TORI-tese-Tecnologias Interativas Na Educacao

i
ROMERO TORI

TECNOLOGIAS INTERATIVAS NA REDUO DE
DISTNCIA EM EDUCAO: TAXONOMIA DA
MDIA E LINGUAGEM DE MODELAGEM

Tese apresentada Escola Politcnica da Universidade de
So Paulo, como parte dos requisitos para a obteno do
ttulo de Professor Livre Docente junto ao Departamento
de Engenharia de Computao e Sistemas Digitais.

rea: Tecnologias Interativas

So Paulo
2003
ii

FICHA CATALOGRFICA

Tori, Romero
Tecnologias Interativas na Reduo de Distncia em
Educao: Taxonomia da Mdia e Linguagem de Modelagem. So
Paulo. 2003.
118 p.

Tese (Livre Docncia) Escola Politcnica da Universidade de
So Paulo. Departamento de Engenharia de Computao e Sistemas
Digitais.

1. Educao a Distncia 2. Ensino por Computador 3.
Multimdia I.Universidade de So Paulo. Escola Politcnica.
Departamento de Engenharia de Computao e Sistemas Digitais.
II.t

iii

...io, graziaaDio, studiavobene[...] facevo, tutti i giorni, pidi unchilometroa
piedi per arrivareascuola[...] laMaestrasi chiamavaFalogna, era moltosevera[...]
senonlaobbedivamoci picchiavasullemani conunabacchetinadi canna[...] ci
mettevadi castigo, dietrolalavagna, conil granturcosottoleginochia...

I lrioTori, pai doautor, emseulivrodememrias.

traduo: ... eu, graas a Deus, estudava bem [...] fazia, diariamente, mais de um quilmetro a p
para chegar escola [...] a Professora se chamava Falogna, era muito severa [...] se no a
obedecamos batia sobre nossas mos com uma varetinha de cana [...] nos colocava de castigo,
atrs da lousa, com milho sob os joelhos ...
iv

Dedico este trabalho a todos os meus ex-alunos,
aos quais devo muito do que j aprendi, e aos
meus futuros alunos, com os quais ainda terei
muito o que aprender.
v

AGRADECIMENTOS
minha famlia, pelo amor, apoio e compreenso.

Aos amigos do Laboratrio de Tecnologias Interativas (INTERLAB), pelo
apoio e por sua interatividade, tecnolgica e humana.

Aos amigos do Laboratrio de Redes de Computadores (LARC), pelo apoio e
por sua rede, computacional e humana.

Aos amigos da Escola do Futuro da USP, uma verdadeira escola para mim,
futurstica e humana.

Ao amigo Leland McCleary, pelas crticas sugestivas e sugestes crticas.

Ao amigo Gley Fabiano Cardoso Xavier, pelos enriquecedores papos e
meta-papos.

Aos professores-alunos e alunos-professores da disciplina PCS 5757, pelo
entusiasmo, dedicao e participao.

Escola Politcnica da USP, pelos professores e alunos que me deu, e pelos
amigos que me trouxe.

Ao Instituto Sumar de Educao Superior, pela oportunidade que tive de
colocar em prtica tanta tecnologia e interatividade na educao quanto eu
desejasse, e aos amigos que l tenho, por todo o apoio que sempre me deram;

Mariza Ushijima Leone, pelo apoio constante e iniciativas sempre
oportunas.

Elisabeth Adriana Dudziak, pela notvel assessoria nas questes
bibliogrficas.

A todos que, direta ou indiretamente, voluntria ou involuntariamente,
contriburam para, ou pelo menos no atrapalharam, a elaborao deste
trabalho.

E por fim, fao minhas as palavras pronunciadas por Cafu enquanto erguia a
taa de pentacampeo.
vi
RESUMO

As tecnologias interativas, em especial multimdia e hipermdia baseadas na
Internet, ampliam significativamente as alternativas para reduo de distncia
na educao. Neste trabalho proposta uma taxonomia da mdia e uma
linguagem visual para a modelagem de mdia, relaes de distncia e
sequenciamento, em programas de aprendizagem que integrem, em qualquer
proporo, recursos virtuais e presenciais. So tambm propostas mtricas que
possibilitam a avaliao dos potenciais de proximidade, sob o ponto de vista do
aprendiz, em modelos construdos com essa linguagem.

vii
ABSTRACT

Interactive technologies, in particular Internet-based multimedia and
hypermedia, have significantly expanded the possibilities for reducing
distance in education. This study proposes a taxonomy of media and a visual
language for modeling media, distance relations and sequencing, in learning
programs that integrate virtual and face-to-face resources in any proportion.
Also proposed is a metric to measure the potential for proximity, from the
learner's point of view, in models constructed with this
language..

viii
SUMRIO
LISTA DE TABELAS
LISTA DE FIGURAS
1 INTRODUO........................................................................................... 1
1.1 OBJETIVOS................................................................................................................... 2
1.2 ORGANIZAO DO CONTEDO...................................................................................... 4
2 A CONVERGNCIA ENTRE EDUCAO VIRTUAL E
PRESENCIAL.................................................................................................... 7
2.1 EDUCAO A DISTNCIA OU SEM DISTNCIA ?............................................................ 7
2.2 CONVERGINDO-SE VIRTUAL E PRESENCIAL ................................................................... 9
2.3 POSSIBILIDADES ORIUNDAS DA INTEGRAO DO VIRTUAL COM O PRESENCIAL .............. 11
3 DISTNCIAS EM EDUCAO.............................................................. 14
3.1 DISTNCIA TRANSACIONAL ........................................................................................ 14
3.1.1 Dilogo................................................................................................................. 15
3.1.2 Estrutura do Programa.......................................................................................... 15
3.1.3 Autonomia do aluno............................................................................................... 16
3.2 COMPONENTES DE DISTNCIA NA EDUCAO ............................................................. 17
3.2.1 Distncia Espacial................................................................................................. 17
3.2.2 Distncia Temporal ............................................................................................... 18
3.2.3 Distncia Interativa............................................................................................... 18
3.2.4 Cubo das Distncias.............................................................................................. 19
3.3 RELAES DE DISTNCIA NA EDUCAO.................................................................... 21
3.4 DIAGRAMA RDA........................................................................................................ 22
4 OBJETOS DE APRENDIZAGEM E PADRONIZAO ...................... 28
4.1 OBJETOS DE APRENDIZAGEM...................................................................................... 31
ix
4.2 METADADOS.............................................................................................................. 33
4.3 PADRES DE METADADOS .......................................................................................... 35
4.3.1 Dublin Core .......................................................................................................... 35
4.3.2 IMS....................................................................................................................... 36
4.3.3 ADL SCORM......................................................................................................... 37
4.3.4 ARIADNE.............................................................................................................. 37
4.3.5 IEEE LOM............................................................................................................ 38
4.4 APLICAES DE METADADOS ..................................................................................... 41
4.4.1 Sistema ARIADNE................................................................................................. 41
4.4.2 Multibook.............................................................................................................. 46
4.4.3 Outras iniciativas .................................................................................................. 48
5 MDIA E APRENDIZAGEM................................................................... 50
5.1 CARACTERIZAO DA MDIA NA APRENDIZAGEM........................................................ 50
5.2 A INFLUNCIA DA MDIA NA APRENDIZAGEM.............................................................. 52
5.3 TAXONOMIA DA MDIA NA EDUCAO........................................................................ 55
5.3.1 Simbologia............................................................................................................ 55
5.3.2 Tecnologia ............................................................................................................ 57
5.3.3 Capacidades de Processamento............................................................................. 59
5.3.4 Multimdia............................................................................................................. 62
5.3.5 Interatividade........................................................................................................ 63
5.3.6 Tabelas-resumo..................................................................................................... 65
6 LINGUAGEM PARA MODELAGEM DE PROGRAMAS DE
APRENDIZAGEM........................................................................................... 67
6.1 REPRESENTAO GRFICA DA MDIA ......................................................................... 69
6.1.1 A composio do cone de representao da mdia................................................. 69
6.1.2 Exemplos............................................................................................................... 71
6.2 REPRESENTAO GRFICA DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM................................... 73
6.3 REPRESENTAO GRFICA DO PROGRAMA DE APRENDIZAGEM................................... 77
x
6.3.1 A Rede de Petri...................................................................................................... 78
6.3.2 O Diagrama PA..................................................................................................... 80
6.4 INSTANCIANDO MDIAS, ATIVIDADES E PROGRAMAS..................................................... 85
6.4.1 Mdia (RIM) .......................................................................................................... 86
6.4.2 Atividade de Aprendizagem (Diagrama AA)........................................................... 88
6.4.3 Programas de Aprendizagem (Diagrama PA) ........................................................ 88
7 MTRICAS DE DISTNCIA NA APRENDIZAGEM........................... 89
7.1 MTRICA DE PRESENA EM PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM (PPA) ............................ 89
7.2 MTRICA DO POTENCIAL DE PROXIMIDADE EM ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM.......... 91
7.2.1 A Mtrica PPT....................................................................................................... 93
7.2.2 O Clculo da Mtrica PPT .................................................................................... 94
7.2.3 Exemplos............................................................................................................... 96
7.3 MTRICA DO POTENCIAL DE PROXIMIDADE TRANSACIONAL EM UM PROGRAMA DE
APRENDIZAGEM...................................................................................................................... 98
8 ESTUDO DE CASO: DISCIPLINA PCS 5757 ........................................ 99
8.1 CLASSES DE ATIVIDADES.......................................................................................... 100
8.2 O PROGRAMA DE APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA PCS 5757 ..................................... 102
8.3 MTRICAS DE DISTNCIA DA DISCIPLINA PCS 5757 .................................................. 106
8.3.1 Mtrica PPA........................................................................................................ 106
8.3.2 Mtricas PPT ...................................................................................................... 106
8.3.3 Mtrica PPP........................................................................................................ 109
9 CONSIDERAES FINAIS .................................................................. 111
REFERNCIAS ............................................................................................. 114
APNDICE - DEDUO DA FRMULA PPT
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1 Cubo das Distncias na Educao ...................................................... 20
Figura 3.2 Diagrama RDA do Exemplo 3.1 ........................................................ 24
Figura 4.1 KPS - Knowledge Pool System.......................................................... 43
Figura 4.2 Ferramentas do Sistema ARIADNE................................................... 45
Figura 6.1 Representao do Aluno e demais atores no Diagrama AA................ 74
Figura 6.2 Incluso das mdias no diagrama AA................................................. 75
Figura 6.3 Incluso de relaes perifricas no diagrama AA............................... 75
Figura 6.4 Retngulo indicador de proximidade espacial no diagrama AA.......... 75
Figura 6.5 Representao em diagramas AA dos exemplos 3.1 a 3.6................... 76
Figura 6.6 Exemplo de transio em uma RP. ..................................................... 80
Figura 6.7 Exemplo de diagramas PA. ................................................................ 82
Figura 6.8 Trechos de Diagramas PA mostrando diferentes sequenciamentos. .... 84
Figura 6.9 Exemplo de parte de um Diagrama PA com a representao expandida
dos locais em Diagramas AA...................................................................... 85
Figura 6.10 Exemplo de Classe de Aprendizagem e respectiva Instncia ............ 87
Figura 8.1 Diagramas PA da disciplina PCS 5757............................................. 103

xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 5.1 Classificao da mdia quanto simbologia utilizada ........................ 65
Tabela 5.2 Classificao da mdia quanto tecnologia utilizada.......................... 65
Tabela 5.3 Classificao da mdia quanto s componentes de distncia............... 65
Tabela 5.4 Classificao da mdia quanto forma de acesso ao contedo ........... 66
Tabela 6.1 Elementos grficos referentes simbologia utilizada ......................... 70
Tabela 6.2 Elementos grficos referentes tecnologia utilizada .......................... 70
Tabela 6.3 Elementos grficos referentes s componentes de distncia ............... 71
Tabela 6.4 Classificao da mdia quanto forma de acesso ao contedo ........... 71
Tabela 6.5 Combinaes iconogrficas referentes simbologia e tecnologia .... 72
Tabela 6.6 Exemplos de RIMs para algumas mdias conhecidas ......................... 73
Tabela 7.1 Possvel classificao de programas educacionais pela mtrica PPA.. 90
Tabela 8.1 Classes de atividades da disciplina PCS 5757.................................. 101
Tabela 8.2 Instncias das Atividades de Aprendizagem da disciplina PCS 5757 104
Tabela 8.3 Procedimentos da disciplina PCS 5757............................................ 105
Tabela 8.4 Mtricas PPT para as classes de atividades da disciplina PCS 5757 . 108
Tabela 8.5 Mtrica PPP do programa de aprendizagem da disciplina PCS 5757 109
xiii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AA - diagrama Atividade de Aprendizagem

ADL - Advanced Distributed Learning

ARIADNE - Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution
Networks for Europe

CAPE - Computer Aided Pedagogical Engineering

CASE - Computer Aided Software Engineering

CAVE - CAVE Automatic Virtual Environment

CD - Compact Disc

CD-ROM - Compact Disc Read Only Memory

CEN - Comit Europeu de Normalizao

DCMES - Dublin Core Metadata Element Set

DCMI - Dublin Core Metadata Initative

DTD - Document Type Definition

DVD - Digital Versatile Disc

EaD - Educao a Distncia

EdNA - Education Network Australia

FAQ - Frequently Asked Questions

GEM - Gateway to Educational Materials

GESTALT - Getting Educational Systems Talking Across Leading edge
Technologies

GIF - Graphics Interchange Format

HDM - Hypertext Design Model

HTML - Hypertext Markup Language

INTERLAB- Laboratrio de Tecnologias Interativas

xiv
IPA - mtrica ndice de Proximidade na Aprendizagem

IEEE - Institute of Electrical and Electronics Engineers

IMS - Instructional Management Systems

ISSS - Information Society Standardization System

KPS - Knowledge Pool System

LARC - Laboratrio de Redes de Computadores

LO - Learning Objects

LOM - Learning Object Metadata

LT - Learning Technologies

LTSC - Learning Technology Standards Committee

MA - Mdia dos Alunos

MC - Mdia do Contedo

MP - Mdia do Professor

MP3 - MPEG layer 3

MPEG - Moving Picture Expert Group

NSDL - National SMETE Digital Library

NSF - National Science Foundation

PA - diagrama Programa de Aprendizagem

PD - Pedagogical Document

PE - Pedagogical Element

PH - Pedagogical Header

PPA - mtrica de Presena em Programas de Aprendizagem

PPP - mtrica do Potencial de Proximidade transacional em
Programa de aprendizagem

PPT - mtrica do Potencial de Proximidade Transacional
xv

PROMETEUS - PROmoting Multimedia access to Education and Training
in EUropean Society

RDA - diagrama Relaes de Distncia na Aprendizagem

RIM - Representao Iconogrfica da Mdia

RMDM - Relationship Management Data Model

RMM - Relationship Management Methodology

RP - Rede de Petri

SCORM - Sharable Content Object Reference Model

SMETE - Science, Mathematics, Engineering and Technology
Education

TF - Transio Final

UML - Unified Modeling Language

WWW - World Wide Web

XML - Extensible Markup Language

1
1 Introduo

As tecnologias interativas, tais como multimdia, hipermdia e realidade virtual,
possuem grande potencial para aplicaes na rea educacional, que vo da
apresentao de contedos multimdia interativos intermediao ente aluno e
professor, ou entre aluno e aluno, via videoconferncia, chat ou outros meios
interativos de comunicao eletrnica. A modalidade tradicionalmente conhecida
como Educao a Distncia foi a primeira a se utilizar de forma intensiva desses
recursos, que agora comeam a ser descobertos pela educao presencial. Com isso
verifica-se uma tendncia de se convergir essas duas modalidades, rumo
coexistncia harmoniosa de presencial e virtual, em variadas propores, na
educao do futuro.

Na educao apoiada por tecnologias interativas, os contedos em formato digital
assumem papel de destaque e oferecem novas formas de trabalho e de aprendizagem.
Compartilhamento, interatividade, busca, composio, referncia cruzada e
navegao, so alguns dos conceitos relacionados utilizao de contedo digital
hipermdia. A isso devemos acrescentar os aspectos relativos a produo, bases de
dados, interoperabilidade e reusabilidade. Dada a importncia crescente do contedo
educacional digital e os custos associados aos aspectos citados, grandes esforos
tm sido direcionados para o desenvolvimento dos chamados objetos de
aprendizagem, bem como na padronizao de seus formatos e de sua descrio via
2
metadados (Forte, 1999) (Anido, 2002) (El Saddik, 2000) (El Saddik, 2001) (Fischer,
2001).

Nesse cenrio, j presente em algumas instituies e que dever ser encontrado nas
boas instituies educacionais em futuro prximo, planejar e implementar uma
atividade de aprendizagem com uma composio tima de objetos de aprendizagem
e de mdias, com adequado balanceamento de presencial e virtual, considerando-se
diversos aspectos, tais como objetivos pedaggicos, perfil do aluno e condies de
contorno, uma tarefa que assume caractersticas cada vez mais prximos a uma
atividade de engenharia. No Projeto ARIADNE (Forte, 1999) (Duval, 2001), um
grande consrcio europeu para educao a distncia, j prevista a atuao de um
profissional denominado engenheiro pedaggico. Entre as tcnicas que do apoio
prtica da engenharia, destacamos duas, modelagem e mtrica, as quais podem
tambm contribuir para o planejamento e implementao de atividades educacionais,
e que foram motivadoras deste trabalho.

1.1 Objetivos
A partir de uma anlise das componentes de distncia que atuam em uma atividade
de aprendizagem, e de estudos sobre objetos de aprendizagem e mdia na educao,
geramos uma classificao das mdias, virtuais e presenciais, empregadas na reduo
dessas distncias. Com base nesses resultados, e na experincia do autor, nas reas de
tecnologias interativas e educao virtual interativa, objetivamos elaborar as
seguintes propostas:

3

- uma taxonomia da mdia na educao;
- uma representao iconogrfica da mdia na educao;
- uma linguagem grfica para modelagem de atividades de aprendizagem,
considerando-se seus aspectos de mdia, componentes de distncia e relaes
de distncia;

- uma linguagem grfica para modelagem de programas de aprendizagem;

- mtricas para avaliao dos potenciais de proximidade, sob o ponto de vista do
aprendiz, em modelos construdos com as linguagens propostas.

Todas as propostas acima so inditas, com exceo das mtricas, as quais se
basearam em trabalho anterior do prprio autor (Tori, 2002a). No localizamos na
literatura pesquisada, at janeiro de 2003, qualquer proposta similar a uma das aqui
apresentadas.

Na elaborao da taxonomia e linguagem propostas seguimos os seguintes princpios
norteadores:

- aluno como centro de referncia;
- integrao entre virtual e presencial;
- uso de tecnologias interativas e mdia para reduo de distncia na educao.

4
Para demonstrar a utilizao da taxonomia e linguagens propostas, realizamos um
estudo de caso, modelando-se as atividades de aprendizagem e o programa de uma
disciplina de ps-graduao ministrada pelo autor.

1.2 Organizao do Contedo
O corpo principal do texto do presente trabalho est organizado conforme descrito a
seguir.

Captulo 2 - A Convergncia entre Educao Virtual e Presencial
Nesse captulo analisamos como a educao presencial e a educao a distncia,
com o apoio de tecnologias interativas, podem se beneficiar mutuamente, pela
incorporao dos pontos fortes de uma pela outra, e como isso torna a convergncia
entre virtual e presencial uma tendncia promissora para a educao do futuro.

Captulo 3 Distncias em Educao
Nesse captulo, a partir da teoria da distncia transacional, expandimos o conceito de
distncia em educao e chegamos decomposio de uma atividade de
aprendizagem em 3 componentes de distncia, espacial, temporal e interativa, as
quais podem ser combinadas, de forma independente, em cada uma das relaes de
aprendizagem: aluno-professor, aluno-aluno e aluno-contedo.

5
Captulo 4 Objetos de Aprendizagem e Padronizao
Nesse captulo discutimos a questo da padronizao na aplicao de tecnologias
interativas na educao e apresentamos o estado da arte e os esforos de
padronizao no campo dos objetos de aprendizagem e metadados educacionais.

Captulo 5 Mdia e Aprendizagem
Nesse captulo analisamos e discutimos o conceito e o papel da mdia na
aprendizagem, e chegamos a uma proposta de taxonomia da mdia na educao.

Captulo 6 Linguagem para Modelagem de Programas de Aprendizagem
Nesse captulo, a partir dos resultados dos estudos mostrados nos captulos
anteriores, apresentamos as propostas de: uma representao iconogrfica da mdia;
uma linguagem grfica para modelagem de atividades de aprendizagem; e uma
linguagem grfica para modelagem de programas de aprendizagem.

Captulo 7 Mtricas de Distncia na Aprendizagem
Nesse captulo apresentamos mtricas para avaliao do potencial de proximidade,
sob o ponto de vista do aprendiz, calculadas sobre modelos construdos com as
linguagens propostas no Captulo 6.

6
Captulo 8 Estudo de Caso: Disciplina PCS 5757
Nesse captulo aplicamos as linguagens propostas no Captulo 6, e as mtricas
apresentadas no Captulo 7, na modelagem de um caso real: a disciplina do programa
de ps-graduao em engenharia eltrica, rea de sistemas digitais, PCS 5757
Tecnologias para Educao Virtual Interativa.

Captulo 9 Consideraes finais
Nesse captulo fazemos as consideraes finais do trabalho e apresentamos possveis
caminhos para prosseguimento das pesquisas.
7

2 A Convergncia entre Educao Virtual e Presencial

Neste captulo analisaremos como a educao presencial e a educao a distncia,
com o apoio de tecnologias interativas, podem se beneficiar mutuamente de seus
pontos fortes, e como isso torna a convergncia entre virtual e presencial na
educao uma tendncia promissora.

