Disser Ta Cao Andrea Volante Costa

ANDRA VOLANTE COSTA
O ldico na sala de aula

de Lngua Portuguesa
no Fundamental II

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como requisito parcial
para obteno de ttulo de mestre.
rea de Concentrao: Linguagem e Educao
Orientadora: Prof
a
. Dr
a
. Idma Semeghini-Siqueira

So Paulo
2008

2

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.136.9 Costa, Andra Volante
C837L O ldico na sala de aula de lngua portuguesa no fundamental
II / Andra Volante Costa ; orientao Idma Semeghini-Siqueira.
So Paulo : s.n., 2008.
229 p. : il.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em
Educao.rea de Concentrao : Linguagem e Educao) - -
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

1. Lngua portuguesa Estudo e ensino 2. Jogo - Educao
3. Ensino fundamental 4. Lngua inglesa Metodologia 5. Ensino
e aprendizagem I. Semeghini-Siqueira, Idma, orient.
3
Andra Volante Costa

O ldico na sala de aula de Lngua Portuguesa no Fundamental II

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, como requisito parcial
para obteno de ttulo de mestre.
rea de Concentrao: Linguagem e Educao

Aprovado em:

Banca Examinadora:

Prof. Dr. _________________________________________________________
Instituio: ___________________________ Assinatura:__________________

Prof. Dr. _________________________________________________________

Prof. Dr. _________________________________________________________
4

5

Ao meu pai e minha me Ao meu pai e minha me Ao meu pai e minha me Ao meu pai e minha me

Que o amor que lhes tenho seja sempre a luz que me guie
S Deus sabe o quanto gostaria que estivessem ambos aqui hoje

6

7
AGRADECIMENTOS

A Deus, por tudo.

minha orientadora, Profa. Dra. Idma SemeghiniSiqueira, por ter me mostrado o caminho.

Ao meu marido, Gilberto de Lima Arajo, por ter caminhado comigo.

A todos os professores e alunos que tornaram essa caminhada possvel, em especial, s
Professoras Doutoras Tizuko Morchida Yamazaki e Maria Lcia Victorio de Oliveira
Andrade, pelas valiosas observaes feitas no momento da qualificao; s professoras e aos
alunos que gentilmente concordaram em ser sujeitos desta pesquisa; ao Professor Doutor
Nlson Jos Machado, pela acolhida no momento mais difcil dessa caminhada.

Agradeo ainda Llian Cirne Gentil, coordenadora da escola pblica onde realizei o
minicurso de oralidade, leitura e escrita, pelo apoio e confiana.

A todos aqueles que me acompanharam nas horas de reflexo.

And at last, but always, A. E., for the torch.

8

9
COSTA, A. V. O ldico na sala de aula de Lngua Portuguesa no Fundamental II. 2008.
271 f. Dissertao (Mestrado em Educao) FEUSP, USP, So Paulo, 2008.

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo a reflexo sobre uma alternativa de ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa no Fundamental II cujo foco esteja no desenvolvimento efetivo das
habilidades de leitura, oralidade e escrita por meio de atividades ldicas. Para tanto, pautou-se
pela experincia bem sucedida com esse tipo de recurso no ensino e aprendizagem de Lngua
Inglesa, notadamente em cursos de idiomas, cuja orientao metodolgica a Abordagem
Comunicativa, e, em especial, o Task-based Language Teaching. O conceito de jogo aqui
empregado provm das obras de Huizinga (2004), Wittgenstein (1975) e Brougre (1995,
1999), enquanto a relao entre jogo e Educao foi discutida tendo em vista as consideraes
de Kishimoto (1992, 1994, 1998, 2001, 2007), Brougre (1995, 1999) e Macedo, Petty e
Passos (2005), e entre jogo e lngua estrangeira, por Crookall e Oxford (1990) e Bullards
(1990). Discutiu-se as abordagens e metodologias mais difundidas no Brasil (FERRO, 1998;
RODRIGUES, 2005; BERGO E GOMES, 1985) com a finalidade de se contextualizar a
utilizao do jogo no Task-based Language Teaching (ELLIS, 2003). A anlise do que se
compreende como tarefa central do ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa privilegiou
quatro pontos de vista distintos: o da tradio escolar, dos resultados das avaliaes do ensino
Fundamental, da perspectiva oficial (PCN) e dos estudos lingsticos voltados Educao.
Partindo desse referencial terico, realizou-se em duas etapas uma pesquisa de cunho
etnogrfico. A Primeira Entrada em Campo consistiu na observao de aulas de Lngua
Portuguesa e de Lngua Inglesa extracurricular em um colgio particular em So Paulo.
Objetivou-se verificar como tem sido a prtica efetiva nessas disciplinas com relao ao uso
de jogos em sala de aula, concluindo-se que 60% do tempo das aulas observadas de Lngua
Inglesa foram ocupados por atividades ldicas, enquanto, a rigor, nenhuma atividade desse
carter ocorreu na de Lngua Portuguesa. Na Segunda Entrada em Campo realizou-se um
minicurso de leitura, oralidade e escrita, ministrado pela pesquisadora a alunos da rede
pblica de ensino, no qual verificou-se as possibilidades reais de sucesso de uma metodologia
de Lngua Portuguesa cuja prtica considerasse as atividades ldicas como uma alternativa ao
excesso de atividades metalingsticas revelados por estudos de Neves (2003) e Semeghini-
Siqueira (1998, 2006a). O referencial metodolgico para a elaborao das aulas do minicurso
pautou-se pelos conceitos de Avaliao Diagnstica e Formativa (SEMEGHINI-SIQUEIRA,
1997, 2002) e Seqncia Didtica (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007) como forma
de estruturao para atividades lingsticas e epilingsticas (SEMGHINI-SIQUEIRA, 1977,
1997, 2001, 2005, 2006b, 2006c; FRANCHI, 1991; GERALDI, 1985, 1991, 2002;
TRAVAGLIA, 1996; POSSENTI, 1996), organizadas em torno do gnero textual entrevista.
A insero de atividades ldicas que privilegiaram diversas habilidades e diferentes formas de
abordagem da lngua resultou em um aprendizado mais significativo e eficiente do que aquele
observado em aulas de Lngua Portuguesa cujas atividades restringem-se apenas s
metalingsticas.

Palavras-chave: Ldico, Task-based language teaching, Seqncia Didtica, Lngua
Portuguesa.

10

11
COSTA, A. V. O ldico na sala de aula de Lngua Portuguesa no Fundamental II.2008.
271 f. Dissertao (Mestrado em Educao) FEUSP, USP, So Paulo, 2008.

ABSTRACT

This dissertation aims at reflecting upon an alternative to Portuguese learning and teaching in
Middle school
1
in which the focus is the development of the proficiency in reading, writing
and speaking by means of game-like activities. Therefore, it bears resemblance to the highly
successful experience conducted by English courses in line with the Communicative
Approach, specially, those of Task-based Language Teaching orientation. The concept of
game hereafter presented comes from the works of Huizinga (2004), Wittgenstein (1975) and
Brougre (1995, 1999), meanwhile the relationship between games and education relies upon
the considerations of Kishimoto (1992, 1994, 1998, 2001, 2007), Brougre (1995, 1999) and
Macedo, Petty e Passos (2005); as for games and second language learning and teaching, by
Crookall and Oxford (1990) and Bullards (1990). Approaches and methodologies with a
greater importance in the Brazilian context (FERRO, 1998; RODRIGUES, 2005; BERGO E
GOMES, 1985) were discussed in order to provide background information on the usage of
games in Task-based Language Teaching (ELLIS, 2003). Four points of view were privileged
to the analysis of the main reasons for learning and teaching Portuguese: the schooling
tradition, the results of the evaluation conducted to measure the performance of the students
enrolled on the Middle school, the official perspective (PCN) and the linguistic studies related
to Education. Having this theoretical scope in mind, two different pieces of ethnographic
research were conducted. The first one consisted of the observation of both Portuguese and
English (extracurricular) classes at a private school in So Paulo, so that it would be possible
to verify whether their delivery has really been taking into consideration the use of games or
not. It was reached the conclusion that 60% of the time spent in the English classes observed
were on game activities. On the other hand, none activity was observed during the Portuguese
class. In the SECOND FIELD STUDY, there was a mini-course of reading, writing and speaking,
taught by the researcher, in which students from a public school in So Paulo participated in.
Its main objective was to access the real possibilities of success in teaching Portuguese by
making use of game activities instead of the metalinguistic ones, pointed as the major
resource for Portuguese classes by Neves (2003) and Semeghini-Siqueira (1998, 2006a). The
methodological reference for the mini-course is based upon the concepts of Avaliao
Diagnstica e Formativa (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997, 2002) and Seqncia Didtica
(SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007) as a means of structuring the linguistic and
epilinguistic activities (SEMGHINI-SIQUEIRA, 1977, 1997, 2001, 2005, 2006b, 2006c;
FRANCHI, 1991; GERALDI, 1985, 1991, 2002; TRAVAGLIA, 1996; POSSENTI, 1996)
around the interview genre. As a result, the game activities carried out in the Portuguese
classes held by the mini-course proved to be very effective, therefore the learning was
enriched by the variety of approaches as well as the range of skills involved in performing the
tasks.

Keywords: Game, gaming, Task-based language teaching, Portuguese.

1
Nome dado s sries cujos alunos tm entre 11 e 14 anos nos Estados Unidos. Na Inglaterra, a co-relao feita
com as Secundary schools (alunos de 11 a 15 anos).
12
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Procedimento para organizao das situaes didticas, segundo os PCN de Lngua
Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos (1998, p. 35) .......................................................... 111

Figura 2 - Esquema da seqncia didtica (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007, p.
98) ..................................................................................................................................... 125

Figura 3 - Distribuio de tipos de atividades por etapas da Unidade de Trabalho .............. 139

Figura 4 - Relao entre tempo ocupado por atividades ldicas e as demais atividades, em
relao a cada etapa da aula................................................................................................ 140

Figura 5 - Relao entre tempo e tipo de atividade realizada na aula de Portugus.............. 146

Figura 6 - Relao entre problemas mais freqentes e unidades lingsticas apontada pela
ADeF................................................................................................................................. 166

Figura 7 - Exemplo de atividade realizada pelos alunos no Wall game...................................176

Figura 8 - Atividade epilingstica de acentuao..................................................................197

Figura 9 - Exemplo de uma produo diagramada.................................................................200

Figura 10 - Relao entre os problemas mais freqentes e as unidades lingsticas na
produo inicial ................................................................................................................. 204

Figura 11 - Relao entre os problemas mais freqentes e as unidades lingsticas na
produo final .................................................................................................................... 204

Figura 12 - Comparao das ocorrncias problemticas entre a produo inicial e a produo
final ................................................................................................................................... 205

Figura 13 - Comparao das ocorrncias problemticas nas produes finais com maior e
menor incidncia de problemas .......................................................................................... 206

Figura 14 - Carta de um dos alunos participantes do minicurso de oralidade, leitura e escrita
professora-pesquisadora..................................................................................................... 208

13
LISTA DE FOTOS

Foto 1 1 grupo (ida USP)..................................................................................................................191

Foto 2 2 grupo (ida USP).................................................................................................191

Foto 3 Alunos que participaram da festinha de encerramento do curso, a coordenadora do
Ensino Fundamental e a professora-pesquisadora..................................................................201

14
LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Questes orientadoras da ENTRADA EM CAMPO................................................... 45

Quadro 2 - Objetivos do ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no 3. e 4. Ciclos,
segundo os PCN de Lngua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos (1998, p. 49 52) ....... 110

Quadro 3 Entendimentos sobre o que gramtica, segundo Travaglia (1996, p. 30-33) ... 118

Quadro 4 - Aprender e ensinar Gramtica 1-2-3 na escola: qual? quanto? como? para qu? 118

Quadro 5 - (SOARES, 1999, p. 56 57)............................................................................. 119

Quadro 6 Programa das atividades realizadas no minicurso de oralidade, leitura e escrita 157

Quadro 7 Principais tpicos da Grade para [...] Avaliao Diagnstica e Formativa [...]
(SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2002)...................................................................................... 163

Quadro 8 - Produo inicial e produo final do aluno 4..................................................... 207

15
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Relao de alunos por sala no colgio onde ocorreu a pesquisa de campo............ 50

Tabela 2 - Relao de alunos por srie da Segunda Entrada em Campo................................ 53

Tabela 3 - Seqncia do TBLT, segundo Willis (ELLIS, 2003, p. 244) ............................... 91

Tabela 4 - Seqncia do TBLT, segundo Nunan (2004, p. 20).............................................. 93

Tabela 5 - Incorrees ortogrficas concernentes produo coletiva...................................194

16

17
SUMRIO

P PR RE EF F C CI IO O. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 19 9
I IN NT TR RO OD DU U O O. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 25 5
1 1. . M ME ET TO OD DO OL LO OG GI IA A E E S SU UJ JE EI IT TO OS S D DA A P PE ES SQ QU UI IS SA A. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 3 33 3
1 1. .1 1. . O O p pr ro ob bl le em ma a . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 3 35 5
1 1. .2 2. . O Ob bj je et ti iv vo os s. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 4 44 4
1 1. .3 3. . P Pr ro op po os st ta a m me et to od do ol l g gi ic ca a . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 4 45 5
1 1. .4 4. . P Pr ri im me ei ir ra a E En nt tr ra ad da a e em m C Ca am mp po o: : p pe es sq qu ui is sa a d de e c cu un nh ho o e et tn no og gr r f fi ic co o i in nv ve es st ti ig ga at ti iv vo o . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 4 48 8
1. 4.1. Local em que ocorreu a pesquisa ............................................................................... 48
1.4.2. Sujeitos da pesquisa ................................................................................................... 50
1.4.3. Procedimentos para a coleta de dados......................................................................... 51
1 1. .5 5. . S Se eg gu un nd da a E En nt tr ra ad da a e em m C Ca am mp po o: : I In nv ve es st ti ig ga a o o a a o o . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 51 1
1.5.1. Local em que ocorreu a pesquisa ................................................................................ 52
1.5.2. Sujeitos da pesquisa ................................................................................................... 52
1.5.3. Procedimentos para a coleta de dados......................................................................... 53

2 2. . O O L L D DI IC CO O. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 55 5
2 2. .1 1. . J Jo og go o, , l l d di ic co o, , b br ri in nq qu ue ed do o o ou u b br ri in nc ca ad de ei ir ra a? ? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 5 57 7
2 2. .2 2. . J Jo og go o e e E Ed du uc ca a o o. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 6 60 0
2 2. .3 3. . O O l l d di ic co o e e o o e en ns si in no o e e a ap pr re en nd di iz za ag ge em m d de e L L n ng gu ua a E Es st tr ra an ng ge ei ir ra a . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 6 66 6

3 3. . E EN NS SI IN NO O D DE E L L N NG GU UA A I IN NG GL LE ES SA A C CO OM MO O L L N NG GU UA A E ES ST TR RA AN NG GE EI IR RA A: : U UM M M MO OD DE EL LO O
P PA AR RA A O O U US SO O D DO O L L D DI IC CO O E EM M S SA AL LA A D DE E A AU UL LA A. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 7 75 5

3 3. .1 1. . C Co on nc ce ei it to os s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 7 78 8
3 3. .2 2. . A Ab bo or rd da ag ge en ns s e e M Me et to od do ol lo og gi ia as s m ma ai is s d di if fu un nd di id da as s n no o B Br ra as si il l . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 7 79 9
3 3. .3 3. . D Da a A Ab bo or rd da ag ge em m C Co om mu un ni ic ca at ti iv va a a ao o T Ta as sk k- -b ba as se ed d l la an ng gu ua ag ge e t te ea ac ch hi in ng g . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 8 89 9

4 4. . E EN NS SI IN NO O D DE E L L N NG GU UA A P PO OR RT TU UG GU UE ES SA A: : P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA AS S E E P PO OS SS SI IB BI IL LI ID DA AD DE ES S . .. .. .. .. .. .. .. . 9 95 5
4 4. .1 1. . G Gr ra am m t ti ic ca a e e a au ul la a d de e P Po or rt tu ug gu u s s: : s s o o a a m me es sm ma a c co oi is sa a? ? . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 9 98 8
4.1.1. Na perspectiva da tradio escolar.............................................................................. 99
4.1.1.1. Para que se estuda Lngua Portuguesa.................................................................... 100
4.1.1.2. O que se estuda em Lngua Portuguesa? ................................................................ 101
4.1.1.3. O que a gramtica? ............................................................................................. 102
4 4. .1 1. .1 1. .4 4. . C Co om mo o e es ss sa a g gr ra am m t ti ic ca a e en ns si in na ad da a/ /a ap pr re en nd di id da a" " \ \l l 4 4 . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 10 03 3
4.1.1.5. Qual o papel do ensino de Lngua Portuguesa? ...................................................... 104
4.1.2. O que revelam as avaliaes oficiais sobre o ensino Fundamental?........................... 105
4.1.3. Na perspectiva oficial ............................................................................................... 108
4.1.3.1. Para que se estuda Lngua Portuguesa?.................................................................. 109
4.1.3.2. O que se estuda em lngua Portuguesa?.................................................................. 111
4.1.3.3. O que gramtica?................................................................................................ 112
4.1.4. Na perspectiva dos estudos lingsticos ligados Educao...................................... 113
18
4.1.4.1. Para que se estuda Lngua Portuguesa?.................................................................. 113
4.1.4.2. O que se estuda em Lngua Portuguesa? ................................................................ 115
4.1.4.3. O que gramtica? ................................................................................................ 117
4 4. .2 2. . C Cr r t ti ic ca a a ao o e en ns si in no o e e a ap pr re en nd di iz za ag ge em m d de e g gr ra am m t ti ic ca a n no o F Fu un nd da am me en nt ta al l I II I . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 12 20 0
4 4. .3 3. . A Al lt te er rn na at ti iv va a p pa ar ra a o o e en ns si in no o e e a ap pr re en nd di iz za ag ge em m d de e L L n ng gu ua a P Po or rt tu ug gu ue es sa a A Av va al li ia a o o D Di ia ag gn n s st ti ic ca a
e e F Fo or rm ma at ti iv va a, , S Se eq q n nc ci ia a D Di id d t ti ic ca a e e A At ti iv vi id da ad de es s L Li in ng g s st ti ic ca as s e e E Ep pi il li in ng g s st ti ic ca as s. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 12 22 2
4.3.1. Avaliao Diagnstico e Formativa (ADeF) - conceito............................................. 123
4.3.2. Seqncia Didtica (SD) conceito.......................................................................... 125
4.3.3. Atividades lingsticas (ALs), epilingsticas (AEs) e metalingsticas (AMs)-
conceitos............................................................................................................................ 126

5 5. . E EN NT TR RA AD DA A E EM M C CA AM MP PO O: : I IN N L LO OC CO O , , C CO OM MO O T TU UD DO O I IS SS SO O A AC CO ON NT TE EC CE E D DE E F FA AT TO O? ?. . 1 13 31 1
5 5. .1 1. . N Na a a au ul la a d de e I In ng gl l s s. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 13 34 4
5.1.1. O mtodo adaptado pela instituio .......................................................................... 135
5.1.2. Do mtodo prtica concreta: observaes das aulas de Ingls................................. 137
5.1.3. E os jogos? Como eram na aula de ingls?................................................................ 139
5 5. .2 2. . N Na a a au ul la a d de e P Po or rt tu ug gu u s s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 14 42 2
5.2.1. E na aula de Portugus? Onde esto os jogos? .......................................................... 148
5 5. .3 3. . A Ar rt ti ic cu ul la an nd do o a as s o ob bs se er rv va a e es s . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 14 49 9

6 6. . U UM MA A P PR RO OP PO OS ST TA A P PA AR RA A A A U UT TI IL LI IZ ZA A O O D DO O L L D DI IC CO O N NO O E EN NS SI IN NO O E E
A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AG GE EM M D DE E L L N NG GU UA A P PO OR RT TU UG GU UE ES SA A N NO O F FU UN ND DA AM ME EN NT TA AL L I II I: :
T TR RA AB BA AL LH HA AN ND DO O C CO OM M A AT TI IV VI ID DA AD DE ES S E EP PI IL LI IN NG G S ST TI IC CA AS S. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 15 53 3

6 6. .1 1. . A A p pr ro op po os st ta a: : M Mi in ni ic cu ur rs so o d de e o or ra al li id da ad de e, , l le ei it tu ur ra a e e e es sc cr ri it ta a. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 15 56 6
6 6. .2 2. . C Ca am mi in nh ho os s a ap po on nt ta ad do os s p pe el la a A Av va al li ia a o o D Di ia ag gn n s st ti ic ca a e e F Fo or rm ma at ti iv va a. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 16 61 1
6 6. .3 3. . A A e ex xe ec cu u o o. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 16 66 6
6 6. .4 4. . O Os s r re es su ul lt ta ad do os s. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 20 02 2

C CO ON NS SI ID DE ER RA A E ES S F FI IN NA AI IS S . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 20 09 9
R RE EF FE ER R N NC CI IA AS S. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 22 20 0
A AN NE EX XO OS S. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 2 23 30 0

19
PREFCIO

A vontade

Se voc quiser construir um navio, no convoque homens para juntar madeira, dar ordens
e dividir o trabalho. Antes, ensine-os a se apaixonar e desejar o eterno e imenso mar.
Antoine Saint-Exupry

Em ingls, a dicotomia entre ser e estar no existe: tudo verb to be. No nosso portugus,
porm, no assim, no! Ser professora de Portugus, mas estar professora de Ingls no
um estado uma condicional. Mas foi dessa encruzilhada de caminhos, do que decidi
percorrer na minha vida acadmica e do outro, o profissional, que nasceu a dvida que norteia
este trabalho: ser que no h uma forma, como no ingls, de fazer com que aquilo que sou e
aquilo que estou no possam se fundir no plano do conhecimento e as experincias de uma e
outra rea comunicarem-se de maneira a contribuir positivamente para a minha prtica de
ensino?

Embora a questo parea simples, j que, salvo as devidas diferenas intrnsecas, o ensino de
lngua materna e o de lngua estrangeira so, ambos, ensino de idiomas, percebi, na prtica,
que no to simples assim. Depois de alguns anos trabalhando como professora de Ingls
em vrios institutos de idiomas, em 2004, decidi arriscar-me a ser professora de verdade:
fui lecionar Portugus em um colgio particular e, seis meses depois, em um outro, da
prefeitura, ambos no municpio de So Paulo.

Ironia parte, a verdade que nesses estabelecimentos de ensino, os chamados cursos livres,
o professor registrado (quando o ...) como tcnico de idiomas, e no professor. Tambm
no h preocupao alguma em ser educador, nem em ter cursado licenciatura de qualquer
espcie. Acreditei, pois, que, indo a uma instituio de ensino regular estaria, enfim,
exercendo minha profisso.

Se encontrei, por um lado, o reconhecimento formal nesse novo momento de minha carreira,
por outro, perdi de vista aquilo que entendia como minha funo efetiva em sala de aula.
20
Atrelados gramtica normativa estavam os interminveis exerccios de anlise morfolgica,
sinttica e aquela viso de que o ensino e a aprendizagem da lngua deveriam necessariamente
passar pelo seu domnio metalingstico. Menos proponente de desafios e mais provedora de
respostas, tornei-me agente de uma prtica com a qual no concordava.

Foi, porm, a produo dos textos escritos por meus alunos que me levou, de forma mais
consciente, a verificar que, de fato, algo no ia bem na minha aula de Portugus. Aps 2 anos
de ensino de lngua estrangeira, de modo geral, meus alunos eram capazes de se comunicarem
e escreverem com relativa facilidade em ingls, enquanto os de Lngua Portuguesa, da 7 srie
do Ensino Fundamental, embora se expressassem muito bem oralmente, produziam textos
escritos extremamente precrios. O que havia na minha aula de Ingls que se perdeu na de
Portugus?

O jogo

E o jogo da vida se joga nas circunstncias vitais que nos constituem, que nos foram
legadas como se fossem as cartas para jogar o nosso jogo. E mesmo na perspectiva
estritamente existencialista o que importa no so as cartas que recebemos, mas o
modo como jogamos com elas, ou o que fazemos com o que a vida fez de ns.
Nlson Jos Machado (MACHADO, 2006, p. 78)

22. Dois patinhos na lagoa!
Foi nas rimas do bingo, com meu pai, que aprendi os nmeros, e nas sopas de letrinhas que
conheci o alfabeto, com minha me. Provavelmente por isso, quando foi a minha vez de
ensinar, foi ao jogo que recorri.

Assim, minhas primeiras experincias como professora tambm foram as primeiras com jogos
adaptados ao ensino de idiomas. Quer tenha sido porque tanto a metodologia do curso onde
trabalhava, quanto o livro didtico adotado, ou ainda, por causa do incentivo que a
coordenadora dava aos professores que adaptavam as atividades do livro de maneira a torn-
las mais customizadas (como l diziam), o uso de jogos em sala de aula pareceu-me algo
bastante difundido e at, porque no, normal, no ensino de idiomas.
21

Entusiasmada com os resultados positivos obtidos pelos alunos e movida pela minha
curiosidade, fui busca de obras especficas que trouxessem sugestes novas de atividades
ldicas que pudessem ser incorporadas minha aula. No que tais sugestes no surgissem
durante as prprias aulas, j que, muitas vezes, especialmente quando meus alunos eram
crianas, eles prprios sugeriam algumas formas de jogar muito melhores do que aquelas que
eu havia proposto.

Ainda assim, e, talvez por isso mesmo, pela comprovao reiterada de que novos jogos seriam
bem-vindos, fui busca desses livros com mais idias. Descobri que h uma profuso deles,
principalmente importados, e alguns tambm editados no Brasil por editoras especializadas.
Todos, porm, dedicados ao ensino de lngua estrangeira. Seu contedo principal, ora
catalogado por tpico gramatical, ora pelas funes que desempenham na comunicao, ou
ainda, por nome, os jogos didticos, que variam de sugestes simples como rimas para o
ensino de cores at atividades que requeiram um considervel nvel de elaborao, como o
Desafio de Einstein.

Quando, porm, finalmente fui trabalhar como professora de Portugus, minha primeira
atitude foi a de transpor, ainda que sem muito conhecimento de causa, as experincias que
havia desenvolvido no ensino de lngua estrangeira ao de lngua materna.

Trs foram os meus choques: o primeiro, com os prprios alunos, pois ao mesmo tempo em
que se viam compelidos a participar, no encaravam jogos como atividades produtivas
acreditavam estarem apenas brincando; o segundo, com o fato de no haver quase subsdio
algum sobre jogos desenvolvidos para o ensino de Portugus, fosse no livro didtico, ou em
outros livros todas as referncias que encontrei tratavam sobre os seu uso com crianas
pequenas, e eu era professora do Fundamental II; e, por fim, com a coordenao do colgio,
que se dizia scio-construtivista, mas assumia que a proposta poderia ser boa, mas os pais
dos alunos no a aceitariam.

Percebi, ento, que tais atividades ldicas ainda no haviam sido acolhidas no ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa. Por que, se seus resultados eram to expressivos (e
comprovados) no de Lngua Inglesa?

22
O projeto

Se certo que todo projeto nasce de uma iluso, tambm o o fato de que preciso ir
alm dela.
Nlson Jos Machado (MACHADO, 2006, p. 66)

Paralelamente s experincias profissionais j relatadas, tive a oportunidade de entrar em
contato, por meio da disciplina de MELP (Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa),
ministradas no programa de licenciatura da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo pela Profa. Dra. Idma Semeghini-Siqueira, com uma viso de ensino e aprendizagem
de Lngua Portuguesa muito diferente da qual eu estava submetida (e subjugada).

Nessa perspectiva, que era nova para mim, ensinar Portugus no se confinava apenas
gramtica que aprendi estar compreendida em trs tipos de abordagens: a lingstica, a
epilingstica e a metalingstica. E foram nas atividades epilingsticas que divisei uma
aresta em comum - que eu tanto queria encontrar, uma possibilidade de prtica de ensino de
Lngua Portuguesa que contemplasse o que eu havia vivenciado na de Lngua Inglesa, com os
jogos. Porm, naquela disciplina ainda, para alm da experincia com atividades de carter
ldico, entrei em contato com os conceitos de Avaliao Diagnstica e Formativa
(SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997) e de Seqncia Didtica (SCHNEUWLY, DOLZ, 2007;
SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2001), tambm novidades para mim.

Por meio desse novo referencial terico, comecei a imaginar como seria dar aulas de
Portugus em que eu pudesse partir daquilo que o aluno sabia e no do que eu inferia, ou
queria, que soubesse para construir atividades que possussem um objetivo real: melhorar a
compreenso de leitura e escrita de meus alunos.

Na busca de mais conhecimento sobre o assunto, iniciei o meu mestrado. A princpio, meu
foco estava nas investigaes sobre a relao entre o livro didtico e a presena de atividades
epilingsticas na aula de Lngua Portuguesa. Aos poucos, minha paixo por jogos e a
necessidade de entender como eles poderiam ser teis ao ensino e aprendizagem de Lngua
Portuguesa foram emergindo, e, quase subliminarmente, orientando minhas escolhas.

23
O trabalho que por hora apresento , por assim dizer, o resultado desse percurso tortuoso,
desse meu desassossego. No tenho a pretenso de dizer o que o poeta que, melhor do que eu,
conheceu essa palavra, disse:

Creio que dizer uma coisa conservar-lhe a virtude e tirar-lhe o terror. Os
campos so mais verdes no dizer-se do que no seu verdor. As flores, se
forem descritas com frases que as definam no ar da imaginao, tero cores
de uma permanncia que a vida celular no permite [...].
2

Mas ainda assim, no me furto ao registro da minha pequena contribuio.

2
PESSOA, F. Livro do desassossego. Companhia das Letras: So Paulo. 2006. p. 59.
24

25

INTRODUO
____________________________________________________________

26

27
INTRODUO

Este trabalho visa empreender reflexes acerca do uso de atividades ldicas no ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa pautado pela experincia j consagrada desse tipo de
atividade no ensino de Lngua Inglesa, notadamente em cursos extracurriculares de idiomas.

Tendo em vista os resultados insuficientes obtidos nos ltimos anos pelos alunos da rede
escolar paulista nos exames de avaliao da qualidade do ensino promovidos pelos rgos
oficiais, notadamente o SAEB
3
, a Prova Brasil e o SARESP
4
, uma das questes mais
recorrentes entre os educadores do Ensino Fundamental como ensinar os alunos a ler e a
escrever de forma eficaz.

Para isso, faz-se necessrio saber, antes, no que consiste a prtica de sala de aula, sobretudo, a
de Lngua Portuguesa, de forma que seja possvel pensar-se em mudanas/ adequaes/
sugestes plausveis. Segundo dados coletados por Neves (2003), mais de 90% do tempo total
do programa dessa disciplina gasto com gramtica, preferencialmente na execuo de
exerccios de reconhecimento e classificao de palavras e estruturas (75,56%). Segundo
Franchi (1991, p. 20)

Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de
sujeito ou do que quer que seja. No plano em que se d a anlise escolar,
certamente no existem as boas definies. [...] Mas interessa, e muito,
levar os alunos a operar sobre a linguagem, rever e transformar seus
textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingsticas
disponveis para suas mais diversas opes. [grifos do autor]

Concordam com esse autor Travaglia (1996), Possenti (1996), Geraldi (2002) e Semeghini-
Siqueira (1997, 1998, 2005, 2006a, 2006c), que tambm defendem a priorizao de atividades
que levem o aluno ao uso e no anlise da lngua.

Desta forma, procurou-se aqui propor uma alternativa tanto ao modelo tradicional de ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa, referido como ineficaz, mas freqente, pelos autores

3
Sistema de Avaliao do Ensino Brasileiro.
4
Sistema de Avaliao do rendimentos Escolar do Estado de So Paulo.
28
supra citados, quanto a alguns dos problemas mais comumente apontados por educadores,
como a indisciplina e a falta de participao.

Para tanto, as reflexes de Jovanovic (1992, p. 179) sobre [...] a anlise conjugada das
relaes entre lngua materna e lngua estrangeira orientaram a escolha pela aproximao da
metodologia de ensino adotada pela maioria dos cursos livres de ingls em funcionamento em
So Paulo, a Abordagem Comunicativa, prtica de ensino de Lngua Portuguesa. Segundo o
autor (JOVANOVIC, 1992, p. 178):

Na prtica escolar, portanto, o aluno acaba sendo alvo de uma abordagem
centrada na AGT (Abordagem da Gramtica-e-Traduo), quando se trata
de ensino de lngua materna, [...] Contraditoriamente ou no, o mesmo
estudante pode acabar sendo alvo de abordagens como a AAL (Abordagem
Audiolingual) ou a AC (Abordagem Comunicativa), quando se trata de
ensino de lngua estrangeira, ou, na maioria das vezes, da prpria AGT,
sem que se evidencie o fato mais do que bvio de que todos os cdigos
lingsticos so instrumentos de comunicao e, como tais, devem se
encarados de modo idntico tanto por aqueles que ensinam, quanto por
aqueles que aprendem (ou deveriam aprender). [grifo nosso].

Ponderadas as diferenas entre o ensino de lngua estrangeira e o de lngua materna,
Jovanovic (1992) aponta para a importncia de ambos serem tratados como ensino de idiomas
e, portanto, para o contra-senso do pouco aproveitamento das estratgias desenvolvidas e
empregadas em cada uma dessas disciplinas em favor da outra.

Vale ressaltar o que Possenti (1996, p. 16) considerou como deciso fundamental quanto a
experincias no ensino de lngua materna:

[...] uma deciso [...] importante, no domnio do ensino de lngua materna,
que no se faam experincias. [...] que, se o experimento fracassa, no se
desperdiam amostras de matrias, mas pedaos de vidas, partes de projetos
dos alunos, s vezes, vidas e projetos inteiros.

Outra questo que pautou a escolha pelo intercmbio entre os conhecimentos metodolgicos
do ensino de lngua estrangeira e os de lngua materna foram os resultados positivos obtidos
pela Abordagem Comunicativa. Trata-se no apenas de um modelo de sucesso, afastando
riscos de um experimentalismo infundado, mas tambm da possibilidade do emprego de (1)
estratgias que priorizam atividades primordialmente lingsticas e epilingsticas, e (2) uma
29
orientao metodolgica cujo entendimento do processo de ensino e aprendizagem de uma
lngua vai muito alm da formao de um hbito ou da mera comunicao de frases e palavras
avulsas (RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 161).

O trabalho com a transposio de uma metodologia de ensino de lngua estrangeira no teria
sentido, porm, se no fosse feito um recorte daquilo que realmente pode ser aproveitado ao
de lngua materna. Optou-se pela forma como as atividades ldicas so empregadas na rotina
de sala de aula de Lngua Inglesa como modelo para o seu uso em Lngua Portuguesa.

A escolha se deu graas (1) possibilidade de adaptao simples das atividades originais ao
ensino e aprendizagem do Portugus; (2) abundncia de bibliografia de consulta, com uma
mirade de sugestes; (3) facilidade em se tornarem veculos para atividades lingsticas e
epilingsticas, alm de (4) serem um forte motivador para os alunos (e, porque no, para os
professores tambm).

Ao re-contextualizarem a aprendizagem, os jogos criam um ambiente livre das interferncias
do mundo externo, proporcionando [...] uma atmosfera de familiaridade, segurana
emocional e ausncia de tenso ou perigo [...] [que] oferece oportunidades para experimentar
comportamentos que, em situaes normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro e
punio (KISHIMOTO
5
, 1998, p. 140).

Por outro lado, para tericos como Huizinga (2003) e Brougre (1995), a idia de jogo
educativo um paradoxo (KISHIMOTO, 1992, p. 29). Isso porque, para esses autores, uma
atividade s pode ser qualificada como jogo quando h a liberdade de escolha do indivduo
sobre o jogar, isto , quem decide jogar o prprio jogador. Em uma situao educacional,
isso raramente verdade, uma vez que quem prope o jogo geralmente o professor. Outro
problema que esses tericos apontam o fato de que o jogo nunca tem uma finalidade em si
mesmo, sendo o processo o seu elemento mais importante. Em um contexto didtico,
certamente o interesse do jogo recai no aprendizado advindo do jogar e, portanto, em um
resultado.

5
O excerto foi retirado de uma considerao que a autora faz sobre as idias de Bruner (1972).
30
Fazendo um balano sobre o que ambos os autores dizem a respeito da questo do uso do jogo
na Educao, Kishimoto (1992, p. 195) afirma que:

[...] um fator que encoraja o movimento do jogo educativo parece
provir da influncia crescente de teorias construtivistas, como as de
Piaget (1978) e Vygotsky (1988), [...] Tais teorias foram consolidadas
por um nmero considervel de pesquisas recentes sobre o papel do
jogo no desenvolvimento social e cognitivo da criana (Christie &
Johnson, 1983; Johnson, Christie & Wawkey, 1987 e Rubin, Rein &
Vanderberg, 1983) (apud Christie, 1991, p. 3-5).

Assim, segundo a autora (KISHIMOTO, 1992, p. 30):

Embora o problema filosfico continue sem soluo, cresce o nmero de
autores que adotam o jogo na escola em seu significado usual incorporando
a funo ldica e a educativa. Entre eles, destaca-se Campagne (1989,
p.113), que sugere critrios para a escolha de brinquedos de uso escolar.
So eles:
1) O valor experimental - permitir a explorao e manipulao.
2) O valor da estruturao - dar suporte construo da personalidade
infantil;
3) O valor de relao - colocar a criana em contato com seus pares e
adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o
estabelecimento de relaes e
4) O valor ldico - avaliar se os objetos possuem as qualidades que
estimulam o aparecimento da ao ldica.

A escolha das atividades ldicas que fazem parte deste projeto foi feita observando-se esses
valores.

A fim de contribuir com as reflexes empreendidas no meio acadmico acerca do ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa, prope-se aqui a alcanar os seguintes objetivos:

(1) Realizar pesquisa bibliogrfica referente ao trabalho no ensino e aprendizagem de
ingls como Lngua Estrangeira, segundo a Abordagem Comunicativa e, em especial
no Task-based Language Teaching, com atividades ldicas.

(2) Aplicar os conhecimentos adquiridos na observao do uso de jogos nas prticas
de ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa prtica de Lngua Portuguesa,
31
respeitando as diferenas intrnsecas de objetivos pelos quais ambas as disciplinas se
pautam.

Para tanto, dividiu-se esta monografia em 6 captulos, seguidos das consideraes finais,
bibliografia, webgrafia e anexos.

O primeiro captulo [Metodologia e sujeitos da pesquisa] apresenta uma descrio mais
precisa do problema que motivou esta investigao e do objetivo que se pretende atingir.
Detalha-se tambm a metodologia adotada, bem como a justificativa quanto escolha dos
sujeitos.

O captulo 2 [O ldico] dedicado conceituao dos termos jogo, ldico, brinquedo e
brincadeira sob diversos pontos de vista tericos correntes, com a finalidade de serem
estabelecidas as relaes entre o ldico e a Educao. O uso de atividades ldicas pelo ensino
de Lngua Inglesa, sob a orientao da Abordagem Comunicativa, e especificamente, do
Task-based Language Teaching tambm tratado nesse captulo.

No captulo 3 [Ensino de lngua inglesa como Lngua Estrangeira: um modelo para o uso
do ldico em sala de aula], encontra-se uma reviso bibliogrfica sobre as metodologias de
ensino de Lngua Inglesa de maior expresso no Brasil, seguida de um aprofundamento sobre
a Abordagem Comunicativa e, em especial sobre o Task-based Language Teaching.

O captulo 4 [Ensino de Lingual Portuguesa: perspectivas e possibilidades] discute a
questo do lugar da gramtica na aula de Lngua Portuguesa, tanto aquele que lhe reservado
efetivamente nas prticas de ensino correntes, quanto quele desejvel por autores que
defendem uma mudana em tais prticas, central. As reflexes empreendidas sobre o
assunto recorrem ao confrontamento de pontos de vistas diversos, que se pautam pela tradio
escolar, pelos dados dos exames oficiais e pelo que os tericos mais renomados do pas
entendem sobre a questo. Ser abordada, ainda, a importncia do papel das atividades
lingsticas e epilingsticas na aula de Lngua Portuguesa, assim como da realizao de
Avaliao Diagnstica e Formativa e do uso de Seqncias Didticas, para que o trabalho
com textos seja voltado s necessidades verdadeiras de alunos reais e no hipotticos.

32
O captulo 5 [Entrada em Campo: in loco, como tudo isso acontece de fato?] trs um
relato sobre a vivncia de dois meses de observao de aula de duas professoras, uma de
Lngua Portuguesa e outra de Lngua Inglesa, em aulas de um colgio particular de So Paulo.
Buscam-se, por meio dessa experincia, subsdios necessrios para analisar: (1) como as
metodologias de ensino e aprendizagem so aplicadas de fato na prtica e (2) de que modo as
atividades ldicas so inseridas no contexto de sala de aula.

No captulo 6, [Uma proposta para a utilizao do ldico no ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa no Fundamental II: trabalhando com atividades lingsticas e
epilingsticas], aventurou-se proposio de uma forma de trabalho baseada nas concluses
extradas tanto da teoria quanto das prticas relatadas no cap. 5. Trata-se, pois do relato de um
minicurso oferecido a jovens de uma escola pblica de periferia de So Paulo cujo foco das
atividades recaa no uso de atividades ldicas no ensino e aprendizagem de oralidade, leitura e
escrita a alunos do Fundamental II.

Nas Consideraes Finais defende-se o ganho qualitativo de um ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa que faa uso de atividades ldicas em lugar de excesso de exercitaes
metalingsticas.

33

METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA
____________________________________________________________

34

35
1. METODOLOGIA E SUJEITOS DA PESQUISA

No, no fcil escrever. duro como quebrar rochas. Mas voam fascas como aos
espelhados.
6

Clarice Lispector

Neste captulo sero expostos, de forma detalhada, o problema de pesquisa e a sua relao
com o objetivo deste trabalho, de maneira a ser justificada a sua pertinncia.

Apresentam-se tambm os sujeitos que participaram da pesquisa e os procedimentos
empregados para a sua realizao.

1.1. O problema

Um problema que tem mobilizado o empenho e a reflexo da maioria dos educadores e
pesquisadores da rea do ensino de Lngua Portuguesa o baixo grau de letramento verificado
entre os nossos alunos das sries finais do Ensino Fundamental II.

O ltimo lugar ocupado pelo Brasil entre os demais 32 pases participantes do PISA
7

(Programme for International Student Assessment)
8
, em 2000, certamente nos d a sensao
desconfortvel de que h muito trabalho ainda por ser feito.

Mesmo que um olhar para as condies de vida dos pases que ocuparam os primeiros lugares
da pesquisa referida revele que a m colocao do Brasil no ranking no se deve apenas a
fatores intrinsecamente pedaggicos, no possvel supor-se tambm que o contrrio seja
verdade. Um exemplo claro disso o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). Enquanto
a Finlndia, um dos pases mais bem qualificados em termos gerais naquele ano, obteve uma

6
LISPECTOR, C. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 22. Ed, 1993. p. 33.
7
Programa Internacional de Avaliao Comparada.
8
Exame realizado por um organismo internacional, a Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico, cujo propsito principal era monitorizar os resultados dos sistemas educativos por meio do
desempenho de alunos de 15 anos relativo leitura.
36
marca de 91,7% dos requisitos necessrios para o desenvolvimento integral do ser humano, o
ndice do Brasil foi de 74,7%. O fato desse indicador ser composto por trs caractersticas
desejveis nesse processo de desenvolvimento, a saber:

a longevidade da populao expressa pela esperana de vida;
seu grau de conhecimento traduzido por duas variveis educacionais: a
taxa de alfabetizao de adultos e a taxa combinada de matrcula nos trs
nveis de ensino; e
sua renda ou PIB per capita, ajustada para refletir a paridade do poder de
compra entre pases. (PISA, 2000, p. 24)

oferece subsdios discusso sobre a complexidade envolvida na busca por melhores
resultados do nvel de letramento no pas. A defasagem brasileira em termos sociais, expressa
pelos componentes 1 e 3 do ndice, certamente tem um peso grande em relao aos pases
mais desenvolvidos. Porm, isso no diminui o peso do componente pedaggico, representado
pelo segundo item componente. Se for levado em considerao que, cada vez mais, todos os
bens culturais so mediados pela palavra escrita (basta pensar na janela para o mundo que a
Internet!), a incapacidade de tornar nossos alunos usurios competentes do sistema escrito
significa furt-los das chances de uma vida melhor e, portanto, exclu-los, no somente da
escola, mas da sociedade. Portanto, solues para os problemas no mbito da Educao
deveriam ser prioridade de qualquer governo.

Similarmente, os exames nacionais que verificam a qualidade do ensino constatam a mesma
realidade que o PISA. No ltimo SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica), realizado em 2003, menos de 10% (9,3%) dos estudantes brasileiros que participaram
da pesquisa atingiram um patamar adequado na escala de desempenho em Lngua Portuguesa.
Se os nmeros em si no so animadores, o fato de terem assinalado uma curva descendente,
se comparados aos do exame anterior, de 2001
9
, revela-se ainda mais preocupante.

Em 2005, cinco anos aps a realizao do primeiro PISA, o Prova Brasil no obteve
resultados expressivamente diferentes daqueles observados anteriormente. Ainda que o
mtodo de avaliao tenha mudando, pois, diferentemente do SAEB, que era por amostragem,
o Prova Brasil foi aplicado a todos os alunos da rede pblica do pas e a alguns da rede
privada cujos colgios decidiram participar, mais uma vez os resultados demonstraram a
fragilidade do grau de letramento em que se encontram os alunos brasileiros.

9
Cuja porcentagem para o Brasil foi de 10,3% e de So Paulo, 13,21%.
37

Em So Paulo, estado que interessa em particular a este trabalho, a mdia de acertos dos
estudantes foi de 63% (220,09 em 350). Segundo a escala de habilidades por pontos em
Lngua Portuguesa divulgada pelo INEP, isso significa que so capazes de [..] compreender
textos narrativos complexos, poticos, informativos longos ou com informao cientfica [..],
mas no conseguem [..] distinguir o sentido metafrico do literal de uma expresso ou
localizar a informao principal em textos narrativos com traos descritivos que expressem
sentimentos subjetivos e opinies [..] (INEP, 2007). Esses alunos teriam problemas, por
exemplo, para ler uma obra literria ou um peridico mais denso.

No obstante, nos PCN de Lngua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos (1998, p. 20), o
objetivo do ensino e da aprendizagem de Lngua Portuguesa seja descrito como:

[...] aprender no somente palavras e saber combin-las em expresses
complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e,
com eles, os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a
realidade e a si mesmas.

Os dados obtidos por ambos os instrumentos de avaliao do ensino comentados acima (e
constatados pela maioria dos professores em sala de aula) demonstram uma defasagem muito
grande em relao quilo que a lei garante como direito fundamental de todo brasileiro:
aprender a ler e a escrever.

Embora essa questo seja extremamente complexa e passe necessariamente por questes
alheias escola, cabe a ela, em ltima instncia, e, em particular, disciplina de Lngua
Portuguesa, procurar meios para sanar o problema do baixo letramento de nossos alunos.

Considerando-se que Lngua Portuguesa, ao lado de Matemtica, a matria escolar com
maior carga horria no pas, resta saber o que se ensina nesse tempo? Gramtica. Segundo
Neves (2003, p.12-14), em pesquisa realizada por meio de questionrios entregues a 170
professores de Lngua Portuguesa de 1 e 2 graus (hoje, ensino Fundamental e Mdio), mais
de 90 % (95,32%) do tempo total do programa dessa disciplina gasto com gramtica,
preferencialmente na execuo de exerccios de reconhecimento e classificao de palavras e
estruturas (75,56%).

38
Em um estudo mais recente realizado por Semeghini-Siqueira (2006a) sobre os dados
coletados em relatrios de estgios de observao de aulas de Portugus disciplina de
Metodologia do Ensino de Portugus da Universidade de So Paulo, a autora chega
concluso de que cerca de 60% do tempo das aulas de Lngua Portuguesa so gastos com
exerccios gramaticais do tipo metalingstico. Tais exerccios so apontados por Possenti
(1996, p. 54), Geraldi (2002, p.129), Franchi (1991, p.15) e Travaglia (1996, p.101) como
ineficientes no sentido de melhorar habilidades de compreenso da lngua. Nas palavras de
Franchi (1991, p. 20):

Antes de saber o que um substantivo, um adjetivo, um advrbio, preciso
ter-se servido efetivamente dessas distines gramaticais no trabalho de
construo e reconstruo das expresses. Antes de aprender uma
classificao das oraes subordinadas (geralmente via memorizao de
listas de conjunes ou perguntilhas adrede preparadas), preciso ter
participado longo tempo do jogo de integr-las umas nas outras, pelos mais
diferentes procedimentos [...]

A tais consideraes, Travaglia (1996, p. 101) acrescenta:

[...] tais regras e exemplos (sobre o ensino da gramtica prescritiva)
so repetidos anos a fio como formas corretas e boas a serem
imitadas na expresso do pensamento. Nas aulas h uma ausncia
quase total de atividades de produo e compreenso de textos.

Assim, no s esses autores criticam a forma como a gramtica tem sido abordada em sala de
aula, como tambm propem uma outra maneira de seu ensino. Para eles, gramtica, portanto,
deixaria de ser entendida apenas como gramtica prescritiva, normativa, atrelada norma
culta e lngua padro e passaria a ser [..] o estudo das condies lingsticas da significao
[..] (FRANCHI, 1991, p. 32).

Duas outras constataes importantes podem ser deduzidas dessa definio de gramtica
escrita por Franchi (1991): que qualquer falante da lngua domina a gramtica; e que a
gramtica um recurso a servio do sentido, pois o falante ou escritor a empregar para
comunicar suas idias. Portanto,

(1) basta ser falante do portugus para perceber que a frase menino o pato no no
gramatical. Para Possenti (1996, p. 30):
39
Saber falar significa saber uma lngua. Saber uma lngua significa saber
uma gramtica. Saber uma gramtica no significa saber de cor algumas
regras que se aprendem na escola, ou saber fazer algumas anlises
morfolgicas e sintticas. Mais profundo do que esse conhecimento o
conhecimento (intuitivo ou inconsciente) necessrio para falar efetivamente
a lngua.

Conseqentemente, cabe escola ensinar ao aluno o que ele ainda no sabe. Para tanto
necessrio que seja realizado uma avaliao para verificar qual a capacidade de uso da lngua
pelo aluno real. Esse o objetivo da Avaliao Diagnstica e Formativa (SEMEGHINI-
SIQUEIRA, 1997, p. 8).

(2) Se o propsito do ensino da gramtica est em instrumentalizar o aluno no sentido de
torn-lo capaz de produzir textos, quer sejam orais ou escritos, isso significa que a
gramtica tem uma funo importante dentro do processo de reescrita desse texto na
medida em que aponta para melhores usos dos recursos da lngua. Para isso, h a
necessidade de, ento, se recontextualizar no s o que se entende por gramtica, mas
tambm de como ela deve ser entendida/ensinada. Semeghini-Siqueira (1997, 2005,
2006c) prope o trabalho com trs tipos de gramtica, que sero explicitados no
captulo 4, a saber: GRAMTICA 1, relacionada s atividades lingsticas; GRAMTICA
2, s atividades epilingsticas e GRAMTICA 3, s metalingsticas.

Por meio dessa diferenciao de propostas para cada um dos tipos de gramtica, pode-se
elaborar atividades que sejam mais condizentes com as necessidades do aluno e mais
adequadas ao desenvolvimento da escrita.

O uso de atividades epilingsticas, relacionado GRAMTICA 2, representa um ganho
substancial ao de atividades metalingsticas, uma vez que [...] trata-se de uma atividade
que toma a prpria linguagem como objeto de operaes transformadoras. O objetivo
aprender a usar os recursos expressivos da lngua (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997, p. 7).
Ao fazer com que o aluno reflita sobre as melhores formas de se dizer o que se quer dizer, em
momentos destinados reescrita, o aluno estar realizando atividades epilingsticas.

Ao sugerir que as atividades epilingsticas podem ser trabalhadas na forma de brincadeiras
com linguagem, nas quais se [...] compara as expresses, transforma-as, experimenta novos
modos de construo cannicos ou no, brinca-se com a linguagem, investe as formas
40
lingsticas de novas significaes [...] (FRANCHI, 1991, p.36), o autor aponta para outra
questo: o uso de atividades ldicas no ensino de Lngua Portuguesa.

