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do Bom Aluno
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Marcelo Paixo
A Dialtica
do Bom Aluno
ISBN 978-85-225-0639-2
Copyright PREAL Ltd.
Direitos desta edio reservados
EDITORA FGV
Rua Jornalista Orlando Dantas, 37
22231-010 Rio de Janeiro, RJ Brasil
Tels.: 0800-21-7777 21-2559-4427
Fax: 21-2559-4430
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web site: www.fgv.br/editora
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Todos os direitos reservados. A reproduo no autorizada desta publicao, no todo ou
em parte, constitui violao do copyright (Lei n
o
9.610/98).
Os conceitos emitidos neste livro so de inteira responsabilidade do autor.
1
a
edio 2008
PREPARAO DE ORIGINAIS: Mariflor Rocha
EDITORAO ELETRNICA: FA Editorao Eletrnica
REVISO: Fatima Caroni e Mauro Pinto de Faria
CAPA: Paulina Montalva e Alvaro Magalhes
IMAGEM DE CAPA: Julio Alpuy. Tres Figuras, 1948. (Uruguai)
Ficha catalogrfica elaborada pela
Biblioteca Mario Henrique Simonsen / FGV
Paixo, Marcelo
A dialtica do bom aluno: relaes raciais e o sistema educacional
brasileiro / Marcelo Paixo. Rio de Janeiro : Editora FGV, 2008.
104 p.
Inclui bibliografia.
1. Discriminao na educao Brasil. 2. Discriminao racial
Brasil. 3. Indicadores educacionais Brasil. 4. Brasil Relaes raciais.
I. Fundao Getulio Vargas. II. Ttulo.
CDD 370.19344
Para Cludio e Mrcio
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O homem e o cidado, qualquer que seja ele, no
tm outro bem a colocar na sociedade a no
ser ele prprio.
Rousseau Emlio
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Ms indicadores que fazem parte do livro foram programados a partir
das bases de microdados da amostra de 10% dos censos demogrficos de
1980, 1991 e 2000 por Luiz Marcelo Foca Carvano, que, alm disso, foi
um permanente interlocutor na realizao desta obra. Agradeo especial-
mente a Judith Morrison, pelo convite para o desenvolvimento desta refle-
xo e pelo dilogo constante no seu decorrer.
A verso definitiva deste livro tambm procurou incorporar as dife-
rentes crticas e contribuies de diversos participantes de um seminrio
ocorrido em 7 de dezembro de 2006, na sede do Banco Interamericano de
Desenvolvimento, em Washington, DC. Correndo um grande risco de
deixar de mencionar diversas pessoas que dialogaram comigo naquele mo-
mento, no poderia deixar de citar a honra da troca de idias com Zakiya
Carr Johnson, ento trabalhando no BID, Sonia Maria Nascimento, do
Geleds, Sheila Walker, Cleber Julio, Silas Silva, do Integrare, Luciana
Moura, Maura Mosquera, Claudia Mosquera e Mercia Consolao.
Tambm expresso meu reconhecimento pelas consistentes observaes
sobre este estudo feitas por Jeffrey Puryear, do Inter-American Dialogue.
Assumindo a responsabilidade pelos termos que constam deste livro,
a todos e todas vocs (e aos que, por imperdovel esquecimento, no esto
mencionados) deixo meu reconhecimento pelo dilogo, pela troca de idias
e por que no dizer? pela amizade.
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Nste livro traz uma reflexo sobre as desigualdades raciais contidas
nos indicadores de escolarizao da populao brasileira. Na verdade, den-
tro do atual estado-da-arte do debate sobre o tema dos indicadores educa-
cionais de nosso pas j existe uma plena compreenso sobre as pronuncia-
das assimetrias presentes em termos do acesso e permanncia dos diferentes
grupos de raa/cor aos espaos escolares no Brasil. Nesse caso, o consenso
remete realidade de que os indicadores da escolarizao de brancos e ne-
gros so notada e persistentemente distintos, favoravelmente aos indivdu-
os do primeiro grupo de raa/cor.
Essas diferenas foram mensuradas em importantes estudos balizados
em indicadores oficiais que vm sendo realizados desde o comeo dos anos
1990 (Hasenbalg e Valle Silva, 1990; Rosenberg, 1990; Barcelos, 1992;
Warren, 1997; Henriques, 2002; Beltro e Teixeira, 2004). No obstante,
resgatando parte das pesquisas realizadas antes dessa dcada, vemos que
essa realidade j vinha sendo constatada h mais tempo, tal como, entre
outras contribuies, nos clssicos estudos de Donald Pierson (1971); Luiz
A. Costa Pinto (1998) e Florestan Fernandes (1978).
Desse modo, tendo em vista esse conjunto de notveis estudos, que
nos lana o srio desafio da fuga redundncia, este livro trar duas contri-
buies de fundo para o debate.
A primeira consiste em uma compilao das estatsticas educacionais
disponveis tendo por base um horizonte intertemporal mais ampliado do
que o usualmente feito em outros estudos, que em geral se limitaram
anlise dos indicadores educacionais dos grupos raciais brasileiros dentro
de um nico mesmo ano ou dcada. Destarte, neste livro estaremos mobi-
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lizando as bases de microdados dos censos demogrficos de 1980, 1991 e
2000. Tal ferramenta, portanto, nos permitir a ampliao da reflexo so-
bre o tema do comportamento desses indicadores para um intervalo de 20
anos. Entre outras vantagens dessa opo metodolgica podemos mencio-
nar o fato de que assim procedendo estaremos capacitados a analisar algu-
mas das principais tendncias dos indicadores.
A segunda contribuio para o debate a realizao de uma reflexo
qualitativa sobre as assimetrias raciais presentes no interior dos indicadores
educacionais da populao brasileira. Ou seja, tentaremos produzir um di-
logo sobre uma questo que, inadvertidamente, quase sempre deixada de
lado quando dos estudos das desigualdades raciais na educao. Essas
assimetrias podem ser creditadas ao modelo brasileiro de relaes raciais,
portanto, associando-se aos vetores discriminatrios presentes no interior
do espao escolar, ou antes, seriam creditveis s questes de outra natureza
como as reprodues intergeracionais de status educacional ou s seqelas
nefastas da pobreza? Vale salientar que em ambas destas ltimas chaves, as
desigualdades raciais nos indicadores educacionais so explicadas por vetores
estruturais, no tendo na seara das formas assumidas pelas relaes entre
brancos e negros o seu fator determinante. Seria, portanto, tal interpreta-
o adequada para a compreenso da realidade existente no interior dos
espaos escolares brasileiros?
Assim, o livro est dividido em quatro partes, alm da Introduo.
No captulo 1 ser analisada a evoluo dos principais indicadores da
escolarizao da populao brasileira desagregada por raa/cor e sexo. No
ser surpresa o fato de que tenderemos a encontrar em todos aqueles dados,
pronunciadas e persistentes disparidades em termos das condies de esco-
laridade de negros e brancos, conquanto em termos das desigualdades de
gnero aquelas assimetrias no somente tenham sido superadas, mas, mes-
mo, revertidas favoravelmente ao sexo feminino, especialmente nas faixas
etrias mais jovens. De qualquer maneira, de que forma esses indicadores se
comportaram ao longo do perodo 1980-2000 acaba sendo o prprio eixo
norteador do captulo.
Na captulo 2 vamos estudar algumas das principais contribuies
que vm sendo produzidas sobre o tema das desigualdades raciais existentes
no sistema educacional brasileiro. O primeiro bloco do captulo dedica-se
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reflexo sobre a contribuio trazida lume pela teoria do capital humano.
O segundo mobilizar os estudos pedaggicos realizados no Brasil que se
debruaram sobre o tema dos padres de relacionamentos raciais existentes
no interior dos espaos escolares.