2.1 Educao a Distncia ou SEM Distncia ?
Historicamente a Educao a Distncia (EaD) tem sido tratada como uma
modalidade diferente de educao, em contraposio educao dita
convencional, ou presencial. Simonson (2000) apresenta diversas definies e
teorias para EaD, assim como um breve histrico, sempre enfatizando a separao
geogrfica entre aluno e professor. Keegan (1996) apresenta uma vasta lista de
definies para EaD e chega a identificar uma nova modalidade de educao, que
denomina educao virtual, a qual considera diferente de EaD.

De fato h diferenas na forma, nos requisitos e nos mtodos, entre uma
aprendizagem desenvolvida em uma sala de aula tradicional e aquela realizada sem
contato presencial do aluno com professores e colegas. Mas tambm h diferenas
entre, por exemplo, aulas expositivas, atividades prticas em laboratrio e dinmicas
de grupo. E nem por isso se cogita a criao de Educao Expositiva, Educao
Laborativa ou Educao Dinmica. A especificao do mtodo mais apropriada
8
quando nos referimos a uma determinada atividade de aprendizagem dentro de um
programa, mas em geral no adequado que todo um curso se baseie numa nica
forma de estudo, sendo mais apropriado que haja uma mescla harmoniosa de diversas
tcnicas e mtodos, conforme atesta Romiszowski (2002):
Esta opo [o autor se referia opo pelo uso do termo aprendizagem em lugar
de curso ou educao] para enfatizar que as decises de planejamento em
termos de se melhor usar metodologias para aprendizagem presencial ou a
distncia, so mais apropriadas quando tomadas no nvel "micro" de planejamento
especfico de atividades de aprendizagem para um curso, ao invs do nvel "macro"
em termos de decidir se um determinado curso deveria ser oferecido a distncia ou
modo convencional.

verdade que algumas vezes, como o caso do Telecurso 2000 no Brasil, foi
tomada uma deciso a nvel macro para lanar todo um novo curso como curso a
distncia. Ou at uma nova instituio, como foi o caso da Open University da
Inglaterra, decidiu operar exclusivamente como provedora de aprendizagem a
distncia. Tais decises a nvel macro so, tipicamente, baseadas em consideraes
polticas ou macroeconmicas, estimuladas por algumas bvias inadequaes, em
larga escala, da oferta educacional, previamente oferecida por mtodos
convencionais. Entretanto, tais situaes so, realmente, mais excees do que
regras; a grande maioria da educao, em todos os nveis do sistema escolar e
universitrio, foi e continua sendo implementada pelas chamadas metodologias
convencionais. (Romiszowski, 2002)

Ao se empregar o conceito de aprendizagem, que coloca o aluno no centro do
processo, em lugar de ensino, que remete o foco ao professor e escola, fica mais
fcil perceber que a educao ultrapassa os limites fsicos da escola tradicional. E
esta sempre se utilizou da aprendizagem no presencial, ou seja, a distncia, ainda
que sob outras denominaes, tais como lio de casa ou trabalho extra-classe.
Isso sem mencionarmos o distanciamento, no intencional, que comumente surge em
aulas expositivas e pouco interativas.
Tipicamente, espera-se que um aluno de ensino mdio realize duas ou trs horas de
estudo extra por dia, seja de trabalho individual ou em grupo. Portanto, no total
(anlise a nvel macro), um currculo de uma escola secundria convencional ,
aproximadamente, dois teros presencial e um tero no presencial. Adotando
uma anlise a nvel micro e focalizando disciplinas especficas tais como
matemtica ou cincia, as porcentagens de presencial para no-presencial so
mais perto de 50/50. (Romiszowski, 2002)

9
No trabalho Educao SEM Distncia em Cursos de Informtica (Tori; Ferreira,
1999) alertvamos para a importncia do emprego de terminologia adequada e como
o termo Educao a Distncia est mais prximo de um problema que de uma
soluo. De fato, ambas as denominaes, presencial ou a distncia, carregam
deficincias conceituais. A primeira porque a presena fsica ajuda mas no garante
uma real aproximao na aprendizagem. A ltima porque destaca justamente aquilo
que se procura eliminar, alm de induzir a um antagonismo com a primeira. Ao
preterirmos essa terminologia e trabalharmos com o conceito de Educao SEM
Distncia, ou simplesmente Educao, abrimos espao para a integrao das
vrias formas de aproximao disponveis, tanto no espao real quanto no virtual.

2.2 Convergindo-se Virtual e Presencial
Se por um lado a educao convencional sempre se utilizou de atividades no
presenciais como parte de seu programa, por outro comum a existncia de
encontros presenciais em cursos que se denominam a distncia. Alm disso, com
a ajuda das tecnologias interativas, as atividades no presenciais esto conseguindo
aumentar a sensao de proximidade percebida pelos aprendizes. Uma vdeo-
conferncia pode aproximar aluno e professor. Por meio de chats podemos
aproximar alunos ente si. Com recursos de realidade virtual, possvel uma maior
aproximao entre aluno e contedo da aprendizagem.

Apesar de no ser possvel uma perfeita substituio do encontro face a face ou da
experincia de manipulao direta de um objeto de estudo, as tecnologias interativas
conseguem minimizar substancialmente os efeitos da distncia na aprendizagem. Por
10
esse motivo a aprendizagem a distncia passou a se utilizar intensamente da
tecnologia eletrnica como forma de aproximao, o que fomentou o surgimento e a
evoluo de ferramentas de comunicao, de autoria e de gerenciamento de cursos,
bem como de tcnicas e mtodos, tanto para a criao, desenvolvimento e
planejamento como para o oferecimento de atividades virtuais de aprendizagem.

Os recursos e tcnicas destinados inicialmente educao eletrnica virtual vm
sendo aos poucos descobertos e aplicados pela educao convencional. Se,
conforme j exposto, a educao presencial nunca prescindiu das atividades a
distncia, razovel que essas atividades sejam as primeiras a se beneficiar das
tecnologias interativas e de todo o progresso ocorrido em EaD. Mas aos poucos os
educadores e os prprios alunos esto descobrindo que os recursos virtuais podem
ser um excelente suporte tambm s atividades presenciais. Uma aula presencial na
qual os alunos possam se comunicar via chat, ou a utilizao de um simulador de
realidade virtual com a presena fsica de um instrutor, so exemplos do grande
potencial que surge da cooperao entre virtual e presencial.
Mesmo sem considerarmos as questes de custos, disponibilidade, distribuio
geogrfica e outros aspectos que em muitos casos inviabilizam uma opo que no
seja a distncia, cursos puramente presenciais costumam ter seus problemas: as
atividades repetitivas do professor (horas-aula) costumam predominar em
detrimento das de preparao (em cursos a distncia essa proporo tende a se
inverter); a rotina pode empobrecer o aproveitamento do potencial dos encontros
presenciais; o confinamento de alunos em uma sala de aula convencional,
transformando-os em refns do controle de presena e do olhar dos demais
presentes, viabilizam a existncia de aulas fracas e mal preparadas (em EaD difcil
prender um aluno se no pela qualidade das aulas); a tecnologia, hoje to presente
no cotidiano de muitos alunos, pouco utilizada no modelo convencional (mas
indispensvel ao modelo virtual de aprendizagem).

Assim, na educao convencional, pode-se facilmente atingir um crculo vicioso de
desmotivao e baixo aproveitamento. E, ao no conseguir acompanhar o
dinamismo que caracteriza a sociedade da informao, tal modelo educacional vai
se distanciando do aluno. Por outro lado, a evoluo constante da educao virtual
interativa vem conseguindo uma aproximao cada vez maior do aprendiz com o
professor - ou tutor - assim como do aprendiz com os contedos, e do aprendiz com
outros aprendizes. Desta forma, o que poderia ser um paradoxo, mostra-se como um
11
caminho promissor: a incluso de ferramentas, mtodos e atividades de educao a
distncia em cursos presenciais, buscando-se aumentar a aproximao entre seus
protagonistas.

[...]

Temos assim, dois movimentos que tendem a se encontrar: o que move a EaD no
sentido do presencial e o de sentido oposto. Esses movimentos vm se acelerando,
impulsionados pelos bons resultados que trazem, produzindo uma tendncia
crescente de convergncia entre educao a distncia e educao convencional,
rumo a um novo conceito, que integra o potencial de aproximao oferecido pelas
tecnologias interativas ao melhor da educao tradicional. (Tori, 2002b)

O fenmeno da convergncia entre virtual e presencial na educao vem sendo tema
de inmeros trabalhos, como (Tori;Ferreira, 1999), (Tait, 1999), (Tori, 2001),
(Moran, 2002) e (Tori, 2002b), para citarmos alguns. No Brasil, com a publicao de
uma portaria do Ministrio da Educao (Brasil, 2001), que faculta aos cursos
superiores a converso de at 20% de sua carga presencial para atividades a
distncia, abre-se caminho para uma acelerao nesse processo.

2.3 Possibilidades oriundas da integrao do virtual com o presencial
O que fazemos melhor ou mais rapidamente quando estamos juntos numa sala de
aula? (Moran, 2002)

A pergunta acima nos leva a outra
O que fazemos melhor ou mais rapidamente no espao virtual ? (Tori, 2002b)

Quando optamos por uma soluo educacional baseada exclusivamente no virtual ou
no presencial perdemos a oportunidade de, ao respondermos s perguntas acima,
encontrarmos o blending ideal para o nosso projeto pedaggico. De outro modo, ao
decidirmos pela integrao dessas duas formas de aprendizagem, passamos a poder
formular uma terceira e instigante questo:
12

O que fazemos melhor ou mais rapidamente numa sala de aula com o apoio de
recursos virtuais ?

A educao do futuro se basear em mistura harmnica de atividades no espao
virtual e no espao fsico. A dosagem de real e virtual a compor a frmula de um
curso depender de diversos fatores, tais como: objetivos e caractersticas do curso
(mais prtico ou mais terico, por exemplo), pblico-alvo ou perfil da instituio.
Essa mesma variao poder ser verificada entre as diversas disciplinas de um
mesmo curso, e at mesmo entre as atividades desenvolvidas em uma determinada
disciplina. (Tori, 2002b)

A partir da podemos explorar algumas das possibilidades dessa integrao:

- substituio de aulas expositivas, com grande nmero de alunos, por material
interativo on-line, complementados por aulas presenciais, com menor carga horria e
pequeno nmero de alunos, destinadas a atividades que envolvam discusses,
esclarecimentos de dvidas, dinmicas de grupo, orientaes;
- gravao em vdeo de aulas magnas, sincronizao com os respectivos slides de
apresentao e disponibilizao aos alunos, via servidores de video streaming;
- criao de fruns de discusso por srie, por rea, por disciplina e por projeto;
- oferecimento de monitoria on-line aos alunos;
- oferecimento de laboratrios virtuais que permitam aos alunos a realizao de
experincias preparatrias, reduzindo-se o tempo necessrio para experimentaes em
laboratrios reais, ou, em alguns casos, substituindo-se laboratrios que ocupam espao
fsico;
- apoio a projetos colaborativos, mesmo que realizados em sala de aula, por meio de
recursos virtuais;
- oferecimento aos alunos de conta para acesso, via Internet, a: rea em disco virtual,
contedos e laboratrios virtuais, fruns de discusso, biblioteca virtual e a outros
recursos de apoio.

Por fim, coloca-se a questo do acompanhamento, por parte do professor, da participao dos
alunos nas atividades educacionais. Se a educao a distncia tira do professor (ou tutor) um
importante instrumento de acompanhamento, que o feedback rico e instantneo propiciado
pelas atividades presenciais, oferece tambm novas possibilidades. Atividades virtuais
suportadas por ferramentas eletrnicas de gerenciamento, podem registrar, nos mnimos
detalhes, todas as aes e reaes (ou falta delas) de cada um dos alunos participantes. Essa
base de dados, se devidamente garimpada (conceito tambm conhecido por data-mining) e
tratada por programas de anlise e visualizao de dados, podem gerar informaes,
impossveis de se obter em atividades presenciais convencionais, as quais so extremamente
teis ao professor para a conduo e evoluo de seu curso. Tais ferramentas ainda esto
sendo pesquisadas e j h trabalhos que procuram transformar a massa de dados geradas
pelas ferramentas de gerenciamento de EAD em informaes que possam ser visualizadas de
forma eficiente pelo professor, como por exemplo a proposta por Bezerra (2002). Essa
complementaridade de recursos de feedback entre educao presencial e virtual mais um
reforo a favor da convergncia entre as mesmas. (Tori, 2002b)

13
Para concluirmos essa discusso sobre a a integrao do virtual e presencial citamos
a seguir mais um trecho do editorial da Revista Brasileira de Educao a Distncia
(Romiszowski, 2002):
Pessoalmente, considero que cursos universitrios com ndices de no-presencial abaixo
de 50% so exemplos de design instrucional inadequado, que no preparam o participante
para o mundo profissional de hoje, onde saber a aprender sozinho ao longo da vida uma das
habilidades mais importantes para garantir empregabilidade. Neste contexto, acho
interessante citar minha experincia como estudante de fsica e engenharia na Universidade
de Oxford no final da dcada 50 e incio da 60. Naquela poca, as grandes universidades
tradicionais da Europa, entre elas Oxford, Cambridge e Durham na Inglaterra, ainda
praticavam o sistema de ensino chamado tutorial system; este sistema era o convencional
em todas as universidades antes da revoluo industrial e a conseqente tendncia para
massificao da educao. No tutorial system cada estudante alocado a um tutor
pessoal. Tipicamente, o estudante tinha um encontro por semana, de uma ou duas horas, com
seu tutor e este foi o nico componente presencial obrigatrio. As aulas e palestras - tinham
muitas programadas - NO eram obrigatrias. Inclusive, em muitos casos o prprio tutor
aconselhava a no assistir determinadas aulas este professor apenas fica falando o que j
escreveu no seu livro: compre o livro - ele escreve bem melhor do que fala. No meu caso, s
vezes passava meses sem assistir aula alguma. Minha estimativa que todo meu curso
universitrio tornou-se 5% presencial (isso j incluindo as horas com meu tutor pessoal) e
95% no-presencial. Depois dessa escola precisei de um passo muito pequeno e fcil fazer
meus estudos de PhD, na dcada de 70, quase totalmente a distncia, morando e
trabalhando no Brasil e interagindo com meu supervisor de tese na Inglaterra. Isso sem o
apoio das modernas tecnologias de informtica e telecomunicao.

Estas ponderaes foram estimuladas pelo artigo do Professor Romero Tori A Distncia
que Aproxima
1
- que analisa as vantagens da incluso de algumas atividades a distncia
em cursos presenciais. Ser que estas vantagens representam um caminho para a recuperao
de boas praticas educacionais que foram, em grande parte, perdidas quando a educao parou
de ser privilgio dos ricos e virou necessidade indispensvel para todo cidado? Ser que,
seguindo os conselhos do Romero Tori, podemos tornar a educao de massa to eficiente
como ela era na poca do atendimento personalizado aos ricos?

Todas essas possibilidades, e muitas outras no listadas aqui, demandaro novas
pesquisas na rea de tecnologias interativas aplicadas educao, visando-se, entre
outros objetivos, o aumento da qualidade e produtividade, a reduo de custos, a
reutilizao de materiais, e, certamente, a reduo de distncia na educao.

1
(Tori, 2002b)
14

3 Distncias em Educao

A denominao educao a distncia envolve invariavelmente a separao
geogrfica entre estudante e instrutor e, em alguns casos, tambm a separao no
tempo (comunicao assncrona). Mas do ponto de vista educacional o conceito de
distncia mais amplo e complexo, uma vez que possvel que o aprendiz se sinta
prximo ao professor mesmo que dele se encontre afastado geograficamente (via
videoconferncia por exemplo) ou que considere o professor distante mesmo que
com ele esteja compartilhando o mesmo teto (uma aula expositiva para um grande
nmero de alunos por exemplo). Alm disso a proximidade de colegas outro
parmetro motivacional e de apoio ao aprendizado mas que costuma ser
negligenciado. Neste captulo, a partir da teoria da distncia transacional
discutiremos e ampliaremos o conceito de distncia em educao, conceito este que
fundamentar o desenvolvimento deste trabalho nos demais captulos.

3.1 Distncia Transacional
A teoria da distncia transacional (Moore, 2002) analisa a educao a
distncia sob diversos aspectos e no apenas no que se refere separao geogrfica
ente alunos e professores. Quando alunos e professores so separados surge um
espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, denominado distncia
transacional. J foi observado que a distncia transacional ocorre mesmo na
educao presencial, como indicado por Rumble (1986) apud Moore (2002). Tanto
15
em cursos convencionais quanto naqueles a distncia h nveis variveis de distncia
transacional, em funo de diversos fatores, tais como estratgia e tecnologia
utilizados ou at mesmo aspectos psicolgicos e ambientais, o que a torna uma
varivel contnua e relativa. Segundo essa teoria h trs variveis que influem
diretamente na extenso da distncia transacional: Dilogo, Estrutura do Programa e
Autonomia do Aluno.

3.1.1 Dilogo
O dilogo um caso particular de interao, na qual h resultados positivos e
intencionais das partes envolvidas, na busca da construo de objetivos comuns. O
dilogo em uma relao educacional direcionado para o aperfeioamento da
compreenso por parte do aluno (Moore, 2002). A existncia de meios que
possibilitem uma boa interao (proximidade fsica ou tecnologias interativas, como
videoconferncia, por exemplo) condio necessria mas no suficiente para a
ocorrncia de dilogo. Para que o dilogo efetivamente exista, alm da predisposio
psicolgica dos participantes h a necessidade de condies propcias, tais como
quantidade adequada de alunos por professor e oportunidades para participao.
Quanto maior a extenso de dilogo entre alunos e professores menor ser a distncia
transacional.

3.1.2 Estrutura do Programa
O nvel de estruturao do programa de um curso se refere rigidez ou
flexibilidade de seu projeto em termos de objetivos, estratgias e mtodos. Em
16
programas altamente estruturados, como uma tele-aula por exemplo, todas as aes
so rigidamente planejadas e no h espao para dilogo ou interferncia dos alunos
durante o desenvolvimento do curso. J em situaes sem estruturao (uma aula
particular por exemplo) h muita oportunidade para dilogo e participao do aluno,
que pode inclusive interferir nos objetivos, estratgias e mtodos utilizados. A
exemplo da varivel dilogo, a varivel estrutura qualitativa, relativa e contnua,
dependendo da tecnologia e metodologia empregadas bem como da postura dos
participantes. Em geral, quanto maior for a estruturao de um programa educacional
maior ser a distncia transacional.

3.1.3 Autonomia do aluno
H uma relao direta entre estruturao e autonomia. Abordagens humanistas so
mais dialgicas, menos estruturadas e conferem maior autonomia ao aluno, enquanto
estratgias behavioristas baseiam-se em mecanismos de instruo programada, com o
mximo de controle do processo de ensino-aprendizagem por parte do professor e,
conseqentemente, com pouca ou nenhuma autonomia oferecida ao aluno. Mas
possvel dar autonomia ao aluno em programas mais estruturados e vice-versa. Muita
autonomia necessria quando o aluno se encontra distante do professor, mesmo
quando a abordagem behaviorista. Logo, a autonomia uma forma de se reduzir a
distncia transacional.

17
3.2 Componentes de Distncia na Educao
Uma outra abordagem de anlise da distncia em educao se baseia na
decomposio da distncia transacional nas diferentes formas em que a mesma pode
ser percebida, identificando-se as componentes primrias de distncia que podem
existir em uma atividade educacional. Essas componentes so: distncia espacial,
distncia temporal e distncia interativa (TORI, 2002a).

3.2.1 Distncia Espacial
A primeira componente, e mais fcil de ser observada, a distncia espacial, que se
refere existncia de separao geogrfica entre aluno e professor. Quando isso
ocorre criado um espao comunicacional e psicolgico a ser transposto, que
contribui para a distncia transacional. Para se quebrar a barreira geogrfica deve-se,
necessariamente, utilizar alguma tecnologia (correspondncia ou videoconferncia
por exemplo). Por mais eficiente que seja a tecnologia, o seu limite ser conseguir
reproduzir a mesma sensao de proximidade oferecida pela presena fsica, o que
ainda est muito longe de ser conseguido pelas mais recentes tecnologias de
realidade virtual. Moore (2002) cita que a teleconferncia trouxe a possibilidade de
aumentar o dilogo com o professor e com os colegas. No entanto sabemos que tal
recurso no substitui a riqueza de possibilidades de interao propiciada pelo contato
fsico. Criando-se as condies adequadas, possvel o desenvolvimento de
atividades locais altamente dialgicas, como ocorre com dinmicas desenvolvidas
em pequenos grupos, difceis de se reproduzir a distncia. Assim, a existncia de
distncia espacial sempre provoca uma distncia transacional, cuja extenso pode,
contudo, ser bastante minimizada pela utilizao de tecnologia.
18

3.2.2 Distncia Temporal
Uma outra componente de distncia a temporal, que se refere a atividades
realizadas de forma assncrona (como o uso de correspondncia, convencional ou
eletrnica). A assincronia traz alguns benefcios, como a possibilidade de uma maior
reflexo e de um ajuste ao ritmo de cada aluno. No entanto, um dilogo em tempo
real , alm de indispensvel em certos momentos, aumenta a sensao psicolgica de
proximidade. Assim, a despeito de sua importncia como tcnica complementar de
aprendizagem, e de possibilitar o dilogo em situaes em que o sincronismo seja
invivel, ou indesejvel, a distncia temporal tambm contribui para o aumento da
distncia transacional, que pode, contudo, ser minimizada pelo uso de tecnologia.