Uma proposta que engloba esses tipos de atividades em larga escala e de forma bem sucedida
a adotada nas aulas de Lngua Estrangeira, notadamente de lngua inglesa ministradas nos
chamados cursos de idiomas
10
. Ainda que haja uma variedade bastante grande de mtodos
oferecidos por tais escolas, quase a totalidade atualmente adota os princpios da Abordagem
Comunicativa. Segundo essa linha de abordagem, o ensino de idiomas:

[...] aquele que no toma as formas da lngua descrita nas gramticas
como modelo suficiente para organizar as experincias de aprender outra
lngua, mas sim, aquele que toma unidades de ao feitas com linguagem
como organizatrias das amostras autnticas de lngua-alvo que se vo
oferecer ao aluno-aprendiz. (ALMEIDA FILHO, 1993, p.47-48)

Nota-se, por meio dessa descrio, que, em nenhum momento, exerccios de classificao ou
identificao de itens de linguagem foram mencionados - atividades essas to comuns,
ocupando 39,71% e 50,15% da aula, respectivamente, segundo Neves (2003, p.10 e 11), no
ensino de Lngua Portuguesa. Trata-se, pois, de uma abordagem que privilegia atividades
lingsticas e epilingsticas. Resta, porm, uma questo: como tais atividades so
trabalhadas?

Embora no seja possvel relacionar todas as maneiras pelas quais tais atividades aparecem
em sala de aula de Lngua Estrangeira, dado o volume das contribuies, Littlewood (1990,
p. 2) identificou dois grupos de atividades: as atividades comunicativas funcionais
11
e as
atividades sociais de interao.
12
As primeiras so descritas como "[...] atividades em que o
professor apresenta situaes nas quais os alunos tero que trocar informaes ou resolver um
problema."
13
(LITTLEWOOD, 1990, p. 22). Caracterizam-se por:

[...] tarefas como a comparao de imagens para a percepo de
similaridades, discusso sobre qual a seqncia provvel dos eventos que
ocorrem em um conjunto de imagens, encontrar o que falta em um mapa ou

10
Vale ressaltar, porm, que [...] os cursos de idiomas so caracterizados como livres pois seus certificados no
so reconhecidos pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Com isso, no existe um rgo que regulamente
a abertura dos mesmos. (KANIKADAN; LIMONGE-FRANA; 2008).
11
functional communication activities (traduo nossa).
12
social interaction activities (traduo nossa).
13
"[...] activities in which the teacher structures the situation so that the learners have to overcome an
information gap or solve a problem." (traduo nossa).
41
imagem, um aluno sem ver o outro dando instrues sobre como fazer um
desenho ou uma figura, ou como se completa um mapa, seguir instrues, e
resolver problemas por meio da socializao de informaes.
14

(RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 166)

J, as atividades sociais de interao incluem [...] conversas e discusses, dilogos e
teatralizaes, simulaes, situaes engraadas, improvisaes e debates [...] [nas quais] se
espera que os alunos faam escolhas acerca da linguagem utilizada tendo em vista aspectos
tanto funcionais quanto sociais. Desarte, sua produo lingstica ser avaliada em relao
sua aceitabilidade social e eficincia funcional.
15
(LITTLEWOOD, 1990, p. 43)

No por acaso, as idias defendidas por Travaglia (1996) acerca de uma aprendizagem
produtiva se assemelham, grosso modo, s defendidas pela Abordagem Comunicativa, dado o
fato de o autor ter se servido, entre outros, do referencial terico criado por pesquisadores
ligados ao movimento de renovao dos estudos da linguagem da dcada de 70 que culminou
na perspectiva comunicativa de ensino de lnguas: Halliday, McIntosh e Strevens, citados
diversas vezes por Tavaglia (1996, p.38-40; 51).

Se, por um lado, percebemos uma afinidade maior dos primeiros exerccios s atividades
lingsticas e dos ltimos, s epilingsticas, bem verdade que ambos possuem um
componente ldico bastante presente. Como apontam Wright, Betteridge e Buckerby (1993, p.
I), autores renomados de coletneas de sugestes de jogos para o ensino de ingls:

Jogos ajudam e encorajam muitos alunos a manter o interesse e a
trabalharem. Jogos tambm ajudam os professores a criarem contextos nos
quais o uso da lngua necessrio e significativo. Os alunos querem
participar e, para isso, precisam compreender o que os outros esto dizendo
ou escreveram, e eles precisam falar ou escrever para expressarem seu
ponto de vista ou darem informaes
16
.

14
[...] tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities; working out a likely sequence of
events in a set of pictures; discovering missing features in a map or picture; one learner communicating behind
a screen to another learner and giving instructions on how to draw a picture or shape, or how to complete a
map; following directions; and solve problems from shared clues. (traduo nossa).
15
[] conversation and discussion sessions, dialogues and role plays, simulations, skits, improvisations, and
debates.{...} The learner is expected to let social as well as functional considerations affect his choice of
language. Accordingly, the language he produces will be evaluated in terms of its social acceptability as well as
its functional effectiveness. (traduo nossa)
16
Games help and encourage many learners to sustain their interest and work. Games also help the teacher to
create contexts in which the language is useful and meaningful. The learners want to take part and in order to
do so must understand what the others are saying or have written, and they must speak or write in order to
express their own point of view or give information. (traduo nossa)
42

Portanto, para esses autores, os jogos adaptados ao ensino de idiomas so ideais para a criao
de um ambiente de ensino e aprendizagem em que a prtica da lngua - feita de forma
prazerosa aparece conciliada a situaes em que os alunos necessitam interagir de maneira
mais livre para poderem realizar interaes que tm uma motivao pessoal verdadeira. Longe
de serem apenas momentos de relaxamento e diverso, tais atividades ldicas consistem em
tarefas importantes a serem executadas em conjunto por seus participantes/alunos. Trata-se,
pois, de um recurso bem sucedido que privilegia principalmente a realizao de atividades
lingsticas e epilingsticas, em detrimento das metalingsticas (ainda que nada as impea
de serem suportes para um desses jogos).

Por estabelecer a unio entre a prtica e o contexto, o uso desse tipo de jogo largamente
difundido no ensino de idiomas, notadamente nos institutos de idiomas disponveis em So
Paulo. E no ensino de Lngua Portuguesa? Como a sua utilizao?

Com relao ao ensino de crianas pequenas, uma experincia no Par aponta para o sucesso
do emprego de jogos no ensino de Lngua Portuguesa. No municpio de Vigia, no norte do
estado, a escola de melhor desempenho no Prova Brasil 2005 de toda a regio Norte do pas, a
Escola Municipal Cndido Vilhena, com 208 pontos na avaliao de Portugus (para a 4.
Srie), a 13 mais bem colocada na srie em todo o pas, est em uma regio muito pobre, com
menos de 50% das residncias com gua e esgoto. Entre os projetos pedaggicos que a
diretora Nazareth Vilhena destacou em entrevista ao site Portal da Revista da Educao, esto
a formao continuada de professores e a utilizao de jogos didticos no processo de
alfabetizao, como alternativa ao quadro negro. (BARROS, 2006)

Com relao ao ensino Fundamental II, porm, h pouca literatura disponvel que faa
qualquer referncia ao uso de jogos no ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa. Assim
sendo, porque no expandir a experincia bem sucedida no Fundamental I e no ensino de
idiomas ao ensino de Portugus no Fundamental II, j que:

(1) Ainda que a forma de aquisio das modalidades oral e escrita de uma lngua materna
seja muito distinta de um segundo idioma - e suas finalidades e propsitos sejam
completamente diferentes - ambos possuem parte de seus objetivos semelhantes, isto
, proporcionam condies de interao entre as pessoas.
43

(2) Assim como ocorre no ensino de Lngua Portuguesa, houve tambm uma crena,
durante muitos anos, de que o ensino da gramtica de uma lngua estrangeira bastava,
por si s, para levar o aluno ao domnio do idioma em questo. Longe do desuso, essa
prtica pedaggica pode ainda ser observada na maioria das aulas do ensino regular
das escolas de nosso pas (CARRIEL, 2002, 91).

(3) Embora o Ingls seja matria obrigatria para todos os alunos da rede oficial de
ensino, um nmero cada vez maior de alunos matricula-se em institutos de idiomas. O
que leva esses alunos a pagarem escolas paralelas para freqentarem aulas que j so
ministradas na escola regular? Observaes realizadas por Carriel (2002, 106) em uma
escola pblica de So Paulo em situao de estudo etnogrfico apontam que [...] os
alunos que estudavam ingls em institutos [de idiomas] eram admirados e respeitados
por seus colegas. Como detinham o conhecimento, sempre eram requisitados [...],
denotando a crena de que nesses cursos extracurriculares aprenda-se realmente o
idioma. O principal motivo sugerido pela autora (2002, 201-2005) que, por
dominarem o uso competente das quatro habilidades - falar, ouvir, ler, e escrever, e
no somente da gramtica, como ocorre na escola regular, esses alunos esto
realmente mais bem preparados para compreenderem o idioma em foco. Isso significa
que o ensino da gramtica no visto por tais alunos como suficiente para o domnio
de um idioma.

(4) Apesar de toda a variedade metodolgica que existe entre as escolas de ingls que
funcionam no mercado brasileiro, alguns elementos so comuns em suas rotinas
procedimentais. Entre eles, o uso de jogos para facilitar a aprendizagem parece ser, ao
lado da prtica oral efetiva, o elemento mais importante entre todas essas
metodologias. O uso consistente e contextualizado desse recurso propicia a interao
verdadeira entre os alunos, alm de criar objetivos imediatos para a aprendizagem.

Por todos esses motivos, no se trata de reduzir um tipo de aprendizagem ao outro, mas de
compartilhar experincias. Antes, prope-se a descompartimentalizao de conhecimentos em
prol de uma busca para uma melhor forma de se superar o desafio de ensinar nossos alunos a
[...] ler e a escrever, discutir e reescrever, reler e reescrever mais para escrever e ler de forma
sempre mais sofisticada [...] (POSSENTI, 1996, p.33).
44

Em funo do exposto acima, formula-se a seguinte pergunta: como poderiam ser
aproveitados os conhecimentos j elaborados sobre a utilizao do ldico no ensino e
aprendizagem de lnguas (notadamente em Lngua Inglesa) para proporcionar maior interesse
por parte dos alunos em Lngua Portuguesa no Fundamental II?

1.2. Objetivos

O objetivo central deste trabalho propor uma forma alternativa de ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa cujo foco o desenvolvimento efetivo das habilidades de leitura, escrita e
oralidade de alunos que cursam o Fundamental II. Para isso, procurou-se priorizar a realizao
de atividades lingsticas e epilingsticas dentro de contextos ldicos como maneira de
motivar a participao e o interesse dos alunos envolvidos pelo projeto.

Tendo em vista outras finalidades especficas, pretende-se:

refletir sobre aspectos da insero do ldico em sala de aula e suas implicaes no
processo de ensino e aprendizagem de lnguas, tanto estrangeira quanto materna;
analisar, a partir de um estudo exploratrio, como tem sido a prtica efetiva de
professores de Lngua Portuguesa e de Lngua Inglesa com relao ao uso de jogos em
sala de aula;
verificar, por meio de minicurso ministrado a alunos da rede pblica de ensino, as
possibilidades reais de sucesso de uma metodologia de ensino de Lngua Portuguesa
cuja prtica considere as atividades ldicas como uma alternativa ao excesso de
atividades metalingsticas, sempre tendo como objetivo a leitura e produo de
textos.

45
1.3. Proposta metodolgica

Duas opes metodolgicas distintas foram realizadas para tornar viveis os objetivos deste
trabalho. Assim, em uma primeira etapa, recorreu-se a pesquisa de cunho Etnogrfica
Investigativa, e, posteriormente, foi realizada uma Segunda Entrada em Campo do tipo
Investigao/ao.

Ainda que linhas diferentes dentro da etnografia tenham pautado cada uma de suas partes, a
opo pela etnogrfica foi central para esta pesquisa, uma vez que no possvel discutir
sobre o modo como as atividades de carter ldico so realizadas no contexto da sala da aula
sem se estar presente enquanto ocorrem.

A opo pela denominao de entrada em campo e pesquisa de cunho etnogrfico, ao
invs de pesquisa etnogrfica propriamente dita ocorreu em virtude do tempo limitado de
sua realizao. Porm, para os propsitos aqui definidos, sua durao foi considerada
adequada.

As questes apresentadas no quadro 1 orientaram a pesquisadora na realizao do trabalho de
campo:

(1) Que forma de interao se estabelece entre os participantes (tanto entre os alunos quanto entre
alunos-professor)?
(2) Em que momento da aula a atividade acontece?
(3) Qual o tempo de durao da atividade em relao ao tempo ocupado pelas demais atividades
programadas na aula?
(4) Qual o objetivo da atividade?
(5) Qual o papel dos alunos e do professor na atividade?
Quadro 1 - Questes orientadoras da ENTRADA EM CAMPO

Outro benefcio da escolha pela abordagem etnogrfica foi a possibilidade que esse recurso
trouxe ao pesquisador de revelar informaes implcitas sobre a cultura dos sujeitos
observados, j que muitas dessas informaes permanecem em um nvel no consciente para
os prprios sujeitos. Por essa razo, tal conhecimento se torna impossvel de ser resgatado por
46
meio de mtodos que se ocupem apenas em executar entrevistas ou analisar dados
generalizantes sobre a populao estudada (ERICKSON, 1989, p. 205).

H, porm, vrias concepes do termo etnografia, cada qual de acordo com o
entendimento de uma das diversas correntes ideolgicas que compem os estudos
antropolgicos (ERICKSON, 1989, p.196).

Assim, enquanto este trabalho consistiu apenas em observao, adotou-se como referencial
terico o ponto de vista da Etnografia Interpretativa, defendido por pesquisadores como
Geertz (1995), Erickson (1989) e Rockwell (1986), entre outros. Em um segundo momento,
quando a pesquisadora tomou parte do processo de ensino e aprendizagem, recorreu-se
Investigao-ao, cujo referencial terico contempla a participao do pesquisador como ator
do prprio processo estudado.

Quanto perspectiva da Etnografia Interpretativa, o uso do termo interpretativo se d
porque seu objetivo o estudo do significado das relaes sociais estabelecidas em uma
determinada cultura e local, sob a perspectiva de um observador que no se pretende isento de
seus prprios pr-conceitos (GEERTZ, 1995, p. 15-20). O termo foi preferido por autores
como Erickson (1989) e Geertz (1995) porque abrange, inclusive, outras variedades de
pesquisas de carter no exclusivamente qualitativo, podendo conter instrumentos
quantitativos. Porm, mais importante do que generalizaes estatsticas, esse estudo visa
fatores universais concretos, aqueles aos quais se chegam por meio da anlise de um caso
concreto em profundidade (ERICKSON, 1989, p. 196).

A chave para a compreenso de algo de interesse para pesquisas etnogrficas (e as de natureza
etnogrficas), portanto, no est nos dados, mas naquilo que insinuado em uma descrio
que o autor chamou de densa. A objetividade da observao entendida como algo
impossvel, j que se trata de um ponto de vista a partir de agente sobre uma cultura outra que
no a sua, a do ator. Portanto, tal descrio sempre fico, no sentido de que traz uma
construo elaborada com fatos recolhidos sob a orientao de uma determinada perspectiva
(GEERTZ, 1995, p. 20).

Outro ponto muito importante para Geertz (1995, p. 32) que toda descrio antropolgica
microscpica, isto , feita dentro de um recorte bastante criterioso da realidade social. Assim,
47
embora haja a tentao de se querer compreender o todo pela parte, s possvel entender a
parte em que se estuda, e isso no quer dizer que se compreenda aquele lugar de estudo, mas
aquilo que se queira estudar naquele lugar, o que a torna, portanto, circunstanciada, isto ,
dependente daquele contexto.

Rockwell e Ezpeleta (1986
17
apud TELLES, 2005, p.12, 13) abordam ainda outra
caracterstica importante da Etnografia Interpretativa:

A etnografia como procedimento de pesquisa no requer a definio inicial
de um modelo terico acabado que funcione como marco, ou seja, que
delimite o processo de observao, exigncia, por exemplo, das pesquisas
quantitativas e experimentais, nas quais a operacionalizao das variveis
necessria. Dado o vnculo estreito entre observao e anlise, a definio
de categorias tericas de diferentes nveis vem se construindo no processo
de pesquisa etnogrfica.

Por outro lado, Erickson (1989, p. 258) chama ateno para a necessidade de um modelo
terico slido que possa embasar as consideraes e as concluses advindas da interpretao
dos dados recolhidos: La redaccin de las notas estimula la memoria y le permite al
investigador agregar informacin a la contenida em las anotaciones iniciales. Tambin
estimula la induccin analtica y la reflexin sobre los aspectos tericos y la bibliografa
pertinentes.

Assim, a questo no ter uma pergunta fechada antes de entrar em campo, mas sim, ter
perguntas que orientem o trabalho a princpio e, durante as observaes, estar aberto para
encontrar provas que refutem suas pressuposies e gerem novas perguntas.

Quanto abordagem chamada de Investigao-ao, mesmo havendo uma grande
diversidade de concepes tericas a seu respeito, alguns pontos em comum orientam a sua
prtica. Segundo Gmez, Flores e Jimnez (1999, p. 52), a Investigao-ao tem como
premissas bsicas:

[] destacar el carcter preponderante de la accin, como definitorio de
este mtodo de investigacin. Esta dimensin se concreta en el papel activo
que asumen los sujetos que participan en la investigacin, la cual toma
como inicio los problemas surgidos de la prctica educativa, reflexionado

17
ROCKWELL, E. R, EZPELETA, J. Reflexiones sobre el processo etnogrfico. Mxico: Departamento de
Investigaes Educativas, Mimeo, 1986.
48
sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotoma separatista
teora/prctica. [] Como investigacin se concibe desde una perspectiva
[] defendiendo la unin de investigador/investigado, forjando un nuevo
modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemtica a travs
de un mtodo flexible, ecolgico y orientado a los valores.

Destarte, a interveno no meio o princpio fundamental dessa linha investigativa, uma vez
que por meio do envolvimento com a comunidade que ocorre a busca por uma soluo para
a questo-problema que motivou a pesquisa.

Nesse sentido, a Investigao-ao tende a ser a abordagem preferida especialmente por
aqueles que esto diretamente relacionados ao meio em que realizam sua pesquisa.

1.4. Primeira Entrada em Campo: pesquisa de cunho etnogrfico-
investigativo

A Primeira Entrada em Campo consistiu na observao de aulas de Portugus da 6 srie e de
Ingls extracurricular, que ocorreu uma vez por semana em um colgio particular de So
Paulo durante dois meses, em 2005. Foram realizadas tambm entrevistas informais com
ambas as professoras e com os 11 alunos que tomaram parte da pesquisa.

1.4.1. Local em que ocorreu a pesquisa

O colgio em que foi realizada a primeira parte da Entrada em Campo faz parte da rede
particular de ensino do Estado de So Paulo, localizado em um bairro de classe mdia, na
zona sul da capital, desde que foi fundado, em 1954.

Quando o estudo foi iniciado, a pesquisadora j lecionava, como funcionria do curso de
ingls extracurricular, h trs meses nesse estabelecimento de ensino. Se, a princpio, o
interesse pela escola se deu pelo acesso facilitado aos alunos e ao corpo docente, o que
realmente o definiu como lugar para a pesquisa foi o fato de serem praticamente os mesmos
alunos que freqentavam a aula de Portugus e a de Ingls extracurricular. Por esse motivo,
49
foi possvel observar como tais alunos se comportavam em um e em outro momento, segundo
as atividades que lhes eram propostas.

Em termos gerais, o colgio atende a, aproximadamente, 1500 alunos por ano, distribudos em
trs perodos, manh, integral e noite. No perodo noturno funcionam paralelamente cursos de
formao superior e de EJA (Educao para jovens e adultos). Durante o dia, a clientela
formada por crianas vindas do mesmo bairro em que se localiza a escola e de outros bairros
de classe mdia vizinhos. So, quase a metade deles (37%), filhos de ex-alunos. noite, uma
populao muito mais pobre, de classe mdia-baixa e baixa, freqenta a escola, na sua grande
maioria, formada por adultos residentes em outras regies da cidade menos privilegiadas. O
EJA gratuito, realizado como obra social.

O instituto de idiomas da qual a professora de Ingls (e a pesquisadora) fazia parte tambm
fica na zona sul de So Paulo, prximo ao colgio pesquisado, mas em uma rea mais
sofisticada da regio. Na poca, eram aproximadamente 3.500 alunos, distribudos em 16
salas de aula, e trs colgios para os quais prestava servios, sendo que um deles era
justamente aquele pesquisado.

As salas de aula so bastante grandes para um curso de ingls (mdia de 18 alunos) e a
clientela bastante variada. Sabe-se, porm, que em alguns horrios, principalmente tarde,
as turmas so compostas por crianas e adolescentes de famlias de classe mdia e mdia-alta
e que, de manh e a noite, os alunos so majoritariamente adultos, cujos nveis sociais se
alteram quase que similarmente aos do estgio em que se encontram: classe mdia/mdia-
baixa nos estgios mais bsicos, classe mdia/ mdia-alta, nos mais avanados.

Na condio de professora desse instituto de idiomas, a pesquisadora obteve acesso, embora
com alguma restrio, tanto s classes que desejava, quanto aos materiais pedaggicos (livro
do aluno, livro do professor), aos documentos oficiais (Projeto Pedaggico, publicaes
internas, circulares para alunos, programa da disciplina) e aos funcionrios da escola
(professores, coordenadora, secretrias e inspetores). No foi possvel, porm, falar com a
diretora.

50
1.4.2. Sujeitos da pesquisa

Participaram dessa primeira etapa duas professoras uma de Portugus, contratada pelo
colgio onde a Entrada em Campo ocorreu, e outra, de Ingls
18
, tcnica em idiomas da escola
de ingls que se utiliza do espao e dos alunos da escola regular para realizar suas aulas; e 11
alunos da 6. srie do Ensino Fundamental II.

A escolha por esses sujeitos deveu-se ao fato de serem, a maioria deles, os mesmos alunos
que freqentavam a aula de Ingls, oferecida pelo curso de idiomas referido acima, e de
Portugus, da 6. srie.

Os alunos-sujeitos so todos do perodo integral, todos entre 11 e 12 anos, cujo perfil scio-
econmico semelhante quele que j foi exposto anteriormente sobre os alunos que
freqentam a escola de manh e de tarde.

ALUNOS/SALA
SALA DE INGLS
EXTRACURRICULAR
SALA DE
PORTUGUS
ALUNOS-
SUJEITOS DA
PESQUISA
MENINOS 9 7 4
MENINAS 7 12 7
TOTAL 16 19 11
Tabela 1 - Relao de alunos por sala no colgio onde ocorreu a pesquisa de campo

Lecionando h apenas um ano e meio nessa escola, Marta tem 47 anos, dos quais, 18 foi
secretria e 13, professora. Atualmente, leciona nas 6
as
sries do colgio pesquisado e
continua como professora em uma escola estadual, onde comeou sua carreira, no horrio
noturno. Segundo ela, gosta muito de dar aulas na rede pblica porque se sente mais
valorizada por aqueles alunos, o que leva a pensar que no colgio em questo a professora no
sentia o mesmo nvel de satisfao pessoal.

Quanto Ingrid, foi colega de trabalho da pesquisadora por um ano. Por esse motivo, havia
uma liberdade maior em suas respostas, ainda que se percebesse seu constrangimento quando

18
Os nomes fictcios Marta e Ingrid, respectivamente, foram aqui lhes atribudo para que suas identidades
verdadeiras fossem preservadas.
51
teve suas aulas observadas. Sem uma formao universitria especfica (fez tcnico em
secretariado na dcada de 80), a tcnica em idiomas aprendeu ingls na prpria instituio em
que no momento da pesquisa estava trabalhando, e em viagens que fez Europa. Aos 45 anos,
lecionou em dois momentos distintos nessa escola que foi seu nico empregador na rea da
Educao.

Em muitas conversas anteriores observao das aulas, deixou entrever a desiluso que
enfrentava com o trabalho. Segundo ela, na primeira vez que foi contratada, se sentia muito
mais valorizada, enquanto hoje, me sinto mais uma das empregadas domsticas de meus
alunos.

1.4.3. Procedimentos para a coleta de dados

Como o mtodo escolhido nessa etapa pressupe, foram realizadas observaes de ambas as
aulas uma vez por semana, nas quais se procurou anotar tudo o que parecia relevante: falas da
professora e dos alunos, comentrios paralelos durante a aula, exerccios passados na lousa,
seqncia das atividades realizadas em aula, instrues para a realizao das atividades,
matria utilizada no livro didtico, envolvimento e interesse dos alunos durante as atividades,
movimentaes na sala e qualquer outra ocorrncia que pudesse, em um segundo momento, o
da reflexo, fazer algum sentido.

Nessa etapa, os dados foram coletados entre 22 de maio e 25 de agosto de 2006, sendo que o
ms de julho inteiro foi de recesso escolar.

1.5. Segunda Entrada em Campo: Investigao-ao

A segunda etapa da Entrada em Campo consistiu na realizao, pela pesquisadora, de um
minicurso de oralidade, leitura e escrita oferecido a alunos de uma escola da rede pblica da
zona sul de So Paulo, situada dentro da Favela da Paz.

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O trabalho com nove alunos que se dispuseram a participar do projeto foi realizado durante
dois meses, em 2006.

1.5.1. Local em que ocorreu a pesquisa

Localizada em uma das muitas favelas da zona sul da capital, o colgio da rede pblica
municipal onde foi realizada a segunda etapa da Entrada em Campo foi escolhida por dois
motivos prticos: sua proximidade fsica da casa da pesquisadora e o conhecimento prvio do
trabalho realizado pela escola dentro da comunidade em que se encontra. A rigor, trata-se da
nica presena do poder pblico dentro da prpria favela, que carece de esgoto e iluminao
pblica em suas ruelas, mesmo sendo vizinha de um dos bairros mais ricos da capital, o
Morumbi.

Inaugurada no governo Jnio Quadros, a EMEF presta servios exclusivamente populao
da favela. Tendo conscincia da importncia de seu papel social, a escola participa de todos os
projetos de melhoria da qualidade de ensino e incluso social da prefeitura: abre suas portas
de fim de semana comunidade, oferece cursos alternativos nas frias, realiza passeios
freqentemente a parques, museus e eventos culturais na cidade, faz parceria com uma ONG,
que oferece aulas gratuitas de xadrez, e realiza um trabalho de incluso com alunos com
deficincia mental e/ou fsica.

Seus aproximadamente 660 alunos se dividem em trs perodos: manh, tarde e noite; sendo
as aulas da manh freqentadas por alunos do Fundamental I; da tarde, do Fundamental II e
da noite, do EJA. O minicurso ocorreu entre o primeiro e o segundo perodo, das 11:00 s
13:00, duas vezes por semana.

1.5.2. Sujeitos da pesquisa

Os alunos que se dispuseram a participar do minicurso eram provenientes da 6, 7 e 8 sries,
sendo que apenas um aluno da 7 desistiu depois da primeira aula, somando 9 alunos
freqentes.

53
ALUNOS/SRIE 6. SRIE 7. SRIE 8. SRIE
MENINOS 1 2 1
MENINAS 3 1 2
TOTAL 4 3 3
Tabela 2 - Relao de alunos por srie da Segunda Entrada em Campo

Suas idades variavam entre 13 anos e 15 anos. Todos eram moradores da favela e suas
famlias recebiam algum auxlio do governo para complementar a renda mensal, ainda que a
maioria dos pais e mes trabalhasse fora. Eram seguranas, vendedores ambulantes, porteiros,
policiais civis, empregadas domsticas e recepcionistas, entre outras profisses de baixa
remunerao. Esses alunos no possuam computador em casa, mas todos acessavam a
Internet pela escola. Com exceo de uma menina, todos so afro-descendentes. Dos 3 alunos
que estavam para concluir a 8 srie naquele ano, dois estavam j a procura de emprego.

Todos os alunos que freqentaram as aulas do minicurso o fizeram por vontade prpria. No
houve em momento algum coero de qualquer espcie por parte nem da direo, nem do
corpo docente para que esses adolescentes viessem s aulas. O prprio ato de inscrio no
curso se deu tambm respeitando suas vontades individuais, uma vez que foi deixada na
secretaria uma lista que a ser preenchida pelos alunos interessados.

1.5.3. Procedimentos para a coleta de dados

O procedimento de coleta de dados consistiu em trs tipos de anotaes: a seqncia didtica
criada para o minicurso, as observaes anotadas imediatamente aps cada aula e as
produes dos alunos, nas diversas etapas do trabalho realizado.

As aulas foram ministradas entre os dias 1 de novembro e 13 de dezembro de 2006, em um
total de 22 horas.

A proposta das atividades realizadas, assim como as constataes da Avaliao Diagnstica e
Formativa, a seqncia didtica, as observaes sobre as aulas e seus resultados esto no
captulo 6.

54

55

O LDICO
____________________________________________________________

56

57
2. O LDICO

Por inverossmil que parea, ningum ensaiara at ento uma teoria geral dos jogos.
O babilnio no um ser especulativo.
Jorge Luis Borges
19

A aparente simplicidade do uso cotidiano da palavra jogo esconde uma complexidade
conceitual comparada por Wittgenstein (1975, p. 42-43) prpria dificuldade de se definir a
linguagem.

A diversidade dos processos aos quais atribumos esse nome to grande que o clich a vida
um jogo parece ser a mxima por detrs da lgica de tal denominao ainda que,
evidentemente, a vida no , no pode ser, apenas um jogo (MACHADO, 2006, p. 106). O
mesmo ocorre com brinquedo, brincadeira e ldico.

Assim, este captulo inicia-se com a distino do que ldico, jogo, brinquedo e
brincadeira, para, posteriormente, discutir-se as implicaes de suas caractersticas na
Educao.

2.1. Jogo, ldico, brinquedo ou brincadeira?

Ao procurar uma analogia que explique o funcionamento da linguagem humana, Wittgenstein
(1975, p. 42, 43) recorre comparao desta com o jogo:

Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos. Refiro-me
a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos, etc. O que
comum a todos eles? No diga: Algo deve ser comum a eles, seno no se
chamariam jogos - mas veja se algo comum a todos. - Pois, se voc os
contemplar, no ver na verdade algo que seja comum a todos, mas ver
semelhanas, parentescos, e at toda uma srie deles. Como disse: no
pense, mas veja! - Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus
mltiplos parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui voc
encontra muitas correspondncias com aqueles da primeira classe, mas

19
BORGES, J. L. A loteria em Babilnia. In: Fices. Globo: 2005, p. 78
58
muitos traos comuns desaparecem e outros surgem. Se passarmos aos
jogos de bola, muita coisa comum se conserva, mas muitos se perdem. - So
todos recreativos? Compare o xadrez com o jogo da amarelinha. H em
todos um ganhar e um perder ou uma concorrncia entre os jogadores?
Pense nas pacincias. Nos jogos de bola h um ganhar e um perder, mas se
a criana atira a bola na parede e a apanha outra vez, este trao desaparece.
Veja que papis desempenham, a habilidade e a sorte. E como diferente a
habilidade no xadrez e no tnis. Pense agora nos brinquedos de roda: o
elemento de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos
caractersticos desaparecem! E assim podemos percorrer muitos, muitos
outros grupos de jogos e ver que semelhanas surgirem e desaparecerem.
E tal este o resultado desta considerao: vemos uma rede complicada de
semelhanas que se envolvem e se cruzam mutuamente. Semelhanas de
conjunto e de pormenor. No posso caracterizar melhor essas semelhanas
do que com a expresso semelhanas de famlia, pois assim se envolvem
e se cruzam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de
uma famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o
temperamento, etc., etc. - E digo: os jogos formam uma famlia.

A concluso de Wittgenstein de que as semelhanas que levam atribuio da mesma palavra
a fenmenos to distintos so da mesma ordem que as observadas em uma famlia aponta para
uma das principais caractersticas do jogo: a dificuldade de se encontrar uma definio que
consiga abarcar toda a variedade das relaes humanas que se estabelecem sob sua
denominao.

Sobre essa diversidade de fenmenos a que a palavra jogo se refere, Huizinga (2004, p. 34)
relaciona ao fato de que [...] a categoria geral de jogo no ter sido distinguida com idntico
rigor por todas as lnguas, nem sempre sendo sintetizada em uma nica palavra [...] porque
[...] a abstrao de um conceito geral de jogo penetrou uma cultura muito mais cedo e de
maneira mais completa do que outra [...]. Alm disso, h indcios que mostram que a
abstrao de um conceito geral de jogo foi, em algumas culturas, to tardia e secundria como
foi primria e fundamental a funo do jogo.

dimenso cultural apontada por Huizinga, Brougre (1995, p. 16) acrescenta a noo de
jogo como conjunto de linguagem que funciona em um contexto social, de forma que a
designao no tem o objetivo de compreender a realidade visada, mas de manipul-la
simbolicamente para as necessidades da vida cotidiana, ao que o autor conclui dizendo que
(BROUGRE, 1995, p. 29):

Certamente, deve-se estar atento diversidade que se encontra sob o
mesmo vocbulo, mas, ao mesmo tempo, levar a srio o ato social que leva
a reagrupar sob o mesmo termo diferentes atividades. Deve-se pensar em
59
conjunto a diversidade dos "fatos ldicos" e a lgica da noo de jogo que
se enriquece sem cessar com todos os discursos que tentam delimitar,
repensar essa noo, sob o risco de se encontrar em uma posio instvel
em relao ao uso social. [...] Estudar o jogo estudar fatos e, ao mesmo
tempo, a denominao desses fatos. Sem a unidade da palavra jogo, por
mais arbitrria que seja, no haveria estudo possvel do jogo.

Assim, para Huizinga (2004, p.33), jogo :

[...] uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma
conscincia de ser diferente da vida quotidiana.

Voluntrio porque iniciado, sem coero, pelos prprios participantes; limitado no tempo e no
espao no sentido de que tem um incio, meio e fim mas no uma finalidade, isto , no se
joga para atender a [...] interesses materiais imediatos e satisfao individual das
necessidades biolgicas [...] (HUIZINGA, 2004, p. 12). Por causa de seu isolamento com
relao s outras atividades cotidianas, o jogo pode ser repetido e transmitido pela memria,
quando torna-se tradio (HUIZINGA, 2004, p. 13). Quanto s regras, Huizinga (2004, p.
14) destaca sua importncia para o conceito de jogo porque so elas que determinam aquilo
que vale dentro do mundo temporrio por ele circunscrito e, portanto, que ordenam a
realidade dentro do jogo. A tenso uma decorrncia da regra, do superar-se dentro dos
limites estabelecidos por ela, e a alegria a decorrncia do sucesso dessa superao.

Outra caracterstica importante relacionada ao jogo por Huizinga (2004, p. 8 - 11) a no-
seriedade, sendo que o autor adverte sobre a no possibilidade da se reduzir a expresso a o
jogo no srio, pois, para aqueles que jogam, o fazem com um enlevo e um entusiasmo
que chegam ao arrebatamento. A no-seriedade relaciona-se, nesse contexto, ao fato de que
nenhuma mudana no mundo real exterior ao jogo advir do jogo.

No Brasil, Kishimoto (1994, p. 7) identifica que diversos estudos importantes sobre o jogo
apontam para a indiferenciao no emprego de tais termos (jogo, brinquedo e brincadeira),
sintoma que reflete o pouco avano dos estudos na rea. Kishimoto (2001, p. 21), porm,
compreende que:

O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do
jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica.
60
Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante material
para fazer fluir o imaginrio infantil. E a brincadeira? a ao que a
criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao
ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Desta forma, brinquedo e
brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem
com o jogo. [grifos da autora].

Entende-se por essa afirmao que, embora jogo, brinquedo e brincadeira no se
refiram ao mesmo fenmeno, o ldico perpassa a nossa compreenso dessas realidades.
Similarmente, Santa (2000, p. 57) afirma que [...] a palavra ldico significa brincar. Nesse
brincar esto includos os jogos, brinquedos e brincadeira, e relativo tambm conduta
daquele que joga, que brinca e que se diverte.

Para Macedo, Petty e Passos (2005, p. 15-22), a presena do ldico em uma atividade pode
ser indicada pela presena de cinco fatores:

1. Prazer funcional.
2. Serem desafiadoras.
3. Criarem possibilidades ou disporem delas.
4. Possurem dimenso simblica e
5. expressarem-se de modo construtivo ou relacional.

Por prazer funcional, os autores entendem a alegria e a voluntariedade dos participantes de um
jogo em tomarem parte dele; quanto ao desafio e s possibilidades, se referem necessidade
de que o grau de dificuldade da atividade seja compatvel com a capacidade daqueles que se
dispem em realiz-la, sem, entretanto, que seja fcil demais. Em relao dimenso
simblica, Macedo, Petty e Passos (2005, p. 20) a qualificam como motivada e histrica
motivada porque faz sentido ao jogador e histrica porque localizada no tempo e espao
social e cultural daquele que joga. expresso construtiva, os autores atribuem qualidade
da errncia, isto , de [...] uma construo que supe ao mesmo tempo a considerao do
conjunto de relaes ou pontos de vista que a constituem, mesmo que minimamente, e uma
referncia ou direo. (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005, p. 22).

2.2. Jogo e Educao

Ao longo da histria, diversas foram as formas de compreenso do jogo enquanto recurso
para a instruo de jovens e crianas. Seu uso j aparece documentado em textos de Plato e
61
Aristteles, mas foi com Frobel, no sculo XIX, [...] que o jogo, entendido como objeto e
ao de brincar, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da histria
da educao infantil. (KISHIMOTO, 1994, p. 16).

Atualmente, a principal questo sobre o uso do jogo na Educao est em seu carter dbio,
proporcionado pela presena da funo ldica o jogo propicia a diverso, o prazer e at o
desprazer quando escolhido voluntariamente, (KISHIMOTO, 1994, p. 19)
concomitantemente com a sua funo educativa o jogo ensina qualquer coisa que
complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo.
(CAMPAGNE, 1989
20
apud KISHIMOTO, 1994, p. 19).

Segundo Kishimoto (1994, p. 19), esse paradoxo do jogo educativo como o denominam
[...] alguns filsofos e tericos, quando tratam da utilizao do jogo pela educao [...] -
leva autores como Brougre (1995, p. 208) a afirmar que no h, rigorosamente, jogo na
escola. Isto porque, partindo das consideraes de tericos como Huizinga e Callois,
Brougre (1995, 191) prope que a deciso de jogar que diferencia o jogo do no-jogo: se
um jogador de xadrez no livre para decidir a sua prxima jogada, no mais ele quem
joga. Na medida em que no h possibilidade real de deciso, quer seja para inici-lo, quer
seja para lev-lo adiante, o jogo na escola no pode ser considerado jogo, porque o aluno,
quando muito, pode escolher se quer jogar ou no, mas no pode escolher o que jogar.

Brougre (1995, p. 193) observa tambm que, como o jogo no tem finalidade para alm do
prprio prazer por ele proporcionado, o processo sempre mais importante do que o
resultado. No contexto didtico, porm, seu interesse recai no aprendizado advindo do jogar e,
portanto, no seu resultado.

Outro fator importante que contrape o jogo e sua utilizao em contextos educacionais a
questo da incerteza, pois sua indeterminao seu interesse e, ao mesmo tempo, seu limite
(BROUGRE, 1995, p. 194). Na escola, o tempo limitado e a aprendizagem deve ser
garantida - portanto, o lugar da incerteza deve sempre ser minimizado.

20
CAMPAGNE, F. Le jouet, lenfant, leducateur roles de lobjet dans le dveloppement de lenfant et le
travail pdagogique. Paris: Privat, 1989.
62
Se, por um lado, em termos filosficos, a idia de jogo educativo permanece um paradoxo
irreconcilivel, por outro, a prtica de sala de aula tem provado a sua pertinncia enquanto
estratgia de ensino (KISHIMOTO, 1992, p. 30): [...] cresce o nmero de autores que
adotam o jogo na escola em seu significado usual incorporando a funo ldica e a
educativa. De natureza mais emprica do que terica, os argumentos apresentados em favor
ao uso do jogo na educao poderiam ser resumidos em (BROUGRE, 1999, p. 136):

uma melhora substancial na motivao dos alunos, dado seu
envolvimento e agncia no contexto de sala de aula;
a necessidade de se propor outros mtodos alm daqueles usados
no sistema tradicional, um argumento defendido especialmente
por aqueles que trabalham com dificuldades de aprendizagem
entre jovens;
a valorizao da comunicao e da interatividade entre os alunos,
ocasionando o surgimento de um esprito de grupo;
o jogo enquanto recurso capaz de trazer para a sala de aula a
complexidade de situaes reais (por meio de simulaes);
o jogo como dimenso concreta, auxiliar na compreenso de
conceitos abstratos;
a necessidade do jogador em resolver problemas, agir, decidir e
ser criativo.
21

O jogo tambm tem sido objeto de estudo da psicologia. Para Piaget (1990, p. 117), dentro de
uma perspectiva estruturalista e gentica
22
, [...] o jogo essencialmente assimilao, ou
assimilao predominando sobre a acomodao.

Kishimoto (2001, p. 32) resume a funo do jogo na teoria de Piaget como:

21
If we take a look at the justifications most often given, they usually refer more to practical instruction than
what we could call pedagogical pragmatics (Guide Edilude, 1995):
Some concern motivation and the necessity to propose other methods than those used in the school system,
an argument put forth most particularly in cases of reintegration of young adults with scholastic difficulties.
Others concern communication and interactivity between trainees, between trainees and trainers, whether
gaming/simulation should be used to construct the group or to put the accent on communication as such. It
can also be away of valorizing team spirit.
Gaming/simulation is presented as being able to translate the complexity of situations by highlighting the
interdependence of factors and actions.
Gaming/simulation is also evoked for its concrete dimension, the construction of an experience in which
general and abstract knowledge may be put into play.
We can also put the emphasis on the necessity for the player to solve problems, act, decide, and be creative.
Contrary to the preschool sector, here practice and its demands precede theory (traduo nossa).
22
Estruturalista, porque, diferente do modo usual de classificao dos jogos (por seu contedo, materiais,
objetivos etc., ou por sua diversidade cultural), Piaget prope quatro formas de organizao dos jogos e os
aspectos importantes de cada uma delas. Gentica, porque o que estrutura as caractersticas expressa estgios de
desenvolvimento do jogo nas crianas, culminando com o modo pelo qual ele ser predominantemente nos
adultos (ldico, simblico, regrado e construtivo). (MACEDO, 2006, p. 20)
63

Entendida como ao assimiladora, a brincadeira aparece como forma de
expresso da conduta, dotada de caractersticas metafricas como
espontnea, prazerosa, semelhantes s do Romantismo e da biologia. Ao
colocar a brincadeira dentro do contedo da inteligncia e no na estrutura
cognitiva, Piaget distingue a construo de estruturas mentais da aquisio
de conhecimentos. A brincadeira, enquanto processo assimilativo, participa
do contedo da inteligncia, semelhana da aprendizagem.

No mbito da teoria de desenvolvimento da criana em estgios de Piaget h quatro grandes
categorias de jogos: ldico, simblico, regrado e construtivo. Macedo (2006, p. 21) explica
que no jogo ldico, ou de exerccio, a criana poder repetir os esquemas de ao em
constituio (levantar, pegar, olhar, bater, montar e desmontar, esconder e descobrir etc.) pelo
prprio prazer de poder sempre fazer de novo. Os jogos de smbolos so constitudos pelas
brincadeiras de faz-de-conta, histrias ou desenhos infantis em que o real, enquanto
contedo, subordina-se dimenso imaginria ou simblica de seus construtores.
(MACEDO, 2006, p. 22), J, no jogo regrado, [...] o smbolo de assimilao individual cede
[...] o passo quer a regra coletiva, quer ao smbolo representativo ou objetivo, quer aos dois
reunidos, enquanto o jogo de construo caracteriza-se pelo [...] desafio aceito ou auto-
imposto pelo jogador [...] de construir algo na direo do que foi planejado ou querido.
(MACEDO, 2006, p. 24).

Ao concluir, Macedo (2006, p. 20) ressalta que em todos esses estgios, h sempre a
manuteno de o que define a anterior como parte fundamental da seguinte.

Para Vygotsky (2003), o jogo fundamental para a aprendizagem, porque, por meio do
brinquedo, a criana atinge a definio funcional de conceitos ou de objetos, atuando na Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
23
. Isso significa que, quando brinca, a criana mobiliza
saberes para alm daqueles que j domina, ampliando suas possibilidades de atuao no
mundo real. O autor considera ainda que tanto a brincadeira de criana quanto o jogo regrado
fazem parte de um continuum. A regra, como principal caracterstica de ambas as atividades,
aparece na brincadeira infantil de forma implcita e no sujeita ao controle externo, enquanto

23
Conceito criado por Vygotsky (2003) que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado por meio de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro
companheiro.
64
em jogos como o xadrez, por exemplo, a regra explcita e coletiva (VYGOTSKY, 2003, p.
131).

Segundo Kishimoto (1998, 141), Bruner avana nas idias de Vygotsky sobre a importncia
do contexto social e histrico na aprendizagem e aponta a potencialidade da brincadeira para
a descoberta das regras e aquisio da linguagem. Assim, para Bruner (1969, p. 155)

O brincar antes de tudo uma atitude com a qual a criana aprende que as
conseqncias dos seus atos no so to extremas quanto esperava ou temia
e significa, assim, aprender a limitar os resultados antecipados da
atividade.

Ainda que todas as principais teorias psicolgicas sobre a aprendizagem tratem da utilizao
de jogos como recursos facilitadores no ensino voltado criana, algumas consideraes
importantes sobre a teoria desses autores apontam para a questo do uso de jogos para alm
da idade infantil. Brougre (1999, p. 141), em um artigo sobre a relao do jogo infantil e do
adulto, comenta a respeito da teoria de Piaget:

Piaget (1951) uma referncia essencial por sua anlise do
desenvolvimento da inteligncia que permite a classificao dos jogos em
sensrio-motor, jogos simblicos ou jogos com regras. Devemos a ele
tambm a anlise fundamental da progresso do relacionamento da criana
com as regras (Piaget, 1965). [...] As formas que os jogos se manifestam
so, portanto, intimamente relacionadas s habilidades de mobilidade. Por
isso, os jogos no podem ser idnticos para todas as idades (Corbeil,
1999; Millians, 1999; Wheatley, 1999). Comeando em uma determinada
idade durante a adolescncia, as atividades das crianas orientadas para
jogos com regras comeam a assemelhar-se quelas dos adultos, ou novas
formas de jogos so postos no lugar (esportes, jogos em lan houses,
videogames), que continuaro a ser praticados pelo adulto que o adolescente
est se tornando. Testemunhamos o domnio do jogo e o aparecimento de
novas formas de simulao que substituem o jogo da criana pequena. As
caractersticas permanecem as mesmas, mas so expressas em formas e
contedos diferentes
24
. [grifos nosso]

24
Piaget (1951) is an essential reference through his analyses of the development of intelligence that enables
the classification of games according to whether they are sensorial motor, symbolic games or games with rules.
We also owe him for a fundamental analysis of the progression of the childs relationship to rules (Piaget,
1965). Other authors as well have and continue to contribute to this knowledge of childrens capacities. The
forms that games take are therefore closely linked to mobility skills. For this, games cannot be identical for all
ages (Corbeil, 1999; Millians, 1999 [this issue]; Wheatley, 1999). Starting at a certain age during adolescence,
childrens activities oriented toward games with rules begin to resemble those of adults, or rather new forms of
play activity are put into place (sports, parlor games, video games) that will continue to be practiced by the
adult the adolescent is becoming. We witness the domination of the game and the apparition of new forms of
simulation that replace the pretend play of the young child. The characteristics remain the same but are
expressed in different forms and content. (traduo nossa).

65

Similarmente, Macedo, Petty e Passos (2005, p. 14), pesquisadores dos processos de
aprendizagem por meio do ldico orientados pela teoria piagetiana, compreendem que:

[...] para adolescentes, adultos e idosos, o brincar continua com a mesma
funo. Para ns, o brincar a saudade ou a recuperao daquela criana
que fomos um dia, que dava sua vida para as coisas pelo gosto e pelo valor
que tinham em si mesmas, pelos benefcios ou pelas conseqncias
inerentes ao prprio ato de sua realizao.

Se, por um lado, reconhece-se a especificidade dos processos de aprendizagem da criana e
do adolescente, por outro, entende-se que ambos integram um todo, que o indivduo, pois
[...] adultos foram um dia crianas e, assim sendo, jogaram jogos de crianas e
experimentaram a evoluo da brincadeira que todas as crianas experimentam.
25

(BROUGRE, 1999, p. 137).

Com relao teoria de Vygotsky, os usos que os estudos sobre o ensino de lngua estrangeira
e de segunda lngua fizeram acerca do autor tornaram o conceito de ZDP central para o
TBLT, Task-based language teaching. Para Ellis (2003, p. 179):

A aprendizagem no TBLT ocorre por meio de atividades estruturadas de tal
forma que apresentem um desafio compatvel com as condies do
aprendiz, mas que requeiram dele a execuo de funes e usos de
linguagem que habilitem a construo dinmica de ZDPs
26
.

Como o ensino de lngua estrangeira em cursos de idiomas no se resume apenas s crianas,
estendendo-se a jovens e adultos tambm, isso implica um uso que extrapola os limites da
educao infantil.

Bruner (1973, p. 37) tambm parece compreender similaridades na educao de crianas e de
jovens:
A experincia tem demonstrado ser compensador o esforo para oferecer,
criana em crescimento, problemas que a estimulem a passar aos estgios
seguintes de desenvolvimento. Assim observou David Page, um dos

25
This first theme prompts us to evoke a continuity: Adults were once children and therefore played childrens
games and experienced the evolution of play that children experience. (traduo nossa).

26
The implication for effective task-based learning is that tasks must be structures in such a way that pose an
appropriate challenge by requiring learners to perform functions and use language that enable them to
dynamically construct ZPDs. (traduo nossa).

66
professores mais experiente de matemtica elementar: ensinando desde o
jardim da infncia at o ps-graduado surpreendi-me com a semelhana
intelectual dos seres humanos em todas as idades, [...].

Para o mesmo autor (BRUNER, 1977
27
apud MOYLES, 2002, p. 24):

Pois a principal caracterstica do brincar quer infantil quer adulto no
o seu contedo, e sim o seu modo. O brincar uma abordagem ao, no
uma forma de atividade. [grifo nosso].

Portanto, o uso do ldico enquanto recurso de ensino para adolescentes no se trata de uma
reduo das especificidades cognitivas dessa idade a uma aprendizagem infantilizada, mas
sim, da busca pela motivao desses alunos por meio da agncia e da socializao,
caractersticas to importantes para os indivduos nesse estgio de desenvolvimento.

2.3. O ldico e o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira

Da mesma forma em que h uma enorme variedade de mtodos, abordagens e opes (e
opinies) sobre como deve, ou no, ser a aula de Lngua Estrangeira, muitos so tambm os
entendimentos sobre o uso de atividades ldicas nessa rea de ensino. Se, por um lado, a
diversidade de objetivos permeia o discurso dos diversos mtodos, por outro, a contradio
entre as propostas de uso no invalida suas proposies, j que cada metodologia busca a
melhor maneira de integr-las s demais atividades de sala de aula, consoante com seus
procedimentos prprios.

Diante dessa diversidade, no de se estranhar que a compreenso sobre o que se chama de
jogo tambm no seja unnime. Trs denominaes, porm, so mais comuns: simulaes,
role-play e jogo
28
. Cada uma implica caractersticas especficas e, portanto, necessitam de
uma breve conceituao para alm daquela j realizada no incio deste captulo, ainda que,
nos materiais de apoio didtico voltados para professores, a denominao geral jogo
prevalea sobre as demais (CROOKALL; OXFORD, 1990, p. 18).

27
BRUNER, J.S. Introduction. In: TIZARD, B. e HARVEY, D. (org), The biology of play. Londres: Spastics
international Medical Publications.
28
Em ingls: simulation ou simulation/gaming, role play e game.
67
Para Crookall e Oxford (1990, p. 14), as simulaes so entendidas como [...] representaes
que, de alguma forma, se assemelham ao mundo real; so smbolos com referentes e,
portanto, derivam seu sentido desses referenciais
29
. So motivadas porque guardam seu
sentido na realidade de seus participantes, e contextualizadas por no se restringirem
prtica de estruturas de linguagem. Portanto, as simulaes dependem de que aqueles que
esto nela envolvidos ajam de forma tal que se pretenda serem reais seus objetivos, mesmo
todos sabendo que nenhuma conseqncia advinda de suas aes durante aquele momento
ter efeito aps o seu trmino. Por isso, as [...] simulaes encorajam os alunos a utilizarem
os conhecimentos da lngua recm aprendida de maneiras como a maioria das pessoas em
outras situaes (similares, mas reais) faz.
30
(CROOKALL; OXFORD, 1990, p. 15).

Conseqentemente, os atores da simulao no somente aprendem a utilizar seus
conhecimentos lingsticos, mas tambm tm a possibilidade de refletir sobre questes
relativas prpria realidade em que vivem (CROOKALL; OXFORD, 1990, p. 15). Dessa
forma, ao distanciarem-se dos pontos de vista comumente aceitos como verdadeiros na vida
cotidiana por meio da interpretao de papis (que podem ou no j terem sido
desempenhados na realidade), esses alunos tm a oportunidade de experimentar perspectivas
que, sem o uso da imaginao, no seriam possveis na vida real.