No captulo 3 teremos como foco o ttulo do livro: a dialtica do
bom aluno. Em termos sintticos, nesse momento estaremos avanando
uma reflexo sobre o tipo de aluno que o sistema de ensino brasileiro vem
formando e como essa questo se associa ao nosso modelo de relaes raci-
ais. Assim, paradoxalmente, o fato de os alunos afro-descendentes apresen-
tarem rendimentos escolares inferiores aos alunos brancos, portanto fican-
do condenados ao exerccio futuro de atividades profissionais precrias, mal
remuneradas e de baixo prestgio, acaba tornando-os timos alunos. Toda-
via, de antemo, vale frisar, timos alunos somente dentro dos estritos muros
de uma sociedade secularmente desigual, em termos sociais e raciais.
Finalmente, mencionaremos reflexes sobre propostas de polticas
pblicas no campo educacional, levando em conta tanto suas dimenses
mais gerais, ou seja, o sistema educacional como um todo, quanto o plano
da superao das iniqidades raciais em termos do acesso e permanncia
aos espaos escolares no Brasil.
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Oeste captulo, vamos estudar a evoluo de quatro grandes blocos
de indicadores educacionais lidos por um recorte de raa/cor e sexo: taxa de
analfabetismo da populao; mdia de escolaridade da populao; taxas
brutas de escolaridade e taxa de cobertura da rede de ensino; taxas lquidas
de escolaridade, de eficincia e de adequao ao sistema de ensino por parte
das crianas e jovens brasileiros.
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Ao longo do sculo XX os ndices de alfabetizao da populao brasileira
experimentaram uma franca elevao. Alternativamente, quando esses da-
dos so analisados de modo comparativo em termos das respectivas taxas
de analfabetismo de negros e brancos, vemos que aqueles nmeros relativos
preservaram-se persistentemente desiguais.
Segundo dados do Censo Demogrfico de 1950, entre a populao
com mais de 15 anos, a taxa de analfabetismo entre os brancos atingia
39,8%, ao passo que, entre os negros do mesmo grupo etrio, esse percentual
era de 69,3%. Sessenta anos depois, a taxa de analfabetismo da populao
com idade superior a 15 anos era de 8,3% entre os brancos e de 18,7%
entre os negros. Tais dados implicam que, se, por um lado, ocorreu uma
efetiva reduo da taxa de analfabetismo de ambos os grupos ao longo de
50 anos, por outro, as distncias relativas entre as taxas de analfabetismo de
negros e brancos se ampliaram, sendo de 74%, em 1950, e de 125%, em
2000 (figura 1).
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Os dados contidos na figura 1 so coerentes com os indicadores so-
bre a incidncia do analfabetismo junto populao brasileira, desagregada
pelos grupos de raa/cor nos anos de 1980, 1991 e 2000, quando decom-
postos pelas coortes etrias da populao de 15 anos ou mais; 25 anos ou
mais; 40 anos ou mais; e 60 anos ou mais, sendo justamente na populao
mais idosa os maiores ndices verificados de analfabetismo. No obstante, de
acordo com aquela fonte, podemos ver que ao longo daquele lapso de 20
anos, comparativamente populao branca, a incidncia do analfabetismo
era nitidamente superior entre os negros em todas as coortes (tabela 1).
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De acordo com as tabelas 2 e 3, pode-se ver que, em 2000, dos
15,3 milhes de analfabetos brasileiros acima de 15 anos, 9,7 milhes
eram formados por negros. Entre os 32,7 milhes de analfabetos fun-
cionais, os negros totalizavam 18,8 milhes de pessoas. Assim, segundo
os indicadores do censo demogrfico daquele ano, a taxa de analfabetis-
mo dos negros maiores de 15 anos, em todo o Brasil, era de 18,7% e a
taxa de analfabetismo funcional da populao negra maior de 15 anos
era de 36,1%. Esses percentuais eram substancialmente maiores do que
o verificado entre a populao branca, cujos percentuais de analfabetis-
mo e de analfabetismo funcional eram de, respectivamente, 8,3% e de
20,8%.
1
Como seria de se esperar, o problema do analfabetismo no Brasil
tambm se relaciona com as desigualdades regionais. Assim, em 2000, da
populao brasileira que era analfabeta, cerca de 51% moravam na regio
Nordeste e 29,4% na regio Sudeste. Entre os analfabetos funcionais, o
peso do Nordeste caa para cerca de 40,8% e o do Sudeste crescia para
32,9%. Mas ainda assim aquela regio seguia como onde esse problema era
mais intensivo. No obstante, igualmente notrio que dentro das cinco
grandes regies geogrficas brasileiras o analfabetismo perseguia com mais
intensidade os negros.
De fato, nas tabelas 3, 4 e 5 tambm possvel observar que os maio-
res ndices de analfabetismo, de negros e brancos, eram encontrados, no
surpreendentemente, no Nordeste. Destarte, entre os negros maiores de 15
anos dessa regio, as taxas de analfabetismo e de analfabetismo funcional
eram, respectivamente, de 27,6% e 45,9%. Entre a populao branca mai-
or de 15 anos esses ndices eram de 19,5% e de 35%.
1
Os indicadores das taxas de analfabetismo e de analfabetismo funcional dos grupos
de raa/cor brasileiros que fundamentam esta parte do livro foram originalmente ana-
lisados em Paixo (2003a).
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Portanto, o fato de os indicadores nordestinos terem se apresenta-
do pouco auspiciosos em termos de ndice de alfabetizao no deve es-
conder a realidade de que entre os afro-descendentes tal realidade era
ainda mais impactante. Por outro lado, importante frisar que em ne-
nhuma das grandes regies geogrficas foram encontradas taxas de alfa-
betizao e de alfabetizao funcional de negros maiores do que a de bran-
cos (tabelas 4 e 5).
A tabela 6 indica os ndices de analfabetismo de negros e brancos
nos municpios do Brasil, em 2000, segundo faixas selecionadas de inten-
sidade desse indicador. Pode-se ver que entre os negros, em 2,09% dos
municpios brasileiros (115 no total) o seu ndice de analfabetismo era
superior a 50%. Entre os brancos, o percentual de analfabetismo superior
a 50% ocorria apenas em 12 municpios. Entre as faixas selecionadas, o
intervalo modal entre os negros eram as localidades cuja taxa de analfabe-
tismo era entre 30% e 49,9% de analfabetos, o que representava a situa-
o dos negros em 31,3% dos municpios brasileiros. Entre os brancos o
intervalo modal era a faixa abaixo de 14,9% (54,6% do total de munic-
pios do pas). Vale tambm frisar que somente em 20% dos municpios
brasileiros os negros apresentavam uma taxa de analfabetismo inferior
faixa abaixo de 14,9%.
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Na tabela 7, que apresenta os indicadores sobre a taxa de analfabetis-
mo funcional dos grupos de raa/cor, tambm so encontradas novas evi-
dncias quanto s desigualdades raciais. Entre os negros, em 18,1% dos
municpios a taxa de analfabetismo funcional superava os 60%. Entre os
brancos tal realidade era encontrada em, apenas, 5,2% dos municpios. Em
21,9% dos municpios os negros encontravam-se na faixa entre 50% e 59,9%
de analfabetos funcionais, ao passo que o mesmo indicador entre os bran-
cos era observado em 12,8% dos municpios. Com isso, em 40% dos mu-
nicpios brasileiros a taxa de analfabetismo funcional entre a populao
negra era superior aos 50%. Entre os brancos, somente em 18% dos muni-
cpios a taxa de analfabetismo funcional atingia mais da metade deste gru-
po de raa/cor. Alternativamente, a faixa selecionada mais baixa de analfa-
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betismo funcional (menos de 30%), correspondia situao dos brancos
em 39,2% dos municpios brasileiros, ao passo que entre os negros tal ce-
nrio era realidade em 11,3% dos municpios brasileiros.