3.2.3 Distncia Interativa
Analisando-se a teoria da distncia transacional nota-se que em todas as variveis
que influenciam a extenso dessa distncia (Dilogo, Estrutura do Programa e
Autonomia do Aluno) surge, direta ou indiretamente, a implicao de que mais
dilogo significa menor distncia. Mesmo em uma atividade presencial a falta de
dilogo cria um distanciamento, o mesmo ocorrendo em atividades sncronas.
Conclumos ento que a falta de dilogo provoca distanciamento, e que sua
influncia ocorre de forma ortogonal s demais distncias. A interatividade
condio necessria ao dilogo, sendo portanto uma medida de seu potencial, e a
presena de interatividade pode ser identificada de forma mais objetiva que a de
dilogo. Chegamos assim terceira componente primria de distncia na educao, a
19
distncia interativa, que contribui para o aumento da distncia transacional, e que
pode ser minimizada pelo uso de tcnicas pedaggicas adequadas e tambm pelo uso
de tecnologias interativas. A partir das observaes de Moore(2002) identificamos
dois fatores que influem diretamente na distncia interativa: a quantidade de aluno
por professor e a freqncia de oportunidades de interao oferecidas ao aluno.

3.2.4 Cubo das Distncias
As componentes de distncia na educao so ortogonais entre si e, dentro de uma
certa faixa, podem ser consideradas contnuas. Para todas elas h, no entanto, um
ponto de corte, abaixo do qual no h como reduzir a distncia, e um ponto de
saturao, em que se atinge a mxima sensao de distncia. Esses pontos so
relativos a cada ambiente e situao em particular. Assim podemos visualizar as
componentes de distncia em trs eixos ortogonais, de tamanho unitrio e
adimensionais, representando as faixas que vo da mnima para a mxima de cada
componente de distncia. Esses eixos formam o cubo das distncias, como mostrado
na Figura 3.1, em que cada vrtice representa uma entre 8 combinaes diferentes de
componentes mnimas e mximas de distncia. No interior do cubo podem ser
encontradas infinitas variaes de atividades educacionais.
20

Figura 3.1 Cubo das Distncias na Educao

Na Figura 3.1, um caractere minsculo indica valor mnimo para a componente de
distncia enquanto que um caractere maisculo indica valor mximo. Assim, no
vrtice (i, t, e) posicionam-se as atividades com distncias mnimas nas trs
componentes, como por exemplo uma aula ao vivo de laboratrio, com pequeno
nmero de alunos. J no vrtice (I, T, E) situam-se atividades com distncias
mximas nas trs componentes, como por exemplo uma videoconferncia gravada.

21
3.3 Relaes de Distncia na Educao
Normalmente apenas a relao aluno-professor considerada quando se analisa a
distncia na aprendizagem. No entanto Moore (1989) identifica 3 tipos de interao,
aluno-professor, aluno-aluno e aluno-material. Moore (2002) tambm ressalta a
importncia da interatividade entre colegas aprendizes. Na relao aluno-professor,
como j discutido, comparece a componente interatividade, que tambm pode existir
na relao com material de aprendizagem (em jogos e simuladores por exemplo). A
distncia interativa pode, assim, se manifestar nos trs tipos de relao, o que por
induo nos levou a questionar se as demais componentes de distncia, temporal e
espacial, no deveriam tambm ser consideradas para cada uma dessas trs relaes.
De fato, tudo o que foi discutido at aqui para as componentes de distncia em
termos da relao aluno-professor pode ser extrapolado para as relaes aluno-aluno
e aluno-material, j que tanto colegas quanto material de estudo podem ou no estar
espacial ou temporalmente prximos ao aluno.

O conceito de distncia na relao aluno-material, pode gerar dvidas. O estudo de
mecnica automotiva por meio de um livro que mostra o funcionamento de um
automvel poderia tanto ser classificado como fisicamente prximo do aluno
(considerando-se o material livro) como fisicamente distante (considerando-se o
contedo estudado em comparao com a atividade de desmontar um carro de
verdade). Para eliminar esse tipo de dvida decidimos adotar o conceito de contedo
em lugar de material. Assim, ao ler um livro que descreve uma experincia de fsica
o aluno estar distante espacial e temporalmente do contedo estudado, enquanto que
22
o mesmo livro poder significar proximidade espacial na relao aluno-comtedo,
caso se trate, digamos, de um estudo comparativo de livros didticos de fsica.

Trabalharemos, assim, nas atividades de aprendizagem, com os conceitos de relao
de distncia e componente de distncia.A primeira pode ser aluno-professor,
aluno-aluno e aluno-contedo, enquanto a segunda pode ser interativa, temporal e
espacial. Para cada relao de distncia podem ser identificadas, de forma
independente, cada um dos trs tipos de distncia, ou seja, h um ponto dentro do
cubo das distncias para cada uma dessas trs relaes.

3.4 Diagrama RDA
Com tantas relaes e componentes de distncia presentes em atividades
educacionais torna-se til uma representao grfica que possa mostrar de forma
sinttica e visual todas essas relaes simultaneamente, facilitando assim a
caracterizao, estudo e comparao entre diferentes atividades educacionais. Para
tanto criamos o diagrama RDA (Relaes de Distncia na Aprendizagem).

O diagrama RDA composto por quatro ns. O n central representa o aluno de
referncia, sob cujo ponto-de-vista todas as relaes so consideradas. Os demais ns
orbitam em torno do n central e representam o Professor (P), os demais alunos da
turma (A) e o contedo da aprendizagem (C). Esses ns podem ser conectados por
arestas que indicam a existncia de relacionamento, e o sentido do mesmo. Se a seta
possuir duplo sentido considera-se que haja interatividade nessa relao. Se o sentido
da seta partir do aluno h a indicao de uma autonomia do aluno. Arestas slidas
23
indicam relacionamentos sncronos, enquanto que arestas tracejadas representam
relacionamentos assncronos.

Quando a interao for eventual, coletiva (do tipo enquete, por exemplo) ou sob
convite do professor (ou por requisio do contedo), a aresta interligar o n P (ou
o n C) ao n A (que representa o conjunto dos alunos), reservando-se a conexo
entre o n central e o n P (ou o n C) para os casos em que a interao possa ocorrer
de forma individualizada (por interrupo do aluno ou na forma de um dilogo
contnuo). Os ns orbitais podem conter informaes adicionais como a mdia
utilizada, a quantidade de professores (n P), a quantidade de alunos (n A) e a
forma de apresentao do contedo (n C).

Para se denotar a proximidade fsica entre quaisquer ns do grafo desenha-se uma
rea retangular envolvendo os ns espacialmente prximos (a existncia de ns
dentro de uma mesma rea grfica significa que as entidades por eles representadas
compartilham a mesma rea fsica). A seguir so apresentados alguns exemplos de
representao utilizando-se o diagrama RDA. Cabe ressaltar que um nico diagrama
RDA no suficiente para descrever as relaes de distncia de todo um programa
educacional, uma vez que este pode ser composto de diversos tipos de atividades de
aprendizagem (como aulas expositivas, trabalhos em grupo, atividades a distncia ou
presenciais), cada uma com sua prpria combinao de relaes de distncia. Assim,
cada atividade (ou conjunto de atividades similares) de aprendizagem possui seu
prprio diagrama RDA.

24
A seguir apresentamos alguns exemplos de uso do diagrama RDA.

Exemplo 3.1
Atividade a distncia por correspondncia, baseado em apostilas impressas, na qual
as dvidas mais freqentes so respondidas de forma coletiva. O diagrama RDA
dessa atividade apresentado na Figura 3.2.

Figura 3.2 Diagrama RDA do Exemplo 3.1

Exemplo 3.2
Atividade educacional interativa na Internet, baseada em chat, com a presena
simultnea de 10 alunos e 2 tutores, para discusso de um texto que todos leram
previamente. O diagrama RDA dessa atividade apresentado na Figura 3.3.
C
25

Exemplo 3.3
Atividade educacional local e presencial, realizada com 300 alunos, que assistem a
uma aula magna expositiva. As perguntas da platia so encaminhadas ao final da
apresentao, e respondidas por amostragem. O material, contendo o texto da
palestra distribudo posteriormente aos participantes. O diagrama RDA dessa
atividade apresentado na Figura 3.4.

26

Exemplo 3.4
A mesma atividade do exemplo 3.3, porm realizada por videoconferncia, estando o
professor no estdio e todos os demais alunos participando em uma nica sala
remota. O diagrama RDA dessa atividade apresentado na Figura 3.5.


Exemplo 3.5
Curso via correspondncia, destinado a auto-aprendizagem, baseado em material
impresso e kit para montagens experimentais, com suporte de tutoria via e-mail para
esclarecimento de dvidas e orientaes e frum de discusso com outros estudantes.
O diagrama RDA dessa atividade apresentado na Figura 3.6.

27


Exemplo 3.6
Aula prtica em Laboratrio com um professor para cada 4 alunos. O diagrama RDA
dessa atividade apresentado na Figura 3.7.

28

4 Objetos de Aprendizagem e Padronizao

Na educao tradicional os materiais de apoio, como livros, revistas, apostilas,
artigos, slides, fitas de udio e de vdeo, seguem uma srie de normas e padres de
formatao e produo, evoludos ao longo dos anos, que viabilizam sua produo,
distribuio, utilizao e reutilizao em larga escala e a custos razoveis. No que se
refere ao acesso, recuperao e utilizao dos contedos transportados por essas
mdias h tambm uma srie de normas e padres de catalogao e referncia
bastante eficientes.

Na educao baseada em tecnologias interativas, um grande nmero de novas mdias,
com caractersticas bem diferentes das tradicionais, se incorporam ao rol de opes
oferecidas ao educadores. Dentre as caractersticas dessas novas mdias destacam-se:
- possuem formato digital
- possuem grande nmero de formatos e padres para uma mesma mdia
- possuem alto custo de produo
- exigem equipamentos e mo-de-obra sofisticados
- podem ser produzidos e editados tanto industrial quanto artesanalmente

Apesar da grande disseminao que as tecnologias interativas vm experimentando
no campo educacional, encontramos ainda alguns problemas que impedem um
melhor aproveitamento de seu potencial e uma maior eficincia e economia em sua
utilizao, tais como:
29
- grande parte da produo artesanal;
- professores so muitas vezes improvisados como autores, artistas, editores e
programadores;

- produtos de educao virtual interativa possuem padres proprietrios e
incompatveis entre si;

- h dificuldades para reaproveitamento de materiais j desenvolvidos
- h dificuldades para intercmbio de materiais entre instituies

Nesse contexto, uma das mais importantes reas de pesquisa na educao apoiada
por computador se refere ao processo de padronizao das tecnologias de
aprendizagem (Anido et. Al., 2002). Com a padronizao possvel se obter
interoperabilidade e reusabilidade, dois fatores essenciais para o amadurecimento e
popularizao da educao virtual interativa.

O processo de padronizao, em qualquer rea, sempre lento e complexo, a
comear pelo estabelecimento de quais seriam os alvos dessa iniciativa dentro do
universo de possveis alvos de normalizao. O ideal seria que se iniciasse pelo
estabelecimento de um modelo de referncia, a partir do qual poderiam ser
identificadas as interfaces, internas e externas, que seriam potenciais candidatas a
padronizao. No entanto, a demanda por intercmbio e reutilizao de materiais
virtuais to grande e evidente na rea da educao que os esforos de padronizao
voltararam-se diretamente aos elementos e contedos utilizados em atividades de
aprendizagem. Um fato que ilustra essa tendncia foi a mudana de foco do
EDUCAUSE, um importante consrcio norte-americano formado por instituies
educacionais e empresas fornecedoras, que, conforme (ANIDO et. Al, 2002), iniciou
30
seus trabalhos na rea de padronizao com foco na definio de uma arquitetura e
modelo de referncia, mas logo mudou o alvo quando percebeu a necessidade de
modelos comuns de dados a serem manipulados pela almejada arquitetura.

Obviamente no basta que se tenha padronizao de materiais para se obter bons
resultados de aprendizagem. Mtodos pedaggicos adequados, atividades que
privilegiem a sociabilidade, a construo do conhecimento e o atendimento pessoal
ao aluno, entre outros requisitos, so to importantes quanto o contedo. Mas a
disponibilidade aos alunos de materiais educacionais de qualidade certamente
contribui positivamente para os resultados. E conseguindo-se maior produtividade,
menores custos de produo e maior intercmbio, estaro sendo criadas condies
para aumento da qualidade desses produtos. Da mesma forma que a disponibilidade
de uma boa biblioteca para alunos e professores condio necessria para um curso
convencional, a qualidade do contedo digital oferecido aos participantes na
educao virtual interativa necessria, embora no suficiente, para a qualidade
final da atividade de aprendizagem da qual faa parte.

H, no entanto, educadores que consideram a preocupao excessiva com materiais
como sinal de uma atitude conteudista e seguidora do ultrapassado conceito de
que o conhecimento seria transfervel. O perigo aqui seria o de se cair no extremo
oposto, com existncia de muita metodologia pedaggica e ausncia de contedo.
Nessa questo, a contribuio da rea tecnolgica o oferecimento de recursos que
possibilitem, com os menores custos e a mxima qualidade, a interoperabilidade, a
produo, armazenamento, manuteno, reutilizao e distribuio de contedos
31
digitais. Cabe aos educadores fazer bom uso desses recursos, a exemplo do que j
fazem com a tradicional biblioteca.

4.1 Objetos de Aprendizagem
Conforme estabelece a norma 1484 do IEEE (IEEE, 2002), um objeto de
aprendizagem definido como qualquer entidade, digital ou no, que possa ser usada
para aprendizagem, educao ou treinamento
2
. Essa uma definio bastante
ampla, que, conforme Wiley (2002), no exclui qualquer pessoa, lugar, coisa ou
idia existente na histria do universo. Esse mesmo autor prope uma nova
definio para objeto de aprendizagem: qualquer recurso digital que possa ser
reutilizado no apoio a aprendizagem
3
. Concordamos em parte com essa nova
definio, no que se refere necessidade de um objeto de aprendizagem ser
reutilizvel. Mas entendemos que a abrangncia da definio da norma IEEE, que
no se limita a entidades digitais, vem ao encontro de nossa proposta de
convergncia entre educao presencial e virtual (Captulo 2). Objetos fsicos,
pessoas, idias e procedimentos podem ser reutilizados. Um evento, uma aula por
exemplo, no poderia, a rigor, ser reutilizado, mas o seu planejamento pode. Dessa
forma utilizaremos neste trabalho a seguinte definio:
Objeto de aprendizagem qualquer entidade, digital ou no, que possa ser
referenciada e reutilizada em atividades de aprendizagem.

2
Texto original: For this standard, a learning object is defined as any entity, digital or non-digital,
that may be used for learning, education, or training. (IEEE, 2002, p.3)
32
O conceito de objeto de aprendizagem vem recebendo diversas denominaes, tais
como learning object, instructional object, educational object, knowledge
object, intelligent object, and data object (GIBBONS, 2002).
Independentemente da denominao utilizada, esse conceito busca facilitar a
decomposio de sistemas educacionais, em geral baseados em computador, em
mdulos relativamente pequenos e potencialmente reutilizveis.

A metfora tradicionalmente utilizada para explicar o conceito de objeto de
aprendizagem a dos blocos LEGO, que podem ser reutilizados para a criao dos
mais diversos brinquedos e cujo segredo do sucesso se encontra na simplicidade e
padronizao dos blocos. Alertando para o fato de que toda metfora acaba por falhar
em algum ponto, Wiley (2002) prope o uso da metfora do tomo, que considera
mais adequada que a dos blocos LEGO, pois estes ltimos passariam a idia de
simplicidade (qualquer criana faz montagens com essas peas) e de possibilidade de
um bloco se combinar com qualquer outro sem restries.

H dois grandes desafios para se trabalhar com objetos de aprendizagem (WILEY,
2002): combinao e granularidade. A combinao se refere ao processo de
montagem e sequenciamento de atividades de aprendizagem, ou mesmo de novos
objetos de aprendizagem, a partir de blocos reutilizveis. A granularidade diz
respeito ao tamanho do objeto. Quanto mais alta a granularidade menor e mais
simples o objeto que, conseqentemente, ter mais oportunidades de reutilizao,
exigindo, em contrapartida, mais trabalho de autoria. Um curso on-line completo, por

3
Texto original: any digital resource that can be reused to support learning..
33
exemplo, no exige esforo de desenvolvimento adicional para ser reutilizado, mas
como objeto de aprendizagem teria uma granularidade muito baixa, dificultando sua
reutilizao em diferentes contextos. J um objeto contendo apenas uma imagem
estaria no limite oposto de granularidade, oferecendo muito mais oportunidades de
reutilizao, mas tambm exigindo muito mais objetos e trabalho de autoria para se
chegar a um curso completo.

4.2 Metadados
Conforme j exposto, a reusabilidade e a interoperabilidade so os principais
objetivos da padronizao, a qual, na rea da educao virtual, tem sido focada nos
chamados objetos de aprendizagem. H pelo menos trs alvos de padronizao nesse
campo: o formato de armazenamento dos objetos, o formato para combinao dos
objetos em atividades de aprendizagem, e o formato de descrio dos objetos. No
primeiro caso h uma quantidade muito grande de tipos e padres a serem
trabalhados e, no momento, o que se tem feito a utilizao, sempre que possvel,
de formatos pr-existentes. No segundo caso h necessidade do estabelecimento de
arquiteturas e modelos de referncia, tendo-se ainda avanado pouco nessa rea. J o
formato de descrio dos objetos possui muito trabalho desenvolvido e em
desenvolvimento, contando com uma norma IEEE publicada (IEEE, 2002) e muitas
instituies trabalhando tanto na elaborao e evoluo desses padres como na sua
aplicao.

A descrio de um objeto se d na forma de metadados, que so dados contendo
informaes sobre outros dados, ou, como define Wiley (2002), metadados so
34
informaes descritivas sobre um recurso
4
. Metadados educacionais se constituem
hoje em um dos campos mais importantes na rea de tecnologia aplicada educao.
Tais metadados contm informaes sobre objetos de aprendizagem, os quais podem
ser, conforme j definido, qualquer entidade, digital ou no, que possa ser
referenciada e reutilizada em atividades de aprendizagem. Como exemplos de
objetos de aprendizagem podem ser citados: material hipermdia, textos didticos,
java applets, jogos de simulao, eventos educacionais, professores, instituies etc.

Uma vez catalogados na forma de metadados, os objetos de aprendizagem podem ser
armazenados em bases de dados eduacionais, possibilitando benefcios tais como:

- facilidade de manuteno, atualizao, busca e reutilizao dos recursos
educacionais;

- facilidade de acesso aos objetos de aprendizagem durante o
desenvolvimento de um curso;

- por meio de um browser apropriado os alunos podem se utilizar da base de
dados como fonte de pesquisa;

- ao utilizarem os mesmos padres de metadados, instituies diferentes
podem contribuir e se beneficiar de uma base de conhecimentos comum;

- reduo de custos de produo e utilizao de objetos educacionais, na
medida em que mais pessoas e instituies tenham acesso base de
conhecimento e contribuam para seu enriquecimento;

- agentes e tutores inteligentes podem se utilizar de objetos de aprendizagem,
buscando-os e tomando decises em funo de seus metadados;

- programas de apoio ao projeto de cursos podem acessar a base de
conhecimento, oferecendo uma interface amigvel e mais produtiva ao
professor;

4
Texto original: Metadata, literally data about data, is descriptive information about a resource
35
- subsdios a sistemas especialistas que possibilitem a criao de cursos sob
medida ou personalizao de programas educacionais;

4.3 Padres de Metadados
Conscientes da importncia de se estabelecer padres de metadados educacionais
diversas instituies e organizaes se lanaram nessa empreitada. Em pouco tempo
perceberam que deveriam trabalhar de forma cooperativa em busca de um padro
bsico comum. A seguir apresentamos as principais iniciativas
5
nesse campo, com
destaque ao final para a principal delas, o padro LOM do LTSC IEEE, que
incorpora contribuies e/ou serve de base para as demais.

4.3.1 Dublin Core
Dublin Core Metadata Initative (DCMI) uma organizao, criada a partir de um
workshop realizado na cidade de Dublin, Ohio, em 1995, com o objetivo de
estabelecer um ncleo (core) fundamental de elementos de metadados para recursos
da WEB (Anido, 2002). Por ser compacto, de propsitos gerais e fruto de ampla
discusso, a arquitetura de metadados DCMES (Dublin Core Metadata Element Set)
tem servido de base para diversas iniciativas em diferentes domnios de aplicao.
Em 1999 o DCMI criou um grupo de trabalho par a rea educacional (DC-Education)
com o objetivo de estender DCMES para a rea educacional, tendo como base as
propostas LOM e IMS, apresentadas mais adiante.

5
a compilao aqui apresentada se baseia principalmente nas fontes (ANIDO, 2002) e (IEEE, 2002)
36
4.3.2 IMS
IMS (Instructional Management Systems) um projeto criado pelo consrcio
EDUCAUSE, formado por instituies educacionais americanas e empresas
fornecedoras, com o objetivo de estabelecer normas tcnicas para a
interoperabilidade de recursos educacionais. Inicialmente o consrcio se ateve a
discutir um modelo de referncia para sistemas de aprendizagem distribudos, mas
redefiniram os objetivos e passaram a focar a modelagem dos dados manipulados
pelos sistemas educacionais. Hoje j produziram resultados nas reas de metadados,
formatos de armazenamento de contedo, definio de testes e gerenciamento de
perfis de estudantes (Anido et. al., 2002). Os modelos de dados do IMS so
especificados em trs diferentes instncias: definio do modelo, especificao XML
do modelo, guia de implementao do modelo.