O role-play, ainda que mais popular do que simulao entre professores de Lngua Inglesa,
um termo que denomina apenas um tipo de simulao aquela em que a participao de
cada um se caracteriza pela funo social ou pela atividade exercida pelos personagens
representados
31
. (CROOKALL; OXFORD, 1990, p. 19). Mais estereotipado, o role-play
tambm geralmente acompanhado por encenao teatralizada.

J o termo jogo, segundo Crookall e Oxford (1990, p. 18), [...] em ensino de lngua
estrangeira, refere-se a atividades ligeiras (charadas, jogo das 20 questes etc.), nas quais o

29
[] simulation is seen as somehow representing some real-worldly system; simulation is a symbol with a
referent and thereby draws its essential meaning from that referent. (traduo nossa)
30
Simulations thus encourage language participants to use their new language in the ways most people do in
other (similar, but real) situations. (traduo nossa)
31
A role-play is always a simulation, but a simulation need not necessarily involve any significant role-playing.
Role-play is usually defined as a social or human activity in which participants take on and act out specified
roles, often within a predefined social framework or situation blueprint (a scenario). (traduo nossa)

68
principal objetivo permitir aos jogadores a prtica de elementos lingsticos [...]
32
. Porm,
autores como Penny Ur (2001), Wright, Betterridge e Buckby (1993), Rivonlucri (2004),
Langran e Purcell (1994), Rixon (1985), Richards e Rodgers (2001) e Larsen-Freeman (1986)
adotam a palavra jogo indistintamente para simulao, role-play e jogo (no sentido referido
anteriormente).

Neste trabalho, optou-se por se utilizar o termo jogo, conforme esses autores sugerem, tanto
por uma questo de freqncia quanto pela consistncia de seu uso na literatura de diversas
reas do conhecimento.

Outra questo importante sobre o uso de jogos no ensino de Lngua Estrangeira a realizao
de procedimentos chamados de briefing e debriefing, especialmente no contexto da
Abordagem Comunicativa.

O briefing o momento em que so realizados os preparativos, em sala de aula, para que o
jogo acontea. Tanto aspectos formais da lngua quanto relativos ao contedo necessrio para
a execuo da atividade (jogo) subseqente devem ser retomados nessa etapa. Portanto, no
briefing, importante que se garanta que todos saibam minimamente como podero se
expressar durante o jogo, assim como o que necessrio fazer para que se conclua a atividade
(BULLARD, 1990, p. 57).

No decorrer do briefing, o professor tambm acessa o conhecimento prvio do aluno por meio
de questes abertas que introduzem o assunto ou a estrutura (ou ambos) que sero abordados
no jogo. Esse diagnstico tem duas funes: (1) orientar o trabalho imediato do professor no
sentido de antecipar dificuldades que possam impedir o bom andamento do jogo e (2) indicar
necessidades especficas que tero de ser trabalhadas em momentos posteriores.

J o debriefing, que ocorre logo aps a realizao da atividade ldica, um momento de
reflexo sobre o que foi feito, tanto em termos lingsticos quanto com relao ao contedo,

32
[] in language instruction, the term "game" usually refers to small-scale activities (e.g., CHARADES or 20
QUESTIONS), which aim principally at allowing players to practice a language component or a narrow range
of them (e.g., structures, asking questions). (traduo nossa)

69
sendo a nfase maior em um ou outro, dependendo das caractersticas do prprio jogo
(BULLARD, 1990, p. 58). Segundo Brougre (1999, p. 142), trata-se da:

[...] contribuio mais interessante reflexo sobre jogos na educao para
adultos, [...]. O debriefing um tema familiar aos leitores deste jornal
[dedicado ao uso de atividades ldicas no ensino de lngua estrangeira],
portanto, no necessrio explic-lo aqui, mas inexistente quando se trata
de educao de crianas pequenas. A importncia atribuda nesses estudos a
essa fase, ainda que seu tempo de realizao em sala de aula seja curto,
revela que, ao menos no contexto educao formal, o jogo no pode ser
desenvolvido com o propsito de prover totalmente a aprendizagem. [...] O
ponto crtico realmente a reflexo que possibilita a passagem do
divertimento aprendizagem; portanto, a importncia do debriefing, que
aparece como contribuio essencial pesquisa sobre jogos na educao.
33

No ensino de Lngua Estrangeira, entretanto, cada mtodo possui uma forma especfica de
fazer uso das atividades ldicas. Tanto no Mtodo de Gramtica e Traduo quanto no
Mtodo de Leitura, as atividades ldicas no esto previstas entre as tcnicas empregadas,
pois preconizam a taxionomia do idioma ao seu uso de fato. Quando muito, aparecem em
atividades descontextualizadas, com carter de recompensa ou de preenchimento de tempo em
que no possvel ser ocupado por outra atividade sria (WRIGHT; BETTERIDGE;
BUCKBY, 1993, p. I; RINVOLUCRI, 2004, p. 3).

No Mtodo Audiolingual, vrios jogos tomam parte dos procedimentos habituais. O
principal objetivo de sua utilizao a prtica dos chamados disguised drills, isto , a
repetio, com pouca ou nenhuma variao, em coro ou individualmente, de sentenas
contendo padres gramaticais (LARSEN-FREEMAN, 1986, p. 47). O carter ldico advm
mais da forma como tal exercitao realizada do que propriamente da elaborao de uma
situao de jogo. So utilizados recursos como a variao da entonao da voz, atribuindo
repetio um efeito jocoso; a repetio de frases ou palavras com a adio de novas palavras
at o limite da memria; ou mesmo, repeties mais sofisticadas que se valem de cartas, como
se fossem baralho, para o exerccio da transformao do tempo verbal.

33
The most interesting contribution to reflection on gaming in adult education is the accent put on what follows
the game stricto-senso, the after-game, that we usually call debriefing. Debriefing is a theme familiar to readers
of this journal, so it is not necessary to develop it here, but it is particularly nonexistent when it comes to the
young child. The importance given to this phase, even if it is sometimes short in terms of time, reveals that, at
least within the context of formal education, the game cannot be designed to directly provide learning. A moment
of reflexivity is required to make transfer and learning possible.[] The critical point is indeed that reflection
enables the passage from play to learning; therefore, the importance of the debriefing that appears as an
essential contribution to research on play and gaming in education. (traduo nossa).

70

Outra finalidade das atividades ldicas nesse mtodo a de motivar a participao dos alunos
na aula (RICHARDS, RODGERS, 2001, p. 27), o que deixa entrever duas questes
importantes:

(1) Que a repetio como meio de fixao de frases e palavras causa cansao e monotonia,
levando ao desinteresse do aluno.
(2) Que a utilizao de jogos, no ensino, de lnguas capaz de mobilizar alunos que j
esto dispersos.

Richards e Rodgers (2001, p. 27) afirmam ainda que [] na Abordagem Comunicativa, os
mesmos jogos [que os do Mtodo Audiolingual] podem ser adotados para introduzir e/ou
conduzir a prtica de tipos diferentes de interaes [...]
34
, o que denota que no so
necessariamente as atividades ldicas que mudam nessa outra concepo de ensino, mas seus
objetivos.

Ainda que a criatividade do professor e a disponibilidade de recursos (e de informao) sejam
fatores cruciais para a escolha das atividades em cada momento da lio, em uma seqncia
tpica de PPP (APRESENTAO, PRTICA E PRODUO
35
), a realizao de alguns tipos de jogos
mais favorecida do que a de outros, pelas prprias exigncias que o mtodo impe para cada
etapa (RIXON, 1985, p. 69).

Assim, na APRESENTAO, quando o objetivo prover um modelo de uso da linguagem a ser
trabalhada nas demais etapas do processo, os jogos mais comuns so aqueles que oferecem
um padro de interao professorclasse, e a participao dos alunos se restringe a responder
ou reagir dentro dos limites lingsticos por eles j dominados. A produo dos novos
elementos de linguagem, portanto, fica a encargo do prprio professor (RIXON, 1985, p. 70).

Durante a PRTICA, composta por exercitaes dos itens recm apresentados, o padro de
interao entre os participantes dos jogos varia de momentos mais centrados no professor
(professor classe) para outros, mais autnomos (aluno aluno). So privilegiadas atividades

34
[] in Communicative Language Teaching, the same games may be used to introduce or provide practice for
particular types of interactive exchanges. (traduo nossa).
35
Presentation, Practice e Production. (traduo nossa).
71
ldicas em que a repetio e a transformao das estruturas so realizadas pelos prprios
alunos (RIXON, 1985, p. 70). Nessa etapa, os jogos so muito semelhantes queles
concebidos no Mtodo Audiolingual.

Na etapa final, a da PRODUO, espera-se que o aluno consiga no apenas produzir o item de
linguagem, mas interagir por meio dele com seus colegas. Atividades como simulaes so
comuns nesse ponto da lio (RIXON, 1985, p. 70). Nas verses da Abordagem
Comunicativa em que o esquema de aula baseia-se nos 4Ps (PRODUO LIVRE,
APRESENTAO, PRTICA E PRODUO)
36
, esse o momento em que ocorre uma TAREFA
37

(HORNER; McGINLEY, 1990, p. 34).

Diferentemente do esquema do PPP, no qual as atividades ldicas esto intrinsecamente
relacionadas estrutura da lngua, no Task-based Language Teaching (TBLT), o foco
central de todas as atividades a TAREFA, cujas definies encontram-se no captulo 3.3. Por
se tratar de uma atividade que no se limita comunicao de idias, mas requer a simulao
de uma situao real, a TAREFA necessariamente uma atividade ldica. Portanto, o jogo
desempenha funo central no mtodo TBLT, porque a partir dele que o resto de toda a
estrutura do mtodo se desenvolve.

Antecede a TAREFA uma etapa de pr-TAREFA (pre-TASK), cujo propsito muito semelhante
ao do briefing afinal, o TBLT pode ser considerado uma das diversas interpretaes
modernas da Abordagem Comunicativa (RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 223). Nessa fase,
[...] importante apresentar o que o aluno ter de fazer e qual ser o tipo de resultado que
dele se espera.
38
(ELLIS, 2007, p 244).

No PS-TAREFA (POST-TASK), semelhana do debriefing, os alunos e o professor tambm
fazem uma reflexo sobre o que foi (ou no) a atividade. A diferena, porm, do PS-TAREFA
a forma como essa atividade conduzida. No debriefing, o foco pode concentrar-se na
forma ou no contedo, ou em ambos, dependendo do objetivo pedaggico do jogo
(BULLARD, 1990, p. 60); no PS-TAREFA, h uma ordem a ser seguida. Primeiramente,
reflete-se sobre a TAREFA, no sentido de se resgatar tanto [...] como eles [os alunos]

36
Free Production stage, Presentation, Practice, Performance (HORNER, McGINLEY, 1990, p 34)
37
No sentido empregado por Nunan (1993), citado neste trabalho na seo 3.3.
38
[] provide an advance organizer of what the student will be required to do and the nature of the outcome
they will arrive at. (traduo nossa)
72
realizaram a TAREFA, quanto o que eles decidiram e descobriram.
39
(ELLIS, 2007, p. 259).
Depois, h uma discusso sobre questes relacionadas forma, que passa pela reviso dos
erros dos alunos e por atividades cujo objetivo san-los. Ao final, comum que a TAREFA
seja repetida, agora incorporando as correes sugeridas anteriormente (ELLIS, 2007, p. 258 -
261).

Se a maneira, o motivo e o momento da insero dos jogos nos diversos mtodos so muito
distintos entre si, algumas observaes procedimentais so comuns a todos os que
recomendam o uso de jogos no ensino de lngua estrangeira. Langran e Purcell (1994, p. 8)
recomendam:

[...] definir a estrutura trabalhada e o vocabulrio pertinente; escolher um
tpico relevante; atentar para a viabilidade logstica; certificar-se de que a
sala de aula adequada para a atividade; preparar a atividade com
antecedncia; promover oportunidades em que ocorra um trabalho
acumulativo; certificar-se de que todos sabem as palavras essenciais;
garantir que as instrues esto claras para todos; demonstrar, se necessrio;
contextualizar a situao; oportunizar a agncia e a liberdade de escolha;
durante a atividade, monitorar, auxiliar e mostrar-se disponvel; finalizar o
jogo no momento oportuno; apontar pontos que poderiam ter sido mais
bem trabalhados logo aps a atividade; deixar claro para os alunos qual o
objetivo pedaggico do jogo; introduzir jogos desde os estgios iniciais.
40

Muito semelhantes tambm so os argumentos daqueles em favor do uso do jogo no ensino de
Lngua Estrangeira. Entre seus principais defensores esto Wright, Betteridge, Buckby
(1993), Rinvolucry (2004), Ur (2001), Langran e Purcell (1994), Crookall e Oxford (1990),
Rixon (1985) que afirmam que os jogos mantm o interesse na aula porque:

na medida em que requerem a participao ativa do aluno em contextos reais de uso da
lngua, despertam o interesse em saber mais;
as interaes que ocorrem entre os alunos evolvidos em situao de jogo so
verdadeiras. Por isso, o seu resultado ultrapassa a mera exercitao do contedo, pois
envolvem troca de informaes, opinies, experincias e emoes;

39
[] how they did the task and what they decided or discovered. (traduo nossa)
40
Define the structure and vocabulary; choose a relevant topic; check the logistics; make sure the room is
suitable; prepare the activity; look for opportunities for pyramid work; check for the key words; make sure the
instruction is clear; demonstrate, if necessary; set the scene; maximize ownership and choice; during the
activity, monitor, prompt, be on hand; stop the game at the right time; look for effective follow-up; make sure
learners understand why you have decided to use language games as a teaching strategy; introduce game early
on in a beginners class. (traduo nossa)

73
muitos jogos so adaptveis a diversos contextos, nveis de ensino, arranjos de classes
e objetivos pedaggicos;
ao facilitarem o relaxamento, o aprendizado tambm facilitado, pois o aluno fica
menos ansioso diante das dificuldades enfrentadas para comunicar-se na lngua-alvo;
promovem um bom ambiente de relacionamento entre os alunos e o professor, o que
influi no bom desempenho do aluno;
oferecem chances para que alunos com habilidades diferentes possam pratic-las, sem
privilegiar apenas aqueles que possuem maior facilidade em uma determinada
habilidade;
os alunos so levados a se arriscarem mais, j que nenhuma avaliao formal
decorrer desse tipo de atividade;
o professor pode ficar livre para monitorar o andamento da atividade e prestar mais
ateno nas necessidades especficas de cada aluno, sem perder o foco do todo. Por
esse motivo, o professor capaz de conhecer melhor seus alunos;
a aprendizagem de uma lngua demorada e custosa, sendo que resultado desejado
(ler, ouvir, escrever e falar com fluncia e correo), muitas vezes, parece bastante
distante. Os jogos funcionam como uma forma de prover um objetivo imediato para
esse aprendizado: ganhar/perder/participar, o que pode ser visto como desafios reais
em qualquer estgio do aprendizado.

O captulo que se segue contextualiza o ensino e a aprendizagem de lngua inglesa como
Lngua Estrangeira com o intuito de explicitar-se um modelo para a insero da ludicidade na
sala de aula de Lngua Portuguesa.

74

75

ENSINO DE LNGUA INGLESA COMO LNGUA ESTRANGEIRA:
UM MODELO PARA O USO DO LDICO EM SALA DE AULA
____________________________________________________________

76

77
3. ENSINO DE LNGUA INGLESA COMO LNGUA ESTRANGEIRA: UM
MODELO PARA O USO DO LDICO EM SALA DE AULA

Diga-me, e eu esquecerei; ensina-me, e eu lembrarei; envolva-me, e eu aprenderei.
41

Benjamin Franklin

A proposta de utilizao de atividades ldicas no ensino e aprendizagem de Lngua
Portuguesa no Fundamental II apresentada neste trabalho est baseada na experincia bem
sucedida do uso desse recurso em aulas de Lngua Inglesa como Lngua Estrangeira por meio
da Abordagem Comunicativa, em especial, do Task-based language teaching (TBLT), cujo
aporte terico encontra-se detalhado neste captulo.

A escolha por esse modelo deve-se a trs motivos: (1). Por se compreender que, salvo as
devidas diferenas, o ensino de lngua materna e o de lngua estrangeira so ambos, em ltima
anlise, ensino de idiomas (JOVANOVIC, 1992). Portanto, o intercmbio de estratgias
pedaggicas entre ambas as disciplinas escolares (e reas de estudo) s tm a contribuir na
reflexo de alternativas viveis para questes de interesse mtuo. (2) Ir ao encontro do que os
principais lingistas, pesquisadores e autores respeitados do meio acadmico propem
enquanto mudanas necessrias para o ensino de Lngua Portuguesa. (3) Tratar do uso
consistente do jogo enquanto estratgia de ensino e aprendizagem, e no como expediente
perifrico pouco integrado s demais atividades de sala de aula.

A contextualizao de algumas questes centrais no ensino de idiomas a diferena entre os
termos mtodo e abordagem e a definio/ diferenciao entre lngua materna, lngua
estrangeira e segunda lngua - foi considerada importante, uma vez que situa as discusses
sobre metodologia nessa rea.

A opo pelo detalhamento do Mtodo Gramtica e Traduo, do Mtodo de Leitura e do
Mtodo Audiolingual foi feita por razes distintas, mas igualmente relevantes para esta
discusso. Os dois primeiros mereceram ateno graas a: (1) a permanncia de muitos de

41
Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn. (traduo nossa).

78
seus procedimentos e ideologias nas prticas ainda hoje observadas em aulas de Lngua
Inglesa, especialmente em escolas regulares; (2) as semelhanas entre algumas dessas prticas
e o ensino de Lngua Portuguesa tradicional. Quanto ao Mtodo Audiolingual, sua referncia
se faz necessria pela integrao de muitas das atividades ldicas originalmente concebidas
sob sua orientao nas prticas da Abordagem Comunicativa e do Task-based Language
Teaching.

Um breve histrico sobre o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira no Brasil tambm
pareceu convir, na medida em que contextualiza as especificidades locais com relao s
maneiras como esses mtodos e abordagens foram adotados no pas.

3.1. Conceitos

Enquanto o termo lngua materna, tambm referido como L1, bastante aceito nos meios
acadmicos para designar a lngua em uso no pas de origem do falante e que o falante
adquiriu desde a infncia, durante o aprendizado da linguagem (DUBOIS et alli, 1973, p.
378), a terminologia lngua estrangeira no desfruta do mesmo privilgio (DELIBO, 1999,
p.13). H tericos que entendem as denominaes L2 (segunda lngua) e lngua
estrangeira como equivalentes (RIVERS, 1983) e outros, como Richards (1989, p.108-109),
cujo entendimento de que lngua estrangeira trata-se de [] uma lngua que ensinada
como matria escolar, mas no utilizada enquanto meio de instruo na escola nem como
lngua para comunicao no pas (ex.: pelo governo, nos negcios ou na indstria)
42

enquanto o termo segunda lngua deve ser aplicado a [] uma lngua que no a lngua
nativa no pas, mas que amplamente utilizada como um meio de comunicao (ex.: pela
escola ou pelo governo) e que geralmente falada ao lado de outra lngua ou lnguas.
43

42
[] a language which is taught as a school subject but which is not used as a medium of instruction in
school nor as a language of communication within a country (e.g. in government, business, or industry).
(traduo nossa).
43
[] a language which is not a native language in a country but which is widely used as a medium of
communication (e.g. in education and government) and which is usually used alongside another language or
languages. (traduo nossa)
79
Por esse motivo, neste trabalho, a opo pelo uso de lngua estrangeira, uma vez que no
Brasil esse o status da lngua inglesa, cujo meio de circulao primordial a escola, ainda
que imprescindvel, dada a globalizao, nas relaes comerciais com outros pases.

Outra diferenciao importante a entre mtodo e abordagem. Ainda que muitas vezes
sejam utilizados indiscriminadamente, a maioria dos tericos assume a distino entre ambos
os conceitos. De acordo com Nunan (2003, p. 333):

[...] abordagens so orientaes filosficas gerais sobre o que a
linguagem e o ensino e [...] mtodo um conjunto integrado de
procedimentos de sala de aula, geralmente baseados em crenas sobre a
natureza da linguagem e de seu ensino. Metodologia o desenvolvimento
de princpios e procedimentos de seleo, seqnciao de tarefas e
atividades de aprendizagem propositadas
44
. [grifos do autor].

Atualmente, porm, "[...] sob a influncia de teorias lingsticas e de teorias de aprendizagem
recentes, mais do que mtodos, fala-se em metodologia, termo mais abrangente, eis que, pelo
seu sentido etimolgico, pode implicar mais de um mtodo [...]" (FERRO, 1998, p. 46),
caracterizando aquilo que autores como Richards e Rodgers (2001) e Stern (1991) chamaram
de a "Era Ps-mtodo
45
". A decorrncia mais clara dessa hibridizao de mtodos a maior
autonomia dos professores na escolha de procedimentos e de seqnciaes de contedo que
atendam mais adequadamente as verdadeiras necessidades de seus alunos, resultando em um
ensino mais personalizado (RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 250). Por outro lado, facilita-
se a mau uso dessa flexibilidade, [...] que pode ser confundida com abuso do direito de
interpretar [...] (DEMO, 2000
46
apud PLATERO, 2000, p. 28).

3.2. Abordagens e Metodologias mais difundidas no Brasil

Ministrado s classes mais abastadas desde os tempos do Imprio, o ensino e a aprendizagem
do ingls popularizou-se no Brasil na mesma medida em que essa lngua foi tomando o lugar

44
[] approaches are general, philosophical orientations to language and teaching e method is an
integrated set of classroom procedures, usually based on beliefs on the nature of language and learning.
Methodology is the development of principles and procedures for selecting, sequencing, and justifying learning
tasks and activities. (traduo nossa)
45
"Post-methods era" (traduo nossa).
46
DEMO, P. A nova LDB ranos e avanos. Campinas: Papirus Ed., 2000, p. 25.
80
do francs nas relaes internacionais, graas crescente posio de hegemonia conquistada
pelos Estados Unidos no contexto mundial. J durante o Estado Novo [...] a lngua francesa,
para o povo em geral, passou a ser sinnimo de elite, de refinamento de uma classe
dominante [...], enquanto o ingls [...] tornou-se sinnimo de modernidade [...], pois [...]
os Estados Unidos representavam o modelo do futuro, no s em nvel das grandes invenes
e descobertas tecnolgicas e cientficas, mas tambm da realizao pessoal, pelo modelo de
Homem, sobretudo para os jovens brasileiros da classe mdia. (BERGO E GOMES, 1985, p.
262).

Longe de se tratar de uma percepo relacionada a caractersticas intrnsecas aos idiomas,
essa atribuio ideolgica ao francs e ao ingls estava fortemente alicerada na realidade
social da populao brasileira. Por um lado, apenas as classes mais abastadas tinham acesso
instruo, e, portanto, o pejo de elitista ao ensino do francs; por outro, a nossa crescente
dominao poltica, econmica e cultural pelos norte-americanos. Em 1945, quando do incio
da ajuda tcnica e financeira norte-americana ao Brasil, [...] imps-se ao nosso pas a
aquisio de parte expressiva de material norte-americano destinado construo e
equipamento de escolas de nvel primrio e mdio, que foram instaladas com a ajuda dos
Estados Unidos (BERGO E GOMES, 1985, p. 266), inaugurando uma tendncia que se
consolidaria nos anos seguintes: o vnculo do ensino do ingls s exigncias de qualificao
tcnica para o mercado de trabalho.

Se, a princpio, o ingls tomou parte do currculo escolar com a finalidade de franquear as
portas do ensino superior aos membros da elite brasileira, (BERGO E GOMES, 1985, p. 247-
259), em uma tentativa de ilustrar a alta sociedade, a partir da II Guerra Mundial, seu ensino
passou a ser gradativamente disseminado, tanto por escolas regulares quanto por institutos de
idiomas
47
, entre as classes mais populares. Em 1942, com a Reforma Capanema e a
instituio do ensino ginasial, com quatro anos, e do colegial, com trs anos de durao,
houve um aumento de 20% na carga horria do ensino de Lngua Estrangeira (RODRIGUES,
2005, p. 19). Segundo ainda a autora:

47
Os institutos de idiomas comearam a se instalar no pas nessa poca.
81
[...] a insistncia na adoo do Mtodo Direto
48
e o desdobramento dos
objetivos de ensino em objetivos instrumentais, educativos e culturais
presentes na Portaria Ministerial n
o
114, de 29 de janeiro de 1943,
intensificaram a ciso entre as recomendaes oficiais e o cotidiano das
escolas, pois o que se verificou nas salas de aula foi uma verso
simplificada do Mtodo de Leitura (PLATERO, 2000, p. 20), no qual a
oralidade restringia-se a leituras em voz alta de textos lexical e
sintaticamente graduados.

Com a Lei de Diretrizes e Bases n
o
4024, de 1961, iniciou-se um movimento de restrio da
oferta do ensino de lngua estrangeira em escolas regulares que, at ento, ministravam, alm
do latim, no curso ginasial, o francs e o ingls [...] obrigatrios, o primeiro, nas quatro
sries e o segundo, s a partir da segunda srie; no curso colegial (clssico ou cientfico), o
francs e o ingls, nos dois primeiros anos e o espanhol, no primeiro ano (FERRO, 1998, p.
34). A mudana de status de obrigatria para complementar ou optativa e a orientao
para que s disponibilizassem cursos de lnguas estrangeiras aqueles estabelecimentos que
dispusessem de condies para realiz-los segundo as orientaes do Mtodo Direto
representaram um [...] retrocesso, uma vez que a lei acabou por impossibilitar uma poltica
de ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, que se fazia emergir. Ao vincular a presena das
lnguas estrangeiras s condies do ensino, a lei teve, involuntariamente, um carter
reducionista e elitista. (FERRO, 1998, p. 35).

Em 1971, durante o regime Militar, por meio da lei n
o
5.692, a escola [...] deixou de ser,
sempre e necessariamente, um estabelecimento com endereo fixo e nico, podendo funcionar
em mais de um lugar, o que deu nascimento aos centros de lnguas e possibilitou o recurso a
outras instituies ou escolas especializadas, com validade de ensino regular e oficial.
(FERRO, 1998, p. 36). Ainda que algumas instituies na sua maioria, binacionais - j
exercessem suas atividades no pas, foi nessa poca que ocorreu a proliferao desse tipo de
estabelecimento de ensino, orientado, em sua grande maioria, pelo Mtodo Audiolingual
(FOGAA; GIMENEZ, 2007, p. 167).

Outra novidade foi a Resoluo SE 163, de dezembro de 1985, da Secretaria da Educao
de So Paulo, a qual:

48
O Mtodo Direto preconizava, em linhas muito gerais, o uso oral do idioma em sala de aula, sendo, por esse
motivo, de difcil implantao, pois os professores brasileiros no estavam capacitados para falar a lngua
estrangeira correta e fluentemente, [...] (FERRO, 1998, p. 33).
82
[...] transformou o ensino de L.E.M. (Lngua Estrangeira Moderna), no 1
o

grau, em atividade, cuja avaliao passou a no influir na promoo do
aluno; para o 2
o
grau, o ensino de L.E.M. continuou como disciplina,
portanto, com nota. [...] Redundou, porm, numa perda ou diminuio da
importncia da matria, trazendo, na prtica, um desestmulo para os
professores e um motivo de descaso para os alunos. (FERRO, 1998, p. 36).

Atualmente, a recomendao dos PCN de Lngua Estrangeira no Ensino Fundamental (1998,
p. 27) a de que:

[...] na aprendizagem de lnguas o que se tem a aprender tambm,
imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu
uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender lnguas. Assim,
caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os
usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade.

Pela reiterao da idia de uso, processo e relao com a sociedade, o trecho acima citado
dos PCN deixa entrever que a funo primordial do ensino e aprendizagem de Lngua
Estrangeira deva ser a interao entre pessoas. Porm, nos mesmos PCN (1998, p. 20),
encontra-se uma outra viso a respeito do objetivo do ensino dessa disciplina, causando
ambigidade quanto s suas finalidades. No captulo reservado introduo, l-se:

[...] considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no
ensino de Lngua Estrangeira no Brasil no leva em conta o critrio de
relevncia social para a sua aprendizagem. [...] o uso de uma lngua
estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado leitura de literatura
tcnica ou de lazer. Note-se tambm que os nicos exames formais em
Lngua Estrangeira (vestibular e admisso a cursos de ps-graduao)
requerem o domnio da habilidade de leitura. [...] Alm disso, a
aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o
desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem funo
primordial na escola e aprender a ler em outra lngua pode colaborar no
desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna.

Tais caractersticas o predomnio da habilidade da leitura, a aprendizagem condicionada
necessidade de uma qualificao formal/profissional e a identificao de seu aprendizado com
o desenvolvimento intelectual do aluno assemelham-se muito queles pressupostos
advogados como princpios pelo Mtodo de Gramtica e Traduo e pelo Mtodo de Leitura.
No por acaso, muitas das caractersticas prprias desses dois mtodos
49
so as mais

49
Como a no obrigatoriedade do professor dominar corretamente o uso do idioma, conhecendo apenas a
mecnica de sua estrutura, o trabalho com gramtica (GRAMTICA 3) excessivo e descontextualizado, a leitura
enquanto apenas suporte para exerccios de traduo/verso ou de compreenso de texto e a nfase em aspectos
lexicais e gramaticais, com prejuzo comunicao e ao uso.
83
comumente identificveis nas prticas de sala de aula de Lngua Inglesa nas escolas regulares
do pas. Como argumenta Leffa (1999, p. 24):

Esta nfase na leitura tem gerado muitas crticas por parte de muitos
professores. Argumenta-se que enquanto a prpria lei baseia-se no princpio
do pluralismo de idias e de concepes pedaggicas (Art.3, Inciso III), os
Parmetros restringem o espao de ao do professor. Embora haja muitos
argumentos a favor dessa nfase, a escola no vai recuperar o ensino da
lngua estrangeira, deslocado para os cursos de lnguas, como est
explicitado nos prprios parmetros, devido justamente nfase na leitura.

Quanto aos cursos de idiomas, livres das prescries governamentais ao menos no que diz
respeito s dos PCN, do MEC, e s dos direitos adquiridos pelos profissionais da Educao,
do Ministrio do Trabalho a Abordagem Comunicativa e os mtodos dela decorrentes e, em
menor escala, o Mtodo Audiolingual, so inegavelmente preferidos ao Mtodo de Gramtica
e Traduo.

Uma razo para isso pode ser encontrada em Richards e Rodgers (2001, p. 7), quando
comentam sobre as causas do declnio do uso do Mtodo de Gramtica e Traduo : [...]
pouco a pouco, o sistema pblico de Educao parecia estar falhando com suas
responsabilidades
50
, pois tal mtodo trazia consigo a falcia do ensino do falar sobre a
lngua e no da lngua em si. Seu fracasso foi comprovado na Europa do sculo XIX
provocando a reforma do ensino de idiomas, o que levou busca de alternativas que melhor
contemplassem a necessidade por pessoas proficientes na compreenso do idioma, no
somente em sua modalidade escrita, mas tambm, falada.

No Brasil, hoje, a disciplina de Lngua Estrangeira integra o currculo dos alunos de escolas
regulares por, no mnimo, 7 anos. Ainda assim, h uma crescente demanda por cursos
paralelos, ministrados por escolas de idiomas. Certamente o que motiva essa populao a
freqentar (e a pagar) por um servio j oferecido pela escola regular a insatisfao com os
resultados obtidos nessa instituio (CARRIEL, 2002). Portanto, parece que a relevncia
social associada apenas ao domnio da leitura a que se referem os PCN no tem sido
suficiente para cumprir de fato o papel social da escola: [...] preparar o aluno para integrar a
sociedade em que vive. (BRASIL, PCN - LNGUA ESTRANGEIRA ENSINO
FUNDAMENTAL, 1998, p. 27).

50
[] increasingly, the public education system was seen to be failing in its responsibilities []. (traduo
nossa)
84

Vale lembrar, porm, de que boa parte da populao no dispe de condies financeiras para
freqentar tais cursos, tendo como nica opo, aquele que, por direito, deveria oferecer-lhe
um ensino que se bastasse, ou seja, que realmente tornasse o aluno proficiente em um idioma
estrangeiro. A respeito da importncia do currculo, Apple (1999, p. 22) afirma que:

[...] o currculo nunca simplesmente a reunio neutra de conhecimentos,
que de alguma forma surgem em textos e salas de aula de uma nao. Ele
sempre parte de uma tradio seletiva, a seleo de algum, a viso de
algum grupo do conhecimento legtimo. Ele produzido a partir de
conflitos culturais, polticos e econmicos, de tenses e compromissos que
organizam e desorganizam as pessoas. A deciso de se definir o
conhecimento de alguns grupos como mais legtimo, como o conhecimento
oficial, enquanto o conhecimento de outros grupos mal percebido, diz
algo extremamente importante sobre quem tem o poder na sociedade.

Se a oferta de um ensino de lngua estrangeira claramente limitado pelo seu prprio arcabouo
terico pode representar a desigualdade no acesso a melhores condies de vida, pode-se
imaginar o que isso significa no domnio do ensino de lngua materna, j que os pressupostos
que sustentam o Mtodo de Gramtica e Traduo e o Mtodo de Leitura no so muito
diferentes do binmio gramtica normativa/ exerccios de identificao e anlise dos
elementos constituintes da frase do ensino de Lngua Portuguesa, promovido pela maioria das
instituies de ensino do pas.

Ainda que seja impossvel resgatar todas as orientaes metodolgicas que influenciaram a
prtica do ensino e aprendizagem de ingls como Lngua Estrangeira no Brasil, alguns
mtodos e abordagens tornaram-se notadamente mais populares do que outros. Em
decorrncia disso, muitas das atividades ldicas que originalmente faziam parte de rotina de
sala de aula de um determinado mtodo acabaram sendo incorporados pelos professores a
outros, de forma, muitas vezes, completamente alheia ao seu significado inicial. por essa
razo que se faz necessrio o breve comentrio sobre o Mtodo de Gramtica e Traduo,
Mtodo de Leitura e do Audiolingual.

Oriundo do ensino de lnguas clssicas, o Mtodo de Gramtica e Traduo baseia-se no
uso da lngua materna como suporte de aprendizado, por meio da traduo, das estruturas e do
vocabulrio da lngua estrangeira a ser aprendida. Seu objetivo tornar o aluno capaz de ler e
escrever no idioma estudado, alm de desenvolver a disciplina mental e as faculdades
85
intelectuais pelo exerccio de seu aprendizado. O suporte didtico consiste normalmente de
textos e a frase a unidade bsica da aprendizagem. A correo enfatizada e o erro, punido.
A gramtica ensinada de forma expositiva. (RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 5-6)

As principais tcnicas relacionadas a esse mtodo so: (1) a traduo de passagens literrias;
(2) questes de compreenso de texto; (3) exerccios gramaticais - tais como a busca por
antnimos ou sinnimos; (4) memorizao de vocabulrio e (5) redao sobre um dos temas
do texto de leitura (LARSEN-FREEMAN, 1986, p.13-14).

Apesar da monotonia e a frustrao experimentada pelos alunos que por ele passaram, [...]
para quem aprender uma lngua estrangeira significava uma tediosa experincia de
memorizao de listas interminveis de regras gramaticais e vocabulrio inteis, alm de
tentativas de tradues de passagens empoladas ou textos literrios [...]
51
(RICHARDS;
RODGERS, 2001, p. 6), o Mtodo de Gramtica e Traduo ainda persiste em muitas das
prticas que norteiam as atividades mais corriqueiras das escolas pblicas (e particulares)
brasileiras (NOGUEIRA, 2007, 23), ao lado das do Mtodo de Leitura simplificado.

A popularizao nos Estados Unidos do Mtodo de Leitura deveu-se principalmente s
recomendaes do relatrio Coleman (1929), cuja concluso era a de que, em mdia, a
populao americana estudava apenas dois anos de lngua estrangeira e, em to pouco tempo,
seria impossvel desenvolver as quatro habilidades, sendo a leitura a mais adequada a ser
trabalhada nesse perodo. (RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 50).

Assim como no Mtodo de Gramtica e Traduo, a leitura desempenha papel central em suas
prticas de sala de aula. A diferena, porm, a de que neste, os textos so adaptaes cujo
nvel de dificuldade lexical e gramatical (GRAMTICA 3) graduado, enquanto aquele se
utiliza de textos originais (de preferncia, clssicos da literatura). Outra semelhana o uso da
lngua materna nas instrues (STERN, 1991, p. 461). So tambm suas caractersticas, de
acordo com Stern (1991, p. 461):

A introduo do estudo da lngua estrangeira era realizada oralmente, como
no Mtodo Direto, para facilitar a pronncia e porque se acreditava que o

51
[...] for whom foreign language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable
grammar rules and vocabulary and attempting to produce translations of stilted or literary prose[].
(traduo nossa).
86
'discurso interno' era um recurso facilitador da compreenso da leitura.
Vrias tcnicas de leitura em lngua materna foram adotadas. Acima de tudo,
o controle do vocabulrio era considerado de suma importncia, assim como
a distino entre leitura intensiva, para um estudo detalhado, e leitura
extensiva, feita rapidamente e com propsito de compreenso geral do
texto.
52

No Brasil, "[...] fala-se em uma verso simplificada, pois, originalmente, o mtodo tambm
inclua a oralidade sob a forma de leituras em voz alta, o que no era [aqui] aplicado."
(PLATERO, 2000, p. 20).

O Mtodo Audiolingual, por sua vez, vai completamente de encontro s premissas do
Mtodo de Gramtica e Traduo e do Mtodo de Leitura. Como relatam Richards e Rodgers
(2001, p. 14-16), diante da necessidade da comunicao oral eficiente enfrentada pelos norte-
americanos durante a Segunda Guerra Mundial, o exrcito desenvolveu um mtodo cujo
principal objetivo era o ensino e aprendizagem da lngua falada de forma rpida e com
pronncia prxima da nativa.

Do aperfeioamento desse mtodo e da aplicao dos conceitos da psicologia (de cunho
behaviorista) e da lingstica (estruturalista) ao ensino de idiomas surgiu, no final da dcada
de 50, o Mtodo Audiolingual. Suas principais caractersticas so:

[...] (1) separao das habilidades escuta, fala, leitura e escrita e a
primazia das habilidades audiolinguais sobre as grficas; (2) uso de
dilogos como principais meios de apresentao da lngua; (3) nfase em
certos aspectos tcnicos da prtica; (4) uso de laboratrio de idiomas; (5) o
estabelecimento de uma teoria psicolgica e lingstica como base para o
mtodo.
53
(STERN, 1991, p. 462)

52
"The introduction of the second language was oral and in direct method because facility in pronunciation and
in 'inner speech' was regarded as an important aid in reading comprehension. Several techniques were adopted
from native language reading instruction. Above all, vocabulary control in reading texts was regarded as of
prime importance, and so was the distinction between intensive reading for detailed study and extensive rapid
reading of graded 'readers' for general comprehension."(traduo nossa).

53
[] (1) separation of the skills listening, speaking, reading, and writing and the primacy of the
audiolingual over the graphic skills; (2) the use of dialogues as the chief means of presenting the language; (3)
emphasis on certain practice techniques, mimicry, memorization and pattern drills; (4) the use of the language
laboratory; (5) establishing a linguistic and psychological theory as a basis for the teaching method. (traduo
nossa)
87
Os exerccios de rotinizao (pattern drills) esto entre as principais caractersticas dos
procedimentos de sala de aula, alm da repetio em coro e dos jogos para a prtica de
gramtica (LARSEN-FREEMAN, 1986, p. 45-47).

A afirmao de Chomsky (1957
54
apud RICHARDS; RODGERS, 2001, p. 65) de que [...] a
lngua no apenas uma formao de hbito. caracterstica do comportamento lingstico
comum a inovao, formao de novas sentenas e padres de acordo com regras intrincadas
e de grande abstrao [...]
55
no levou apenas ao declnio do Mtodo Audiolingual, mas
busca por uma outra maneira de se ensinar idiomas que pudesse contemplar a criatividade
caracterstica da linguagem em uso. A soluo mais bem sucedida foi a Abordagem
Comunicativa, surgida no final da dcada de 70.

Apoiada por uma viso funcionalista da linguagem, o principal objetivo dessa corrente terica
encontrar meios para o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno. Por
competncia comunicativa entende-se a capacidade de produzir enunciados apropriados ao
contexto em que ocorre a fala, assim como o conhecimento de estruturas, significados e
funes lingsticas (RICHARDS; RODGERS, 2001, p 144). Segundo Widdowson (1990, p.
215, 216):

Se contrastarmos ambas as expresses [ensinar ingls como comunicao e
ensinar ingls para comunicao], ensinar ingls como comunicao
parece focar a ateno na natureza do fenmeno a ser ensinado: sugere estar
implicado, a meu ver, que o objetivo do professor apresentar a lngua de tal
forma que sua qualidade comunicativa seja preservada. Parecemos dizer com
isso que h aspectos da lngua que so mais comunicativos e que so eles os
que devem especialmente constituir contedo para o estudo. Ensinar para
comunicao, por outro lado, parece modificar a nfase do estudo da lngua
enquanto uso com vistas a uma finalidade comunicativa, e, com isso, trazer
cena a aprendizagem de objetivos, referindo-se no quilo que est sendo
ensinado em sala de aula, mas ao resultado desejvel para a atividade. [...].
Portanto, se elas [as atividades] no forem conduzidas para comunicao na
sala de aula, acabaro por se tornarem itens a serem armazenados na
memria no muito diferentemente daqueles das rotinizaes, apenas tendo
sido rotuladas de outra forma.
56

54
CHOMSKY, N. Linguistic theory. In: ALLEN, J.P.; BUREN; P. van (org.). Chomsky. Selected Readings.
London: Oxford University Press, 1966, p. 152 159.
55
[] language is not a habit structure. Ordinary linguistic behaviour characteristically involves innovation,
formation of new sentences and patterns in accordance with rules of great abstractness and intricacy.
(traduo nossa)
56
If one sets the two expressions into contrastive opposition, 'Teaching language as communication' seems to
focus attention on the nature of the phenomenon to be taught: it seems to carry the implication, I think, that the
teacher's aim should be to present language in such a way as to preserve its communicative character. It seems
88

Isso significa que o ensino da gramtica e do vocabulrio importante, mas o uso da lngua
deve ser preponderante forma. Portanto, a finalidade do ensino e aprendizagem a
comunicao de significados.

Quer seja pela longevidade, quer seja pela abrangncia, a definio de suas caractersticas
mais representativas tornou-se um tanto difcil. Segundo Richards e Rodgers (2001, p. 172),
seus elementos comuns e fundamentais so:

os alunos aprendem a lngua por meio do uso;
as situaes de comunicao autnticas e com
significado relevante devem ser o objetivo das atividades
de sala de aula;
a fluncia uma dimenso importante da comunicao;
a comunicao envolve a integrao de diferentes
habilidades lingsticas;
aprender um processo de construo criativa e envolve
tentativa e erro
57
.

Essas caractersticas fazem da Abordagem Comunicativa um marco difcil de ser contestado
no mbito do ensino de idiomas, embora no signifique a inexistncia de problemas. O
prprio fato de a teoria dar margem a diversos tipos de prticas, muitas vezes, inclusive,
contraditrias, um dos pontos muito criticados no meio acadmico (DELIBO, 1999, p. 28).

Outra crtica comum o fato de que tanto os mtodos quanto as abordagens trazem consigo
um esquematismo exagerado, isto , h uma independncia entre o est previsto para
acontecer na aula e a real necessidade dos alunos. Se, por um lado, isso estabelece uma
organizao do contedo a ser trabalhado, criando uma previsibilidade, para o bem e para o
mal, do que pode ocorrer na situao real de ensino, por outro, dificulta a atuao do

to suggest that there are aspects of language itself which are communicative and that these should constitute the
essential content of courses. 'Teaching language for communication', however, seems to shift the emphasis from
language as such to the activity of using it to achieve communicative ends, and to focus attention on learning
objectives, referring not to what is actually being taught in the classroom but the desired outcome of that
teaching activity. [...] For unless they are used for communication in the classroom they remain items to be
stored as knowledge not essentially different from sentence patterns but with new labels attached. (traduo
nossa).
57
Learners learn a language through using it to communication; Authentic and meaningful communication
should be the goal of classroom activities; Fluency is an important dimension of communication; Communication
involves the integration of different language skills; Learning is a process of creative construction and involves
trial and error. (traduo nossa)

89
professor, que fica restrito ao que o mtodo ou a abordagem (ou, na maioria das vezes, ao que
o livro) prescreve (STERN, 1991, p. 204).

Nesse sentido, alguns autores como Richards e Rodgers (2001) e Stern (1991) afirmam que
estamos hoje em um momento ps-mtodo, no qual o professor deve se valer dos recursos
disponveis, independentemente das prescries desta ou daquela orientao pedaggica. No
se trata, porm, de um vale-tudo, mas sim, de adaptar, tanto quanto necessrio s necessidades
dos alunos, as condies de ensino, na busca de melhores resultados.

Mesmo assim, possvel afirmar que a maioria das prticas promovidas em sala de aula hoje -
dentre as que consideram o desenvolvimento das quatro habilidades - esto, de alguma forma,
impregnadas pelos conceitos que norteiam a Abordagem Comunicativa.

3.3. Da Abordagem Comunicativa ao Task-based language teaching

A evoluo das pesquisas sobre aquisio e aprendizagem durante as dcadas de 80 e 90
propiciou o surgimento de correntes de pensamento dentro da Abordagem Comunicativa que
buscavam por mais oportunidades de situaes nas quais a aquisio pudesse ocorrer do que
aquelas previstas pelo procedimento metodolgico tpico da Communicative Languange
Teaching (CLT, interpretao mais popular da Abordagem Comunicativa), o PPP
58
(ELLIS,
2003, p. 27).

Paralelamente, a penetrao das idias de Vygotsky, via Teoria Scio-cultural da Mente
(SCT)
59
, no ensino de lngua estrangeira proporcionou a fundamentao terica necessria

58
Presentation, Practice, Production. Procedimento caracterizado pela apresentao da gramtica, por meio de
texto escrito ou oral, seguido pela sua prtica (primeiramente controlada, depois menos controlada) e finalizado
pela produo do item gramatical focalizado em um contexto situacional. (RICHARDS, RODGERS, 2001, p.
66).
59
Sociocultural Theory of Mind. So caractersticas dessa teoria: (1) o entendimento de que a aprendizagem
sempre mediatizada, quer seja pela interao social, pelo self, via discurso intra-pessoal, ou por objetos
(LANTOLF apud ELLIS, 2003, p. 176); (2) a compreenso, apoiada no conceito de ZDP de Vygotsky, de que o
desenvolvimento de uma nova habilidade tem sempre uma dimenso social associada a uma psicolgica (ELLIS,
2003, p. 179); (3) a importncia do procedimento de scaffolding [traduzido por Kishimoto (2007, p. 260) como
andaime], entendido como o processo dialgico no qual um par mais hbil ajuda outro em uma tarefa que este
90
para que uma nova concepo metodolgica fosse proposta: o Task-based Langauge
Teaching (ELLIS, 2003, cap. 6).

No centro desse mtodo est a TAREFA (TASK). Vrias so as suas definies, tendo-se optado
aqui pelas duas mais comumente citadas:

[...] um elemento do trabalho escolar que envolve os alunos em
compreender, manipular, produzir e interagir com a lngua alvo enquanto
sua ateno est focada principalmente no sentido e no na forma. A
TAREFA tambm deve conter uma impresso de completude, sendo possvel
de existir enquanto ato comunicativo sem outro apoio
60
. (NUNAN, 1993, p.
7)

Uma TAREFA um plano de trabalho que requer do aluno o processamento
da linguagem de forma pragmtica, com o objetivo de atingir um resultado
que possa ser avaliado em termos de se o contedo foi veiculado de forma
correta ou apropriada. Por isso, ela requer tanto que a ateno seja
primeiramente voltada ao sentido quanto que sejam utilizados os prprios
recursos lingsticos do aluno, embora a elaborao da TAREFA possa
predisp-lo a escolher algumas formas em particular de linguagem. Uma
TAREFA pretende um resultado lingstico que se assemelhe, direta ou
indiretamente, a forma com que a linguagem utilizada no mundo real.
Igualmente a outras atividades lingsticas, uma TAREFA pode exercitar
conhecimentos produtivos ou passivos, habilidades escritas ou orais e vrios
outros processos cognitivos.
61
(ELLIS, 2003, p. 16)

Os principais pontos em comum que ambos os autores atribuem TAREFA sua natureza
escolar, a necessidade de um resultado para alm do plano lingstico, seu referencial no
mundo real, a ateno focada no contedo e no na forma e o sentido de completude -
guardam grandes semelhanas quelas j discutidas no captulo anterior, em 2.3, com relao

ainda no capaz de executar sozinho (ELLIS, 2003, p. 181); (4) a aproximao do conceito de atividade de
Leontiev (1999, p. 59-83) ao de tarefa (ELLIS, 2003, p. 183).
60
[] a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing and
interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form. The
task should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own
right. (traduo nossa).
61
A TASK is a workplan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an
outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been
conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own
linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms. A TASK is
intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the
real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills
and also various cognitive processes. (traduo nossa).
91
simulao. Tanto que, para Breen (BREEN, 1987
62
apud NUNAN, 1993, p. 6) a TAREFA
[...] varia [...] de um simples exerccio, a uma atividade mais longa e complexa como uma
situao problema, uma simulao ou uma tomada de deciso
63
.

Alm disso, o uso da imaginao imprescindvel transposio didtica de situaes reais
para a sala de aula, dada a natureza e os objetivos distintos daquilo que feito para uso
escolar e daquilo que provm de seu uso social real. , portanto, a imaginao o elemento que
relaciona a TAREFA confinada escola realidade a que se pretende imitar. Essa
caracterstica da TAREFA a aproxima bastante daquela que considerada por Vygotsky (2003,
p. 123) o principal objetivo do jogo a experimentao para alm do limite daquilo que j
dominado, por meio da imaginao.

Similarmente forma como um jogo trabalhado na Abordagem Comunicativa, por meio dos
recursos de briefing e debriefing
64
, a TAREFA, no TBLT, introduzida por uma PR- TAREFA
(PRE-TASK) e finalizada por uma PS- TAREFA (POST-TASK). Duas so as forma de conduo
destas etapas, sendo que Willis (1996) e Nunan (2004) so os dois pesquisadores expoentes
de cada uma. Para Willis (WILLIS, 1996
65
apud ELLIS, 2003, p. 244), a seqncia de uma
TAREFA deve conter:
Fase Procedimentos mais comuns

PR-TAREFA
Informaes necessrias para a realizao da TAREFA
Planejamento de tempo
Modelo da TAREFA
Durante a TAREFA Tempo determinado
Nmero de participantes

PS-TAREFA
Apresentao da TAREFA para o grupo
Trabalho com contedo ou forma problemticos
Repetio da TAREFA
Tabela 3 - Seqncia do TBLT, segundo Willis (ELLIS, 2003, p. 244)
66

62
BREEN, M. Learner contributions to task design. In: CANDLIN MURPHY (eds.) Revised Syllabus
Specifications for the Omani School English Language Curriculum. Muscat: Ministry of Education and
Youth, 1987.
63
'TASK' is therefore assumed to refer to a range of workplans which have the overall purposes of facilitating
language learning - from the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as
group problem-solving or simulations and decision-making. (traduo nossa).
64
Apresentados e discutidos no captulo anterior.
65
WIILIS, J. A framework for Task-based Learning. Hallow: Longman, 1996.
66
A. PRE-TASK* Framing the activity (e.g. establishing the outcome of the TASK); * Planning time; * Doing a
similar TASK. B. During TASK* Time pressure; * Number of participants. C. POST-TASK* Learner report *
Consciousness-raising; * Repeat TASK. (traduo nossa).
92

Assim, na fase da PR-TAREFA, importante que se prepare os alunos para a TAREFA de forma
que se promova a aquisio da linguagem
67
(ELLIS, 2003, p. 244). Para isso, a autora
(ELLIS, 2003, p. 245) aponta para quatro procedimentos fundamentais: (1) a realizao,
pelos prprios alunos, de uma atividade modelo, semelhante a que tero de fazer na fase
posterior; (2) a apresentao de um modelo pelo professor; (3) a realizao de uma atividade
(no- TAREFA) que prepare os alunos para a TAREFA; (4) o planejamento estratgico de como a
TAREFA ser realizada.
68

Durante a realizao da TAREFA, o professor monitora o trabalho dos alunos, auxiliando,
quando necessrio, a solucionar possveis dvidas. Decises como: tipos de interao entre os
alunos (se em grupos, em pares, etc.), tempo para a realizao da TAREFA e acesso a materiais
de consulta trazem resultados bastante distintos nas atividades realizadas nesse momento
(ELLIS, 2003, p. 250).