Desse modo, pode-se ver que o problema do analfabetismo e do anal-
fabetismo funcional afetava de forma absolutamente assimtrica os distin-
tos grupos de raa/cor no Brasil. Essas diferenas acabavam refletindo na
composio racial das populaes analfabeta e analfabeta funcional, onde
os negros, proporcionalmente, apareciam de modo mais intensivo que os
brancos.
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Durante as ltimas dcadas ocorreu um ntido aumento nas taxas de
escolarizao e nos anos mdios de estudo da populao brasileira, especial-
mente da populao mais jovem. Do ponto de vista dos grupos de raa/cor
da populao brasileira, tal expanso contribuiu para ampliar os indicado-
res educacionais tanto da populao branca quanto da populao negra.
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Na tabela 8 vemos que entre os anos de 1980 e 2000, em quatro
faixas etrias selecionadas (populao acima de 15, 25, 40 e 60 anos), ocor-
reram ntidos aumentos na mdia de anos de estudo da populao brasilei-
ra. Assim, naquele lapso de tempo, entre a populao branca com mais de
15 anos esse progresso foi de 3,47 anos; com mais de 25 anos, de 2,9 anos;
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! %($7@+('$ %, 8,) $71*, @5
com mais de 40 anos, de 2,64 anos e; com mais de 60 anos, de 1,61 ano. J
entre os afro-descendentes, entre 1980 e 1991, o progresso verificado, nas
mdias de anos de estudo foi de 3,08 anos para a populao com mais de
15 anos; de 2,66 anos para a acima de 25 anos; de 2,14 anos para a com
mais de 40 anos; e de 1,15 ano para a com mais de 60 anos. Desses dados
podemos depreender o efetivo progresso das mdias de anos de estudo da
populao brasileira de ambos os grupos de raa/cor.
Outro indicador igualmente relevante vem a ser a evoluo da escolari-
dade mdia da populao desagregada no somente pelos grupos de raa/cor,
mas, tambm, de sexo. Na tabela 8 e na figura 2, podemos ver que as diferenas
entre homens e mulheres em termos dos anos de estudo, favoravelmente aos
primeiros, eram mais notveis nas faixas etrias mais elevadas. Alternativamen-
te, no ano 2000, nas faixas etrias superiores aos 15 anos, em ambos os grupos
raciais ou de cor, as mulheres j vinham apresentando mdias de anos de estudo
superiores s dos homens. Tal dado sinaliza uma tendncia inverso dos indi-
cadores da mdia de anos de estudo da populao brasileira em termos dos
grupos de sexo ao longo dos ltimos 20 anos no Brasil, como mostra a figura 2
(que capta as mdias de anos de estudos da populao brasileira desagregada
pelos grupos de raa/cor e sexo acima de 25 anos).
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Apesar das inverses verificadas entre os grupos de sexo, em termos
das mdias de anos de estudo, ainda assim notrio que as desigualdades
raciais remanesceram fundamentalmente constantes, na verdade tendo apre-
sentado uma ligeira elevao entre 1980 e 2000. Do mesmo modo, no
deixa de ser curioso perceber que se no ano 2000, entre as pessoas com
mais de 15 anos, as mulheres brancas e negras haviam superado os homens
de seus respectivos contingentes raciais ou de cor, em termos das mdias de
anos de estudo, por outro lado, notrio que, em 2000, as mulheres negras
ainda apresentavam uma escolaridade mdia, 2,07 anos, inferior dos ho-
mens brancos (tabela 8).
Os indicadores apontados acerca da evoluo positiva da escolarida-
de mdia da populao brasileira podem ser compreendidos por outro n-
gulo, atravs da distribuio da populao brasileira, desagregada por raa/
cor e sexo acima de 25 anos pelas faixas de escolaridade. Mais uma vez a
referncia intertemporal ser o perodo compreendido entre 1980 e 2000.
As figuras 3, 4, 5 e 6 mostram que no perodo 1980-2000 os grupos
de raa/cor brancos e negros, e seus respectivos grupos de sexo, acima de 25
anos, perceberam importantes alteraes em termos de sua distribuio pelas
faixas de escolaridade.
No caso da distribuio dos homens brancos com idade superior aos
25 anos por nveis de ensino, podemos perceber que a populao com zero
ano de estudo (nem todas analfabetas), no perodo em apreo, caiu de 23,1%
para 10,0% do total de pessoas dentro daquela faixa etria. Redues cor-
respondentes, em termos relativos, ocorreram nos nveis de ensino do 1
o
ciclo do primeiro grau incompleto; 1
o
ciclo do primeiro grau completo (de
26,6% para 15,3%) e; segundo grau incompleto (de 6,9% para 4,1%). J
os nveis de ensino correspondentes ao 2
o
ciclo do primeiro grau incomple-
to (de 6,8% para 12,4%), primeiro grau completo (2,1% para 10,1%) e,
especialmente, o segundo grau completo (crescimento de 0,3% do total de
indivduos daquela faixa etria para 15,8%) cresceram em importncia em
termos da distribuio relativa dos homens brancos acima de 25 anos. Vale
salientar que em termos do acesso ao terceiro grau completo, o percentual
de homens brancos com idade superior aos 25 anos passou, ao longo do
perodo 1980-2000, de 6,4% para 9,7% (figura 3).
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Quanto distribuio das mulheres brancas com idade superior aos
25 anos por nveis de ensino, percebemos que foram ainda mais significati-
vos os movimentos de redues relativas nos nveis de ensino mais modes-
tos, e a correspondente elevao relativa dos nveis de ensino mais avana-
dos. Entre 1980-2000, as pessoas do sexo feminino daquele contingente
racial perceberam uma queda do percentual de pessoas com zero ano de
estudo (no necessariamente analfabetas, de 27,4% para 11,2%); 1
o
ciclo
incompleto do primeiro grau (de 25,0% para 15,0%); primeiro grau com-
pleto (de 25,6% para 19,3%); e segundo grau incompleto (de 7,6% para
3,9%). Alternativamente, entre as pessoas daquele grupo de raa/cor e sexo
acima de 25 anos, ampliaram-se no perodo a quantidade relativa de pes-
soas com o 2
o
ciclo incompleto do primeiro grau (de 6,8% para 11,3%);
primeiro grau completo (1,8% para 9,5%), segundo grau completo (0,6%
para 17,2%) e terceiro grau incompleto (de 0,6% para 2,7%). No caso do
terceiro grau completo, o percentual de mulheres brancas daquele grupo
etrio passou de 4,4% para 9,8% (figura 4).
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|eate. |+ese ||u||lj. |+se+ce e |cec+ces ces ceases cee+||ces ce -0 e z000.
Na figura 5 vemos a evoluo da distribuio dos homens negros
de faixa etria superior aos 25 anos por nveis de ensino no perodo
1980-2000. Ali percebemos que ocorreram redues relativas no
percentual de pessoas desse grupo racial ou de cor e sexo com zero ano
de estudo (no necessariamente analfabetos, de 46,8% para 21,7%) e 1
o
ciclo incompleto do primeiro grau (de 26,4% para 22,8%). Nos demais
nveis de ensino ocorreram aumentos relativos no interior da distribui-
o: 1
o
ciclo completo do primeiro grau, de 15,6% para 16,7%; 2
o
ciclo
incompleto do primeiro grau, de 5,7% para 13,7%; primeiro grau com-
pleto, de 1,5% para 8,1%; segundo grau incompleto, de 2,8% para
3,6%; segundo grau completo, de 0,1% para 10,3% e; terceiro grau
incompleto, de 0,2% para 1,0%. Quanto ao terceiro grau completo, o
percentual de homens negros com idade superior a 25 anos com a posse
de diploma de nvel superior, naquele lapso de duas dcadas, passou de
0,9% para 2,0%.
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|eate. |+ese ||u||lj. |+se+ce e |cec+ces ces ceases cee+||ces ce -0 e z000.