Em 1998, IMS e ARIADNE, adiante apresentado, se uniram e apresentaram a
proposta LOM (Learning Objects Metadata) ao IEEE, dando origem norma
homnima deste instituto, que hoje a base para os projetos IMS e ARIADNE. IMS
recomenda a implementao dos metadados em XML (Bray, 2000 apud
Anido,2002), sendo que os exemplos fornecidos so apresentados nessa linguagem.
O IMS tambm fornece um DTD
6
para validao e testes.

6
Document Type Definition (utilizado pelo padro XML)
37
4.3.3 ADL SCORM
ADL (Advanced Distributed Learning) um programa governamental norte-
americano, apoiado pelo Departamento de Defesa, voltado para a educao baseada
na Web. Em cooperao com outras entidades e grupos tais como LTSC/IEEE e
IMS, ADL desenvolveu o SCORM (Sharable Content Object Reference Model), que
inclui um modelo de referncia para objetos de software compartilhveis, um
ambiente runtime, um modelo de metadados e um modelo de estrutura de contedos.

O modelo de metadados SCORM se baseia no modelo IMS e em sua implementao
XML. SCORM organiza os metadados de contedos de aprendizagem em trs nveis:
- Mdia bruta: dados descritivos de imagens, vdeos e outros tipos de mdia, de forma
independente do contedo de aprendizagem que representam; destinam-se a facilitar
busca, recuperao e reutilizao de mdias durante o processo de criao de
contedos de aprendizagem;
- Contedo: dados descritivos do contedo de aprendizagem de determinada unidade
de aprendizagem, de forma independente da agregao (ou combinao) na qual a
unidade ser utilizada; destinam-se a facilitar busca, recuperao e reutilizao de
contedos de aprendizagem;
- Curso: dados descritivos da agregao (ou combinao) de contedos de
aprendizagem em cursos; destinam-se a facilitar busca, recuperao e reutilizao de
seqncias completas de aprendizagem.

4.3.4 ARIADNE
Um dos objetivos do Projeto ARIADNE tem sido o desenvolvimento de um sistema
de metadados que possibilite a catalogao de contedos de diferentes lnguas e
culturas, que possam ser utilizados de forma independente da lngua empregada no
contedo e tambm daquela usada pelo prprio metadado. Seus metadados so
agrupados em cinco categorias (Anido et. al., 2002): informaes gerais do recurso,
38
semntica, caractersticas tcnicas, condies para uso, e meta-metadados
(informaes sobre os metadados).

4.3.5 IEEE LOM
O principal padro de metadados para objetos de aprendizagem, conhecido como
LOM (Learning Object Metadata) vem sendo desenvolvido pelo LTSC (Learning
Technology Standards Committee) do IEEE ( The Institute of Electrical and
Electronics Engineers ) (IEEE, 2002). O padro LOM, que surgiu a partir de
propostas e trabalhos desenvolvidos por ARIADNE, IMS e Dublin Core, tem como
objetivo estabelecer um esquema conceitual que define como um metadado de um
objeto de aprendizagem deve ser estruturado. Esse esquema possibilita diversidade
de linguagens, tanto para o objeto de aprendizagem quanto para o metadado que o
descreve. Ao definir um esquema conceitual a norma garante um alto nvel de
interoperabilidade semntica entre objetos de aprendizagem, facilitando a converso
entre diferentes implementaes. A norma LOM, identificada como 1484.12.1 -
2002 (IEEE, 2002), foi aprovada pelo IEEE em 13 de junho de 2002 no aborda
questes de implementao, o que dever ficar a cargo de outras normas.

Estrutura bsica do Metadado
Os elementos de dados so agrupados em 9 categorias:
- Geral: informaes em geral sobre o objeto de aprendizagem como um todo;
- Ciclo de Vida: informaes sobre histrico, estado atual do objeto e sobre aqueles
que o afetaram durante sua evoluo;
- Meta-metadados: informaes sobre o prprio metadado;
39
- Tcnica: requisitos e caractersticas tcnicas;
- Educacional: caractersticas pedaggicas do objeto de aprendizagem;
- Direitos: dados sobre propriedades intelectuais e condies para utilizao;
- Relao: define o relacionamento do objeto com outros objetos de aprendizagem,
caso exista essa relao, pode ser definida mais de uma relao;
- Anotaes: comentrios sobre o uso educacional do objeto e informaes sobre
autor e data dos comentrios;
- Classificao: descreve o objeto em relao a um particular sistema de
classificao; pode haver mais de uma classificao para o mesmo objeto, cobrindo
diferentes sistemas de classificao.

Elementos de dados
A seguir destacam-se alguns dos elementos de dados previstos na norma IEEE LOM:
- nvel de agregao (categoria Geral): especifica o nvel de granularidade do objeto,
um valor de 1 a 4, onde 1 indica o menor nvel de agregao (ex: mdia bruta ou
fragmento), 2 indica uma combinao de objetos de nvel 1 (ex: uma lio), 3 indica
uma combinao de objetos de nvel 2 (ex: uma disciplina) e 4 indica uma
combinao de objetos de nvel 3 ou, recursivamente, de nvel 4 (ex: conjunto de
disciplinas de um curso);
- contribuinte (categoria Ciclo de Vida): entidades (pessoas, organizaes etc.) que
contriburam durante o ciclo de vida do objeto; para cada participao deve ser
informado data, nome e funo (autor, publicador, desconhecido, iniciador,
terminador, revisor, editor, designer grfico, implementador tcnico, provedor de
contedo, validador tcnico, validador educacional, programador, designer
instrucional, especialista de contedo);
- contribuinte (categoria Meta-Metadata): entidades (pessoas, organizaes etc.) que
contriburam para o ciclo de vida do metadado; funes previstas: criador e revisor;
- durao (categoria Tcnica): tempo de durao de uma mdia temporal (ex: vdeo e
udio) quando executada continuamente em velocidade normal;
- tipo de interatividade (categoria Educacional): modo de aprendizagem
predominante suportada pelo objeto, podendo ser ativa (objetos que induzem aes
produtivas do aprendiz, como questionrios, exerccios, simuladores e jogos, sendo
que a ativao de links em documentos hipermdia no considerada ao produtiva
para fins dessa classificao), expositiva (objetos que devem predominantemente ser
40
expostos ao aprendiz e por ele serem absorvidos, tais como imagens, textos, vdeos e
documentos hipermdia), ou mista (combinao de aprendizagem ativa e expositiva
em um mesmo objeto);
- tipo de recurso de aprendizagem (categoria Educacional): especifica, por ordem de
predominncia, os recursos utilizados pelo objeto (exerccio, simulao,
questionrio, diagrama, figura, grfico, ndice, slide, tabela, texto narrativo, exame,
experimento, enunciado, auto-avaliao, aula);
- nvel de interatividade (categoria Educacional): valor relativo, cujo significado
vinculado ao contexto e cultura da comunidade em que se insere; informa o grau de
influncia que o aprendiz pode ter quanto ao aspecto e/ou comportamento do objeto
de aprendizagem (valores previstos: muito baixo, baixo, mdio, alto e muito alto);
- densidade semntica (categoria Educacional): valor relativo, cujo significado
vinculado ao contexto e cultura da comunidade em que se insere, que informa o
grau de conciso do objeto, podendo se relacionar ao tamanho ou durao, no caso
de mdias temporais (pode assumir os valores muito baixo, baixo, mdio, alto e
muito alto);
- pblico-alvo (categoria Educacional): especifica, por ordem de predominncia, o(s)
usurio(s) para o(s) qual(is) o objeto foi projetado (professor, autor, aprendiz,
administrador);
- contexto (categoria Educacional): ambiente principal onde o objeto dever ser
utilizado (escola, universidade, treinamento, outro);
- idade tpica (categoria Educacional): idade mental (se esta for diferente da
cronolgica) do pblico-alvo tpico;
- dificuldade (categoria Educacional): quo dificultoso o uso do objeto pelo
pblico-alvo (muito fcil, fcil, mdio, difcil, muito difcil);
- durao tpica da aprendizagem (categoria Educacional): tempo aproximado de
durao de uma atividade tpica de aprendizagem desenvolvida pelo pblico-alvo
utilizando-se do objeto;
- descrio (categoria Educacional): comentrios sobre a utilizao do objeto;
- lngua (categoria Educacional): lngua(s) usada(s) pelo pblico-alvo do objeto;
- custo (categoria Direitos): informa se uso do objeto requer pagamento (sim ou no);
- copyright e outras restries(categoria Direitos): informa se h alguma restrio de
uso do objeto (sim ou no);
- descrio (categoria Direitos): comentrios sobre as condies de uso do objeto;
41
- tipo (categoria Relao): tipo de relao, baseada no padro Dublin Core (ispartof,
haspart, isversionof, hasversion, isformatof, hasformat, references, isreferencedby,
isbasedon, isbasisfor, requires, isrequiredby);
- recurso (categoria Relao): objeto de aprendizagem ao qual a relao se refere;
- descrio (categoria Relao): descrio do objeto ao qual a relao se refere.

4.4 Aplicaes de Metadados
So inmeras as iniciativas que se baseiam na utilizao de metadados educacionais.
Destacamos a seguir as mais significativas.

4.4.1 Sistema ARIADNE
ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks
for Europe)
7
foi criado em 1996 como um projeto financiado pela Comunidade
Europia, tendo, no ano de 2000, se transformado em uma fundao sem fins
lucrativos, que agora procura expandir sua atuao para alm das fronteiras
europias. Com sede na Sua, a Fundao ARIADNE congrega uma rede de
instituies universitrias e empresas com a finalidade de promover o
compartilhamento e reutilizao de recursos de educao a distncia, coordenando
um trabalho cooperativo entre seus participantes. Seu principal produto o KPS
(Knowledge Pool System) (Duval, 2001), uma base de dados distribuda, adiante
apresentada, para a qual tornou-se necessrio o desenvolvimento de padres de
metadados para objetos de aprendizagem, os quais posteriormente deram origem
norma IEEE LOM.
42

Com a acelerada popularidade da Internet e da Web, h uma expanso crescente das
oportunidades de aplicao de recursos digitais na educao, o que traz, entre outros,
os seguintes desafios (Duval, 2001):
- custo e dificuldades de produo de contedo digital de qualidade;
- necessidade de equipe multidisciplinar, com competncias em pedagogia, design
grfico, computao, entre outras reas;
- dificuldade de obteno de bons resultados pedaggicos com a integrao de
tecnologia digital, materiais tradicionais, baseados em papel, e aulas presenciais.

A idia por trs do projeto ARIADNE oferecer uma contribuio para se enfrentar
tais desafios baseada na criao de uma grande biblioteca digital de recursos
educacionais, aberta participao do maior nmero possvel de contribuintes.
Assim espera-se uma grande reduo na duplicao de esforos, um incremento na
cooperao para a produo de materiais, um aumento na troca de experincias,
poupando-se tempo e energia dos participantes, que no mais tero que refazer
trabalhos similares a partir da estaca zero. Outra expectativa dos idealizadores dessa
grande base de conhecimento tornar o processo de criao e desenvolvimento de
material educacional uma atividade com sistemtica, aceitao e apoio similares aos
existentes para a prtica de pesquisa cientfica. Em particular espera-se que a criao
de recursos educacionais venha a ser uma atividade to valorizada quanto as
publicaes cientficas (Duval, 2001).

7
http://www.ariadne-eu.org
43
KPS- Ariadne Knowledge Pool System
O KPS ( Knowledge Pool System) (Forte, 1999) (Duval, 2001) o principal projeto
da fundao ARIADNE, constituindo-se em um repositrio de objetos de
aprendizagem armazenados em uma base de dados distribuda (Figura 4.1), apoiada
no sistema de gerenciamento de bases de dados ORACLE.

(extrado da pgina da Fundao ARIADNE - http://www.ariadne-eu.org - consultada em 13/01/2003)
Figura 4.1 KPS - Knowledge Pool System

44
O KPS aceita objetos em qualquer formato digital, sem restrio. Os documentos
introduzidos no KPS, recebendo contribuio de participantes com diferentes
funes (um mesmo participante pode ou no desempenhar mais de uma funo),
seguem o seguinte ciclo de vida: autoria, indexao, validao e explorao.

O autor faz a produo do documento, contando com ferramentas de autoria do
prprio ARIADNE ou lanando mo de programa de autoria de terceiros, tais como
Director ou Toolbook. Com a ferramenta de indexao do ARIADNE so
destacadas caractersticas relevantes do documento, gerando-se os metadados. O
validador recupera o documento do prprio KPS e verifica se todos os arquivos
relevantes (como por exemplo imagens vinculadas a arquivos HTML) esto
presentes e se as especificaes tcnicas presentes nos metadados so atendidas,
alm de testar o funcionamento do objeto nas plataformas de hardware e software
para ele especificadas. A explorao do contedo realizada por um administrador
de curso, que, por meio da ferramenta de query e do editor de cursos do sistema
ARIADNE, busca e combina documentos para aplicaes didticas.

O KPS constitudo de Elementos Pedaggicos (PE). Cada PE formado por um
Documento Pedaggico (PD), que o objeto de aprendizagem propriamente dito, e
por um Cabealho Pedaggico (PH)
8
, que contm os metadados do PD. Os PHs so
replicados nos sites locais a fim de se agilizar os processos de busca e consulta base
de dados.

8
PE, PD e PH so, respectivamente, as abreviaturas de Pedagogical Elements, Pedagogical
Document e Pedagogical Header
45

Ferramentas ARIADNE
O sistema ARIADNE conta, alm do KPS, com um completo conjunto de
ferramentas para a produo, edio, publicao e utilizao de materiais e cursos na
WEB (Figura 4.2).

(extrado da pgina da Fundao ARIADNE - http://www.ariadne-eu.org - consultada em 13/01/2003)
Figura 4.2 Ferramentas do Sistema ARIADNE

As ferramentas de autoria so utilizadas pelo autor do objeto de aprendizagem, que
tambm pode lanar mo de ferramentas externas ao ARIADNE, para a criao de
novos PDs. Aps indexao e validao os PDs se transformam em PEs e passam a
ser disponibilizados na base do KPS. O estudante pode navegar pelas pginas
geradas automaticamente pelo sistema (Pedagogic Hypertext Generator) ou usar a
ferramenta de query disponvel na Learner Interface para diretamente explorar toda
46
a base de conhecimento do KPS. O engenheiro pedaggico
9
cria cursos virtuais
especficos por meio do Editor de Currculos, combinando os PEs obtidos no KPS.

4.4.2 Multibook
O Projeto MULTIBOOK
10
, em desenvolvimento conjunto por Darmstad University
of Technology e Fern-Universitt Hagen, um sistema hipermdia adaptativo de
aprendizagem de multimdia e tecnologia de comunicao, baseado na WEB (El
Saddik, 2000) (El Saddik, 2001). A base de conhecimentos do projeto Multibook
formada por objetos de aprendizagem e respectivos metadados, dentro do padro
IEEE LOM. Esses objetos so relacionados por meio de redes semnticas para
formar uma determinada aula (ou curso), sendo que cada tpico da rede constitudo
por um conjunto de vrios objetos de aprendizagem (textos, vdeos e outras mdias,
em diferentes granularidades), que so selecionados de forma adaptativa no momento
da apresentao, em funo das preferncias de cada aprendiz.

A base de conhecimentos do Multibook trabalha com dois espaos: Conceitual e de
Objetos de Mdia. O espao conceitual armazena informaes sobre a rede

9
Essa nova funo nos foi apresentada pelo prprio Dr Eddy Forte, presidente da Fundao Ariadne,
quando, em sua visita ao Brasil no ano de 2000, ministrou uma aula sobre o sistema ARIADNE e
metadados, dentro da disciplina de ps-graduao Tecnologias para Educao Virtual Interativa,
sob responsabilidade do autor deste trabalho, no programa de ps-graduao em engenharia de
eletricidade da Escola Politcnica da USP; essa denominao foi discutida com os presentes e
concluiu-se ser uma importante evoluo do antigo conceito de designer instrucional e mais
prximo do perfil que se espera desse profissional, que deve aplicar conceitos de engenharia para a
produo de materiais pedaggicos.
10
http://www.multibook.de
47
semntica, com base em palavras-chave de uma determinada ontologia, enquanto o
espao de Objetos de Mdia possui os contedos referenciados pelo espao
conceitual, na forma de objetos de aprendizagem e metadados. A separao entre
conceito e contedo facilita a manuteno e atualizao da base de objetos de
aprendizagem e possibilita a seleo dos objetos mais adequados ao perfil do usurio
no momento da apresentao. No espao de objetos h uma segunda rede de
relaes, denominada de relacionamento retrico, que modela as dependncias entre
os objetos de mdia e permite a seleo de objetos em funo de preferncias, tais
como nvel de dificuldade e tipo de mdia. A dificuldade pode ser avaliada pelo
sistema em funo da agregao dos objetos. Um texto associado a um exemplo de
compreenso mais fcil que o texto puro. Da mesma forma um determinado texto se
tornar mais difcil ao ser conectado a um segundo texto cuja relao retrica com o
primeiro seja do tipo aprofunda (Fischer, 2001). Um documento no deve conter
uma frase do tipo conforme pode ser visto na figura abaixo caso a figura seja um
objeto parte. No entanto, pelo uso da relao retrica possvel a criao
automtica de uma frase que interligue dois objetos.

Em relao aos metadados o sistema Multibook inovou com a criao de uma
extenso para o modelo LOM com o objetivo de tratar caractersticas dinmicas dos
objetos. Para tanto foi criado o chamado Metadado Dinmico, que uma descrio
utilizada para adaptar o contedo e/ou modificar o comportamento de um objeto de
aprendizagem
11
(EL Saddik, 2000). Com esse recurso os metadados podem no

11
Texto original: We define the term dynamic metadata as the description used to adapt the content
of an object , and/or to change the behavior of a learning object. (El Saddik, 2000, pg. 90)
48
apenas ser consultados mas modificados pelo sistema, possibilitando a
parametrizao dos objetos de aprendizagem e a modificao do contedo
apresentado e do comportamento dos objetos dinmicos no momento de sua
apresentao, facilitando assim a adaptabilidade do sistema.

4.4.3 Outras iniciativas
Nos Estados Unidos h duas iniciativas de destaque na rea de bibliotecas de
recursos digitais para aprendizagem (Anido et. al., 2002). O Projeto GEM (Gateway
to Educational Materials), que teve incio em 1997 patrocinado pelo Departamento
Americano de Educao, oferece um framework para a publicao de recursos
educacionais via Internet. O Projeto NSDL (National SMETE Digital Library),
nascido em 1996 a partir de financiamentos da NSF (National Science Foundation),
busca a criao de uma biblioteca digital de nvel nacional para educao nas reas
de cincia, matemtica, engenharia e tecnologia.
12
As duas iniciativas americanas
estudam e aplicam padres de metadados e levam em considerao os demais
trabalhos realizados na rea.

Na Austrlia o projeto EdNA (Education Network Australia) possui propostas
similares ao GEM e NSDL, voltado promoo da Internet como suporte
educacional. O EdNA criou seu prprio modelo de metadados (Anido et. al., 2002).

12
SMETE a sigla para Science, Mathematics, Engineering and Technology Education
49
Na Europa, alm do ARIADNE, h mais trs iniciativas nesse campo. GESTALT
(Getting Educational Systems Talking Across Leading edge Technologies) estabelece
um framework de referncia para o desenvolvimento de sistemas educacionais
distribudos, heterogneos, escalveis e compatveis, com importantes contribuies
para os modelos de dados educacionais baseados em rede. PROMETEUS
(PROmoting Multimedia access to Education and Training in EUropean Society)
congrega um grande nmero de instituies europias que trabalham com educao
virtual, que discutem em fruns especficos diversos aspectos relacionados
educao apoiada por computador. Por fim o Comit Europeu de Normalizao
(CEN), atravs do Learning Technologies (LT) Workshop do sub-comit ISSS
(Information Society Standardization System) vem trabalhando em questes
relacionadas reutilizao e interoperabilidade de recursos educacionais e possui
vrios grupos trabalhando na internacionalizao de recomendaes para metadados
educacionais (Anido et. al., 2002).
50

5 Mdia e Aprendizagem

O objetivo deste captulo discutir e analisar o papel da mdia nas diversas relaes
de distncia na aprendizagem (Captulo 3), luz da convergncia entre mdias
digitais e convencionais (Captulo 2) e da utilizao de objetos de aprendizagem
(Captulo 4), propondo uma taxonomia que subsidiar a linguagem de modelagem
proposta neste trabalho (Captulo 6).

5.1 Caracterizao da Mdia na Aprendizagem
Uma mdia
13
pode ser caracterizada por 3 elementos: sua tecnologia, seu sistema de
smbolos e a capacidades de processamento que oferece (Kozma, 1991). O jornal
impresso e o livro utilizam o mesmo sistema de smbolos (letras, palavras e imagens)
mas so mdias diferentes, uma vez que utilizam tecnologias distintas (formato,
qualidade do papel e da impresso) e possuem capacidades de processamento
diversas (um dirio e descartvel, o outro perene; seus processos de leitura,
fsicos e cognitivos so distintos). O cinema, a televiso e o videocassete utilizam-se

13
Neste texto usaremos mdia com o sentido de veculo de comunicao. O termo meio , a rigor,
mais correto que o anglicismo aportuguesado mdia (da pronncia inglesa da palavra latina media,
plural de medium) pois este ltimo carrega duas incorrees: seu significado original o conjunto
dos meios de comunicao e deveria ser grafado conforme o original media; no entanto a palavra
mdia j se incorporou to bem ao nosso vocabulrio, a ponto de j ser flexionada (mdias) e ter
gerado termos derivados (miditico, midiateca, multimdia etc..), que decidimos adot-la neste
trabalho.