O PS-TAREFA o momento de apresentao dos resultados da TAREFA e a decorrente reflexo
sobre o que foi (ou no) feito. Os objetivos pedaggicos dessa fase podem ser resumidos em:
(1) promover uma oportunidade para a repetio da TAREFA; (2) encorajar a reflexo dos
alunos sobre a realizao da TAREFA, e (3) encorajar a ateno forma, em especial, quelas
que provaram ainda serem problemticas para os alunos enquanto apresentavam suas
TAREFAS.
69

J, para Nunan (2004, p. 20), esse procedimento est dividido em seis momentos, como
observado na tabela abaixo:

67
The purpose of the PRE-TASK phase is to prepare students to perform the task in ways that will promote
acquisition. (traduo nossa).
68
These alternatives can be tackled procedurally in one of four ways; (1) supporting learners in performing a
task similar to the task they will perform in the during-task phase of the lesson, (2) asking students to observe a
model of how to perform the TASK, (3) engaging learners in non-task activities designed to prepare them to
perform the TASK or (4) strategic planning of the main task performance. We will consider each in some detail.
(traduo nossa).

69
(1) to provide an opportunity for a repeat performance of the TASK, (2) to encourage reflection on how the
task was performed, and (3) to encourage attention to form, in particular to those forms that proved problematic
to the learners when they performed the TASK. (traduo nossa).
93

Fase Procedimentos mais comuns
Ativao da schemata Ativao do conhecimento de mundo do aluno
Prtica controlada contextualizada Prtica baseada no conhecimento de mundo do aluno
Trabalho com habilidades
receptivas
Apresentao do contexto situacional

Foco na forma Anlise da forma (tanto lexical quanto
gramatical)
Prtica menos controlada Prtica incorporada aos novos itens aprendidos
TAREFA Produo de lngua em um contexto propositado
Tabela 4 - Seqncia do TBLT, segundo Nunan (2004, p. 20)
70
.

No modelo de Nunan (2004), a TAREFA no representa somente o fim da unidade de ensino
(quer essa seja entendida como o captulo do livro, a aula, ou o projeto do semestre), mas o
momento em que todo o trabalho realizado integrado em uma nica atividade. Disso
decorrem duas observaes: (1). Ainda que a TAREFA seja o objetivo final (e primeiro, porque
tudo na unidade de ensino converge para a sua realizao), ela no central no modelo de
Nunan, porque no gera os demais procedimentos, como no modelo de Willis, citado acima.
(2) Como notado por Feeney (2006
71
apud OXFORD, 2006, p. 111), esse modelo aproxima-
se muito da formatao do PPP, com a nica diferena de acrescentar uma prtica controlada
a mais em seu procedimento.

No Brasil, o modelo de TBLT mais adotado o de Nunan (2004). As aulas observadas
durante o perodo de Entrada em Campo realizada para a pesquisa de cunho etnogrfico deste
trabalho orientavam-se por um modelo misto, com caractersticas desse tipo de TBLT (a
realizao da TAREFA FINAL como encerramento de uma Unidade de Trabalho) e da
metodologia clssica do CTL (o foco na forma e no no contedo).

Ainda que, como Richards e Rodgers (2001) defendem, cada mtodo tenha seu mrito e seu
problema e, portanto, melhor adaptar-se s necessidades reais de sala de aula do que atrelar-
se a um mtodo fixo, o modelo de uso de TAREFAS proposto por Willis (WILLIS apud ELLIS,
2003, p. 244) vem ao encontro da proposta de ensino e aprendizagem que balizou a realizao

70
*schema building; *controlled practice embedded in a context (unlike traditional controlled practice),
*authentic receptive skills work, *a focus on form (lexical and/or grammatical), *freer practice ("communicative
activities"), and at last * the (communicative) task itself. (traduo nossa).
71
Feeney, A. Review of Task-based language teaching (2004) by David Nunan. ELT Journal, 60 (2), 2006. p.
199-201.

94
deste trabalho, na medida em que seus pressupostos tericos so muito prximos daqueles
sugeridos pelo uso de Seqncias Didticas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2007); (SEMEGHINI-
SIQUEIRA, 1997, 2006c).

Assim, o conceito de TAREFA foi utilizado aqui como ponto de convergncia entre prticas de
ensino de Lngua Portuguesa e de Lngua Estrangeira, como forma de trazer o ldico
enquanto elemento central da organizao de suas atividades.

95

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS E
POSSIBILIDADES
______________________________________________________________

96

97
4. ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS E
POSSIBILIDADES

No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
Carlos Drummond de Andrade

Enquanto as demais disciplinas escolares parecem ter seus objetos de estudo razoavelmente
delimitados pelos seus respectivos campos do saber
72
, Lngua Portuguesa - assim como todo
ensino e aprendizagem de lngua materna parece ter dificuldades em estabelecer aquilo que
lhe prprio e peculiar.

Isso porque o desenvolvimento de habilidades de oralidade, leitura e escrita no so
exclusivamente tarefa das aulas de Lngua Portuguesa, mas perpassam os objetivos de todas
as demais disciplinas escolares. Alm disso, como lngua materna, os alunos j chegam
escola sabendo muito sobre seu funcionamento so falantes proficientes, ainda que, muitas
vezes, de uma modalidade e/ou variedade distinta daquela que ali encontrar.

Por esse motivo, muitos acreditam que seja o objeto prprio do ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa a gramtica. Outros no. E outros, ainda, recontextualizam o que significa
ensinar e aprender gramtica.

Destarte, discutir o que deve ser ensinado em aulas de Portugus no parece ser sem
relevncia, ainda que, como escreve Geraldi (1985, p. 42):

Em geral, quando se fala em ensino, uma questo que prvia para que
ensinamos o que ensinamos? E sua correlata para que as crianas
aprendem o que aprendem? esquecida em benefcio de discusses
sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no

72
No sentido que Bourdieu (2002, p. 20) atribui a campo: Minha hiptese consiste em supor que entre esses dois
plos (contexto textual e contexto social) muito distanciados, entre os quais se supe, um pouco
imprudentemente, que a ligao possa se fazer, existe um universo intermedirio que chamo o campo literrio,
artstico, jurdico ou cientfico, isto , o universo no qual esto inseridos os agentes e as instituies que
produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a cincia. (grifos do autor).
98
entanto, que a resposta ao para qu? que dar as diretrizes bsicas das
respostas s demais questes. (grifos do autor).

Assim, neste captulo, sero discutidos:

Para que se estuda LP (Lngua Portuguesa)?
O que se estuda em LP?
O que gramtica?
Qual o seu papel no ensino de LP?

na expectativa de se traar um panorama de como so/esto orientadas as prticas
pedaggicas nessa disciplina.

Dada a diversidade de seus entendimentos, foram eleitos alguns pontos de vista a partir dos
quais se discute a questo:

(1) Pesquisas sobre as prticas efetivas dos professores em sala de aula, baseadas nos
trabalhos das lingistas Neves (2003) e Semeghini-Siqueira (1998 e 2006a).
(2) O desempenho dos alunos, na medida em que isso possa ser inferido pelos exames
oficiais, como o SARESP, a Prova Brasil e o PISA (internacional).
(3) Sugestes dos documentos oficiais, em especial, dos PCN de Lngua Portuguesa dos
terceiro e quarto ciclos.
(4) Observaes de autores cujas obras so referncia nos meios acadmicos de maior
prestgio do pas.

Esses pontos sero discutidos na tentativa de situar este trabalho em relao quelas correntes
de pensamento com as quais se identifica quer seja porque lhe serviram de amparo terico,
quer seja porque representam os modelos aos quais se busca alternativas.

Em um segundo momento, neste captulo, h a exposio dos fundamentos tericos que
serviram de base para a proposta que ser apresentada no captulo 6.

4.1. Gramtica e aula de Portugus: so a mesma coisa?
99

4.1.1. Na perspectiva da TRADIO ESCOLAR

Ensinar gramtica. possvel? desejvel? E exatamente o qu? (NEVES, 2003, p. 9).
Foi partindo dessas perguntas que Neves pesquisou seis grupos de professores de Lngua
Portuguesa de 1 e 2 graus (nomenclatura utilizada na poca da primeira publicao de seu
estudo, em 1990), em quatro cidades do estado de So Paulo, compreendendo 170
entrevistados.

A segunda pesquisa que serviu de referncia para as consideraes sobre a tradio escolar da
disciplina de Lngua Portuguesa foi a de Semeghini-Siqueira (1997, 2006a), realizada com
base em cinco corpora diferentes, compostos por entrevistas com professores de Portugus
(corpus II e III), professores das demais disciplinas (corpus I) e por relatrios de estgio para
a disciplina de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa na Faculdade de Educao da
USP (corpus V). Esse trabalho abrangeu impresses acerca das prticas de ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa desde a dcada de 50 at a de 90.

Os resultados de ambas as pesquisas foram muito semelhantes, e revelam que a gramtica
(normativa e trabalhada em sala de aula por meio de exerccios metalingsticos) ocupa a
maior parte do tempo de aula, 60%, (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006a, p. 7), alm de ser o
cerne da maioria das atividades que ali se desenvolvem (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006a, p.
6). Mesmo assim, nem os prprios professores entrevistados acreditavam que o seu ensino
fosse capaz de melhorar as habilidades de leitura e escrita de seus alunos (NEVES, 2003, p.
47).

Por outro lado, a defesa do ensino da gramtica escolar continua propagada por autores cuja
falta de embasamento terico proporcionalmente inversa a sua popularidade na mdia:

As lnguas que tm forma escrita, como o caso do portugus, necessitam
da gramtica normativa para que se garanta a existncia de um padro
lingstico uniforme no qual se registre a produo cultural. Conhecer a
norma culta , portanto, uma forma de ter acesso a essa produo cultural e
linguagem oficial. Esta gramtica dedicada ao ensino da norma culta da
lngua portuguesa em sua vertente brasileira. (CIPRO NETO, INFANTE,
1998, p. 13).
100

Ainda que se compreenda o poder da mdia enquanto [...] um poder muito relativo e que
consiste menos em manipular, e mais em saber observar, descobrir o que est se passando
(MARTN-BARBERO, 1995, p.48), seu papel na formao da opinio pblica , sem dvida,
privilegiado. Reflexo disso so as opinies reiteradas, e verificadas por Neves (2003), de que
Quem l interioriza as regras gramaticais bsicas e aprende a organizar o pensamento.
(LIMA, 2001, p. 105) ou de que o domnio da lngua impulsiona a carreira (capa da Revista
Veja de 12/09/2007
73
).

4.1.1.1. Para que se estuda Lngua Portuguesa, na perspectiva da tradio escolar?

Segundo a pesquisa de Neves (2003, p.10), para:

(1) Melhorar a expresso, a comunicao e a compreenso (50% dos
entrevistados);
(2) Maior correo, conhecimento de regras ou de normas do padro culto
(30%);
(3) E 20% deles acreditam que para aquisio de estruturas da
lngua/apreenso de padres da lngua/sistematizao do conhecimento da
lngua.

Outras indicaes sobre a utilidade da gramtica aprendida, segundo os sujeitos da pesquisa
de Neves (2003, p. 10), dizem respeito a:

Ser aprovado em concursos e vencer na vida.
Expressar-se corretamente e ser bem aceito na sociedade.
Usar a lngua padro/norma culta e ser bem-sucedido na vida.

A confuso entre saber falar sobre a lngua e dominar os recursos expressivos da lngua
aparece claramente nas opes de resposta dos professores. Como decorrncia disso, toda
prtica de ensino de Lngua Portuguesa acaba afetada, porque se promete algo (falar, ler e
escrever melhor) por meio de um instrumento que, a priori, no ser capaz de suprir as
necessidades primordiais para a realizao bem sucedida dessa tarefa. Sobre esse fato, Perini
(2005, p. 51) observa que [...] os alunos percebem isso com bastante clareza, embora talvez
no possam explicitar; e esse um dos fatores do descrdito da disciplina [de Portugus] entre
eles.

73
VEJA. So Paulo, BR: Ed. Abril, 12/09/2007.
101

Outro problema na base do discurso dos professores a justificativa de se ensinar gramtica
como meio de ascenso social. Mais uma vez, a confuso entre saber utilizar a lngua
portuguesa de forma adequada (para ler, interpretar corretamente o que leu e escrever de
forma apropriada) e saber gramtica parece estar na base desse tipo de julgamento. Ainda que
em todos os concursos pblicos Lngua Portuguesa seja matria obrigatria, pouqussimos
deles, atualmente, tm questes relacionadas a conhecimentos metalingsticos. Alm disso,
como ironiza Bagno (1999, p. 69): Ora, se o domnio da norma culta fosse realmente um
instrumento de ascenso na sociedade, os professores de Portugus ocupariam o topo da
pirmide social, econmica e poltica do pas, no mesmo?

4.1.1.2. Segundo a tradio escolar, o que se estuda em Lngua Portuguesa?

Por meio de relatrios de estgio, Semeghini-Siqueira (2006a, p. 7) chegou constatao de
que 60% do tempo de aula so utilizados em atividades relacionadas GRAMTICA 3
(atividades com metalinguagem)
74
, 30% em leitura (18% com textos do livro didtico, e o
restante em textos fotocopiados, livros de literatura, atividades com jornal) e 10 % em
redao.

Quanto leitura, Semeghini-Siqueira (2006a, p. 5) relata uma mudana positiva e gradual em
dois aspectos fundamentais durante os 50 anos a que sua pesquisa se refere: a indicao de
leitura em si e a forma como avaliada. Ao longo desse tempo, a leitura passou a ocupar
espao na sala de aula, pois, no incio do perodo pesquisado, s ocorria como lio de casa.
H, tambm, indcios na dcada de 90 de que as provas comearam a ceder espao para
atividades mais significativas, como debates, jri simulado, etc. (SEMEGHINI-SIQUEIRA,
1998, p. 2).

Porm, [...] a periodicidade com que os exerccios de GRAMTICA 3 eram realizados, a partir
das lies escritas na lousa ou transcritas do livro didtico adotado, evidenciou-se como a
caracterstica mais forte da disciplina desde a dcada de 50 at a dcada de 90.
(SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006a, p. 6). A afirmao tambm corroborada pela pesquisa de
Neves (2003, p.12), que constatou que 100% dos professores entrevistados utilizavam-se de

74
O conceito de GRAMTICA 3 ser abordado na seo 4.2. Grosso modo, trata-se de um entendimento de que
gramtica envolve metalinguagem associada norma padro.
102
exerccios metalingsticos em suas aulas. Mais do que isso, [...] as aulas de gramtica
consistem numa simples transmisso de contedos expostos no livro didtico em uso
(NEVES, 2003, p. 12). Segundo Neves (2003, p.13) ainda, mais de 60% das aulas foram
gastas em [...] exerccios relativos ao reconhecimento (e classificao) de classes de palavra
e das funes sintticas. Esse reconhecimento e classificao limitaram-se aplicao de
definies (na maioria das vezes, apenas nocionais) que haviam sido expostas pelos
professores antes de serem realizados os exerccios (NEVES, 2003, p. 15).

Com relao escrita em sala de aula, restringiu-se, segundo Semeghini-Siqueira (2006a, p.
7), a prtica da redao, isto , a elaborao de um texto individual ou em grupo sobre um
tema, sem a orientao clara de um gnero a ser trabalhado. A correo clssica com os
erros em tinta vermelha e a nota atravessou todas as dcadas da pesquisa, enquanto o
procedimento de passar a limpo a redao (que pode ser considerado um exerccio de
reescrita individual) perdeu fora nas ltimas dcadas, representando a perda de uma
oportunidade importante para o aluno refletir sobre a lngua.

4.1.1.3. O que a gramtica, segundo a tradio escolar?

A noo dos professores, sujeitos da pesquisas j mencionadas (SEMEGHINI-SIQUEIRA,
1998, 2006a) e (NEVES, 2003), a respeito do que gramtica pode ser resumida nessas duas
definies de Neves (2003, p. 40):

1. Gramtica como um conjunto de regras de bom uso (=gramtica
normativa).
2. Gramtica como descrio das entidades da lngua e suas funes
(gramtica descritiva).

A lingista (NEVES, 2003, 41) ainda explica que, por descrio das entidades e funes,
entende-se definio dos termos gramaticais e no propriamente da descrio da lngua em
uso. Em nenhum momento a gramtica vista para alm do mbito da metalinguagem.

Essa mesma associao entre gramtica e metalinguagem parece estar disseminada na opinio
pblica, como pode ser atestado em artigo publicado pela Veja (AZEVEDO, 2007, p. 98), por
ocasio das discusses sobre a reforma ortogrfica:
103

A moda chegou por aqui na dcada de 70, espalhou-se como praga divina e
contribuiu para formar geraes de analfabetos funcionais: as escolas
renunciaram gramtica e, em seu lugar, passaram a ensinar uma certa
Comunicao e Expresso, pouco importando o que isso significasse
conceitualmente em sua grosseira redundncia. Na prtica, o aluno no
precisava mais saber o que era um substantivo; bastava, dizia-se, que
soubesse emprega-lo com eficincia e, ateno para a palavra mgica,
criatividade. (grifo nosso)

4.1.1.4. Como essa gramtica ensinada/aprendida, segundo a tradio escolar?

O livro didtico, tanto na pesquisa de Neves (2003, p.18), quanto na de Semeghini-Siqueira
(2006c, p. 9), o principal recurso utilizado para a introduo do tpico gramatical,
responsvel tambm pela seqenciao do contedo e fonte de exerccios.

Apesar disso, Neves (2003, p. 18) identifica tambm que [...] uma das preocupaes dos
professores [...] afirmar a opo pelos textos, como ponto de partida da exercitao
gramatical. [...] O que se verificou, porm, nas entrevistas, foi que a partir do texto nada
mais representa que retirar de textos unidades (frases ou palavras) para anlise e
catalogao.

Segundo Neves (2003, p. 30), essa preocupao pode ser vista como um dos resultados dos
programas de curto prazo de atualizao que muitos desses professores tm freqentado nos
ltimos anos. Embora eles consigam [...] despertar os professores para certos problemas,
oferecer caminhos para posterior desenvolvimento, indicar bibliografia [...] enfim, criar
interesse por outras formas de se ensinar e aprender, [...] findo o curso, o professor volta a
sua rotina [...] com [...] meia dzia de exerccios diferentes que passam a conviver com os
que tm cadeira cativa nas atividades.

Outro exemplo do descompasso entre aquilo que os professores acreditam ser ideal e o que
realmente praticam pode ser encontrado na pesquisa que Semeghini-Siqueira (2006a, p. 9)
conduziu, contrastando respostas de questionrios entregues a professores de Lngua
Portuguesa e relatrios de observao de aula da mesma disciplina. Nesses questionrios,
34% daqueles professores diziam basearem-se em [D] avaliao diagnstica do desempenho
do aluno e 23% afirmaram que a maior influncia que sofriam era do [J] envolvimento
pessoal intenso com a leitura e escrita. Com relao aos tpicos [A] fora da tradio e
104
[E] presses (do livro didtico), ocorreram 15% e 1% de indicaes, respectivamente. Por
outro lado, a realidade observada em sala de aula, descrita pelos relatrios de estgio, era
bastante diferente, apontando para os itens [A] e [E] como os principais fatores que
influenciavam a aula. Esse resultado foi analisado pela pesquisadora como um paradoxo
instigante: se um nmero expressivo de docentes sabe (de forma consciente ou no-
consciente) que o ponto de partida deveria ser a capacidade de uso da lngua pelos alunos,
porque o professor no coloca em prtica esse saber? (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006a,
p. 9).

4.1.1.5. Qual o papel do ensino de Lngua Portuguesa, segundo a tradio escolar?

Analisados os dados e as reflexes expostas anteriormente, depreende-se que se, por um lado,
os professores de Lngua Portuguesa tm conscincia de que suas aulas no esto realmente
ajudando os alunos a desenvolverem suas capacidades expressivas a contento; por outro, [...]
mantm as aulas sistemticas de gramtica como um ritual imprescindvel legitimao de
seu papel (NEVES, 2003, p. 48).

Segundo as consideraes de Neves (2003, p. 45-48), isso acontece porque [...] como se o
professor, com aulas regulares de gramtica, provesse para si um libi para o caso de uma
falta de progresso do aluno na apropriao que este deve fazer, gradativamente, dos recursos
da lngua [...], uma vez que a prtica de ensino de gramtica, nos termos aqui j expressos,
est enraizada na tradio escolar e, mesmo no servindo para nada, legitima um
determinado conhecimento estvel (e previsvel) que deve ser esperado tanto do professor
quanto do aluno.

Travaglia (1996, p. 106), comentando essa observao de Neves (2003), acrescenta:

Talvez essa resistncia obstinada mudana se deva sobretudo ao que bem
lembraram Possenti e Ilari (1987): a imagem que a sociedade tem do
ensino de lngua materna e de como deve ser o professor leva cada
professor a repetir um modelo recebido, buscando mais legitimar o seu
papel (como acabamos de registrar nas observaes de Neves) do que fazer
algo que represente um ensino significativo para a vida de seus alunos.

Nesse sentido, a gramtica funciona como expresso do poder dominante: do professor (que
sabe [?]) sobre o aluno (que no sabe), dos alunos que sabem (?) sobre os que no sabem, da
105
norma culta sobre as variaes lingsticas, e de uma tradio escolar sobre a prpria
conscincia do professor.

4.1.2. O que revelam as AVALIAES OFICIAIS sobre o Ensino Fundamental?

A comparao dos resultados dos diversos instrumentos de avaliao do processo de ensino e
aprendizagem aplicados aos alunos do Fundamental no Brasil, e, em especfico, em So
Paulo, aponta para problemas bastante graves com relao qualidade desse ensino. Ainda
que tais instrumentos sejam discutveis, tanto do ponto de vista metodolgico, quanto em
termos de resultados prticos (basta lembrar de que os 56,2 milhes de reais
75
gastos no Prova
Brasil poderiam ter sido empregados na melhoria efetiva de escolas), no se pode esquecer de
que so esses os meios pelos quais o governo direciona suas polticas pblicas na rea da
Educao.

Portanto, mesmo contendo um retrato parcial da realidade, a importncia de uma avaliao
incontestvel para a Educao. Por esse motivo, sero apresentadas algumas concluses
obtidas por trs desses instrumentos: (1) o SARESP de 2004
76
, sistema de avaliao aplicado
pela Cesgranrio para medir o desempenho individual de cada um dos quase cinco milhes de
alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio de So Paulo, com relao a habilidades de
leitura e escrita, incluindo questes objetivas e uma redao; e o (2) Prova Brasil de 2005,
exame que substituiu o SAEB e foi realizado em 5.398 municpios de todas as unidades da
Federao, avaliando 3.306.378 alunos de 4 e 8 sries do ensino fundamental, distribudos
em 122.463 turmas de 40.920 escolas pblicas urbanas com mais de 30 alunos matriculados
na srie avaliada (PROVA BRASIL, 2005) e o (3) PISA, de 2000, exame promovido em 32
pases pela OCDE, Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico, cujo foco,
naquele ano, foi a leitura.

Segundo o SARESP de 2004, apenas 32,7% dos alunos participantes que esto entre a 5 e a
8 sries possuem nveis adequados de leitura e escrita (timo, muito bom e bom). Mais
alarmante ainda saber que quase o mesmo nmero, 30,3%, se encontra na categoria dos

75
Informao obtida em: MARQUES, C. Nova avaliao da educao bsica ser a mais cara do pas. Folha de
So Paulo, So Paulo, 02 maio 2005, Folha Online. Disponvel em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u17447.shtml> ltimo acesso em 20/01/ 2007.
76
No momento em que este texto foi escrito, os dados de 2005 ainda no haviam sido disponibilizados ao pblico
em geral.
106
insuficientes e abaixo de insuficiente que conta com quase 18% desse total. Os demais
obtiveram desempenho regular
77
.

Isso significa que dois teros de todos os alunos do Fundamental II conseguem [...]
reconhecer o tema de um texto de opinio [...], por exemplo, mas no [...] conseguem inferir
informaes implcitas nessas opinies [...] nem [...] fazer conexes entre essas opinies e
grficos [...]. Desses, um tero [...] compreende uma histria em quadrinhos estabelecendo
relaes entre imagem e texto [...], mas no [...] consegue estabelecer relao entre os
mesmos recursos em uma propaganda[...] (SARESP, 2004).

Os resultados do Prova Brasil 2005
78
so semelhantes. So Paulo, 12 colocada entre as 26
capitais participantes, obteve desempenho abaixo da mdia brasileira com relao leitura
escrita. Foram 220,09 pontos de 350 possveis.

Esse resultado leva a duas consideraes bastante intrigantes:

(1) A afirmao de que a carncia de meios influi diretamente na qualidade da educao
oferecida, ainda que seja bastante lgica e razovel, no se sustenta como nica razo
para o baixo desempenho escolar, como possvel deduzir por meio dos dados dessa
pesquisa. Sendo So Paulo a cidade mais rica do pas, seus resultados ficaram muito
aqum de seu poder econmico, ainda que no se tenha sido realizada uma anlise
especfica das condies materiais de cada escola.

(2) H de se inferir, ento, sobre outras razes que influenciaram o mau desempenho
desses alunos. Certamente a questo de como esto estruturadas essas aulas e qual o
nvel de envolvimento/comprometimento desses alunos e professores deve ser
considerada para que uma anlise mais conclusiva sobre esses dados possa ser feita.
Infelizmente, porm, no so dados dos quais se dispe nessas pesquisas. Sabe-se
apenas que a escola com melhor colocao no exame (para 4. srie) foi Escola
Municipal Professor Cndido Vilhena, localizada no Par, em uma regio sem gua
encanada nem esgoto. Porm, segundo a diretora da escola, Nazareth Vilhena, o

77
Dados disponveis em: http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2005/2005_06_27_arquivo02.ppt (ltimo
acesso em 22/01/2007)
78
Disponvel em: http://www.inep.gov.br/basica/SAEB/prova_brasil/index.html (ltimo acesso em 22/01/2007)
107
sucesso no exame pode ser atribudo a quatro fatores: o engajamento da comunidade
nos assuntos da escola, a introduo de metodologia que utiliza atividades ldicas no
processo de alfabetizao, em lugar da aula expositiva no quadro-negro, a formao
continuada dos professores e a parceria entre a escola e a universidade na realizao
de estgios supervisionados (BARROS, 2006).

Assim, segundo o Prova Brasil, no nvel de letramento em que So Paulo se encontra, a mdia
dos alunos sabe, por exemplo, [...] identificar diferentes personagens em um texto literrio
[...], mas no capaz de [...] distinguir opinies distintas emitidas por eles, [...] nem de
[...] estabelecer relao entre as partes de um texto, identificar a tese de textos ou diferenciar
a parte principal das secundrias em texto informativo que recorre exemplificao [...]
(PROVA BRASIL, 2005).

Ao serem comparados ambos os exames, algumas constataes chamam ateno, entre elas
a de que a grande maioria dos alunos submetidos aos exames no consegue entender
metforas, estabelecer relaes de causa e conseqncia, relacionar grfico com texto nem
separar fatos de opinies.

Diante dessa realidade, no de se estranhar que o Brasil tenha amargado o ltimo lugar entre
os 32 pases que tomaram parte, em 2000, do PISA (Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes). Embora os resultados desse exame de 2003 j tenham sido divulgados, preferiu-
se recorrer aos dados de 2000 pelo fato de focalizarem a leitura, enquanto aquele, os
conhecimentos matemticos. No PISA 2003, entretanto, houve um avano na posio do
Brasil em relao aos demais, ento, 37 pases foi o antepenltimo, ficando apenas na frente
da Indonsia e da Tunsia.

Dentro do nvel de proficincia 1, aquele em que o Brasil se enquadrou com seus 396 pontos
de 698, os alunos se mostraram capazes de [...] localizar informaes explcitas em um texto,
reconhecer o tema principal ou a proposta do autor, construir uma conexo simples entre uma
informao expressa em um texto de uso cotidiano e outras j conhecidas [...] (PISA, 2000,
p. 59), mas no conseguiram fazer inferncia a partir de um texto, construir relaes que
extrapolem os limites do que est apenas escrito no prprio texto, formular hipteses a partir
daquilo que leu nem avaliar criticamente um texto.

108
Essas constataes deixam explcita a triste realidade de que, embora encontrem as
informaes que necessitam no texto, os estudantes brasileiros no sabem utiliz-las,
mostrando-se incapazes de compreend-las funcionalmente. O resultado do PISA, portanto,
apenas identificou aquilo que os exames nacionais tambm acabaram por comprovar: a
distncia abissal entre o ensino das escolas brasileiras e a necessidade real do
desenvolvimento das habilidades capazes de tornar os alunos brasileiros no apenas em
cidados instrumentalizados, mas sujeitos de suas aes, capazes de interagir adequadamente
com/na sociedade em que vivem.

Essa realidade, bastante distante temporalmente daquela vivida no incio do sculo, parece
ainda abrigar o mesmo modelo de escola, tal a atualidade do poema de Drummond
79
, Aula
de Portugus:

[...] professor Carlos Ges, ele quem sabe,
E vai desmatando
O amazonas de minha ignorncia
Figuras de gramtica, esquipticas,
Atropelam-me, aturdem-me, seqestram-me
[...]
O portugus so dois: o outro, mistrio.

4.1.3. Na PERSPECTIVA OFICIAL

Previstos pela Constituio de 1988 e subordinados Lei de Diretrizes e Bases (Lei n
9.394/96, de 20/12/96), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem hoje a
principal referncia em termos oficiais com relao Educao no pas. Os PCN so
compostos por sugestes temticas e estruturais que servem como base para os
municpios e estados elaborarem seus currculos.

Os PCN para a rea de Lngua Portuguesa, especificamente, [...] focalizam a necessidade de
dar ao aluno condies de ampliar o domnio da lngua e da linguagem, aprendizagem
fundamental para o exerccio da cidadania (BRASIL, PCN - LNGUA PORTUGUESA
TERCEIRO E QUARTO CICLOS, 1998, p. 32).

79
DRUMMOND DE ANDRADE, C. Aula de Portugus. In: Esquecer para lembrar. Rio de Janeiro: Record,
1979.
109
Para tanto, vrias recomendaes so feitas pelo documento no sentido de orientar caminhos
para que essa meta se torne aplicvel prtica escolar. A grande crtica, porm, comumente
feita a esse documento justamente a generalidade dessas recomendaes, tendo pouco
subsdio sobre como elas poderiam ser implantadas. (MILLER, 1998, p. 77).

4.1.3.1. . Para que se estuda Lngua Portuguesa, segundo os PCN?

Segundo os PCN de Lngua Portuguesa referentes aos terceiro e quarto ciclos (1998, p. 49), o
ensino e aprendizagem dessa disciplina orienta-se em trs eixos de estudos: a fala/escuta, a
leitura/escrita e a anlise lingstica. Os objetivos para cada uma dessas habilidades,
expressos no documento, so:
No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:

amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais
envolvidos na construo dos sentidos do texto;
reconhea a contribuio complementar dos elementos no-verbais (gestos, expresses faciais,
postura corporal);
utilize a linguagem escrita, quando for necessrio, como apoio para registro, documentao e
anlise;
amplie a capacidade de reconhecer as intenes do enunciador, sendo capaz de aderir a ou
recusar as posies ideolgicas sustentadas em seu discurso.

No processo de leitura de textos escritos, espera-se que o aluno:

saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;
leia, de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo
familiaridade:
a) selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a
caractersticas do gnero e suporte;
b) desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposies
antecipadoras dos sentidos, da forma e da funo do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prvios sobre gnero, suporte e universo temtico, bem como sobre salincias
textuais
recursos grficos, imagens, dados da prpria obra (ndice, prefcio etc.);
a) confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura;
b) articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e contextuais na construo do
sentido do texto, de modo a:
i) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a expresses que no pertenam a seu
repertrio lingstico ou estejam empregadas de forma no usual em sua linguagem;
ii) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em dedues;
iii) estabelecer a progresso temtica;
iv) integrar e sintetizar informaes, expressando-as em linguagem prpria, oralmente ou
por escrito;
v) interpretar recursos figurativos tais como: metforas, metonmias, eufemismos,
hiprboles etc.;
c) delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informao
pertinentes para resolv-lo;
110
Continuao do quadro da pgina anterior:

seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras
desafiadoras para sua condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto ou em
orientaes oferecidas pelo professor;
troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da
crtica, tanto a partir do prprio texto como de sua prtica enquanto leitor;
compreenda a leitura em suas diferentes dimenses . o dever de ler, a necessidade de ler e o
prazer de ler;
seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l.

No processo de produo de textos orais, espera-se que o aluno:

planeje a fala pblica usando a linguagem escrita em funo das exigncias da situao e dos
objetivos estabelecidos;
considere os papis assumidos pelos participantes, ajustando o texto variedade lingstica
adequada;
saiba utilizar e valorizar o repertrio lingstico de sua comunidade na produo de textos;
monitore seu desempenho oral, levando em conta a inteno comunicativa e a reao dos
interlocutores e reformulando o planejamento prvio, quando necessrio;
considere possveis efeitos de sentido produzidos pela utilizao de elementos no-verbais.

No processo de produo de textos escritos, espera-se que o aluno:

redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:
a) a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsitos do texto;
b) a continuidade temtica;
c) a explicitao de informaes contextuais ou de premissas indispensveis interpretao;
d) a explicitao de relaes entre expresses mediante recursos lingsticos apropriados
(retomadas, anforas, conectivos), que possibilitem a recuperao da referncia por parte do
destinatrio;
realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as s
circunstncias, formalidade e propsitos da interao;
utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das exigncias do
gnero e das condies de produo;
analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno
comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as verses
necessrias para considerar o texto produzido bem escrito.

No processo de anlise lingstica, espera-se que o aluno:

constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o
sistema lingstico relevantes para as prticas de escuta, leitura e produo de textos;
aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual necessrios para
a anlise e reflexo lingstica (delimitao e identificao de unidades, compreenso
das relaes estabelecidas entre as unidades e das funes discursivas associadas a
elas no contexto);
seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do Portugus, reconhecendo
os valores sociais nelas implicados e, conseqentemente, o preconceito contra as formas
populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos.
Quadro 2 - Objetivos do ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa no 3. e 4. Ciclos, segundo os PCN
de Lngua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos (1998, p. 49 52)

111
4.1.3.2. O que se estuda em Lngua Portuguesa, segundo os PCN?

Articulada em torno dos trs eixos anteriormente comentados (fala/escuta, leitura/escrita e a
anlise lingstica), a prtica recomendada pelos PCN de Lngua Portuguesa para os terceiro e
quarto ciclos do Fundamental II preconizam o trabalho com gneros textuais como ponto de
partida para todas as atividades de sala de aula:

[...] no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino as
que decorrem de uma anlise de estratos - letras/fonemas, slabas, palavras,
sintagmas, frases - que, descontextualizados, so normalmente tomados
como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a competncia
discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o
texto. Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza
temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes
a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do
texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (BRASIL, PCN LNGUA
PORTUGUESA TERCEIRO E QUARTO CICLOS, 1998, p. 23).

A forma como esse emprego deve ocorrer, segundo o documento, por meio do intercmbio
entre o uso e a reflexo, esquematizado na figura 1 (BRASIL, PCN LNGUA
PORTUGUESA TERCEIRO E QUARTO CICLOS, 1998, p. 35).

Figura 1 Procedimento para organizao das situaes didticas, segundo os PCN de Lngua Portuguesa
dos terceiro e quarto ciclos (1998, p. 35)

Ao contemplar todas as habilidades (leitura, escrita, fala e escuta) e a anlise da lngua sob a
perspectiva da organizao do ensino e da aprendizagem por meio de gneros textuais, os
PCN abrem caminho para um ensino renovador, que no considera apenas a palavra escrita,
nem o padro culto preconizado pela gramtica normativa como nico contedo vlido para
ser abordado em sala de aula.
112

Outro ponto positivo o entendimento que perpassa todos os objetivos de que o uso da lngua
mais importante do que o reconhecimento de categorias e classificao de estruturas.

O problema, porm, est no como esses preceitos foram integrados ao cotidiano do professor
que j desempenhava sua funo antes deles entrarem em vigor. As crenas pessoais sobre o
papel do professor em sala de aula e o julgamento da relevncia sobre aquilo que deve ou no
ser selecionado como contedo vlido para o ensino so questes que vo muito alm da
implantao de uma lei.

Ainda que debates, palestras, workshops, reciclagens tenham sido feitas e sejam de grande
importncia - no se pode desconsiderar o fato de que quando os professores se vem diante
da sua realidade de ensino, recorrem aquilo que lhes mais confortvel e seguro. Portanto,
pode-se dizer que se houver efeitos positivos decorrentes dos PCN, infelizmente demandaro
muito tempo para serem incorporados s prticas educacionais.

4.1.3.3. O que gramtica, segundo os PCN?

Se, por um lado, [...] na seleo dos contedos de anlise lingstica, [...] a referncia no
pode ser a gramtica tradicional, por outro, [...] a atividade metalingstica deve ser
instrumento de apoio para a discusso dos aspectos da lngua que o professor seleciona e
ordena no curso do ensino-aprendizagem [...] (BRASIL, PCN LNGUA PORTUGUESA
TERCEIRO E QUARTO CICLOS, 1998, p. 28).

Assim, ainda que a anlise da lngua seja preferencialmente realizada por meio de atividades
lingsticas e epilingsticas, no 3 e 4 ciclos, segundo os PCN de Lngua Portuguesa dos
terceiro e quarto ciclos (1998, p. 48, 49) espera-se que a abordagem gramatical contemple
tambm a metalingstica, com intuito de [...] merecerem tratamento mais aprofundado na
direo da construo de novas formas de organiz-lo [conhecimento lingstico] e
represent-lo que impliquem a construo de categorias, intuitivas ou no.

A referncia a atividades metalingsticas no se d no sentido de classificao de palavras ou
de termos da orao, como tradicionalmente se aplica na escola. Mesmo assim, a formulao
113
confusa do propsito de sua utilizao, alm da meno de categorias facilita compreenses
que levem a prticas de taxionomia de palavras e frases.

4.1.3.4. Qual o papel do ensino de Lngua Portuguesa para os PCN?

Ainda que nas pginas dos PCN de Lngua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos (1998, p.
32) haja intenes claras em se fazer o aprendizado da lngua uma [...] aprendizagem [...]
para o exerccio da cidadania[...], a capacitao do aluno interao com/na sociedade em
que vive, de tal forma que ele se constitua em sujeito crtico diante da vida e no apenas
expectador de eventos ainda parece distante, seno do texto, mas da prtica, por tudo que j
foi exposto anteriormente.

4.1.4. Na perspectiva dos ESTUDOS LINGSTICOS voltados Educao

Optou-se pelas idias defendidas por Egl Franchi (1984), Carlos Franchi (1991), Geraldi
(1985, 1991, 2002), Travaglia (1996), Possenti (1996), Perini (2005), Marcuschi (2004),
Fvaro, Andrade e Aquino (2000) e Semeghini-Siqueira (1997, 1998, 2001, 2005, 2006a,
2006b, 2006c), uma vez que constituem referncia obrigatria para qualquer estudo sobre
Educao na rea de Lngua Portuguesa.

4.1.4.1. Para que se estuda Lngua Portuguesa, na perspectiva dos ESTUDOS
LINGSTICOS voltados Educao?

Embora haja formulaes diversas pelos tericos cujos textos serviram de base para estas
consideraes, a de Geraldi (1985, p. 42) parece bastante apropriada porque relaciona
diretamente a finalidade do ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa prtica de sala de
aula: [...] no caso do ensino de Lngua Portuguesa, uma resposta ao para qu envolve tanto
uma concepo de linguagem quanto uma postura relativamente Educao. Uma e outra
se fazem presentes na articulao metodolgica. [grifo do autor]

A concepo de linguagem que norteia os estudos desses autores a de que a lngua uma
forma de interao, isto , [...] atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no
conseguiria praticar a no ser falando; com ela age sobre o ouvinte, constituindo
compromissos e vnculos que no pr-existiam antes da fala (GERALDI, 1985, p. 43). Nessa
114
perspectiva, a linguagem mais do que simplesmente a expresso do pensamento (um suporte
material da subjetividade), ou a comunicao de idias (um veculo da subjetividade), o ato
da prpria inter-subjetividade, o que implica, como escreve Geraldi (1985, p. 43), [...] uma
postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem como lugar de constituio
de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos.

Essa postura educacional se traduz por prioridades que podem ser resumidas em: (1) oferecer
oportunidades igualitrias de acesso aos bens materiais e culturais disponveis na sociedade, e
(2) desenvolver as habilidades de leitura e escrita.

A primeira dessas proposies relaciona-se a escolha de se ensinar a variedade padro na
escola. Embora esses tericos defendam que a escola no deva estigmatizar as diversas
variedades lingsticas, todos se posicionam a favor do ensino da variedade de maior
prestgio, conhecida como padro. Isso [...] porque a posse dessa variedade e dessa forma
especfica de relao com a linguagem instrumento fundamental e indispensvel na luta pela
superao das desigualdades sociais. (SOARES,1983
80
apud GERALDI, 1985, p. 45).

Portanto, no se trata de ensinar a variedade padro porque as demais so erradas, como
fica explcito na concepo da tradio escolar, analisada anteriormente, nem porque pelo seu
conhecimento seja possvel ascender socialmente. Antes, oferecer chances iguais a todos os
alunos, independentemente de sua origem social ou do dialeto utilizado em famlia, uma
condio mnima que qualquer sociedade democrtica deve cumprir, [...] desde que se aceite
que a mesma lngua possa servir a mais de uma ideologia, a mais de uma funo, o que parece
hoje evidente. (POSSENTI, 1996, p. 18).

Quanto segunda proposio, os tericos so unnimes em afirmar que o desenvolvimento da
leitura e da escrita s pode ocorrer por meio da prtica dessas habilidades, e no pela
exercitao metalingstica. Nesse sentido, o estudo da gramtica em sala de aula necessita de
ser ressignificado. Nesse outro escopo terico, diferentemente daquele da tradio escolar,
defendida pela mdia e constatada nas salas de aula pelos trabalhos de Neves (2003) e
Semeghini-Siqueira (1998, 2006a), a gramtica passa a ser entendida em trs nveis
lingstico, epilingstico e metalingstico, que sero objeto de definio na seo 4.2 deste

80
SOARES, M. Aprendizagem da lingual maternal: problemas e perspectivas. Em aberto, ano2, no. 12, 1983.
115
captulo, e o seu estudo orientado reflexo sobre a lngua em uso, e no mais memorizao
de definies.

4.1.4.2. O que se estuda em Lngua Portuguesa, na perspectiva dos ESTUDOS

Evidentemente, cada um dos textos tericos consultados traz diferentes propostas sobre o
ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa, afinal, cada um traz uma contribuio diferente
aos estudos da Educao. Ainda assim, os eixos que os orientam possuem entendimentos em
comum sobre:

qual variedade lingstica deve ser objeto de estudo na escola;
o lugar da gramtica;
a presena da fala/escuta enquanto habilidades a serem trabalhadas em sala de
aula;
a leitura e a escrita, organizadas em torno de gneros textuais.

Mesmo no havendo unanimidade no mbito dos estudos lingsticos acerca do privilgio da
variedade padro em seu ensino na escola, como expe Soares (1983
76
apud GERALDI,
1985, p. 45):

[...] de um lado h os que pretendem que a escola deva respeitar e preservar
a variedade lingstica das classes populares, [...]. Neste caso, a escola
deveria assumir a variedade lingstica das classes populares como
instrumento legtimo do discurso escolar (dos professores, dos alunos e do
material didtico). Por outro lado, h os que afirmam a necessidade de que
as classes populares aprendam a usar a variedade lingstica socialmente
privilegiada, prpria das classes dominantes, e aprendam a manter com a
linguagem a relao que as classes dominantes com ela mantm.

Todos os autores que serviram de base terica para este trabalho defendem o ensino da norma
padro, pelos motivos j comentados na seo anterior. Todavia, se a opo defendida o
ensino da norma padro, isso no significa que, para eles, a gramtica deva ser entendida
apenas enquanto gramtica normativa.

116
Como ser aprofundado na prxima seo deste captulo, a gramtica, para esses autores,
constituda por uma pluralidade de entendimentos que contempla diversas formas de
abordagens prticas.

Grosso modo, porm, o que defendem pode ser aglutinado nas palavras de Possenti (1996, p.
88-90):

A primeira tarefa da escola, do ponto de vista do ensino da gramtica,
aumentar o domnio de recursos lingsticos por parte do aluno. Isso se
faz expondo o aluno consistentemente a formas lingsticas que ele no
conhece, mas deve conhecer para ser um usurio competente da lngua
escrita. [...]

Em segundo lugar, em termos de prioridade, entraria a gramtica
descritiva. Ensinar gramtica descritiva no seria, evidentemente, ensinar
lingstica na escola. A proposta a seguinte: diante do domnio
lingstico efetivo da lngua que o aluno revela na escrita, ou dos
problemas que manifesta em suas atividades de escrita, deve-se aprender a
comparar e/ou propor diversas possibilidades de construo. A proposta
consiste em trabalhar os fatos da lngua a partir da produo efetiva do
aluno. [...]

A comparao sem preconceito das formas uma tarefa da gramtica
descritiva. E a explicitao da aceitao ou rejeio social de tais formas
uma tarefa da gramtica normativa. As trs podem evidentemente
conviver na escola.

No se trata, portanto, de eliminar os estudos de gramtica de sala de aula, mas sim,
redefinir, no somente o seu espao, mas tambm, o que se entende por gramtica.

Dessa forma, o domnio da lngua escrita e, por conseguinte, da leitura no se pretende ser
atingido pela exercitao de estruturas gramaticais. Antes, pelo uso, pela constante reescrita
e releitura que esses autores entendem que o aluno pode ser levado ao domnio adequado
dessas habilidades. Desarte, defende-se que o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa
seja propositivo levem o aluno a ler/escrever, falar/ouvir melhor e propositado faa
sentido para o aluno, e no fique apenas no reconhecimento e classificao de palavras e
frases.

Para tanto, o texto tambm deixa de estar confinado apenas dimenso escrita. Para
Marcuschi (2004, p. 42), o oral e o escrito esto em um contnuo, de forma que o
desenvolvimento de um auxilia o outro:
117

O contnuo dos gneros textuais distingue e correlaciona os textos de cada
modalidade (fala e escrita) quanto s estratgias de formulao que
determinam o contnuo das caractersticas que produzem as variaes das
estruturas textuais-discursivas, selees lexicais, estilo, grau de formalidade
etc., que se do num contnuo de variaes, surgindo da semelhanas e
diferenas ao longo de contnuos sobrepostos. (grifos do autor)

Fvero, Andrade e Aquino (2000, p.12) tambm chamam ateno importncia da
produo de textos orais, que so meio por excelncia da interao entre pessoas da troca de
idias, experincias, opinies, etc. Seu lugar na sala de aula:

[...] no se trata obviamente de "ensinar a fala", mas de mostrar aos alunos
a grande variedade de usos da fala, dando-lhes a conscincia de que a
lngua no homognea, monoltica, trabalhando com eles os diferentes
nveis (do mais coloquial ao mais formal) das duas modalidades - escrita e
falada.

Auxiliando, assim a percepo do aluno acerca da variao lingstica e da questo dos nveis
da fala, isto , dos nveis de formalidade e que perpassam a fala, segundo o contexto de sua
enunciao.

4.1.4.3. O que gramtica, para os ESTUDOS LINGSTICOS voltados Educao?

Entre os textos dos autores pesquisados, o de Travaglia (1996, p. 30-33) o que traz a maior
abrangncia de entendimentos sobre a gramtica. Por esse motivo, esto reproduzidas no
Quadro 3, em linhas gerais, as definies que esse autor emprega para o termo, segundo cada
corrente de estudo.

Travaglia (1996, p. 34) chama ateno, porm, ao fato de que h outras trs (implcita,
explcita e reflexiva) que diferem das transpostas anteriormente pelos critrios de sua
proposio, ligados estrutura e aos mecanismos de funcionamento da lngua. Por esse
motivo, consistem mais em procedimentos de anlise da lngua do que propriamente
concepes sobre o que deva ser a gramtica. Portanto, no se excluem das trs primeiras
(normativa, descritiva e internalizada), mas se identificam com elas em certa medida.
118

A gramtica normativa, que aquela que estuda apenas os fatos da lngua padro, da norma culta
de uma lngua, norma essa que se tomou oficial, baseia-se, em geral, mais nos fatos da lngua
escrita e d pouca importncia variedade oral da norma culta, que vista, conscientemente ou
no, como idntica escrita. Ao lado da descrio da norma ou variedade culta da lngua (anlise
de estruturas, uma classificao de formas morfolgicas e lxicas), a gramtica normativa
apresenta e dita normas de bem falar e escrever, normas para a correta utilizao oral e escrita do
idioma, prescreve o que se deve e o que no se deve usar na lngua. Essa gramtica considera
apenas uma variedade da lngua como vlida, como sendo a lngua verdadeira. [...]

A gramtica descritiva a que descreve e registra para uma determinada variedade da lngua em
um dado momento de sua existncia (portanto numa abordagem sincrnica) as unidades e
categorias lingsticas existentes, os tipos de construo possveis e a funo desses elementos, o
modo e as condies de uso dos mesmos. Portanto a gramtica descritiva trabalha com qualquer
variedade da lngua e no apenas com a variedade culta e d preferncia para a forma oral desta
variedade. Podemos, ento, ter gramtica descritiva de qualquer variedade da lngua. [...]

A gramtica internalizada ou competncia lingstica internalizada do falante o prprio
"mecanismo", o conjunto de regras que dominado pelos falantes e que lhes permite o uso normal
da lngua (cf. Perini, 1976, p.20 e 22). Na verdade essa gramtica que objeto de estudo dos
outros dois tipos de gramtica, sobretudo da descritiva. [...]
Quadro 3 Entendimentos sobre o que gramtica, segundo Travaglia (1996, p. 30-33)

Todos os demais autores consultados procuram ater suas consideraes sobre esses trs
primeiros tipos de gramtica relacionados por Travaglia (1996) (normativa, descritiva e
internalizada), sendo que Semeghini-Siqueira (2005) as associa ainda a trs nveis de
operaes com a linguagem - o lingstico, o epilingstico e o metalingstico, explicitado no
Quadro 4:

GRAMTICA 1: INTERNALIZADA. Trata-se de aprendizagem associada a operaes no-
conscientes, intuitivas, subjacentes ao uso da lngua na interao com o outro. Refere-se a
atividades lingsticas, tais como: falar, escutar, ler e escrever. [...]

GRAMTICA 2: NO-SISTEMATIZADA. Trata-se de propor atividades que focalizem a prpria
linguagem como objeto de operaes transformadoras, que viabilizem uma reflexo sobre a
linguagem, ou melhor, sobre as diferentes formas de dizer. O objetivo ensinar/aprender a usar os
recursos expressivos da lngua, por meio de operaes mentais predominantemente conscientes,
sem recorrer a termos tcnicos / a nomenclaturas nem a classificaes. Nesta prtica, os
enunciados so confrontados e transformados de forma ldica. So consideradas atividades
epilingsticas, por exemplo, a ampliao ou reduo de elementos de um texto e, sobretudo, a
reescrita/reelaborao. Certamente, as atividades com GRAMTICA 1 e GRAMTICA 2 esto
interligadas. Podemos estabelecer entre elas um continuum. [...]

GRAMTICA 3: SISTEMATIZADA. Pode-se dizer que constituem exerccios que requerem
operaes conscientes, reflexes sobre a lngua e abarcam componentes descritivos e normativos,
recorrendo-se ao uso de terminologia tcnica. Tais exerccios correspondem s atividades
metalingsticas. Trata-se do ensino da gramtica escolar, da gramtica pela gramtica sem
haver uma preocupao com a atividade discursiva.[...] (grifos da autora).
Quadro 4 - Aprender e ensinar Gramtica 1-2-3 na escola: qual? quanto? como? para qu?
(Semeghini-Siqueira, 2005, p. 4)
119

A grande diferena entre essas definies e aquela praticada pela tradio escolar est em no
considerar a gramtica um objeto de estudo nico, nem nica a sua perspectiva de trabalho.
No se trata de um compndio com as normas cristalizadas do bem escrever, mas sim, de
abordagens distintas que procuram compreender as regras que subjazem lngua nos
diferentes momentos em que a utilizamos. Essa viso mais ampla sobre a gramtica
possibilita uma riqueza nas prticas de sala de aula que jamais seria compatvel com o
entendimento restrito de gramtica enquanto apenas metalinguagem.

