CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 107

A LINGUAGEM NO SNDROME DE ASPERGER

FILIPA SANTOS
Terapeuta da Fala; Escola Superior de Sade,
Universidade Fernando Pessoa / lipalgsantos@hotmail.com
VNIA PEIXOTO
Terapeuta da Fala; Professora, Universidade Fernando Pessoa
/ vpeixoto@ufp.edu.pt
RESUMO
Os indivduos portadores de Sndrome de Asperger apresentam diculdades ao nvel
da comunicao verbal e no-verbal, manifestando alteraes lingusticas frequentes
ao nvel pragmtico e semntico, embora a componente morfossintctica se encontre,
geralmente, adequada. Este artigo tem como objectivo a realizao de uma abordagem
sinttica e actual, acerca da linguagem no Sndrome de Asperger, tentando traar o perl
lingustico destes indivduos. Consiste numa abordagem metodolgica qualitativa, sendo
constitudo por uma reviso bibliogrca e por um estudo de caso que procura ilustrar
conceitos e teorias relativas a esta patologia.
PALAVRAS-CHAVE: Sndrome de Asperger; Linguagem; Comunicao; Avaliao Funcional.
ABSTRACT
The Asperger Syndrome carriers have diculties on verbal and non-verbal communica-
tion, showing frequent linguistic changes at the semantic and pragmatic level, although
the morphosyntatic component is generally adequated. This article aims at making a syn-
thetic and actual approach about the language in patients with Asperger Syndrome, and
trying to track this individuals linguistic prole. This article shows a qualitative approach,
and its composed by a literature review and by a case study that seeks to illustrate con-
cepts and theories related to this condition.
KEYWORDS: Asperger Syndrome; Language; Communication; Functional Assessment.
108 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
1. INTRODUO
O Sndrome de Asperger (SA) foi inicialmente descrito pelo pediatra austraco Hans
Asperger, em 1944. Ele descreveu um grupo de indivduos com inteligncia normal,
mas que apresentavam um dce qualitativo na interaco social recproca, bem
como alteraes comportamentais, contudo sem atraso no desenvolvimento da lin-
guagem (Teixeira e Silva, 2006).
Segundo Asperger (cit. in Martn 2004), esta perturbao manifestava-se por volta
dos trs anos de idade, ou em idades mais avanadas. O desenvolvimento lingusti-
co destas crianas, relativamente gramtica e sintaxe, era adequado ou avanado,
contudo exibiam alteraes signicativas na comunicao/pragmtica, ou seja, no uso
da linguagem em contexto social. Segundo o autor, estes indivduos apresentavam
dces ao nvel da interaco social e da comunicao no-verbal, bem como com-
portamentos repetitivos e interesses obsessivos. Desenvolviam estratgias cognitivas
sosticadas e pensamentos originais, e manifestavam um atraso no desenvolvimento
motor. Relativamente ao prognstico, Asperger sugeria ser positivo, com grandes pos-
sibilidades de integrao na sociedade.
Actualmente, o SA descrito como uma perturbao global do desenvolvimento (PGD)
com base neurolgica e causa desconhecida, onde existem alteraes em trs aspectos
do desenvolvimento: relaes e competncias sociais, utilizao da linguagem com ns
comunicativos, comportamentos repetitivos ou persistentes, assim como uma limitada
mas intensa gama de interesses (Caballero, 2006). Este sndrome inclui-se dentro das Per-
turbaes do Espectro do Autismo (PEA), juntamente com o Autismo Clssico, a Pertur-
bao Desintegrativa da Infncia, o Autismo Atpico e os traos autistas (Peeters e Gillberg
cit. in Marques 2000). O SA poder ser muito mais comum do que o autismo, contudo
muitas pessoas, incluindo os prossionais, apresentam bastante menos conhecimento e
experincia a este respeito (Etchepareborda 2001). Os estudos sugerem que a probabili-
dade de incidncia nos rapazes bastante superior das raparigas (Cumine et al., 2006).
O SA uma perturbao contnua e que se mantm ao longo da vida (APA, 1996). As
caractersticas do indivduo, geralmente, vo modicando no decorrer das diferentes
etapas da vida: infncia, adolescncia e vida adulta. A fase onde so observadas maio-
res diculdades na infncia e, medida que a pessoa vai crescendo, vai aprendendo
a lidar com as suas diculdades, desenvolvendo estratgias compensatrias (Asociaci-
n Asperger Espaa (AAE), 2007).
2. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Existe uma certa confuso relativamente existncia ou no de alteraes no desen-
volvimento da linguagem no SA. Segundo Moreo e Gorostiza (2004), a linguagem o
problema nuclear da psicopatologia das perturbaes globais do desenvolvimento.
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 109
De acordo com o DSM-IV, o diagnstico de SA implica a no existncia um atraso
geral da linguagem clinicamente signicativo, sendo que a criana deve produzir pa-
lavras simples aos dois anos de idade e frases comunicativas aos trs anos (APA, 1996).
Todavia, este critrio de diagnstico tem sido bastante contestado pela comunidade
cientca internacional e pelos prossionais clnicos (Szatmari et al., cit. in Martn 2005).
Os estudos de investigao sugerem que a produo de palavras simples aos dois
anos de idade e de frases comunicativas aos trs anos de idade, no garante necessa-
riamente um desenvolvimento apropriado da linguagem e das competncias comu-
nicativas (Landa cit. in Martn 2005).