51
do mesmo sistema de smbolos (som e imagem em movimento) mas tambm se
diferenciam pela tecnologia e pelo sistema de processamento. por isso que assistir
a um filme no cinema, na televiso ou no videocassete so experincias totalmente
diferentes, influindo at mesmo na mensagem que percebida pelo receptor. Esse
fenmeno brilhantemente sintetizado na clebre frase de MCLuhan (1995): O
meio a mensagem
14
.

Qualquer atividade de aprendizagem envolve comunicao, que por sua vez
necessita de uma ou mais mdias para se efetivar. No diagrama RDA (Captulo 3)
podemos identificar pelo menos 3 canais de comunicao, um para cada relao de
distncia (aluno-professor, aluno-aluno e aluno-contedo), sendo que cada um deles
pode fazer uso de uma ou mais mdias. A seleo da mdia e de seu contedo uma
importante tarefa dentro da modelagem de uma atividade de aprendizagem. At
pouco tempo atrs essa tarefa era relativamente simples pois a tecnologia era
relativamente estabilizada (como livros, apostilas, quadro negro, giz e retroprojetor
para educao presencial; ou livros, fitas de udio e vdeo, apostilas, correspondncia
e televiso, para educao a distncia). Alm disso a abordagem era em geral voltada
para o coletivo, com pouca ateno para as diferenas individuais. Hoje h uma
profuso de tecnologias e possibilidades de composio de mdias e uma maior
ateno dada s diferenas cognitivas e s caractersticas individuais de

14
Texto original: The medium is the message . Uma verso para essa citao que consideramos
mais prxima ao sentido original seria O meio faz parte da mensagem , contudo optamos por
empregar a verso portuguesa j consagrada.
52
aprendizagem dos alunos, o que aumenta o interesse pelo processo de seleo e
aplicao das mdias nas atividades de aprendizagem.

5.2 A I nfluncia da Mdia na Aprendizagem
H muito tempo se discute a influncia da mdia sobre a aprendizagem. Um debate
famoso teve incio quando Richard Clark (1983) questionou as tentativas de se
atribuir mdia a capacidade de contribuir para uma melhor aprendizagem,
afirmando que as pesquisas claramente demonstravam ser nulo esse benefcio.
Clark (1983) apud (Nathan, 2001) afirma ainda que mdia no influencia a
aprendizagem sob quaisquer condies
15
e que a mdia um mero veculo e,
portanto, no pode influenciar a aprendizagem do aluno
tanto quanto o caminho que transporta nossos alimentos provoca alteraes em
nossa nutrio. No fundo, a escolha do veculo deve influenciar o custo ou o alcance
da distribuio da instruo, mas apenas o contedo do veculo pode influir no
aprendizado
16

Robert Kozma, discordando da viso de Clark, apresenta em seu artigo Learning
with Media (Kozma, 1991) uma viso na qual o aprendiz colabora ativamente com
a mdia na construo do conhecimento. Rebatendo os argumentos de seu colega,
Kozma d a entender que no pode ser vlida a analogia do caminho de entrega
proposta por Clark, simplesmente porque no existe a entrega mas sim a

15
Texto original: media do not influence learning under any conditions
16
Texto original: any more than the truck that delivers our groceries cuases changes in our nutrition.
Basically , the choice of vehicle might influence the cost or extent of distributing instruction , but only
the content of the vehicle can influence achievement.

53
construo de conhecimento. Mais recentemente Kozma fez as seguintes
declaraes (Kozma, 2000):
Estudantes so [hoje] mais influenciados pela mdia porque h novas mdias com
maiores capacidades (Computador) e velhas mdias (Rdio e TV) se tornaram mais
onipresentes
17

Eu considero que a nova mdia est transformando as maneiras de se fazer
educao. Conseqentemente est mudando como os adultos (e crianas) encaram a
educao.
18

O debate entre Clark e Kozma prosseguiu por mais alguns artigos e declaraes, sem
que qualquer dos dois autores admitisse uma mudana de posio. Essa rica
discusso tem servido como fonte de pesquisa e material de trabalho em cursos
relacionados a tecnologia e educao. Muitas publicaes revendo e analisando esse
debate tem sido produzidas. Nessa linha o artigo de Nathan e Robinson (2001)
conclui que h mais concordncias que discordncias entre Clark e Kozma, os quais
apenas tm vises epistemolgicas diferentes sobre mtodos, mdia e aprendizagem.
Clark separa mdia e mtodo, o que permite-lhe dizer que a mdia no tem qualquer
influncia na aprendizagem. Na prtica, contudo, difcil dissociar mtodo e mdia,
o que a torna parte integrante, e influente, desse processo (Nathan, 2001).

Podem ser interminveis as discusses sobre ser a mdia uma forma de entrega de
conhecimento ou uma ferramenta para sua construo, ou sobre ser ou no o mtodo
indissocivel da mdia, mas ao menos mostram que, seja qual for o rtulo a ela

17
Texto original: Students are more influenced by media [today] because there are new media with
new capabilities (computers) and old media (TV and Radio) have become more pervasive.

18
Texto original: "I think the new media are changing the ways education is done. Consequently, they
are changing how adults (and children) go about learning."
54
atribudo, h um importante papel a ser desempenhado pela mdia na educao. Se
por um lado aceitssemos a analogia do caminho de entrega, poderamos at
admitir que o veculo no teria como melhorar, por si s, a qualidade do alimento,
mas tambm perceberamos que um veculo inadequado (por exemplo o transporte de
produtos perecveis sem refrigerao) poderia prejudic-la, o que no deixa de ser
uma influncia. Se por outro lado aceitssemos a indissociabilidade de mtodo e
mdia, a influncia mtua seria um corolrio.

Ao continuarmos a busca por argumentos que justifiquem a importncia da mdia na
aprendizagem podemos retomar as discusses do Captulo 3, relativas ao aumento da
proximidade transacional por meio de interatividade, e chegar ao uso de mdias
interativas como redutor de distncia na educao. Podemos tambm levantar
questes relativas cognio, como a teoria das mltiplas inteligncias (GARDNER,
1994) e da inteligncia emocional (Goleman, 1995) ou, entre outros estudos,
experincias que procuram demonstrar relaes causais da mdia sobre o
desempenho na realizao de tarefas, como por exemplo a realizada por Francis
Rauscher, Gordon L. Shaw and Katherine Ky em 1993 (apud Nathan 2001) que
identificou um melhor desempenho na realizao de tarefas espao-temporais quando
realizadas aps audio de uma sonata de Mozart. J uma tarefa mais difcil seria a
busca por justificativas no dogmticas da irrelevncia da mdia para a
aprendizagem.

55
5.3 Taxonomia da Mdia na Educao
Para que um trabalho de anlise e modelagem das mdias possa ser efetuado
indispensvel que haja uma classificao sistemtica de suas caractersticas.
Procuramos a seguir estabelecer uma taxonomia que permita tal sistematizao para
os tipos de mdia mais comuns utilizadas em educao, e que atenda s necessidades
trazidas pela convergncia entre virtual e presencial (Captulo 2). Essa mesma
caracterizao poder ser aplicada a objetos de aprendizagem (Captulo 4) utilizados
como meios de comunicao, ou seja, a virtualmente todos os objetos de
aprendizagem, pois so poucos os que no poderiam ser considerados como mdia.
Para o estabelecimento dessa taxonomia nos apoiaremos em seus trs elementos
bsicos (Kozma, 1991): simbologia, tecnologia e capacidades de processamento.

5.3.1 Simbologia
Quanto ao conjunto de smbolos empregados, podemos classificar uma mdia como
sendo esttica ou contnua.

Esttica
Utilizao de Smbolos que no dependem do fator tempo para efetivao da
comunicao. Os meios estticos podem se subdividir em:
Texto
Utilizao predominante de linguagem natural, artificial ou simblica, com
emprego eventual de ilustraes.
Exemplos: livro, apostila, partituras, transparncias, lousa.

56
Imagem
Utilizao predominante de linguagem imagtica esttica.
Exemplos: desenho, pintura, fotografia, slides, escultura.

Outra
Utilizao de outra simbologia esttica, que no texto ou imagem.

Contnua
Utilizao de Smbolos que dependem diretamente da varivel tempo para efetivao
da comunicao. Os meios contnuos podem se subdividir em:

Discurso
Utilizao de linguagem natural, falada ou escrita, de forma discursiva e
contnua no tempo.
Exemplos: palestra (sem imagem), audiobook, telefone, chat (de texto ou de
voz).

Msica
Utilizao de linguagem musical.
Exemplos: cd de udio, , MP3 player, audio streaming;

Animao
Utilizao de linguagem visual em movimento.
Exemplos: desenho animado, expresso corporal, GIF animado.
57

Performance
Utilizao de linguagem visual em movimento associada a discurso e/ou
msica.
Exemplos: palestra (com imagem em movimento), cinema, teatro, dana,
show musical, vdeo, televiso.

Exercitao
Comunicao baseada primordialmente na participao ativa do receptor.
Exemplos: simuladores, dinmica de grupo, jogos, laboratrios, exerccios,
provas.

Outra
Utilizao de outra simbologia contnua, que no as acima.

5.3.2 Tecnologia
Quanto tecnologia empregada, uma mdia pode se classificar em eletrnica ou
concreta.

Eletrnica
Utilizao de meios eletrnicos para transmisso, armazenamento e reproduo de
informaes que provocam sensaes nos sentidos humanos similares s provocadas
por fenmenos naturais. Excetuam-se dessa classificao o uso de equipamentos
eletrnicos com finalidade de amplificao de informaes locais disponveis de
58
froma natural, como por exemplo microfones e microscpios eletrnicos. Os meios
eletrnicos podem ser digitais ou analgicos.
Digital: Utilizao de meios eletrnicos para comunicao de contedos
codificados em formato digital.
Exemplos: computador, CD de udio, CD-ROM, DVD, streaming media,
World Wide Web.
Analgica: Utilizao de meios eletrnicos para comunicao de contedos
codificados em formato analgico.
Exemplos: rdio, televiso, telefone, cinema.

Concreta
Utilizao de materiais e contedos concretos ou recursos naturais do corpo humano
para realizar comunicao, localmente, sem a intermediao de meios eletrnicos,
exceto para efeito de amplificao local. Esses meios podem ser classificados em
material ou corporal.
Material
Utilizao de meios materiais no eletrnicos para suporte de contedo.
Exemplos: livro, apostila, slides, kits de montagens experimentais.

Corporal
Utilizao de recursos corporais para comunicao.
Exemplos: palestra, dana, teatro, canto.
59

5.3.3 Capacidades de Processamento
As capacidades de processamento se constituem nos principais, e mais
diversificados, diferenciais dos meios de comunicao. Uma determinada tecnologia,
para um mesmo conjunto de smbolos, pode levar a mdias bem distintas, em funo
de diferentes conjuntos de capacidades de processamento. As diferenas de
capacidades podem ser sutis, como entre o jornal e a revista, ou mais explcitas,
como entre o cinema e o DVD, mas so muito importantes para a caracterizao da
mdia.

Devido grande diversidade de capacidades de mdia nos limitamos a tomar como
parmetro de classificao apenas aquelas caractersticas que consideramos mais
relevantes e genricas, quais sejam: as trs componentes de distncia, a forma de
leitura e a estabilidade do contedo. A seguir essas classificaes so apresentadas.

Quanto Distncia Espacial
Refere-se distncia no espao fsico entre emissor e receptor, podendo ser
classificada em local ou remota.

Local
Emissor e receptor se encontram no mesmo espao fsico e no possuem
obstculos sensrios entre si.
Exemplos: sala de aula, laboratrio, teatro.

60
Remota
Emissor e receptor no se encontram no mesmo espao fsico e/ou possuem
obstculos sensrios entre si.
Exemplos: teleconferncia, televiso, vdeo, cinema, livro, chat.

Quanto Distncia Temporal
Refere-se distncia no tempo entre emissor e receptor, podendo ser classificada em
sncrona ou assncrona.
Sncrona
Emissor e receptor se comunicam em tempo real, no havendo intervalo de
tempo considervel entre emisso e respectiva recepo ou entre recepo e emisso
de respectiva resposta.
Exemplos: televiso, chat, teleconferncia, aula presencial, telefone.

Assncrona
Emissor e receptor se comunicam em momentos diferentes, havendo intervalo
de tempo considervel entre emisso e respectiva recepo ou entre recepo e
emisso de respectiva resposta.
Exemplos: videocassete, livro, correio eletrnico, cinema, fax.

Quanto Distncia Interativa
Refere-se distncia social existente entre emissor e receptor, ou seja, quanto mais
freqentes e intensas as oportunidades de interao entre emissor e receptor menor
ser a distncia interativa. Pode ser classificada em expositiva ou interativa.
61
Expositiva
A interatividade entre emissor e receptor muito pequena, limitando-se a
aspectos operacionais, ou inexistente.
Exemplos: televiso, videocassete, livro, aula expositiva, hipertexto.

Interativa
A interatividade entre emissor e receptor relevante.
Exemplos: jogo interativo, aula experimental, dinmica de grupo, telefone.

Quanto Forma de Leitura
Refere-se forma como a recepo do contedo, ou leitura, realizada pelo receptor,
podendo ser linear ou hipermiditica.

Linear
O processo normal de leitura do contedo segue uma seqncia pr-
estabelecida.
Exemplos: televiso, cinema, livro, aula expositiva, msica.

Hipermiditica
No h uma seqncia pr-estabelecida de leitura do contedo, cabendo ao
receptor participar da deciso sobre o sequenciamento da informao.
Exemplos: contedo em formato hipermdia, dinmica de grupo, atividades
experimentais, enciclopdia, manual de referncia.

62
Quanto Gerao do Contedo
Refere-se possibilidade de o contedo encaminhado ao receptor se alterar em
funo do tempo, do local, de caractersticas do receptor, de respostas fornecidas
pelo receptor ou de outros fatores. Pode ser generativa ou imutvel.
Generativa
Possui capacidade para gerar novas sadas.
Exemplos: simulador, teleconferncia, aula ao vivo.

Reprodutiva
Reproduz contedos previamente armazenados.
Exemplos: videocassete, livro, palestra gravada.

5.3.4 Multimdia
Atribuiremos a denominao de multimdia a uma determinada mdia que possa se
enquadrar em mais de uma classificao, em pelo menos um dos aspectos, dentro da
taxonomia aqui apresentada. Normalmente essa denominao est associada a novas
mdias que unem simbologias de mdias j consagradas. Nessa nossa classificao o
filme poderia ser considerado multimdia pois une imagem em movimento, voz e
msica, mas por ser uma mdia tradicional e j possuir identidade e linguagem
prprias, aparece na taxonomia como um tipo especfico de mdia.
Exemplos: apresentao de uma palestra acompanhada por msica e projeo de
slides, World Wide Web, jogos de computador.

63
5.3.5 Interatividade
A interatividade uma das caractersticas mais importantes de uma mdia, e tambm
a que possui maior gama de variaes. Apesar de termos adotado em nossa
taxonomia apenas a classificao interativa ou expositiva, h ainda muitas formas e
intensidades de interatividade que poderiam ser identificadas em uma sub-
classificao, como a apresentada a seguir.

Quanto participao
Individual: o receptor interage direta e individualmente com o emissor.
Exemplos: videojogo interativo, telefone.
A participao individual ainda pode se subdividir em: convidada (o emissor
indica quem e quando pode interagir), interrupo (o receptor indica quando quer
interagir), contnua (h um dilogo e realimentao constante entre emissor e
receptor).
Coletiva: a interao se d de forma coletiva, entre um grupo de receptores e
o emissor.
Exemplos: programa Voc Decide
19
, FAQ
20
.

19
Programa televisivo apresentado pela Rede Globo, no qual o telespectador liga para um
determinado nmero telefnico, durante a exibio do desenrolar de uma histria dramatizada, e
escolhe o seu final preferido; a concluso mais votada ento colocada no ar.
20
Frequently Asked Questions. O contedo varia em funo de perguntas mais freqentes e no de
dvidas individuais.
64
Quanto Significncia
Operacional: a participao do usurio no altera o contedo.
Exemplo: sistemas hipermdia, videocassete.

Pontual: provoca uma resposta especfica, sem alterar o restante do contedo.
Exemplo: esclarecimento de dvidas durante uma apresentao.

Circunstancial: provoca alterao no contedo dentro de limites estabelecidos
pelo moderador. Exemplo: aula interativa, dinmica de grupo, experincia em
laboratrio

Estrutural: o receptor possui controle total sobre a atividade.
Exemplo: simulador, desenvolvimento de projeto.

Quanto imerso
Imersiva: utilizao de equipamentos e software que aumentam
artificialmente a sensao de realismo do receptor (realidade virtual) ou criam
sinteticamente informaes ou sensaes que se misturam realidade (realidade
aumentada), deixando os sentidos do receptor isolados de sensaes externas ao
contedo com o qual esteja interagindo.
Exemplos: simulador de vo, CAVE.

No imersiva: os sentidos do receptor no ficam privados de sensaes
externas ao contedo com o qual esteja interagindo.
65

5.3.6 Tabelas-resumo
Nas tabelas a seguir (Tabela 5.1 a Tabela 5.4) apresentamos o resumo da taxonomia
proposta para a mdia na educao.

SIMBOLOGIA
ESTTICA CONTNUA
TEXTO IMAGEM DISCURSO MSICA ANIMAO PERFORMANCE EXERCITAO
Exemplos:
livro,
apostila,
partituras,
transparncia
s, lousa, chat
de texto
Exemplos:
desenho,
pintura,
fotografia,
slides
Exemplos:
palestra (
sem imagem),
audiobook,
telefone, chat
(de texto ou de
voz)..

Exemplos:
cd de udio,
MP3 player,
audio
streaming;

Exemplos:
desenho animado,
expresso corporal,
GIF animado
Exemplos:
palestra (com imagem em
movimento), cinema,
teatro, dana, show
musical, vdeo, televiso.

Exemplos:
simuladores, dinmica
de grupo, jogos,
laboratrios, exerccios,
provas.

OUTRA OUTRA
Tabela 5.1 Classificao da mdia quanto simbologia utilizada

TECNOLOGIA
ELETRNICA CONCRETA
DIGITAL ANALGICA MATERIAL CORPORAL
Exemplos:
computador, CD de udio,
CD-ROM, DVD, streaming
media, World Wide Web.
Exemplos:
rdio, televiso, telefone,
cinema.

Exemplos:
livro, apostila, slides, kits de
montagens experimentais.
Exemplos:
palestra, dana, teatro, canto.

Tabela 5.2 Classificao da mdia quanto tecnologia utilizada

CAPACIDADES DE PROCESSAMENTO - COMPONENTES DE DISTNCIA
LOCAL REMOTA SNCRONA ASSNCRONA EXPOSITIVA INTERATIVA
Obs: distncia espacial Obs: distncia temporal Obs: distncia interativa
Exemplos:
sala de aula,
laboratrio,
teatro.
Exemplos:
teleconferncia,
televiso,
vdeo, cinema,
livro, chat.
Exemplos:
televiso, chat,
teleconferncia,
aula presencial,
telefone.

Exemplos:
videocassete, livro,
correio eletrnico,
cinema, fax.

Exemplos: televiso,
videocassete, livro,
aula expositiva,
hipertexto.

Exemplos: jogo
interativo, aula
experimental,
dinmica de grupo,
telefone.
Tabela 5.3 Classificao da mdia quanto s componentes de distncia

66
CAPACIDADES DE PROCESSAMENTO - CONTEDO
LEITURA GERAO
LINEAR HIPERMIDITICA GENERATIVA REPRODUTIVA
Exemplos: televiso,
cinema, livro, aula
expositiva, msica.

Exemplos: contedo em formato
hipermdia, dinmica de grupo,
atividades experimentais,
enciclopdia, manual de referncia.
Exemplos: simulador,
teleconferncia, aula ao
vivo.
Exemplos: videocassete, livro,
palestra gravada.
Tabela 5.4 Classificao da mdia quanto forma de acesso ao contedo
67
6 Linguagem para Modelagem de Programas de Aprendizagem

Um programa de aprendizagem pode envolver um grande nmero de elementos, que
devem ser articulados harmoniosamente. Desenvolver, documentar, analisar e
atualizar tais programas uma tarefa complexa, ainda mais quando h a combinao
de atividades virtuais e presenciais. Diversas linguagens de modelagem j foram
criadas e vm sendo aplicadas para o desenvolvimento de sistemas computacionais,
como UML (Larman, 1997), de aplicao genrica, ou como HDM (Garzotto,
Paolini e Schwabe, 1993), RMDM (Isakowitz, Stohr e Balasubramanian, 1995 ) e
Trellis (Stotts, 1989), destinados a sistemas hipermdia. Tais ferramentas, alm de
outras mais especficas, como a utilizada pelo sistema Multibook (Fischer, 2001),
podem ser aplicadas para a modelagem de contedos educacionais. No entanto
nenhuma dessas linguagens inclui uma taxonomia da mdia, nem tratam das relaes
de distncia na educao.