Finalmente na distribuio relativa das mulheres negras por nveis de
ensino no perodo 1980-2000, vemos que a direo dos movimentos ocor-
ridos no foi basicamente distinta do que ocorreu entre os brancos do sexo
masculino e feminino e os negros do sexo masculino. Assim, no interior da
distribuio daquele contingente, o percentual de pessoas com zero ano de
estudo (no necessariamente analfabetas) caiu proporcionalmente de 52,8%
para 22,2% e com o 1
o
ciclo do primeiro grau incompleto reduziu-se de
23,8% para 21,5%. J nos demais nveis de ensino ocorreram aumentos
relativos no interior da distribuio: no 1
o
ciclo do primeiro grau comple-
to, de 13,2% para 16%; 2
o
ciclo incompleto do primeiro grau, de 5,3%
para 13,3%; primeiro grau completo, de 1,1% para 7,4%, segundo grau
incompleto, de 3,0% para 3,7%; segundo grau completo, de 0,1% para
12,3% e; terceiro grau incompleto, de 0,1% para 1,0%. Quanto ao acesso
ao diploma de nvel superior, o percentual de mulheres negras com idade
superior aos 25 anos passou, naqueles dois decnios, de 0,7% para 2,5%
(figura 6).
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A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 28
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|eate. |+ese ||u||lj. |+se+ce e |cec+ces ces ceases cee+||ces ce -0 e z000.
A partir dessas informaes verificamos que no interior da distri-
buio de todos os grupos de raa/cor e sexo, acima de 25 anos, por
faixa de escolaridade, ocorreu um aumento do peso dos nveis de ensi-
no superiores ao 1
o
ciclo incompleto do primeiro grau o que coerente
com as informaes j analisadas de aumento geral das mdias de anos
de estudos daqueles mesmos contingentes. De todo modo, importan-
te ressaltar que ao longo do perodo 1980-2000 ficava evidente que as
chances de progresso no sistema educacional eram nitidamente dife-
renciadas entre negros e brancos. Desse modo, o percentual de pessoas
brancas de ambos os sexos acima de 25 anos que possuam ao menos o
diploma de segundo grau passou de 7,6% (homens brancos) e 5,6%
(mulheres brancas), em 1980, para 28,6% (homens) e 29,7% (mulhe-
res). J entre a populao negra acima de 25 anos, o percentual de pes-
soas que possuam ao menos o diploma de segundo grau passou de 1,2%
(homens) e 0,9% (mulheres), em 1980, para 13,3% (homens) e 15,8%
(mulheres) (figuras 3, 4, 5 e 6).
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Como j apontado, durante os anos 1990 ocorreu uma forte expanso da
rede de ensino em nosso pas. Esse processo de ampliao se deu de uma
forma universal, seja no sentido de no ter tratado de forma especfica de-
terminados contingentes de nossa populao (segundo critrios tnicos,
religiosos, raciais etc.), como pelo fato de ter procurado efetivamente ex-
pandir para todas as crianas brasileiras o acesso ao sistema de ensino. Essa
estratgia teve um papel positivo no sentido de permitir uma maior expan-
so da rede de ensino junto ao conjunto da populao jovem. Lido pelo
lado das relaes raciais vemos que em alguma medida ocorreu uma redu-
o das desigualdades raciais em termos do acesso rede de ensino, espe-
cialmente no primeiro grau (Paixo e Carvano, 2005).
Na figura 7 podemos ver a taxa de cobertura da rede de ensino no
Brasil para a populao brasileira, no ano 2000, das coortes etrias de 7 aos
17 anos, desagregada pelos grupos de raa/cor e sexo.
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A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 30
6&-("1$7%$%&- #$'($(- *,- (*%('$%,#&- &%1'$'(,*$(- 8#$-(7&(#,- B4
A taxa de cobertura da rede de ensino mede o percentual de pessoas
de uma determinada faixa etria que est sendo atendida pela rede de ensi-
no, independentemente de seu efetivo aproveitamento escolar ou defasa-
gem. Por intermdio daquela fonte, vemos que na faixa etria entre 7 e 14
anos, a taxa de cobertura da rede de ensino em todo o pas superava os
90%, entre as crianas brancas. Entre as crianas negras de 7 aos 14 anos, a
taxa de cobertura da rede de ensino era superior casa dos 90%, com a
exceo das faixas etrias dos 7 e dos 14 anos. De acordo com a figura 6, a
faixa etria nas quais as diferenas raciais nas taxas de cobertura da rede de
ensino eram menores ia dos 10 aos 12 anos. Assim, a diferena mnima
verificada entre os dois grupos de raa/cor nessa coorte, foi de 2 pontos
percentuais, favoravelmente populao branca, aos 11 anos, quando 97,6%
dos jovens brancos e 95,6% dos jovens afro-descendentes daquela faixa
etria estavam freqentando a escola. O maior percentual encontrado das
taxas de cobertura entre os jovens brancos e negros, no intervalo etrio dos
7 aos 14 anos, se dava aos 10 anos de idade (97,9% de atendimento entre
os brancos e 95,6% entre os negros). No obstante, ao longo daquela coorte,
em nenhum momento, as desigualdades raciais deixaram de se manifestar.
Na populao jovem entre 15 e 17 anos, como previsvel, as taxas de
cobertura da rede de ensino vo caindo progressivamente, vis--vis aos gru-
pos etrios mais jovens. Desse modo, aos 17 anos a taxa de atendimento da
rede de ensino entre os adolescentes brancos caa, no interior da coorte,
para 73% e, entre os adolescentes negros, para 66,6%. No obstante, de
acordo com a figura 7, pode-se ver que, no ano 2000, em todo o Brasil,
mais uma vez, constatavam-se diferenas raciais, favoravelmente aos bran-
cos, no acesso rede de ensino entre os jovens de 15 a 17 anos.
Nas figuras 8 e 9 vemos a taxa bruta de escolaridade da populao
brasileira no primeiro e segundo grau, desagregada pelos grupos de raa/
cor e sexo, no perodo compreendido entre 1980-2000. Por taxa de escola-
ridade bruta entendemos a razo entre a populao total freqentando um
determinado nvel de ensino (no caso, primeiro e segundo graus), dividido
pela populao total em idade adequada para cursar aquele nvel: 7 aos 14
anos, no primeiro grau; e 15 aos 17 anos, no segundo grau.
Nas figuras 8 e 9, vemos que entre 1980 e 2000 ocorreu uma inver-
so das taxas brutas de escolaridade no primeiro grau por parte das popula-
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 31
! %($7@+('$ %, 8,) $71*, B@
es branca e negra. Assim, se em 1980, as taxas brutas de escolaridade da
populao branca, do sexo masculino, e, branca, do sexo feminino, eram
de, respectivamente, 99% e 97,4%, vemos que, 20 anos depois, esses
percentuais haviam subido, correspondentemente, para 121,4% e 120%.
Por sua vez, as taxas brutas de escolaridade no primeiro grau da populao
negra do sexo masculino e feminino, no mesmo lapso de tempo, passaram,
respectivamente, de 78,1% para 128,6% e; de 82,8% para 129,3%. De
todo modo, importante salientar que a inflexo da curva de evoluo
desse indicador se deu fundamentalmente no perodo entre 1991 e 2000
(figura 8).
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Essa inverso em termos das desigualdades raciais no deixa de cau-
sar sensao tendo em vista serem os indicadores das taxas brutas de escola-
ridade um dos poucos, seno o nico, no Brasil a se inverter positivamente
aos negros no perodo compreendido entre 1980 e 2000. De todo modo, o
carter alvissareiro dessas informaes precisa ser mitigado por uma anlise
mais qualitativa.
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A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 32
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|eate. |+ese ||u||lj. |+se+ce e |cec+ces ces ceases cee+||ces ce -0. -- e z000.