Gillberg e Gillgerg (1989) referem que, para diagnosticar o SA a linguagem deve
cumprir pelo menos trs dos seguintes critrios: atraso no seu desenvolvimento; lin-
guagem expressiva supercialmente perfeita (formal); alteraes da prosdia, ritmo
e entoao; alteraes na compreenso, incluindo interpretaes literais de signi-
cados implcitos.
Segundo Wing (cit. in Cumine et al., 2006), metade da populao portadora de SA
no desenvolve a linguagem em idade normal.
Schwartzman (1997) refere que as reas comunicativas esto sempre comprome-
tidas nos indivduos com SA. De acordo com este autor, pode ocorrer um atraso na
aquisio da linguagem, sendo que em muitos casos esta s se estabelece, mais uen-
temente, por volta dos trs ou quatro anos de idade.
Howlin e Asgharian (1999) realizaram um estudo onde referiam que um quarto das
famlias de crianas diagnosticadas com SA apontou como primeiro sintoma de alar-
me e preocupao as alteraes no desenvolvimento da linguagem.
Martn (2005) salienta que, existe um padro especco de aquisio e desenvolvi-
mento das habilidades lingusticas intimamente associado ao SA. Segundo a autora,
embora uma grande parte das crianas afectadas apresentem um atraso inicial leve
no desenvolvimento da linguagem, a maioria atinge um nvel de funcionamento ade-
quado, e em alguns casos um nvel avanado, no que diz respeito s competncias
lingusticas formais, ou seja, morfossintaxe.
Normalmente, as crianas com SA apresentam boas capacidades lingusticas, in-
cluindo vocabulrios extensos e capacidades para produzir estruturas gramaticais
complexas. Contudo, a utilizao da linguagem em contexto social (pragmtica) e a
capacidade de transmitir e compreender o signicado (semntica) costumam estar
alteradas (Cumine et al. 2006, Artigas 2000).
As crianas com SA apresentam recursos comunicativos relativamente ecazes, mas
com falta de habilidades sociais (Artigas, 1999). de salientar, ainda, que um bom nvel
de linguagem falada, no que dizer que a compreenso seja igualmente ecaz (Etche-
pareborda, 2001).
110 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
3. PERFIL LINGUSTICO
3.1. MORFOSINTAXE
A criana com SA adquire adequadamente o conhecimento acerca das regras grama-
ticais da lngua e da morfologia das palavras; apresenta uma capacidade de produo
de frases complexas, normal ou acima do normal em relao idade cronolgica e,
ainda, compreende de forma apropriada os processos de formao de novas palavras
ou formas de palavras (Martn, 2005). O bom desempenho de fala a este nvel, manifes-
tado por construes frsicas complexas , em geral, aparente uma vez que utilizam as
palavras e frases de forma estereotipada e repetitiva (Schwartzman, 1997).
Estes componentes lingusticos so importantes para iniciar e manter uma comuni-
cao, contudo no so sucientes para garantir o xito deste processo. A aquisio do
conhecimento sintctico no implica, necessariamente, que ocorra um discurso social
coerente e de natureza recproca com outro indivduo (Martn, 2005).
3.2. FONOLOGIA
A criana com SA apresenta um desenvolvimento adequado das competncias fono-
lgicas (Klin et al., cit. in Martn 2005). Normalmente, estas crianas apresentam uma
capacidade adequada na identicao de sons isolados, descodicao de sons com-
plexos, imitao de sons, leitura uente e articulao das palavras emitidas.
Em contrapartida, apresentam alteraes signicativas ao nvel da prosdia, entoa-
o, altura e ritmo de fala (Schwartzman 1997, Martn 2005, Klin 2006).
3.3. SEMNTICA
Relativamente semntica, existe uma aquisio adequada de um lxico amplo e sos-
ticado, tanto ao nvel expressivo como receptivo (Klin et al. e Paul cit. in Martn 2005). A
criana com SA distingue-se das outras por utilizar um lxico formal, preciso e requintado,
relativamente sua idade, incluindo em situaes sociais que pela sua natureza informal,
requerem um vocabulrio familiar (Schwartzman 1997, Martn, 2005). As palavras difceis
so produzidas de forma estereotipada e repetitiva, uma vez que estas crianas utilizam a
linguagem de forma automtica e pouco espontnea (Schwartzman 1997).
Estas crianas apresentam uma diculdade pronunciada em compreender conceitos
abstractos, noes de tempo e de espao (Martn, 2005). Contudo, possuem uma ca-
pacidade adequada para produzir e compreender relaes do tipo comparativo e lo-
cativos e, ainda, para caracterizar adequadamente palavras como pertencentes a uma
categoria funcional (Martn, 2004).
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 111
3.4. PRAGMTICA
A maior parte das competncias pragmticas esto severamente afectadas nos indi-
vduos com SA. Os aspectos que se encontram alterados so: as regras conversacionais
(inicio e manuteno de turnos comunicativos), a linguagem gurativa (metforas, du-
plos sentidos, signicados implcitos) e as reparaes comunicativas (Artigas, 2000).
Assim, estes indivduos apresentam ausncia de reciprocidade no discurso social ou
na conversao, com tendncia a falar em monlogo; diculdade para comunicar in-
tenes complexas, para inferir as necessidades do interlocutor e adaptar diferentes
formas de comunicao em funo deste, para mudar o tema de conversao e para
utilizar e compreender sinais no-verbais da comunicao (Martn 2005).
Revelam, ainda, diculdade em entender formas de comunicao no-verbal, no-
meadamente as expresses faciais do interlocutor, podendo ainda reagir de forma
inapropriada ou no compreender o valor da interaco afectiva transmitindo insen-
sibilidade, formalidade ou desconsiderao pelas expresses emocionais dos outros
(Schwartzman 1997, Klin 2006).