4.1.4.4. Qual o papel do ensino de Lngua Portuguesa, na perspectiva dos ESTUDOS

Para esses estudiosos, o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa a principal forma de
[...] romper com os bloqueios de acesso ao poder [...] (GERALDI, 1985, p. 46) e promover
uma sociedade mais justa - no da forma como a tradio escolar prope, pelo simples fato de
que saber a norma culta garanta o acesso a condies melhores de vida, mas porque
oportuniza a todas as classes o desenvolvimento pleno das capacidades de socializao.

Em termos mais especficos, algumas orientaes, relacionadas por Soares (1999, p. 56-57),
perpassam os textos de todos esses tericos:
Promover prticas de oralidade e de escrita de forma integrada, levando os alunos a identificar
as relaes entre oralidade e escrita.
Desenvolver as habilidades de uso da lngua escrita em situaes discursivas diversificadas em
que haja:
- motivao e objetivo para ler textos de diferentes tipos e gneros e com diferentes funes;
- motivao e objetivo para produzir textos de diferentes tipos e gneros, para diferentes
interlocutores, em diferentes situaes de produo.
Desenvolver as habilidades de produzir e ouvir textos orais de diferentes gneros e com
diferentes funes, conforme os interlocutores, os seus objetivos, a natureza do assunto sobre
o qual falam ou escrevem, o contexto, enfim, as condies de produo do texto oral ou
escrito.
Criar situaes em que os alunos tenham oportunidades de refletir sobre os textos que lem,
escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, a gramtica da lngua, as
caractersticas de cada gnero e tipo de texto, o efeito das condies de produo do discurso
na construo do texto e de seu sentido.
Desenvolver as habilidades de interao oral e escrita em funo e a partir do grau de
letramento que o aluno traz de seu grupo familiar e cultural, uma vez que h uma grande
diversidade nas prticas de oralidade e no grau de letramento entre os grupos sociais a que os
alunos pertencem - diversidade na natureza das interaes orais e na maior ou menor presena
de prticas de leitura e de escrita no cotidiano familiar e cultural dos alunos.
Quadro 5 - (SOARES, 1999, p. 56 57)
120
4.2. Crtica ao ensino e aprendizagem de gramtica no Fundamental II

Diante da discrepncia entre os objetivos defendidos para o ensino e a aprendizagem de
gramtica pelos estudiosos cujos textos serviram de base para a elaborao desta proposta, e
as prticas referidas por Neves (2003) e Semeghini-Siqueira (1998, 2006a) e reiteradas pelas
observaes durante a Entrada em Campo, descritas no captulo 5 deste trabalho, faz-se
indispensvel a meno crtica desses tericos s prticas da tradio escolar.

Assim, Perini (2005, p. 48) identifica alguns sintomas de que [...] alguma coisa est muito
errada [...] no ensino de gramtica na escola. O primeiro deles que [...] uns sustentam que
a gramtica no serve para nada [...], [enquanto outros, dizem que] sem gramtica no
possvel aprender portugus. O tudo ou nada dessas proposies, longe de contribuir para
avanos nas discusses a respeito do lugar da gramtica na escola, simplesmente expe a
fragilidade de seus argumentos, de base ideolgica, e no terica.

Outros dois ndices do problema tambm so apontados por Perini (2005, p.48) nos
seguintes termos: Quantos (jovens) sonham em ser gramticos? e, ainda pior do que isso,
depois de pelo menos nove anos estudando gramtica, [...] ao chegar ao terceiro colegial, (o
aluno) continua estudando a anlise sinttica e as classes de palavras e continua no
sabendo. (PERINI, 2005, p. 48)

O desinteresse pelo estudo da gramtica, assim como a prpria falta de progresso na matria
tambm so os motivos apontados, principalmente por Possenti (1996) e Franchi (1991), para
a necessidade da renovao de seus estudos na escola. Possenti (1996, p. 40) ainda acrescenta
que a atualizao dos prprios compndios se faz premente: [...] todos perceberamos que
gastar um tempo enorme com regncias e colocaes inusitadas , a rigor, intil. A prova
que a maioria dos que estudam no aprendem tais formas, ou, pelo menos, no as usa; [...]
enquanto Franchi (1991, p.27) chama ateno ao carter redutor da anlise que se faz da
gramtica na escola:

[...]
- apesar de tudo o que tem sido dito pela lingstica e pela pedagogia,
mantm-se um vis normativo que no se limita a levar os alunos ao
domnio da modalidade culta e escrita (um dos objetivos da escola), mas
121
que constitui um fator importante de discriminaes e represso
lingsticas;
- enquanto sistema nocional descritivo, a gramtica escolar esconde
intuies interessantes sobre a linguagem sob uma capa de definies e um
conjunto de critrios que no do conta dos fatos das lnguas naturais;
- enquanto prtica escolar, o ensino gramatical se reduz ao exerccio de
tcnicas insatisfatrias de descoberta e de classificao de segmentos de
oraes;
- em nenhum dos casos se busca responder questo relevante para
qualquer estudo gramatical da linguagem: por que as expresses
significam aquilo que significam? (grifos do autor)

Tendo em vista encontrar quais seriam os problemas metodolgicos fundamentais para o
fracasso do ensino de gramtica tal como feito hoje nas escolas, Perini (2005, p. 49) aponta
para trs questes centrais: [...] primeiro, seus objetivos esto mal colocados; segundo, a
metodologia adotada seriamente inadequada; e, terceiro, a prpria matria carece de
organizao lgica. (grifo nosso).

Com relao aos objetivos, Perini (2005, p. 49) identifica como erro a suposio de que [...]
o estudo da gramtica um dos instrumentos que levaro o aluno a ler e escrever melhor,
[...] pois [...] a gente aprende a escrever escrevendo, lendo, relendo e reescrevendo; foi
assim que o Verssimo chegou l. (PERINI, 2005, p. 55) .

Nesse mesmo sentido, Carlos Franchi (1991, p. 24) comenta a problemtica de se ensinar
metalinguagem a um aluno que ainda no tem domnio lingstico efetivo sobre seu idioma:

Exerccios gramaticais, quase todos se situam ao nvel da metalinguagem,
ou seja, o de adquirir um sistema de noes e uma linguagem
representativa (na verdade, uma nomenclatura) para poder falar de certos
aspectos da linguagem. [...] Esquece-se que a pertinncia de um elemento
verbal a esta ou quela classe supe operaes efetivas (lingsticas) do
sujeito e que a prpria elaborao de um sistema descritivo supe uma
familiaridade prvia com os processos envolvidos nessa construo.

Com relao metodologia, Perini (2005, p. 25) ressalta a situao inconveniente em que os
professores de Lngua Portuguesa se encontram toda vez que precisam justificar um
fenmeno da lngua e so obrigados a dizer simplesmente que assim porque assim,
simplesmente porque a lngua um fato e no h como argumentar o porqu de ser de um
jeito e no de outro. Essa atitude metodolgica inspira pouco interesse nos alunos, segundo o
autor, porque insinua que o que est sendo ensinado deva ser sumariamente decorado e no
compreendido.
122

Quanto ao problema da organizao, Perini (2005, p. 52) aponta para as incongruncias entre
as definies dos termos e suas aplicaes e exemplos: [...] no estou dizendo que a
gramtica no tem lgica. Falo da matria que se ensina nas escolas com o nome de
gramtica. Trata-se, pois, do problema de definies que no so suficientemente amplas
para abarcar todos os fenmenos da lngua a que se propem. Frgeis, acabam por serem
refutadas por exemplos extrados dos prprios compndios que se pretendem descrev-las,
causando incmodo, tanto para os professores que se vem sem argumento diante das
excees quanto aos alunos, que percebem a fragilidade da argumentao em prol das tais
definies (PERINI, 2005).

Em momento algum, porm, os textos tericos que serviram de sustentao este trabalho
refutam a necessidade do ensino de gramtica na escola. Ao contrrio, defendem que a
gramtica seja compreendida em sua integralidade, como no sendo nica (e, portanto, no
apenas em seu vis normativo), e com seu espao repensado dentro da sala de aula de Lngua
Portuguesa, como fica claro nessa passagem de Possenti (1996, p. 56):

Falar contra a gramatiquice no significa propor que a escola s seja
prtica, no reflita sobre questes de lngua. Seria contraditrio propor
esta atitude, principalmente porque se sabe que refletir sobre a lngua
uma das atividades usuais dos falantes e no h razo para reprimi-la na
escola. Trata-se apenas de reorganizar a discusso, de alterar prioridades
(discutir os preconceitos certamente mais importante do que fazer anlise
sinttica eu disse mais importante, o que significa que a anlise sinttica
importante, mas menos...) [grifo do autor]

4.3. Alternativa para o ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa
Avaliao Diagnstica e Formativa, Seqncia Didtica e Atividades
Lingsticas e Epilingsticas

Os quatro conceitos centrais que fundamentam este trabalho - a Avaliao Diagnstica e
Formativa, a Seqncia Didtica e as Atividades Lingsticas e Epilingsticas - foram
propostos por Semeghini-Siqueira (1997, 2002), Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007), e
123
Semeghini-Siqueira (1977; 1997), Franchi (1991), Geraldi (1991; 2002), Travaglia (1996) e
Possenti (1996), respectivamente.

Este captulo dedicado reviso terica desses conceitos.

4.3.1. Avaliao Diagnstica e Formativa (ADeF) - conceito

Analisando a problemtica da avaliao no ensino e aprendizagem brasileiro, Luckesi (2002,
p. 81) identifica a avaliao/verificao da aprendizagem como um dos principais fatores de
excluso escolar. O autor ressalta a importncia da avaliao diagnstica, ao afirmar que:

Em primeiro lugar, h que partir para a perspectiva de uma avaliao
diagnstica. Com isso queremos dizer que a primeira coisa a ser feita para
que a avaliao sirva democratizao do ensino, modificar a sua
utilizao de classificatria para diagnstica Ou seja, a avaliao dever
ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises
suficientes e satisfatrias para que possa avanar no processo de
aprendizagem. [grifos do autor]

A avaliao formativa tambm foi objeto de estudo de Perrenoud (1998, p. 103):

formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se
desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do
desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. [...] a avaliao
formativa define-se por seus efeitos de regulao dos processos de
aprendizagem. Dos efeitos, buscar-se- a interveno que os produz e,
antes ainda, as observaes e as representaes que orientam essa
interveno.

Ao relacionar os conceitos de Avaliao Diagnstica realizada com o objetivo de se verificar
o que o aluno j sabe - e Avaliao Formativa isto , processual e contnua, Semeghini-
Siqueira (2006c, p. 4) prope a Avaliao Diagnstica e Formativa (ADeF), um instrumento
de trabalho que se baseia em:

[...] textos pragmticos escritos pelos alunos de uma classe X, a partir dos
quais ser possvel elaborar, conscientemente, um planejamento
direcionado a alunos reais. Essa avaliao inicial permitir que sejam
propostas atividades, sobretudo em grupos heterogneos, para sanar as
dificuldades detectadas e, outras, que propiciaro o avano na aquisio de
habilidades de uso da lngua.

124
Embora no atribua nome algum ao procedimento que descreve como sendo a melhor forma
de se saber o que deve ser ensinado aos alunos, Possenti, (1996, p. 50) acaba por apresentar o
conceito de avaliao diagnstica:

O que j sabido no precisa ser ensinado. Seguindo esse princpio, os
programas anuais poderiam basear-se num levantamento bem feito do
conhecimento prtico de leitura e escrita que os alunos j atingiram e, por
comparao com o projeto da escola, uma avaliao do que ainda lhes falta
aprender. Nada de consultar manuais e guias para saber o que se deve
ensinar, por exemplo, numa sexta srie. Nada, portanto, desses programas
pr-fabricados para ir do simples ao complexo, presos a uma tradio que
no se justifica a no ser por ser tradio. (grifo do autor)

Contudo, a diferena entre a ADeF e a compreenso de Possenti (1996) sobre o assunto em
termos procedimentais: para ele, a vistoria no caderno dos alunos bastaria para a determinao
do contedo j estudado. A sugesto da realizao da produo de um texto escrito por
Semeghini-Siqueira (2006c) parece orientar resultados mais efetivos.

A necessidade de haver uma avaliao que leve em considerao o estgio de letramento do
aluno tambm recebeu meno nos PCN de Lngua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos
(1998, p. 34), nos seguintes termos:

[...] as situaes didticas so organizadas em funo da anlise que se faz
dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo. Essa anlise
permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos
alunos e priorizar os aspectos que sero abordados.

As vantagens da ADeF em relao avaliao/verificao convencionais so comentadas por
Semeghini-Siqueira (1997, p. 13-14): (1) [...] viabiliza o contado com o nvel lingstico do
aluno; (2) [...] propicia o desenvolvimento de estratgias para a elaborao de atividades
epilingsticas [...]; (3) [...] habilita o professor a interagir com seu aluno de forma mais
eficaz, durante o processo de produo e reelaborao/reviso do texto [...]; (4) [...]
possibilita a insero da pesquisa na formao docente. O professor passa a refletir sobre os
recursos expressivos que seus alunos j esto dominando e onde se localizam os problemas
[...] e, por ltimo, (5) [...] permite mudana radical no processo educativo [...], pois desloca
o foco dos problemas para a busca de solues bem sucedidas de ensino e aprendizagem.

125
Parece, portanto, que a ADeF um instrumento muito importante para que o professor
detecte, desde o incio do trabalho, as necessidades verdadeiras dos alunos reais que
participam do processo de ensino e aprendizagem, o que torna mais fcil propor solues
plausveis que possam adequarem-se cada sala de aula.

4.3.2. Seqncia Didtica (SD) conceito

Segundo Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007, p. 97), seqncia didtica

[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. [...] Uma
seqncia didtica tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou
falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao.
[grifo dos autores].

Essas atividades se organizam da seguinte forma:

Figura 2 - Esquema da seqncia didtica (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007, p. 98)

Iniciando com a apresentao da situao, na qual se descreve de maneira detalhada a tarefa
de expresso oral ou escrita que os alunos devero realizar (SCHNEUWLY; DOLZ;
NOVERRAZ, 2007, p. 98), a primeira produo textual do aluno (produo inicial) tem o
objetivo de permitir [...] ao professor avaliar as capacidades j adquiridas e ajustar as
atividades e os exerccios previstos na seqncia s possibilidades e dificuldades reais de uma
turma. Alm disso, ela define o significado de uma seqncia para o aluno, isto , as
capacidades que deve desenvolver para melhor dominar o gnero de texto em questo.

Semelhante em funo ADeF (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006c, p. 4), a produo inicial,
entretanto, diferencia-se sutilmente daquela pela necessidade de ser uma produo relacionada
Apresentao
da situao
Produo
inicial
Produo
final
Mdulo
1
Mdulo
2
Mdulo
n
126
ao gnero que ser trabalhado ao longo da seqncia didtica. A ADeF, por outro lado, no
precisa estar vinculada a esse gnero (ainda que isso seja desejvel).

Nos mdulos, alm de se [...] trabalhar os problemas que apareceram na primeira produo
[...] (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007, p. 103) [grifo dos autores], o aluno
participa de atividades que o levaro a um domnio crescente de diversos aspectos
relacionados ao gnero. Sero nesses momentos em que questes como a elaborao do
contedo, o planejamento e a realizao do texto, as atividades e exerccios necessrios para
que tanto forma quanto contedo dos textos em trabalho sejam refinados.

Alm dos prprios textos, durante os mdulos, o aluno elabora listas nas quais registra as
aquisies feitas durante o processo de escrita e re-escrita textual. Essa atividade guarda
semelhanas quelas realizadas no ensino de lngua estrangeira conhecida pelo nome de
accountability, cujo propsito, similarmente, o de registro e a percepo consciente da
aprendizagem.

Encerra o ciclo a produo final, momento no qual [...] o aluno pode pr em prtica os
conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcanados. A produo
final serve tambm, para uma avaliao de tipo somativo, que incidir sobre os aspectos
trabalhados durante a seqncia. (SCHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007, p. 98). Essa
avaliao, ainda que implique nota, tambm um instrumento que possibilita ao professor
planejar melhores estratgias que viabilizem melhores resultados futuros.

4.3.3. Atividades lingsticas (ALs), epilingsticas (AEs) e metalingsticas (AMs) -
conceitos

Segundo Semeghini-Siqueira (1997, p. 7), [...] as atividades lingsticas so os usos da
lngua tanto na modalidade oral como escrita: o falar, o ler e o escrever. Abrangem as prticas
de leitura e as prticas de produo de texto, entre outras. [grifo da autora]. Franchi (1991, p.
35) acrescenta a essa definio o papel especfico da escola:

A atividade lingstica nada mais do que o exerccio pleno,
circunstanciado, intencionado e com intenes significativas da prpria
linguagem. Ela j se d, obviamente, nas circunstncias cotidianas da
comunicao no mbito da famlia e da comunidade de nossos alunos. E
somente pode reproduzir-se, na escola, se esta se tornar um espao de rica
127
interao social que, mais do que mera simulao de ambientes de
comunicao, pressuponha o dilogo [...].

A relao entre atividade lingstica e estratgias discursivas enfocada pela definio de
Travaglia (1996, p. 33):

As atividades lingsticas so aquelas que o usurio da lngua (falante,
escritor/ ouvinte, leitor) faz ao buscar estabelecer uma interao
comunicativa por meio da lngua e que lhe permite ir construindo o seu texto
de modo adequado situao, aos seus objetivos comunicacionais, ao
desenvolvimento do tpico discursivo, que alguns chamam de assunto ou
tema. Neste caso, o falante faz uma reflexo sobre a lngua que se diria
automtica, porque ele seleciona recursos lingsticos e os arranja em um
trabalho de construo textual em que lana mo dos mecanismos
lingsticos que domina sem um trabalho de explicao dos mesmos. As
atividades lingsticas so, pois, as atividades de construo e/ou
reconstruo do texto que o usurio realiza para se comunicar.

J, o conceito de atividade epilingstica, ainda que no referido dessa maneira, mas como
gramtica no-consciente, encontra-se na literatura da rea de Educao desde a dcada de
70, por meio dos Subsdios para a implantao do Guia Curricular de Lngua Portuguesa 3.
e 4. sries (1977, p. 149), publicados pela CENP/SEE-SP. Naquele documento, cujo trabalho
foi coordenado por Semeghini-Siqueira j se conjecturava acerca do ensino de
metalinguagem, suspeitando no s-lo a melhor maneira de se levar o aluno leitura e
escrita: Se o objetivo do ensino de Lngua portuguesa, nestas sries [3. e 4.], desenvolver
a comunicao oral e escrita, ser que o fato de aprender teoria gramatical ajudar a criana
a manejar melhor sua lngua?

Ainda que muitas vezes no esteja explcita a expresso atividade epilingstica, essa
proposta de prtica educativa aparece descrita em diferentes momentos da literatura
acadmica, por meio de diversos tericos, como em Carlos Franchi (1991, p. 36-37):

Chamamos de atividade epilingstica a essa prtica que opera sobre a
prpria linguagem, compara as expresses, transforma-as, experimenta
novos modos de construo cannicos ou no, brinca-se com a linguagem,
investe as formas lingsticas de novas significaes. No se pode ainda
falar de gramtica no sentido de um sistema de noes descritivas, nem
de uma metalinguagem representativa como uma nomenclatura gramatical.
No se do nomes aos bois nem aos boiadeiros.

Em Semeghini-Siqueira (1998, p. 4), encontra-se ainda:

128
GRAMTICA 2 ser o conjunto de estratgias, concernentes s atividades
epilingsticas. Elas requerem uma reflexo sobre a linguagem, ou melhor,
sobre as diferentes formas de dizer. Nesta prtica, as expresses so
comparadas, transformadas, "brinca-se com a linguagem". um trabalho
consciente. Trata-se de uma atividade que toma a prpria linguagem como
objeto de operaes transformadoras.

Geraldi (2002, p. 63-64) chama ateno para o fato de que:

Todas essas consideraes mostram a necessidade de transformar a sala de
aula em um tempo de reflexo sobre o j-conhecido para aprender o
desconhecido e produzir o novo. por isso que atividades de reflexo
sobre a linguagem (atividades epilingsticas) so mais fundamentais do
que aplicao a fenmenos sequer compreendidos de uma metalinguagem
de anlise construda pela reflexo de outros. Aquele que aprendeu a
refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma gramtica - que
nada mais do que o resultado de uma (longa) reflexo sobre a lngua;
aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramtica,
mas jamais compreender seu sentido. [grifo do autor]

Travaglia (1996, p. 34) faz a seguinte considerao:

As atividades epilingsticas so aquelas que suspendem o
desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou do assunto), para, no
curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos lingsticos
que esto sendo utilizados, ou de aspectos da interao. Segundo Geraldi
(1993, p. 24-25) elas esto presentes nas hesitaes, correes (auto ou
heteroiniciadas), pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos, etc. ou,
por exemplo, quando um interlocutor questiona a atuao interativa de
outrem (se ele fala, se fala demais) ou controla a tomada da palavra numa
conversao, indicando quem deve ou no falar por recursos diversos [...].
A atividade epilingstica pode ser ou no consciente. Se pensamos que
inconsciente se relaciona com a gramtica de uso, se consciente parece se
aproximar mais da gramtica reflexiva, todavia, de qualquer forma h uma
reflexo sobre os elementos da lngua e de seu uso relacionada ao processo
de interao comunicativa.

Por fim, h uma meno nos PCN de Lngua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos (1998,
p.28), ainda que em nota de rodap:

Por atividade epilingstica se entendem processos e operaes que o
sujeito faz sobre a prpria linguagem (em uma complexa relao de
exterioridade e interioridade). A atividade epilingstica est fortemente
inserida no processo mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem.

Em linhas gerais, portanto, as atividades epilingsticas se caracterizam por serem operaes
mais conscientes concernentes ao uso a lngua, cujo principal finalidade levar o aprendiz a
129
diferentes formas de dizer (e escrever) a mesma coisa, o que implica uma reflexo sobre a
linguagem em si. Porm, essa reflexo no se d em funo de classificaes ou
categorizaes como ocorre nas atividades metalingsticas, nas quais [...] o objetivo
aprender a categorizao dos elementos da lngua, por exemplo: substantivo, adjetivo, verbo,
sujeito/predicado etc. (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997, p. 7).

Todos os autores referidos acima postulam, em linhas gerais, que o trabalho com atividades
epilingsticas deva ser privilegiado em relao quele com atividades metalingsticas; tanto
em termos de tempo dispensado em sala de aula quanto com relao ordem de trabalho,
preconizando a sua antecedncia em relao a qualquer abordagem metalingstica.

No cabe aqui, porm, a reflexo dos porqus tais atividades no integrarem ainda hoje
regularmente as prticas de sala de aula. Esta proposta, porm, basear-se- prioritariamente na
utilizao de atividades lingsticas e epilingsticas, em detrimento do uso das atividades
metalingsticas, com resultados bastante favorveis, descritos no captulo 6.

130

131

ENTRADA EM CAMPO: IN LOCO , COMO TUDO ISSO ACONTECE
DE FATO?
____________________________________________________________

132

133
5. ENTRADA EM CAMPO: IN LOCO , COMO TUDO ISSO ACONTECE DE
FATO?

Bem, h apenas duas matrias que querem REALMENTE que suas crianas sejam ensinadas:
caligrafia e aritmtica. Caligrafia, principalmente. [...] Muitas cpias bonitas e bem feitas que as
garotas possam levar para casa, e seus pais mostrarem aos vizinhos e nos fazerem um pouco de
propaganda gratuita.
81

George Orwell
82

Neste captulo, apresenta-se a anlise das observaes realizadas por meio de pesquisa de
campo de cunho etnogrfico interpretativo ocorrida ao longo de dois meses em uma escola
particular de So Paulo. As disciplinas cujas aulas foram acompanhadas uma vez por semana
foram Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa (extracurricular).

O foco da observao foi dirigido ao trabalho com atividades ldicas realizado por ambas as
professoras. Procurou-se notar tanto como tais atividades se relacionavam com o contedo
ministrado nas disciplinas, quanto a forma pela qual estavam inseridas no contexto da sala de
aula. Os papis das professoras e dos alunos durante essas atividades tambm constituiu
objeto de ateno.

Por fim, procurou-se traar consideraes acerca da possibilidade de aproveitamento de
algumas estratgias bem sucedidas de utilizao de atividades ldicas do contexto da aula de
Lngua Inglesa proposta de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa que orientou a
Segunda Entrada em Campo desta pesquisa.

81
Well, there're just two subjects that they DO want their children taught, and that's handwriting and
arithmetic. Especially handwriting. [] Plenty of nice neat copies that the girls can take home, and that the
parents'll show off to the neighbours and give us a bit of a free advert. (traduo nossa)

82
ORWELL, G. Clergymans daughter. Disponvel em: <http://gutenberg.net.au/ebooks02/0200011.txt>
ltimo acesso em: 1/12/2006.
134
5.1. Na aula de Ingls

Com o intuito de preservar a identidade da professora do curso extracurricular de Ingls, foi-
lhe atribudo o nome fictcio Ingrid. Trabalhando h 9 anos e meio no curso de idiomas que
alocava as dependncias da escola particular, onde ocorreu a Entrada em Campo para a
realizao desta pesquisa de cunho etnogrfico investigativo, esse era o primeiro semestre de
Ingrid ministrando aulas de ingls extracurricular naquele estabelecimento de ensino. A frente
de uma sala com 16 alunos (9 meninos e 7 meninas, que freqentavam paralelamente o
Ensino Fundamental II, sendo que apenas 5 no estudavam nem mesma sala nem no mesmo
ano no ensino regular
83
), a professora de Ingls se dizia cansada e desmotivada com seu
trabalho na escola de idiomas, pois se julgava muito pressionada pela direo, mas dizia
gostar bastante da experincia de ir at outra escola, pois se sentia mais livre para dar aula.

Como Ingrid e a pesquisadora eram colegas de trabalho (ambas professoras do curso de
idiomas), a permisso para o acompanhamento de suas aulas na escola particular foi
facilmente concedida e o constrangimento das primeiras aulas cedeu aos poucos parceria.
Assim, ao final de cada dia de observao, as duas professoras se reuniam para comentar
detalhes a respeito da escolha de procedimentos e sobre situaes que haviam ocorrido
durante a aula.

Os alunos do curso extracurricular de ingls da professora Ingrid tambm foram bastante
acessveis, na medida em que concordaram em diversos momentos a ficarem aps o trmino
de suas aulas conversando com a pesquisadora. De um modo geral, eles se mostravam
contentes com a aula de Ingrid, que qualificavam como muito diferentes das da escola,
porque eram bem divertidas. No gostavam, porm, do fato de serem muito longas e logo
aps o almoo.

A escola particular onde as aulas ocorreram no apresentou nenhuma objeo para que as
observaes das aulas de Ingls extracurricular ocorressem, o que no se repetiu nas de
Portugus, como ser comentado adiante neste captulo.

83
E, portanto, esses 5 alunos no fizeram parte dos sujeitos concernentes pesquisa.
135
Todas as atividades de sala de aula foram conduzidas preferencialmente em ingls pela
professora, que se utilizava do portugus apenas quando os alunos realmente no conseguiam
compreend-la ou quando fazia comentrios paralelos, no relacionados diretamente ao
contedo proposto para o ensino. Os alunos, por outro lado, ainda que encorajados pela
professora para utilizarem a lngua alvo durante o maior tempo possvel, conversavam muito
em portugus, assuntos relativos ou no aula.

O estgio em que esses alunos estavam era o bsico (bsico 2), o que significa que j haviam
sido expostos a: se apresentar, fazer pedidos, falar sobre suas atividades - tanto rotineiras
quanto momentneas, dar/seguir instrues simples como orientaes de local onde esto
objetos ou endereos, e aprenderam vocabulrio bsico relacionado a roupas, comida, tarefas
comuns a estudantes e cmodos da casa. Todas essas situaes encontravam-se articuladas em
torno do ensino do tempo verbal presente, nas modalidades simples e contnua (Simple
Present / Present Continuous), dividido em trs Unidades de Trabalho: uma sobre previso do
tempo, outra sobre planos para uma viagem e a ltima, sobre planos para o futuro.

As aulas iniciavam-se s 13:30 e terminavam s 15:20, com 10 minutos de intervalo,
ocorrendo apenas s teras-feiras. O mdulo foi composto por 32 aulas de 50 minutos cada,
perfazendo um total de 27 horas de curso, das quais aproximadamente 16 horas foram
acompanhadas pela pesquisadora.

5.1.1. O mtodo adaptado pela instituio

Partindo da perspectiva terica da Abordagem Comunicativa, a instituio de ensino de
idiomas que presta servios escola regular escolhida para ser o local desta pesquisa utiliza-
se de algumas adaptaes das prticas preconizadas por essa linha de estudos a suas
necessidades, mantendo, porm, a seqncia do PPP
84
como eixo orientador das atividades
realizadas em sala de aula. Dentre as principais adaptaes est a transformao da etapa de
PRODUO (production) em TAREFA FINAL (FINAL TASK). Essa mudana foi incorporada ao
mtodo praticado pela escola depois de experimentalismos com o Task-based Language
Teaching na dcada de 90.

84
Presentation, Practice, Production, comentados no captulo 3.3.
136
O material didtico adotado importado e especfico para adolescentes. Embora as situaes
retratadas nos dois livros que o compem, um de sala de aula e outro de lio de casa, sejam
pertinentes ao universo jovem, como em todo material importado, h certo descompasso entre
a realidade ali expressa e a realidade brasileira. Isso ocorre, em especial, quando h
personagens em situaes cotidianas nos dilogos-modelos da introduo de cada captulo.

Ainda que boa parte da aula esteja baseada nos textos do livro de classe (Students book), a
sua utilizao no segue uma seqncia linear. O contedo do livro texto, portanto,
trabalhado segundo um esquema dividido em quatro etapas diferentes: (1) ENGAJAMENTO
(Engagement), (2) EXPOSIO/PERCEPO/ANLISE (Exposure/ Noticing /Analysis), (3)
PRTICA (Practice) e (4) TAREFA FINAL (FINAL TASK). Esses quatro momentos da lio
compem uma Unidade de Trabalho (Unit of work), cujo eixo orientador est centrado em
tpicos gramaticais (GRAMTICA 3), contextualizados em situaes pertinentes ao universo da
faixa etria a qual o curso se prope.

No ENGAJAMENTO , o professor introduz o tpico que ser discutido ao longo da Unidade de
Trabalho, procurando relacion-lo experincia de vida dos alunos. Geralmente ocorre uma
conversa inicial entre professor e o grupo todo, em ingls, na medida do possvel.

Em seguida, os alunos ouvem uma gravao de um dilogo ou lem um texto relacionado ao
assunto que fora discutido anteriormente. a partir desse modelo, contido na EXPOSIO, que
ser feito todo o trabalho de PERCEPO e da ANLISE. Nesse curso de idiomas, essas etapas
se referem geralmente GRAMTICA 3 (atividades com metalinguagem). Assim, durante a
PERCEPO, o aluno levado a identificar e isolar a estrutura a ser estudada enquanto na
ANLISE, h a explicao sobre como a estrutura funciona. Sucedem-se, ento, diversos
exerccios de PRTICA, realizados com o intuito de fixao da estrutura. Pelo mtodo, a
maioria das atividades ldicas sugeridas no prprio manual do professor se concentra nessa
etapa.

Por ltimo, apresentada uma situao em que o aluno deve se utilizar (mas no somente) da
estrutura recm aprendida para interagir com seus colegas em uma situao semelhante quela
137
apresentada na EXPOSIO. Trata-se da TAREFA FINAL de cada Unidade de Trabalho. Pelo seu
carter de simulao
85
, essa atividade possui um forte componente ldico em sua essncia.

Evidentemente, no possvel realizar todas essas etapas em uma s aula, variando, de acordo
com o grau de dificuldade do tpico abordado, o nmero de aulas atribudas a cada Unidade
de Trabalho
86
. Por isso, o professor deve comear e terminar toda aula de maneira que o aluno
relembre o que foi estudado na aula anterior. Geralmente esse tipo de exerccio demora
poucos minutos e se assemelha aos exerccios de ENGAJAMENTO do incio da Unidade de
Trabalho. Muitas dessas atividades so jogos, como forca, jogo da velha, memria,
entre outros. De modo semelhante, nos minutos finais da aula, o professor recorda os alunos
sobre o que foi aprendido naquele dia - so os exerccios de CONTABILIDADE (Accountability).

Todo o livro adotado por essa escola possui um roteiro bastante minucioso, contendo o que
deve ser feito nessas quatro etapas para todas as Unidade de Trabalho. Embora os professores
no sejam obrigados a segui-lo (e, geralmente no o fazem na sua totalidade) h certa
cooptao por parte da direo acadmica para que no s a seqncia das Unidades de
Trabalho seja respeitada, mas tambm os materiais por elas sugeridos sejam utilizados. Na
prtica, como a maioria dos professores possui, em mdia, entre 8 a 10 turmas, muito
comum que eles simplesmente sigam o que o roteiro sugere.

5.1.2. Do mtodo prtica concreta: observaes das aulas de Ingls

Nas 16 aulas
87
em que a pesquisadora esteve presente, Ingrid variou apenas 7 das 35
atividades realizadas, perfazendo um total de apenas 20% de atividades cuja proposta (ou
procedimento) no constava no manual do professor. Isso revela o poder daquele instrumento
sobre a deciso da professora em sala de aula. Quando questionada sobre o assunto, disse que
o fazia por falta de tempo para procurar outra fonte de consulta, alm do que j havia dado
aquela aula muitas vezes e sabia que aquele procedimento daria certo. A principal
implicao dessa conduta por parte de Ingrid est no fato de que muitas das atividades
realizadas em sua aula no correspondiam exatamente s necessidades reais de seus alunos.
Um exemplo disso foi observado em uma aula em que a professora explicava o uso de um

85
A definio de simulao encontra-se no captulo 2.3.
86
Em mdia, porm, so utilizadas 6 aulas de 50 minutos por Unidade de Trabalho.
87
Em cada dia ocorriam 2 aulas de 50 minutos.
138
determinado tempo verbal (Present Continuous) enquanto boa parte dos alunos conversava e
trocava, por debaixo das carteiras, revistas em quadrinhos. Depois da aula, a pesquisadora
questionou alguns deles sobre o porqu de tal atitude ao que responderam que j haviam
estudado aquela matria nas aulas regulares de Ingls. Nas aulas subseqentes, notou-se que,
de fato, esses alunos no apresentavam dificuldade alguma para executarem os exerccios
metalingsticos propostos. Porm, no eram capazes de se expressar oralmente, revelando a
necessidade de prtica e no de exerccios de metalinguagem.

Conseqentemente, o desencontro de necessidades (das presumidas - e programadas - pela
professora e as reais, advindas dos alunos reais que freqentavam aquelas aulas) pareceu ser
uma das principais causas dos momentos de indisciplina e de apatia observados, dado que
ocorreram principalmente durante atividades que no (ou quase no) propunham desafio
algum queles alunos. Por outro lado, nos momentos em que havia oportunidade de
participao efetiva, quer fosse pela comunicao de uma experincia vivida/histria que
sabiam, quer fosse pelo engajamento em alguma atividade ldica, os alunos demonstravam
grande motivao em realizarem aquilo que lhes havia sido proposto pela professora. Isso
pde ser observado especialmente durante uma TAREFA que envolveu a elaborao de um
folheto de viagem, seguida por um role play
88
(em que a sala se dividia em dois grupos: o dos
agentes de viagem e o dos turistas em busca do melhor pacote de viagens)
89
. Outro ponto que
pareceu influenciar positivamente no andamento das aulas observadas foi a variedade das
atividades realizadas, como se pode notar na figura 3.

Pela diviso do contedo em etapas dentro das Unidades de Trabalho, o mtodo adotado por
essa escola propicia que diversos tipos de atividades sejam realizados durante a aula, com
propsitos diferentes, mobilizando conhecimentos distintos. Decorre disso mais dinamismo
na aula e a maior participao dos alunos.

Outra conseqncia desejvel que a GRAMTICA 3 (atividades metalingsticas) deixa de
ocupar a quase totalidade do tempo da aula, como foi observado por Neves (2003) e
Semeghini-Siqueira (1998, 2006a)
90
em aulas de Portugus, para dividir espao com
atividades lingsticas (GRAMTICA 1) e epilingsticas (GRAMTICA 2), como preconizado

88
Definido no captulo 2.3.
89
Essa atividade encontra-se descrita em maiores detalhes na prxima seo do captulo.
90
E corroborada pela observao de aula de Lngua Portuguesa realizada neste trabalho.
139
por Egl Franchi (1984), Carlos Franchi (1991), Geraldi (1985, 1991, 2002), Travaglia
(1996), Possenti (1996), Perini (2005) e Semeghini-Siqueira (1997, 1998, 2001, 2005, 2006a,
2006b, 2006c).

Figura 3 - Distribuio de tipos de atividades por etapas da Unidade de Trabalho

5.1.3. E os jogos? Como eram na aula de ingls?

Vrios jogos tomaram parte das aulas de Ingls observadas, com um resultado imediato, de
modo geral, positivo, pois acordavam os alunos. Essa era, inclusive, a justificativa de Ingrid
para recorrer a eles com certa freqncia. Ainda assim, no era por vontade da prpria
professora que tais jogos ocorriam, mas pela indicao do manual do professor, que definia
qual, como e quando tais atividades deveriam ser realizadas. Talvez por esse motivo, notou-
se que o padro de ocorrncia de tais atividades era muito semelhante nas trs Unidades de
Trabalho acompanhadas pela pesquisadora (figura 4).

Durante o ENGAJAMENTO, sempre havia um momento para conversas, e outro, para jogos. Os
jogos dessa etapa eram rpidos e buscavam ou relembrar o contedo da aula anterior ou trazer
140
discusso o tema central a ser enfocado na aula em questo. Eram comuns atividades ldicas
como Palavra Cruzada na lousa, Jogo da Velha, Spidergram (um tipo de diagrama em forma
de aranha), de onde saam palavras relacionadas ao tpico principal da aula. Simulaes
tambm foram observadas, sendo que o contexto proposto para essa atividade era semelhante
queles abordados na etapa de PERCEPO.

Figura 4 - Relao entre tempo ocupado por atividades ldicas e as demais atividades, em relao a cada
etapa da aula

Na EXPOSIO, a leitura performtica dos dilogos garantia pelo menos 15 minutos de role-
play
91
. A professora escolhia dois ou trs dos muitos voluntrios para lerem os dilogos da
gravao recm ouvida. Mesmo que o propsito primeiro dessa atividade no contemplasse o
ldico, pois se trata apenas da leitura para o esclarecimento de dvidas de vocabulrio e da
pronncia de palavras mais complicadas, os prprios alunos tornaram a atividade em uma
simulao, ao interpretarem as personagens, fazendo vozes e trejeitos. Como havia
continuidade entre as histrias que iniciam cada unidade do livro, os alunos agiam como se
estivessem em uma rdio-novela, e procuravam ler (e representar) de uma maneira muito
divertida.

91
A definio de role-play encontra-se no captulo 2.3. Em linhas gerais, trata-se de uma simulao mais
estereotipada, cujas personagens podem ser facilmente identificadas com seus papis sociais.
141

Poucas atividades ldicas ocorrem na PERCEPO. A mais comumente observada baseava-se
em brincadeiras do tipo encontre algum que..., cujo propsito era levar o aluno a perceber
o padro lingstico que seria explicitado no passo seguinte, ou seja, na ANLISE. Nesse outro
momento da lio, no se observou ocorrncia de jogos, talvez porque o trabalho estivesse
centrado na explicao gramatical (GRAMTICA 3) e no professor.

Na etapa seguinte, da PRTICA, havia trs tipos de atividades ldicas distintas que eram
realizadas. A primeira delas mascarava um exerccio metalingstico, quer fosse por meio
de cartas que continham frases para serem completadas, ou pela repetio/ recombinao de
termos ou palavras em frases. Essas atividades apontavam todas para o mesmo objetivo: a
internalizao do contedo explicitado durante a ANLISE. O segundo tipo envolvia alguma
troca de informao entre os alunos, por meio de exerccios em que um precisava fazer uma
pergunta ao outro para solucionar algum problema proposto pela professora ou pelo livro. O
terceiro tipo nem sempre ocorria, sendo suprimido algumas vezes quando a professora estava
atrasada com o cronograma, o que representou um grande prejuzo para os alunos porque
esses exerccios funcionariam como um elo entre a prtica controlada, realizada at ento, e a
produo mais livre, presente na TAREFA FINAL. A nica atividade, porm, observada possua
carter ldico, pois se tratava de uma brincadeira de detetive. Em grupos de 5 alunos, um
aluno se fazia de detetive enquanto os outros recebiam cartezinhos com informaes sobre
suas personagens, todos suspeitos. Por meio de perguntas semelhantes quelas at ento
praticadas, o aluno detetive tinha que descobrir quem era o culpado entre os colegas
suspeitos.

Na ltima fase, a da TAREFA FINAL, pelo seu prprio carter de simulao, praticamente todas
as atividades conduzidas poderiam ser consideradas ldica em algum sentido. Optou-se,
porm, por considerar as interaes que levavam em conta informaes/opinies verdadeiras
dos alunos como atividade no-ldica, pois no se tratavam de simulao e sim, de debate.

Um bom exemplo da utilizao de uma atividade ldica enquanto TAREFA FINAL foi a
elaborao de um folheto de viagem, cuja inspirao, segundo a professora, veio de uma
atividade realizada em um curso promovido pela escola em que trabalhava naquele momento.

142
A professora iniciou o tema perguntando, em ingls, Se vocs pudessem escolher um lugar
para viajar agora, para onde vocs iriam? Assim, desde o incio da atividade, ela incluiu um
elemento de imaginao, que foi sendo alimentado at o seu trmino, na aula seguinte. Depois
de ouvir uma boa parte dos alunos, ela sugeriu O que vocs acham de ir para Sydney, na
Austrlia? Justificou a escolha dizendo que ela prpria queria ir para l. Na verdade, era uma
forma de introduzir o texto do livro que eles teriam que ler, para depois usarem de modelo
para suas prprias produes.

Na aula seguinte, sob a orientao que doravante seriam donos de uma agncia de turismo e
teriam de escolher qual lugar era mais interessante para montar um pacote e um folheto
promocional, os alunos comearam seu trabalho de elaborao do texto.

Todos participaram ativamente da escolha, da elaborao do texto, do desenho do material e
da sua pintura. Quando o texto estava pronto e decorado o folheto de viagens, a professora
dividiu a sala em duas equipes, uma de turistas e outra, de vendedores de agncia de turismo.
A participao na atividade foi impressionante.

Os procedimentos de briefing e debriefing
92
integraram todas as atividades ldicas propostas
pela professora durante as aulas observadas, o que facilitou no apenas a agilidade na
realizao desses jogos, mas tambm, sua integrao com as demais atividades ocorridas
durante a aula. Portanto, na aula de Lngua Inglesa, o ldico desempenhava um papel
extremamente importante: era a ponte entre a realidade - tanto entendida como sendo as
experincias j vividas por essas crianas, quanto aquelas que um dia vivenciaro fora da
escola e a sala de aula.

5.2. Na aula de Portugus

Antes que qualquer considerao seja feita acerca das aulas de Lngua Portuguesa, dado o fato
de se tratar de um relato de cunho etnogrfico investigativo, faz-se necessrio que uma

92
Tratados na seo 2.3 deste texto. Em resumo, o briefing se constitui em um procedimento que introduz e
contextualiza o jogo, enquanto o debriefing o encerramento da atividade, no qual a aprendizagem advinda do
jogo explicitamente comentada.
143
circunstncia prvia Entrada em Campo, mas bastante reveladora sobre a realidade que a
pesquisadora iria encontrar, seja brevemente relatada.

Ao contrrio das aulas de Lngua Inglesa, em que no houve objeo por parte da escola
regular pesquisada em permitir que as observaes de aula ocorressem at porque a prpria
pesquisadora tambm lecionava no estabelecimento de ensino em questo, por meio do curso
de ingls extracurricular que prestava servios dentro das dependncias dessa escola nos
horrios em que os alunos do perodo integral no tinham aulas regulares foi bastante difcil
conseguir autorizao da parte da diretoria para a realizao da pesquisa nas aulas de Lngua
Portuguesa. O motivo justificado foi que a pesquisadora no era ex-aluna, e apenas ex-alunos
tinham acesso a estgios no colgio. O impasse teve de ser resolvido diretamente entre a
direo do curso de ingls (do qual a pesquisadora era funcionria) e do colgio pesquisado.

Essa experincia anterior Entrada em Campo apontou para uma realidade que acabou sendo
confirmada ao longo do perodo de observao da pesquisa: o status da aula de Ingls
extracurricular era bastante diferente daquele atribudo s aulas regulares: tratava-se de um
curso paralelo, de menor importncia. Por esse motivo, no s a direo, mas tambm os
prprios alunos permitiam algumas facilidades para com ele, no aceitas no curso regular.

Da parte da direo, essa diferena era percebida no pequeno vnculo que a escola estabelecia
com o curso que era ministrado em suas dependncias. Exemplo disso foi a negligncia com
que a direo agiu em relao disponibilizao de salas de aula para a realizao de aulas
que excediam a quantidade programada no incio do semestre, em virtude dos cancelamentos
ocorridos por causa dos jogos do Brasil na copa do mundo.

Por parte dos alunos, havia dois tipos de opinio geral a respeito daquele curso: pareciam
mais dispostos a colaborar com a professora porque a aula era mais legal e tinha
joguinho, mas no levavam muito a srio as atividades que precisavam fazer, especialmente
em casa, porque, eu no vou repetir nisso, vou?, como um dos alunos respondeu
pesquisadora quando questionado sobre o porqu de no fazerem a lio de casa para o curso
extracurricular de Ingls.

Por outro lado, as aulas de Portugus eram um dos pilares do ensino da escola e, portanto, o
zelo com relao a qualquer espcie de interferncia na aula. Certamente, por esse motivo,
144
pesava sobre a professora de Portugus a responsabilidade de representar aquilo que de mais
tradicional a escola tinha a oferecer. No por acaso, uma aula antes da pesquisadora comear
as suas observaes na 6 srie B, a coordenadora geral dos cursos do Fundamental II visitou
a sala e avisou a todos que deveriam se comportar, porque teriam visita
93
.

Marta, nome fictcio atribudo professora de Portugus, iniciava todas as suas aulas da
mesma forma: escrevendo Bom dia na lousa. Dos 19 alunos
94
da sala de aula da 6 srie em
que lecionava, apenas uns 4 ou 5 sempre respondiam. Os demais, conversavam com colegas
das carteiras ao lado, ou procuravam seu lugar, de volta dos 5 minutos de intervalo entre uma
aula e outra. Questionada sobre o porqu de escrever a saudao na lousa, a professora de
Portugus respondeu pesquisadora que se tratava de uma formalidade, pois sabia que
ningum responderia.

Distantes, professora e alunos, em conversas informais no intervalo entre as aulas, tanto ela
quanto eles fizeram reclamaes recprocas Marta queixava-se da falta de interesse e da
constante falta de respeito que enfrentava, por parte dos alunos; eles, por outro lado, diziam
que a aula era chata e que a professora era velha. Certamente havia um descompasso grande
entre expectativas e atitudes que, no decorrer dos dois meses de observao de aula, pareceu
ser muito menos motivado por questes de carter pessoal
95
do que pelas circunstncias da
situao de ensino em que se encontravam.

Marta uma professora que se adeqa aos preceitos da tradio escolar (discutida e criticada
no captulo 6 deste trabalho). Portanto, para ela, ensinar Portugus era, substancialmente,
trabalhar com GRAMTICA 3 (atividades metalingsticas). Seus alunos, por outro lado, todos
com idades entre 11 e 12 anos, no compreendiam aquelas categorias metalingsticas, nem
viam propsito em aprend-las, como confirmado em conversa aps a aula com o grupo de
alunos que pertenciam sala de Ingls extracurricular. Diziam no gostar de escrever nem de
ler ainda que passassem boa parte do tempo entre o horrio das aulas regulares e o do curso
extracurricular de Ingls na sala de informtica, na Internet, lendo orkut e escrevendo

93
Fato relatado pela professora Marta, depois de algum tempo de pesquisa, ao justificar-se da frieza com que
recebeu a pesquisadora nas primeiras aulas observadas, por conta do medo de ela se tratar de alguma espcie de
instncia ligada coordenao do colgio.
94
Dos quais apenas 11 eram sujeitos da minha pesquisa, pois tambm freqentavam as aulas de Lngua Inglesa
extracurricular.
95
Por ocasio das festas juninas, a pesquisadora teve a oportunidade de observar o relacionamento extraclasse de
Marta com os alunos, que pareceu muito mais amistoso do que aquele verificado dentro de sala de aula.
145
mensagens para os amigos. Ainda que Marta soubesse disso (a pesquisadora comentou com a
professora essa questo aparentemente paradoxal), em nenhum momento cogitou aproveitar
desse interesse verdadeiro pela leitura e pela escrita de seus alunos em benefcio de suas
aulas. Antes, dizia que isso [a Internet] era perda de tempo. Outro motivo que arrolava para
a no utilizao de atividades diferentes quelas comentadas a seguir era a necessidade se
cumprir com o programa, que era apertado e no dispunha de muito tempo para outras
atividades.

Apesar da nfase em atividades metalingsticas (GRAMTICA 3) observada nas aulas,
segundo o programa para o 2 bimestre de 2005, o objetivo central do estudo de Lngua
Portuguesa na 7 srie desenvolver estratgias de leitura tornando-a eficiente. Para tanto,
os alunos deveriam ser levados a

[...] reconhecer a notcia como gnero e produzi-la empregando, com
propriedade, os recursos pertinentes a essa tipologia textual; conjugar e
aplicar, em diferentes contextos, os verbos irregulares no modo Indicativo e
Subjuntivo; apropriar-se e fazer uso de regras de acentuao; e ler
efetivamente, compreender e interpretar textos variados, inclusive a obra
paradidtica escolhida. (ANEXO A).

A confuso entre estratgias que tenham resultado na qualidade da leitura e o domnio da
GRAMTICA 3 (atividades metalingsticas) expe a contradio que fundamenta o programa
dessa escola: por um lado, as exigncias dos PCN que orientam, ainda que de forma vaga, a
prioridade da leitura e da escrita sobre o domnio da metalinguagem; por outro, a tradio
escolar, que prega a importncia do ensino da metalinguagem para a boa escrita.

Ao tentar conciliar entendimentos to distantes sobre o papel do ensino de Lngua Portuguesa,
no programa transparece a pouca convico com que os trabalhos de leitura e escrita so
realizados na prtica. No por acaso, a distribuio do tempo das atividades realizadas em
sala, revela que 70% desse tempo foram dedicados ao ensino da GRAMTICA 3, acima,
inclusive, da mdia relatada pelos trabalhos de Semeghini-Siqueira (2006c), conforme se
observa na figura 5.

146
RELAO ENTRE TEMPO E ATIVIDADE REALIZADA
NA AULA DE LNGUA PORTUGUESA
20%
10%
70%
At. lingsticas
At. epilingsticas
At. metalingsticas

Figura 5 - Relao entre tempo e tipo de atividade realizada na aula de Portugus

Esses exerccios constituram principalmente na elaborao de tabelas com a flexo verbal em
todas as pessoas e tempos verbais, corrigidas na lousa pela professora, e na aplicao de
regras de acentuao em listas de palavras.

Ocupando o centro das aulas observadas, os exerccios com tempo verbal eram elaborados a
partir de duas fontes: a inspirao do momento da professora e verbos utilizados de forma
incorreta nos textos escritos pelos alunos durante um Estudo de Meio
96
, realizado uma semana
antes da chegada da pesquisadora. Ainda que representasse uma inteno entre relacionar o
trabalho realizado pelos alunos e o contedo dos exerccios, a tentativa no os diferenciava
daqueles simplesmente provindos da imaginao da professora, uma vez que a conduo de
ambas as atividades era idntica: colocava-se o verbo na lousa e se pedia, ora para conjug-lo
no tempo verbal e no modo pedido pela professora, ora para corrigi-lo na frase escrita pelo
aluno, explicando-se a correo pelo tempo e pelo modo verbal corretos.

Considerou-se que ocorreu GRAMTICA 2 (atividades epilingsticas) em apenas 10% do
tempo decorrido da observao de aula. Ainda que o propsito da cruzadinha de verbos
praticamente a invalidasse enquanto tal, pois se tratava da avaliao bimestral de gramtica,

96
Trata-se do nome dado por essa escola a excurses. O Estudo do Meio referido aqui se constituiu de uma
viagem a Santos (SP), de durao de um dia.
147
o exerccio, que consistia em uma cruzadinha cujas dicas das palavras a serem completadas
eram o tempo e o modo de determinados verbos, previa, em sua montagem, a necessidade de
que uma letra de um verbo na horizontal ajudasse na conjugao de um verbo na vertical,
possibilitando, mesmo que de forma muito limitada, a experimentao por parte daqueles
alunos que no sabiam de cor a conjugao dos verbos.