Nossa proposta o desenvolvimento de uma linguagem grfica de representao de
sistemas educacionais que ressaltem os aspectos de relaes de distncia e de mdias
empregadas na reduo dessas distncias. Utilizando-se tal linguagem de modelagem
espera-se ter, entre outros, os seguintes benefcios:
- um recurso padronizado de documentao do fluxo das atividades e utilizao de
mdias em programas de aprendizagem;
- a possibilidade de identificao de padres de projeto e de reaproveitamento dos
mesmos;
- a reutilizao de uma mesma estrutura sinttica de atividades ou programas de
aprendizagem para diferentes contedos;
68
- uma viso sinttica das relaes de distncia e mdias empregadas;
- um instrumento de comparao entre diferentes atividades e entre diferentes
programas de aprendizagem;
- auxlio em processos de sntese e anlise de sistemas educacionais;
- uma representao da estrutura sinttica de um programa de aprendizagem, de
forma independente do contedo;
- a alocao dinmica de objetos de aprendizagem aos programas de aprendizagem;
- maior facilidade para manuteno e intercmbio de programas de aprendizagem, no
todo ou em partes;
- uma ferramenta auxiliar na anlise de custos e na avaliao de qualidade de

Para chegarmos linguagem de modelagem de programas de aprendizagem
desenvolveremos duas linguagens auxiliares:
- uma representao iconogrfica da mdia;
- uma linguagem grfica para modelagem de atividades de aprendizagem,
considerando-se seus aspectos de mdia, componentes de distncia e relaes de
distncia.

Coerentemente ao que foi discutido no Captulo 2, no criaremos linguagens
diferenciadas para atividades presenciais e no presenciais. Cada uma das linguagens
aqui propostas tratam indistintamente, e permitem a integrao de, mdias virtuais e
presenciais.

69
6.1 Representao Grfica da Mdia
Conforme discutido no Captulo 5, h um grande leque de possibilidades para a
definio das caractersticas das mdias que intermediaro as trs relaes de
aprendizagem. Apesar de ser polmica a afirmao de que a mdia influi no
aprendizado
21
razovel supor que uma seleo inadequada de mdias pode, no
mnimo, prejudicar a eficincia ou at mesmo a eficcia do aprendizado, o que
caracterizaria sua influncia. Tambm no difcil imaginar que, mesmo sendo o
mtodo mais importante que a mdia, esta pode muitas vezes ser condio necessria,
apesar de no suficiente, para a viabilidade daquele.

Uma representao grfica e sinttica da mdia, que permita uma rpida, e visual,
identificao de sua classificao dentro da taxonomia proposta no Captulo 5, um
passo importante para a definio da linguagem de modelagem objeto deste trabalho.
Tal representao, que decompe a mdia em suas principais caractersticas,
possibilitar, entre outras aplicaes, a realizao de estudos comparativos de
aplicao da mdia na aprendizagem, reaproveitamento de modelos, identificao de
similaridades e analogias entre atividades que utilizam mdias diferentes porm com
classificaes similares.

6.1.1 A composio do cone de representao da mdia
Para representar uma determinada mdia, primeiramente a decomporemos em suas
caractersticas bsicas, estabelecidas pela taxonomia apresentada no Captulo 5. Uma

21
Ver Captulo 5, Seo 5.2
70
vez estando a mdia totalmente classificada obteremos sua representao
iconogrfica, que chamaremos de RIM (Representao Iconogrfica da Mdia), pela
composio de elementos grficos que correspondem a cada uma de suas
caractersticas, conforme tabelas a seguir (Tabela 6.1 a Tabela 6.4).

SIMBOLOGIA
ESTTICA CONTNUA

Observao:
Mesma observao ao
lado.
Observao:
O cone deve ser colocado dentro(ao centro) do elemento grfico que representa se a tecnologia
eletrnica ou concreta (Tabela 6.2).
TEXTO

T
IMAGEM

I
DISCURSO

D
MSICA

M
ANIMAO

A
PERFORMANCE

P
EXERCITAO

E
Observao: aqui utilizamos caracteres maisculos que podem opcionalmente ser substitudos por pequenos sinais
grficos,como por exemplo uma nota musical para Msica ou o smbolo de uma pelcula para Filme. Esses caracteres, ou
cones, devem ser colocadas dentro do elemento grfico que representa se a tecnologia eletrnica ou concreta. Outra
simbologia: utiliza-se caracter O ou nenhum caracter.
Tabela 6.1 Elementos grficos referentes simbologia utilizada

TECNOLOGIA
ELETRNICA

CONCRETA

Observao: a sombra nos elementos acima indica tratar-se de Multimdia. Nesse caso coloca-se o caracter que reresenta a
simbologia da mdia predomeinante ou, opcionalmente podem ser colocados os caracteres que representam as diversas mdias.
DIGITAL

ANALGICA

MATERIAL

CORPORAL

Observao: Um desses cones deve ser colocado dentro(ao centro) do elemento grfico que representa se a tecnologia
eletrnica ou concreta. A seta indica que a mdia contnua.
Tabela 6.2 Elementos grficos referentes tecnologia utilizada

ou ou ou ou
ou ou
71
CAPACIDADES DE PROCESSAMENTO - COMPONENTES DE DISTNCIA
ESPACIAL TEMPORAL INTERATIVA
LOCAL

REMOTA

SNCRONA

.
ASSN
CRONA

EXPOSITIVA

INTERATIVA

Observao:
O retngulo
deve conter
os smbolos
do receptor e
emissor.
Observao:
Os smbolos do
receptor e
emissor no
devem ser
envolvidos por
uma rea
retangular.
Observao:
O segmento, ou linha poligonal, deve interligar receptor e emissor.
Tabela 6.3 Elementos grficos referentes s componentes de distncia

CAPACIDADES DE PROCESSAMENTO - CONTEDO
LEITURA GERAO
LINEAR HIPERMIDITICA GENERATIVA REPRODUTIVA

Observao:
Nenhum smbolo deve ser
colocado.
Observao:
Este smbolo deve ser
colocado ao centro do
smbolo que representa a
tecnologia.
Observao:
Este smbolo deve ser
colocado ao centro do
smbolo que representa a
tecnologia.
Observao:
Nenhum smbolo deve ser
colocado.
Tabela 6.4 Classificao da mdia quanto forma de acesso ao contedo
6.1.2 Exemplos
A composio desses elementos simples leva a um grande nmero de possibilidades,
conforme pode ser visto na, que apresenta as 64 diferentes combinaes
iconogrficas, sem considerar ainda a incluso das distncias e dos caracteres
indicativos dos tipos de simbologia. Para ilustrar a aplicao dessa iconografia so
apresentados na Tabela 6.6 exemplos de RIMs para algumas mdias conhecidas.

ou ou ou ou
72

Tabela 6.5 Combinaes iconogrficas referentes simbologia e tecnologia
73

MDIA RIM
Livro
Simbologia: esttica (Texto)
Tecnologia: concreta (material)
Capacidades ( remota, assncrona, expositiva, linear, reprodutiva)

Professor em aula presencial expositiva apoiada por
slides
Simbologia: Multimdia com predominncia contnua (Performance)
Tecnologia: concreta (corporal)
Capacidades ( local, sncrona, expositiva, linear, generativa)

Kit para montagens experimentais
Simbologia: esttica (Exercitao)
Tecnologia: concreta (material)
Capacidades ( local, sncrona, interativa, linear, generativa)

Palestra em Teleconferncia
Simbologia: contnua (Performance)
Tecnologia: eletrnica (analgica)
Capacidades ( remota, sncrona, expositiva, linear, generativa)

Videoconferncia Interativa via Internet
Simbologia: contnua (Performance)
Tecnologia: eletrnica (digital)
Capacidades (remota, sncrona, interativa, hipermiditica, generativa)

Enciclopdia Digital Hipermdia em CD-ROM
Simbologia: multimdia com predominncia esttica (Texto)
Tecnologia: eletrnica (digital)
Capacidades (remota, assncrona, interativa, hipermiditica,
reprodutiva)

Tabela 6.6 Exemplos de RIMs para algumas mdias conhecidas

6.2 Representao Grfica da Atividade de Aprendizagem
Uma atividade de aprendizagem uma seqncia de aes com fins educacionais
realizadas sob condies estveis no tocante aos seus componentes de mdia e
relaes de distncia na aprendizagem. Para fins deste trabalho a referncia ser
sempre centrada no aluno. Assim, ao se expressar, por exemplo um conceito como o
de recepo, se estar admitindo que o receptor seja o aprendiz.

74
No Captulo 3 foram analisadas as componentes de distncia e os relacionamentos de
aprendizagem que fazem parte de uma atividade de aprendizagem. Para representar
esses relacionamentos utilizamos o diagrama RDA, no qual no so includas as
mdias utilizadas em cada relao. Para uma representao mais completa da
atividade de aprendizagem desenvolvemos o diagrama AA, o qual prev a
possibilidade de incluso de uma mdia, representada por sua RIM, para cada uma
das trs relaes de aprendizagem.

No diagrama AA o aluno representado por um crculo central maior, orbitado por
pequenos crculos que representam o Professor (P), o Contedo (C) e os demais
Alunos (A) (Figura 6.1).

Figura 6.1 Representao do Aluno e demais atores no Diagrama AA

A cada crculo orbital pode ser anexada uma RIM, indicando a mdia atravs da qual
se processa a relao com o aluno (Figura 6.2). As linhas que interligam o crculo
central s RIMs indicam se h sincronismo (linha contnua) e/ou interatividade (setas
bidirecionais) na relao.
75

Figura 6.2 Incluso das mdias no diagrama AA

Relaes perifricas podem, opcional e eventualmente, ser representadas por meio da
conexo de RIMs a outros crculos orbitais (Figura 6.3).

Figura 6.3 Incluso de relaes perifricas no diagrama AA

Por fim, devem ser includos os retngulos indicadores de proximidade espacial,
quando esta existir, envolvendo os atores que compartilham o mesmo espao e
respectiva mdia (Figura 6.4).

Figura 6.4 Retngulo indicador de proximidade espacial no diagrama AA
76
Exemplos
Na Figura 6.5, retomamos os Exemplos 3.1 a 3.6, apresentados no Captulo 3, e os
representamos usando os diagramas AA.

Figura 6.5 Representao em diagramas AA dos exemplos 3.1 a 3.6

77
6.3 Representao Grfica do Programa de Aprendizagem
Neste trabalho define-se um programa de aprendizagem como sendo um conjunto de
atividades de aprendizagem ou, recursivamente, de outros programas de
aprendizagem, estruturados e articulados de forma a se atingir determinados
objetivos educacionais. Um programa de aprendizagem pode ser composto por
apenas uma ou por um grande nmero de atividades de aprendizagem (e/ou
programas de aprendizagem) e pode ser executado na forma de um curso completo,
de uma disciplina ou mesmo de uma nica aula.

Para a representao de um programa de aprendizagem utilizaremos o Diagrama
PA. Esse diagrama descreve o sequenciamento das atividades na forma de uma
Rede de Petri (Peterson, 1981). O diagrama PA foi inspirado no modelo Trellis
(Stotts, 1989) (Furuta, 1989), o qual utilizado para a modelagem da navegao em
sistemas de hipermdia. Por analogia consideramos que um programa de
aprendizagem pode ser encarado como uma navegao do aluno por diversas
atividades de aprendizagem, que podem ser concorrentes ou seriadas, optativas ou
obrigatrias. A Rede de Petri (RP) possui um formalismo matemtico preciso, vem
sendo aplicada h bastante tempo, principalmente para a modelagem de processos
concorrentes, alm de possuir muitas aplicaes prticas, estudos, bibliografias e
ferramentas, sendo que tudo isso pode vir a ser aplicado na modelagem de programas
de aprendizagem. A RP ao mesmo tempo um grafo e um autmato, possuindo
propriedades de linguagens formais, que podem ser teis em futuras pesquisas e
anlises envolvendo programas de aprendizagem. Neste trabalho nos limitaremos a
78
estabelecer uma forma de representao baseada em RP, deixando a explorao do
potencial dessa linguagem para futuras pesquisas.

6.3.1 A Rede de Petri
A RP um formalismo matemtico e uma ferramenta de modelagem j bastante
difundida em aplicaes de engenharia, principalmente as que envolvem processos
concorrentes. Por esse motivo no faremos uma apresentao detalhada dessa
linguagem, a qual possui vasta literatura, como por exemplo Peterson (1981).
Faremos apenas uma breve apresentao dos elementos e conceitos necessrios para
a introduo do diagrama PA, utilizando a notao proposta por Reisig apud Stotts
(1989).

Definio
Uma RP uma tripla N = <S, T, F> , na qual:
S = {s
1
, ...,s
n
}, n finito, n >= 0 (conjunto Locais);
T = {t
1
, ...,t
m
}, m finito, m >= 0 (conjunto Transies), com S n T = ;
F = subconjunto de (S X T) U (T X S) o grafo que representa a relao de fluxo por
meio das arestas interligando locais e transies
.t = { s | (s,t) ? F} (preset de t)
t. = { s | (t,s) ? F} (postset de t)
M : S { 0, 1, 2, ... } U {8 } (Funo de Marcao da RP)

79
A marcao da RP, constituda de nmeros inteiros no negativos, ou o smbolo 8 ,
que representam as quantidades de tokens presentes em cada local s da rede,
possibilita que a rede se transforme em um autmato finito. Para se executar uma
transio de estados nessa mquina dispara-se uma transio t que atenda condio:
Para todo s ? .t a funo de marcao M(s) > 0
O disparo de uma transio t provoca a remoo de um token de cada um dos locais
pertencentes a .t e a adio de um token a cada um dos locais pertencentes a t.. O
estado da mquina definido pelo vetor de inteiros que indicam as quantidades de
tokens presentes em cada um dos locais da RP.

Exemplo
Apresentamos a seguir um exemplo de execuo de RP extrado de Stotts (1989). A
RP do exemplo mostrada na Figura 6.6, onde os locais so representados por
crculos, as transies por traos e os tokens por pontos colocados dentro dos crculos
que representam os locais. O estado inicial de marcao da RP no exemplo M
0
=
{1,1,1,0,0,0}, como mostrado na parte (a) da Figura 6.6. Nesse estado encontram-se
habilitadas as transies t
1
e t
2
. Disparando-se, por exemplo, a transio t
1,
passa-se
ao estado M
1
= {0,0,1,1,1,1}, como mostrado na parte (b) da Figura 6.6. Nesse novo
estado apenas a transio t3 encontra-se habilitada.
80

extrado de Stotts (1989)

Figura 6.6 Exemplo de transio em uma RP.

6.3.2 O Diagrama PA
O diagrama PA uma Rede de Petri, na qual os locais podem representar uma de trs
possibilidades: (1) uma atividade de aprendizagem, representada por um crculo de
cor branca; (2) outro programa de aprendizagem, representado por dois crculos
concntricos de cor branca; (3) um procedimento, representado por um crculo de cor
cinza. A incluso de um programa de aprendizagem dentro de outro possibilita a
quebra de diagramas complexos em diagramas mais simples, a hierarquizao de
programas (por exemplo: programa de curso e programa de disciplina), reutilizao
de programas e at mesmo recursividade. O local do tipo procedimento deve se
referir a um algoritmo que, ao ser interpretado, leva a alguma deciso, como por
exemplo a mudana das marcaes dos locais, a interrupo ou execuo de alguma
atividade, a gerao de uma avaliao. Cada local deve possuir uma descrio, que
pode incluir novos diagramas, como o diagrama AA, no caso de locais que se
referem a atividades de aprendizagem, ou um fluxograma, para locais do tipo
81
procedimento. Alm disso todos os locais que representam atividades devem
possuir um tempo estimado de execuo. Esse tempo pode ser colocado ao lado do
local no diagrama PA, ou ser explicitado na documentao de descrio da atividade.

Durante a execuo da rede, um token utilizado na marcao de um local pode estar
na cor cinza ou na cor preta. Ao entrar em um novo local o token passa para a cor
cinza e dispara a execuo da atividade (ou programa) correspondente. Quando uma
atividade se encerra o respectivo token fica preto. Assim, um local com um token
cinza e 5 pretos, por exemplo, indicaria que a atividade est em desenvolvimento e
que a mesma j foi executada 5 vezes. Todos os locais marcados com tokens cinzas
indicam atividades que o aluno pode desenvolver simultaneamente. Enquanto um
local no possuir ao menos um token preto as transies de cujos presets faa parte
estaro desabilitadas. H uma transio especial TF, representada por um trao
duplo, que retira todos os tokens dos locais pertencentes ao seu preset. A Figura 6.7
apresenta exemplo de diagramas PA, no qual o aluno j encerrou duas disciplinas
(tokens pretos) de trs obrigatrias cursadas em paralelo.
82

Figura 6.7 Exemplo de diagramas PA.

Ao se iniciar a execuo de um PA deve-se aplicar a marcao M
0
aos seus locais.
Quando um local de um PA corresponder a um segundo PA, e portanto for
representado por crculos concntricos, a execuo do PA filho deve ser iniciada
quando o local a ele correspondente no PA pai receber um token, que se tornar preto
quando o PA filho se encerrar. Um PA se encerra quando no houver nenhuma
transio habilitada e nenhum local com token cinza. Definindo-se diferentes
83
marcaes M
0
possvel a execuo de um PA de diferentes maneiras, permitindo
por exemplo a adequao de um mesmo PA a diferentes perfis de alunos.

Pela adequada composio de topologia e marcao do PA possvel a representao
de sequenciamentos de aprendizagem desde uma simples execuo linear de AAs a
estruturas mais complexas, como exemplificado na Figura 6.8.

Opcionalmente o diagrama PA pode ter os locais que representam atividades de
aprendizagem apresentados na forma de diagramas AA, sendo que o crculo central
do diagrama AA, que representa o aluno, passa a ser tambm a representao do
local no diagrama PA. A Figura 6.9 apresenta um exemplo dessa representao
expandida. Outras formas de diagramao possveis seriam: a) colocao dos
diagramas AA das classes de atividades de aprendizagem em torno do diagrama PA,
com setas de herana ligando-as s respectivas instncias; b) em um eventual
sistema CASE interativo, o diagrama AA poderia ser invocado clicando-se sobre o
local no diagrama PA.
84

Figura 6.8 Trechos de Diagramas PA mostrando diferentes sequenciamentos.
(a)sequenciamento linear de atividades obrigatrias; (b)sequenciamento paralelo de
atividades obrigatrias; (c)disciplinas optativas livres (mnimo uma); (d) idem sem
mnimo obrigatrio
85

Figura 6.9 Exemplo de parte de um Diagrama PA com a representao
expandida dos locais em Diagramas AA

6.4 I nstanciando mdias, atividades e programas
Nas sees anteriores as representaes e diagramas apresentados se aplicam a
classes genricas de mdias, atividades ou programas de aprendizagem. Tal
abordagem til pois em geral um RIM, assim como um diagrama AA, pode vir a
ser utilizado mais de uma vez, mudando-se apenas os contedos das mdias. Da
mesma forma um diagrama PA pode se utilizar repetidamente de um mesmo
diagrama AA, com este tendo apenas os contedos das mdias alterado, ou de um
mesmo PA, com seus contedos modificados. Em algum momento, contudo, pode
86
ser necessrio que as mdias de determinado diagrama AA sejam especificadas,
assim como os diagramas AA e PA pertencentes a um diagrama PA. Fazem-se
necessrias ento formas de se diferenciar classes - de mdias, de atividades ou de
programas - de suas respectivas instncias. Para isso adotaremos os critrios a seguir
apresentados.
- cada RIM, diagrama AA ou diagrama PA pode receber uma
denominao, a qual pode, opcionalmente, ser colocada ao lado do
respectivo smbolo grfico presente no diagrama do qual faa parte;

- diagramas sem denominao, ou cujos nomes sejam grafados em letras
maisculas, representam classes;

- mdias e diagramas cujas denominaes sejam grafadas com letras
minsculas representam instncias;

- cada instncia deve ser definida por meio de um texto descritivo, ou outra
forma de descrio, relacionando-a com a classe correspondente;

A seguir detalhamos as normas de nomenclatura de mdias, atividades e programas.

6.4.1 Mdia (RIM)
Uma mdia sempre pertence a uma determinada atividade, podendo ser: mdia do
professor (MP), mdia dos alunos (MA) ou mdia do contedo (MC). Assim, a classe
de uma mdia poder ser referida pelo nome da classe da atividade a que pertence
seguida de um ponto e de duas letras maisculas que discriminam a relao (MP,
MA ou MC). Substituindo-se o nome da classe da atividade pelo de sua instncia, a
referncia passa a ela, e no classe da mdia.

87
Uma mdia pode se utilizar de um ou mais objetos de aprendizagem. Quando isso
ocorrer os objetos devem ser citados na descrio da instncia da mdia ou, quando o
objeto de aprendizagem, por exemplo uma apostila, se confundir com a prpria
mdia, o nome da instncia da mdia pode ser o mesmo do objeto de aprendizagem.
Quando se tratar de multimdia, as diversas mdias que a compem devem ser
listadas na descrio de sua instncia. Na Figura 6.10 apresentamos um exemplo de
diagrama AA referente a uma classe de atividades denominada VCONF e de uma
instncia da classe VCONF, denominada aula 1.