No entanto, os indivduos com SA apresentam interesse em iniciar interaces so-
ciais, embora a forma como abordam o outro seja inapropriada e excntrica (Martn
2005 e Klin 2006). Estes indivduos tambm demonstram interesse em transmitir in-
formao aos outros, apresentando uma comunicao adequada em interaces sim-
ples, uidez verbal e grande capacidade para reter informao acerca de um tema. As
intenes comunicativas tendem a ser de natureza instrumental e dirigidas a satisfazer
as suas necessidades fsicas e emocionais (Martn, 2005).
As crianas com SA podem manifestar mutismo selectivo, ou seja, apresentam ca-
pacidade para falar normalmente, mas em determinadas ocasies (especialmente na
escola ou perante pessoas desconhecidos) no utilizam a linguagem para se expressar
(Artigas, 1999).
4. LINGUAGEM ESCRITA
Algumas crianas com SA apresentam uma capacidade de leitura notvel, contudo
necessrio vericar se estas crianas compreendem efectivamente aquilo que lem
(Etchepareborda, 2001). capacidade extraordinria para a leitura formal, coexistente
com um baixo nvel compreensivo, d-se o nome de hiperlexia (Artigas, 2000).
A hiperlexia mais frequente em crianas com PEA do que em crianas que possuam
outro tipo de perturbaes, sendo que a maior parte dos casos de hiperlexia que tm
sido descritos inclui um diagnstico de autismo ou de PEA (Martos e Ayuda, 2003).
112 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
5. AUTISMO E SA SEMELHANAS E DIFERENAS
O SA uma perturbao global do desenvolvimento estritamente relacionada com a
condio de autismo infantil (Martn 2005 e Teixeira et al., 2006). As principais dicul-
dades do autismo e do SA so as mesmas, contudo as diculdades apresentadas no
SA manifestam-se de forma mais subtil, no signicando que seja uma forma ligeira
de autismo (Cumine et al., 2006). De acordo com Ornitz (1997), o autismo e o SA ma-
nifestam bastantes pontos em comum para serem considerados sndromes idnticas,
variando ao longo de um contnuo de gravidade. Normalmente, o SA detectado em
idades um pouco posteriores (Szatmari, 2006).
Segundo Costa (1997), o autismo clssico refere-se aos indivduos com um conjunto
bastante denido de sinais e sintomas fceis de diagnosticar. Por outro lado, o SA re-
fere-se aqueles que constituem excepo, apresentando inteligncia normal ou quase
normal, conservao das competncias verbais e um funcionamento bastante mais
adequado do que o autista clssico.
O diagnstico de SA exige o cumprimento de uma srie de critrios de diagnstico
que fazem referncia existncia de variveis discriminatrias do autismo De acordo
com a APA (1996), no autismo existem alteraes signicativas ao nvel da interaco
social, da linguagem e do jogo, enquanto que no SA as capacidades cognitivas e da lin-
guagem no esto atrasadas de forma signicativa. Outra diferena consiste no facto
de que no autismo os interesses e actividades restritivos, repetitivos e estereotipados
so quase sempre caracterizados pela presena de maneirismos motores, preocupa-
o com partes de objectos, rituais e marcado mal-estar devido a mudanas e, por
outro lado, no SA salienta-se a existncia de um interesse circunscrito a um tema ao
qual o indivduo dedica grande parte do seu tempo, recolhendo informaes e factos
relativos a ele. Por ltimo, no autismo os padres caractersticos de interaco social
so assinalados pelo auto-isolamento ou por abordagens sociais rgidas, ao passo que
no SA pode existir motivao para abordar os outros, contudo esta abordagem no
realizada de forma adequada.
A distino entre autismo e SA pode ser bastante til, uma vez que dene as con-
sequncias para a criana e inuencia o modo de interveno a adoptar (Szatmari,
2006).
6. AVALIAO FUNCIONAL E INTERVENO
Segundo Marques (2000), a avaliao funcional fundamental para a interveno e
determinante para o sucesso da criana. De acordo com a autora, necessrio realizar
uma avaliao detalhada da criana relativamente ao seu nvel de desenvolvimento
funcional e s suas diculdades e limitaes, tendo em conta a principal preocupao
sentida pelos pais.
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 113
A avaliao da comunicao no SA deve ter em conta a comunicao no-verbal, a
linguagem no literal, os aspectos supra-segmentais da fala, a coerncia, o contedo e
a contingncia da conversao, os aspectos pragmticos, as habilidades metalingus-
ticas, a reciprocidade e as regras conversacionais (Klin, 2003).
Fernandes et al. (2006), fazem referncia a dois estudos que apontam como objectivo
central da avaliao da comunicao e da linguagem, a estruturao de um perl in-
dividual da linguagem e de todas as habilidades comunicativas, para que possam ser
denidos os objectivos e estratgias da interveno.
Szatmari (2006) refere que no deve ser possvel eliminar por completo os sintomas
das perturbaes do espectro do autismo atravs de uma interveno. Contudo, se-
gundo o autor, possvel ajudar estes indivduos a melhorar as suas competncias
sociais e comunicativas, bem como ajud-los na escola ou a encontrar um emprego.
Os objectivos da interveno devem modicar em funo das caractersticas indivi-
duais da criana e do seu nvel de desenvolvimento (Szatmari, 2006).
A interveno baseada principalmente no trabalho das competncias sociais, de-
vido ao grande dce de socializao apresentado por estes indivduos (Teixeira et
al., 2006). As normas que regem as interaces sociais precisam de ser nitidamente
explicadas criana, sendo necessrio pratic-las (Tanguay, 2007).