Nos 20% do tempo restante, foram realizadas atividades de reescrita de texto (aquela
anteriormente citada, sobre o Estudo de Meio). Baseando-se em um cdigo de correo que
havia sido distribudo aos alunos no incio do ano (Anexo B), Marta devolveu todas as
redaes corrigidas para os alunos. Suas correes privilegiaram aspectos exclusivamente
ortogrficos, de pontuao, acentuao e relacionados a tempos ou modos verbais utilizados
inadequadamente, porque so esses os contedos trabalhados nesse bimestre, alegou a
professora.

Quando os alunos recebiam os textos, nenhum sabia o que significava o cdigo do qual a
professora havia se utilizado. No s a tabela de cdigos de correo no fazia o menor
sentido para aqueles alunos, quanto os erros no eram identificados por eles como tais. Como
soluo para o impasse, a professora passou, de carteira em carteira, esclarecendo dvidas e
indicando as correes a serem feitas para cada um dos alunos, ocupando um tempo enorme
da aula sem proveito algum nem para o aluno, que recebia a resposta pronta, nem para o
grupo, que se dispersou na baguna. Portanto, a rigor, no houve reescrita pelos alunos, mas
correo de texto.

Nesse contexto descrito, ainda que o livro didtico no representasse a imposio de um
programa a ser cumprido e a professora possusse meios para desenvolver um trabalho real
com leitura e escrita, a fora da tradio de um ensino baseado na exercitao da
metalinguagem e na aplicao de regras do bem escrever fez-se presente em todas as aulas
observadas. Em nenhum momento, considerou-se partir das necessidades reais dos alunos
para a realizao de uma atividade, sendo que o mais prximo que se chegou a isso foram aos
tristes exerccios de conjugao verbais j descritos.

Dessa forma, embora a aula de Portugus possusse a maior carga horria do currculo da 6.
srie (5 aulas semanais de 45 minutos cada), boa parte do seu tempo era gasto em atividades
que se alongavam muito alm do necessrio, causando grande tdio ou inquietao nos alunos
148
presentes. Alm disso, a pequena diversidade de tipos de atividades relacionados escrita,
assim como o excesso de exerccios da GRAMTICA 3 (atividades metalingsticas) faziam
com que nada acontecesse para atingir o objetivo proposto, que era desenvolver estratgias
de leitura tornando-a eficiente (Anexo A).

5.2.1. E na aula de Portugus? Onde esto os jogos?

Em todas as aulas de Portugus observadas ocorreu apenas um jogo, ou, pelo menos, foi
assim que Marta o definiu. Isso porque a atividade no foi conduzida de maneira a criar
situao ldica alguma. Antes, foi como se os alunos estivessem fazendo outro exerccio de
GRAMTICA 3, o que no deixou de ser uma verdade.

Assim, a cruzadinha foi concebida como uma atividade que partia dos prprios erros que os
alunos cometeram com relao conjugao de verbos na notcia que escreveram sobre o
Estudo de Meio. Embora partisse de um referencial contextualizado e pudesse servir como
momento de reflexo e pesquisa para a soluo dos problemas apresentados no texto, sua
conduo foi realizada visando apenas a avaliao do contedo aprendido.

Mais do que isso, a metalinguagem acompanhou todas as etapas da realizao da cruzadinha,
pois os alunos deveriam escrever como dica da palavra o modo, o tempo e a pessoa em que o
verbo estava, descontextualizando, para quem fosse resolv-la, a palavra de sua origem (que
era a redao).

Ainda que esse problema no invalidasse a atividade enquanto jogo, tornando-o apenas em
um exerccio de GRAMTICA 3 disfarado, a sua funo de reflexo sobre a lngua foi
completamente perdida.

Depois de pronta, a cruzadinha foi entregue Marta, que se deu ao trabalho descomunal de
resolver todas elas e, duas semanas depois, devolv-las corrigidas e com nota para que um
colega as resolvesse novamente.

O grande problema, porm, consistiu no fato de que a atividade serviu de avaliao do
bimestre sobre os verbos. Embora haja muitas questes sobre a conceituao de jogo, assim
como a validade do jogo educativo, como j foi discutido anteriormente, um aspecto que
149
parece ser indiscutvel para que qualquer atividade receba o nome de jogo o seu carter de
processo, e no de resultado (HUIZINGA, 2004) e (BROUGRE, 1995). Se o peso de
avaliao certamente um elemento indesejvel para qualquer atividade, para um jogo, ele
simplesmente significa o fim do elemento ldico. Tanto que os alunos se comportaram
durante o exerccio da cruzadinha da mesma forma com que faziam em todas as outras
atividades indiferentes ao que estava sendo feito ou dito pela professora. O interesse
apareceu apenas na hora de corrigir os problemas e devolv-la para a professora, porque a
implicava nota.

A rigor, portanto, no houve jogo algum na aula de Portugus durante as todas as observaes
feitas.

5.3. Articulando as observaes das aulas de Lngua Portuguesa e Lngua
Inglesa

Embora muitos dos procedimentos observados na aula de Lngua Inglesa, se transplantados
de Lngua Portuguesa, no fariam sentido algum - uma vez que o desafio daquela consistia em
justamente estruturar enunciados em uma lngua ainda no dominada completamente pelos
alunos - algumas aproximaes contribuem positivamente para a reflexo que aqui se
pretende.

Entre os elementos identificados para a anlise comparativa que pudessem contribuir para a
compreenso sobre a forma, o motivo e o momento de insero das atividades de carter
ldico no contexto da sala de aula de Lngua Portuguesa e de Lngua Inglesa, foram elencados
(1) a utilizao do tempo de sala de aula; (2) a dinmica / variedade de atividades ocorridas;
(3) o tipo de trabalho dispensado gramtica.

Se comparadas as aulas de Ingls e de Portugus em termos de utilizao do tempo, possvel
depreender que naquela houve uma variedade muito maior, no apenas de tipos de atividades
desenvolvidas, mas tambm, de abordagens gramaticais, e, portanto, o tempo foi empregado
de uma forma muito mais produtiva do que na de Lngua Portuguesa.
150

Como decorrncia direta dessa observao, a pesquisadora identificou a maior participao
dos alunos na aula de Ingls do que na de Portugus, assim como a baixa ocorrncia de
indisciplina naquela se comparado a essa. Aparentemente isso se deveu:

a praticamente no existncia de tempo morto, improdutivo, durante a aula de
Lngua Inglesa, dado o fato de a professora monitorar constantemente a execuo
de todas as atividades;
a realizao de atividades que privilegiaram diferentes habilidades e a constante
variao de arranjos de padres de interao (atividades individuais, em pares, em
grupos ou com a sala toda), que pareciam propiciar a aprendizagem de todos os
alunos, no somente daqueles cuja compreenso depende de raciocnio analtico
(ou da pacincia para ouvir o professor falar);
a oportunidade de interao verdadeira promovida pelas atividades ldicas, que
aproximavam os alunos uns aos outros, possibilitando que se conhecessem melhor
e pudessem dividir opinies com mais naturalidade do que na aula de Lngua
Portuguesa, onde o esquema de panelinhas impedia a livre circulao dos alunos
(e de idias) por todos os grupos. Essa aproximao tambm se dava entre os
alunos e a professora, embora ela apenas conduzisse essas atividades. Ao ser
cmplice da imaginao de seus alunos, Ingrid parecia ser mais bem aceita pelo
seu grupo de alunos do que Marta.

Nesse sentido, a opo pelo uso de atividades ldicas em diferentes etapas da aula de Lngua
Inglesa e com propsitos diversos - mas sempre integradas s demais atividades realizadas,
no representando apenas um recurso avulso de sentido ou de propsito recreativo provou-
se muito eficiente, tanto em termos de estimulao da criatividade desses alunos quanto do
envolvimento na aula.

A utilizao dos procedimentos de briefing e debriefing no curso de ingls extracurricular
revelou-se muito eficiente na medida em que contextualizava as atividades ldicas, alm de
clarificarem seus propsitos pedaggicos, o que pareceu contribuir muito para que os jogos
observados na aula de Lngua Inglesa fossem bem sucedidos.

151
Assim, ao possibilitarem a interao verdadeira, as atividades ldicas funcionaram no apenas
como veculo para a exercitao de contedos recm aprendidos, mas da imaginao daqueles
alunos. Por meio do ldico, relacionavam experincias j vividas a expectativas acerca de
suas aes no mundo fora da sala de aula. Por esse motivo, o jogo funcionou nas aulas
acompanhadas de Lngua Inglesa como o principal recurso criativo, do qual a professora
dispunha para captar a ateno dos alunos.

Freqentando h apenas um ano e meio o referido curso de idiomas, os alunos de Ingls eram
capazes de se comunicarem (ainda que com muitas limitaes se comparado fluncia de
uma lngua materna) tanto oralmente quanto por escrito. Notou-se certo domnio das
estruturas recm aprendidas e bom domnio daquelas que j haviam sido objeto de estudo em
outros mdulos, o que deixa entrever a eficincia do mtodo. J os alunos de Lngua
Portuguesa, todos falantes nativos desse idioma, eram muito capazes de expressar oralmente
suas idias, mas apresentavam um desempenho escrito aqum daquele esperado, se
comparado com o de Lngua Inglesa, como pode ser constatado pelas produes includas nos
Anexos C e D.

Tendo em vista esse resultado, passou-se para a segunda etapa deste projeto: a realizao de
um minicurso de oralidade, leitura e escrita em Lngua Portuguesa utilizando-se de atividades
ldicas.

152

153

UMA PROPOSTA PARA A UTILIZAO DO LDICO NA SALA DE
AULA DE LNGUA PORTUGUESA NO FUNDAMENTAL II:
TRABALHANDO COM ATIVIDADES LINGSTICAS E
EPILINGSTICAS
____________________________________________________________

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155
6. UMA PROPOSTA PARA A UTILIZAO DO LDICO NA SALA DE
AULA DE LNGUA PORTUGUESA NO FUNDAMENTAL II:
TRABALHANDO COM ATIVIDADES LINGSTICAS E
EPILINGSTICAS

O jogo

O verdelho no choupo
- E que mais?
O choupo no cu azul
- E que mais?
O cu azul dentro dgua
- E que mais?
A gua na folhinha nova
- E que mais?
A folha nova na rosa
- E que mais?
A rosa em meu corao
- E que mais?
E o meu corao no teu!
Manuel Bandeira
97

Os tpicos aqui apresentados, em si, no tm nada de novo. Seus pilares so todos bem
conhecidos: o uso de Avaliao Diagnstica e Formativa (SEMEGHINI-SIQUEIRA,
2006c), como ponto de partida para a elaborao de atividades a serem realizadas em sala de
aula; de seqncias didticas (SHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007), como orientao
para o encadeamento produtivo dessas atividades; de atividades epilingsticas e lingsticas
(SEMGHINI-SIQUEIRA, 1977, 1997, 2001, 2005, 2006b, 2006c; FRANCHI, 1991;
GERALDI, 1985, 1991, 2002; TRAVAGLIA, 1996; POSSENTI, 1996), como procedimento
de integrao do ldico (KISHIMOTO, 1992, 1994, 1998, 2001, 2007), (MACEDO; PETTY;
PASSOS, 2000) e (CROOKALL; OXFORD, 1990) ao ensino e aprendizagem

97
BANDEIRA, M. Estrela da vida inteira. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1993, p. 418.
156
(VYGOTSKY, 2003), (PIAGET, 1990), (BRUNER, 1973) e a estruturao metodolgica
dessas atividades por meio do TBLT (ELLIS, 2003; NUNAN, 2004).

A novidade, portanto, a confluncia de todas essas experincias bem sucedidas com o
propsito de enriquecer a prtica do ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa. O fio que
cose esse entrelaamento o uso de atividades ldicas em todas as etapas do ensino no se
restringindo apenas, como disse Rivonlucri (2004, p. 6), a [...] uma sexta-feira a tarde,
quando todo mundo est cansado e est chovendo
98
.

6.1. A proposta: Minicurso de oralidade, leitura e escrita

O Minicurso de oralidade, leitura e escrita foi oferecido a nove alunos de 6. a 8. srie do
ensino Fundamental II de uma escola da prefeitura de So Paulo e teve como objetivo auxiliar
o desenvolvimento dessas habilidades por meio de uma abordagem ldica.

As atividades realizadas ao longo das 22 horas de aula, distribudas em dois meses, novembro
e dezembro de 2006, pautaram-se pelo programa apresentado na Quadro 6.

Seguindo as recomendaes de Semeghini-Siqueira (1997), os trabalhos iniciaram-se pela
realizao de uma AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA (ADeF)
99
. Optou-se pela escrita
de uma carta de apresentao pessoal endereada professora. Essa escolha se deu por dois
motivos: (1) por se tratar de uma finalizao adequada s atividades programadas para o
primeiro dia de aula, que revolviam em torno da apresentao dos alunos, da professora e do
curso; e (2) por ser um gnero muito presente no cotidiano do adolescente, por meio do e-mail
e dos chats, e, portanto, ser capaz de simular o uso real que esses alunos fazem da lngua
escrita.

O trabalho com o gnero textual entrevista como eixo orientador para as atividades
posteriores foi decorrncia da constatao de que a maioria dos problemas apresentados na

98
[] Friday afternoon, when everybody is tired and its raining. (traduo nossa)
99
Cujo detalhamento encontra-se descrito na seo 6.2.
157
AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA relacionava-se passagem da lngua falada para a
lngua escrita. Para o melhor aproveitamento desses alunos, foi necessrio que, antes de se
tratar sobre a entrevista, fosse realizada uma introduo a algumas das caractersticas do tipo
de discurso jornalstico
100
.

1. Apresentao
2. Realizao da AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA
3. Atividades com o TIPO DE DISCURSO JORNALSTICO:
3.1. Hiptese de texto jornalstico
3.2. Contacto com material legtimo (modelo)
3.3. Caractersticas do texto jornalstico: pblico alvo; meio/veculo; manchete/lead/
pirmide invertida
3.4. Retorno hiptese de texto jornalstico
4. Atividades com o gnero ENTREVISTA
4.1. Primeira produo: hiptese de entrevista
4.2. Mdulo 1: Apresentao e anlise de modelo de entrevista
4.3. Mdulo 2: Teste de modelo
4.3.1. Escrita coletiva
4.3.2. Reescrita coletiva
4.3.3. Reescrita individual
4.4. Mdulo 3: Coleta de dados
4.5. Mdulo 4: Transcrio das entrevistas
4.6.1. Reescrita coletiva
4.6.2. Reescrita individual
4.7. Produo final: Ampliao da hiptese inicial sobre entrevista: REFLEXO FINAL e
AVALIAO
Quadro 6 Programa das atividades realizadas no minicurso de oralidade, leitura e escrita

O trabalho com o gnero textual entrevista, como eixo orientador para as atividades
posteriores, foi decorrncia da constatao de que a maioria dos problemas apresentados na
AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA relacionava-se passagem da lngua falada para a
lngua escrita. Para o melhor aproveitamento desses alunos, foi necessrio que, antes de se

100
Nomenclatura segundo Maingueneau (2002, p. 61).
158
tratar sobre a entrevista, fosse realizada uma introduo a algumas das caractersticas do tipo
de discurso jornalstico
101
.

A seleo dos contedos trabalhados em sala de aula seguiu os princpios defendidos por
Schneuwly e Dolz (2007, p.82):

O princpio da legitimidade (referncia aos conhecimentos que emanam da
cultura ou elaborados por profissionais especialistas); princpio de
pertinncia (referncia s capacidades dos alunos, s finalidades e
objetivos da escola, aos processos de ensino/aprendizagem); princpio de
solidarizao (tornar coerentes os conhecimentos em funo dos objetivos
visados).

Portanto, a relevncia do trabalho escolar com textos jornalsticos, em especial, com
entrevistas, para adolescentes est no papel que a mdia desempenha na sua vida e no seu
imaginrio. Isso, porm, no significa que a informao mediatizada seja por ele plenamente
compreendida, nem que haja um posicionamento crtico a seu respeito. Ao revelar os meios
pelos quais esses textos so produzidos, objetivou-se no s o desenvolvimento de estratgias
que aprimorassem suas habilidades de leitura e de escrita, mas sim, de recursos capazes de
levar aqueles alunos reflexo sobre sua prpria relao com os textos produzidos pela mdia,
contribuindo para sua leitura de mundo.

Procurou-se, assim, trabalhar elementos prprios da entrevista, como a relao entre pblico-
alvo e veculo de publicao/meio, a formatao do texto em manchete, lead/sub-lead e
pirmide invertida (OLIVEIRA, 1991), sem se desconsiderar a possibilidade de transferncia
desse conhecimento para outros gneros textuais, como sugere Schneuwly e Dolz (2007, p.
80):

[...] toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso
didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem que so sempre de
dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente, para
melhor conhec-lo ou aprecia-lo, para melhor saber compreend-lo, para
melhor produzi-lo na escola ou fora dela e, em segundo lugar, para
desenvolver capacidades que ultrapassam o gnero e que so transferveis
para outros gneros prximos ou distantes.

101
Nomenclatura segundo Maingueneau (2002, p. 61).
159
Quanto ao trabalho com questes relacionadas linguagem, seguindo as orientaes de Egl
Franchi (1984), Carlos Franchi (1991), Geraldi (1985, 1991, 2002), Travaglia (1996),
Possenti (1996), Perini (2005) e Semeghini-Siqueira (1997, 1998, 2001, 2005, 2006a, 2006b,
2006c), privilegiou-se o uso de atividades lingsticas e epilingsticas, em detrimento da
exercitao metalingstica. Essa orientao metodolgica est completamente consoante com
o que Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007, p. 114) propem, pois, segundo os autores, as
seqncias [...] visam ao aperfeioamento das prticas de escrita e de produo oral e esto
principalmente centradas na aquisio de procedimentos e de prticas [...], mas, ao mesmo
tempo, [...] constituem um lugar de interseco entre atividades de expresso e de
estruturao [...], ainda que no possam [...] assumir a totalidade do trabalho necessrio
para levar os alunos a um melhor domnio, da lngua e devem apoiar-se em certos
conhecimentos, construdos em outros momentos.

Referindo-se a esses conhecimentos, Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007, p. 115) indicam
um caminho para o trabalho com a sintaxe, a ortografia e o uso equivocado da morfologia
verbal. Contrariamente ao que a pratica a tradio escolar brasileira (discutida no captulo 4,
seo 1.1.), esses autores propem que:

As pesquisas feitas sobre os processos de aprendizagem mostram [...] que
dar aos alunos mltiplas ocasies para escrever uma condio
indispensvel para favorecer o desenvolvimento de suas capacidades nesse
domnio (em referncia ortografia).

E (SHNEUWLY; DOLZ; NOVERRAZ, 2007, p. 116),

[...] o domnio (da sintaxe) [...] passa pela compreenso e pela apropriao
das regras gerais que dizem respeito organizao da frase e necessita de
conhecimentos explcitos sobre o funcionamento da lngua nesse nvel.
Trata-se, portanto, desenvolver nos alunos capacidades de anlise que lhes
permitam melhorar esses conhecimentos. Para tanto, essencial reservar
tempo para um ensino especfico de gramtica
102
, no qual o objeto principal
das tarefas de observao e de manipulao o funcionamento da lngua. A
bagagem que os alunos tero acumulado ao longo desses momentos de
reflexo especfica poder ser reinvestida, com proveito, nas tarefas de
escrita e de reviso previstas nas seqncias. Em contrapartida, as
seqncias permitiro contextualizar certos objetivos de aprendizagem e
dar-lhes mais sentido.

102
Em nota, a tradutora do original em francs esclarece: Aqui, os autores referem ao que tem sido tratado, no
Brasil, como atividades de carter epilingstico.
160
Assim, no se recorreu em momento algum a atividades metalingsticas em sala de aula.

Todas as atividades lingsticas e epilingsticas realizadas nesta proposta procuraram
integrar uma ou mais das caractersticas apontadas por Macedo, Petty e Passos (2005, p. 15)
como essenciais para uma atividade ldica: (1) prazer funcional; (2) serem desafiadoras; (3)
criarem possibilidades ou disporem delas; (4) possurem dimenso simblica e; (4)
expressarem-se de modo construtivo ou relacional
103
.

Essas atividades foram estruturadas em TAREFAS seguindo os procedimentos de PR-TAREFA e
PS-TAREFA do TBLT (ELLIS, 2003) e (NUNAN, 2004), por se compreender que tal
metodologia possibilita melhor aproveitamento pedaggico do recurso ldico, uma vez que
viabiliza a relao entre a diverso imediata advinda do jogo reflexo necessria para o
ensino e a aprendizagem consistente. A proximidade, em diversos aspectos, entre os
pressupostos da seqncia didtica descritos por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007) e os do
Task-based language teaching, por Ellis (2003) e Nunan (2004), especialmente no que diz
respeito a:

a necessidade de uma referncia no mundo real que oriente a produo de sala de
aula;
a ponto de partida do trabalho o conhecimento de mundo do aluno;
a busca pela independncia e criatividade durante a realizao das atividades;
a preponderncia de atividades lingsticas e epilingsticas, em detrimento das de
metalinguagem;
a avaliao que leva em conta no apenas o produto, mas o processo tambm

facilitou a integrao de ambos os referenciais tericos.

Recorreu-se como fonte de sugestes para as atividades ldicas a trs coletneas de jogos
aplicados ao ensino de lngua estrangeira editadas por Ur (2001), Wright, Betterridge e
Buckerby (1993) e Rivonlucri (2004). Adaptaes, evidentemente, foram feitas no sentido da
adequao situao de ensino de lngua materna.

103
Abordadas com maior profundidade no captulo 2, seo 1.
161
Embora o trabalho com leitura tenha desempenhado um papel secundrio no minicurso, pois
ficou restrito aos modelos e s produes dos prprios alunos, importante que se registre a
sua orientao metodolgica. Optou-se pelos modos de ler sobrevo, saltos e passinhos
(SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006b, p. 190), cujos termos, provenientes do ensino de lngua
estrangeira instrumental
104
, assemelham-se em funcionalidade s estratgias de reading for
gist, skimming, scanning, top-down reading e bottom-up reading. Vale ressaltar que os
termos utilizados em lngua portuguesa foram imaginados para o uso com crianas e jovens.

Por sobrevo, a autora (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006b, p. 190) se refere leitura
superficial, visando apenas uma compreenso geral, auxiliada por informaes grficas,
dedues decorrentes do gnero, assunto, autor, etc. No modo de ler saltos, os pontos
principais do texto so o alvo. Sua execuo deve ser rpida e silenciosa, enquanto a busca do
leitor deve ater-se a

[a] um tpico sobre o qual o leitor j tem conhecimentos prvios slidos e
concorda ou discorda com o autor do texto; [b] um tpico que interessa ao
leitor, referente a uma informao nova sobre a qual ele tem poucos
conhecimentos, mas que relevante para a construo do conhecimento em
questo. (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006b, p. 191)

Quanto ao modo de ler 3, passinhos, trata-se de um procedimento detalhado e em
profundidade. Procura-se compreender o texto e as relaes que subjazem a sua leitura.
Semeghini-Siqueira (2006b, p. 189), porm, acrescenta que importante recorrer a elas, de
forma ldica, como se fosse um jogo, para alavancar essa aprendizagem e desenvolver
habilidades necessrias ao ato de ler.

6.2. Caminhos apontados pela AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA

Realizada no primeiro dia de aula, a ADeF funcionou como o fechamento do tpico tratado
naquele momento, a apresentao pessoal. Todas as atividades anteriores possuam dupla
funcionalidade: propiciar situaes em que os alunos pudessem falar sobre si enquanto os
demais ouviam o colega; e servirem de preparao para a realizao da ADeF. Por esse

104
Abordagem de ensino de lngua estrangeira voltada apenas leitura.
162
motivo, a orientao para a atividade restringiu-se indicao do nome do aluno e do
destinatrio, a professora-pesquisadora, escrita em, no mximo, trs pargrafos a respeito de
si mesmo, e necessidade de cumprimentos de saudao e despedida.

A opo pela realizao da ADeF naquele momento, i.e., primeira aula, contrariando a
sugesto de Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007, p. 98) de a avaliao formativa (no
vocabulrio empregado por aqueles autores) coincidir com a produo inicial, se deu em
virtude do fato de a professora-pesquisadora no conhecer os alunos de antemo pois todos
os que participaram do minicurso de oralidade, leitura e escrita o fizeram por escolha prpria
e, portanto, no poder adiantar quais seriam as necessidades reais que aqueles alunos
apresentariam em relao ao trabalho com escrita. Foi com base nessas necessidades que a
escolha pelo trabalho com o gnero textual entrevista foi realizada.

Enquanto atividade de avaliao do grau de letramento, a TAREFA possibilitou a execuo de
uma amostra de extenso adequada. Alm disso, por se tratar de um gnero bastante
cotidiano, presente na realidade desses alunos por meio do e-mail e do chat, dispensou-se
instrues complexas sobre a formatao do texto, o que no s simplificou a realizao do
trabalho como tambm, revelou o grau de envolvimento com a escrita desses alunos, pouco
acostumados a escrever outros gneros textuais seno esses na vida real.

Com relao ao contedo do texto, a carta tambm serviu para que a professora-pesquisadora
pudesse conhecer um pouco mais seus alunos.

Seguindo a GRADE para mobilizar a percepo do PROFESSOR e desencadear o processo
de AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA [ADeF] concernente PRODUO
ESCRITA: conhecimento do GRAU DE LETRAMENTO/LITERACIA do ALUNO como
estratgia para a reinveno de prticas educacionais de LINGUAGEM (SEMEGHINI-
SIQUEIRA, 2002), foi possvel identificar reas problemticas na escrita dos participantes do
projeto, sendo possvel planejar aes no sentido de contribuir para o desenvolvimento de sua
capacidade de escrita.

Antes, porm, de que os dados sejam apresentados, algumas consideraes preliminares sobre
o instrumento de anlise se fazem necessrias. A Grade (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2002),
apresentada no Anexo E, est dividida em 10 tpicos:
163

(1) Avaliao preliminar [AP] do professor, onde so feitas as observaes de carter geral sobre
cada uma das produes analisadas;
(2) Gnero em questo e estratgia adotada pelo professor. Tpico em que constam informaes
sobre o trabalho com gnero realizado pelo professor anteriormente produo escrita;
(3) Gneros escritos: agrupamentos a partir de tpicos mais amplos, momento em que se relaciona
a produo escrita a um gnero textual;
(4) Tipologia textual: prottipo de cada tipo de seqncia textual e elementos para a anlise. Para
alm do que o prprio nome do tpico revela, acrescenta-se que cada tipologia textual est
subdividida nos diversos itens para viabilizar uma anlise detalhada sobre a presena (ou no) de
cada um de seus elementos constituintes;
(5) Organizao subjacente do texto: coerncia. So analisados, por exemplo, aspectos como
incoerncia semntica, sinttica, estilstica e pragmtica.
(6) Organizao superficial o texto: coeso. Repeties, uso de conjunes, paragrafao, discurso
direto ou indireto e pontuao compem esse tpico;
(7) Vocabulrio;
(8) Freqncia de desvios referentes ao padro culto da lngua;
(9) Domnio da ortografia, no nvel da palavra;
(10) Trs diferentes tipos de Desvios ortogrficos, relativos a trocas de surdas e sonoras,
interferncias da oralidade e a desvios da ortografia padro no Brasil;
(11) Observao final, no qual se considera, tendo em vista todos os aspectos analisados da
produo do aluno, se a produo escrita plenamente satisfatrio, satisfatrio, razoavelmente
satisfatrio ou no-satisfatrio.
Quadro 7 Principais tpicos da Grade para [...] Avaliao Diagnstica e Formativa [...]
(SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2002)

Trabalhando com o gnero carta informal, individualmente e com explicitao sumria sobre
as caractersticas desse gnero, apenas duas produes no se adequaram proposta. Uma,
descreveu desconexamente supostos acontecimentos passados com os familiares, e o outro,
assemelhava-se letra de uma msica ou poesia, contendo uma mensagem de
encorajamento
105
. Isso revelou professora-pesquisadora o desconhecimento do gnero carta
informal para alguns esses alunos.

105
Anexo E.
164
Com relao tipologia textual, ainda que oito das nove produes possussem remetente e
destinatrio, apenas quatro cumpriram com a formalidade de saudao e despedida, o que
demonstra que a mensagem que deveria ser veiculada pela carta foi compreendida pela
maioria, mas no o seu formato.

Com relao coerncia textual, apenas um exemplo problemtico pode ser apreendido das
produes. (na vida tem sendo que o sentido era de a vida tem). Aventa-se a hiptese de
que, por se tratar de um assunto acessvel (apresentao pessoal) e que fora trabalhado ao
longo de toda a aula, a elaborao textual tornou-se uma tarefa menos complicada; logo, os
poucos problemas de coerncia o que no se refletiu na coeso textual.

O excessivo uso de repeties, a totalidade de oraes simples ou perodos compostos por
coordenao (cujos conectivos utilizados foram, invariavelmente, e e que), a ocorrncia
de textos blocados, sem paragrafao nem pontuao adequadas, foi responsvel por 54 % de
todos os problemas apresentados nas nove produes escritas. Segundo Schneuwly, Dolz e
Novarrez (2007, p. 115)

[...] as seguintes dificuldades aparecem mais freqentemente nos textos dos
alunos: utilizao de frases incompletas; falta de variedade na construo
das frases; utilizao de coordenao mais que de subordinao; pontuao
insuficiente. Essas inabilidades, freqentemente resultantes de
interferncias entre sintaxe do oral e sintaxe da escrita, indicam tambm
uma dificuldade de ordem cognitiva para hierarquizar elementos.

Por se tratarem de marcas da interferncia da oralidade na lngua escrita, optou-se pelo
trabalho posterior com o gnero entrevista, no qual a diferenciao da ambas modalidades
de linguagem central.

No houve uso de grias, regionalismos, termos em outras lnguas nem neologismos nas
produes assinaladas. Tambm no houve maiores problemas com concordncia nominal
(ocorrncia de um caso, bastante filho), nem verbal nos textos. Possivelmente, o fato do uso
da primeira e da segunda pessoa do singular concorreu para esse resultado positivo. Em
produes textuais posteriores, nas quais havia a necessidade do emprego de maior variedade
de pessoas do discurso, os problemas foram bastante freqentes, especialmente de
concordncia verbal como ns faz ou a gente fazemos.

165
Com relao forma escrita das palavras, 10 % das grafias apresentavam algum tipo de
problema, quer seja de acentuao, quer seja de ortografia. Ocorrncias significativas foram:

Trocas de surdas por sonoras: farias, no lugar de vrias; di por te; cam digo,
ao invs de contigo.
Interferncias diretas da oralidade: teio, por tenho; pode, conhece, melho,
fo, se faltando o r final; bam e tam, sem o uso do o; mais, por mas;
enteligente, di, qui, apresentando a confuso entre a grafia do i e do e;
nis, acrscimo da vogal i e a juno de palavras, como em aminha.
Desvios da ortografia padro, como em jentil, ta, tar (estar), em to, serto,
serteza, terca, inesqueciveu, autos (altos), preso, vir (no lugar de vi),
por que (no lugar de porque), marreu, trenhi (e no trem), enprortante e
aprendir.
Problemas com acentuao: e (), simptica, veterinria, divertida, (a),
famlia, vez, primeiro, serie, familiares e ultimo.

Todas as produes apresentaram similarmente problemas com pontuao, tanto dentro do
perodo (eu tenho 14 anos estou na 6 serie), quanto dentro do pargrafo (estou quase
realizando um sonho eu vou fazer teste para jogar no profissional) ou com relao ao ponto
final (A professora muito legal e divertida passa brincadeiras divertidas e educativas),
totalizando 48% dos problemas identificados nos textos.

Relacionando-se o total de problemas apresentados nas produes escritas, obteve-se o
grfico da figura 6.

Tendo em vista de todos os critrios utilizados para a Avaliao Diagnstica e Formativa,
33% das produes foram julgadas satisfatrias, 33% razoavelmente satisfatrias e 33% no
satisfatrias. Todo o trabalho posterior, baseado nessas constataes, foi realizado no sentido
de desenvolver estratgias para minimizar a interferncia da oralidade nos textos escritos
desses alunos.

166
RELAO ENTRE PROBLEMAS MAIS FREQENTES
E UNIDADES LINGSTICAS APONTADA PELA ADeF
36%
2%
14%
48%
Pontuao
Acentuao
Ortografia
Outros

Figura 6 - Relao entre problemas mais freqentes e unidades lingsticas apontada pela ADeF

6.3. A execuo

Optou-se por ordenar as anotaes pela data de ocorrncia da aula, para que a evoluo
cronolgica dos eventos fosse respeitada. As atividades encontram-se numeradas de forma
que seja claro sua relao com as demais realizadas no mesmo dia de aula (por exemplo, 1/2
significa que foi a primeira em uma aula em que ocorreram duas atividades). Constam
tambm o tema, o nmero de alunos participantes da aula, a descrio da atividade (em
forma de procedimento geral) e os comentrios advindos de sua realizao. Os objetivos do
professor e do aluno, alm do tipo de conhecimento mobilizado para a realizao da
atividade so informaes que encerram cada ficha.

Todas as atividades foram conduzidas semelhantemente s TAREFAS do TBLT, sendo
precedidas por PR-TAREFAS e sucedidas por PS-TAREFAS. Houve a realizao de briefing e
debriefing
106
para todas as atividades ldicas. A meno desses procedimentos, porm, foi
feita apenas quando se constituram em outra atividade, antecedendo ou sucedendo a atividade
ldica em si.

106
Definies no captulo 2.
167

Tema: Apresentao
Ativ.: 1/3
Data: 01/11/2006 No. de alunos: 10
Materiais: Novelo de barbante
Descrio: Jogo do barbante
(adaptao de jogo observado durante aula de Lngua Inglesa ocorrida na 1
Entrada em campo deste projeto).

O propsito do jogo apresentar todos os integrantes da classe de forma
ldica e dinmica.

A atividade comea pela formao de um crculo no meio da sala com todos
os presentes. Se houver mais do que 10 alunos, organizam-se duas rodas.

Inicia-se o jogo com um participante segurando uma ponta do barbante e
dizendo alguma informao a seu respeito. Em seguida, esse aluno passa o
novelo para qualquer colega, fazendo-lhe uma pergunta. Quando algum
recebe o novelo, deve segur-lo consigo e responder a questo que lhe foi
feita, alm de responder todas as perguntas anteriores. No h punio para
os que no lembram nem da ordem correta, nem das perguntas dos colegas,
pois a cooperao entre os alunos desejada.

Depois que todos receberam o novelo, forma-se uma espcie de teia de
barbante, conectando um participante ao outro. Para desfazer a trama, o
trajeto inverso (enrolando a linha no novelo) deve ser feito. Dessa vez,
porm, todos precisam lembrar das respostas que os colegas deram. Aqueles
que no tiveram a oportunidade de responderem a alguma questo que lhes
interessasse, podem faz-lo nesse momento.

Comentrios:

Provindos de salas e sries diferentes, todos j se conheciam, mas poucos
conversavam com colegas que no pertenciam s suas salas no ensino
regular.

Como se tratava de uma espcie de jogo da memria, todos procuraram
prestar bastante ateno ao que o colega dizia, para que pudessem lembrar
das respostas na rodada reversa, aquela em que o barbante passa de mo em
mo para ser enrolado, lembrando-se do que j havia sido dito.

Dessa forma, o jogo foi importante para que todos se conhecessem melhor e
encontrassem semelhanas e diferenas entre suas preferncias e amizades,
tpicos estes mais freqentes entre as suas perguntas.

Objetivos do professor e do aluno: apresentarem-se aos colegas de uma
forma em que todos prestem ateno ao que est sendo dito pelo outro.
Conhecimento mobilizado: lingstico (GRAMTICA 1).
Tempo

20 min

168

Tema: Apresentao
Ativ.: 2/3
Materiais: folha de papel A4 cortada na metade.
Descrio: Expectativa sobre o curso

O professor pede pra que cada aluno escreva no papel entregue as suas
expectativas sobre o minicurso, sem, porm, se identificar.

Para direcionar as respostas, o professor pode optar por escrever na lousa
perguntas que orientem a reflexo.

O professor recolhe as folhas e as redistribui aos alunos, embaralhando-as,
para que tentem descobrir de quem a resposta que tm em mos. Para isso,
precisam l-las em voz alta para toda a sala.

Comentrios:

As perguntas feitas foram:

A) Por que voc veio fazer esse curso?
B) O que voc acha que vai aprender?
C) Como voc gostaria que fossem as aulas?
D) O que voc quer ser quando sair da escola?

As respostas apontaram para expectativas similares entre todos os alunos:
achavam que aprenderiam a ler e a escrever melhor (aprenderiam mais
portugus), e que a aulas seriam diferentes das aulas convencionais.

Quando questionados sobre o porqu de ambas as afirmaes, disseram achar
a aula da escola chata, com muita coisa para decorar. Reclamaram
tambm de que erravam muito nos exerccios. Tais observaes sugeriam
que as aulas regulares assemelhavam-se muito s descritas por Neves (2003)
e Semeghini-Siqueira (1998, 2006a) e observadas na 1 Entrada em Campo
realizada para este trabalho.

De fato, comprovou-se essa suspeita, tanto por meio da observao de uma
semana de aulas regulares de Portugus com esses alunos, quanto por
observaes j realizadas pela professora-pesquisadora durante estgio para a
disciplina da FEUSP de Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa II nessa
unidade escolar em 2002, com o mesmo professor, que naquele momento
lecionava para outros alunos que no os participantes deste projeto.

Objetivos do professor: descobrir as expectativas dos alunos e obter uma
primeira amostra da escrita e da leitura deles.
Objetivos do aluno: expor aos colegas/tornar-se consciente de suas
expectativas com relao ao curso.
Tempo

45 min

169

Tema: Apresentao
Ativ.: 3/3
Materiais: Papel A4
Descrio: Concluso da apresentao: Realizao da AVALIAO
DIAGNSTICA E FORMATIVA

O professor pede aos alunos para escrevem uma carta de apresentao
endereada ao professor.

Como preparao para a atividade, necessrio que algumas informaes
mnimas sobre o gnero carta informal sejam compartilhadas. Questes como
a existncia de um remetente e de um destinatrio, e a necessidade de uma
saudao no incio do texto e de outra, em seu encerramento, devem ser
referidas na preparao para a atividade.

Alm de se tratar do texto para a AVALIAO DIAGNSTICA E FORMATIVA, a
carta informal tambm uma finalizao para o tpico de apresentao
pessoal. Constitui-se, portanto, em um recurso de debriefing (conceito
descrito no captulo 2.3).

Comentrios:

Percebeu-se a existncia de alguns alunos com muita dificuldade de leitura e
escrita. Entre eles, havia um rapaz de 15 anos que cursava a 7. srie, mas
ainda no estava completamente alfabetizado. Embora tenha participado
ativamente das atividades de carter ldico realizadas at aquele momento,
quando lhe foi requerido escrever, constrangido, procurou dizer que estava
cansado, negando-se a faz-lo.

Depois, constatou-se, com por meio de informao da coordenao, que ele
no estava completamente alfabetizado. Infelizmente esse aluno no retornou
s aulas, mesmo tendo sido procurado pela professora-pesquisadora.

De modo geral, houve boa participao de todos nas atividades propostas, no
ocorrendo nenhum incidente de indisciplina durante a uma hora e quarenta e
cinco minutos de aula.

Objetivo do professor: coleta de material para a AVALIAO DIAGNSTICA
E FORMATIVA.
Objetivo do aluno: momento de recapitulao sobre o que foi feito durante a
aula do dia, oportunidade de contar alguma coisa que se esqueceu, no teve
oportunidade ou no quis na frente dos colegas.
Tempo

45 min

170

Tema:
Ativ. com o tipo de discurso jornalstico
Ativ.: 1/3
Materiais: fitinhas de papel de cores variadas (somente duas da mesma cor)
em mesmo nmero que os alunos presentes e papel cortado (A4 pela
metade).
Descrio: O que voc gosta de ler?

Adivinhe a leitura preferida do colega: adaptao de WRIGHT,
BETTERIDGE, BUCKBY (1993, p. 73). Atividade semelhante observada
durante a 1 Entrada em Campo na aula de Lngua Inglesa.

Para a formao de pares heterogneos, os alunos escolhem uma fitinha com
a cor predileta. Aqueles que pegarem a mesma cor, trabalham juntos.

O professor distribui uma folha em branco para cada um dos alunos. Nela,
escrevem o que acreditam ser as leituras prediletas do colega com quem est
formando dupla. Eles no podem perguntar para confirmar a resposta nem
escrever seus nomes. Devem apenas completar a frase Meu colega gosta de
ler..... no anverso do papel, e, no verso, Eu gosto de ler....

Depois do tempo necessrio para a escrita desses textos, o professor os
recolhe e os redistribui, tomando cuidado para que no peguem os seus
prprios textos. Em seguida, a sala dividida em dois grandes grupos. Neles,
os alunos tentam descobrir quem foi que escreveu os textos que dispem e
sobre quem foi escrito.

Ao final da atividade, os grupos se desfazem e cada aluno tem que justificar
o porqu de sua deciso sobre a autoria do texto em mos.

Comentrios:

A atividade retomou a aula anterior, na qual todos se apresentaram, e, ao
mesmo tempo, introduziu o tpico dessa aula: que o incio dos trabalhos com
a tipologia textual jornalstica. Trata-se, pois, de um procedimento de briefing
(conceito definido no captulo 2.3.).

Se, por um lado, compartilhar informaes sobre os interesses literrios dos
alunos visava criao de mais um vnculo entre eles por meio das afinidades
de gosto, por outro, essa atividade tambm tinha o interesse em orientar a
professora-pesquisadora a respeito da escolha dos tipos de revistas que fariam
parte das atividades seguintes.

Objetivos do professor e do aluno: discutir/ tornar conhecido de todos os
gostos e afinidades por leitura de cada um dos participantes do minicurso.
Tempo

20 min

171

Tema: Ativ. com o tipo de discurso jornalstico
Ativ.: 2/3
Materiais: lousa e caderno.
Descrio: Hiptese de texto jornalstico

O professor escreve na lousa: o que um texto jornalstico? O que o
diferencia de outros tipos de texto?

Os alunos copiam e respondem as questes em seus cadernos. Partindo das
respostas escritas, o professor inicia um breve debate com toda a sala. Nesse
momento, porm, o professor no opina sobre as hipteses levantadas pelos
alunos.

importante que todos tenham suas opinies registradas no caderno para
que, ao final desse ciclo de atividades, possam compar-las com suas
descobertas.

Comentrios:

No levantamento de hipteses sobre o que um texto jornalstico, boa parte
dos alunos identificou o texto ao meio impresso jornal e revista, mas no aos
audiovisuais - televiso, rdio, Internet. Quando questionados se o telejornal
tambm poderia ser considerado um texto jornalstico, houve desacordo entre
as opinies. Percebeu-se que os que eram contra a idia creditavam suas
opinies relao entre texto e palavra escrita; os demais, deduziram suas
respostas pela similaridade de contedo entre ambos.

Com relao s diferenas entre os textos jornalsticos e outros tipos de texto,
os alunos ressaltaram o fato de conterem notcias, sendo que muitos
acrescentaram que a notcia trata sobre opinies, fofocas e desgraas.
Para eles, portanto, a relao entre contedo e tipologia textual era
razoavelmente clara, enquanto entre forma e contedo era praticamente
desconhecida. Por um lado, isso revela algum conhecimento sobre esse tipo
textual (especialmente daquele voltado para um pblico com condies
socioeconmicas menos privilegiadas), mas pouco contato com esse tipo de
texto escrito (em jornais, revistas).

Essa observao confirmou-se quando do contato com material legtimo, pela
enorme curiosidade e interesse que esses alunos demonstraram pelas revistas
trazidas pela professora-pesquisadora.

Objetivos do professor: proporcionar a chance do aluno de utilizar seu
conhecimento de mundo a respeito do que um texto jornalstico.
Objetivos do aluno: utilizar seu conhecimento de mundo sobre o que um
texto jornalstico, refletir sobre as questes propostas e expressar suas
opinies.
Tempo

20 min

172

Tema: Ativ. com o tipo de discurso jornalstico
Ativ.: 3/3
Materiais: revistas variadas, post-its, lousa e caderno.
Descrio: Mdulo 1: Contato com as revistas (modelo)

Cada aluno pode folhear as revistas que quiserem, contanto que encontrem os
bilhetinhos (em post-its) deixados pelo professor dentro de cada uma delas.
Todos os post-its encontrados devem ser escritos na lousa. O grupo (o
mesmo da atividade anterior) que encontrar mais bilhetinhos o vencedor.

Um elemento de cada grupo se encarrega de ler a mensagem escrita na lousa
para a classe toda, com a finalidade de que sejam clarificadas possveis
dvidas nos enunciados. Os alunos, ento, as copiam em uma folha para
entregar. Ainda que as respostas sejam individuais, os grupos as elaboram
juntos.

A discusso das respostas deve apontar para questes relativas: A) ao
pblico-alvo; B) diferena nos tipos de notcias; C) s caractersticas
especficas do texto jornalstico.

Nesse momento, nenhum termo tcnico, definio de conceito nem
comentrios mais aprofundados devem ocorrer. A idia apenas suscitar o
raciocnio hipottico dos alunos e fazer com que eles ativem seu
conhecimento de mundo

Ao final da atividade, cada um pode escolher a revista que mais gostou para
levar para casa.
Comentrios:

Escolheu-se deixar a disposio dos alunos revistas para adolescentes sobre
fofocas de novela, de msica e de esportes; e revistas para adultos, sobre
poltica e comportamento, de forma que pudessem ter contato com aquelas que
lhe interessassem.

Dentro das revistas disponibilizadas havia as seguintes mensagens em bilhetes
tipo Post-it:

A) Voc leria essa revista? Por qu?
B) O que voc gostou na revista que escolheu?
C) Tem alguma coisa em comum entre as notcias que voc viu na revista?
D) Sobre o que so as notcias dessa revista?
G) A linguagem utilizada pela revista formal ou informal?
H) Quem l essa revista?
I) Do que so as propagandas na revista?
J) Voc consegue distinguir tipos diferentes de notcias?

Tempo

70 min

173

Tema:
Ativ. com o tipo de discurso jornalstico
Ativ.: 3/3
Materiais: revistas variadas, post-its, lousa e caderno.

Cont. dos comentrios:

Optou-se por fazer essa atividade como uma competio para que, na
expectativa de encontrar mais bilhetinhos, os alunos folheassem rapidamente
as revistas e a atividade no ocupasse muito tempo de aula. Ao contrrio do
planejado, porm, percebeu-se que o interesse pelas revistas era muito maior
do que a vontade de competir. No se interferiu no tempo imposto pela
curiosidade dos alunos porque se entendeu que esse contato era importante e
necessrio, j que, devido s condies socioeconmicas daqueles
adolescentes, raramente tinham a acesso a esse tipo de mdia.

De modo geral, as meninas procuraram revistas sobre fofocas e os meninos,
sobre esportes.

Nas perguntas em que havia a necessidade de reflexo sobre as
caractersticas formais do texto jornalstico (D, G, H, I e J), os alunos
apresentaram mais dificuldade em respond-las. Quase todos se mostraram
inseguros em suas respostas, pedindo por auxlio (na verdade, opinio sobre
certo ou errado) da professora-pesquisadora. Novamente, optou-se por no
opinar nessa etapa da atividade, por se tratar de um momento cujo propsito
era justamente o levantamento de hipteses baseadas no conhecimento de
mundo desses alunos.

Entre essas questes, a que pareceu ter sido mais bem compreendida por eles,
depois de explicado o que era formal e informal, foi a G.

Nenhum aluno relacionou as propagandas ao seu pblico-alvo, demonstrando
a inconscincia desse recurso meditico.

Aproveitou-se, ainda, para introduzir o conceito de pblico-alvo (sem a
utilizao desse vocabulrio tcnico), por meio das respostas para a questo H.

Houve grande participao de todos os alunos, a ponto de ser estabelecido que
falariam apenas aqueles que levantassem a mo.

Objetivos do professor: prover um contato com material real, observar as
preferncias dos alunos diante das revistas e introduzir a discusso sobre as
caractersticas peculiares a esse gnero de escrita.
Objetivos do aluno: contato ldico com o maior nmero de revistas, utilizar
o raciocnio hipottico para deduzir caractersticas importantes do tipo de
discurso jornalstico.

174

Tema: Ativ. com o tipo de discurso jornalstico II Ativ.: 1/4
Materiais: Tac (tipo de massinha para afixar papis nas paredes sem
arrancar a tinta). Se a escola ou o professor no dispuser dela, pode ser
utilizado em seu lugar fita adesiva. Folha A4, figuras de pessoas
desconhecidas e revistas variadas.
Descrio: Caractersticas do texto jornalstico: pblico-alvo, meio/
veculo; manchete/ lead/ sublead/ pirmide invertida.

Wall game (adaptao de atividade observada na aula de Lngua Inglesa
concernente 1 Entrada em Campo desta pesquisa).

A) Pblico-alvo e veculo:
O professor inicia a aula perguntando se os alunos acham que possvel
dizer alguma coisa sobre a personalidade de uma pessoa por meio da
aparncia fsica dela modo de vestir, de agir, de olhar...

Depois de breve discusso, o professor escreve na lousa algumas indicaes
visveis que os alunos achem que possam revelar algo sobre a personalidade
de algum. Essas categorias devem ser escritas na lousa para serem
utilizadas na etapa seguinte da atividade.

O professor dispe, em cada uma das paredes da sala, a figura de uma
pessoa. Cada uma delas representa um tipo bem diferente de indivduo.
Abaixo dessas figuras, coloca-se um papel em branco para que a atividade
seja realizada.

Pede-se para que cada aluno se dirija figura que mais gostou (tcnica de
formao de grupos heterogneos). As pessoas que escolherem a mesma
figura trabalharo juntas at o final dessa atividade.

Cada grupo passa a escrever nesses papis como imagina serem as pessoas
das figuras, baseando-se nas categorias formuladas no incio da aula.

Quando todos terminarem de escrever suas opinies sobre todas as figuras, o
professor compara as respostas e distribui para os grupos anncios de
revistas diferentes e pede que para os alunos, coletivamente, decidam qual
desses anncios venderia seu produto cada uma daquelas pessoas. Assim que
se chegar a um consenso, o anncio deve ser afixado abaixo da figura.

Depois, os grupos recebem revistas de tipos diferentes e devem decidir
quem, entre aquelas figuras da parede, leria essas revistas. Quando todos
terminarem, os grupos tm que justificar suas escolhas para a sala. Nessa
discusso, as escolhas que fizeram em todos os momentos do exerccio
devem ser relacionadas questo do que pblico-alvo e de sua importncia
para a redao de uma matria de revista.

Tempo

80 min

175

Materiais: Tac, folha A4, figuras de pessoas desconhecidas e revistas
variadas.
Continuao da descrio:

Os aspectos mais importantes (OLIVEIRA, 1991) a serem levantados nessa
discusso so as variaes determinadas pelo pblico-alvo referentes :

linguagem empregada;
assuntos abordados;
anunciantes;
lay-out da revista.

O problema em se julgar algum pela aparncia (esteretipo) tambm um
assunto paralelo a ser abordado.

B) Caractersticas especficas do texto jornalstico:

Escolhe-se um texto de cada revista utilizada na etapa anterior da atividade
para ser afixado na lousa. Depois disso, o professor pede para que os alunos
venham at a lousa em seus grupos, observem os textos e os comparem,
procurando por caractersticas similares.

Quando todos j tiverem escrito suas observaes em seus cadernos, o
professor inicia uma discusso com a sala toda para que sejam confrontados
os pontos de vista de cada grupo. Embora muitas consideraes relevantes
possam aparecer nessa discusso, o professor no pode deixar de introduzir
os conceitos de:

manchete: frase de impacto, com letras maiores no topo da notcia,
que resume a informao principal do texto;
lead: quem, onde e quando aconteceu o que ser contado;
tcnica da pirmide invertida: inicia-se com o lead para depois contar
o como e o porqu aquilo aconteceu;
distanciamento jornalstico: no se fala em primeira pessoa, se conta
o fato (OLIVEIRA, 1991).

Comentrios:

Ainda que bastante longa, a realizao da atividade ldica com um suporte
visual auxiliou nas associaes lgicas feitas pelos alunos, de forma que
facilitou a compreenso das caractersticas especficas do texto jornalstico.

As imagens escolhidas pela professora-pesquisadora foram: uma me com
seus filhos no bero, uma criana na praia, uma estudante adolescente e um
rapaz com uniforme de esporte.

176

Materiais: Tac, folha A4, figuras e revistas variadas.
Cont. do comentrio:

A escolha das imagens, assim como a conduo da atividade procurou evitar
que uma possvel recorrncia a esteretipos arruinasse a atividade. Para isso,
foi necessrio uma discusso a respeito do que esteretipo e como ele
influencia nossa leitura de mundo. Esse trabalho foi realizado posteriormente
atividade em si, seguindo os procedimentos de debriefing descritos no cap. 2.3.