Figura 6.10 Exemplo de Classe de Aprendizagem e respectiva Instncia

No exemplo apresentado na Figura 6.10 temos:

Classes de Mdia da Atividade VCONF
VCONF.MP = sistema de videoconferncia apoiado por apresentao multimdia
VCONF.MA = expresso corporal dos alunos presentes na sala de recepo da
videoconferncia

VCONF.MC = apostila impressa

88

Instncias de Mdia da Atividade aula_1
aula_1.MP = mp1 = sala de videoconferncia do prdio da administrao apoiada
pelo objeto de aprendizagem pp1 (apresentao em
PowerPoint)

aula_1.MA = ma1 = auditrio de videoconferncia da biblioteca central
aula_1.MC = ap1 = objeto de aprendizagem ap1 (apostila impressa )

6.4.2 Atividade de Aprendizagem (Diagrama AA)
Uma instncia de atividade de aprendizagem pode ser representada por um nome em
letras minsculas ou pela classe seguida de trs parmetros, entre parntesis,
informando, pela ordem, os nomes das instncias das mdias MP, MA e MC. No
exemplo apresentado na Figura 6.10 teramos:
aula_1 = VCONF (mp1, ma1, ap1)

6.4.3 Programas de Aprendizagem (Diagrama PA)
Uma instncia de programa de aprendizagem pode ser representada por um nome
em letras minsculas ou pela classe seguida de tantos parmetros quanto necessrios,
entre parntesis, informando, por ordem pr-estabelecida, os nomes das instncias
das atividades ou programas de aprendizagem que o compem. Exemplo:
curso_1 = PROGRAMA_BSICO (aula_1, aula_2... aula_16)

89
7 Mtricas de Distncia na Aprendizagem

Com a introduo das tecnologias interativas na educao, e a conseqente
convergncia entre educao virtual e convencional, as tradicionais formas de
classificao de cursos como presenciais ou a distncia se tornaram obsoletas
(Captulo 2). Alm disso, a efetiva sensao de proximidade transacional percebida
pelo aluno mais relevante para o processo de aprendizagem que a distncia
geogrfica entre aluno e professor, independentemente da tecnologia de comunicao
utilizada (Captulo 3). Neste captulo apresentamos mtricas que possibilitam
analisar, comparar e qualificar atividades e programas de aprendizagem de acordo
com dois critrios: em funo da tradicional distncia espacial e em funo do
potencial de proximidade transacional.
7.1 Mtrica de Presena em Programas de Aprendizagem (PPA)
A mtrica de Presena em Programas de Aprendizagem (PPA), inspirada na proposta
de classificao dos sistemas educacionais apresentada por Pimentel e Andrade
(2002), avalia a relao entre o tempo que o aluno se dedica a atividades presenciais
obrigatrias e o tempo total estimado em atividades obrigatrias, dentro de um
programa de aprendizagem. A frmula para obteno da PPA :
PPA = (TP / TT ) * 100 (Frmula 7.1)
onde:
PPA - valor da mtrica de Presena em Programas de Aprendizagem
TP - tempo em atividades presenciais locais
TT - tempo total em atividades de aprendizagem
90

Um programa que possua mtrica PPA igual a zero pode ser classificado como
verdadeiramente a distncia, enquanto que uma mtrica PPA igual a 100 conferiria
a um programa o rtulo de totalmente presencial. Tais extremos so cada vez mais
raros, o que implica na necessidade de se estabelecer faixas de classificao.
Tomemos como referncia as disciplinas do programa de ps-graduao em
engenharia eltrica da Escola Politcnica da USP, que em sua maioria estabelecem
para cada 3 horas de aula uma carga extra-aula de 7 horas. Apesar de possurem uma
mtrica PPA de apenas 30, nunca houve qualquer dvida de que tratam-se de
autnticas disciplinas presenciais. Poderamos ento arbitrar uma classificao como
a da Tabela 7.1.

Programa Presencial 30 <= PPA <= 100
Programa Misto 15 <= PPA < 30
Programa a Distncia 0 <= PPA < 15
Tabela 7.1 Possvel classificao de programas educacionais pela mtrica PPA

A maior dificuldade no clculo da mtrica PPA est na caracterizao do que vem a
ser uma atividade presencial. Sem entrarmos na discusso filosfica de que uma
atividade sncrona poderia ser considerada presencial, uma vez que durante sua
realizao os participantes precisam estar presentes, mesmo que em lugares remotos,
podemos considerar como presencial apenas a atividade que se realiza com aluno e
professor compartilhando um mesmo espao fsico. Porm, uma atividade
desenvolvida em um laboratrio, na qual os alunos e o contedo da aprendizagem
compartilham o mesmo espao fsico, mesmo que o professor no esteja presente
91
fisicamente, deveria ser considerada presencial. Assim poderamos classificar como
presencial qualquer atividade na qual o aluno necessite se deslocar at um local pr-
determinado e tenha sua freqncia controlada. Outra possibilidade seria contabilizar
como presenciais as horas de todas as atividades cujos diagramas AA apresentam um
retngulo de proximidade espacial (mesmo que o retngulo no esteja envolvendo o
professor). A mtrica PPA, apesar de simples em sua formulao, pode ser calculada
e interpretada de muitas formas diferentes. Contudo no deixa de ser um possvel
instrumento auxiliar de aferio para a classificao de programas de aprendizagem.

7.2 Mtrica do Potencial de Proximidade em Atividades de
Aprendizagem
Mudando-se o foco, da distncia espacial para a distncia transacional, podemos
desenvolver uma nova forma de se mensurar distncia em atividades e programas de
aprendizagem. Como a distncia transacional (Captulo 3) influenciada por todas as
componentes de distncia (espacial, temporal e interativa) e em todas as relaes de
aprendizagem (aluno-professor, aluno-aluno e aluno-material), uma mtrica dessa
distncia deve levar em considerao todos esses elementos. Sabemos que a efetiva
sensao de distncia transacional depende no s da configurao das componentes
de distncia nas relaes de aprendizagem, mas de muitos outros fatores que atuam
durante sua realizao, tais como comportamentais, ambientais ou at psicolgicos.
Assim, uma eventual medio da efetiva proximidade transacional somente seria
vivel se executada aps a realizao da atividade de aprendizagem, podendo
inclusive levar a resultados divergentes para um mesmo projeto de atividade de
92
aprendizagem quando realizado com turmas, professores ou ambientes diferentes. No
entanto possvel a estimativa de um potencial de proximidade, vinculado ao projeto
da atividade e no sua realizao. Esse potencial pode ou no ser totalmente
aproveitado por alunos e professores, mas oferece uma boa idia de onde a atividade
se situa no espectro que vai de uma atividade que impossibilita qualquer proximidade
a uma com o mximo potencial de aproximao possvel.

O clculo da mtrica do potencial de proximidade transacional parte do princpio de
que apesar de no haver recurso capaz de eliminar totalmente o efeito de uma
determinada componente de distncia (um aluno no se sentir fisicamente prximo
ao professor, ou aos colegas, se a atividade for desenvolvida com separao
geogrfica, por melhor que seja a tecnologia utilizada para a aproximao),
possvel a ocorrncia de compensaes entre componentes (minimiza-se o efeito da
distncia geogrfica reduzindo-se a distncia interativa, ou a distncia temporal, por
exemplo). Assim possvel que se avalie o potencial terico de proximidade que
determinada atividade de aprendizagem oferece, analisando-se as suas componentes
de distncia nas trs relaes possveis. Uma mtrica com tais caractersticas,
denominada IPA (ndice de Proximidade na Aprendizagem) foi proposta em (TORI,
2002a). Na mtrica IPA no considerada a quantidade de alunos por professor.
Procedemos ento incluso dessa relao na mtrica, que para ser diferenciada
daquela apresentada em (TORI, 2002a) passar a ser denominada de mtrica PPT
(Potencial de Proximidade Transacional).

93
7.2.1 A Mtrica PPT
A mtrica PPT um valor real pertencente ao intervalo [0;100], que avalia o
potencial de uma determinada atividade de aprendizagem apresentar proximidade
transacional. Uma atividade com mtrica PPT de valor zero no apresenta potencial
algum de aproximao (possui todas as componentes de distncia com valor mximo
em todas as relaes) enquanto que uma com valor 100 apresenta mximo potencial
de proximidade (possui todas as componentes de distncia com valor mnimo em
todas as relaes).

A mtrica PPT atribuda a uma atividade de aprendizagem. Considera-se uma
atividade de aprendizagem como qualquer seqncia de aes que tm lugar dentro
de um projeto, ou programa, com fins educacionais, podendo englobar um simples
segmento dentro de uma aula ou todo um curso. A nica exigncia que durante a
realizao da atividade as condies relativas s relaes e componentes de distncia
e de mdia no se alterem (Captulo 6).
Em (TORI, 2002a) so apresentadas possveis aplicaes da mtrica IPA, que
tambm so vlidas para a mtrica PPT:
- uma forma de comparao entre diferentes atividades educacionais, com diferentes
doses de distncia e virtualidade;

- um parmetro mais preciso de classificao de cursos quanto ao quesito distncia,
uma vez que oferece um espectro de 0 a 100 contra apenas duas possibilidades da
classificao convencional (presencial X a distncia);

- um termmetro para o educador avaliar a eliminao de distncias durante o
planejamento de um curso;

- um parmetro para avaliao da relao custo-benefcio na elaborao de projetos
pedaggicos;

- uma forma de valorizar a interatividade nas atividades educacionais, e no apenas o fato
de um curso ser presencial ou no;

94

7.2.2 O Clculo da Mtrica PPT

Para se obter o valor PPT de uma determinada atividade de aprendizagem devem ser
verificadas as trs componentes de distncia para cada uma das trs relaes de
distncia. Um bom ponto de partida para essa anlise o diagrama RDA da atividade
(Captulo 3) ou o diagrama AA(Captulo 6). Observando-se esses diagramas obtm-
se rapidamente as componentes de distncia para as relaes: se a relao est
dentro de um retngulo h proximidade espacial; se a relao for conectada por
aresta contnua h proximidade temporal; e se a aresta for bidirecional (ou
unidirecional partindo do aluno, o que indica autonomia) ento h proximidade
interativa. Para a mtrica PPT so pontuadas apenas a existncia de proximidade, no
importando a intensidade dessa proximidade.

A frmula para obteno da mtrica PPT :

PPT = ( 64 P(i, t, e)/Q + 8 A(i, t, e) + C(i, t, e) ) / 5,11 (Frmula 7.2)
onde:
PPT - valor da mtrica de Potencial de Proximidade Transacional
P, A, C - funo proximidade aluno-Professor, aluno-Aluno e aluno-Contedo
i, t, e - proximidade interativa, temporal e espacial na respectiva relao:
0 (distante ou inexistente) / 1 (prximo)
Q - coeficiente de disperso
5,11 - constante de normalizao para ajuste na faixa [0, 100]

95
O valor de cada uma das funes P, A e C obtido pelo seguinte clculo:

r ( i, t, e) = 4i + 2t + e; r pertence a { P,A,C } (Frmula 7.3)
onde:
r - proximidade na relao P, A ou C
i, t, e - proximidades interativa, temporal e espacial na respectiva relao r

O valor do Coeficiente de Disperso Q, que varia em funo da quantidade de alunos
por professor e funciona como um redutor do peso da funo P (professor) no clculo
da mtrica PPT, obtido pelo seguinte clculo:

Q = mnimo ( 64, 2 ** truncado (log
b
n) (Frmula 7.4)
onde:
b - constante base de alunos, ou seja, o nmero mximo de alunos por
professor para que todos os alunos possam receber o mnimo de ateno do
professor (sugere-se o valor 5 para essa constante)

n - nmero de alunos por professor para a atividade

Observaes: a funo mnimo devolve o menor entre dois valores e a funo
truncado retorna o maior nmero inteiro que seja menor ou igual ao parmetro
passado.
No Anexo A apresentada a deduo da frmula de clculo da mtrica PPT.

96
7.2.3 Exemplos
Para exemplificarmos o clculo da mtrica PPT faremos referncia aos diagramas
RDA apresentados na Figura 3.2 a Figura 3.7.

Para o diagrama da Figura 3.2, temos a seguinte mtrica PPT :
P (i, t,e) = P (0, 0, 0) = 0
A (i, t, e) = A (0, 0, 0) = 0
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = 0

P (i, t,e) = P (1, 1, 0) = 6; Q = 2
A (i, t, e) = A (1, 1, 0) = 6
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = ( 64 * 6 / 2 + 8 * 6 + 0 ) / 5,11 = 46,97

P (i, t,e) = P (0, 1, 1) = 3; Q = 8
A (i, t, e) = A (0, 1, 1) = 3
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = ( 64 * 3 / 8 + 8 * 3 + 0 ) / 5,11 = 9,39
97

P (i, t,e) = P (0, 1, 0) = 2; Q = 8
A (i, t, e) = A (0, 1, 1) = 3
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = ( 64 * 2 / 8 + 8 * 3 + 0 ) / 5,11 = 7,83

P (i, t,e) = P (1, 0, 0) = 4; Q = 4
A (i, t, e) = A (1, 0, 0) = 4
C (i, t, e) = C (1, 1, 1) = 7
PPT = ( 64 * 4 / 4 + 8 * 4 + 7 ) / 5,11 = 20,16

P (i, t,e) = P (1, 1, 1) = 7; Q = 1
A (i, t, e) = A (1, 1, 1) = 7
C (i, t, e) = C (1, 1, 1) = 7
PPT = ( 64 * 7 / 1 + 8 * 7 + 7 ) / 5,11 = 100

98
7.3 Mtrica do Potencial de Proximidade Transacional em um
Programa de Aprendizagem
A mtrica PPT pode ser expandida para todo um programa de aprendizagem,
gerando-se a mtrica PPP (Potencial de Proximidade Transacional em Programa de
Aprendizagem), obtida pelo clculo da Frmula 7.5.

n n
PPP = ? (PPT (i) * T (i) ) / ? T(i) (Frmula 7.5)
i = 1 i = 1

onde:
PPP - Potencial de Proximidade Transacional em Programa de Aprendizagem
PPT(i) - Potencial de Proximidade Transacional na Atividade de Aprendizagem i
T (i) - Tempo estimado de durao da Atividade de Aprendizagem i
n - quantidade total de atividades de aprendizagem obrigatrias do programa

Para o clculo da mtrica PPP devem ser consideradas apenas as atividades
obrigatrias, para que a realizao de atividades opcionais extras a distncia no
venham a reduzir o potencial de proximidade do programa como um todo.

99
8 Estudo de Caso: Disciplina PCS 5757

Para ilustrar a aplicao da linguagem aqui apresentada faremos a modelagem do
programa de aprendizagem executado na disciplina PCS 5757 - Tecnologias para
Educao Virtual Interativa a qual, sob responsabilidade do autor deste trabalho,
faz parte do programa de ps-graduao em engenharia eltrica, na rea de Sistemas
Digitais, da Escola Politcnica da USP. O plano aqui apresentado foi realizado no
terceiro quadrimestre de 2001, com uma turma de 20 alunos. A carga horria da
disciplina composta de 12 aulas presenciais, de 3 horas cada, e de 84 horas de
atividades de estudo e trabalho, totalizando 120 horas.

Os objetivos da disciplina so:
- Apresentar e discutir as tecnologias interativas (Multimdia, Hipermdia,
Web, Realidade Virtual) e suas aplicaes no desenvolvimento de
sistemas de aprendizagem virtual;
- Discutir os conceitos, necessidades e caractersticas especficas dos
Sistemas de Educao Virtual Interativa, englobando o caso particular da
Educao a Distncia, sob o enfoque tecnolgico;
- Pesquisar e analisar tendncias tecnolgicas e suas aplicaes na
Educao Virtual Interativa;
- Familiarizar os alunos com conceitos multidisciplinares relacionados
Interface Homem-Mquina, Cognio, Mdia e Aprendizagem.

A seguir apresentaremos a modelagem das mdias, das atividades e dos programas de
aprendizagem.

100
8.1 Classes de Atividades
A Tabela 8.1 exibe as classes de atividades de aprendizagem da disciplina PCS5757.
CLASSE DE ATIVIDADE DIAGRAMA AA
APRESENTAO - AP
Apresentao de contedo apoiada por recursos
multimdia (projetor de vdeo por exemplo),
realizada em sala de aula com a presena e
participao dos alunos. O contedo, em geral
hipermdia digital, estudado antes e depois da
apresentao.

SEMINRIO - SM
Apresentao de contedo, pelo prprio aluno e
seu grupo, via teleconferncia, apoiada por
recursos multimdia. Os demais alunos e o
professor encontram-se em sala remota. O
objetivo desta atividade, alm daqueles comuns
ao emprego de seminrio como atividade de
aprendizagem e avaliao, propiciar ao aluno a
experincia de apresentao de palestra via
teleconferncia. O contedo, em geral hipermdia
digital, elaborado antes da apresentao e
disponibilizado aos demais alunos.

VDEOCONFERNCIA - VC
Conferncia virtual via web, com participao do
professor, apoiado por material multimdia, e
demais alunos, com chat de texto, de udio e de
vdeo. O contedo, em geral hipermdia digital,
estudado antes e/ou depois da apresentao.
Durante a vdeo-conferncia os alunos se
encontram em diferentes locais remotos.

TELECONFERNCIA - TC
Apresentao expositiva apoiada por recursos
multimdia (projetor de vdeo, programa
multimdia de apresentao e som), realizada ao
vivo e transmitida de forma sncrona aos alunos
que se encontram todos em uma sala remota. O
contedo, em geral hipermdia digital, estudado
antes e/ou depois da apresentao.

101
APRESENTAO ASSNCRONA - AA
Apresentao virtual assncrona, composta de
vdeo streaming e slides de apresentao
multimdia, apoiada por um frum de discusso
virtual.O contedo, em geral hipermdia digital,
estudado antes e/ou depois da apresentao.

VISITA - VS
Visita tcnica monitorada a laboratrios,
instalaes, instituies etc.

TRABALHO - TB
Trabalho prtico realizado em grupo, em horrio
extra-classe. A interao entre os alunos
predominantemente sncrona (Chat, NetMeeting
etc.). A orientao do professor realizada
predominantemente de forma assncrona, por e-
mail ou frum de discusso.

DINMICA - DN
Dinmica de grupo realizada em sala de aula.

ESTUDO - ET
Estudo individual de contedo, em geral em
formato digital e hipermiditico. O estudo
apoiado por frum de discusso virtual com
colegas e com o professor.

Tabela 8.1 Classes de atividades da disciplina PCS 5757
102

Uma vez estabelecidos os diagramas AA das classes de atividades a serem
desenvolvidas os mesmos serviro de referncia na fase de instanciao, orientando o
processo de alocao e planejamento de mdias. Da mesma forma, na fase de
detalhamento podem surgir necessidades ou melhorias que se reflitam nas classes de
atividades, em um processo iterativo de refinamento do projeto. Neste estudo de caso
apresentamos apenas os resultados finais, aps refinamento.

8.2 O Programa de Aprendizagem da Disciplina PCS 5757
A Figura 8.1 apresenta o resultado final do diagrama PA da disciplina PCS 5757. As
descries dos locais da rede de petri, com as respectivas instanciaes das
atividades de aprendizagem e mdias, encontram-se na Tabela 8.2 e na Tabela 8.3. As
instanciaes das mdias para as diversas atividades de aprendizagem no sero aqui
detalhadas.

Observando-se o diagrama PA possvel identificar a existncia de blocos de
atividades paralelas que poderiam ser tratados como subprogramas. Tais
subprogramas poderiam ser oferecidos de diversas formas, de acordo com
necessidades e condies especiais, como, por exemplo, no oferecimento da
disciplina em projetos inter-institucionais, em que normalmente so programadas
atividades de aulas presenciais concentradas em determinados perodos, separados
por perodos de desenvolvimento de trabalhos e aulas virtuais, com vistas a se
otimizar deslocamentos de instrutores ou alunos.

103

Figura 8.1 Diagramas PA da disciplina PCS 5757

104
Clas
se
Ativ.
Ins
tn
cia
C
H
(h)

DESCRIO
ap1
1
Aula introdutria.
ap2
3
Conceitos de Tecnologias Interativas e Aprendizagem.
ap3
2
POLI VIRTUAL: Educao a Distncia na POLI-USP.
ap4
1
Metadados educacionais e Objetos de Aprendizagem.
ap5
2
Tcnicas de Realidade Virtual.

AP
ap6
2
Tecnologias Interativas na Educao Superior.
dn1
2
Apresentaes. Problemas e dificuldades na comunicao.
dn2
3
Painel Integrado: Distncia na Educao e Mitos da EaD.
dn3
3
Painel Integrado: Mdia e Aprendizagem.

DN

dn4
3
Discusso, Anlise e Avaliao da disciplina e resultados.
vs1
1
Visita s Salas de Teleconferncia /Projeto POLI VIRTUAL.
vs2
1
Visita Caverna Digital do LSI/ POLI-USP. VS
vs3
1
Visita s salas de aula informatizadas do Instituto Sumar.
vc1
1
Using Netmeeting in Distance Learning - Prof. Eric Baber
(NetLearn Languages - London)
VC
vc2
1
Os Alicerces da Educao e a Comunicao Assistida pelo
Computador - Profa Iolanda Cortelazzo (Un.Tuiuti- Curitiba)
tc1
3
Seminrios dos demais grupos, via teleconferncia.
tc2
3
Seminrios dos demais grupos, via teleconferncia. TC
tc3
2
Seminrios dos demais grupos, via teleconferncia.

