desse 
pensamento,  é  possível  inferir  que  insurgem  na  educação  tribos  sintéticas,  que 
podem  ser  entendidas  como  uma  forma  de  alguns  indivíduos  se  sujeitarem  a  uma 
política  de  desvalorização de  seus  discursos  no  qual  os  mesmos  emitem  um  novo 
discurso,  com  um  novo  palavreado,  mas  com  discurso  eminentemente  capitalístico 
devido os mesmos possuírem uma ínfima capacidade de consumo que consideram 
a  única  forma  de  estar­sendo  cidadão  numa  sociedade  que  consideram  sócio­ 
históricamente determinada. É nesse momento, em que aparentemente a desordem 
prevalece no cotidiano, que (in)surge o tribalismo real, no qual o caos aparece como 
uma  nova  possibilidade  de  organização  educacional,  gerando  por  sua  vez  fractais 
que  repercutem  os  processos  de singularização  inerentes  à  vida  que  efetivamente 
habita um  cotidiano  de aprendência  que  é  inerente  à criatividade da  escola.  Nesse 
simulacro  do  dualismo  “tribalismo  sintético  X  tribalismo  real”,  habita  um  coletivo 
pensante  que  vive  com  suas  diferenças  um  cotidiano  inventivo  que  permite 
multiplicidade de encaixes de modos de ser­sendo no mundo, produzindo redes de 
subjetividades nas quais não se auto­afirmam numa bipolaridade, mas sim como um 
uno  singular  que  comporta  particularidades  que  são,  simultaneamente,  locais  e 
totais. 

O  fim  da  modernidade?  Não  necessariamente.  Sob  outro  aspecto,  afinal,  a 


modernidade  está  muito  conosco.  Está  conosco  na  forma  do  mais  definidor 
dos seus traços definidores: o da esperança, a esperança de tornar as coisas 
melhores do que são – já que elas, até então, não são suficientemente boas. 
De  igual  maneira,  pregadores  vulgares  de  tribalismo  desadornado  e 
elegantes filósofos das formas de vida comunalmente baseadas ensinam­nos 
o que fazem, em nome de mudar as coisas para melhor. “Qualquer benefício 
que as idéias de ‘objetividade’ e ‘transcendência’ tenham feito à nossa cultura 
poderia ser obtido igualmente bem pela idéia de comunidade”, afirma Rorty – 
e  é  precisamente  isso  que  torna  a  última  idéia  atraente  para  os  que 
procuravam  ontem  os  caminhos  universais  para  um  mundo  adequado  à 
habitação humana. Projetos racionais de perfeição artificial, e as  revoluções 
destinadas  a  imprimi­los  na  configuração  do  mundo,  fracassaram 
abominavelmente  em  cumprir  sua  promessa.  Talvez  as  comunidades, 
cordiais  e  hospitaleiras,  cumpram  o  que  elas,  as  frias  abstrações,  não 
puderam  cumprir.  Ainda  queremos  que  o  trabalho  seja  feito.  Apenas 
deixamos  cair  as  ferramentas  que  se  revelaram  inúteis  e  procuramos  obter 
outras – que, quem sabe, ainda possam realizar a tarefa. Pode­se dizer que 
ainda concordamos em  que  a felicidade conjugal é uma coisa boa; somente 
já não apoiamos a opinião de Tolstoi de que todos os casamentos felizes são 
felizes da mesma forma (BAUMAN, 1998, p. 101­102) 

Bauman  (1998,  p.  118,  grifo  do  autor)  adverte  que  “turistas  e  vagabundos  são  as 
metáforas da vida contemporânea. Uma pessoa pode ser (e freqüentemente o é) um
48 
turista  ou  um  vagabundo  sem  jamais  viajar  fisicamente  para  longe  [...]”.  Numa 
perspectiva  escolar,  um  educando  turista  perfeito  seria  aquele  que  vagueia  pelos 
meandros da instituição escolar, movimentando­se como um arrivista apreciador da 
paisagem  instituída,  mas  simultaneamente  mutante,  no  qual  se  apropria  dos 
dispositivos  regulamentados  para  emitir  discursos  de  poder  em  função  de  suas 
necessidades  básicas  de  aprendizagem  e  relacionamento  social.  Já  um  educando 
vagabundo  incurável,  numa  perspectiva  moderna  de  escola,  pode  ser  considerado 
aquele  que  subverte  e  (in)tenta  constantemente  burlar  o  que  está  instituído  no 
contexto escolar, emitindo discursos de poder que não se enquadram na perspectiva 
de um arrivista, mas sim de um sujeito sócio­historicamente não­determinado e que 
(in)tenta  expor  a  sua  singularidade  como  um  dispositivo  de  mudança  social.  Os 
educandos, nesse discurso que criei, aparecem em uma dualidade “educando turista 
perfeito  X  educando  vagabundo  incurável”,  o  que  é  novamente  um  simulacro:  é 
nesse contexto do entre ‘x’ e ‘y’ que emerge o ‘z’, que não é a união de ‘x’ e ‘y’, mas 
sim a confluência de ambos em um híbrido, gerando, metaforicamente, a percepção 
do  ato  de  fazer­viver  um  cotidiano  da  diferença  e  do  múltiplo  e  jamais  da 
bipolaridade. 

Tendo  isso  em  mente,  sugiro­lhes  que,  em  nossa  sociedade  pós­moderna, 
estamos todos –  de  uma forma ou de outra,  no corpo ou no espírito, aqui e 
agora  ou  no  futuro  antecipado,  de  bom  ou  de  mau  grado  –  em  movimento; 
nenhum  de  nós  pode  estar  certo/a  de  que  adquiriu  o  direito  a  algum  lugar, 
para sempre, é uma perspectiva provável. Onde quer que nos aconteça parar 
estamos,  pelo  menos,  parcialmente  deslocados  ou  fora  do  lugar.  Mas  aqui 
termina o que há de comum na nossa situação e começam as diferenças. 
Sugiro­lhes  que  a  oposição  entre  os  turistas  e  os  vagabundos  é  a  maior,  a 
principal  divisão  da  sociedade  pós­moderna.  Estamos  todos  traçados  num 
contínuo  estendido  entre  os  pólos  do  “turista  perfeito”  e  o  “vagabundo 
incurável”  –  e  os  nossos  respectivos  lugares  entre  os  pólos  soa  traçados 
segundo o grau de liberdade que possuímos para escolher nossos itinerários 
de vida. A liberdade de escolha, eu lhes digo, é de longe, na sociedade pós­ 
moderna,  o  mais  essencial  entre  os  fatores  de  estratificação.  Quanto  mais 
liberdade  de  escolha  se  tem,  mais  alta  a  posição  alcançada  na  hierarquia 
social  pós­moderna.  As  diferenças  sociais  pós­modernas  são  feitas  com  a 
amplitude e estreiteza da extensão de opções realistas. (BAUMAN,  1998, p. 
118­119) 

Assim, segundo Bauman (1998, p. 119­120), “os vagabundos, as vítimas do mundo 
que  transformou  os  turistas  em  seus  heróis,  têm,  afinal,  suas  utilidades.  Como  os 
sociólogos gostam de dizer, eles são ‘funcionais’. É difícil viver em suas imediações, 
mas  é  inconcebível  viver  sem  eles.  São  suas  privações  gritantes  demais  que 
reduzem as preocupações das pessoas com as inconveniências marginais. É a sua
49 
evidente infelicidade que inspira os outros a agradecerem a Deus, diariamente, por 
tê­los  feito  turistas”.  Novamente  problematizando  numa  perspectiva  escolar,  o 
educando vagabundo incurável seria um ser­estando num mundo que não lhe sacia 
as necessidades básicas de aprendizagem e relacionamento social, sendo vítima de 
discursos de poder que lhe internalizam uma identidade marginal e o transforma em 
um símbolo de qualquer mal­estar que acontece no cotidiano escolar e ainda serve 
de  “bode  expiatório”  para  a  evidenciação  do  educando  turista  perfeito  num  status 
social de aprendente “modelo a ser seguido” e desejável pela sociedade. 

