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TEORIAS PROCESSOS E FACTORES DE


APRENDIZAGEM


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No se aprende, Senhor,
na fantasia.
Sonhando, imaginando ou estudando.
Seno vendo, tratando e pelejando.
(Cames, Os Lusadas, canto X, Estrofe 153)
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Cada pessoa sabe perfeitamente que se pode aprender sempre e em
vrios contextos, e que esta actividade estranha no se deixa confinar
aos contextos e lugares para os quais habitualmente remetida.
Meirieu


A natureza do processo de aprendizagem tem acompanhado Homem
e este tem-se interrogado sobre a natureza deste processo. Ora, se o
formador deve surgir no mbito da formao de adultos como um
facilitador da aprendizagem deve dominar as caractersticas do
processo de aprendizagem, deve conhecer as teorias da
aprendizagem no sentido de reforar a prtica e os facilitadores da
aprendizagem.

Aprendizagem ser uma construo pessoal, resultante de um processo
experimental, interior pessoa e que se traduz numa modificao de
comportamento relativamente estvel.

Isto , aprendizagem um processo na medida em que, a
aprendizagem exige um tempo que pode ser mais ou menos longo em
funo do sujeito e do momento.

uma construo pessoal, j que nada se aprende verdadeiramente
sem a experincia pessoal de quem aprende; atravs de mecanismos
de assimilao e acomodao, o sujeito, numa busca de equilbrio
entre o adquirido e o que falta de adquirir constri a sua aprendizagem.

Experimental e interior pessoa, na medida em que, sendo intrnseco,
este processo, apenas se manifesta no comportamento exterior
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observvel, mais, este um processo com carcter eminentemente
pessoal.

A aprendizagem traduz uma modificao de comportamento
relativamente estvel, pois, no se podendo ver em si mesma, a
aprendizagem afere-se pela modificao que opera no
comportamento exterior observvel do sujeito, a qual sugere uma
modificao consistente e estvel.


A aprendizagem pode operar a trs nveis do saber:










Saber Saber: visa a aquisio de informaes, desenvolvimento de
capacidades e estratgias cognitivas e a sua aplicao a situaes
novas (Domnio Cognitivo).

Saber Ser / Estar: visa um ajustamento pessoal, a descoberta do
sentido profundo das aces e dos acontecimentos, o desenvolvimento
de atitudes e interesses, a aquisio de valores (Domnio scio -
afectivo).

Saber Fazer: visa o desenvolvimento e aplicao de habilidades
psicomotoras (Domnio Psicomotor).
Saber - Saber
Saber Ser / Estar Saber-Fazer
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A diviso da aprendizagem nestes trs domnios no significa que eles
se excluam, antes, ainda que se intervenha preferencialmente num
domnio, os outros acabam por ser influenciados. A cada um dos
vrtices dos saberes correspondem diferentes estratgias pedaggicas
pelo que o formador deve dominar.


Mais, no deve o formador descurar as resistncias que o indivduo
coloca mudana que processo de aprendizagem necessariamente
opera. De facto, as resistncias ao saber so diferentes conforme
actuemos preferencialmente num ou noutro domnio de saber.




Assim, tendo em conta a realidade actual de mudanas constantes e a
real necessidade de adaptao ao novos contextos profissionais, o
formador dever considerar que os trs nveis do saber antes
enunciados, j no so suficientes para uma sociedade em
transformao, da que se imponha o saber evoluir, como afirma
Vtor Briga. O objectivo da formao ser sempre o de fomentar os
conhecimentos, modificar atitudes e desenvolver as aptides dos
formandos de modo a quer eles possam responder s diferentes
solicitaes em tempo real. A este nvel no sero de descurar os
mecanismos de auto - formao e a formao ao longo da vida.
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Teorias da Aprendizagem



As teorias da aprendizagem podem dividir-se em trs grandes famlias
que, no obstante as naturais diferenas entre as teorias que a
compem, apresentam pontos comuns que permitem esta
sistematizao.

Assim, de uma forma sumria vamos referir as teorias
comportamentalistas, cognitivistas e humanistas no sentido verificar o
contributo que cada uma delas pode trazer para a formao.

Behaviorista

Por Behaviorismo entende-se um estudo cientfico, puramente objectivo,
do comportamento humano. O termo behaviorismo est associado ao
nome do psiclogo americano John Watson; nos seus estudos sobre
aprendizagem rejeitou tudo o que no pudesse ser observado, medido
com objectividade.