Destarte, uma anlise atenta daquelas informaes nos mostra que
aqueles indicadores so bastante influenciados pelo fato de que a taxa bruta
de escolaridade reflete o total de pessoas freqentando um determinado
nvel de ensino, porm relativamente populao total com idade adequa-
da para a freqncia naquele nvel. Assim, a inverso do comportamento
dos indicadores das taxas brutas de escolaridade dos respectivos grupos ra-
ciais ou de cor reflete tanto o processo de expanso da rede de ensino para
o conjunto da populao brasileira, quanto as especiais defasagens da esco-
laridade, presentes no seio da populao afro-descendente brasileira.
Da anlise da figura 9 tambm factvel perceber que se, no perodo
compreendido entre 1980 e 2000, as taxas brutas de escolaridade de bran-
cos e negros no segundo grau tenderam convergncia (especialmente no
perodo 1980-2000), por outro lado, esses mesmos indicadores permane-
ceram desiguais, favoravelmente aos jovens brancos. Assim, naquele lapso
de tempo, a taxa bruta de freqncia ao segundo grau entre os homens
brancos passou de 47,7% para 90,3% e; das mulheres brancas, passou de
48,7% para 103,7%. J entre os jovens negros, no mesmo perodo, as taxas
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A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 33
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brutas de escolaridade no segundo grau entre os homens passaram de 19,9%
para 57%; e das mulheres, de 24,1% para 75,4%. Dito de outro modo,
esses dados significam que o acesso dos afro-descendentes ao segundo grau,
independentemente da faixa etria, ainda era mais dificultado do que o dos
brancos.
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J foi mostrado que no perodo entre 1980 e 2000 ocorreu uma ntida
expanso da rede de ensino para o conjunto da populao brasileira. Nesse
sentido, naquele lapso, ocorreu uma quase universalizao do ensino para a
populao entre 7 e 14 anos. Contudo, os dados mobilizados igualmente
nos revelaram que as disparidades raciais, apesar de reduzidas motivadas
pela prpria expanso do sistema de escolar, com a exceo da taxa bruta de
escolaridade no primeiro grau, continuaram presentes. Agora, vamos avali-
ar a eficcia da rede de ensino brasileira ao longo daquele perodo. Teremos
por eixo de anlise o estudo das taxas lquidas de escolaridade, de eficcia e
de adequao de crianas e adolescentes s correspondentes sries que esto
freqentando no colgio. Esperamos que desses dados possamos obter re-
flexes mais detidas sobre a qualidade de ensino no Brasil e o modo pelo
qual ela incide sobre os distintos grupos raciais de nosso pas.
As taxas lquidas de escolaridade medem, sobre o nmero total de
pessoas com idade esperada para freqncia ao primeiro grau (7 a 14 anos
de idade) e o segundo grau (15 a 17 anos de idade), o nmero de pessoas
destas mesmas faixas etrias que esto freqentando os correspondentes
nveis de ensino. Os indicadores presentes na figura 10 revelam que, no
perodo compreendido entre 1980 e 2000, em todos os grupos de raa/cor
e sexo no Brasil, ocorreram substanciais elevaes nas taxas lquidas de esco-
laridade no primeiro grau. Desse modo, a taxa lquida de escolaridade dos
homens e mulheres brancos passou, naquele lapso de tempo, de 76,5% e
75,7%, para, respectivamente, 91,9% e 92%. Entre os negros de ambos os
sexos, esses indicadores igualmente evoluram positivamente entre 1980 e
2000: de 56,2% para 87,2%, entre os homens, e de 58,9% para 88,7%,
entre as mulheres. No obstante, ao contrrio das taxas brutas de escolarida-
de no primeiro grau, as taxas lquidas de escolaridade dos negros no primeiro
grau, naquele perodo de 20 anos, ficaram inferiores s da populao branca.
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 34
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Na figura 11, podemos ver a evoluo das taxas lquidas de escolari-
dade da populao brasileira no segundo grau, no perodo 1980-2000,
desagregada pelos grupos de raa/cor e sexo. Coerentemente aos dados j
comentados sobre a taxa de cobertura da rede de ensino para a populao
de 15 aos 17 anos, verificamos que as taxas lquidas de escolaridade da
populao brasileira de ambos os grupos de raa/cor e de sexo caram acen-
tuadamente. De qualquer maneira notrio que tambm esses indicadores
apresentaram uma sensvel evoluo positiva no perodo.
Em todo o Brasil, no perodo 1980-2000, entre os homens brancos,
a taxa lquida de escolaridade passou de 18,5% para 42,5%. Entre as mu-
lheres brancas esse indicador evoluiu de 21,8% para 50,5%. J no interior
do contingente negro, entre os homens, a taxa lquida de escolaridade pas-
sou, naquele perodo, de 5,1% para 19,3% e, entre as mulheres, de 7,1%
para 27,1%. Nesse caso, pode-se verificar que ocorreu uma queda das dife-
renas relativas entre os dois grupos raciais. Assim, calculando em pontos
percentuais, ocorreu uma reduo naquelas diferenas de 262,7% para
120%, favoravelmente aos homens brancos comparativamente aos homens
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A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 35
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negros e; de 207% para 86% favoravelmente s mulheres brancas compa-
rativamente s mulheres negras. De todo modo, cabe salientar que alm
das distncias entre os grupos raciais ou de cor permanecerem muito eleva-
das, a distncia relativa entre os dois contingentes se encurtou dentro de
um cenrio no qual, em 1980, as taxas lquidas de escolaridade de homens
e mulheres negros eram sumamente baixas (figura 11).
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Na figura 12 podemos ver as taxas de eficcia da rede de ensino no
primeiro e segundo graus. A taxa de eficcia mede o percentual de matrcu-
las (ou freqncias) de um determinado nvel de ensino que eram realiza-
das por pessoas que estavam estudando na srie adequada: sete anos, estu-
dando na primeira srie, seqencialmente, at os 17 anos estudando no
terceiro ano do segundo grau.
No perodo 1980-2000, foi ocorrendo uma progressiva elevao da
taxa de eficcia na rede de primeiro e segundo graus no Brasil, evoluo
essa que beneficiou todos os grupos de raa/cor e sexo. Assim, naquele
lapso de tempo, entre as crianas brancas do sexo masculino, ocorreu uma
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evoluo da taxa de pessoas freqentando a srie adequada no primeiro
grau de 32,7% para 52,4% (calculando em pontos percentuais, evoluo
de 60%). J entre as crianas brancas do sexo feminino a mesma evoluo
foi de 37,2% para 58,1% (calculando sobre os pontos percentuais, evolu-
o de 56,2%). No caso das crianas negras do sexo masculino, entre 1980
e 2000, a evoluo do percentual de pessoas estudando na fase adequada de
ensino passou de 18,2% para 31,2% (calculando em pontos percentuais,
evoluo de 71,4%). No caso das crianas negras do sexo feminino fre-
qentando o primeiro grau a taxa de eficincia passou de 20,2%, para 37,1%
(calculando em pontos percentuais, evoluo de 83,6%). Decerto nesse
caso, ao longo de um perodo de 20 anos, o crescimento da taxa de eficcia
do sistema de ensino para as crianas negras ocorreu com um ritmo mais
intensivo, comparativamente ao comportamento desse mesmo indicador
entre as crianas brancas. Todavia, foroso apontar que as taxas de eficcia
no sistema de ensino de primeiro grau dos infantes afro-descendentes em
2000 eram fundamentalmente iguais aos mesmos ndices apresentados pe-
las crianas brancas na rede de primeiro grau em 1980 (figura 12).
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Na figura 12 ainda possvel ver as taxas de eficincia da rede de
ensino do segundo grau. Do mesmo modo que ocorrera com esse mesmo
indicador para o primeiro grau, podemos ver que, entre 1980-2000, igual-
mente houve um ntido progresso daquelas taxas entre os alunos do 1
o
ao
3
o
ano do segundo grau. O comportamento positivo desse indicador na-
quele perodo se fez presente para ambos os grupos de raa/cor e sexo.