Ilustração 17 – Novas Tecnologias da Comunicação e Informação (NTICs): Para além da informação 
e comunicação mencionadas, tais recursos tecnológicos estão perpassando, frequentemente, a 
produção de subjetividades dos alunos e alunas e se (trans)formando, implicitamente ou 
explicitamente bem como impositivamente ou democraticamente, como um novo dispositivo para 
educar.

50 
5.  Problematizações  Acerca  Do  Paradigma  Da  Ciência  Moderna,  Para  Se 
Pensar a Ciência Pós­moderna, A Partir De Boaventura De Sousa Santos 

Neste  século  XXI,  que  mais  parece  uma  continuação  das  redes  tecidas  nos  níveis 
macro  e  microfenomenológico  no  século  XX,  segundo  Santos  (2002,  p.  26), 
“encontramo­nos  perante  a  desordem  tanto  da  regulação  social  como  da 
emancipação  social.  O  nosso  lugar  é  em  sociedades  que  são  simultaneamente 
autoritárias e libertárias”. Como então uma educação que se proponha a formar um 
cidadão  pós­crítico,  apto  a  viver  e  conviver  neste  século  XXI,  poderá  ser  ou  está 
sendo instituída? 

É num contexto como esse que Santos (2002, p. 29) afirma que 

As  promessas  da  modernidade,  por  não  terem  sido  cumpridas, 


transformaram­se  em  problemas  para  os  quais  parece  não  haver  solução. 
Entretanto,  as  condições  que  produziram  a  crise  da  teoria  crítica  moderna 
não  se  converteram  ainda  nas  condições  da  superação  da  crise.  Daí  a 
complexidade  de  nossa  posição  transicional,  que  pode  resumir­se  assim: 
enfrentamos problemas modernos para os quais não há soluções modernas. 
Segundo  uma  posição  que  podemos  designar  por  pós­modernidade 
reconfortante,  o  facto  [sic]  de  não  haver  soluções  modernas  é  indicativo  de 
que  provavelmente  não  há  problemas  modernos,  como  também  não  houve 
antes  deles  promessas  da  modernidade.  Há,  pois,  que  aceitar  e  celebrar  o 
que  existe.  Segundo  outra  posição,  que  designo  por  pós­modernidade 
inquietante ou de oposição, a disjunção entre a modernidade dos problemas 
e a pós­modernidade das possíveis soluções deve ser assumida plenamente 
e deve ser transformada num ponto de partida para enfrentar os desafios da 
construção de uma teoria crítica pós­moderna. (SANTOS, 2002, p. 29) 

Pode­se afirmar que a instituição escolar, por não estar de forma alguma dissociada 
de um contexto global, também se encontra em uma posição transicional, no qual a 
pós­modernidade  reconfortante  freqüentemente  insurge  através  de  discursos  de 
poder neoliberais, que por sua vez desqualificam os discursos de poder dos sujeitos 
das  escola,  intentando  enquadrá­los  como  arrivistas  nesse  meio  ambiente  de 
aprendência,  inculcando­os,  freqüentemente,  com  a  identidade  de  “responsáveis” 
pelo  fracasso  das  promessas  da  escola  moderna.  Simultaneamente  insurgem 
discursos  de  poder  numa  perspectiva  que  Santos  denomina  de  pós­modernidade 
inquietante  ou  de  oposição,  no  qual  estaria  ocorrendo  uma  ruptura  entre  os 
problemas  da  modernidade  e  algumas  possíveis  “soluções  pós­modernas”,  sendo 
que tal problemática deveria ser assumida pelos sujeitos da escola e da sociedade

51 
em função da construção de uma proposta de educação que se proponha formar um 
cidadão pós­crítico. 

Santos (2002, p. 29) afirma ainda que “uma das fraquezas da teoria crítica moderna 
foi  não  ter  reconhecido  que  a  razão  que  crítica  [sic]  não  pode  ser  a  mesma  que 
pensa,  constrói  e  legitima  aquilo  que  é  criticável”.  Assim,  a  sociedade  moderna 
utilizou­se da instituição escolar para difundir seus discursos de poder objetivando a 
estabelecimento  de  um  ordenamento  harmônico  dos  sujeitos  da  sociedade, 
mediante  divisões  dos  conhecimentos  em  disciplinas  que  facilitavam  o  controle  do 
que  era  difundido,  em  função  de  projetos  de  nações  autoritárias  que  pensavam, 
construíam  e  legitimavam  enunciados  passíveis  de  questionamentos  e 
problematizações. 

Não há conhecimento em geral, tal como não há ignorância em geral. O que 
ignoramos  é  sempre  a  ignorância  de  uma  certa  forma  de  conhecimento  e 
vice­versa  o  que  conhecemos  é  sempre  o  conhecimento  em  relação  a  uma 
certa  forma  de  ignorância.  Todo  o  acto  [sic]  de  conhecimento  é  uma 
trajectória [sic] de um ponto A que designamos por ignorância para um ponto 
B  que  designamos  por  conhecimento.  No  projecto  [sic]  da  modernidade 
podemos distinguir duas formas de conhecimento: o conhecimento­regulação 
cujo  ponto  de  ignorância  se  designa  por  caos  e  cujo  ponto  de  saber  se 
designa por ordem e o conhecimento­emancipação cujo ponto de ignorância 
se  designa  por  colonialismo  e  cujo  ponto  de  saber  se  designa  por 
solidariedade.  Apesar  de  estas  duas  formas  de  conhecimento  estarem 
ambas  inscritas  na  matriz  da  modernidade  eurocêntrica  a  verdade  é  que  o 
conhecimento­regulação  veio  a  dominar  totalmente  o  conhecimento­ 
emancipação. Isto deveu­se ao modo  como a ciência moderna se converteu 
em  conhecimento  hegemônico  e  se  institucionalizou  como  tal.  Ao 
negligenciar  a  crítica  epistemológica  da  ciência  moderna  a  teoria  crítica 
apesar  de  pretender  ser  uma  forma  de  conhecimento­emancipação  acabou 
por se converter em conhecimento regulação. 
Para a teoria crítica  pós­moderna pelo contrário todo  o  conhecimento crítico 
tem  de  começar  pela  crítica  do  conhecimento.  Na  actual  [sic]  fase  de 
transição  paradigmática  a  teoria  crítica  pós­moderna  constrói­se  a  partir  de 
uma tradição epistemológica marginalizada e desacreditada da modernidade 
o  conhecimento­emancipação.  Nesta forma  de  conhecimento a ignorância  é 
o  colonialismo e  o colonialismo é a concepção do  outro como objecto [sic] e 
consequentemente o não reconhecimento do outro como sujeito. Nesta forma 
de  conhecimento  conhecer  é  reconhecer  é  progredir  no  sentido  de  elevar  o 
outro da condição de objecto [sic] à condição de sujeito. Esse conhecimento­ 
reconhecimento  é  o  que  designo  por  solidariedade.  (SANTOS,  2002,  p.  29­ 
30) 

O  conhecimento­regulação  foi  difundido  na  escola  moderna  (in)tentando,  portanto, 


debilitar  uma  outra  forma  de  organização  que  estava  insurgido  (caos)  (in)tentando 
chegar  a  um  ponto  de  saber  que  idealizavam  (ordem),  mas  que  acarretou  sérios

52 
problemas  à  escola  (desordem).  Assim,  a  escola  está  fincada  atualmente  num 
conhecimento  emancipação  no  qual  (in)tenta  constantemente  emitir  discursos  de 
poder contra o colonialismo buscando um ponto de saber que pode ser denominada 
de  solidariedade  para  com  o  educando,  o  professor  e  a  construção  de  uma 
sociedade  com  igualdade  de  oportunidades.  Mas  tanto  o  conhecimento  regulação 
quanto o emancipatório são passíveis de problematizações, visto não ser concebível 
a  existência  de  uma  sociedade  ordeira,  bem  como  não  se  deveria  buscar  a 
emancipação a partir de um discurso que já vê o outro como vítima de colonização. 

Ilustração 18 – Imagem de uma Educação Inclusiva? Talvez, desde que o ato de estar com o 
computador não seja um simples manuseio, mas sim uma prática que suscita frequentemente 
desejos e prazeres no corpo aprendente. 