Relativamente linguagem, os objectivos da interveno consistem em criar um
ambiente que facilite o desenvolvimento da intencionalidade comunicativa verbal e
no-verbal da criana; desenvolver as suas capacidades para iniciar e manter uma con-
versa, bem como melhorar a compreenso do signicado por parte da criana.
Para melhorar as competncias pragmticas, a criana com SA deve aprender formas
adequadas para iniciar uma conversa, saber pedir esclarecimentos, quando surgirem
dvidas, bem como sentir autoconana para dizer que no sabe (Attwood, 1998).
De acordo com Szatmari (2006), todos os indivduos com PEA sentem-se mais confor-
tveis em ambientes estruturados e rotineiros. Segundo o autor, para que estes indiv-
duos aceitem melhor as transies a as mudanas, comum colocar-se um calendrio
na parede da escola e/ou em casa, onde se destacam as actividades de cada dia atra-
vs de imagens e/ou palavras.
A interveno desde o momento em que feito o diagnstico tem um resultado
bastante positivo na famlia, que recebe o apoio necessrio num momento crtico da
sua vida, e permite a planicao antecipada de respostas s necessidades educativas
especiais da criana (Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Insti-
tuto de Salud Carlos III, 2006).
O terapeuta da fala tem um papel importante na interveno no SA, uma vez que a
este prossional compete a preveno, avaliao, tratamento e estudo cientco da
comunicao humana e das suas perturbaes (DGERT, 2005). Sendo uma patologia
que manifesta alteraes ao nvel da comunicao verbal e no-verbal, estas crianas
devem beneciar de acompanhamento de um terapeuta da fala de forma a melho-
rarem a sua capacidade de comunicao e, desta forma, minimizarem uma das suas
114 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
maiores diculdades, a interaco social recproca. Atravs de uma interveno pre-
coce e multidisciplinar, onde se incluem o terapeuta da fala, terapeuta ocupacional e
psiclogo, possvel melhorar signicativamente a qualidade de vida dos indivduos
com PGD (Cuadrado e Valiente, 2005).
7. CASO CLNICO
7.1. IDENTIFICAO
O caso em estudo refere-se a uma criana de 5 anos e 3 meses, T.P., portadora de sn-
drome de Asperger, natural da cidade do Porto, frequenta a pr-escola.
7.2. HISTRIA CLNICA E DO DESENVOLVIMENTO
A me de T.P. desde muito cedo sentiu que este no mantinha contacto ocular. Por
volta dos 18 meses, os pais comearam a aperceber-se que a criana no socializava,
brincava muito sozinha e de forma repetitiva e possua alguns interesses especcos.
Procuraram um psiclogo para avaliar a criana nessa altura. A avaliao apontava
para um diagnstico de autismo. O diagnstico de SA foi realizado com 4 anos de
idade, por um neuropediatra.
T.P. nunca teve problemas em relacionar-se com os adultos, apresentando uma boa
relao com os pais, familiares e educadora. As diferenas que os pais encontram neste
momento no seu lho, quando o comparam com outras crianas, so a diculdade de
relacionamento com pares e de integrao, ou seja, a forma como ele aborda as crian-
as da mesma idade no a mais adequada, embora tenha vindo a melhorar. Segundo
o pai, ele j no se centra tanto nos seus gostos especcos aquando a interaco com
outras crianas.
De acordo com a AAE (2007), as crianas com SA apresentam diculdades em se
relacionar com os seus pares, em compreender as emoes dos outros e os sinais
implcitos das relaes sociais. Estes indivduos tendem a seleccionar temas de con-
versao do seu interesse, sem ter em conta os gostos, necessidades e capacidades
do interlocutor (Martn, 2005). Contudo, podem apresentar algum interesse em iniciar
interaces sociais, mas a forma como abordam o outro costuma ser inapropriada ou
excntrica (Martn 2005, Klin 2006). Da mesma forma que o pai de T.P. refere que este
no apresenta qualquer diculdade de relacionamento com adultos, Dorado (2004, p.
64), um jovem com SA, arma que Quando era pequeno gostava mais de estar com os
adultos do que com as crianas.
O pai de T.P. conta que na escola a criana tem os seus colegas preferidos, bem
como aqueles que menos gosta. Os brinquedos e actividades favoritas de T.P. so
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 115
as pistas e parques de estacionamento, os jogos de computador, os DVDs e os labi-
rintos que ele prprio constri. Comeou a ler os livros que pedia aos pais para lhe
lerem antes de dormir. Apesar de no ter sido realizada nenhuma avaliao da lei-
tura e da compreenso a este nvel, suspeita-se que se possa estar perante um caso
de hiperlexia, uma vez que, como j foi referido, esta mais frequente em crianas
com PEA do que em crianas que apresentem outro tipo de perturbaes, e a maior
parte dos casos de hiperlexia descritos inclui um diagnstico de autismo ou de PEA
(Martos e Ayuda, 2003).
O pai refere que no dia-a-dia no h grande diculdade em lidar com T.P. A maior
diculdade em captar e manter a ateno dele, redireccionando o seu foco de aten-
o, quando T.P. est envolvido numa actividade do seu interesse. A criana distrai-
se facilmente, desliga, tornando difcil obter uma resposta imediata por parte dela.
Isto justica-se, uma vez que estas crianas apresentam uma grande capacidade para
manter a ateno num tema de interesse, tornando-se difcil alternar o foco de aten-
o entre o referente e o interlocutor (AAE 2007, Peixoto 2007).