Porm, mais uma vez percebemos que as assimetrias raciais no foram su-
peradas no interior desse indicador. Assim, a taxa de eficcia da rede de
ensino do segundo grau, em 1980, era de: 23% para os jovens brancos,
29,4% para as jovens brancas, 11,4% para os jovens negros e 14,3% para as
jovens negras. Em 2000, esse mesmo indicador havia passado para 32,5%
entre os jovens brancos, 37,3% para as jovens brancas, 17,8% para os jo-
vens negros e 21,5% para as jovens negras. Ou seja, apesar de ter ocorrido
uma queda das distncias relativas entre os grupos raciais ou de cor e de
sexo no que tange s taxas de eficincia da rede de ensino do segundo grau,
essas no foram suficientemente robustas para que se possa dizer que este-
jamos necessariamente vivenciando uma tendncia de eliminao daqueles
hiatos, ao menos no curto e mdio prazos.
Na figura 13 vemos a taxa de adequao ao sistema de ensino das
crianas e adolescentes brasileiros, desagregados pelos grupos de raa/cor e
sexo. Vale salientar que ao contrrio da taxa de eficcia da rede de ensino,
que capta, sobre o total de matrculas (ou freqncias) de um determinado
nvel de ensino, o percentual de matrculas (ou freqncias) que correspon-
dem s idades esperadas; a taxa de adequao das crianas e jovens ao siste-
ma de ensino capta o percentual de pessoas de um determinado grupo
etrio que esto freqentando um nvel de ensino dentro da srie esperada.
Assim, quando analisamos os indicadores da taxa de adequao de
crianas e adolescentes brasileiros, desagregados pelos contingentes de raa/
cor e sexo, vemos que, em todos os grupos, o percentual de infantes cursan-
do a srie adequada se reduzia continuamente acompanhando a evoluo
da coorte etria. Ou seja, a taxa de adequao de crianas e adolescentes
brasileiros na rede de ensino, em 2000, declinava de acordo com a corres-
pondente faixa de idade, expressando as inmeras dificuldades apresenta-
das aos infantes e jovens de nosso pas no sentido de uma plena continuida-
de de seus estudos. No obstante, quando analisamos mais detidamente a
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 38
6&-("1$7%$%&- #$'($(- *,- (*%('$%,#&- &%1'$'(,*$(- 8#$-(7&(#,- B?
desagregao da taxa de adequao pelos grupos de raa/cor e sexo, vemos
que as distncias que separam os contingentes igualmente iam se amplian-
do no interior da coorte. Assim, dando como exemplo os extremos, na
faixa dos 17 anos, entre as jovens brancas, o percentual de pessoas estudan-
do no nvel de ensino esperado (3
o
ano do segundo grau) era de 36,8%. J
entre os jovens negros esse mesmo percentual era de minguados 9,9% (fi-
gura 13).
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Finalmente, importante contrastar essas informaes acerca da taxa
de adequao com os indicadores j analisadas da taxa de cobertura da rede
de ensino. Assim, podemos perceber que se verdade que o acesso rede de
ensino em todo o pas j est em vias de se tornar universal, por outro lado,
quando remetido ao aproveitamento qualitativo da ampliao da rede de
ensino, vemos que existem sensveis defasagens entre a idade dos infantes e
jovens brasileiros e a freqncia s sries que seriam esperadas. Tal realidade
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A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 39
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quando referenciada sua decomposio pelos grupos raciais ou de cor e
sexo torna-se ainda mais evidente.
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O ltimo tema deste captulo a discusso sobre a relao existente
entre a defasagem escolar e as condies socioeconmicas das crianas e
adolescentes dos distintos grupos de raa/cor e sexo. Tal reflexo rele-
vante tendo em vista a percepo difundida de que tais problemas seriam
derivados por vetores sociais mais amplos que o modelo brasileiro de re-
laes raciais.
Da anlise da figura 14, podemos ver a decomposio da taxa de
eficincia da rede de ensino entre as crianas e adolescentes brasileiros, no
apenas desagregada pelos grupos de raa/cor e sexo, mas, igualmente pelas
faixas de rendimento domiciliar per capita medido em salrios mnimos de
2000. Podemos ver que, em todos os grupos de raa/cor e sexo, as taxas de
eficincia do nvel de ensino acompanhavam as faixas de rendimento do-
miciliar per capita dos infantes e adolescentes, denotando que de fato as
condies econmicas das famlias dessas pessoas no podem ser
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desconsideradas quando pensamos sobre o tema da qualidade do sistema
de ensino em todo o pas.
Porm, na figura 14, podemos ver que as disparidades raciais, e dos
correspondentes grupos de sexo, no interior daquele indicador, igualmente
mantinham-se presentes em todas as faixas de rendimento domiciliar per
capita. Isso denota que os problemas da evoluo das crianas e adolescen-
tes negros no interior da rede de ensino em todo o pas possuam um com-
ponente que transcendia o aspecto meramente social, imbricando-se com
vetores reportados s dificuldades intrnsecas do fato de pertencerem que-
le determinado grupo racial ou de cor. No obstante, cabe salientar que
esta ltima reflexo no pode ser realizada somente com o uso dos indica-
dores sociais, devendo necessariamente mobilizar informaes de ordem
qualitativa na anlise. Ser justamente esse o eixo do prximo captulo.
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 41
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1lm do que revelam os dados estatsticos em termos das pronun-
ciadas clivagens raciais contidas nos espaos escolares de nosso pas, cabe
salientar que nos estudos que versam sobre os problemas da escola brasi-
leira, no existe um consenso sobre os elementos determinantes dessas
assimetrias. Por um lado, encontramos um conjunto de autores que asso-
ciam as diferenas raciais a aspectos mais estruturais, mormente, a pobre-
za. Nesse caso, o principal vetor da reproduo das desigualdades estaria
antes associado rigidez da estrutura social brasileira e aos processos
intergeracionais de transmisso de status, do que aos vetores originados
nos tratamentos preconceituosos e discriminatrios que se voltam sobre
as crianas negras. Por outro, existem autores que associam essas
disparidades s prticas pedaggicas provenientes dos espaos escolares,
comumente pouco receptivos plena integrao das crianas afro-descen-
dentes. Portanto, a seguir vamos justamente procurar discutir essas inter-
pretaes.
8 4&1%'.9+.56& 0, %$&'., 0& 4,3.%,- :+2,1&
Um dos principais aportes tericos sobre a questo da educao no Bra-
sil a teoria do capital humano. Em sntese, ela correlaciona positiva-
mente o nvel de rendimento dos indivduos com as suas mdias de anos
de estudo e o seu grau de experincia profissional, sendo esses os princi-
pais fatores explicativos das desigualdades sociais em uma sociedade
(Becker, 1965). Desse modo, esse aporte entende a varivel educacional
como chave em termos do desenvolvimento, no somente, econmico,
mas, igualmente, social.
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 43
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. !!
No Brasil, o estudo pioneiro na anlise das desigualdades sociais fun-
dado na teoria do capital humano foi o clssico livro de Langoni (1973). O
autor avanou uma interpretao sobre os motivos pelos quais o coeficiente
de Gini brasileiro teria crescido de forma to significativa entre 1960 e
1970, de 0,54 para 0,57. Segundo Langoni, a varivel explicativa para a
compreenso desse aumento da concentrao de rendimentos residiu: na
ampliao das desigualdades verificadas em termos dos nmeros de anos de
estudo da populao brasileira naquele perodo; nas mudanas estruturais
que vinham sendo verificadas no interior da economia brasileira que tendia
a aumentar ainda mais a demanda por mo-de-obra mais qualificada, acir-
rando as tendncias elevao dos patamares de rendimento desse contin-
gente. Cabe observar que no modelo apresentado por Langoni no foi es-
tudada a questo da discriminao racial no mercado de trabalho, o que
seria mesmo infactvel por conta da singela ausncia desse quesito (raa/
cor) no corpo do questionrio do Censo de 1970.