Segundo  Santos  (2002,  p.  41),  atualmente  “há  um  desassossego  no  ar.  Temos  a 
sensação de estar na orla do tempo, entre um presente quase a terminar e um futuro 
que ainda não nasceu”. E que escola (re)nascerá de um presente quase a terminar? 

O  desassossego  resulta  de  uma  experiência  paradoxal:  vivência  simultânea 


de  excessos  de  determinismo  e  de  excessos  de  indeterminismo.  Os 
primeiros residem na aceleração da rotina. As continuidades acumulam­se, a 
repetição  acelera­se.  A  vivência  da  vertigem  coexiste  com  a  de 
bloqueamento.  A  vertigem  da  aceleração  é  também  uma  estagnação 
vertiginosa. Os excessos do indeterminismo residem na desestabilização das 
expectativas.  A  eventualidade  de  catástrofes  pessoais  e  colectivas  [sic] 
parece  cada  vez  mais  provável.  A  ocorrência  de  rupturas  e  de 
descontinuidades  na  vida  e  nos  projectos  [sic]  de  vida  é  o  correlato  da 
experiência  de  acumulação  de  riscos  inseguráveis.  A  coexistência  destes 
excessos  confere  ao  nosso  tempo  um  perfil  especial,  o  tempo  caótico  onde

53 
ordem  e  desordem  se  misturam  em  combinações  turbulentas.  Os  dois 
excessos  suscitam  polarizações  extremas  que,  paradoxalmente,  se  tocam. 
As  rupturas  e  as  descontinuidades,  de  tão  freqüentes,  tornam­se  rotina  e  a 
rotina, por sua vez, torna­se catastrófica. (SANTOS, 2002, p.41) 

Por  que  não  dizer  que  a  instituição  escolar  situa  seus  discursos  de  poder  em 
freqüentes  rupturas  que  geram  indeterminismos,  que  por  sua  vez  geram  as 
imprevisibilidades  e  incertezas  acerca  de  que  cidadão  formar,  gerando  ainda  as 
descontinuidades  das  propostas  pró­educativas 18  locais  e  que  ainda  subvertem  o 
que (in)tenta ser instituído pelas políticas governamentais do Estado, apesar de tais 
polarizações  se  intercambiarem  freqüentemente,  tornando  a  rotina  escolar  uma 
mesmice  e,  freqüentemente  ocorrendo  problemáticas  catastróficas  na  aprendência 
nos educandos? 

Segundo Santos (2002, p. 41), “pode­se pensar que este desassossego é típico dos 
tempos  de  passagem  de  século  e,  sobretudo,  de  passagem  de  milênio,  sendo  por 
isso um fenómeno [sic] superficial e passageiro. [...] pelo contrário, o desassossego 
que experienciamos nada tem a ver com lógicas de calendário”. 

Não  é  o  calendário  que  nos  empurra  para  a  orla  do  tempo,  e  sim  a 
desorientação  dos  mapas  cognitivos,  interaccionais  [sic]  e  societais  em  que 
até agora temos confiado. Os mapas que nos são familiares deixaram de ser 
confiáveis. Os novos mapas são, por agora, linhas ténues [sic], pouco menos 
que  indecifráveis.  Nesta  dupla  desfamiliarização  está  a  origem  do  nosso 
desassossego. (SANTOS, 2002, p. 41) 

Quem  poderá  propor  um  novo  mapa  cognitivo,  interacional  e  societal  nesta 
sociedade  pós­moderna  que  (in)surge?  Sem  dúvida  nenhuma,  no  âmbito  da 
educação, essa será uma tarefa para todos, mas principalmente para os sujeitos da 
escola,  co­responsáveis  pela  transformação  e  idealização  de  um  projeto  de  nação 
que  seja  familiarizável  aos  outros  e  que  delineiem  ainda  algumas  problemáticas 
acerca de que cidadão formar para promover o progresso da sociedade. 

Assim, segundo Santos (2002, p. 41­42), “vivemos, pois, numa sociedade intervalar, 
uma sociedade de transição paradigmática. Esta condição e os desafios que ela nos 

18 
Termo  que  inter(in)ventei  para  situar  as  propostas  da  escola  como  tendo  intencionalidades 
educativas: o pró­educativo  seria um  entrelugar situado no que foi planejado pela instituição escolar 
(currículo  prescrito)  e  no  que  está  sendo  efetivamente  feito  no  momento  da  práxis  pedagógica 
(currículo em ação ou currículo realizado).
54 
coloca fazem apelo a uma racionalidade activa [sic], porque em transição, tolerante, 
porque  desinstalada  de  certezas  paradigmáticas,  inquieta,  porque  movida  pelo 
desassossego que  deve,  ela  própria, potenciar”.  E  a  escola também  (con)vive  num 
devir  (processo  em  mutação)  rumo  a  um  pró­paradigma  que  lhe  propõe  (isto  é, 
quando não impõem) novos desafios, inquietando e desassossegando os sujeitos da 
escola  que  passam  progressivamente  a  serem  vistos  como  potencializadores  da 
aprendência (Assmann, 2004) do/no/com um cotidiano considerado inventivo. 

A razão criticada por Santos (2002, p. 42), “é uma razão cuja indolência ocorre por 
duas vias aparentemente contraditórias: a razão inerme perante a necessidade que 
só  ela  pode  imaginar  como  lhe  sendo  exterior;  a  razão  displicente  que  não  sente 
necessidade  de  se  exercitar  por  se  imaginar  incondicionalmente  livre  e,  portanto, 
livre  da  necessidade  de provar  a sua  liberdade”.  Essas  duas vias  mereceriam  uma 
discussão à parte, que não cabe a esta breve monografia: a razão inerme centra sua 
lógica  de  entendimento  no  ser­sendo  dos  sujeitos  aprendentes  ou  educadores  em 
contraposição  ao  que  lhe  é  exterior;  já  a  razão  displicente,  quando  “domina”  o 
pensamento  coletivo  de  uma  escola  ou  mesmo  de  cada  ação  atitudinal  de  um 
sujeito,  imagina­se  como  onipotente,  onisciente  e  onipresente,  não  objetivando  a 
conquista  de  liberdades  a  cada  dia.  Santos  propõe,  por  isso,  a  crítica  da  razão 
indolente. 

Bloqueada pela impotência auto­infligida e pela displicência, a experiência da 
razão indolente é uma experiência limitada, tão limitada quanto a experiência 
do mundo que ela procura fundar. É por isso que a crítica da razão indolente 
é  também  uma  denúncia  do  desperdício  da  experiência.  Numa  fase  de 
transição paradigmática, os limites da experiência fundada na razão indolente 
são  particularmente  grandes,  sendo  correspondentemente  maior  o 
desperdício  da  experiência.  É  que  a  experiência  limitada  ao  paradigma 
dominante  não  pode  deixar  de  ser  uma  experiência  limitada  deste  último. 
(SANTOS, 2002, p. 41) 

A crítica da razão indolente é efêmera, pois as problemáticas também são efêmeras, 
mas  a  experiência  é  única  e  não  se  deveria  desperdiçá­la  em  um  processo  de 
ensino­aprendizagem  (processo:  remete  a  fábrica,  mecanicismo)  moderno,  mas  a 
escola, como um coletivo transformador, poderia (in)tentar­se numa experienciação 
delirante num ambiente de aprendência como o é o inventivo cotidiano escolar.

55 
Santos  (2002,  p.  49)  tem  “vindo  a  defender  que  estamos  a  entrar  num  período  de 
transição paradigmática”. Ele resume tal transição da seguinte forma: 

O  paradigma  sócio­cultural  da  modernidade,  constituído  antes  de  o 


capitalismo  se  ter  convertido  no  modo  de  produção  industrial  dominante, 
desaparecerá  provavelmente  antes  de  o  capitalismo  perder  a  sua  posição 
dominante.  Esse  desaparecimento  é  um  fenómeno  [sic]  complexo,  já  que  é 
simultaneamente  um  processo  de  superação  e  um  processo  de 
obsolescência.  É  superação  na  medida  em  que  a  modernidade  cumpriu 
algumas  das  suas  promessas,  nalguns  casos  até  em  excesso.  É 
obsolescência  na  medida  em  que  a  modernidade  já  não  consegue  cumprir 
outras das suas promessas. Tanto o excesso como o défice de cumprimento 
das promessas históricas explicam a nossa  situação presente, que aparece, 
à  superfície,  como  um  período  de  crise,  mas  que,  a  nível  mais  profundo,  é 
um período de transição paradigmática. (SANTOS, 2002, p. 49) 

Afirma  Santos  (2002,  p.  50)  que  “o  paradigma  da  modernidade  é  muito  rico  e 
complexo,  tão  susceptível  de  variações  profundas  como  de  desenvolvimentos 
contraditórios.  Assenta  em  dois  pilares,  o  da regulação  e  o  da  emancipação,  cada 
um constituído por três princípios ou lógicas”. 