Watson v a aprendizagem como o resultado de um processo
condicionamento segundo o qual determinadas respostas ou reaces
so associadas a determinados estmulos e considera que todas as
formas de comportamento podem ser aprendidas. Fundando-se nos
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estudos sobre o reflexo condicionado de Pavlov e da teoria de estmulo-
resposta de Thorndike, a aprendizagem poderia ento conceber-se
como um processo de desenvolvimento de reflexos condicionados que
se obteriam substituindo estmulos no condicionados por estmulos
condicionados.

As ideias de condicionalismo e de reforo foram desenvolvidas por
Skinner que passou a ser conhecido como o grande expoente da teoria
behaviorista. Skinner defende que a aprendizagem uma forma de
condicionamento operante, onde o reforo assume especial acuidade.
Isto acontece sempre que uma resposta recompensada; a
recompensa refora, entusiasma e funciona ela prpria como estmulo,
aumentando as probabilidades de sucesso. Tudo o que a pessoa faz ou
pode fazer no futuro resultado da sua histria de reforos e punies.

O Homem fundamentalmente um organismo que responde a
estmulos exteriores, de um modo mais ou menos automtico.

Esta teoria reala o saber fazer, o comportamento exterior, observvel
e susceptvel de ser medido. Assentando num processo mecanicista que
perde frequentemente a noo de actividade no seu conjunto, baseia-
se no comportamento exterior ao aluno e na anlise minuciosa da
estrutura da tarefa de aprender, considerando-o como um recipiente
passivo e moldvel.

Princpios Psico - Pedaggicos
Apresentao de estmulos;
Matria em sequncias curtas;
Exercitao;
Conhecimento dos resultados;
Reforo.

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Cognitivista

Estas teorias consideram que a aprendizagem deve assentar em trs
condies fundamentais:

1. Intuio (insigth);
2. Finalidade;
3. Estrutura.

Uma vez que o sujeito define o fim que deseja atingir, apercebendo-se
de como o h-de estruturar a sua aprendizagem de forma a consegui-
lo.

De acordo com Piaget, o papel da escola integrar e enriquecer o
desenvolvimento normal da criana e, nessa medida, o currculo deve
acompanhar o ritmo normal do desenvolvimento. O ensino deve estar
de acordo com os interesses e a curiosidade da pessoa, no devendo
ser nem demasiado fcil para no ser maador, nem demasiado
complicado para no ser frustrante.

Bruner outro psiclogo que tem estudado a psicologia do
desenvolvimento e estuda-a na sua relao com a aprendizagem. Para
este autor, a aprendizagem um processo activo do sujeito que
aprende, organiza e guarda a informao recebida. O conhecimento
adquire-se a partir de problemas que se levantam, expectativas que se
criam, hipteses que se avanam e verificam, descobertas que se
fazem, sendo depois organizado em categorias e relacionado com
conhecimentos anteriormente adquiridos e armazenados no crebro.
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Deste modo, vai-se construindo, a pouco e pouco, o conhecimento do
mundo, o modelo de realidade a totalidade do saber. o chamado
ensino pela descoberta que pressupe actividades de pesquisa,
observao e explorao, anlise de problemas e resultados,
integrao de novos dados em conceitos anteriormente adquiridos e
princpios mais gerais.

um ensino que tem como corolrio uma aprendizagem activa. Um
ensino que pressupe, da parte do formador, uma capacidade de
lanar perguntas que despertem a curiosidade, mantenham o interesse,
provoquem e desenvolvam o pensamento.

A par de Piaget, Bruner considera que o ensino deve acompanhar o
desenvolvimento humano.
Considera que, o objectivo ltimo do ensino promover a
compreenso geral da estrutura de uma matria. Entender a sua
estrutura compreend-la de uma forma que permite que muitas
outras coisas se relacionem significativamente com esse assunto.

Quando um formando compreende a estrutura da matria v-a como
um todo relacionado. Cabe aqui ao formador, na sugesto de Bruner,
ajudar a promover as condies em que o formando se possa
aperceber da estrutura de um determinado assunto.

A teoria de Bruner assenta em quatro princpios fundamentais:

Motivao;
Estrutura;
Sequncia;
Reforo.