O estudo de Langoni acabaria tendo um carter seminal por ter sido
um verdadeiro paradigma para as posteriores formulaes sobre o proble-
ma das desigualdades sociais realizadas dentro do aporte neoclssico. Ou
seja: o ncleo essencial das disparidades sociais no Brasil residiria na dota-
o desigual de escolaridade e, mais secundariamente, na experincia no
trabalho, insumos bsicos da formao do capital humano dos indivduos.
Os demais vetores (especialmente os de natureza histrico-estrutural), as-
sim, acabariam assumindo caracteres meramente subsidirios. Nos anos 1980
e 1990, os estudos balizados na teoria do capital humano ampliaram seu
grau de complexidade temtica e metodolgica em termos da compreenso
dos determinantes das desigualdades sociais brasileiras (Ramos e Reis, 1991).
Todavia esses mesmos estudos, muito raramente, atribuam s relaes ra-
ciais uma importncia mais significativa, mesmo levando-se em conta as
possibilidades analticas trazidas com a introduo do quesito cor/raa no
corpo bsico da Pnad/IBGE, a partir de 1987.
Coerentemente, em meados dos anos 1990, Paes e Barros e Men-
dona (1995), fundamentados no aporte do capital humano, chegaram
concluso de que a varivel cor/raa explicaria somente 2% das desigualda-
des verificadas entre os patamares de rendimentos do trabalho no Brasil.
De acordo com os autores, coerentemente prpria teoria do capital hu-
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 44
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mano, a dimenso educacional explicaria de 35% a 50% das assimetrias de
remunerao verificadas no mercado de trabalho de nosso pas. Por outro
lado, quando se trata de apontar os motivos pelos quais os negros so justa-
mente os menos escolarizados, a explicao padro que isso ocorre pelo
fato de eles terem condies materiais de vida inferiores s dos brancos. Ou
seja, so menos escolarizados porque so mais pobres. Mobilizando um
autor no ligado ao meio acadmico, temos nas palavras de Ali Kamel
(2005:7) um bom exemplo acerca da perspectiva desse argumento: os bran-
cos ganham o dobro do que os pretos e os pardos, mas nada nos permite
dizer que o motivo seja o racismo; o motivo sempre a menor escolaridade
de pretos e pardos, porque so pobres.
Por outro lado, a explicao padro da teoria do capital humano para
o entendimento das assimetrias raciais entre brancos e negros, tendo por
eixo principal a varivel educacional, pode conter uma curiosa contradio.
Se verdade que as desigualdades raciais so produzidas socialmente pelas
desigualdades em termos de anos de estudo; elas acabam sendo explicadas
por fatores de carter estritamente social, ou seja, a pobreza. Ora, ento
podemos chegar seguinte concluso: as assimetrias nas condies econ-
micas dos negros e dos brancos so explicadas pelas disparidades nas escola-
ridades mdias de cada grupo. Porm, essas diferenas raciais de escolarida-
de so explicadas pelas assimetrias nas condies econmicas dos jovens
negros e brancos e de seus respectivos pais. Ento, quando se trata de expli-
car as desigualdades raciais, essas seriam geradas pelas desigualdades no acesso
escola, que , por sua vez, gerada pela assimetria nas condies de vida (e
pela pobreza), que, por seu lado, explicada pelas desigualdades no acesso
escola. Desse modo, parece mais ou menos evidente que nos encontra-
mos em um raciocnio de tipo circular que no nos permite entender ver-
dadeiramente o motor dinmico nem das assimetrias entre brancos e ne-
gros no mercado de trabalho e, tampouco, das disparidades existentes em
termos do acesso aos espaos escolares.
De qualquer maneira, cabe salientar o fato de que se verdade que
importantes estudos, referenciados na teoria do capital humano no Brasil,
no reconheceram a importncia da dimenso racial na construo das de-
sigualdades sociais brasileiras, tal realidade no implicou que outras possi-
bilidades analticas no tivessem sido produzidas fundadas naquele mesmo
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 45
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. !<
referencial. O estudo clssico que utiliza o aporte da teoria do capital hu-
mano como um modo de entendimento das assimetrias entre brancos e
negros, no caso no antigo estado da Guanabara, em 1960, foi Valle Silva
(1980). O autor salienta que importante parcela dos diferenciais de rendi-
mentos entre brancos e negros no poderia ser atribuda dimenso educa-
cional, tendo em vista o fato de que pessoas de distintas raas/cores porta-
doras da mesma quantidade de anos de estudo percebiam rendimentos
nitidamente diferenciados, com evidentes vantagens dos brancos sobre os
pretos e pardos. Assim, segundo o autor, na cidade do Rio de Janeiro, na-
quele distante ano, o rendimento marginal dos brancos em cada ano de
estudo era de 12,4%, ao passo que o dos pretos e pardos era de 9,8%. De
acordo com a mesma contribuio, 17,6% das diferenas de remunerao
percebidas entre brancos e negros (pretos e pardos), naquele mesmo local e
perodo de tempo, seriam creditveis s discriminaes raciais no mercado
de trabalho.
O aporte de Valle Silva, conquanto no hegemnico entre os teri-
cos do capital humano, foi fundamentalmente desdobrado em outros im-
portantes estudos que analisaram as desigualdades raciais na educao. Pri-
meiramente pelo prprio autor que, em outras oportunidades, teve a
possibilidade de desdobrar os termos apresentados em sua tese de doutora-
do, dessa vez usando bases de dados estatisticamente mais robustas (Pnad
1976, 1988) e abrangentes no plano nacional (Valle Silva, 1992). Esse es-
tudo igualmente viria a influenciar outras contribuies tais como a de Lovell
(1992), Soares (2000), Henriques (2002), Martins (2003a, 2003b), Telles
(2003), Fernandes (2004), Rocha (2005) e Soares et al. (2005). Nesse con-
junto de contribuies, as estimativas, todas baseadas em regresses econo-
mtricas, chegaram a resultados convergentes em termos do significativo peso
que a varivel discriminao racial possua para explicar as diferenas de
rendimentos entre brancos e negros encontradas em nosso pas.
No obstante, se as contribuies das pesquisas afiliadas teoria do
capital humano, e que so concomitantemente crticas ao modelo brasilei-
ro de relaes raciais, vm sendo sumamente relevantes, tambm impor-
tante realarmos que muitas vezes tal enfoque acaba tendendo levar o deba-
te sobre as disparidades educacionais para um campo excessivamente
fundamentado em variveis econmicas (produtividade marginal do traba-
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 46
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# !=
lho, nvel mdio de rendimentos etc.), deixando de lado a essencial funo
da escola como promotora da cidadania e como instrumento de superao
do exerccio de papis sociais tradicionais por parte das pessoas dos distin-
tos grupos de sexo, raa, etnia etc.
Por outro lado, mesmo que consideremos que o peso da varivel edu-
cacional seja efetivamente decisivo para os respectivos padres de remune-
rao dos indivduos dos distintos grupos de raa/cor, ainda assim caberia
responder uma questo adicional que remontaria aos motivos pelos quais
as desigualdades raciais apareceriam nos indicadores educacionais. No es-
tariam tais padres reportados ao prprio motor dinmico dos contatos
inter-raciais existentes entre brancos e negros no Brasil? De que modo tal
padro de contato no estaria afetando prticas pedaggicas nos espaos
escolares determinando, portanto, trajetrias futuras de sucesso escolar? So
justamente por essas questes que julgamos pertinente mobilizarmos algu-
mas das contribuies do campo da pedagogia que vm se debruando
sobre o modo de incidncia do racismo e da discriminao racial nos espa-
os escolares.