O  pilar  da  regulação  é  constituído  pelo  princípio  do  Estado,  formulado 


especialmente  por  Hobbes,  pelo  princípio  do  mercado,  desenvolvido 
sobretudo por Locke e por Adam Smith, e pelo princípio da comunidade, que 
domina  toda  a  teoria  social  e  política  de  Rousseau”.  Nesse  sentido,  “o  pilar 
da  emancipação  é  constituído  pelas  três  lógicas  de  racionalidade  definidas 
por  Weber:  a  racionalidade  estético­expressiva  das  artes  e  da  literatura,  a 
racionalidade  cognitivo­instrumental  da  ciência  e  da  tecnologia  e  a 
racionalidade moral­prática da ética e do direito. (SANTOS, 2002, p. 49) 

A  escola,  imersa  em  múltiplas  demandas  da sociedade  por  educação,  imbricou­se 


sempre nos dois pilares da modernidade (regulação e emancipação), de acordo com 
as  circunstâncias  sócio­históricas  que  os  discursos  de  poder  por  parte  de  uma 
minoria  detentora  de  capital  dão  a  entender  estarem  determinadas,  mas  no  qual 
muitos  educadores  criam  novas  possibilidades  inventivas  de  (re)significação  da 
aprendência  do/no/com  o  cotidiano  concebendo  tal  contexto  como  sócio­ 
historicamente não­determinado. 

Existem muitas maneiras diferentes de conceitualizar a crise final da modernidade e 
a  transição  paradigmática.  A  conceitualização,  adotada  por  Santos  (2002,  p.  54), 
pode  ser  designada  por  pós­modernidade  inquietante  ou  de  oposição,  que  seria 
“uma  conceptualização  [sic]  da  actual  [sic]  condição  sócio­cultural  que,  embora

56 
admitindo o esgotamento das energias emancipatórias da modernidade, não celebra 
o  facto  [sic],  mas  procura  antes  opor­se­lhe,  traçando  um  novo  mapa  de  práticas 
emancipadoras”.  Portanto,  Santos  propõe  uma  contraposição  aos  conhecimentos 
regulação  e  emancipação  mediante  um  pró­paradigma  que  denominada  de  pós­ 
modernidade inquietante ou de oposição  e  que,  no  caso  da  educação,  poderia ser 
idealizado  no  sentido  de  não  (in)tentar  uma  ordem  ordeira  e  autoritária,  mas 
conceber  uma  outra  forma  de  organização  como  o  caos,  além  não  conceber  o 
discurso  do  outro  como  sendo  alienado  e/ou vítima  de  colonização,  mas  como  um 
discurso de poder que visa a burla, a rebeldia e a transgressão de um status quo no 
qual  uma  minoria  é  detentora  de  uma  grande  parte  dos  recursos  naturais  e 
econômicos  em  detrimento  de  uma  imensa  maioria  de  excluídos  de  necessidades 
básicas de aprendência e cidadania. 

[...]  como  é  que  a  ciência  moderna,  em  vez  de  erradicar  os  riscos,  as 
opacidades,  as  violências  e  as  ignorâncias,  que  dantes  eram  associados  à 
pré­modernidade,  está  de  facto  [sic]  a  recriá­los  numa  forma  hipermoderna? 
O  risco  é  actualmente  [sic]  o  da  destruição  maciça  através  da  guerra  ou  do 
desastre  ecológico;  a  opacidade  é  actualmente  [sic]  a  opacidade  dos  nexos 
de  causalidade  entre  as  acções  [sic]  e  as  suas  conseqüências;  a  violência 
continua  a  ser  a  velha  violência  da  guerra,  da  fome  e  da  injustiça,  agora 
associada  à  nova  violência  da  hubris  industrial  relativamente  aos  sistemas 
ecológicos e à violência simbólica que as redes mundiais da comunicação de 
massa exercem  sobre as suas audiências cativas.  Por último, a ignorância é 
actualmente  [sic]  a  ignorância  de  uma  necessidade  (o  utopismo  automático 
da  tecnologia)  que  se  manifesta  como  o  culminar  do  livre  exercício  da 
vontade  (a  oportunidade  de  criar  escolhas  potencialmente  infinitas). 
(SANTOS, 2002, p. 58, grifo do autor) 

Segundo  Santos (2002, p.  59),  “tal como  noutros  períodos de transição,  difíceis de 


entender  e  de  percorrer  é  necessário  voltar  às  coisas  simples,  à  capacidade  de 
formular perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, só uma 
criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à 
nossa  perplexidade”.  Sugiro  aqui  questões  como:  O  que  é  ou  será  a  Escola  no 
século XXI? Para que serve essa instituição atualmente? Que Escola instituir diante 
das  iminentes  problemáticas  da  contemporaneidade?  Como  fazer  perpassar 
(mediante a escola?) os conhecimentos científicos juntamente com o conhecimento 
do  senso  comum,  gerando  um  novo  senso  comum  emancipatório?  Rousseau,  em 
sua época sócio­histórica, já fazia emblemáticos questionamentos tais como:

57 
Há  alguma  razão  de  peso  para  substituirmos  o  conhecimento  vulgar  que 
temos  da  natureza  e  da  vida  e  que  partilhamos  com  os  homens  e  mulheres 
da  nossa  sociedade  pelo  conhecimento  científico  produzido  por  poucos  e 
inacessível  à  maioria?  Contribuirá  a  ciência  para  diminuir  o  fosso  crescente 
na nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e 
o saber fazer, entre a teoria e a prática? Perguntas simples a que Rousseau 
responde,  de  modo  igualmente  simples,  com  um  redondo  não.  (SANTOS, 
2002, p. 59) 

De  forma  semelhante  poderia  questionar­se  se  há  alguma  enunciação  que  force 
uma instituição escolar a desclassificar e marginalizar os discursos de conhecimento 
de  mundo  que  os  educandos  partilham  em  sua  comunidade  em  função  de  um 
“conhecimento  erudito”,  que  autoritariamente  se  auto­legitima  a  partir  da  opressão 
desse  conhecimento  vulgar  (senso  comum)?  Poderia  a  ciência  moderna,  tal  como 
está  (mal)  articulada com  a  comunidade  discente e  docente  das  escolas, convergir 
em um conhecimento popular e, portanto, didaticamente acessível a todos/as? 

Segundo Santos (2002, p. 60, grifo do autor), “Rousseau viveu no início de um ciclo 
de  hegemonia  de  uma  certa  ordem  científica  com  cujo  fim  provavelmente  nos 
confrontamos hoje. Teremos forçosamente de ser mais rousseaunianos no perguntar 
do  que  no  responder.  Numa  época  de  hegemonia  quase  indiscutível  da  ciência 
moderna, a resposta à pergunta sobre o significado sócio­cultural da crise da ciência 
moderna,  ou  seja,  a  démarche  da  hermenêutica  crítica,  não  pode  obter­se  sem 
primeiro se questionarem as pretensões epistemológicas da ciência moderna”. 

Segundo  Santos  (2002,  p.  71),  “depois  da  euforia  cientista  do  século  XIX  e  da 
consequente  [sic]  aversão  à  reflexão  filosófica,  bem  simbolizada  pelo  positivismo, 
chegamos  a  finais  do  século  XX  possuídos  pelo  desejo  quase  desesperado  de 
complementarmos  o  conhecimento  das  coisas  com  o  conhecimento  de  nós 
próprios”. Em nós próprios habitaria, assim, um desejo intrínseco por uma sabedoria 
coletiva,  no  qual  o  conhecimento  científico  fosse  eficientemente  difundido  nas 
comunidades  que  perpassam  a  escola,  sendo  apropriadas  pelas  mesmas  como 
dispositivos de (trans)formação do mundo. 