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Ausubel, outro cognitivista, dedicou-se ao estudo da aprendizagem
significativa, opondo-se aprendizagem memorizada ou mecnica.
Propondo o ensino pela descoberta guiada, estratgia segundo a qual
o formador funciona como um organizador do processo
ensino/aprendizagem, no deixando que o ensino acontea ao sabor e
ao ritmo dos interesses dos formandos. Segundo ele, mais fcil
aprender se a informao for organizada e sequenciada de uma forma
lgica, isto , de tal maneira que os objectivos que pressupe
conhecimentos anteriores, no sejam ensinados sem que esses
conhecimentos estejam realmente presentes, e segundo estratgias
que facilitem a organizao em conjuntos significativos.

A aprendizagem consiste numa mudana na estrutura cognitiva do
sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e organiza os
objectos e os acontecimentos e lhes atribui significado.

Princpios Psico Pedaggicos:

Motivao;
Compreenso;
Recurso a esquemas e questionrios;
Relao do novo com o adquirido;
Transferncia para situaes novas, idnticas;
Estudo de casos.


Humanista

Para os humanistas, aprender no se reduz aquisio de mecanismos
de estimulo-reaco. um processo cognitivo. Todavia, no se
confunde com a forma como a aprendizagem cognitiva praticada.
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O movimento humanista surge como outra tendncia actual da
psicologia da aprendizagem que est patente nas chamadas escolas
abertas ou escolas em que os formandos escolhem as actividades em
que vo participar.

Carl Rogers, entende que o educando cresce e adquire experincia se
se lhe deixa livre iniciativa para descobrir o seu caminho, numa atitude
de auto-realizao e auto-avaliao, um processo de se tornar pessoa.
Tornar-se pessoa surge como a chave do processo de aprendizagem
na viso humanista; um processo pessoal, de ndole vivencial, no
centro do qual est a pessoa como ser que pensa, sente e vive. Para os
humanistas, os aspectos emocionais do educando so to importantes
como o desenvolvimento intelectual.
Neste contexto, o formador deve procurar pr-se disposio dos
formandos, transmitindo conhecimentos e experincias de forma a lhes
possibilitar o recurso s suas prprias competncias. O formador no
deve impor os seus pontos de vista, antes deve ser um recurso ou uma
fonte de referncia para permitir aos prprios formandos o
desenvolvimento das suas formas de pensar.
A funo do formador consistiria no permitir e acentuar a tendncia dos
seus formandos para se afirmarem.

Princpios Psico - Pedaggicos

Aprendizagem centrada no formando;
Auto - Aprendizagem;
Auto - avaliao;
Atmosfera emocional positiva;
Ajudar a tornar-se pessoa.


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Facilitadores da Aprendizagem

O formador dever conhecer e dominar os facilitadores da
aprendizagem, pois eles permitir-lhe-o uma melhor descodificao da
mensagem, percepo da sua utilidade e aprofundamento da relao
interpessoal com o grupo.