T.P. no tem rotinas especcas. Apresenta sensibilidade ao som (sons demasiado
altos ou agudos), reagindo de forma negativa ou fugindo deles. Este facto funda-
mentado pela literatura, uma vez que de acordo com alguns autores (Attwood 1998,
Thomas 2002), os indivduos com SA podem apresentar alteraes ao nvel da sensibi-
lidade sonora, reagindo de forma inapropriada a certos sons.
Segundo o pai, T.P. anda no karat, para favorecer a integrao da criana em gran-
des grupos, e na natao, para desenvolver a coordenao motora, onde apresentava
algumas diculdades. De acordo com Klin (2006), estes indivduos podem manifestar
um atraso no desenvolvimento das capacidades motoras, reectindo alteraes na co-
ordenao motora, o que os torna visivelmente desajeitados.
No tem antecedentes familiares com diagnstico de SA ou outras perturbaes glo-
bais do desenvolvimento. acompanhado em terapia da fala, terapia ocupacional e
hipoterapia e, segundo o pai, tem evoludo bastante com o apoio destas terapias.
T.P. produziu a primeira palavra, Coca-Cola, com pouco mais de um ano. Comeou
adquirir mais vocabulrio a partir dos 2 anos e com 4 anos j tinha um vocabulrio bas-
tante alargado. Segundo Klin et al. e Paul (cit. in Martn 2005), estas crianas adquirem
adequadamente um lxico amplo e sosticado.
7.3. INFORMAES FORNECIDAS PELO TERAPEUTA DA FALA
T.P. iniciou o acompanhamento em Terapia da Fala com 3 anos e 9 meses de idade.,
quando ainda no era conhecido o diagnstico de SA. Aquando o incio da interven-
o teraputica, a criana apresentava um atraso no desenvolvimento da linguagem,
sendo que a componente expressiva estava mais afectada do que a compreensiva. Em
concordncia, Eisenmajer et al. (cit. in Attwood 1998) refere que a investigao sugere
116 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
que 50% das crianas com SA apresentam um atraso no desenvolvimento da lingua-
gem mas que, a maioria, quando atinge os cinco anos fala uentemente.
A terapeuta da fala deniu como principais objectivos de interveno o desenvol-
vimento comunicao e da linguagem compreensiva e expressiva. T.P. demonstrava
bastantes diculdades em iniciar e manter uma conversao, recorrendo frequente-
mente ecolalia, ou seja, repetia automaticamente as palavras ou expresses profe-
ridas pela terapeuta, em vez de utilizar um discurso prprio (fenmeno que aparece
frequentemente nas perturbaes do espectro do autismo) (Tanguay, 2007). Assim,
um dos objectivos especcos traados pela terapeuta foi o desenvolvimento de tur-
nos de conversao. A terapeuta recorreu, ainda, a actividades que promovessem o
aumento do vocabulrio, descrevendo imagens e rotinas, dando sempre bastante n-
fase compreenso e pragmtica. Os pais estiveram sempre presentes na terapia,
sendo que os objectivos foram delineados em conjunto com estes.
A terapeuta menciona que T.P. evoluiu bastante relativamente utilizao da lingua-
gem em contexto social (pragmtica). Contudo, a criana ao longo da interveno ia
realizando aquisies que, por vezes, no sabia utilizar em contexto comunicativo. A
terapeuta refere que T.P. superou muitas das limitaes comunicativas apresentadas
anteriormente, e que neste momento capaz de manter uma conversao de forma
adequada.
7.4. AVALIAO FORMAL
Procedeu-se avaliao formal da linguagem de T.P., utilizando o Teste de Avaliao
da Linguagem na Criana (TALC) de Sua-Kay e Tavares (2006) que est validado e
indicado para crianas entre os dois anos e meio os seis anos. Este teste avalia as com-
ponentes de compreenso e expresso, relativamente semntica, morfossintaxe e
pragmtica.
7.4.1. SEMNTICA
A componente semntica avaliada atravs de trs subtestes: vocabulrio, relaes
semnticas e frases absurdas.
O vocabulrio avaliado atravs de provas de identicao e nomeao de objectos
e de imagens (representantes de objectos, aces e atributos). T.P. obteve a pontua-
o mxima na identicao e nomeao de objectos. Relativamente s imagens, T.P.
nomeou todas as imagens pedidas (18) e identicou 22 das 24 imagens, no tendo
identicado as imagens representativas de perto e longe. Este facto pode ser justi-
cado, uma vez que segundo Martin (2005), estas crianas manifestam diculdades em
compreender conceitos abstractos, noes de tempo e de espao.
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 117
Na prova referente s relaes semnticas a criana dever executar as ordens dadas
pelo avaliador, com duas palavras de contedo, utilizando objectos, e com trs pala-
vras de contedo, identicando imagens. T.P. obteve a pontuao total nesta prova
que contm 12 itens.
Relativamente prova de frases absurdas, a criana dever reconhecer e justicar a
frase semanticamente anmala. T.P. respondeu correctamente a todos os itens desta
prova (3).
Assim, no que diz respeito componente semntica da linguagem, T.P. respondeu
correctamente a 91 itens em 93 existentes.
7.4.2. MORFOSSINTAXE
A componente morfossintctica avaliada atravs de dois subtestes: frases comple-
xas e constituintes morfossintcticos.
No subteste referente s frases complexas (compreenso), a criana dever identi-
car em diferentes pranchas, cada uma com vrias imagens, aquela imagem que corres-
ponde frase relativa/passiva/correlativa dita pelo avaliador. T.P. acertou 2 dos 3 itens
que avaliam as expresses correlativas, tendo errado todos os itens (6) que avaliam as
frases relativas e as frases passivas.