Nesse sentido, Santos  (2002,  p.  74)  afirma  que “a  natureza  da revolução científica 


que atravessamos é estruturalmente diferente da que ocorreu no século XVI. Sendo 
uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela 
ciência, o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma científico (o
58 
paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser também um paradigma social 
(o paradigma de uma vida decente)”. Esse seria, portanto, um dos grandes desafios 
da escola contemporânea: articular em seu currículo a difusão de um conhecimento 
prudente num paradigma que (in)tente uma vida decente. 

O princípio da comunidade e a racionalidade estético­expressiva são, assim, 
as  representações  mais  inacabadas  da  modernidade  ocidental.  Por  esta 
razão,  deve  dar­se  prioridade  à  análise  das  suas  potencialidades 
epistemológicas  para  restabelecer  as  energias  emancipatórias  que  a 
modernidade  deixou  transformar  em  hubris  regulatória.  Depois  de  dois 
séculos de excesso de regulação em detrimento da emancipação, a solução 
procurada  não  é  um  novo  equilíbrio  entre  regulação  e  emancipação.  Isso 
seria  ainda  uma  solução  moderna  cuja  falência  intelectual  é  hoje  evidente. 
Devemos,  sim,  procurar  um  desequilíbrio  dinâmico  que  penda  para  a 
emancipação,  uma  assimetria  que  sobreponha  a  emancipação  à  regulação. 
Se a pós­modernidade de oposição significa alguma coisa, é justamente esse 
desequilíbrio  dinâmico  ou  assimetria  a  favor  da  emancipação  concretizado 
com  a  cumplicidade  epistemológica  do  princípio  da  comunidade  e  da 
racionalidade estético­expressiva. (SANTOS, 2002, p. 78, grifo do autor) 

Mas,  segundo  Santos  (2002,  p.  79),  a  “realização  deste  equilíbrio  dinâmico  foi 
confiada  às  três  lógicas  de  racionalidade”:  “a  racionalidade  moral­prática,  a 
racionalidade estético­expressiva e a racionalidade cognitivo­instrumental”. 

[...]  nos  últimos  duzentos  anos  a  racionalidade  cognitivo­instrumental  da 


ciência e da tecnologia se foi impondo às demais. Com isto, o conhecimento­ 
regulação  conquistou  a  primazia  sobre  o  conhecimento­emancipação:  a 
ordem transformou­se na forma hegemónica [sic] de saber e o caos na forma 
hegemónica  [sic]  de  ignorância.  Este  desequilíbrio  a favor  do  conhecimento­ 
regulação  permitiu  a  este  último  recodificar  nos  seus  próprios  termos  o 
conhecimento­emancipação.  Assim,  o  estado  de  saber  no  conhecimento­ 
emancipação  passou  a  estado  de  ignorância  no  conhecimento­regulação  (a 
solidariedade  foi  recodificada  como  caos)  e,  inversamente,  a  ignorância  no 
conhecimento­emancipação  passou  a  estado  de  saber  no  conhecimento­ 
regulação  (o  colonialismo  foi  recodificado  como  ordem).  (SANTOS,  2002,  p. 
79) 

Nesse  sentido,  Santos  (2002,  p.  79)  afirma  que  “é  esta  situação  em  que  nos 
encontramos e é dela que urge sair”. 

Isto  implica,  por  um  lado,  que  se  transforme  a  solidariedade  na  forma 
hegemônica  de  saber  e,  por  outro,  que  se  aceite  um  certo  nível  de  caos 
decorrente da negligência relativa do conhecimento­regulação, o que obriga a 
dois  compromissos  epistemológicos  de  monta.  O  primeiro  consiste  em 
reafirmar o caos como forma de saber e não de ignorância, o que já começa 
a  acontecer,  com  as  teorias  do  caos,  no  seio  da  própria  ciência  moderna 
(Gleik, 1987; Hayles, 1990, 1991; Louçã, 1997). (SANTOS, 2002, p. 79)

59 
Dada a hegemonia do conhecimento regulação, Santos (2002, p. 81) afirma que “a 
solidariedade é hoje considerada uma forma de caos e o colonialismo uma forma de 
ordem. Assim, não podemos prosseguir senão pela via da negação crítica”. 

Ilustração 12 – Infere­se aqui que seja preciso resgatar o ato de brincar na escola como uma prática 
educativa em que o desejo e o prazer estão imbricados em uma simbiose que alcança devires 
infindáveis aos alunos. 

Ainda segundo Santos (2002, p. 82), “um conhecimento objectivo [sic] e rigoroso não 
pode  tolerar  a  interferência  de  particularidades  humanas  e  de  percepções 
axiológicas.  Foi  nesta  base  que  se  construiu  a  distinção  dicotómica  [sic] 
sujeito/objeto”.  Logo,  “o  investimento  epistemológico  da  ciência  moderna  na 
distinção entre sujeito e objecto [sic] é uma das suas mais genuínas características”. 

[...]  as  condições  do  conhecimento  científico  são  mais  ou  menos  arbitrárias, 
assentando  em  convenções  que,  entre  muitas  outras  condições  possíveis, 
seleccionam  [sic]  as  que  garantem  o  desenrolar  eficiente  das  rotinas  de 
investigação.  O  objecto  [sic]  de  investigação  não  é,  afinal,  mais  do  que  o 
conjunto  das  condições  não  seleccionadas  [sic].  Se,  por  hipótese,  fosse 
possível levar até ao fim a enumeração das condições de conhecimento, não 
restaria objecto [sic] para conhecer. Por outras palavras, é tão impossível um 
conhecimento  científico  sem  condições  como  um  conhecimento  plenamente 
consciente de todas as condições que o tornam possível. A ciência moderna 
existe  num  equilíbrio  delicado,  entre  a  relativa  ignorância  do  objecto  [sic]  do 
conhecimento  e  a  relativa  ignorância  das  condições  do  conhecimento  que 
pode ser obtido sobre ele. (SANTOS, 2002, p. 82) 

Segundo  Santos  (2002,  p.  83),  “parafraseando  Clausewitz,  podemos  afirmar  hoje 
que  o  objecto  [sic]  é  a  continuação  do  sujeito  por  outros  meios.  Por  isso,  todo  o 
conhecimento  emancipatório  é  autoconhecimento”.  Conhecendo  nossos  discursos 
“educacionais”  sobre  o  outro  podemos  perceber  o  quanto  se  representam 
enunciações  de  poder  num  e,  simultaneamente,  sobre  um  contexto  escolar  sócio­ 
historicamente não­determinado, gerando fluxos de auto­conhecimento delineadores
60 
de  propostas  de  novas  escolas,  momentaneamente  utópicas,  mas  passíveis  de 
construção como objetos  de continuação  e  propagação  de um novo senso comum 
emancipatório. 

Santos  (2002,  p.  85)  ainda  afirma  que  “a  ciência  moderna,  além  de  moderna,  é 
também  ocidental,  capitalista  e  sexista.  Esta  tripla  adjectivação  [sic]  não  é 
circunstancial.  Com  ela  quero  salientar  que  a  ‘matriz  de  privilégio’  (Harding,  1993: 
11)  da  produção  científica  moderna  combina  o  racismo  com  o  classismo  e  o 
sexismo”. 

A transformação da natureza  num artefacto [sic] global,  graças à imprudente 


produção­destruição  tecnológica, e a crítica epistemológica do etnocentrismo 
e  androcentrismo  da  ciência  moderna,  convergem  na  conclusão  de  que  a 
natureza  é  a  segunda  natureza  da  sociedade  e  que,  inversamente,  não  há 
uma natureza humana porque toda a natureza é humana. Assim sendo, todo 
o  conhecimento  científico­natural  é  científico­social.  Este  passo 
epistemológico  é  um  dos  mais  decisivos  na  transição  paradigmática  que 
estamos a atravessar. (SANTOS, 2002, p. 89) 

Segundo  Santos  (2002,  p.  95),  “a  ciência  moderna  teve  de  lutar  com  um  inimigo 
poderoso: os monopólios de interpretação, fossem eles a religião, o Estado, a família 
ou o partido. Foi uma luta travada com enorme êxito e cujos resultados positivos vão 
ser  indispensáveis  para  criar  um  conhecimento  emancipatório  pós­moderno”.  No 
âmbito  escolar,  conceberia­se  a  escola  como  uma  coletividade  de  educadores  e 
educandos capazes de instaurar uma interpretação singular do contexto histórico em 
que vivem e fazem viver muitos outros. 