1. Motivao
Para l dos factores individuais de motivao, deve o formador motivar
um grupo no sentido de o fazer agir para alcanar os resultados
desejados, isto , a aprendizagem. Assim, dever, desde logo, analisar a
relao entre o grupo e o tema, no sentido de verificar se a motivao
intrnseca (inerente ao prprio tema) suficiente para fazer mover o
grupo, ou se ao invs, ter de recorrer motivao extrnseca (fora do
prprio tema).
Com este desiderato, poder o formador recorrer s seguintes variveis,
que traduzem motivaes comuns do grupo:
Curiosidade e Necessidade de Saber
Existe uma atraco especial sobre o desconhecido ou a novidade.
sabido que a descoberta motiva, pois a explorao e o
conhecimento da realidade fazem parte da actividade adaptativa
normal do indivduo, bem como da busca do conhecimento.
Sucesso pessoal
Vencer, ter sucesso, triunfar, atingir o objectivo motivao. O
sucesso refora o potencial de aco, eleva a autoconfiana. J o
fracasso deprime o potencial de aco e leva a evitar a situao
geradora, da que o formador deva potenciar dificuldades e
situaes, ainda que desafiantes, passveis de serem superadas pelo
indivduo.
Necessidade de Realizao Pessoal
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A ideia de progresso, de desenvolvimento, surge como uma das
motivaes mais fundamentais do ser humano, ligada
necessidade de realizao prpria. A formao deve contribuir para
essa sensao de realizao pessoal para ser motivadora.
Competio
Sempre que o indivduo pensa ter boas hipteses de sucesso, o seu
esprito competitivo aumenta. Aqui cabe ao formador orientar a
competio num sentido positivo de estimulao das
potencialidades do grupo, por forma a que todos ganhem com
todos, e no num sentido predador em que a motivao do grupo
se perde face rivalidade agressiva e ao culto do individualismo.
Presena no Grupo
Quase sempre a presena de um pblico dinamiza o indivduo,
aumenta-lhe a rapidez e o nvel de performance. Por outro lado, essa
presena intensifica os efeitos afectivos do fracasso. S um grupo
onde o indivduo se sente confiante estimulante, da que, ao
formador cabe o papel de contribuir para a criao de uma coeso
grupal onde se potenciem os efeitos positivos da presena do outro
e se neutralizem os efeitos negativos dessa presena.
Utilidade
Se certo que o conceito de til diferente consoante os
indivduos, inegvel que a percepo de utilidade motivante,
quer esta utilidade surja para si, para aqueles pelos quais somos
responsveis, para a consecuo dos objectivos pessoais, ou outra.
Percepo clara da finalidade
Saber para onde se vai uma necessidade adulta, como forma
de justificar o caminho proposto e elemento de aceitao dos
obstculos eventuais.
Acessibilidade
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O formando sentir-se- mais envolvido se tiver a percepo da
relao entre a formao e a experincia adquirida, a familiaridade
com um determinado assunto, a avaliao do esforo necessrio e
suficiente que garante o sucesso, a facilidade do conhecimento a
ser adquirido.
Prestgio social
A procura de status social, de promoo, de considerao, estimula
os esforos pessoais e, como tal, motiva.

2. Actividade

O formador pode optar por dois modos de aprendizagem:

Por recepo;
Por aco;
Por recepo / aco.

Por recepo
Aqui o formando um sujeito passivo no processo da formao,
limitando-se a receber as informaes que o formador lhe transmite, da
a sua actividade ser meramente intelectual, com os efeitos no diminuto
grau de satisfao dos intervenientes. o formador que selecciona,
desenvolve e aplica os conhecimentos que considera mais importantes
para o grupo.

Por aco
Nesta forma de aprendizagem o papel do formando fundamental;
ele atravs da troca de experincias e opinies com os restantes
elementos do grupo descobre os conceitos, constri os raciocnios e
retira as concluses que considera mais pertinentes, a partir dos quais se
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vai fundar a sua aprendizagem. Aqui o formador deve funcionar como
um animador e moderador do grupo.

Sabendo que o formador deve ser um facilitador da aprendizagem,
deve ter em conta que:

10% do que lemos;
20% do que ouvimos;
30% do que vemos;
50% do que vemos e ouvimos simultaneamente;
80% do que dizemos;
90% do que dizemos, enquanto fazemos algo em que reflectimos e
participamos pessoalmente.
Industrial Audiovisual Association, 1962

Por recepo / aco
E suma, o formador deve privilegiar uma formao centrada no modo
de aprendizagem por aco, recorrendo recepo para
contextualizar, enunciar definies e conceitos com vista a nivelar o
grupo, sintetizar as descobertas do grupo no sentido que estas ganhem
a consistncia de um corpo terico estruturado. Isto , dever privilegiar
o modo de aprendizagem por aco/recepo.

Uma aprendizagem activa implica:
Promover o aprender fazendo;
Estimular os formandos o gosto pela curiosidade, investigao e
descoberta;
Incentivar e alimentar o debate;
Fomentar a partilha de experincias, o intercmbio de saberes e
o relacionamento de saberes e o relacionamento interpessoal.


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3.Conhecimento dos Objectivos

Os adultos sentem necessidade de saber com preciso e clareza quais
os objectivos que o formador se prope atingir. Mas, deve ficar claro
que, aqueles objectivos devem ser comungados por ambos os
intervenientes: formador e grupo.

O conhecimento dos objectivos permite:
Tornar o formando mais consciente do que vai aprender;
Marcar pontos de referncia para que o formando possa fixar os
seus progressos face ao esperado;
Distinguir o essencial do acessrio;
Tomar conscincia das formas de auto e hetero-avaliao;
Motivar, pois o grupo sabe que h um projecto a realizar.