No subteste relativo aos constituintes morfossintcticos (expresso), a criana dever
completar frases utilizando morfemas gramaticais (preposies, conjunes, pronome
reexo, exes nominais e verbais) e funes sintcticas (objecto directo e indirecto).
T.P. obteve 12 pontos numa cotao total de 15 pontos.
Estes resultados conrmam o que dito na literatura, uma vez que relativamente
expresso, T.P. produz frases complexas correctas do ponto de vista morfossintc-
tico, no entanto, do ponto de vista compreensivo, apresenta algumas diculdades.
Schwartzman (1997) menciona que existe uma discrepncia entre a utilizao de uma
forma pedante e rebuscada de falar e a diculdade na compreenso de palavras sim-
ples e usuais. A tendncia em realizar interpretaes literais, tambm poder ter di-
cultado a compreenso de frases relativas e passivas.
Desta forma, no que respeita componente morfossintctica, T.P. obteve 14 respos-
tas correctas, em 24 itens.
7.4.3. PRAGMTICA
A componente pragmtica avalia as funes comunicativas atravs de um subteste.
Esta prova realizada atravs de uma imagem que ilustra vrias situaes usuais na
sala do jardim-de-infncia. Pretende-se que a criana se coloque no lugar do outro,
dizendo o que deve ser dito em cada uma das seis situaes (cumprimentar, pedir
118 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
claricaes, pedir autorizao, pedir informao, expressar sentimentos e chamar a
ateno). T.P. obteve 5 respostas correctas em 6 itens.
TABELA 1. Representao das respostas possveis, respostas dadas pelo T.P. e respectiva pontuao, no que
respeita componente pragmtica da linguagem.
FUNES
RESPOSTAS
POSSVEIS
RESPOSTA DADA COTAO
CUMPRIMENTAR
Ol
Bom dia
Ol 1
PEDIR CLARIFICAES
No percebi
Pode explicar outra vez?
No percebi 1
PEDIR AUTORIZAO
Posso ir casa de banho?
Quero fazer xixi se faz favor
Quero ir casa de banho 1
PEDIR INFORMAO Como que zeste isso? Posso brincar contigo? 0
EXPRESSAR
SENTIMENTOS
Ests triste? Ests triste? O que foi? 1
CHAMAR A ATENO
Olha
Queres ver o meu desenho?
Olhem para o meu desenho 1

TOTAL: 5

Foi possvel observar que as respostas a esta prova foram dadas de uma forma bas-
tante rgida e pouco exvel. Nota-se que fruto de bastante interveno neste mbi-
to, uma vez que as expresses foram pouco naturais, dando a ideia de estarmos a ouvir
frases decoradas ou estereotipadas. Schwartzman (1997) refere que algumas palavras
so produzidas de forma estereotipada e repetitiva, uma vez que as crianas com SA
utilizam a linguagem de forma automtica e pouco espontnea. Em concordncia, Do-
rado (2004, p. 51) o jovem com SA, conta que Muitas vezes quando digo ou mostro
algo, imito cenas de lmes que vejo.
de salientar, que nos itens em que a criana deveria formular perguntas, estas foram
produzidas com uma entoao que sugeria mais uma resposta armativa do que uma
pergunta, ou seja, a criana formulou perguntas interrogativas com entoao de frases
armativas. Segundo Artigas (1999), bastante comum que estes indivduos apresen-
tem alteraes ao nvel da prosdia, nomeadamente, na entoao e no ritmo de fala, o
que poder justicar o sucedido.
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 119
7.4.4. PANORMICA GERAL
De forma a resumir os valores obtidos atravs do TALC, elaborou-se as seguintes
tabelas:
TABELA 2. Valores mximos que poderiam ser obtidos em cada uma das provas e resultados obtidos por
T.P. no que diz respeito a cada uma das componentes lingusticas em estudo: semntica, morfossintaxe e
pragmtica.
SEMNTICA MORFOSSINTAXE
PRAG-
MTICA
COMPREENSO EXPRESSO COMPREENSO EXPRESSO EXPRESSO
Vocabulrio
Relaes
Semnticas
Vocabulrio
Frases
Absurdas
Frases
Complexas
Constituintes
Morfossintc-
ticos
Intenes
Comunicativas
VALOR
MXIMO
36 24 30 3 9 15 6
TOTAL 93 24 6
VALOR
OBTIDO
34 24 30 3 2 12 5
TOTAL 91 14 5
TABELA 3. Valores mximos que poderiam ser obtidos relativamente expresso e compreenso; valor ob-
tido por T.P.; mdia esperada para a idade (intervalo compreendido entre os 5 anos e os 5 anos e 11 meses)
com o respectivo desvio padro.
COMPREENSO EXPRESSO
VALOR MXIMO 69 54
VALOR OBTIDO 60 50
MDIA ESPERADA
P/ A IDADE E D.P.
64,933,32 48,893,04
Segundo diversos autores (Attwood 1998, Artigas 2000, Martn 2005, Cumine et al.
2006) as crianas com SA apresentam boas capacidades lingusticas no que diz respei-
to morfossintaxe, contudo as componentes semntica (compreenso do signicado)
e pragmtica (uso da linguagem em contexto social), geralmente, esto alteradas.
Os resultados da avaliao da linguagem realizada a T.P. apontam para maiores dicul-
dades ao nvel da componente morfossintctica do que das componentes semntica e
120 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
pragmtica. Estes factos j foram acima justicados, uma vez que relativamente mor-
fossintaxe, as diculdades apresentavas pela criana so ao nvel compreensivo e no ex-
pressivo, e no que respeita pragmtica, o bom desempenho da criana poder advir da
interveno teraputica realizada a este nvel, fazendo com que a criana recorra a frases
estereotipadas, de forma a diminuir as suas diculdades comunicativas e relacionais.