Figura 7 - Exemplo de atividade realizada pelos alunos no Wall game

Optou-se pelo trabalho apenas com a identificao do pblico-alvo, das
peculiaridades do veculo e dos elementos distintivos do texto jornalstico
(manchete, lead, tcnica de pirmide invertida e distanciamento objetivo do
texto) por causa da restrio do tempo total do minicurso. A escolha dessas
caractersticas como sendo as mais importantes foi baseada em Oliveira
(1991).

Entre os aspectos que pareceram mais fceis de serem compreendidos pelos
alunos, a variao da linguagem foi certamente o que mais chamou ateno, j
que a relacionaram com situaes de seu prprio cotidiano. O conceito de
manchete tambm j se encontrava amplamente difundido entre eles.

Entretanto, notou-se que a idia de pirmide invertida no ficou muito clara
nesse momento para todos os alunos.

Objetivos do professor: aproveitar o conhecimento que os alunos tm sobre
as caractersticas especficas do texto jornalstico para aprofund-lo, de
maneira que seja possvel, nas etapas posteriores, que esses alunos escrevam
textos nesse gnero.
Objetivos do aluno: relacionar o conhecimento de mundo que j possui
sobre as caractersticas especficas do texto jornalstico s consideraes
feitas pelo professor e pelo grupo sobre esse assunto.

177

Descrio: Retorno hiptese de texto jornalstico

Aps todas as discusses sobre as caractersticas dos textos jornalsticos
empreendidas ao longo do trabalho com esse tipo de discurso textual, o
professor retorna quelas mencionadas (e escritas no caderno) pelos alunos
na aula anterior, comparando-as.

Nesse momento, no se trata apenas de julgar certo ou errado as primeiras
hipteses, mas de ampli-las e, por ventura, discutir questes que apareceram
nas respostas desses alunos, mas no foram contempladas naquele momento
inicial.

Comentrios:

No momento de retorno s hipteses iniciais, os alunos tiveram a oportunidade
de perceber o que j sabiam sobre o assunto e o quanto a mais lhes fora
acrescentado pelas aulas que participaram.

Como todas as caractersticas que haviam sido atribudas por eles ao texto
jornalstico no incio do trabalho estavam baseadas em observaes sobre o
contedo, a mudana de perspectiva para questes relacionadas forma foi
uma novidade para todos. Aproveitou-se para discutir o porqu dessa forma,
em relao ao contedo por eles anteriormente apontado.

Objetivos do professor e do aluno: retornar s hipteses iniciais para
ampli-las e adequ-las.
Tempo

10 min

178

Materiais: Papeizinhos
Descrio: Votao para definir-se quem sero os entrevistados nos
textos a serem trabalhados na aula seguinte

A votao deve ser feita como se fosse uma eleio real.

Escolhem-se alguns nomes, indicados pelos alunos, e procede-se a votao,
em papeizinhos cortados.

As duas personalidades favoritas tero entrevistas trabalhadas na aula
seguinte.

Comentrios:

O objetivo da realizao da votao foi motivar os alunos leitura das
entrevistas. O fato de poderem escolher os textos a serem lidos, assim como a
expectativa criada pela simulao de uma eleio foram fatores importantes
para despertar a curiosidade de todos os alunos pela leitura, que ocorreu na
aula seguinte.

Vale ressaltar que os alunos votaram naquelas celebridades que bem lhes
aprouveram. Os dois ganhadores foram Ronaldinho Gacho e o grupo musical
Rebeldes (ANEXO F).

Objetivo do professor e do aluno: decidirem quais sero as duas
personalidades que tero suas entrevistas como modelo na aula seguinte.
Tempo

10 min

179

Materiais:
Descrio: Primeira Produo: Como deve ser uma entrevista?

Como lio de casa, os alunos devem inventar uma entrevista, da forma
como acharem correto, para ser discutida na aula seguinte.

Comentrios:

Optou-se por no serem comentadas caractersticas nenhumas do gnero
textual entrevista. Isso porque, para primeira produo, intentava-se no
apenas obter mais uma amostra da escrita dos alunos, mas tambm,
compreender-se o que entendiam por entrevista.

A atividade foi conduzida como lio de casa por duas razes:

(1) Otimizao do tempo de aula.
(2) Avaliar o nvel de comprometimento daqueles alunos com relao ao
curso.

Objetivos do professor: tomar conhecimento sobre o que os alunos
entendem por entrevista.
Objetivos do aluno:refletir sobre o que deve ser uma entrevista e escrev-la.
Tempo

10 min

180

Tema: Ativ. com gnero entrevista
Ativ.: 1/3
Materiais: Lio de casa feita.
Descrio: Socializao da Primeira Produo

Em trios, os alunos devem ler para os colegas as entrevistas que escreveram
em casa.

Depois, comparam os textos e procuram caractersticas que acreditem serem
comuns entre eles. Todos devem escrev-las no caderno, pois isso servir de
referncia para a comparao com o que foi aprendido at o final da
Seqncia Didtica.

Os grupos so desfeitos e uma discusso com a sala toda conduzida pelo
professor acerca do que os alunos imaginam ser as caractersticas
fundamentais de uma entrevista. Nesse momento, o professor procurar
inserir aspectos relativos questo do pblico-alvo e das caractersticas
especficas de um texto jornalstico, retomando o contedo trabalhado na
aula anterior. As opinies dos alunos devem ser escritas na lousa e
registradas no caderno.
Comentrios:

Embora arriscada porque dependente do fato de os alunos terem feito suas
lies de casa, a primeira atividade realizada nesse dia foi muito importante
para que os alunos:

(1) percebessem que a lio de casa um complemento do que ocorre em
sala de aula. Por isso, se no for feita, o andamento da aula acaba sendo
prejudicado;
(2) e trouxessem para a aula seu prprio conhecimento de mundo, tornando as
discusses mais pessoais e envolventes.

Observou-se que aqueles que no fizeram seus deveres de casa (3 alunos)
ficaram prejudicados na atividade, porque no tinham nada o que apresentar
para os grupos. Os prprios colegas foram responsveis pelo puxo de orelha
no colega relapso, o que demonstrou a percepo da importncia de tal tarefa
por parte daqueles alunos.

Com relao s discusses com base nos textos produzidos em casa, algumas
caractersticas comuns atribudas pelos alunos ao gnero textual entrevista
foram: (1) a presena de algum que responde a (2) perguntas feitas por um
reprter do veculo de comunicao e (3) a presena de fotos no texto.

Objetivo do professor: reviso do contedo da etapa anterior (tipo de
discurso jornalstico) e introduo do gnero entrevista.
Objetivo do aluno: expor aos colegas o que acredita ser uma entrevista.
Tempo

25 min

181

Tema:
At. com gnero entrevista
Ativ.: 2/3
Materiais: Uma cpia para cada aluno das entrevistas com Ronaldinho
Gacho e da banda RBD (ANEXO F).
Descrio: Mdulo 1 - Apresentao e anlise de modelo de entrevistas

O professor distribui para cada um dos alunos uma cpia de uma das duas
entrevistas das celebridades vencedoras da votao da aula anterior. Cada
aluno, portanto, tem apenas uma entrevista em mos nesse momento. Todos
fazem uma primeira leitura silenciosa do seu texto, objetivando apenas a
compreenso dos aspectos fundamentais da entrevista.

Na segunda leitura, os alunos precisam responder a perguntas especficas
propostas pelo professor. Trata-se, pois, da leitura em saltos, cujo objetivo
encontrar informaes relevantes que orientem o leitor sobre o que mais
importante no texto.

O professor, ento, pede para que se sentem em duplas e um conte ao outro
as respostas do exerccio anterior. Devem acrescentar ainda o que acharam
mais interessante na leitura.

A atividade termina com ambos os alunos lendo juntos s duas entrevistas,
para verificarem se o que lhes foi contado pelo colega corresponde ao que
cada um entendeu do texto. Nesse momento, deve ser chamada ateno
sobre as diferenas entre o que se l e o que se conta, j que se trata de uma
interpretao sobre o que foi lido.

Por fim, a sala toda, orientada pelo professor, parafraseia oralmente os textos
para que possveis dvidas sobre o seu contedo sejam eliminadas.

Novamente com a ajuda da sala toda, o professor faz perguntas com a
inteno de estabelecer uma comparao entre as entrevistas, com o objetivo
de apontar para aquilo que comum a esse gnero textual. Fatores
relacionados ao estilo e no ao contedo devem ser prioridade nesse
momento.

Comentrios:

O emprego das estratgias de leitura sobrevo, saltos e passinhos
(SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006b) promoveu um contato mais aprofundado com
o texto, propiciando a melhor compreenso de seu contedo.

No primeiro passo, sobrevo, dada restrio do tempo de leitura em um
minuto, os alunos foram capazes apenas de relacionar a figura ao texto,
identificando, assim, se o texto de que dispunham era o da entrevista com os
Rebeldes ou com Ronaldinho Gacho.

Tempo

35 min

182

Tema:
Ativ. com gnero entrevista
Ativ: 2/3
Materiais: Uma cpia para cada aluno das entrevistas com Ronaldinho
Gacho e da banda RBD (ANEXO F).
Cont. dos comentrios:

Na segunda vez que o leram, foram orientados a descobrir apenas para qual
veculo a entrevista havia sido concedida e quando havia sido realizada. Pediu-
se, tambm, para que opinassem sobre qual pergunta consideravam a mais
importante na entrevista e o porqu da escolha. Nenhum aluno apresentou
maiores dificuldades em realizar ambas as atividades propostas at esse
momento.

Porm, na leitura em dupla, quando precisavam chegar a um acordo sobre o
que ambos os textos tratavam, ficou claro que, de modo geral, o aluno que
havia percorrido os modos de leitura anteriores apresentava uma facilidade e
um entendimento sobre o texto muito maior do que o colega, demonstrando a
importncia do procedimento para a compreenso mais aprofundada da leitura.

Objetivos do professor: aproveitar o conhecimento que os alunos tm sobre
entrevistas para relacion-los s discusses sobre esse gnero.
Objetivos do aluno: perceber quais so as caractersticas de uma entrevista.

183

Tema:
Ativ. com gnero entrevista
Aula: 3/3
Materiais: caderno.
Descrio: Mdulo 2 - Teste de modelo (escrita coletiva)
Tcnica do teatro (REIMES, 1983, p. 73-74).

Um aluno na sala se dispe a ser entrevistado. Essa pessoa faz de conta que
algum famoso. Todos os alunos podem ser entrevistadores, mas, em um
primeiro momento, apenas um aluno pode ser o entrevistado e um outro, o
gravador, isto , quem anota as respostas. Todos os demais so reprteres.

Assim que esse aluno termina de dar a entrevista, os entrevistadores e o
entrevistado tambm anotam o que lembram das respostas. A classe compara
suas respostas coletivamente com as que o gravador transcreveu.

Isso feito para que os alunos percebam a discrepncia nas verses daquilo
que foi registrado pela memria de cada um e percebam a diferena entre as
entrevistas transcritas diretamente e as que passam pela re-elaborao do
jornalista.

Outra pessoa posteriormente torna-se o entrevistado e, desta vez, todos so
gravadores. Os textos obtidos diretamente do entrevistado so re-
elaborados para a forma indireta pelos alunos.
Comentrios:

A princpio, ningum queria ser entrevistado, mas, depois de uma primeira
rodada de perguntas com uma voluntria, todos queriam ocupar essa
posio. Por uma questo de tempo, apenas mais uma outra aluna, escolhida
no dois ou um, foi entrevistada. A posio de gravador foi a menos popular
entre os alunos, pois necessitava de agilidade na escrita, o que no era de
domnio de todos. A participao nas perguntas foi unnime.

Alm de servir como uma experincia controlada de execuo de entrevista,
essa tarefa teve o objetivo de levar aos alunos conscientizao de que (1)
nem tudo que dito deve (ou pode) se transcrito para uma entrevista, e (2) a
opo por se escrever uma entrevista direta ou indireta modifica tambm
diversos aspectos de sua elaborao, passando por questes como uso do
tempo verbal, necessidade de aspas para falas atuais e emprego de parfrases
de tal forma que haja fidelidade ao que o entrevistado disse.

Objetivos do professor: oportunizar, de forma ldica, a reflexo sobre
caractersticas especficas do gnero entrevista.
Objetivos do aluno: perceber quais so as caractersticas de uma entrevista.
Tempo

50 min

184

Tema:
Ativ. com gnero entrevista II
Aula: 1/3
Materiais: papeizinhos retangulares pequenos, Tac (ou fita adesiva) e a
produo escrita da aula anterior (a segunda entrevista).
Descrio: Mdulo 3 - Reescrita coletiva

Sugesto para a formao de grupos heterogneos observada na aula de
Lngua Inglesa durante a primeira entrada em campo: os alunos escrevem a
primeira palavra que lhe vm mente em um papelzinho colorido fornecido
pelo professor. Depois de escrito, ele deve ser afixado na camiseta dos
alunos. Ento, o professor pede para que todos se levantem e perguntem, por
dois minutos, o porqu de os colegas terem escrito aquela palavra no papel.
Nesse tempo, importante que cada um procure perguntar ao maior nmero
de colegas possvel. O professor pede para que os alunos com palavras
semelhantes (ou motivos semelhantes para terem escrito suas palavras) se
agrupem. Ao final, o professor pergunta aos grupos, de forma breve, o
motivo que os levou a escreverem tal palavra.

Jogo dos 7 erros - jogo tradicional adaptado ao objetivo da atividade.

Em grupos, cada aluno l a sua segunda produo escrita na aula anterior.
Aps a leitura, o grupo reescreve uma nica verso na lousa.

Com todos os textos na lousa, o professor pede para que os grupos os
analisem e vejam, a princpio, se h alguma informao que no condiz entre
os trs textos. Se houver incompatibilidade, pede-se para que o grupo que o
escreveu d alguma soluo para o problema do texto.

Depois, cada grupo se concentra no texto de outro grupo, sublinhando aquilo
que acham estar incorreto (palavras ou frases).

Ao terminarem essa atividade, os grupos retornam ao prprio texto corrigido
pelos colegas e discutem se a correo foi adequada ou no. Se considerada
adequada, procuram solucionar os problemas. O que no conseguirem
encontrar um soluo, deve ser anotado pelo professor para que sirva de
ponto de partida para as atividades seguintes. Cada grupo deve anotar no
caderno a verso corrigida pelos colegas para que o trabalho possa ser
finalizado posteriormente.

Comentrios:

Um aspecto prtico importante da primeira atividade que, sem a necessidade
de se parar a aula para passar os textos dos alunos na lousa, a professora-
pesquisadora pde fazer uso de textos produzidos na prpria aula para
correo em grupo.

Tempo

70 min

185

Tema:
Ativ.: 1/3
Materiais: papeizinhos retangulares pequenos, Tac (ou fita adesiva) e a
produo escrita da aula anterior (a segunda entrevista).
Continuao dos comentrios:

Como foram os prprios alunos que o passaram na lousa, todos se mantiveram
ocupados durante a atividade, causando o mnimo de disperso. Contribuiu
com isso o fato de os grupos serem pequenos, com apenas trs indivduos (e
um com dois) e o nmero total de alunos ser pequeno, apenas 8. Em uma sala
maior, certamente seria necessrio atribuir papis diferenciados a cada um dos
alunos dos grupos.

Os problemas mais freqentes encontrados nos textos produzidos
coletivamente refletiram aqueles j identificados na ADeF e nas produes
anteriores: pontuao, acentuao, ortografia e forte interferncia da lngua
falada. Poucos desses problemas foram encontrados e corrigidos pelos
prprios alunos, evidenciando sua dificuldade com o texto escrito. As correes
mais comuns apontadas pelos colegas foram com relao concordncia
verbal e a pontuao, embora nem todas sugerissem opes corretas.

Mesmo que os resultados prticos da atividade tenham ficado aqum do
esperado, considerou-se a sua realizao de grande importncia, pois se tratou
de uma oportunidade para a discusso entre os alunos a respeito de
alternativas mais eficientes de elaborao de seus textos.

Depois da realizao dessa atividade considerou-se que uma alternativa mais
produtiva poderia ter sido com a substituio da lousa pelo uso de
transparncias e retro-projetor. A facilidade decorrida do fato de que no haver
a necessidade de se escrever uma primeira cpia em folha de papel para ser
passada posteriormente na lousa, o que teria resultado em substancial
economia de tempo.

Com base nos problemas apresentados nas produes anteriores (ADeF, e as
duas entrevistas escritas em sala de aula), decidiu-se iniciar o trabalho com
atividades epilingsticas j nessa aula.

Objetivos do professor: dar oportunidade aos alunos de corrigirem seus
textos e perceber reas problemticas nos textos dos alunos.
Objetivos do aluno: discutir sobre seus textos com colegas para encontrar a
melhor alternativa de como escrever cada passagem e utilizar-se do
conhecimento que j dispe sobre escrita para reescrever em grupo os textos.
Conhecimento mobilizado: lingstico e epilingstico (GRAMTICA 1 E 2).

186

Tema: Ativ. com gnero entrevista II
Ativ.: 2/3
Materiais: fotocpias do Anexo G, lousa e caderno.
Descrio: Mdulo 3 - Atividades ldicas com linguagem

1. Verbos no passado: atividade epilingstica adaptada de Bezerra (2004, p.
80)

Um problema freqente quando se transforma um discurso direto em indireto
esquecer-se de colocar os verbos no passado. Para alertar os alunos sobre
esse problema, o professor distribui o exerccio do ANEXO G, contendo uma
verso do texto trabalhado em sala na aula anterior, mas com os verbos todos
retirados do texto, aparecendo ao lado de espaos em branco, no infinitivo e
entre parnteses.

Os alunos precisam completar esses espaos em branco com os verbos
assinalados, colocando-os no tempo, modo, pessoa e nmero adequados.
No h, porm, indicao alguma dessas categorias metalingsticas,
esperando-se que o aluno se utilize de seu conhecimento internalizado de
lngua para resolv-lo.

Quando terminarem de responder em duplas, o professor coloca na lousa o
nmero das questes do exerccio em forma de jogo da velha. Para cada 9
repostas, um novo jogo da velha desenhado. Divide-se a sala em dois
grupos e pede-se que cada grupo, na sua vez, escolha um nmero e d a sua
resposta. Corrige-se, assim, o exerccio de uma maneira ldica.

Cada resposta discutida enquanto se joga, para que os alunos tenham
condies de elaborarem as suas razes pelas quais escolheram tais
respostas. tambm uma oportunidade para aqueles que no conseguiram
chegar a resposta desejada entendam quais foram as estratgias que os outros
alunos utilizaram para encontr-la.

2. Lista de palavras

H no incio de frase:

O professor lana um desafio: Qual letra todas essas palavras tm em
comum?

hoje, houve, hbil, histria, hipermercado, humilde, humor.

Depois de respondido, o professor divide a sala em dois grupos, e o novo
desafio lembrar de todas as palavras que haviam sido ditas no exerccio
anterior.

Tempo

30 min

187

Tema:
Ativ.: 2/3
Materiais: fotocpias do ANEXO G, lousa e caderno.
Continuao da descrio:

Quando essas palavras tiverem sido esgotadas, os grupos passam a incluir
palavras que tambm contenham a letra H no incio, mas no tinham sido
mencionadas pelo professor. Todas as palavras so escritas na lousa, com o
intuito de contar pontos para o grupo que mencionar palavras
corretamente.

Ao final de algum tempo tanto pode ser quando os alunos no conseguirem
mais lembrar de nenhum exemplo, ou quando o jogo comea a perder o seu
interesse o professor pede para que eles copiem no caderno as palavras
relacionadas.

O jogo se repete idntico, mas com a letra C, nas palavras:

Em cima, certo, relacionamento, cantora, cip, cenoura.

Comentrios:

Na primeira atividade, muitos alunos foram capazes de chegar a concordncia
verbal correta. O fato desses textos j terem sido trabalhados em aulas
anteriores contribuiu para que os alunos fossem bem sucedidos, mas no a
impediu de representar um desafio. O principal objetivo dessa atividade,
portanto, no foi a identificao da resposta correta, mas a experimentao
com a linguagem.

No jogo seguinte, o trabalho com a ortografia foi aliado fixao da forma
correta, auxiliada por procedimentos de disguised drills (repetio oral e escrita
reiterada). Observou-se que:

o interesse foi grande e a movimentao da sala tambm;
se, a princpio, o foco das atividades era a competio, a necessidade
de concentrao e de raciocnio fez com que os alunos buscassem
aliados entre os colegas, remodelando seus grupos a cada atividade;
a variedade de padres de interao (trabalho em duplas, em grupos,
individualmente) ajudou na dinmica da aula;
a variedade de atividades fez com que no houvesse praticamente
disperso alguma.

Objetivos do professor: exercitar/resolver alguns dos problemas especficos
da escrita dos alunos.
Objetivos do aluno: fazer associaes de regras e palavras que j conhece a
grafia correta com aquelas em que houve problema em exerccios anteriores.
Conhecimento mobilizado: epilingstico (GRAMTICA 2).

188

Tema: At. com gnero entrevista II
Ativ.: 3/3
Materiais: folha A4.
Descrio: Mdulo 4 - Reescrita individual

Cada aluno reescreve sua entrevista-modelo como lio de casa e entrega
para o professor na aula seguinte.

Antes, porm, as caractersticas do gnero entrevista so relembradas para
que os alunos tenham maiores chances de sucesso em sua produo escrita.

Comentrios:

Os problemas ortogrficos focalizados pelas atividades ldicas no tornaram a
ocorrer. As questes no nvel da frase (concordncia verbal, e pontuao,
principalmente) foram corrigidas pontualmente, i.e., apenas naqueles textos
trabalhados, sendo observada reincidncia de muitos desses problemas nos
textos da atividade seguinte, a transcrio das entrevistas realizadas na USP.

A hiptese levantada para esse fato a de que, embora alguns alunos
tivessem mais familiaridade com o texto escrito e conseguissem encontrar e
corrigir alguns dos problemas das produes de seus colegas, outros
infelizmente apenas foram capazes de copiarem tais sugestes de correo,
sem solucionarem de fato as suas dvidas.

Percebeu-se que um tempo maior, e mais prtica, seria necessrio para que
tais questes pudessem ser solucionadas. Ainda assim, considerou-se ambas
atividades bem sucedidas (a segunda, com ortografia, especialmente), por
tratarem-se de um passo na direo de mais prtica pertinente s
necessidades relativas escrita daqueles alunos.

Objetivos do professor: verificao de aprendizado em curto prazo.
Objetivos do aluno: fazer associaes de regras e palavras que j conhece a
grafia correta com aquelas em que houve problema em exerccios anteriores,
aplicar os conceitos recm trabalhados na reescrita de suas composies.
Tempo

10 min

189

Tema: Ativ. com gnero entrevista III
Ativ.: 1/1
Data: 28/11/2006 29/22/2006 No. de alunos: 4 / 4
Materiais: 2 gravadores de voz, fitas de udio e transporte.
Descrio: Mdulo 5 - Coleta de dados para entrevista - visita USP

Entrevista realizada com estudantes da USP para a elaborao de matrias
para o jornal da escola.

Ao longo do percurso entre a escola e a universidade, o professor discute
com os alunos as questes prticas sobre a realizao da entrevista.
recomendvel tambm que as perguntas sejam elaboradas durante a ida
universidade, para que o tempo disponvel em campo possa ser aproveitado
da melhor forma.

Na chegada ao local escolhido na universidade, divide-se os alunos em dois
grupos (de acordo com o nmero de gravadores disponveis) e esses se
posicionam para a abordagem de estudantes da USP.

Na volta para a escola, o professor e os alunos discutem sobre a passagem
das entrevistas gravadas para o texto escrito.

Comentrios:

Por uma questo de restrio de transporte, houve a necessidade de a visita
ser realizada em duas etapas. A primeira ocorreu em 28/11/2006, e a segunda
metade, em 29/11/2006, ambas com 4 alunos. Infelizmente, uma aluna no
pode comparecer (seu pai, que era segurana, havia sido baleado).

Alm do objetivo central dessa etapa do minicurso (realizar entrevistas reais), a
ida ao campus da Universidade de So Paulo ocorreu por alguns motivos
paralelos:

levar os alunos a conhecerem uma universidade, na tentativa de
instig-los a querer continuar seus estudos em nvel superior;
a possibilidade de encontrarem entrevistados dispostos a colaborar;
a pertinncia das entrevistas, cujo contedo realmente interessava
aqueles alunos;
a relativa facilidade de se criar perguntas para os entrevistados, uma
vez que o assunto estaria circunscrito experincia escolar.

No caminho de ida universidade, as questes discutidas foram:

(1) Como se utiliza um gravador.
(2) Se j haviam ido a USP alguma vez.
(3) O que sabiam sobre a USP.
(4) Quem pretendiam entrevistar.
(5) Quais perguntas gostariam de fazer.

Tempo

2 horas

190

Tema:
Ativ. com gnero entrevista III
Ativ.: 1/1
Data: 28/11/2006 29/22/2006 No. de alunos: 4/ 4

O local escolhido para a realizao das entrevistas foi a fila do restaurante
conhecido por Bandejo. A escolha deveu-se ao fato da presena de alunos
de diversas unidades e porque, por estarem na fila, esperando, esses alunos,
em teoria, seriam mais propcios a concordarem em serem entrevistados.

Quanto s entrevistas em si, foi uma experincia muito produtiva. No comeo,
os alunos demonstravam muita vergonha de abordarem os universitrios, mas,
depois das primeiras tentativas bem sucedidas, no queriam mais ir embora.

As perguntas seguiram um roteiro pr-estabelecido por cada dupla na ida
universidade. Tratavam sobre o que aqueles estudantes cursavam, como
haviam entrado, se haviam estudado em escola pblica ou particular, se
achavam muito difcil as disciplinas cursadas e se recomendavam o curso
para outras pessoas. No houve aprofundamento nas perguntas e poucas
foram as questes inventadas na hora da entrevista.

Durante a volta para a escola, discutiu-se como deveriam ser as transcries
das entrevistas. Intuitivamente, os alunos chegaram s questes centrais
relacionadas transcrio:

a relao entre lngua falada e lngua escrita;
o que fazer com vocabulrio chulo?
a necessidade de enxugar o texto, retirando marcadores
conversacionais que fossem desnecessrios para a melhor
compreenso do que foi dito;
a diferena de formalidade entre o texto oral e o escrito;
a dificuldade de se entender o sentido original em muitas das falas dos
entrevistados, dada a falta da linguagem corporal;
a necessidade de uma contextualizao antes da entrevista, para que o
que foi dito faa sentido para o leitor.

191

Tema:
At. com gnero entrevista III
Ativ.: 1/1
Data: 28/11/2006 29/22/2006 No. de alunos: 4/ 4

Fotos da visita USP:

Foto 1 - 1 grupo

Foto 2 - 2 grupo

Objetivos do professor: oportunizar entrevistas reais, apresentar uma
universidade para os alunos de forma a lev-los a se interessarem pelo estudo
superior.
Objetivos do aluno: realizar uma entrevista real.

192

Tema:
Ativ. com gnero entrevista IV
Ativ.: 1/2
Materiais:
Descrio: Mdulo 5 - Troca de experincias sobre como foi a visita
USP

Propiciar um bate-papo entre os alunos para que eles comentem como foi a
visita, se gostaram e alguma outra considerao que eles tenham a fazer.

Comentrios:

Todos os alunos gostaram muito da experincia. Os comentrios mais comuns
foram:

sobre a beleza e o tamanho da universidade;
o fato de terem entrevistado alunos vindos de escola pblica;
a vergonha de abordar pessoas desconhecidas;
as reaes dos universitrios ao aceitarem (ou no) em gravar as
entrevistas;
a estranheza com relao prpria voz gravada;
a comida do Bandeijo (pois a professora-pesquisadora conseguiu uma
permisso do COSEAS para lev-los para almoar nesse restaurante);
a alegria de participarem de uma atividade que jamais haviam
imaginado ser possvel na escola.

Objetivos do professor e do aluno: troca de experincias sobre a visita
USP.
Tempo

20 min

193

Tema: Ativ. com gnero entrevista IV
Ativ.: 2/2
Materiais: 4 aparelhos reprodutores de voz e as fitas de udio com as
gravaes das entrevistas colhidas nas aulas anteriores.
Descrio: Mdulo 6 - Transcrio das fitas

As transcries devem ser feitas em duplas, sendo que cada integrante
transcreve a sua verso da entrevista.

Optou-se por uma transcrio que no seguisse as recomendaes do projeto
NURC (FVERO; ANDRADE; AQUINO, 2000, p. 126) porque
compreendeu-se que esse grau de elaborao no registro transcrito implicaria
mais dificuldade na execuo da tarefa e no contribuiria efetivamente com
seu objetivo central, que era ser ponto de partida para o trabalho com o
aprimoramento de recursos de escrita.

Comentrios:

A transcrio das entrevistas foi um trabalho penoso, mas prazeroso. Penoso
porque demandou muita concentrao dos alunos, que trabalharam
incessantemente, em duplas, por uma hora e meia sem intervalo; prazeroso
porque todos estavam muito orgulhosos do resultado. Constantemente
repetiam as falas dos entrevistados e chamavam os colegas de outros grupos
para ouvirem.

Alguns grupos optaram pela transcrio literal, outros, pelo discurso indireto,
ainda que a orientao da professora-pesquisadora tenha sido pela transcrio
em discurso direto. Percebeu-se que os grupos que decidiram por fazer as
transcries em discurso indireto obtiveram um resultado final do trabalho mais
pobre do que os que seguiram as instrues de trabalho adequadamente. Isto
porque muitos detalhes interessantes foram deixados de lado na transcrio,
como as poucas perguntas espontneas que fugiam do roteiro pr-estabelecido
pelo grupo.

Os alunos apresentaram muita dificuldade nas transcries, desde a
compreenso do som da fala dos entrevistados at a grafia de palavras que
no conheciam.

Objetivos do professor: orientar o processo de transcrio.
Objetivos do aluno: notar as diferenas entre lngua oral e lngua escrita,
transcrever as entrevistas para trabalho posterior.
Tempo

90 min

194

Tema:
Ativ. com gnero entrevista V
Ativ.: 1/4
Materiais: fotocpias das transcries digitadas para cada dupla e dicionrio.
Descrio: Mdulo 7 - Reescrita coletiva I foco na ortografia

Com as entrevistas previamente digitadas (ANEXO H) pelo professor, os
alunos relem suas transcries para verificarem se h algum problema de
digitao nas cpias que lhes foram entregues. Os mesmos grupos que
trabalharam para fazer as entrevistas se renem para comparar as transcries
digitadas de cada um do grupo. Sempre quando houver diferena de
ortografia os alunos so orientados a discutir para encontrar a forma que lhes
parece mais correta e consultar o dicionrio.

Comentrios:

H dois momentos bastante distintos nessa atividade: em uma primeira etapa,
os alunos necessitam desempenhar a funo de revisores de texto, o que se
mostrou bastante difcil para uns; e uma segunda, na qual os problemas
encontrados nos textos dos colegas foram corrigidos coletivamente, por meio
do uso do dicionrio.

Aqueles cuja intimidade com a lngua escrita era menor tiveram muita
dificuldade na primeira etapa. Percebeu-se a incerteza de pedirem ou no
ajuda aos colegas. Por esse motivo, preferiu-se que esse trabalho fosse
realizado em duplas e no individualmente, o que atenuou a percepo da
dificuldade, mas certamente no a sanou. Mesmo sendo muito produtiva, essa
estratgia necessita de alunos com um maior domnio da lngua escrita. Os
exemplos de problemas por eles identificados foram:

1. Familia
2. Izigenti
3. Desda, Deste, desde
4. Sirugia
5. Agenti
6. Dinovo
7. Obrigado (a) ? Brigado
8. Espectativa

9. Feiz
10. Facudade
11. Conserteza
12. Profiso
13. Eu tive que estuda n
14. Cer professores eles so muito
exigente
15. Mais (no lugar do mas)
16. Abreviaes (facu, vc, pro, +...)
Tabela 5 - Incorrees ortogrficas concernentes produo coletiva

No houve a pretenso de sanar todos os problemas lingsticos desses
alunos, por saber que isso s possvel apenas com um contato infinitamente
mais prolongado do que aquele que foi proporcionado pelo minicurso em
questo. Ainda assim, essa atividade possibilitou: (1) a chance de cada um,
naquilo que sabia, procurar auxiliar o colega, (2) ler o texto do colega e, a partir
da, ter uma referncia sobre o seu prprio texto e (3) exercitar, de forma
contextualizada, o contedo aprendido.

Objetivos do professor: proporcionar estratgias eficientes de reescrita.
Objetivos do aluno: reescrever seu texto de uma forma prazerosa, utilizar
dos conhecimentos j aprendidos da lngua pra corrigir os textos dos colegas.
Tempo

30 min

195

Tema: Ativ. com gnero entrevista V
Ativ.: 2/4
Materiais: lousa, caderno e bola (de preferncia, aquelas utilizadas para
exerccios contra tendinite, porque so macias e no machucam).
Descrio: Mdulo 7 - Reescrita coletiva II foco na pontuao

A) Desafio de pontuao

O professor escreve na lousa uma frase ambgua e sem pontuao. Por
exemplo: matar o rei no pecado (BARBOSA, 2006); ou ela gosta de
vestido de bolinhas e de boneca.

Depois, pede para que os alunos pontuem as frases como acharem correto e
comparem com o exerccio do colega ao lado. Se houver disparidade nas
respostas, ambos devem procurar uma soluo mais adequada e nica para a
dupla.

Por fim, compara-se o trabalho de todas as duplas em uma discusso com a
sala toda, mediada pelo professor. O objetivo partir das respostas dos
alunos sistematizao emprica de como a vrgula e o ponto final devem
ser utilizados. As regras decorrentes devem partir dos prprios alunos e no
serem dadas a priori pelo professor.

B) Jogo da bola (adaptao de jogo observado durante aula de Lngua Inglesa
ocorrida na 1 Entrada em Campo deste projeto).

Essa atividade semelhante ao jogo do barbante, descrito no planejamento
do primeiro dia de aula. Porm, ao invs do barbante, utiliza-se uma bola e
seu objetivo central a criao de uma histria de improviso.

Os alunos formam um crculo, em p, para jogarem a bola para quem
quiserem. Todos os que pegarem na bola tm que continuar a histria do
ponto em que ela parou de ser contada pelo colega anterior. o professor
que decide quando a histria deve ser interrompida, batendo palmas.

A histria termina quando algum consegue criar um fim satisfatrio, isso ,
quando todos os alunos j participaram pelo menos uma vez e o interesse
pela histria j comeou a diminuir.

Ainda em p, refaz-se o caminho que a bola percorreu, sendo que cada um
que pegar a bola deve escreve na lousa o que lembra da parte que inventou
da histria.

Ao final, j sentados procura-se organizar adequadamente a histria, de tal
maneira que a pontuao seja a principal questo discutida.

Tempo

40 min

196

Tema:
Ativ.: 2/4
Materiais: lousa, caderno e bola (de preferncia, aquelas macias, utilizadas
na preveno contra tendinite).
Comentrios:

Todos os alunos apresentaram muita dificuldade na utilizao da vrgula e do
ponto final, mesmo aps o trabalho em ambas as atividades. Percebeu-se que,
pouco acostumados escrita, no viam propsito na pontuao.

O trabalho com as frases ambguas desempenhou o papel de iniciar as
discusses sobre o assunto, mas no foi capaz de solucionar as dvidas a
respeito da utilizao correta da pontuao, como foi possvel de se constatar
na atividade seguinte, do jogo da bola.

Como resultado, a atividade que deveria ser de prtica (o jogo da bola) ficou
um pouco prejudicado porque, no momento em que os alunos necessitavam
escrever na lousa a sua contribuio na histria, muitas incorrees
apareceram, tanto com relao pontuao quanto ortografia, e nem todas
eram possveis de ser corrigidas pelos alunos.

Em decorrncia do tempo gasto nesse procedimento, e do fato de os demais
alunos no terem nenhuma outra atividade para fazerem seno tentarem ajudar
o colega, ocorreram vrios momentos de disperso durante essa ltima
atividade.

Em uma anlise mais detida sobre as possveis causas do sucesso parcial
desse momento da aula, foram levantadas as hipteses de que: (1) a atividade
era complexa demais, requerendo a mobilizao de muitas habilidades e
conhecimentos diversos; (2) o uso da vrgula e do ponto final ainda no estava
claro o suficiente para serem utilizados em uma atividade com alto grau de
liberdade do que poderia ser dito/escrito como essa, e (3) a impacincia foi
catalisada pelo fato de os alunos estarem em p enquanto um colega estava na
lousa escrevendo.

Objetivos do professor: promover chances para a prtica de pontuao
adequada.
Papel do professor e do aluno: fazer associaes com o que acabou de
discutir sobre pontuao e o texto que est sendo escrito.

197

Tema:
Ativ.: 3/4
Descrio: Mdulo 7 - Reescrita coletiva III foco na acentuao

Odd man out (WRIGHT, BETTERIDGE, BUCKBY, 1993, p. 122)

O professor escreve na lousa as palavras (dispostas em colunas):

Os alunos, individualmente, precisam identificar qual a semelhana entre
elas e qual aquela que no segue a caracterstica comum s demais. Essa
palavra diferente deve ser circulada.

Em pares, eles se unem para, ento, discutirem o porqu acreditam que as
palavras circuladas so diferentes das demais e elaboram regras para cada
uma.

O professor deve, ao final desse processo, confrontar as hipteses de cada
grupo, e decidir, com a sala, pelas melhores explicaes, que sero anotadas
por todos assim como as prprias palavras.

Comentrios:

A primeira parte do exerccio foi bem sucedida, pois os alunos identificaram
com facilidade as palavras diferentes.

A segunda metade, porm, provou ser mais difcil, dada a problemtica da
formulao de hipteses para o fenmeno observado. Alguns alunos no
sabiam o que slaba e optou-se pela no utilizao de metalinguagem.

Falou-se em parte pronunciada com mais fora na palavra e brincou-se com
a mudana da tonalidade das slabas para que percebessem como a palavra
ficaria diferente se o acento incidisse em outra vogal.

Objetivos do professor: proporcionar estratgias eficientes de reescrita.
Objetivos do aluno: reescrever seu texto de uma forma prazerosa, utilizar
dos conhecimentos j aprendidos da lngua pra corrigir os textos dos colegas.
Conhecimento mobilizado: epilingstico (GRAMTICA 2).
Tempo

30 min

Clnica
Pblica
rea
Msica
Algum

A
Voc

N
S

Fcil
Difcil
Famlia
Est
Apiam

So
Gostaro
Gostaram
Ento
No

Figura 8 - At. epilingstica de acentuao
198

Tema:
Ativ.: 4/4
Materiais: caderno.
Descrio: Produo Final - Rescrita individual I

Os alunos reescrevem os textos individualmente como lio de casa. Esse
texto deve ser entregue ao professor para avaliao.

Comentrios:

Os resultados concernentes a essa etapa do trabalho do minicurso de
oralidade, leitura e escrita encontra-se detalhada na seo 6.4.

Em linhas gerais, observou-se que:

houve progresso expressivo com relao a todas as unidades
lingsticas [terminologia adotada por Schneuwly, Dolz e Noverraz
(2007, p. 114)] analisadas: pontuao (67%), acentuao (86%),
ortografia (60%), marcadores discursivos (77%) e outros (52%),
porcentagens a menos de incorrees cometidas na Produo Final do
que na Produo Inicial;

a participao em todas as atividades do minicurso foi muito
expressiva, ocorrendo apenas um aluno desistente (aluno ainda no
completamente alfabetizado que desistiu depois da primeira aula).

Evidentemente no foram todos os problemas resolvidos, mas os resultados
positivos indicam que o minicurso ofereceu uma alternativa vivel para o
trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita por meio de atividades ldicas.

Objetivo do professor: avaliao do progresso do aluno.
Objetivo do aluno: aplicar sozinho o conhecimento aprendido em sala de
aula e proveniente de experincias prvias.
Tempo

10 min.
199

Tema:
Ativ. com gnero entrevista VI
Ativ.: 1/2
Materiais: caderno e lousa.
Descrio: Ampliao da hiptese de entrevista: reflexo final

Retorno s hipteses iniciais sobre o gnero entrevista. Comparao entre a
primeira hiptese e o que, depois de todo trabalho realizado, entendem por
entrevista.

Comentrios:

Alm da percepo relacionada ao contedo, a maioria dos alunos demonstrou
ter ampliado sua compreenso a respeito do gnero entrevista com relao a:

a formatao do texto, relacionando especialmente o ttulo (manchete)
ao tipo textual jornalstico;
a dependncia do formato visual, do tipo de veculo de comunicao e
do grau de formalidade do uso da lngua ao pblico-alvo;
a existncia de entrevistas cujas perguntas e respostas so copiadas
diretamente e outras, nas quais as palavras so adequadas em
discurso indireto.

Objetivo do professor e do aluno: reflexo final sobre o trabalho feito.
Tempo

20 min

200

Tema:
Ativ. com gnero entrevista VI
Ativ.: 2/2
Materiais: Reserva da sala de informtica e papel para impresso.
Descrio: Reescrita individual II e digitao do trabalho final

Enquanto os alunos esto digitando o trabalho final, o professor se senta com
cada um deles para comentar sobre os problemas que ainda apareceram nas
produes individuais da aula anterior.
Comentrios:

A realizao dessa atividade no laboratrio de informtica permitiu
professora-pesquisadora dirigir ateno aos alunos individualmente sem
perder o controle do resto da sala. Isso porque nos momentos em que havia
mais de dois alunos esperando para tirar dvidas, o recurso da internet
absorvia-os. O resultado final, as entrevistas digitadas e diagramadas, foi
exposto no ptio da escola, o que causou muita satisfao a todos os alunos
que participaram do minicurso.

O que voc
vai ser
quando
crescer?

a pergunta que est na cabea e na boca do
-E C4E -E Onde?
L na !
Confira a entrevista com algum que j sabe e est l estudando...
Nome: Rafael XXXXXXX
Faculdade: Msica
Reportagem: Desde que idade voc comeou a pensar em estudar Msica?
Rafael: Eu estudo desde meus 8 anos de idade.
Reportagem: Voc pretende continuar a faculdade, para o seu futuro?
Rafael: ... vou terminar ela com certeza e sempre trabalhar com msica.
Reportagem: Voc indicaria essa profisso para outras pessoas?
Rafael: A profisso em si eu indico. O curso s que no to necessrio.
Voc no precisa do diploma para trabalhar.
Reportagem: Por que voc decidiu fazer Msica?
Rafael: Mais por uma questo social... de fazer uma faculdade. Eu sempre
estudei com bons professores, mas ficava naquela dvida de fazer uma
faculdade ou no. A eu prestei aqui e estou fazendo aqui!
Reportagem: Desde pequeno voc sonhou com isso?
Rafael: Desde pequeno sonhei em trabalhar com msica. Sempre.
isso a! E voc? O que voc quer ser quando ]] ]]?
Figura 9 - exemplo de uma produo diagramada

Objetivo do professor: resolver as dvidas individuais dos alunos que ainda
restaram aps a avaliao final.
Objetivo do aluno: tirar suas dvidas individualmente com o professor, ter
um feedback sobre a sua produo e escrever a ltima verso do texto.
Tempo

90 min.

201

Tema:
Festa de encerramento
Ativ.: 1/1
Materiais: salgadinhos, doces e refrigerantes.

Foto 3 - Alunos que participaram da festinha de encerramento do curso, a
coordenadora do Ensino Fundamental II e a professora-pesquisadora.

Tempo

2 horas

202
6.4. Os resultados

Como a ADeF foi realizada com base em uma produo cujo gnero (carta informal) era
diferente daquele trabalhado ao longo do minicurso de oralidade, leitura e escrita (entrevista,
inserido no tipo de discurso jornalstico) pelos motivos anteriormente explicados (seo 6.2),
os resultados referidos nesta seo foram baseados nas indicaes de progresso entre a
produo inicial (transcrio de uma entrevista) e a produo final (texto resultante de todo
trabalho com o gnero textual entrevista, SEM A CORREO FINAL E O LAY-OUT QUE
FOI CRIADO PARA O MURAL DA ESCOLA).

Os principais problemas que haviam sido detectados na ADeF (pontuao, acentuao e
ortografia) apareceram novamente na produo inicial, mas em proporo ligeiramente
diferente observada na mdia feita entre todas as produes avaliadas naquela ocasio.

Se, na ADeF, em mdia, aproximadamente 10% de todas as palavras de cada texto
apresentavam algum tipo de problema de grafia, na produo inicial esse ndice caiu para 8%.
Ainda que seja difcil apontar para uma razo especfica que tenha motivado esse avano,
algumas hipteses foram aventadas pela professora-pesquisadora:

maior envolvimento com a produo escrita por parte dos alunos que, naquele
momento, j participavam do projeto h quase 1 ms;
a freqncia da do ato da escrita;
as atividades de leitura realizadas em sala de aula e em casa, por meio das revistas
(que foram doadas aos alunos);
o fato de se tratar de um texto transcrito e, portanto, no exigir dos alunos que
elaborassem seus prprios pensamentos, mas os de outrem.

A relao entre os problemas de ortografia e acentuao e os demais apresentados nos textos,
porm, continuou semelhante: prximo de 50%, tanto na ADeF quanto na primeira produo,
sendo que as principais ocorrncias estiveram relacionadas falta de letra maiscula no
203
incio de frase e nos nomes das carreiras cursadas pelos entrevistados, alm de falta de
acentuao de proparoxtonas.

Observou-se, por outro lado, um avano com relao aos problemas de pontuao: na ADeF,
48% de todos as inadequaes estavam relacionadas falta de vrgula e de ponto final em
praticamente todas as sentenas; na produo inicial, esse valor foi de 33%, relacionado ao
uso equivocado da vrgula no lugar do ponto final (Meu nome Gilberto RXXX,), da
vrgula em lugar inapropriado dentro do perodo (, aquilo o que eu falei dinovo, eu acho
que...) ou falta de ponto final (Eu tenho 23 anos).

Oito, das nove produes, no apresentaram problemas no uso do ponto de interrogao.

A novidade que apareceu na produo inicial, mas no na ADeF, foi uma grande ocorrncia
de marcadores conversacionais, tais como ah (grafado como h), n, a, ento,
alm da repetio de termos e partes de sentenas, duas caractersticas prprias da fala oral.

A maior freqncia dessas marcas de oralidade esteve relacionada ao fato de se tratar de uma
transcrio
107
. Como o objetivo da escolha pelo trabalho com o gnero entrevista se deu
justamente para que tais interferncias no texto escrito pudessem ser discutidas em sala de
aula, a sua ocorrncia possibilitou uma boa chance para que o assunto fosse detalhado.

Outras ocorrncias com menor freqncia estiveram relacionadas relativa falta de coerncia
entre algumas perguntas e respostas (A: O que voc esta fazendo aqui? B: Eu pretendo
arquitetura urbanismo) e problemas na concordncia verbal.

Assim, a relao quantitativa entre os problemas mais freqentes e as unidades lingsticas
108

na produo inicial pode ser resumida pelo grfico da figura 10.

107
Ainda que no se tenha optado por uma transcrio que respeitasse o padro acadmico, uma vez que esses
textos foram transcritos pelos prprios alunos, para atividades posteriores em sala de aula. Por isso, a
necessidade de uma transcrio muito simplificada e acessvel.
108
Forma como Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007) se referem pontuao, acentuao, ortografia, sintaxe,
entre outras categorias gramaticais.

204
RELAO ENTRE PROBLEMAS MAIS FREQENTES E
UNIDADES LINGSTICAS NA PRODUO INICIAL
32%
15%
34%
4%
15%
Pontuao
Acentuao
Ortografia
Outros
Marcas de oralidade

Figura 10 - Relao entre os problemas mais freqentes e as unidades lingsticas na produo inicial

Ainda que a tendncia geral entre as propores tenha se mantido na produo final, algumas
alteraes significativas chamam ateno:
RELAO ENTRE PROBLEMAS MAIS FREQENTES E
UNIDADES LINGSTICAS NA PRODUO FINAL
34%
6%
43%
7%
10%
Pontuao
Acentuao
Ortografia
Outros
Marcas de oralidade

Figura 11 - Relao entre os problemas mais freqentes e as unidades lingsticas na produo final

Enquanto os problemas relacionados acentuao foram 9% menos freqentes
(proporcionalmente aos demais) na produo final do que na inicial, os de ortografia
representaram 9% a mais. Apoiando-se em duas observaes de sala de aula, aventa-se a
205
hiptese de que a atividade epilingstica relacionada aos problemas com a acentuao
109

tenha sido mais bem compreendida pelos alunos, por ser simples e objetiva, e conter de forma
explcita a correo das palavras, enquanto as atividades com ortografia, embora simples,
foram realizadas em quantidade aqum da necessidade daqueles alunos. Ainda assim, se
comparados numericamente os resultados entre a produo final e a inicial, possvel de se
afirmar que mesmo nos problemas com relao ortografia houve uma melhora expressiva
entre ambas as produes:
COMPARAO DAS OCORRNCIAS PROBLEMTICAS
ENTRE A PRODUO INICIAL E A PRODUO FINAL
9,8
4,4
10,2
1,2
4,4
3,2
0,6
4,1
0,7
1,0
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
Pontuao Acentuao Ortografia Outros Marcas de
oralidade
M
d
i
a

d
e

o
c
o
r
r
n
c
i
a
s

p
o
r

p
r
o
d
u
o
Produo inicial
Produo final

Figura 12 - Comparao das ocorrncias problemticas entre a produo inicial e a produo final

Os principais problemas de pontuao que permaneceram na produo final estavam
relacionados ao uso da vrgula dentro do perodo (Apoiou bastante meu pai apesar de ser
uma coisa assim que as pessoas...; eu entrei direto no terceiro ano, eu no fiz cursinho, eu
morava em natal). Porm, observou-se que os alunos que demonstraram maior entrosamento
com a escrita conseguiram melhorar seu desempenho em todos os aspectos da elaborao do
texto, mas aqueles que apresentavam maiores dificuldades em elaborarem um texto escrito
conseguiram apenas sanar aqueles problemas especficos, tratados em sala de aula como
exemplos. Por esse motivo, esses ltimos resolveram, em parte, os problemas de acentuao e
ortografia, mas foram incapazes de solucionar aquelas incorrees que necessitavam de um

109
Odd man out, pgina 198.
206
nvel superior de elaborao escrita, como o caso da pontuao
110
. Se comparados os
resultados das produes com maior incidncia de problemas com aquelas que atingiram
resultados mais positivos, essa constatao fica clara:

COMPARAO ENTRE AS PRODUES FINAIS
COM MAIOR E MENOR INCIDNCIA DE PROBLEMAS
4,25
0,75
6,25
0,75
1,5
2,4
0,4
2,4
0,6 0,6
0
1
2
3
4
5
6
7
Pontuao Acentuao Ortografia Outros Marcas de
oralidade
M
d
i
a

d
e

o
c
o
r
r
n
c
i
a
s

p
o
r

p
r
o
d
u
o
Produes com maior
incidncia de problemas
Produes com menor

Figura 13 - Comparao das ocorrncias problemticas nas produes finais com maior e menor

Um dado significativo compartilhado por todas as produes foi o de que aqueles problemas
classificados como outros, em sua maioria, relacionados falta de coerncia local
(perguntas com respostas mal no adequadas), apresentaram pequena variao entre as
ocorrncias na produo inicial e final, revelando a necessidade de terem sido objeto de mais
ateno por parte da professora-pesquisadora. Similarmente ocorreu com a interferncia da
oralidade na escrita por meio da repetio de termos ou frases, ainda que a repetio de
pronomes tenha sido, em parte e em alguma produes, eliminada. Longe de representarem
ameaa a proposta aqui apresentada, essas constataes reforam a necessidade deste trabalho
mais prolongado, entretanto.

110
Afirmao com base em constataes de Schneuwly, Dolz e Noverraz (2007, p. 115).
207
A comparao qualitativa das produes iniciais e finais tambm sugere progressos
111
. A
presena de tipologia textual prpria do gnero entrevista - tais como a localizao do
entrevistado e do entrevistador, alm da presena de um pblico-alvo - em 33% das
produes demonstra um domnio progressivo do gnero:

Produo Inicial Aluno 4

Qual o seu nome?
R: Milena
Qual sua idade?
R: 21 anos
Qual curso voc faz?
R: Odontologia
O que levou voc fazer o curso?
R: H, eu tinha primos que j fizeram odonto
a, eu visitei a clinica e gostei da profisso.
Seus pais aceitaram?
R: aceitaram.
Foi difcil?
R: Foi, porque eu vim de escola publica, a pra
estudar aqui difcil, tive que fazer cursinhos,
ai consegui passar.
(comentou: eu acho que a maioria do pessoal
de escola pblica n?
R: no, nem sempre n, a maioria de escola
particular
H, eu acho que s obrigada.
R: H, de nada.