Assim  se  explica  que  o  conhecimento  emancipatório  pós­moderno  tenha  de 


enfrentar  desde  o  início  dois  poderosos  inimigos:  os  monopólios  de 
interpretação e a renúncia à interpretação. O combate a ambos baseia­se na 
mesma  estratégia:  a  proliferação  de  comunidades  interpretativas.  Esta 
estratégia,  embora  guiada  pelo  conhecimento  teórico  local,  não  é  um 
artefacto  [sic]  cognitivo:  as  comunidades  interpretativas  são  comunidades 
políticas. São aquilo a que chamei neo­comunidades, territorialidades locais­ 
globais e temporalidades imediatas­diferidas que englobam o conhecimento e 
a  vida,  a  interacção  [sic]  e  o  trabalho,  o  consenso  e  o  conflito,  a 
intersubjectividade  [sic]  e  a  dominação,  e  cujo  desabrochar  emancipatório 
consiste  numa  interminável  trajectória  [sic]  do  colonialismo  para  a 
solidariedade própria do conhecimento­emancipação. (SANTOS, 2002, p. 95) 

Santos (2002, p. 103) propõe um “conhecimento pós­moderno de oposição”, no qual 
seja  “um  conhecimento­emancipação  construído  a  partir  das  tradições

61 
epistemológicas  marginalizadas  da  modernidade  ocidental”.  “Este  conhecimento 
assume  inteiramente  o  seu  carácter  [sic]  retórico:  um  conhecimento  prudente  para 
uma vida decente”. 

Nesse  sentido  Santos  (2002,  p.  104)  propõe  uma  “novíssima  retórica”  no  qual 
privilegie  o  “convencimento  em  detrimento  da  persuasão”,  devendo  “acentuar  as 
boas razões em detrimento da produção de resultados”. 

Efectivamente  [sic],  a  persuasão  é  uma  forma  de  adesão  que  se  adapta  ao 
utopismo automático da tecnologia moderna que é a expressão típico­ideal da 
subordinação das razões aos resultados. Se um dos principais objectivos [sic] 
do  conhecimento  emancipatório  pós­moderno  é  proporcionar  uma  crítica 
radical  desse  utopismo,  tal  não  é  obtível  através  de  um  discurso 
argumentativo  que,  por  subordinar,  ele  próprio,  as  razões  aos  resultados 
tende a transformar­se num utopismo automático de outro tipo. Pelo contrário, 
uma retórica que privilegie a obtenção de convencimento tenderá a contribuir 
para  um  maior  equilíbrio  entre  razões  e  resultados,  entre  contemplação  e 
acção  [sic]  e  para  uma  maior  indeterminação  da  acção  [sic],  dois 
pressupostos  de  um  conhecimento  prudente  para  uma  vida  decente  num 
período de transição paradigmática. {SANTOS, 2002, p. 104­105) 

Assim,  segundo  Santos  (2002,  p.  108),  “na  ciência  moderna,  a  ruptura 
epistemológica simboliza o salto qualitativo do conhecimento do senso comum para 
o  conhecimento  científico;  no  conhecimento­emancipação,  esse  salto  qualitativo 
deve  ser  complementado  por  um  outro,  igualmente  importante,  do  conhecimento 
científico  para  o  conhecimento  do  senso  comum”.  Quando  Santos  se  refere  ao 
senso  comum  que  pode  emergir  do  conhecimento­emancipação,  ele  está  na 
verdade  se  referindo  a  um  novo  senso  comum  emancipatório:  nesta  nova 
perspectiva,  o  conhecimento  científico  permearia  as  relações  sociais  das 
comunidades  aprendentes,  complementando  um  conhecimento  já  existente  neste 
meio  ambiente  pró­educativo,  bem  como  promovendo  inovações  nas  técnicas  e 
tecnologias  desenvolvidas  por  essa  coletividade,  respeitando  as  peculiaridades 
locais que simultaneamente comportam peculiaridades totais. 

A ciência moderna ensinou­nos a rejeitar o senso comum conservador, o que 
em  si  é  positivo,  mas  insuficiente.  Para  o  conhecimento­emancipação,  esse 
ensinamento é experenciado como uma  carência, a falta de um novo  senso 
comum  emancipatório.  O  conhecimento­emancipação  só  se  constitui 
enquanto  tal  na  medida  em  que  se  converte  em  senso  comum.  Só  assim 
será  conhecimento  claro  que  cumpre  a  sentença  de  Wittgenstein:  “tudo  que 
pode  dizer­se,  pode  dizer­se  com  clareza”  (Wittgenstein,  1973,  §4.116).  Só 
assim será uma ciência transparente que faz justiça ao desejo de Nietzsche 
quando  diz que “todo o comércio entre os  homens  visa  que cada  um  possa
62 
ler na alma do outro,  sendo a linguagem  comum a expressão sonora  dessa 
alma  comum”  (Nietzsche,  1971:  136).  O  conhecimento­emancipação,  ao 
tornar­se  senso  comum,  não  despreza  o  conhecimento  que  produz 
tecnologia,  mas  entende  que  tal  como  o  conhecimento  deve  traduzir­se  em 
autoconhecimento,  o  desenvolvimento  tecnológico  deve  traduzir­se  em 
sabedoria  de  vida.  É  esta  que  assinala  os  marcos  da  prudência  à  nossa 
aventura científica, sendo essa prudência o reconhecimento e o controlo [sic] 
da insegurança.  Tal  como  Descartes, no limiar da ciência moderna, exerceu 
a  dúvida  em  vez  de  a  sofrer,  nós,  no  limiar  de  um  novo  paradigma 
epistemológico,  devemos  exercer  a  insegurança  em  vez  de  a  sofrer. 
(SANTOS, 2002, p. 108­109) 

Santos (2002, p. 115) afirma que “o conhecimento­emancipação privilegia o próximo 
como forma de conceber e compreender o real, mesmo que o real seja o global ou o 
futuro. Só a ligação a proximidade, mesmo a uma proximidade nova e desconhecida, 
pode conduzir ao  reencantamento  do  mundo”.  Mundo esse  de aprendência,  cujo  o 
reencantamento  das  ações  pró­educativas  dos  educadores  poderiam  incentivar  a 
solidariedade  para  com  a  proximidade  de  incertezas  de  um  novo  senso  comum 
emancipatório compartilhado e vivido por outros. 

Santos (2002, p. 117) propõe, portanto, “a ideia [sic] de transição paradigmática para 
uma nova forma de conhecimento”, que denomina de “conhecimento­emancipação”. 
Ele  imagina  “estar  a  surgir  um  novo  paradigma  epistemológico  e  sócio­cultural, 
embora não se descortine, por enquanto, qualquer transição para lá do capitalismo”. 

Com  a  progressiva  transformação  da  ciência  moderna  em  conhecimento­ 


regulação,  a  modernidade  ocidental  desistiu  de  propor  uma  ideia  [sic]  de 
progresso sem capitalismo. Abandonado a si próprio, o capitalismo, enquanto 
modo  hegemónico  [sic]  de  produção,  não  admite  qualquer  outra  transição  a 
não ser aquela que conduz a mais capitalismo. 
A invenção social de um novo conhecimento emancipatório é, quanto a mim, 
uma  das  condições  essenciais  para  romper  com  a  auto­reprodução  do 
capitalismo. (SANTOS, 2002, p. 117) 

Finalizando, Santos (2002, p. 117) afirma que “daqui decorre a necessidade de uma 
crítica da epistemologia hegemónica [sic] e a necessidade de invenções credíveis de 
novas  formas  de  conhecimento”.  A  escola,  como  uma  instituição  que  habita  seres 
bio­psicossociais, deve conceber que  as  interações  em seu cotidiano ocorrem  com 
todo o corpo dos sujeitos que ali (con)vivem: seus modos de ser e estar no mundo, 
com todas as percepções e sensações que lhe são inerentes. É nessa paisagem em 
mutação  que  os  educadores  procurariam  estabelecer  vínculos  de  interatividade 
(in)tentando tecer diversas invenções credíveis de novas formas de conhecimento.
63 
6. PÓS­ESCRITO 

O  que  Santos  (2002,  p.  41)  denomina  de  desassossego,  Bauman  (1998,  p.  8­9) 
denomina  de  mal­estar,  mas  ambos  confluem  numa  mesma  perspectiva  de  que 
temos  a  sensação  de  estar  num  presente  quase  a  terminar  e  na  iminência  de  um 
futuro  que  (in)tenta  nascer,  numa  contemporaneidade  que  não  oferece  mais 
respostas  aos problemas da modernidade e nem  consegue  formular questões  pós­ 
modernas  discerníveis  plenamente  do  que  foi  discursivamente  proclamado  até 
então. 