4. Conhecimento dos resultados

No obstante a auto-avaliao que se quer promover, os formandos
querem a opinio clara do animador do processo formativo. Se o ideal
a convergncia entre auto-avaliao do grupo e os resultados que o
formador comunica, quando isso no acontece retoma-se a
necessidade de utilizao do reforo.

5. Reforo

O mais importante contributo das teorias comportamentalistas para a
formao, resultou da introduo do conceito de reforo. No
obstante, este reforo deve ser adaptado s realidades que a
formao hoje exige, libertando-o pois, das anlises redutoras do sujeito
a que uma mais radical poderia conduzir.
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Neste contexto, o reforo surge como atitudes de aprovao,
reprovao ou indiferena que o formador adopta face aos
comportamentos dos formandos e que tem por objectivo a
continuidade ou abandono de comportamentos por parte dos
formandos.
Tipos de reforo:
Positivo:
A recompensa, o elogio pelo trabalho bem feito, pela aprendizagem
bem sucedida. Isto pressupe que o formador:
o Seja especfico em relao ao que est a elogiar;
o No premei a normalidade;
o Evite centrar os elogios de forma repetida nos mesmos
formandos;
o Utilize o reforo relativamente a uma componente para
melhorar as partes fracas;
o Nunca assuma que os elogios bastam; eles so um primeiro
passo numa rede formas de reconhecimento justas que a
formao pode permitir.
Negativo:
Surge como a crtica pelo objectivo no atingido, pelo comportamento
inadequado. Se o reforo positivo no for dado de uma forma positiva
pode implicar uma reaco afectiva indesejvel por parte dos
formandos. Assim o formador dever:
o Por a tnica naquilo que a pessoa fez ou pode fazer;
o Escolher um incidente significativo, uma ocorrncia que
ilustre um problema-chave que carea ser resolvido ou um
padro de deficincia, assim como a capacidade de fazer
bem certas partes do trabalho;
o Propor sempre uma soluo;
o Ser sensvel, emptico;
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o Ter presente que o erro na aprendizagem instrutivo, ou
como diz Olivier Reboul so ensaios activos de
ajustamento da conduta ao modelo desejado.

Ausente:
Traduz-se na indiferena do formador face aos comportamentos dos
formandos, quer eles sejam positivos ou negativos. Este tipo de
atitude por parte do formador totalmente desadequado, pois ser
sempre propiciador de desmotivao do grupo.

6. Domnio dos pr-requisitos

Entendendo por pr-requisitos, as capacidades ou os conhecimentos
prvios indispensveis aos exerccios e actividades supostas para uma
dada aprendizagem, indispensvel que logo no incio da sesso seja
feito o seu teste, o qual funcionar como uma avaliao diagnostica.
Todavia esta avaliao deve estar despojada de toda a carga inerente
avaliao tradicional, devendo servir como uma primeira
aproximao realidade e conhecimento dos formandos.

Como refere Ausubel, De todos os factores que influenciam a
aprendizagem, o mais importante o que o aluno j sabe. Averige-se
o que o aluno j sabe e ensine-se em conformidade..


Em suma:

Sendo certo que no h teorias perfeitas, nem receitas da psicologia da
aprendizagem a aplicar cegamente na formao, existem vrias
possibilidades que, dominadas pelo formador, permitem uma maior
adequao s diferentes realidades e pblicos-alvo.

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Conscientes das virtualidades e lacunas de cada uma das teorias, cabe
ao formador, em funo do grupo, das suas necessidades,
capacidades e exigncia centrar a sua formao numa ou outra.

No poderemos esquecer que, com Artur da Rosa Machado:

O ADULTO APRENDE
O que quer
O que lhe faz falta
Com a prtica

O ADULTO APRENDE MELHOR
Resolvendo problemas
Em ambiente descontrado
Quando orientado, e no avaliado




Bibliografia:

BRIGA, Vtor, Manual Temtico Aperfeioamento Tcnico-pedaggico de
formadores, 2000.
FERRO, Lus e RODRIGUES, Manuela, Formao Pedaggica de Formadores,
Manual Prtico Lidel, 2000.
MO-DE-FERRO, Antnio, Na Rota da Pedagogia, Edies Colibri, 1999.
PINTO, Jorge, Psicologia da Aprendizagem: Concepes, Teorias e Processos,
I.E.F.P. Coleco Aprender, 1992.
ROCHA, Jos Eduardo, Condies e Factores de Aprendizagem, I.E.F.P.
Coleco Formar Pedagogicamente, 1991.