A criana apresentou melhores resultados ao nvel da expresso do que da compre-
enso, tal como o que seria de esperar. Vericou-se que T.P. se encontra ao mesmo nvel
dos seus pares (comparando com a mdia esperada para a idade) no que diz respeito
expresso, e ligeiramente abaixo dos mesmos relativamente compreenso. Como j
foi referido, os indivduos com SA apresentam alteraes ao nvel da compreenso, no-
meadamente, de conceitos abstractos, noes de tempo e de espao, duplos sentidos,
interpretando literalmente os signicados implcitos. Segundo Martn (2005), estes
indivduos apresentam ainda diculdades em compreender as intenes comunica-
tivas dos outros, fazendo com que respondam de forma inapropriada a situaes de
trocas comunicativas, especialmente quando o interlocutor utiliza um estilo indirecto
de comunicao. Assim, mais uma vez referindo Schwartzman (1997), poder existir
uma disparidade entre a forma pedante e rebuscada de falar destes indivduos e a
diculdade na compreenso de palavras simples e usuais.
Embora T.P. se encontre ligeiramente abaixo dos seus pares relativamente com-
preenso, no se observam diferenas signicativas de linguagem. Em concordncia,
Attwood (1998) refere que aos cinco anos de idade a criana com SA no apresenta
um atraso geral da linguagem, contudo manifesta problemas em determinadas com-
petncias lingusticas.
7.5. DADOS COMPLEMENTARES - OBSERVAO INFORMAL
Aps a avaliao formal, deixou-se T.P. brincar e jogar com brinquedos sua escolha.
Foi possvel observar atravs deste momento de brincadeira informal, alguns dados
complementares avaliao formal, que sero descritos de seguida.
1. Num ambiente estranho e depois de conhecer o espao, T.P. movimenta-se auto-
maticamente sem pedir ajuda nem autorizao (por exemplo para ir buscar um
brinquedo).
2. Nos jogos, no pede ajuda por iniciativa prpria, s quando lhe perguntam se
quer ajuda que responde armativamente. Isto poder ocorrer uma vez que es-
tas crianas apresentam diculdades em expressar e partilhar sentimentos e emo-
es (Teixeira e Silva, 2006).
3. Cumpre diversas funes comunicativas, contudo aquando momentos de aten-
o conjunta, no faz alternncia do olhar entre o interlocutor e o referente. Se-
gundo Martn (2005), as crianas com SA apresentam alteraes na modulao
dos turnos comunicativos atravs do contacto ocular.
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 121
4. Apresenta expresses faciais e movimentos corporais rgidos, sendo que rara-
mente estabelece contacto ocular ou utiliza gestos. De acordo com Schwartzman
(1997) e Etchepareborda (2001), a linguagem corporal e a expresso facial da
criana com SA podem parecer estranhas, apresentando uma mmica facial pobre,
um olhar xo e rgido, bem como uma escassa utilizao de gestos que quando
ocorre de forma desajeitada ou fora do contexto.
5. Apresenta uma voz monocrdica, sem variaes de ritmo e entoao, excepo
de quando faz imitao de outras vozes (parecendo ser vozes de desenhos anima-
dos). Como j foi referido e segundo diversos autores (Schwartzman 1997, Martn
2005, Klin 2006), estes indivduos apresentam alteraes signicativas ao nvel da
prosdia, entoao, altura e ritmo de fala.
8. CONCLUSO
O Sndrome de Asperger uma perturbao global do desenvolvimento, que mani-
festa, alm de outras, alteraes das competncias lingusticas dos indivduos que dela
padecem. Estas alteraes so essencialmente pragmticas, uma vez que estes indivdu-
os apresentam grandes diculdades em utilizar a linguagem em contexto comunicativo.
A compreenso de alguns aspectos lingusticos tambm poder estar afectada, assim
como as alteraes de prosdia, ritmo e entoao ao nvel da fala que so evidentes.
Os indivduos portadores desta patologia podero apresentar um atraso inicial no
desenvolvimento da linguagem, que ultrapassado precocemente. Como j foi refe-
rido, de acordo com Attwood (1998), aos cinco anos de idade a criana com SA no
apresenta um atraso geral da linguagem, contudo manifesta problemas em determi-
nadas competncias lingusticas, nomeadamente ao nvel da pragmtica.
O estudo de caso apresentado neste trabalho elucidou os conceitos e teorias descri-
tos pela literatura. Aps a realizao da avaliao formal e da observao informal,
possvel concluir que atravs da segunda forma de avaliao, consegue-se retirar mais
informao acerca do perl comunicativo e lingustico da criana do que na prpria
avaliao formal. Isto pode dever-se ao facto de nestas crianas no serem tanto os
aspectos formais da linguagem que se apresentem alterados, mas mais os aspectos
qualitativos da interaco com o meio e com os outros, aspectos esses que sero de
difcil avaliao numa situao laboratorial como o caso das avaliaes formais.
fundamental uma interveno em equipa nas crianas com SA, dadas as diculda-
des nos diferentes mbitos do desenvolvimento e, em especial do terapeuta da fala,
na medida em que auxilia a criana a combater as suas diculdades lingusticas e co-
municativas, facilitando a mestria das interaces sociais.

122 / COMUNICAO, SADE MENTAL E PSICOPATOLOGIA
9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
APA (1996). DSM-IV: Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais, 4ed.