Ilustração 20 – Educar na contemporaneidade: o educador ou educadora continuará sendo um 
grande protagonista na criação de ecologias cognitivas que suscitem desejos e prazeres com o corpo 
aprendente dos alunos e alunas. 

Uma  divergência  entre  Santos  e  Bauman  fica  explícita  na  perspectiva  de 
problematização  das  questões  contemporâneas:  Santos  concebe  o  desassossego 
como  um  indicativo  de  que  estamos  numa  transição  paradigmática  de  um 
conhecimento  prudente  para  uma  vida  decente;  já  Bauman  concebe  o  mal­estar 
contemporâneo como um indicativo de que estamos (con)vivendo em um período de 
crise da modernidade, que ele então passa a denominar de modernidade líquida. 

Infere­se  efemeramente,  nestas  breves  considerações  finais,  que  “para  além”  das 
questões  que  envolvem  a  influência  do  contemporâneo  discurso  de  poder  do 
alienante  sistema  de  produção  capitalista,  há  vetores  que  indicam  que  a  pós­ 
modernidade é algo mais do que simples “modismo” ou manifestação “novidadeira” 
ensaiada pela sociedade.

64 
Infere­se  assim  que  não  se  pode  conceber,  considerando  a  insurgência  pró­ 
paradigmática  de  uma  educação  pós­moderna,  uma  etimologia  tal  a  qual  tem  sido 
concebida  para  o  termo  “cotidiano”:  “No  século  8º  havia  a  forma  cotidião,  em 
português. ‘Cotidiano’ vem do latim quotidianus, derivado de quotidie (cada dia), de 
quotus,  ‘quão numeroso’  porque conteria  a  idéia de  que viver  um  dia  após  o  outro 
tende  a  ser  angustiante.  Essa  idéia  repercute  em  vários  níveis”  (Revista  Língua 
Portuguesa,  2006,  p.  18,  grifo  do  autor).  Espiar  a  vida  cotidiana  por  meio  da 
etimologia é uma forma de expandir um pouco mais nossa capacidade de pensar o 
nosso  próprio  dia­a­dia,  por  isso  se  faz  necessário  (re)pensar  as  ações  pró­ 
educativas que os educadores instituem em seu cotidiano e (in)surgir com processos 
instituintes  que  se  rebelem  em  relação  as  amarras  implantas  pelas  instituições  no 
status  quo  dessa  perspectiva  de  cotidiano  da  chamada  “sociedade  civilizada”  ou 
“civilização”.  Considera­se  efemeramente,  portanto,  que  “a  lógica  que  preside  o 
desenvolvimento  das  ações  cotidianas  é  profundamente  diferente  daquela  com  a 
qual  nos  acostumamos  a  pensar  na  modernidade,  na  medida  em  que  o  cotidiano 
tem  como  características  fundamentais  a  multiplicidade,  a  provisoriedade,  o 
dinamismo, a imprevisibilidade” (OLIVEIRA, I. B., 2003, p. 52). 

Ilustração 1 – Consumismo desenfreado: Ao Capitalismo Mundial Desorganizado não interessa mais 
a promoção da alienação, mas, pura e simplesmente, a resignação das pessoas em modos de vida 
excludentes ou em imersão contínua na exclusão, seja a nível psíquico seja a nível material.

65 
E o que é então a pós­modernidade? Simplicando bastante, mas com o cuidado de 
não ser simplista, pode­se afirmar que a pós­modernidade:
· É uma época ou período histórico;
· É  uma  fase  cultural  do  capitalismo  nos  estágios  mais  avançados  (LAMPERT, 
2005, p. 7)
· É  um  novo  sistema  filosófico  (desconstrucionismo)  ou,  no  mínimo,  uma  nova 
linha ou corrente de pensamento da filosofia que questiona as noções clássicas 
de  verdade,  razão,  identidade  e  objetividade,  as  idéias  de  progresso  ou 
emancipação  universal,  os  sistemas  únicos,  as  grandes  narrativas  ou  os 
fundamentos definitivos de explicação;
· É  um  mal­estar  (Bauman)  ou  desassossego  (Santos)  moderno  em  relação  ao 
que está instituído ou é instituinte;
· É  uma  posição  de  oposição  relativa  ao  que  é  moderno,  o  que  na  verdade  se 
torna um processo de auto­crítica;
· É antipositivista;
· É  a  consideração  da  existência  de  micropoderes  capilares  no  interior  da 
sociedade  e  a  consideração  ilusória  do  poderio  do  Estado  e  da  dominação  de 
classe;
· É o cotidiano remetido a problemáticas conceituais tais como o não­mensurável, 
o  a­significante,  o  não­quantificável,  o  heterárquico,  o  não­linear,  o  caos  como 
outra  forma  de  organização,  a  rede  (de  conhecimentos,  de  significados,  de 
informações,  etc)  como  metáfora,  o  fluxo  em  oposição  ao  processo,  a 
multiplicidade de encaixes, a heterogeneidade, o multicultural, o híbrido, a ênfase 
na  subjetividade,  a  imprevisibilidade  e  incertezas  do  cotidiano,  a  autopoiese,  a 
auto­organização,  os  campos  semânticos,  a  complexidade,  a  multi­ 
referencialidade, os rizomas, a transversalidade, a complexidade, etc;
· É “a perda de expectativas em relação a um futuro promissor, a rápida expansão 
do  consumo  e  da  comunicação  de  massa,  o  conhecimento  como  mercadoria  e 
meio  de  poder,  a  descrença  nas  metanarrativas,  a  valorização  da  cultura,  etc” 
(LAMPERT, 2005, p. 41);
· É  uma  transição  paradigmática  rumo  a  um  conhecimento  local  e  total,  a  não­ 
dicotomização entre conhecimento científico­natural e científico­social, ao fato de

66 
que  todo  conhecimento  é  auto­conhecimento  e,  finalmente,  a  um  novo  senso 
comum emancipatório (Santos);
· É um mundo vivido como incerto, incontrolável, assustador e cuja universalização 
do medo ou das perdas de estabilidade derivadas da troca da ordem pela busca 
generalizada da liberdade se agravam e se aprofundam a cada instante. 

Das Unbehagen in der Postmoderne ­  os mal­estares, aflições  e ansiedades 


típicos do mundo pós­moderno ­ resulta do gênero de sociedade que oferece 
cada  vez  mais  liberdade  individual  ao  preço  de  cada  vez  menos  segurança. 
Os  mal­estares  pós­modernos  nascem  da  liberdade,  em  vez  da  opressão. 
São  as  outras  características  da  ficção  artística,  aquelas  explicadas  por 
Umberto  Eco  ­  a  capacidade  de  simplificar  a  desnorteante  complexidade, 
selecionar  um  grupo  finito  de  atos  personagens  na  infinda  multiplicidade, 
reduzir o infinito caos da realidade a proporções intelectualmente manejáveis, 
compreensíveis  e  evidentemente  lógicas,  apresentar  o  contraditório  fluxo  de 
acontecimentos como uma narrativa com um enredo interessante de se ler ­, 
que  parecem  talhadas  sob  medida  para  os  descontentamentos  pós­ 
modernos: das aflições e sofrimentos dos homens e mulheres pós­modernos, 
aturdidos  pela  escassez  de  sentido,  porosidade  dos  limites,  incongruência 
das  seqüências,  volubilidade  da  lógica  e  fragilidade  das  autoridades. 
(BAUMAN, 1998, p. 156­157, grifo do autor) 