Produo final Aluno 4

A Escola XXXXXXXX foi na USP e entrevistou
vrios alunos pra saber como foi que eles entraram
l! Confira agora uma entrevista com uma futura-
dentista!

Qual o seu nome?
R: Milena.
Qual sua idade?
R: 21 anos.
Qual curso voc faz?
R: Odontologia.
R: Eu tinha primos que j fizeram Odontologia. Eu
visitei a clnica e gostei da profisso!
R: Aceitaram.
Foi difcil?
R: Foi, porque eu vim de escola pblica, para
entrar aqui difcil, eu tive que fazer cursinhos, at
consegui passar! Acho que a maioria do pessoal
de escola pblica, n?
R: Nem sempre, a maioria de escola particular!
Eu acho que s, obrigada!
R: De nada!
Quadro 8 - Produo inicial e produo final do aluno 4.

Tendo em vista as consideraes apresentadas relativas ao minicurso de oralidade, leitura e
escrita, ministrado a 9 alunos de uma escola da prefeitura de So Paulo, todos participantes
VOLUNTRIOS das 22 horas de aula, considerou-se que o uso de atividades ldicas como
recurso para o ensino e a aprendizagem em aulas de Lngua Portuguesa no Fundamental II foi
positivo e conseguiu alcanar os objetivos traados no incio deste projeto.

Assim, ao mesmo tempo em que se revelou muito eficiente no sentido de melhorar vrios
aspectos na esfera relacional da sala de aula - tais como maior motivao por parte dos alunos

111
Todos os textos, digitados, encontram-se no Anexo H e I.
208
e do professor, mais interao durante as atividades, melhor qualidade na participao de
todos o uso de atividades ldicas tambm propiciou o aprimoramento da leitura e da escrita,
objetivo central desta proposta metodolgica. Objetivos esses sintetizados na cartinha
entregue no ltimo dia de aula pelo aluno mais novo e mais tmido do grupo, escrita com
palavras simples, mas poderosas:

112

Figura 14 - Carta de um dos alunos participantes do minicurso de oralidade, leitura e escrita professora-
pesquisadora

112
Como diz a frase Sempre existe algo de bom para ser lembrado. Isso verdade. Aprendi isso com um
pessoa muito especial, que me ensinou que a vida no apenas zueira mais tambm tem a parte em que a gente
conhece novos amigos, no importa a Idade nem no Amor nem na Amizade. Nesses ltimos dias aprendi muita
coisa e entre elas a ser feliz como sempre quis. Obrigado Andra por fazer tudo o que fez. Boas festas Ass: E....
F. N. 2006!

209

CONSIDERAES FINAIS
____________________________________________________________

210

211
CONSIDERAES FINAIS

A lngua s tem existncia no jogo que se joga na sociedade, na interlocuo. E no interior
de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
Joo Wanderley Geraldi (1985, p. 43)

O problema que motivou esta pesquisa relaciona-se ao baixo grau de letramento verificado
entre os alunos das sries finais do Ensino Fundamental II, apontado tanto por inmeras
pesquisas acadmicas (BEZERRA, 2004; SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006b), quanto atestado
por exames nacionais, como o Prova Brasil (2005) e o SAEB (2003), estaduais, como o
SARESP (2004), e internacionais, como o PISA (2000, 2003). Ainda que se compreenda que
a responsabilidade de se oferecer um ensino de qualidade, capaz de desenvolver no apenas as
habilidades de leitura e escrita, mas da cidadania plena, direito constitucionalmente
garantido
113
, no dependa exclusivamente da escola, certamente entende-se tambm que essa
instituio desempenha um papel central nessa questo.

Nesse contexto, cabe disciplina Lngua Portuguesa:

[...] organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno
desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e
material do texto [...] e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para
a produo do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e
gramatical. (BRASIL, PCN LNGUA PORTUGUESA TERCEIRO E
QUARTO CICLOS, 1998, p. 49).

Portanto, prioridade dessa disciplina o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita
competentemente. Porm, identificada por Neves (2003) e Semeghini-Siqueira (1998, 2006a)
como a principal atividade realizada em aulas de Lngua Portuguesa, o trabalho com
gramtica (entendida apenas como metalinguagem) foi tambm apontado por Semeghini-

113
Pelo artigo 205 da Constituio de 1988, onde se l: A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (BRASIL
CONSTITUIO, 1988, p. 94).

212
Siqueira (1977, 1997, 2001, 2005, 2006b, 2006c), Franchi (1991), Geraldi (1985, 1991,
2002), Travaglia (1996) e Possenti (1996) como sendo ineficiente enquanto recurso capaz de
desenvolver adequadamente tais habilidades. Esses mesmos tericos defendem a primazia do
uso do tempo de aula em atividades lingsticas e epilingsticas para essa finalidade.

Diante dessa problemtica, a necessidade de estratgias mais eficazes, que contemplem a
realizao de atividades lingsticas e epilingsticas em Lngua Portuguesa e possibilitem
melhores resultados de aprendizagem, urgente. As atividades ldicas, por 1. valorizarem o
prazer funcional; 2. serem desafiadoras; 3. criarem possibilidades ou disporem delas; 4.
possurem dimenso simblica; 5. expressarem-se de modo construtivo ou relacional
(MACEDO, 2006, p. 36) e tratarem-se de [...] eficientes instrumentos de ensino e
treinamento para alunos de todas as idades e em muitas situaes, porque so altamente
motivadores [os jogos] e porque comunicam muito eficazmente os conceitos e fatos de muitos
assuntos (ABT, 1974, p. 12) afigurou-se como a alternativa escolhida por este trabalho,
pautando-se pela experincia bem sucedida com esse tipo de atividade desenvolvida no ensino
de Lngua Estrangeira, notadamente, de Lngua Inglesa sob a influncia dos preceitos da
Abordagem Comunicativa praticados pela corrente metodolgica conhecida como Task-base
Language Teaching, no qual as atividades ldicas desempenham funo central no ensino e
aprendizagem.

A aproximao de experincias deu-se com base em Jovanovic (1992, p. 178), que afirma
[...] que todos os cdigos lingsticos so instrumentos de comunicao e, como tais, devem
se encarados de modo idntico tanto por aqueles que ensinam, quanto por aqueles que
aprendem (ou deveriam aprender) [grifo do autor], sugerindo que o trabalho realizado com
lngua materna e lngua estrangeira na escola poderia ser semelhante. Outra voz significativa
que orientou a escolha por um modelo consagrado de uso de atividades ldicas no contexto
escolar foi a de Possenti (1996, p. 16) que considera [...] uma deciso [...] importante, no
domnio do ensino de lngua materna, que no se faam experincias. [...] que, se o
experimento fracassa, no se desperdiam amostras de matrias, mas pedaos de vidas, partes
de projetos dos alunos, s vezes, vidas e projetos inteiros.

A opo pela seqenciao das atividades realizadas segundo as orientaes de Schneuwly,
Dolz e Noverraz (2007) em Seqncias Didticas, partindo de uma AVALIAO DIAGNSTICA
E FORMATIVA (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997), ocorreu porque tal procedimento vai ao
213
encontro das rotinas de trabalho necessrias para a realizao do briefing e debriefing,
preconizada pelo Task-based Language Teaching, e defendida por Crookall e Oxford (1990),
Bullards (1990) e Brougre (1999) como fundamental otimizao do aproveitamento do
jogo enquanto recurso pedaggico.

Proceder-se- agora a retomada do trabalho realizado, com o intuito de apresentar algumas
consideraes finais possveis. No primeiro captulo, tratou-se da metodologia e dos sujeitos
da pesquisa. A escolha pela abordagem etnogrfica deveu-se ao fato de que, tanto na Primeira
Entrada em Campo, quanto na segunda, a coleta das informaes necessrias para a reflexo
sobre o uso de atividades ldicas, enquanto recurso educativo, foi realizada por meio da
observao das relaes estabelecidas entre os sujeitos nos locais de pesquisa. As
consideraes relativas experincia encontram-se descritas na retomada dos captulos 5 e 6,
concernentes s Entradas em Campo.

O segundo captulo foi dedicado reviso terica sobre o ldico. Partindo da conceituao de
jogo, brincadeira, brinquedo e ldico, procurou-se enfocar a relao entre jogo e
Educao, e, em especial, as formas de sua insero na aula de Lngua Inglesa.

Embora autores como Brougre (1995, 1999) entendam que no existe jogo em situao
escolar, dado o fato de sua necessidade intrnseca de auto-regulao e de seu carter de
processo, sem expectativas quanto finalidade, o jogo utilizado como recurso educativo
desde, pelo menos, o Renascimento (KISHIMOTO, 2001, p. 28). Apoiado em argumentos de
natureza mais emprica do que terica, o uso do jogo na Educao baseia-se na melhora
substancial da motivao, tanto de alunos quanto do professor, assim como na oportunidade
de agncia do aluno (BROUGRE, 1999, p. 136). Trs importantes teorias da aprendizagem
(s de Piaget, Vygotsky e Bruner) tambm apontam para a possibilidade de aproveitamento
do jogo em favor da Educao (KISHIMOTO, 2001, p. 32-35).

A relao entre jogo e ensino de Lngua Estrangeira (especialmente, de Ingls oferecido por
cursos de idiomas) tambm detalhada nesse captulo. Enquanto nos Mtodo de Gramtica e
traduo e Mtodo de Leitura - cujas prticas se assemelham a algumas defendidas pela
tradio escolar para o ensino de Lngua Portuguesa - no se utilizam desse recurso, em
metodologias como a Audiolingual, a Abordagem Comunicativa, e, sobretudo, o Task-based
Language Teaching, o jogo ocupa um lugar de destaque entre os procedimentos realizados em
214
sala de aula. Precedido pelo briefing, que uma introduo dos elementos necessrios para a
sua execuo adequada, e sucedido pelo debriefing, momento de reflexo sobre diversos
aspectos da atividade ldica, o jogo est intrinsecamente relacionado s demais estratgias de
ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa. Trata-se, portanto, de um exemplo de uso bem
sucedido, modelo para o presente trabalho, no momento da Segunda Entrada em Campo, o
minicurso de oralidade, leitura e escrita.

Para que a utilizao do jogo em aulas de Ingls como Lngua Estrangeira pudesse ser melhor
compreendida, optou-se pelo detalhamento das principais metodologias adotadas no contexto
brasileiro, presente no terceiro captulo. Embora a metodologia enfocada seja o Task-based
Language Teaching (TBLT), pela centralidade que o jogo exerce em seus procedimentos de
sala de aula, um breve relato sobre o Mtodo de Gramtica e Traduo, o Mtodo de Leitura e
o Audiolingual contextualizam momentos distintos da histria (e das prticas) do ensino de
Lngua Estrangeira. Pertencente ao escopo terico da Abordagem Comunicativa, que
privilegia a interao formao de hbito pela repetio, no TBLT, o jogo, especialmente
entendido como simulao, guarda grandes semelhanas TAREFA, que constitui uma
atividade cuja relao com a realidade s pode ser recuperada pela imaginao (ELLIS, 2003,
p. 179). Os procedimentos de PR-TAREFA e PS-TAREFA so muito semelhantes aos de briefing
e debriefing, com a nica diferena de que no PS-TAREFA pode-se reapresentar a TAREFA, caso
alunos e professor julguem necessrio.

No captulo quarto, o ensino de Lngua Portuguesa analisado sob quatro perspectivas: a da
tradio escolar, a das avaliaes oficiais do Ensino Fundamental, a dos Parmetros
Curriculares Nacionais, e a dos estudos lingsticos ligados Educao. Procurou-se
contrastar os entendimentos dessas perspectivas sobre quatro questes basilares no ensino de
Lngua Portuguesa: (1) Para que se estuda LP (Lngua Portuguesa)? (2) O que se estuda em
LP? (3) O que gramtica? (4) Qual o seu papel no ensino de LP?

Para a tradio escolar, estuda-se Lngua Portuguesa na escola para ser mais bem sucedido na
vida, viso contestada pelos estudos lingsticos - e pela observao da realidade social. A
gramtica, normativa e compreendida apenas em sua dimenso metalingstica, o principal
elemento integrante das aulas dessa disciplina (NEVES, 2003; SEMEGHINI-SIQUEIRA,
1998, 2006a). Seu papel, j percebido como ambguo (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006, p. 9),
215
o de [...] ritual imprescindvel legitimao de seu papel [do professor]. (NEVES, 2003,
p. 45).

A anlise comparativa dos resultados dos exames de avaliao de desempenho dos estudantes
do ensino Fundamental em nvel estadual (SARESP), nacional (Prova Brasil e SAEB) e
internacional (PISA) revela que a maioria dos alunos paulistas apresenta algum tipo de
restrio quanto leitura, sendo que a interpretao de texto a capacidade menos
desenvolvida. Isso representa um percentual aproximado de 30% de estudantes matriculados
no ensino Funadamental II incapazes de compreender funcionalmente o que lem e, assim,
margem do processo de modernizao que as tecnologias da informao (todas dependentes
da leitura, tanto de textos, quanto de imagens) oferecem queles que sabem utiliz-las. Essa
excluso sutil, pois no impede o aluno de freqentar a escola, mas no o habilita a
compreender o mundo em que vive, expe os resultados de uma prtica pedaggica
ineficiente, baseada, em grande parte, nos pressupostos da tradio escolar analisados
anteriormente.

Os PCN de Lngua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos (1998, p. 32), ou seja, do
Fundamental II, por outro lado, sugerem que, por meio do ensino e a aprendizagem dessa
disciplina:

[...]o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de
modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando
suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania.

Para tanto, articulados por meio do trabalho com gneros textuais, a fala/escuta, leitura/escrita
e anlise lingstica devem ser os trs principais eixos de estudo em Lngua Portuguesa.
Segundo esse documento, a gramtica compreendida em trs dimenses: a lingstica, a
epilingstica e a metalingstica, sendo que sua recomendao no sentido de se priorizar
atividades que faam uso das duas primeiras, em detrimento da ltima. A principal crtica,
porm, que recai sobre os PCN (1998) diz respeito ao pouco subsdio em termos prticos
disponvel ao professor para a sua implementao (MILLER, 1998).

Segundo os estudos lingsticos voltados Educao, oferecer oportunidades igualitrias de
acesso aos bens materiais e culturais disponveis na sociedade e desenvolver as habilidades de
216
leitura, oralidade
114
e escrita so os objetivos fundamentais do ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa (GERALDI, 1985). O trabalho com gneros textuais em Seqncias
Didticas (SCHNEUWLY, DOLZ; NOVERRAZ, 2007) com base nos resultados de uma
Avaliao Diagnstoca e Formativa (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1997) e a prioridade da
variedade padro (SOARES, 1983, 1999; POSSENTI, 1996; GERALDI, 1985) sobre as
demais so recomendados. A gramtica, compreendida sob uma perspectiva plural, cuja
abrangncia engloba as dimenses lingsticas, epilingsticas e metalingsticas (EGL
FRANCHI, 1984; CARLOS FRANCHI, 1991; GERALDI, 1991, 2002; TRAVAGLIA, 1996;
POSSENTI, 1996; SEMEGHINI-SIQUEIRA, 1977, 1997) deve ser trabalhada em sala de
aula no sentido de desenvolverem a leitura, a oralidade e a escrita.

Se, por um lado, muitos desses pressupostos tericos assemelham-se ao que postulam os
PCN, por outro, diferem-nos a profundidade e o pioneirismo, alm da no recomendao do
trabalho com metalinguagem (EGL FRANCHI, 1984; CARLOS FRANCHI, 1991;
GERALDI, 1985, 1991, 2002; TRAVAGLIA, 1996; SEMEGHINI-SIQUEIRA 1997, 1998,
2001, 2005, 2006a, 2006b, 2006c; POSSENTI, 1996; PERINI, 2005) enquanto recurso que
promova o desenvolvimento das habilidades que nessa disciplina se prope.

Nos captulos 5 e 6 so apresentados os resultados dos dois momentos de pesquisa de campo
realizadas para este trabalho. De cunho etnogrfico-investigativo (GEERTZ, 1995;
ERICKSON, 1989), a Primeira Entrada em Campo, relatada no captulo 5, foi realizada em
uma escola particular de So Paulo, onde foram observadas aulas de Lngua Portuguesa e de
Lngua Inglesa extracurricular, sendo que esta ltima, oferecida por um curso de idiomas que
deslocava seus professores para ministrar aulas na escola em questo. Foram sujeitos desse
momento da pesquisa as professoras de Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa, Marta e
Ingrid
115
, respectivamente, e 11 alunos em comum a ambas as classes.

Se, nas aulas de Lngua Inglesa extracurricular, a variedade, tanto de atividades quanto de
momentos distintos proporcionados pela metodologia (uma adaptao da Abordagem
Comunicativa promovida pelo prprio instituto de idiomas) pareceu ser a principal influncia
positiva no ensino e aprendizagem daquele idioma, dada a participao efetiva dos alunos e os

114
(FVARO, ANDRADE; AQUINO, 2000)
115
Nomes fictcios criados para preservar a identidade de ambas as professoras.
217
resultados compatveis com o nvel de proficincia esperado naquele estgio, na sala de
Portugus, o excesso de atividades metalingsticas e de tempo morto, assim como a falta
de conexo entre as atividades realizadas confirmaram no apenas os resultados dos estudos
de Semeghini-Siqueria (1998, 2006a) e Neves (2003), mas tambm, os efeitos negativos
dessas prticas expostos pela anlise dos dados relativos aos exames de avaliao de
desempenho dos estudantes do Fundamental II.

As atividades ldicas realizadas em Lngua Inglesa extracurricular representaram 60% do
tempo observado, compreendendo no principal recurso de ensino e aprendizagem empregado.
Notou-se que os procedimentos de briefing e debriefing auxiliaram na organizao da
aprendizagem, resultando no apenas na economia de tempo (proporcionada pelas intrues
claras e objetivas, que compreendem o briefing), como tambm, no aprofundamento das
questes trabalhadas durante os jogos (debriefing).

Na aula de Lngua Portuguesa, a rigor, no ocorreu jogo algum, porque a nica atividade que
poderia ser considerada como ldica uma cruzadinha de verbos foi realizada com
propsito de avaliao inviabilizando qualquer um dos elementos necessrios para a
ocorrncia de uma situao ldica.

Constatou-se, por meio da Primeira Entrada em Campo, uma realidade muito semelhante
descrita por Neves (2003) e Semeghini-Siqueria (1998, 2006a), quanto aula de Lngua
Portuguesa. J, na aula de Lngua Inglesa extracurricular, observou-se que as atividades
ldicas podem ser recursos interessantes para promoverem o ensino e a aprendizagem
integrados realidade do aluno. Instrues claras que as antecedam assim como a reflexo
posterior acerca de sua relao com a aprendizagem so elementos que propiciam maior
sucesso em sua realizao.

No capitulo 6, descreve-se a experincia da realizao de um minicurso de oralidade, leitura e
escrita, cuja durao foi de 22 horas. Participaram 9 alunos, provenientes da 6, 7 e 8 srie
do Ensino Fundamental de uma escola pblica da prefeitura de So Paulo. Essa Segunda
Entrada em Campo seguiu os princpios da etnogrfica conhecidos por Investigao/ao
(GMEZ; FLORES; JIMNEZ, 1990), pelos quais o pesquisador participa da comunidade
onde realiza suas observaes/intervenes.

218
Partindo de uma Avaliao Diagnstica e Formativa (SEMEGHINI-SIQUEIRA, percebeu-se
a necessidade dos alunos participantes do minicurso sobre a diferena entre a lngua falada e
a escrita. Para tanto, organizou-se uma Seqncia Didtica (SCHNEUWLY; DOLZ;
NOVERRAZ, 2007) cujo gnero textual trabalhado foi a entrevista. Optou-se pela realizao
de uma introduo ao tipo textual (MAINGUENEAU, 2002) jornalstico, por compreender-se
que os alunos, dadas as restries impostas por sua condio social bastante precria,
dispunham de pouco acesso a tais textos.

Todas as atividades realizadas em sala de aula pautaram-se pelo exerccio de conhecimentos
lingsticos (78,7%) e epilingisticos (22,3%), sendo que os procedimentos para a sua
realizao tornaram-nas em atividades ldicas, iniciadas por procedimentos de briefing e
finalizadas pelos de debriefing, como preconiza o TBLT (nesse escopo terico, chamados de
PR e PS-TAREFA).

Ainda que no seja possvel afirmar com certeza se a melhora na escrita, na oralidade e na
leitura dos alunos que participaram deste projeto ocorreu em decorrncia das atividades
ldicas nele realizadas, quer seja pelo pouco tempo de contato, quer seja porque tal avaliao
s tem sentido dentro de um processo contnuo, como aponta Possenti (1996, p. 87):

[...] para esse tipo de erros, ortogrficos ou gramaticais em sentido mais
amplo (concordncia, regncia, etc.), ingnuo supor que h correo
imediata possvel. Ainda mais ingnuo supor que se eliminam por
exerccios. Formas inadequadas desse tipo tendero a desaparecer com o
domnio progressivo da variedade padro [...].

possvel, porm, notar que a qualidade da participao em sala de aula foi muito diferente
daquela relatada pelos mesmos alunos sobre suas aulas regulares de Lngua Portuguesa.
Nesse sentido, segundo Macedo, Petty e Passos (2000, p. 14):

[...] sabe-se que certas atitudes (Coll, 1987), como ser atento, organizado e
coordenar diferentes pontos de vista so fundamentais para obter um bom
desempenho ao jogar e tambm podem favorecer a aprendizagem na
medida em que a criana passa a ser mais participativa, cooperativa e
melhor observada. Alm disso, a ao de jogar exige, por exemplo,
realizar interpretaes, classificar e operar informaes, aspectos que tm
uma relao direta com as demandas relativas s situaes escolares.
(grifo nosso).

219
Portanto, pode-se dizer que a utilizao da capacidade lgica e dedutiva em um ambiente de
aprendizado contextualizado proporcionou a utilizao de diversas habilidades que no
apenas as cognitivas, resultando em uma aprendizagem mais efetiva.

Outro ganho importante observado foi em relao disciplina. Com a utilizao plena de
todos os momentos da aula, no houve tempo para ociosidade. Alm disso, a dinmica criada,
por arranjos variados de interao entre os alunos, trouxe uma melhora considervel na esfera
relacional, tanto entre os prprios alunos, quanto entre eles e o professor.

Nesse sentido, a abertura para a criatividade, a agncia e a expresso individual foi um fator
decisivo para evitar a indisciplina. Como ressalta Arendt (1991, p. 35), [...] somente a pura
violncia muda, e por este motivo a violncia, por si s, jamais pode ser grandeza.
Portanto, a violncia a anttese da palavra; quando no h mais o que se dizer ou no h
espao para diz-lo - o momento em que ela ocorre. No caso, como todos tinham acesso e
oportunidade palavra, no ocorreu nenhum problema dessa natureza em sala de aula.

Faz-se necessrio, porm, que algumas questes de ordem prtica sejam mencionadas. A
preparao dos materiais para a utilizao em sala de aula, assim como a prpria preparao
da aula demandaram bastante tempo, trabalho e materiais nem sempre disponveis na escola.
Ainda que as atividades ldicas possam ser re-utilizadas, notrio que um professor que
trabalhe com carga horria expandida para conseguir sustentar sua famlia no teria tempo
nem condies financeiras para a elaborao de tais artefatos.

Desta forma, mesmo que esta proposta de trabalho possa representar uma contribuio muito
pequena diante da dimenso do problema relativo ao letramento, ainda assim, sua validade
est, seno pelas suas proposies, mas pela reiterao da necessidade de uma discusso sria
sobre a necessidade de novas propostas de ensino de Lngua Portuguesa; para que no se caia
na falcia de se dizer que tal problema congnito, sem soluo e, portanto, nada temos a
fazer. Nas palavras de Freire (1982, p. 40):

importante perceber que a realidade social transformvel; que feita
pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que no algo intocvel,
um fado, uma sina, diante de que s houvesse um caminho: a acomodao
a ela.

220
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230
ANEXOS
Anexo A Programa de Portugus (escola onde ocorreu a Primeira
Entrada em campo)

Programa de Portugus
7. Ano do Ensino Fundamental Turma ABCD
1. Objetivo geral do bimestre: Desenvolver estratgias de leitura tornando-a eficiente; comparar textos
percebendo semelhanas e diferenas quanto ao gnero e s idias; debater sobre os temas propostos
pelos textos, desenvolvendo habilidades de expresso e argumentao oral e escrita, aplicando os
conhecimentos gramaticais, semnticos e estilsticos, estruturados com nvel adequado de linguagem,
organizao, qualidade, pontualidade.
2. Objetivos especficos:
2.1. Reconhecer a notcia como gnero e produzi-la empregando, com propriedade, os recursos
pertinentes a essa tipologia textual;
2.2. Conjugar e aplicar em diferentes contextos, os verbos irregulares no modo Indicativo e
Subjuntivo.
2.3. Apropriar-se e fazer uso adequado das regras de acentuao da palavra.
2.4. Ler efetivamente, compreender e interpretar textos variados, inclusive a obra paradidtica
escolhida.

231
Anexo B Cdigo de correo de Lngua Portuguesa (escola onde ocorreu a
Primeira Entrada em campo)

Cdigo de correo de Lngua Portuguesa:
A: acentuao
O: ortografia
M: Maiscula
PR: palavra repetida
CV: concordncia verbal
P: pontuao

232
Anexo C
116
- Produes dos alunos que participaram da Primeira Entrada
em Campo produes em ingls

116
Infelizmente, das 4 produes coletivas realizadas, a pesquisadora obeteve a permisso de cpia de apenas 3.
233

234

235
Anexo D
117
- Produes dos alunos que participaram da Primeira Entrada
em Campo produes em portugus

117
Estas produes foram coletadas em momento posterior ao de aula (durante o intervalo), quando 4 dos 11
alunos-sujeitos da pesquisa se dispuseram a responder duas questes, por escrito, pesquisadora: 1. como seria a
escola de seus sonhos; e 2. como seriam os professores de seus sonhos. Optou-se por este material porque a
pesquisadora no obteve acesso para fotocopiar as produes de sala de aula desses alunos.
236

237

238
Anexo E Avaliao Diagnstica e Formativa (ADeF) recolhida na
Segunda Entrada em Campo

239

240

241

242

243

244

245

246

247

248

249

250

251

252
Anexo F
Entrevista com RBD

So Paulo, 01 de outubro de 2006
Por: Alexandro Cruz
Fonte: http://www.obaoba.com.br/noticias/entrevistas_detalhes.asp?ID=13604

Ao entrar na sala, notava-se a aparncia de abatidos, devido a seqncia de shows no pas. Mesmo assim,
todos se esforaram ao mximo em atender graciosamente as perguntas dos jornalistas.

De cara, o grupo avisou que durante a sua hospedagem em So Paulo, ser gravado um vdeo clip pelas ruas
paulistanas. O projeto acontece entre segunda e quarta, mas, infelizmente, no sabem os locais das filmagens.

Ao serem questionados quanto aos inmeros beijos que acontecem durante os shows, os integrantes explicaram
que so apenas encenaes, isso porque, os personagens namoram na novela e que na vida real, todos so
amigos e, acima de tudo, profissionais. E falando na famosa pelcula, tambm prometeram gravar alguns
captulos da prxima edio no Brasil.

Um dos fatos importantes da coletiva e que chamou bastante a ateno, foi a causa nobre que o sexteto est
apoiando. Graas ao sucesso nacional, principalmente na cidade de So Paulo, todos se engajaram no
programa D mais que esmola, d futuro, que luta contra o trabalho infantil no Estado paulista.

Sobre o Brasil, todos confessaram que esto "apaixonados" por churrasco, tanto , que durante as folgas correm
atrs de uma churrascaria e se esbaldam com a tradicional maminha, fraldinha e a suculenta picanha.

Todos finalizaram a coletiva dizendo que no pensam em trabalhos individuais, porque esto focados no grupo e
so o grupo. Para eles, o mais importante no momento o RBD e em relao ao resto, as coisas acontecem
com o tempo.

253
Entrevista com Ronaldinho Gacho

Ivan Padilla, de Madri
Luana Sanchez
Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT1087964-1664-4,00.html

"Minha famlia tudo"
Curtir pagode e jogar peladas a diverso de Ronaldinho Gacho
POCA - Qual foi seu momento mais emocionante no futebol at hoje?
Ronaldinho Gacho - difcil dizer apenas um. So muitos. Disputar e
vencer um Mundial o sonho de todo jogador. Vencer dentro de um grande
clube como o Barcelona e em um campeonato disputadssimo como a Liga
Espanhola tambm uma emoo muito grande.

POCA - Com 25 anos, voc j ganhou uma Copa, uma Liga
Espanhola, um prmio da France Football e, provavelmente, ganhar
dois consecutivos da Fifa. O que falta?
Gacho - Sou muito jovem. Tenho muito tempo ainda. Mas no fico
preocupado com prmios individuais, pois graas a meus companheiros
chego a eles. Pretendo voltar a vencer a Champions League, um sonho do
Barcelona e meu. E ganhar minha segunda Copa.
POCA - Voc parece muito caseiro e apegado famlia. Assim o
Ronaldinho Gacho na intimidade?
Gacho - Minha famlia a base de tudo. So eles que esto ao meu lado
em todos os momentos da minha vida. difcil estarmos todos juntos e,
quando h essa oportunidade, nada melhor do que ficar em casa curtindo
um pagode, fazendo um churrasco, batendo uma bolinha com os amigos.
Fotos: Reproduo
254
Anexo G
Entrevista com Ronaldinho Gacho - Exerccio
Ivan Padilla, de Madri
Com Luana Sanchez
Fonte: http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT1087964-1664-4,00.html
"Minha famlia tudo"
Curtir pagode e jogar peladas ________(ser) a diverso de Ronaldinho Gacho
POCA - Qual ______ (ser) seu momento mais emocionante no futebol at
hoje?
Ronaldinho Gacho - ______(ser) difcil dizer apenas um. ________(ser) muitos.
Disputar e vencer um Mundial ______(ser) o sonho de todo jogador. Vencer
dentro de um grande clube como o Barcelona e em um campeonato disputadssimo
como a Liga Espanhola tambm _______(ser) uma emoo muito grande.

POCA - Com 25 anos, voc j _______(ganhar) uma Copa, uma Liga
Espanhola, um prmio da France Football e, provavelmente,
________(ganhar) dois consecutivos da Fifa. O que falta?
Gacho - _______(ser) muito jovem. _______ (ter) muito tempo ainda. Mas no
________(ficar) preocupado com prmios individuais, pois graas a meus
companheiros ______(chegar) a eles. _________(pretender) voltar a vencer a
Champions League, um sonho do Barcelona e meu. E ganhar minha segunda Copa.
POCA - Voc ______(parecer) muito caseiro e apegado famlia. Assim
_______(ser) o Ronaldinho Gacho na intimidade?
Gacho - Minha famlia _______(ser) a base de tudo. _______(ser) eles que esto
ao meu lado em todos os momentos da minha vida. _______(ser) difcil
________(estar) todos juntos e, quando ________(haver) essa oportunidade, nada
melhor do que ficar em casa curtindo um pagode, fazendo um churrasco, batendo
uma bolinha com os amigos.
Fotos: Reproduo

255
Entrevista com RBD - Exerccio

So Paulo, 01 de outubro de 2006
Por: Alexandro Cruz
Fonte: http://www.obaoba.com.br/noticias/entrevistas_detalhes.asp?ID=13604

Ao entrar na sala, ________(notar)-se a aparncia de abatidos, devido a seqncia de shows no pas. Mesmo
assim, todos se ____________(esforar) ao mximo em atender graciosamente as perguntas dos jornalistas.

De cara, o grupo ________(avisar) que durante a sua hospedagem em So Paulo, _______(ser) gravado um
vdeo clip pelas ruas paulistanas. O projeto ___________(acontecer) entre segunda e quarta, mas, infelizmente,
no _____________(saber) os locais das filmagens.

Ao _________(ser) questionados quanto aos inmeros beijos que __________(acontecer) durante os shows, os
integrantes _____________(explicar) que ________(ser) apenas encenaes, isso porque, os personagens
______________(namorar) na novela e que na vida real, todos _________(ser) amigos e, acima de tudo,
profissionais. E falando na famosa pelcula, tambm __________(prometer) gravar alguns captulos da prxima
edio no Brasil.

Um dos fatos importantes da coletiva e que ____________(chamar) bastante a ateno, foi a causa nobre que o
sexteto __________(estar) apoiando. Graas ao sucesso nacional, principalmente na cidade de So Paulo,
todos se ______________(engajar) no programa _______(dar) mais que esmola, _________(dar)futuro,
que ____________(lutar) contra o trabalho infantil no Estado paulista.

Sobre o Brasil, todos _____________(confessar) que ____________(estar) "apaixonados" por churrasco, tanto
________(ser), que durante as folgas ____________(correr) atrs de uma churrascaria e se
_________________(esbaldar) com a tradicional maminha, fraldinha e a suculenta picanha.

Todos ___________(finalizar) a coletiva dizendo que no __________(pensar) em trabalhos individuais, porque
____________(estar) focados no grupo e _________(ser) o grupo. Para eles, o mais importante no momento
_________(ser) o RBD e em relao ao resto, as coisas ______________(acontecer) com o tempo.

256
Anexo H
118
- Produo Inicial (Segunda Entrada em Campo)

C= (entrevistador)
D= (entrevistado)

C: Qual o seu nome?
D: Arthur
C: Voc est fazendo faculdade de que?
D: Faculdade de letras
C: Voc gosta?
D: Adoro gosto bastante
C: Voc indicaria para algum este curso?
D: indicaria
C: Voc entrou em que ano?
D: entrei em 2003
C: t brigado
D: De nada

X = (entrevistador)
Z = (entrevistado)

X: Qual o seu nome?
Z: Anderson
X: Voc est fazendo faculdade de que?
Z: Fao Faculdade de msica.
X: Voc gosta?
Z: Gosto bastante

118
Optou-se por uma transcrio sem a padronizao necessria para uma transcrio acadmica porque estes
textos digitados foram utilizados em atividades de reescrita com os alunos. Portanto, entendeu-se que se trataria
de uma dificuldade desnecessria para o tipo de trabalho que se props. Preferiu-se anexar neste trabalho as
verses digitadas, uma vez que elas tambm fizeram parte das atividades de sala de aula, por uma questo de
facilidade de leitura e de uso.
257
X: Quantos anos tem que voc est aqui?
Z: Esse j o terceiro ano que estou aqui
X: Voc indicaria para algum?
Z: indiaria sim.
X: Sua familia te apoiou?
Z: apoiou bastante meu pai apesar de ser uma coisa assim que as pessoas tem preconceito,
mas minha familia apoiou bastante
X: Qual sua idade?
Z: 21 anos.
X: Voc gosta do curso que voc faz?
Z: Gosto bastante que voc tem que conviver 24 horas direcionado
X: J comps alguma msica?
Z: No, eu fao bacharelado em instrumento mesmo. N, assim agente compe sempre
alguma coisa, mas no o meu forte, meu forte mesmo tocar msica erudita


Entrevista: Fernanda

A: (entrevistador)
B: (entrevistado)

B: Eu sou fernanda. Eu estou no 1. ano de odontologia. eu tive que estudar e trabalhar
bastante e tive apoio da minha familia. Eu pretendo me informa especializar e trabalhar depois
A: E o que voe pretende fazer no futuro
B: Eu no sei muito bem mais eu estou na area certa eu estou na area de sirugia.


A: O que voce esta fazendo aqui
B: Eu pretendo arquitetura urbanismo estou aqui h 4 anos ser engenheira e arquitetura
258
A: Os professores so muito ezigenti
B: Alguns so e outros no. Eu entri direto no terceiro ano eu no fiz cursinho eu morava em
natal. Eu vim fazer a prova porque era conhecido no pas.

Entrevista:

A: Foi difcil entra na urp
B: No foi dificil porque a minha area que fasso uma area facil que geografia e pretendo
dar aulas de geografia fazer um mestrado
A: Os professores so muito ezigenti.
B: So igual a voces uns ezigim pouco outros ezigem mais
A: E isso o que realmente voce esta querendo
B: mais tem muitas vagas para professores e para profissionais bem isso que quero.


A: (Entrevistador)
B: (entrevistado)

B: Eu sou Fernanda. Eu estou no 1. ano de Odontologia. Eu tive que estuda n! Eu tive que
batalha bastante. tive apoio da minha familia e foi muito importante Agora eu pretendo me
forma, e me especializar e comeo a trabalha depois.
A: E o que mais o menos voc pretende pro seu futuro?
B: Eu pretendo ficar nessa area que estou hoje eu acho muito importante.
A: O que vc pretende fazer mesmo?
B: Eu pretendo fazer cirugias no maxilar.

Fernanda

A: O que vc esta fazendo aqui?
259
B: eu estou fazendo arquitetura urbanismo e t no 4. ano.
A: O que voc pretende?
B: Eu pretendo me forma e engenheiro ou arquiteto
A: Cer professores eles so muito exigente?
B: alguns so, eles pedem mais por notas e trabalhos. Entrei direto no 3. ano e no fiz
cursinho!
Eu vim de Natal e vim fazer a prova porque conhecida no pas, eu vim fazer e acabei
passando na sorte. E que muito reconhecido.
A: Pra entrar na USP foi muito difcil?
B: at foi fcil porque um curso que no muito concorrido.
Meus planos em primeiro lugar da aula que uma coisa que acho que so cpaz de fazer. No
pretendo sair daque fazer um mestrado chego o mais longe na minha carreira.
Cer professor eu acho que igual o de vcs alguns leige muito e outros menos.
A: difcil o que vc est querendo?
B: A profisso voce esta falando vaga para professor tem muito no mercado de trabalho entrar
no to difcil. Agora pra trabalhar com outra coisa j mais difcil.


Qual o seu nome?
R: Milena
Qual sua idade?
R: 21 anos
Qual curso voc faz?
R: Odontologia
R: H, eu tinha primos que j fizeram odonto a, eu visitei a clinica e gostei da profisso.
R: aceitaram.
Foi difcil?
R: Foi, porque eu vim de escola publica, a pra estudar aqui difcil, tive que fazer cursinhos,
ai consegui passar.
260
(comentou: eu acho que a maioria do pessoal de escola pblica n?
R: no, nem sempre n, a maioria de escola particular
H, eu acho que s obrigada.
R: H, de nada.


Qual o seu nome?
R: Alexsander DXXX MXXXXX
Sua idade?
R: 29 anos
Qual o curso que voc faz?
R: Eu fao Doutorado de Medicina Veterinaria.
O que levou voc fazer este curso?
R: H, desda infancia, eu sonhei em ser mdico veterinario, depois de formado, eu senti
necessidade de me aperfeioar na area que eu mais gostava, que era Animais Silvestres.
dificil o que voc faz?
R: Dificil, eu acho que bastante relativo, porque eu acho que voc gosta mesmo daquilo, o
dificil desaparece, quanto mais dificil, mais prazeroso.
...teve muitas dificuldades?
R: , foi dificil um pouco, vinda pra So Paulo, porque eu sou do Paran, me formei no Rio
Grande do Sul, fiz um mestrado, e estou fazendo doutorado aqui na USP. O mais dificil foi a
adaptao, na cidade diferente viver em So Paulo realmente, no to facil!
Seus pais te apoiaram?
R: Sempre me apoiaram, desde o 1. ano, desde a 8. srie, desde sempre, e at hoje me
apoiam e so meus maiores incentivadores.
E voc estudou em escola particular, ou escola pblica mesmo?
R: Eu estudei em escola pblica, fiz o 1. e o 2. grau e a faculdade em escola pblica.
E foi difcil n, entrar na USP?
R: , aquilo o que eu falei dinovo, eu acho que quando voc qu, tem gente que pode ter uma
facilidade maior, mas se voc quiser mais que isso, voc supera!
Ento, a gente queria te agradecer, e uma boa tarde! Obrigado.

261


Qual o seu nome?
R: Meu nome Gilberto RXXX,
Sua idade?
R: Eu tenho 23 anos
Qual o curso que voc est fazendo?
R: Eu estudo arquitetura
O que ti levou a fazer o curso?
R: H, eu gostei sempre desde pequeno gostava muito de geografia, gosto muito de
publicidade, ento eu quis engressar na carreira de arquiteto
Seus pais sempre te apoiaram?
R: Sempre me apoiaram,
E voc pode explicar um pouquinho do que arquitetura?
R: Bom, o curso da FAU n um curso bastante amplo, no sentido em que a gente no s
estuda arquitetura mas, estuda bastante urbanismo, estuda bastante tambm eu acho, a relao
do homem com a cidade e com o meio ambiente.
... e desde pequeno voc gostava?
R: Desde pequeno eu gostava.
R: Apoiaram apesar de meus pais no serem arquitetos, mais apoiaram e me incentivaram.
E voc estudou em escola particular ou escola publica?
R: Estudei em escola particular desde pequeno.
J foi difcil entrar na USP estudando em escola particular, voc acha que seria mais difcil se
tivesse estudado em escola pblica?
R: Olha, eu acho que talvez fosse, eu acho que o colgio que eu fiz no preparou bem, pro
vestibular, eu fiz dois anos de cursinho, mais acho que talvez, pela qualidade do ensino
pblico atual, eu acho que talvez o caminho podesse ser mais difcil.
Hoje voc pode dizer que um homem realizado?
R: H, de certa forma sim, eu gosto em termo assim da faculdade eu gosto bastante do lugar
que estudo e tenho interesse, eu acho que foi uma espectativa que se realizou.

262

Nome: Karen Idade: 23 anos
Facu: Letras

A: Que parte da facu vc feiz?
B: fiz letras
A: Quando foi que vc decidiu fazer letras?
B: Comecei a pensar quando estava no colegial
A: + deste pequena vc queria fazer letras?
B: Fiquei em duvida entre letras, pedagogia, histria e direito, ai escolhi letras.
A: Vc acha isso legal pra vc?
B: O curso? Adoro o curso!


Nome: Rafael idade:
Facudade: Msica

A: Desde que idade vc comeou a pensar nisso?
B: Eu estudo deste meus 8 anos de idade
A: Vc pretende continuar sua facudade, pro seu futuro?
B: , vou terminar ela conserteza e sempre trabalhar com msica.
A: Vc indicaria essa profiso para outras pessoas?
B: A profiso em, sim eu indico o curso s que no to necessario, vc no necessita tanto
do diploma para esece a profiso
A: Porque motivo assim? Ter levou a fazer essa facudade?
B: Mas pro uma questo to social, de vc t fazendo uma facudade, do que uma necessidade,
eu sempre estudei com bons professores, na verdade eu sempre ficava naquela dvida de fazer
uma facudade e ai eu prestei aqui e t fazendo aqui!
A: Deste pequeno vc sonho com isso?
263
B: Desde pequeno, em trabalhar com msica sempre.


Nome: Rafael
Idade:
Facudade: Musica

desde qui idade voce comesso pensa nisso?
eu estudo desde meus 8 anos di idade
voce pretende continuar sua facudade pro seu futuro?
vou termina ela concerteza e sempre trabalha com musica
voce indicaria essa profisam pra otra pessoa?
a profisam sim eu indico o curso s e que nam e tam nessesario voce nam nessesita tanto do
diploma
porque motivo assim? di levou faze essa facudade?
mais pro uma questam social di voce t fazendo uma facudade do que uma nessesidade

264
Anexo I
119
- Produo Final (Segunda Entrada em Campo)


C= (Entrevistador)
D= (Entrevistado)

C= Qual o seu nome?
D= Arthur.
C= Voc est fazendo Faculdade de que?
D= Faculdade de letras.
C= Voc gosta?
D= Adoro, gosto bastante.
C= Voc indicaria para algum este curso?
D= indicaria.
C= Voc entrou em que ano?
D= entrei em 2003.
C= T obrigado.
D= De nada.

X= (entrevistador)
Z= (entrevistado)

X= Qual o seu nome?
Z= Anderson.
X= Voc est fazendo Faculdade de que?
Z= Fao Faculdade de msica.
X= Voc gosta?
Z= Gosto bastante.

119
Ibdem ao Anexo H.
265
X= Quantos anos tem que voc est aqui?
Z= Esse j o terceiro ano que estou aqui.
X= Voc indicaria para algum?
Z= indicaria sim.
X= Sua famlia te apoiou?
Z= Apoiou bastante meu pai apesar de ser uma coisa assim que as pessoas tem preconceito,
mas minha famlia apoiou bastante.
X= Qual sua idade?
Z= 21 anos.
X= Voc gosta do curso que voc faz?
Z= Gosto bastante, que voc tem que conviver 24 horas direcionado.
X= T obrigado.
Z= De nada.

Produo Final Aluno 2

entrevista

B: Sou Fernanda. Eu estou 1. ano de odontologia. Eu tive que estudar e trabalhar bastante e
tive apoio da minha famlia. Eu pretendo me formar especializar e trabalhar depois.
A: E o que voc pretende fazer no futuro?
B: Eu no sei muito bem, mais eu estou na rea certa, na rea de cirurgia.


A: O que voc est fazendo aqui?
B: Eu pretendo arquitetura urbanismo. Estou aqui h 4 anos. Quero ser engenheira e arquiteta.
A: Os professores so muito exigente?
B: alguns so e outros no. Eu entrei direto no terceiro ano, eu no fiz cursinho. Eu morava
em natal. Eu vim fazer a prova porque era conhecida no pas.

266

A: (entrevistador)
B: (entrevistado)

1. Entrevista

B: Eu sou Fernanda. Eu estou no 1. ano de Odontologia. Eu tive que estudar n! Eu tive que
batalhar bastante. Tive o apoio da minha famlia e foi muito importante. Agora eu me formo,
e me especializar e comear trabalhar depois.
A: E o que voc pretende para seu futuro?
B: Eu pretendo ficar nessa rea que estou hoje, eu acho muito importante.
A: O que voc pretende fazer mesmo?
B: Eu pretendo fazer cirurgias no maxilar.

Fernanda

2. Entrevistada

A: O que voc est fazendo aqui?
B: Eu estou fazendo arquitetura urbanismo e estou no 4. ano.
A: Seus professores, so muito exigentes?
B: Alguns so, eles pedem mais por notas e trabalhos. Entrei direto no 3. ano e no fiz
cursinho. Eu vim de Natal e vim fazer a prova porque conhecida no pas, eu vim fazer e
acabei passando na sorte. E que muito reconhecido.
A: Para entrar na USP foi muito dficil?
B: at foi fcil porque um curso que no muito concorrido.
A: O que voc pretende para seu futuro?
B: Meus planos em primeiro lugar, da aula que uma coisa que acho que sou capaz de
fazer, pretendo fazer um mestrado e chega mais longe na minha carreira.
A: Os professores so muito exigentes?
B: Os professores, eu acho que igual o de vocs, uns exigem mais e outros exigem menos.
A: difcil o que voc est querendo?
267
B: A profisso voc est falando? Vaga para professor tem muito no mercado de trabalho,
entrar no to difcil. Agora pra trabalhar com outra coisa j mais difcil.


A Escola XXXXXXXX foi na USP e entrevistou vrios alunos pra saber como foi que eles
entraram l! Confira agora uma entrevista com uma futura-dentista!

Qual o seu nome?
R: Milena.
Qual sua idade?
R: 21 anos.
Qual curso voc faz?
R: Odontologia.
R: Eu tinha primos que j fizeram Odontologia. Eu visitei a clnica e gostei da profisso!
R: Aceitaram.
Foi difcil?
R: Foi, porque eu vim de escola pblica, para entrar aqui difcil, eu tive que fazer cursinhos,
at consegui passar! Acho que a maioria do pessoal de escola pblica, n?
R: Nem sempre, a maioria de escola particular!
Eu acho que s, obrigada!
R: De nada!


Olha o XXXXXX a, gente! A sala do minicurso de leitura e redao foram para USP. nis
na fita!

A: Qual o seu nome?
268
B: Alexander DXXX MXXX.
A: Sua idade?
B: 29 anos.
A: Qual o curso que voc faz?
B: Eu fao Doutorado de Medicina Veterinria.
A: O que levou voc a fazer este curso?
B: Desde a infncia eu sonhei em ser Mdico Veterinrio, depois de formado, eu senti
necessidade de me aperfeioar na rea que eu mais gostava, que era animais silvestres.
A: difcil o que voc faz?
B: Difcil bastante relativo, porque eu acho que se voc gosta mesmo daquilo, o difcil
desaparece. E, quanto mais difcil, mais prazeroso!
A: E, teve muitas difculdades?
B: , foi difcil, um pouco. A vinda para So Paulo, porque eu sou do Paran. Me formei no
Rio Grande do Sul, fiz um mestrado e estou fazendo Doutorado aqui na USP. O mais difcil
foi a adaptao na cidade diferente. Viver em So Paulo realmente, no to fcil!
A: Seus pais te apoiaram?
B: Sempre me apoiaram, desde o 1. ano , desde a 8. srie , desde sempre. At hoje me
apoiam e so meus maiores incentivadores!
A: E voc estudou em escola particular, ou em escola pblica mesmo?
B: Eu estudei em escola pblica, fiz o 1. ano e o 2. grau e a faculdade em escola pblica.
A: E foi difcil, entrar na USP?
B: , aquilo o que eu te falei de novo, eu acho que quando voc quer, tem gente que pode ter
uma facilidade maior, mais se voc quiser mais do que isso, voc supera!
A: Ento, a gente queria te agradecer, e uma boa tarde. Obrigada!


Um dia tambm pode ser voc! Entrevista do pessoal da 7. C l na USP

Qual o seu nome?
R: Meu nome Gilberto RXXXX.
Sua idade?
269
R: Eu tenho 23 anos.
Qual o curso que voc est fazendo?
R: Eu estudo arquitetura.
O que te levou a fazer o curso?
R: Eu gostei sempre de geografia, gosto muito de publicidade, ento eu quis ingressar na
carreira de arquiteto.
Seus pais sempre te apoiaram?
R: Sempre me apoiaram.
E voc pode explicar um pouquinho do que arquitetura?
R: Bom, o curso da FAU um curso bastante amplo, no sentido em que a gente no s estuda
arquitetura mas estuda bastante urbanismo, estuda bastante tambm a relao do homem com
a cidade e com o meio ambiente.
... e desde pequeno voc gostava?
R: Desde pequeno eu gostava.
R: Apoiaram apesar de meus pais no serem arquitetos, mais apoiaram e me incentivaram.
E voc estudou em escola particular ou escola publica?
R: Estudei em escola particular desde pequeno.
J foi difcil entrar na USP estudando em escola particular, voc acha que seria mais difcil se
tivesse estudado em escola pblica?
R: Olha, eu acho que talvez fosse, eu acho que o colgio que eu fiz no preparou bem pro
vestibular, eu fiz dois anos de cursinho, mais acho que talvez, pela qualidade do ensino
pblico atual, eu acho que talvez o caminho pudesse ser mais difcil.
Hoje voc pode dizer que um homem realizado?
R: De certa forma sim, eu gosto da faculdade, eu gosto bastante do lugar que estudo e tenho
interesse, eu acho que foi uma expectativa que se realizou.


Nome: Karen
Idade: 23 anos
Faculdade: Letras

270
Que parte da faculdade voc fz?
R: Fiz letras.
Quando foi que voc decidiu fazer letras?
R: Comecei a pensar quando estava no colegial.
Mais deste pequena voc queria fazer letras?
R: Fiquei em dvida entre letras, pedagogia, histria e direito, a escolhi letras!
Voc acha isso legal pra voc?
R: O curso? Adoro o curso!!!


Nome: Rafael
Idade:
Faculdade: Msica

A: Desde que idade voc comeou a pensar nisso?
B: Eu estudo desde meus 8 anos de idade.
A: Voc pretende continuar sua faculdade pro seu futuro?
B: , vou terminar ela com certeza e sempre trabalhar com msicas.
A: Voc indicaria essa profisso para outras pessoas?
B: A profisso em, sim eu indico o curso s que no to necessita tanto do diploma para
exerce a profisso.
A: Porque motivo assim? Te levou a fazer essa faculdade?
B: Mais por uma questo to social, de voc t fazendo uma faculdade, do que uma
necessidade, eu sempre ficava naquela e ai eu prestei aqui e t fazendo aqui.
A: Desde pequeno voc sonho com isso?
B: desde pequeno, em trabalhar com msica sempre.


Nome: Rafael
Idade:
271
Facudade: Musica

A: Desde qui idade voce comesso pensar nisso?
B: Eu estudo desde meus 8 anos de idade.
A: Voc pretende continuar sua facudade pro seu futuro?
B: Vou terminar ela com certeza e sempre trabalhar com musica.
A: Voc indicaria essa profisso pra otras pessoas?
B: A profisso sim eu indico o curso s que no to necessario voc no necessita tanto do
diploma.
A: Porque motivo assim? Te levou fazer essa facudade?
B: Mas pro uma questo social de voc t fazendo uma facudade do que uma necessidade.

Disser Ta Cao Andrea Volante Costa

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O ldico na sala de aula

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