Lisboa, Climepsi Editores.
Artigas, J. (2000). Aspectos Neurocognitivos del Sndrome de Asperger. Revista de Neu-
rologa Clnica, 1, pp. 34-44.
Asociacin Asperger Espaa (AAE) (2007). Un acercamiento al Sndrome de Asperger: una
guia terica y prctica. Sevilla, Asperger Andaluca.
Artigas, J. (1999). El lenguaje en los trastornos autistas. Revista de Neurologa, 28 (2), pp.
118-123.
Attwood, T. (1998). A Sndrome de Asperger: Um Guia para Pais e Prossionais. Lisboa, Edi-
torial Verbo.
Caballero, R. (2006) Sndrome de Asperger. In: Vzquez, M. e Martnez, M. (coord.) (Ed.).
Los Trastornos Generales del Desarrollo: Una aproximacin desde la prctica. Vol. II. Andalu-
ca, Consejera de Educacin, pp. 6-13.
Costa, N. (1997). A Evoluo e o Desenvolvimento dos Estudos sobre a Sndrome do Au-
tismo no Brasil. In: Gauderer, C. (Ed.). Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento: Guia
Prtico para Pais e Prossionais. 2ed. Rio de Janeiro, Revinter, pp. 41-81.
Cuadrado, P. e Valiente, S. (2005). Nios com autismo e TGD: Cmo puedo ayudarles? Ma-
drid, Editorial Sintesis.
Cumine, V., Leach, J. e Stevenson, G. (2006). Compreender a Sndroma de Asperger. Porto,
Porto Editora.
Direco-Geral do Emprego e das Relaes de Trabalho (DGCT) (2005). Prosses: Guia
de Caracterizao Prossional. [Em linha]. Disponvel em http://www.dgct.msst.gov.pt/
prossoes2005/terapeutafala.htm [Consultado em 15/05/07].
Dorado, M. (2004). Otra forma de mirar: Memorias de un joven com Sndrome de Asperger.
Madrid, Libros A La Carta
Etchepareborda, M. (2001). Perles Neurocognitivos del Espectro Autista. Revista de Neu-
rologa Clnica, 2 (1), pp. 175-192.
Fernandes, F., Molini-Avejonas, D. e Sousa-Morato, P. (2006). Perl funcional da comuni-
cao nos distrbios do espectro autstico. Revista CEFAC, 8 (1), pp. 20-26.
Gillberg, C. (1989). Aspergers syndrome in 23 Swedish children. Dev Med Child Neurol,
31, pp. 520-531.
Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III.
(2006). Gua de buena prctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista.
Revista de Neurologa, 43 (7), pp. 425-438.
Howlin, P. e Asgharian, A. (1999) The diagnosis of autism and Asperger syndrome:
ndings from a survey of 770 families. Developmental Medicine e Child Neurology, 41,
pp. 834-839.
Klin, A. (2003). Asperger syndrome: an update. Revista Brasileira de Psiquiatria, 25 (2), pp.
103-109.
CADERNOS DE COMUNICAO E LINGUAGEM / 123
Klin, A. (2006). Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Revista Brasileira de
Psiquiatria, 28 (1), pp. 3-11.
Marques, C. (2000). Perturbaes do Espectro do Autismo: Ensaio de uma Interveno Cons-
trutivista Desenvolvimentista com Mes. Coimbra, Quarteto Editora.
Martn, P. (2004). El sndrome de Asperger: Excentricidad o discapacidad social? Madrid,
Alianza Editorial.
Martn, P. (2005). Perl lingustico del indivduo con sndrome de Asperger: implicacio-
nes para la investigacin y la prctica clnica. Revista de Neurologa, 41 (1), pp.115-122.
Martos, J. e Ayuda, R. (2003). Autismo e Hiperlexia. Revista de Neurologa, 36 (1),
pp.57-60.
Moreo, L. e Gorostiza, P. (2004). El lenguaje como problema nuclear de los trastornos
generalizados del desarrollo: una contribucin al problema del signicado. Psiq Biol, 11
(1), pp. 11-21.
Ornitz, E. (1997). Autismo. In: Gauderer, C. (Ed.). Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvi-
mento: Guia Prtico para Pais e Prossionais. 2ed. Rio de Janeiro, Revinter, pp. 126-137.
Peixoto, V. (2007). Perturbaes da Comunicao e Linguagem: Importncia da Deteco
Precoce. Porto, Universidade Fernando Pessoa Edies.
Schwartzman, J. (1997). Sndrome de Asperger. In: Gauderer, C. (Ed.). Autismo e Outros
Atrasos do Desenvolvimento: Guia Prtico para Pais e Prossionais. 2ed. Rio de Janeiro,
Revinter, pp. 190-193.
Sua-Kay, E. e Tavares, M. (2006). Teste de Avaliao da Linguagem na Criana (TALC). Lis-
boa, Ocina Didctica.
Szatmari, P. (2006). Una mente diferente: Comprender a los nios com autismo y sndrome
de Asperger. Barcelona, Paids.
Tanguay, P. (2007). Diculdades de Aprendizagem No Verbais na Escola: Ensinar alunos
com DANV, Sndroma de Asperger e condies associadas. Porto, Porto Editora.
Teixeira, G. e Silva, F. (2006). Sndrome de Asperger e Transtorno Obsessivo-Compulsivo
em Criana de 12 anos de Idade. Arquivos Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e Medicina
Legal, 100 (1), pp. 51-53.
Thomas, G. (2002). El Sndrome de Asperger: Estrategias prcticas para el aula. Vitoria-Gas-
teiz, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.