Calloni  (2005,  p.  61)  ainda  aponta  outras  características  marcantes  do  pós­ 
modernismo: 

­ perda da continuidade histórica (ênfase na presencialidade efêmera); 
­ perda de projetos futuros (utopias); 
­ descontinuidade; 
­  perda  da  profundidade  (fixação  nas  aparências,  nas  superfícies,  nos 
impactos imediatos que, com o tempo, não têm poder de sustentação; 
­ fragmentação; 
­ colapso de horizontes temporais; 
­  preocupação  com  a  instantaneidade  (em  parte  devido  às  tecnologias.  P. 
ex.: mídia, multimídia, etc.); 
­ rejeição da idéia de progresso; 
­  reprodução  e  não  produção  (“A  ficção  do  sujeito  criador  cede  lugar  ao 
franco  confisco,  citação,  retirada,  acumulação  e  repetição  de  imagens  já 
existentes”) (Harvey:58). 
­  des  (referencialização)  do  Real  (Ferreira  dos  Santos).  (CALLONI,  2005,  p. 
61­62) 

Com  base  no que  foi  mencionado,  pode­se  afirmar,  segundo Calloni  (2005,  p.  62), 
que “não se esgotam aqui as características do pós­modernismo que, segundo seus 
autores, permeiam a subjetividade do indivíduo. Podemos concordar ou discordar no 
todo ou em parte dessas notações, mas é muito difícil, senão temerário, não admitir 
que há uma crise instalada em relação ao paradigma que deu abrigo ao Iluminismo, 
no racionalismo inscrito na modernidade”.
67 
Portanto,  segundo  Lampert  (2005,  p.  46),  “na  pós­modernidade,  a  educação  deve 
ser um ato de coragem, de ousadia e um eterno desafio”. 

A  pós­modernidade  é  seguramente  um  modo  diverso  de  se  experimentar  a 


história  e  a  própria  temporalidade,  é,  portanto,  um  entrar  em  crise  da 
legitimação  historicista,  que  se  baseia  numa  prática  concepção  linear/ 
unitária do tempo histórico. (GOERGEN, 2005, p. 33) 

Não  se  pretende,  nestas  considerações efêmeras,  definir  profundamente  um  termo 


tão complexo (complexo, não no sentido de complicação, mas no sentido de que há 
múltiplos  tecimentos  de  redes  de  significados  e  conhecimentos  em  fluxo)  como  a 
pós­modernidade, pois seria uma tentativa demasiadamente ampla e não­realizável. 
Mas,  se  faz  importante  ressaltar,  tal  como  Viotti  (1995,  Disponível  na  Internet) 
problematizou que 

Por  Pós­modernidade  se  entende  o  conjunto  de  características  que 


demarcam  uma  nova  "Era  Histórica",  o  fim  da  modernidade  do  mundo 
contemporâneo  e  uma  nova  maneira  de  ver  e  se  ver  no  mundo.  Mas  não 
seria, como a maioria dos pesquisadores acredita, apenas uma ruptura com o 
paradigma  da modernidade, surgido com a Revolução Francesa. Ainda mais 
porque,  como  demonstrado,  se  existe  uma  ruptura  paradigmática,  ela  tem 
uma  causa,  uma  origem,  mediata  ou  imediata,  em  fatos  que  produziram  o 
efeito da mudança. Ou  seja, a Pós­modernidade foi gerada na Modernidade, 
assim como a Revolução Francesa o foi no Absolutismo e no Protestantismo; 
e  a  Revolução  Russa,  por  sua  vez,  na  Francesa.  A  mudança  de  um 
"paradigma", para ocorrer, necessita de um processo lento de transformação 
de valores e costumes. 
Desta forma, a Pós­modernidade representa, por um lado, uma ruptura com a 
modernidade;  mas,  por  outro,  uma  simples  continuação  de  um  processo 
transformador  que  começou  antes  mesmo  dessa  Modernidade.  (VIOTTI, 
1995, Disponível na Internet) 

Segundo Calloni (2005, p. 50, grifo do autor), parte­se “do pressuposto da existência 
de uma nova produção cultural, em nível mundial, que permeia as subjetividades, o 
modo  de  ser  e  estar  em  relação  ao  mundo  contemporâneo,  seus  sentidos  e 
significados”. A essa nova produção cultural denomina­se pós­modernidade. 

[...]  o  discurso  dos  estudantes  e  professores  quanto  o  das  ciências  estão 


impregnados e são atravessados por diferentes lógicas, devaneios, fantasias, 
delírios,  interesses,  valores,  ideologias  e  idiossincrasias.  Ou  seja,  somos 
todos sujeitos encarnados que tecem redes entrelaçando múltiplos contextos 
de formação [...]. (FERRAÇO, 2005, p. 23)

68 
Assim, há autores como Bauman (GloboNews ­ informação verbal), que já não falam 
mais  de  uma  pós­modernidade,  mas  de  uma  modernidade  líquida,  pois  a  mesma 
conserva ou seria uma continuidade da modernidade mas com pressupostos “pouco 
palpáveis” 19 ,  no  qual  os  indivíduos  procuram  alcançar  um  estado  de  liberdade 
correndo  o  risco  de  ampliar  largamente  o  seu  estado  de  insegurança  e 
imprevisibilidade na aprendência (Assmann, 2004) do/no/com o cotidiano. 

Já  em  relação  à  escola  no  pró­paradigma  da  pós­modernidade,  infere­se  aqui,  tal 
como conceitua Riccio (1998, p. 163), que “ao afrontar os problemas na escola, não 
há  espaço  e  tempo  para  experimentar  e  fazer  as  crianças  experimentarem  novos 
caminhos  de  resolução  além  das  costumeiras  ou  das  encontradas  na  primeira 
intuição”,  pois  no  atual  contexto  contemporâneo  a  escola  está  extremamente 
impregnada do cientificismo moderno, com seus métodos rígidos de quantificação e 
mensuração.  Falta,  portanto  “uma  didática  do  pensamento  divergente,  criativo. 
Somos  habituados a ensinar  estilos  padronizados  e  generalizados  de resolução de 
problemas”.  Nesse  sentido,  é  preciso  (re)pensar  a  prática  idiossincrática 20  de  ser­ 
estando professor21 
  e problematizar a possibilidade de ser­sendo educador, no qual 
os  educadores  adotem  uma  prática  de  saberesfazeres  pós­críticos,  promovendo 
inter(in)venções  com  o  cotidiano  escolar,  conscientes  de  que  suas  ações  pró­ 
educativas  e  conseqüentes  interações  discursivas  de  poder  no  âmbito  político, 
cultural e social compromissadas são condição sine qua non para a (trans)formação 
de  cidadãos  pós­críticos  e  participativos,  aptos  a  (con)viverem  no  mal­estar  ou 
desassossego da sociedade (anti)contemporânea ou (pós)moderna e capazes ainda 
de  implantar  coletivamente  uma  sociedade  mais  harmônica  (o  que  não  significa  a 
supressão  das  diferenças),  justa  (com  igualdade  de  oportunidades)  e  feliz 
(exatamente no sentido de felicidade que temos no senso comum). 

19 
O  sentido  aqui  é  metafórico,  pois  se  refere  a  uma  palpabilidade  em  um  sentido  abstrato,  numa 
perspectiva de  que há um fluxo de múltiplas referências sendo tecidos em rede, mas  que  ainda  não 
estão fixos e plenamente “visíveis” ou discerníveis. 
20 
Predisposição  particular  do  organismo  que faz  que  um  indivíduo  [professor,  educador,  pedagogo, 
etc]  reaja  de  maneira  pessoal  à  influência  de  agentes  exteriores  [Secretarias  de  Educação, 
educandos ou alunos, diretora da escola, etc]. (Dicionário  Houaiss  da língua portuguesa, Disponível 
na Internet, Acesso em 13 mar. 2006) 
21 
Termo  que  inter(in)ventei  para  me  referir  a  uma  prática  descompromissada  com  a  educação,  no 
qual o professor é mero profissional “auleiro” que não tem consciência das possíveis implicações de 
suas práticas pró­educativas no cotidiano escolar.
69 
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