A
U
L
A
S

P
R
E
S
E
N
C
I
A
I
S

36
h
SM sm1
1
Apresentao do Seminrio do grupo do prprio aluno.
et1
6
Texto de Romero Tori: Tecnologias Interativas para uma
Educao SEM Distncia
ET
et2
6
Texto de Rober Kozma: Learning with Media.
AA aa1
2
Videostreaming : Palestra Virtual de Romero Tori
Tecnologias Interativas para uma Educao SEM Distncia
tb1 50 Trabalho Principal,a ser apresentado na forma de Seminrio.
tb2 10 Trabalho sobre Distncia na Educao e Mitos da EaD
EX
TRA

obri
gat
rio
84h
TB tb3 10 Trabalho sobre Mdia e Aprendizagem
tb1v 10 Trabalho Voluntrio: pgina da disciplina
Opt.
20h
tb2v 10 Trabalho Voluntrio: glossrio de EaD

Tabela 8.2 Instncias das Atividades de Aprendizagem da disciplina PCS 5757
105

Proce
dimen
to

DESCRIO
av1 Avaliao do Trabalho tb2.
av2 Avaliao da participao nas atividades vc1, vc2, 1p4, ap5. ap6, vs2 e vs3.
av3 Avaliao do Trabalho tb3.
av4 Avaliao da participao nos seminrios apresentados pelos colegas.
av5 Avaliao do trabalho final (tb1) e da apresentao do seminrio (sm1).
av6 Avaliao da participao nas atividades ap1, dn1, ap2 e trabalhos
voluntrios (tb1v, tb2v), se houver.
fim Fechamento da disciplina e publicao das mdias finais.
Tabela 8.3 Procedimentos da disciplina PCS 5757

Formalmente a disciplina PCS 5757 prev 12 aulas semanais, presenciais, de 3 horas
cada. As atividades do programa de aprendizagem aqui apresentado se distribuem
por essas aulas da seguinte forma:
- Aula 1 : ap1 (1h) / dn 1 (2h)
- Aula 2 : ap2 (3h)
- Aula 3 : ap3 (2h) / vs1 (1h)
- Aula 4 : dn2 (3h)
- Aula 5 : dn3 (3h)
- Aula 6 : vc1 (1h) / vc2(1h) / ap4 (1h)
- Aula 7 : ap5 (2h) / vs2 (1h)
- Aula 8 : ap6 (2h) / vs3 (1h)
- Aula 9 : tc1 (3h)
- Aula 10: tc2 (3h)
- Aula 11: tc3 (2h) / sm1 (1h)
22

- Aula 12: dn4 (3h)

As demais atividades , tb1v, tb2v, et1, et2, aa1, tb1, tb2 e tb3, so realizadas pelo
aluno, e respectivo grupo, de forma autnoma e no presencial.

22
O Programa de Aprendizagem tem como referncia um determinado aluno. O programa aqui
apresentado supe que o aluno de referncia apresenta seu seminrio na aula 11. Obviamente, para
alunos cuja apresentao do seminrio seja programada para a aula 9 ou aula 10, a atividade sm1
passa para a aula correspondente, sendo que a respectiva atividade da classe TC cai para 2h, e tc3
sobe para 3h.
106
O diagrama PA empregado para a disciplina PCS 5757 pode servir como modelo
para disciplinas com caractersticas semelhantes, como o caso da disciplina PCS
5722 (Hipermdia e Multimdia), pertencente ao mesmo programa de ps-graduao.
Melhorias obtidas na modelagem de uma disciplina podem ser compartilhadas com
as demais, em um processo iterativo de realimentao.

8.3 Mtricas de Distncia da Disciplina PCS 5757
Podemos agora calcular para o Programa de Aprendizagem da disciplina PCS 5757
as mtricas de distncia propostas no Captulo 7.

8.3.1 Mtrica PPA
Antes de se realizar o clculo da mtrica PPA, que indica a proporo de atividades
presenciais em relao a todas as atividades do programa, faz-se necessrio
estabelecer o critrio para a classificao de uma atividade como sendo presencial
ou no presencial. Para o caso em estudo classificaremos como presenciais as
atividades realizadas em horrio de aula, com registro de presena, que totalizam 36
horas. Como so estimadas mais 84 horas em atividades obrigatrias (os trabalhos
voluntrios no devem ser computados para o calculo da PPA), chega-se a:
PPA = 36 / (36 + 84) * 100 = 30
8.3.2 Mtricas PPT
Para cada uma das classes de atividade presentes na Tabela 8.1 deve ser calculada
uma mtrica PPT (Frmula 7.2), vlida para todas as instncias daquela atividade. A
107
Tabela 8.4 apresenta essas mtricas, considerando-se turmas de 20 alunos, um
professor por turma e base de alunos igual a 5 (para clculo do coeficiente de
disperso Q, que para este caso valer 2).
DIAGRAMA AA MTRICA PPT

APRESENTAO AP
P (i, t, e) = P (1, 1, 1) = 7
A (i, t, e) = A (0, 1, 1) = 3
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = (64*7/2 + 8*3 + 0) / 5,11 = 48,53

SEMINRIO SM
P (i, t, e) = P (1, 1, 0) = 6
A (i, t, e) = A (1, 1, 0) = 6
C (i, t, e) = C (1, 0, 0) = 4
PPT = (64*6/2 + 8*6 + 0) / 5,11 = 46,97

VDEOCONFERNCIA - VC
P (i, t, e) = P (1, 1, 0) = 6
A (i, t, e) = A (0, 1, 0) = 2
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = (64*6/2 + 8*2 + 0) / 5,11 = 40,70

TELECONFERNCIA - TC
P (i, t, e) = P (1, 1, 0) = 6
A (i, t, e) = A (0, 1, 1) = 3
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = (64*6/2 + 8*3 + 0) / 5,11 = 42,27
108

APRESENTAO ASSNCRONA - AA
P (i, t, e) = P (0, 0, 0) = 0
A (i, t, e) = A (1, 0, 0) = 4
C (i, t, e) = C (0, 0, 0) = 0
PPT = (64*0/2 + 8*4 + 0) / 5,11 = 6,26

VISITA - VS
P (i, t, e) = P (1, 1, 1) = 7
A (i, t, e) = A (1, 1, 1) = 7
C (i, t, e) = C (1, 1, 1) = 7
PPT = (64*7/2 + 8*7 + 7) / 5,11 = 56,17

TRABALHO - TB
P (i, t, e) = P (1, 0, 0) = 4
A (i, t, e) = A (1, 1, 0) = 6
C (i, t, e) = C (1, 1, 0) = 6
PPT = (64*4/2 + 8*6 + 6) / 5,11 = 35,62

DINMICA - DN
P (i, t, e) = P (1, 1, 1) = 7
A (i, t, e) = A (1, 1, 1) = 7
C (i, t, e) = C (1, 1, 1) = 7
PPT = (64*7/2 + 8*7 + 7) / 5,11 = 56,17

ESTUDO - ET
P (i, t, e) = P (1, 0, 0) = 4
A (i, t, e) = A (1, 0, 0) = 4
C (i, t, e) = C (1, 0, 0) = 4
PPT = (64*4/2 + 8*4 + 4) / 5,11 = 32,09
Tabela 8.4 Mtricas PPT para as classes de atividades da disciplina PCS 5757

109
8.3.3 Mtrica PPP
O valor da mtrica PPP obtido pela mdia ponderada de todas as atividades de
aprendizagem que sejam obrigatrias (Frmula 7.5), sendo que os pesos so as
quantidades de horas previstas para cada uma. A Tabela 8.5 resume esses dados, a
partir dos quais chegamos seguinte mtrica: PPP = 38,98
Clas
se
Ativ.
Ins
tn
cia
C
H
(h)
Mtrica
PPT

Sub-totais
ap1
1
ap2
3
ap3
2
ap4
1
ap5
2

AP
ap6
2

48,53

11 X 48,53 = 533,83
dn1
2
dn2
3
dn3
3

DN

dn4
3

56,17

11 X 56,17 = 617,87
vs1
1
vs2
1
VS
vs3
1

56,17

3 X 56,17 = 168,51
vc1
1
VC
vc2
1
40,70
2 X 40,70 = 81,40
tc1
3
tc2
3
TC
tc3
2

42,27

8 X 42,27 = 338,16

A
U
L
A
S

P
R
E
S
E
N
C
I
A
I
S

36
h
SM sm1
1
46,97
1 X 46,97 = 46,97
et1
6
ET
et2
6
32,09
12 X 32,09 = 385,08
AA aa1
2
6,26
2 X 6,26 = 12,52
tb1 50
tb2 10
EX
TRA

obri
gat
rio
84h

TB
tb3 10

35,62

70 X 35,62 = 2493,40
PPP = 4677,74 / 120 = 38,98
Tabela 8.5 Mtrica PPP do programa de aprendizagem da disciplina PCS 5757

110
interessante notar que o valor encontrado para a PPP, que indica o potencial de
proximidade transacional, ficou, no caso em estudo, bem acima ao valor da PPA,
que indica a proporo de atividades presenciais no programa.

A anlise da Tabela 8.4 permite verificar como as diversas atividades contribuem
para aumentar ou diminuir a mtrica PPP, possibilitando estudos sobre eventuais
alteraes nas atividades do programa, visando-se o aumento da proximidade
transacional mdia. Um exemplo de possvel especulao seria a transferncia de
metade das horas de trabalho extra-classe para serem desenvolvidas em laboratrio,
com a presena de um professor assistente. Com essa mudana teramos um aumento
do PPP de 38,98 pra aproximadamente 45. Se todas as horas de trabalho fossem
desenvolvidas dessa forma atingiramos um PPP de quase 51. Diversas outras
simulaes poderiam ser realizadas, alterando-se atividades, nmero de alunos ou
nmero de professores, entre outros elementos do programa.

111

9 Consideraes finais

Neste trabalho apresentamos propostas inditas de taxonomia e representao
iconogrfica da mdia, bem como de linguagens grficas de modelagem de atividades
e programas de aprendizagem. Foram tambm apresentadas mtricas de distncia na
educao. Tais propostas foram desenvolvidas a partir de estudos sobre distncia e
mdia na educao, tendo como base a experincia do autor em pesquisa e
desenvolvimento nas reas de tecnologias interativas e educao virtual interativa, e
sendo norteadas pelo conceito de convergncia entre virtual e presencial na educao
e pela decomposio das distncias e mdias que comparecem nas relaes de
aprendizagem. A aplicao das linguagens e mtricas propostas foram verificadas
por meio de um estudo de caso.

Entendemos que as tecnologias interativas so, e devero ser cada vez mais, de
grande importncia dentro de um processo de ensino-aprendizagem. Contudo, no
tivemos como objetivo demonstrar o efeito da mdia interativa sobre a aprendizagem,
nem propor mtodos pedaggicos baseados nesses meios de comunicao. O que
pretendemos com este trabalho oferecer a educadores, e a eventuais engenheiros
pedaggicos
23
, ferramentas de anlise e modelagem que facilitem a caracterizao,
identificao, alocao e articulao das mdias interativas em atividades de
aprendizagem. Deixamos para os pesquisadores da rea de educao as pesquisas e

23 Profissional proposto pelo projeto ARIADNE (Captulo 4)
112
demonstraes sobre a influncia ou no - das mdias na distncia transacional e na
aprendizagem, bem como o desenvolvimento de mtodos e tcnicas de aplicaes
das tecnologias interativas na educao. Esperamos que a taxonomia e a linguagem
aqui apresentadas possam de alguma forma ser teis nessas pesquisas.

Destacamos a seguir algumas das contribuies que esperamos estar oferecendo com
o presente trabalho:

- estmulo a uma maior utilizao de tcnicas de engenharia no planejamento,
projeto e implementao de atividades e programas educacionais, a partir das
linguagens de modelagem propostas;

- uma base inicial para a especificao e desenvolvimento de ferramentas
computacionais de apoio ao projeto e implementao de atividades e programas de
aprendizagem;

- novas possibilidades para anlise e avaliao de atividades educacionais apoiadas
por tecnologias interativas;

- mtricas que possibilitam uma comparao parametrizada de diferentes atividades e
programas educacionais;

- um arcabouo conceitual para anlise de educao sob a perspectiva do aluno e das
distncias e mdias envolvidas;

- abertura de novos campos de pesquisa, envolvendo tanto a anlise quanto a
implementao de aplicaes educacionais apoiadas por tecnologias interativas,
objetos de aprendizagem e mdias.

113
A partir do trabalho realizado, e aqui apresentado, abrem-se inmeras possibilidades
de pesquisa e desenvolvimento, tais como:

- adaptao de tcnicas de engenharia de software para uma eventual engenharia
pedaggica;

- desenvolvimento de um sistema de apoio ao projeto de programas e atividades de
aprendizagem, cuja denominao propomos seja CAPE Computer Aided
Pedagogical Engineering;

- integrao de bases de dados de objetos de aprendizagem e metadados a sistemas
CAPE e a geradores automticos de contedos e avaliaes;

- aplicao do conceito de design patterns na modelagem de atividades e

- incorporao da teoria de orientao a objetos nas linguagens de modelagens
propostas;

- aplicao do conceito de polimorfismo em modelos de atividades de aprendizagem,
possibilitando a substituio de mdias por outras que, mantendo-se intactas as
mtricas de distncia, possibilitem a adaptao a diferentes estilos de aprendizagem
ou a deficincias portadas por alunos;

- refinamento das mtricas propostas, levando-se em conta a intensidade da
interatividade e no apenas a existncia ou no da mesma;

- adaptao das mtricas de potencial de proximidade, criando-se uma avaliao da
distncia transacional efetivamente praticada na execuo de uma atividade de
aprendizagem, com base na coleta automtica de dados das interaes realizadas;

- uso de jogos eletrnicos na aprendizagem;

- integrao de vdeos reais com ambientes virtuais;

- criao de bibliotecas, engines e frameworks para desenvolvimento de objetos de
aprendizagem baseados em jogos tridimensionais, realidade virtual e ambientes
distribudos;

- integrao de tcnicas de Inteligncia Artificial no desenvolvimento de objetos de
aprendizagem;

- incorporao de tutores e agentes inteligentes na linguagem de modelagem
proposta.
114
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I
Apndice - Deduo da Frmula PPT
Observao: a deduo aqui apresentada uma adaptao daquela apresentada para
o ndice IPA em (TORI, 2002a).

No Captulo 3 foi apresentada a frmula para clculo da mtrica PPT, como sendo:
PPT = ( 64 P(i, t, e)/Q + 8 A(i, t, e) + C(i, t, e) ) / 5,11 (Frmula 3.1)
onde:
PPT - valor da mtrica de Potencial de Proximidade Transacional
P, A, C - funo proximidade aluno-Professor, aluno-Aluno e aluno-Contedo
i, t, e - proximidade interativa, temporal e espacial na respectiva relao:

O valor de cada uma das funes P, A e C obtido pelo seguinte clculo:

r ( i, t, e) = 4i + 2t + e; r pertence a { P,A,C } (Frmula 3.2)
onde:
r - proximidade na relao P, A ou C
i, t, e - proximidades interativa, temporal e espacial na respectiva relao r

II
O valor do Coeficiente de Disperso Q, que funo da quantidade de alunos por
professor e funciona como um redutor do peso da funo P (professor) no clculo da
mtrica PPT, obtido pelo seguinte clculo:

Q = mnimo ( 64, 2 ** truncado (log
b
n) ) (Frmula 3.3)
onde:
b - constante base de alunos, ou seja, o nmero mximo de alunos por
professor que se considera adequado para que todos os alunos possam receber
a mxima ateno do professor (sugere-se o valor 5 para essa constante)

n - nmero de alunos por professor para a atividade

Observaes: a funo mnimo devolve o menor entre dois valores e a funo
truncado retorna o maior nmero inteiro que seja menor ou igual ao parmetro
passado.

A deduo dessa frmula apresentada a seguir.
Partindo-se de:
- 3 tipos de relao: P (aluno-professor), A (aluno-aluno), C (aluno-contedo);

- 3 tipos de distncia para cada relao: i (interativa), t (temporal), e (espacial);

e considerando-se:
- apenas duas possibilidades para cada tipo de distncia (prximo ou no
prximo);

temos que:
III
- para cada relao h 8 diferentes combinaes de cada um dos trs tipos de
distncia, como pode ser visualizado na Tabela A.1, onde 0 representa a no-
proximidade e 1 indica proximidade;

i t e i t e
0 0 0 1 0 0
0 0 1 1 0 1
0 1 0 1 1 0
0 1 1 1 1 1

Tabela A.1- combinaes dos 3 tipos de distncia

- para que se possa atribuir um valor inteiro diferente a cada uma das combinaes
de distncia apresentadas na Tabela 1, dentro da menor escala possvel, com a
condio de que o menor valor seja atribudo combinao (0,0,0) e o maior
combinao (1,1,1), chega-se representao binria, na qual (0,0,0) representa o
valor 0 (zero) e (1,1,1) representa o valor 7; a opo por se colocar i como o
dgito mais significativo e e como o menos significativo justificada mais
frente, quando so apresentados os critrios utilizados;

- para se calcular o valor binrio do potencial de proximidade de uma determinada
relao r basta aplicar os pesos nos dgitos binrios para obteno do respectivo
valor decimal, obtendo-se a Frmula 3.2;

- tendo-se o valor do potencial de proximidade para cada um dos trs tipos de
relao (P, A ou C) pode-se calcular o total de combinaes de distncias
possveis para essas relaes, recaindo-se em um problema similar ao anterior,
sendo que em lugar de duas possibilidades para cada componente temos agora 8
possibilidades (0 a 7); logo, em lugar de base binria deveremos utilizar a base
octal visando-se o clculo de um nmero inteiro diferente para cada combinao,
sendo o valor 0 (zero) atribudo para a combinao (0,0,0) e o valor mximo
(511) atribudo para a combinao (7,7,7); a opo por se colocar P como o
dgito mais significativo e C como o menos significativo justificada mais
frente, quando so apresentados os critrios utilizados;

IV
- para se calcular o valor octal do potencial de proximidade global que representa
a combinao dos trs tipos de distncia, basta aplicar os pesos nos dgitos octais
para obteno do respectivo valor decimal, obtendo-se:

PPTi = ( 64 P+ 8 A+ C ) (Frmula A.1)
onde:
PPTi - valor inteiro do Potencial de Proximidade Transacional
P, A, C - funes de proximidade nas relaes aluno-Professor, aluno-
Aluno e aluno-Contedo

- como o valor de PPTi varia entre 0 e 511, para que se obtenha um valor global
de proximidade variando entre 0 e 100, faz-se necessrio que o valor PPTi seja
dividido pela constante 5,11, chegando-se assim Frmula A.2.

PPTp = ( 64 P(i, t, e) + 8 A(i, t, e) + C(i, t, e) ) / 5,11 (Frmula A.2)
onde:
PPTp - Potencial de Proximidade Transacional (para relao ideal
aluno/professor)
P, A, C - funes de proximidade nas relaes aluno-Professor, aluno-
Aluno e aluno-Contedo
i, t, e - proximidades interativa, temporal e espacial:
O valor de cada uma das funes P, A e C obtido pela Frmula 3.2.

A Frmula A.2 vlida para o caso ideal em que a relao aluno/professor
seja adequada para no causar disperso da ateno do professor. O valor dessa
V
relao depende das condies em que a atividade desenvolvida. Neste trabalho
utilizaremos como base (b) o valor 5 (5 alunos para cada professor). medida que o
parmetro b aumenta o professor fica com sua ateno mais dividida, fazendo-se
necessrio um ajuste no peso que a funo P desempenha dentro da Frmula A.2.
Criou-se ento o coeficiente de disperso Q (Frmula 3.3) que reduz o peso da
funo P, normalmente 64, dividindo-o por um fator potncia de 2, limitado a 64,
chegando-se finalmente Frmula 3.1.

Critrios para o clculo da mtrica PPT
Para se chegar Frmula 3.1 foram adotados os seguintes critrios:
a) Considera-se que a tripla ( i, t, e ) representa um nmero binrio de 3 bits, de
tal forma que o bit i ser o mais significativo, tendo portanto peso 4, o bit t
ter peso 2 e o bit e ser o menos significativo, com peso 1;

b) A ordem dos bits - i mais significativo, e menos significativo - considera que
a interatividade influi mais na sensao de proximidade em uma atividade de
aprendizagem que o sincronismo e que este, por sua vez, mais significativo
que a simples contigidade fsica;
Observao: pode parecer incoerente considerar-se a distncia espacial (e) como a
menos significativa, uma vez que qualquer educador sabe que a proximidade fsica
insubstituvel e de extrema importncia para a sensao de presena; o que ocorre,
na verdade, que a contigidade fsica normalmente implica em atividade sncrona,
alm de facilitar a interatividade, podendo contribuir indiretamente para ativar os
bits t e/ou i, o que aumentaria bastante o valor do potencial de proximidade
calculado; por outro lado, se a atividade se limitar ao compartilhamento do mesmo
espao, sem qualquer interatividade, o potencial da proximidade espacial estaria
sendo desperdiado, justificando o baixo peso atribudo para a componente e.

c) o valor de cada uma das funes (P, A e C) o valor do respectivo nmero
binrio tie; exemplo: se t = 1, i =1, e =0 teramos o binrio 110, que
corresponde ao valor 6, ou seja, 4 X 1 + 2 X 1 + 1 X 0.

d) o clculo do PPT considera P, A e C como dgitos octais, nessa ordem;
exemplo: se P = 7, A = 4, C = 3 teramos o octal 743, que corresponde ao
valor 483, ou seja, 64 X 7 + 8 X 4 + 1 X 3.

e) O critrio para definir a ordem dos bits octais (P mais sigificativo, M menos
significativo) foi considerar que o professor, os colegas e por ltimo o
VI
material so nessa ordem os mais importantes na sensao de proximidade
por parte do aluno, durante uma atividade educacional.

f) Os critrios para se chegar Frmula 3.3 (coeficiente de disperso Q) foram:
- para uma relao ideal de b alunos por professor, o coeficiente Q deve ser
igual a 1;
- o coeficiente Q deve ser no mximo 64;
- o coeficiente Q deve ser um nmero potncia de 2, para reduzir o peso da
funo P de uma ordem de grandeza binria a cada aumento de ordem de
grnadeza b na relao alunos/professor

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