8 4&1%'.9+.56& 0&( $(%+0&( 3$0,7>7.4&( $2 '$-,5?$( ',4.,.(
Apesar do carter verdadeiramente paradigmtico que a teoria do capital
humano apresenta para a compreenso da importncia da educao na cons-
truo das desigualdades sociais brasileiras, muito raramente os estudos fun-
dados naquele aporte mobilizam em suas reflexes as pesquisas provenien-
tes do campo da pedagogia. Tal lacuna comum nos estudos sobre o
problema de nossa rede de ensino como um todo, porm, acaba sendo
especialmente marcante quando levamos em considerao as desagrega-
es de raa/cor e sexo.
Por outro lado, essa lacuna metodolgica e epistemolgica engloba
inclusive a maioria dos trabalhos que, baseados no aporte da teoria do capi-
tal humano, estudam o tema das desigualdades do acesso escola com uma
perspectiva mais crtica ao modelo brasileiro de relaes raciais. Em suma,
a despeito das discrepncias analticas, parece que os estudos que versam
sobre o tema das desigualdades sociais e raciais brasileiras fundados em
uma ancoragem quantitativa tendem a colocar as dimenses qualitativas
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 47
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. !@
em um plano menor, como se ambas as perspectivas no fossem necessaria-
mente complementares.
2
Assim, de forma sucinta, vamos mobilizar algumas das principais
contribuies provenientes da j vasta literatura do campo dos estudos so-
bre as relaes raciais nos espaos de ensino. Evidentemente, pelas limita-
es do livro, no teremos como produzir uma vasta reviso dos estudos j
realizados. Portanto, as pesquisas que seguem devem ser entendidas como
o resgate de parte de um campo de estudos bastante consolidado, para
sistematizar os principais vetores qualitativos de produo das desigualda-
des raciais no sistema de ensino brasileiro.
Estudaremos esses principais vetores a seguir, do seguinte modo:
presena da discriminao racial no espao escolar; parmetros curriculares;
material didtico escolar e paraescolar; e importncia da famlia tanto na
reproduo intergeracional das condies de vida, como agncia de con-
firmao ou superao das situaes problemticas originadas no espao
escolar.
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O espao escolar representa o nosso ponto de partida para a compreenso
da construo das disparidades raciais no acesso educao. De fato, atual-
mente, depois da famlia, a escola representa a principal agncia de sociali-
zao de crianas e jovens. Porm, de acordo com os estudos realizados
sobre as relaes raciais no espao escolar, a escola, como agncia de socia-
lizao, muitas vezes acaba confirmando e reproduzindo as tradicionais
assimetrias entre brancos e negros em mltiplos aspectos. Tal como aponta
Cavalleiro (2003:99), [a] escola, assim, atua na difuso do preconceito e
da discriminao. Tais prticas, embora no se iniciem na escola, contam
com o seu reforo, a partir das relaes dirias, na difuso de valores, cren-
as, comportamentos e atitudes de hostilidade em relao ao grupo negro.
2
A reflexo sobre a necessidade da produo de estudos acerca das desigualdades raci-
ais brasileiras por meio de uma combinao de instrumentos quantitativos e qualitati-
vos foi desenvolvida em Paixo (2005). As idias desta parte do texto em diante funda-
mentam-se naquelas reflexes.
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 48
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# !A
O primeiro vetor de gerao de desigualdades raciais no espao esco-
lar que iremos abordar o tratamento desigual dado pelos professores e
demais profissionais do ensino nas salas de aula e demais espaos aos infan-
tes e jovens dos distintos grupos raciais. Desse modo, segundo Gomes
(2001:87)
(s)abemos que a escola privilegia um padro de ensino, de aluno/a e de
professor/a a ser seguido. Um padro que incorpora uma noo de ho-
mem, de mulher e de sujeito social. Que paradigma impera na escola
brasileira? Um olhar mais atento sobre a realidade escolar nos mostrar
que a nossa escola ainda prima por um modelo branco, masculino, he-
terossexual e jovem.
Cavalleiro (2001:144) apontou que essas oportunidades diferencia-
das comumente perpassavam o relacionamento professor e aluno. Ou seja,
essas formas de relao se deixavam embeber pelos padres de contatos
inter-raciais no Brasil como um todo:
[o] fato de as professoras basearem-se na cor da pele e/ou nas caracters-
ticas raciais de seus alunos para diferenci-los a moreninha, a bran-
quinha, aquela de cor, japonesinha constituiu um aspecto que
merece ateno. No nos podemos esquecer que essa diferenciao apre-
senta um problema, pois vigora no Brasil uma hierarquia racial.
Desse modo, esse padro abstrato universal sobre o que seria, ou de-
veria ser, o humano padro (branco, homem, jovem) dialoga diretamente
com as formas pelas quais o sistema de ensino abrigar as crianas e adoles-
centes, mormente tendo em vista a sua diversidade em mltiplos aspectos.
Cavalleiro, por exemplo, desenvolveu sua dissertao de mestrado
tendo por objeto uma pr-escola municipal de So Paulo. Dessa pesquisa a
autora apontou que [a] escola oferece aos alunos, brancos e negros, opor-
tunidades diferentes para se sentirem aceitos, respeitados e positivamente
participantes da sociedade brasileira. A origem tnica condiciona um trata-
mento diferenciado na escola (2001:98). Assim, de acordo com a autora,
tais formas desiguais de tratamento se manifestavam de trs modos bsicos:
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:14 49
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. ;B
a presena dos brancos nos textos e imagens era mais freqente, repre-
sentavam comumente a espcie humana em geral, ocupavam posies
de proeminncia nas partes escritas e nas ilustraes e eram retratados
nos locais mais privilegiados nos livros. O inverso ocorria com os per-
sonagens negros e mestios, quase nunca aparecendo com posio de
destaque nos textos escritos e ilustraes;
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Mas, enfim, quem disse que quando os afro-descendentes abando-
nam a escola eles esto sendo maus alunos? Para a sociedade racista, melho-
res alunos os negros e negras brasileiros sero, quanto mais cedo se conven-
cerem de que suas funes sociais de baixo perfil j esto dadas e que nada
pode ser feito para mudar essa realidade.
De todo modo, preciso ressaltar que a presente anlise no est se
rendendo ao conformismo que acredita que as estruturas tudo podem e
que, contra as frreas necessidades do sistema, no h o que ser feito. Pelo
contrrio, a abordagem ora feita serve-se dos instrumentos da ironia, no
sentido de um estmulo para que venhamos a pensar no tema da superao
das iniqidades raciais na escola, como um processo que se d concomitan-
temente a outros desafios relacionados s transformaes dos papis sociais
tradicionais que vm sendo exercidos pelos distintos grupos raciais no Bra-
sil h infindveis geraes.
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:15 81
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:15 82
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!o longo deste livro foi possvel constatar que nos ltimos 30 anos
ocorreu uma tendncia universalizao do sistema de ensino brasileiro
para a populao em idade escolar. Assim, de acordo com os indicadores
gerados pelo Censo Demogrfico de 2000, no conjunto da populao bra-
sileira entre 7 e 14 anos a taxa de cobertura do sistema educacional brasilei-
ro j abrangia um percentual acima dos 90%. Esse indicador reflete um
movimento que j vinha sendo verificado ao longo do interregno 1980-
2000 de reduo do analfabetismo, de aumento das mdias de anos de
estudo e de ampliao das taxas de escolarizao bruta da populao como
um todo.
A tendncia universalizante ocorrida no sistema de ensino brasileiro
recentemente (ou mais precisamente, desde os anos 1980) tambm logrou
efetivamente expandir o acesso aos bancos escolares para as crianas e jo-
vens de todas as raas/cores. Em diversos casos as desigualdades raciais fo-
ram invertidas, como a taxa bruta de escolaridade no primeiro grau, ou
foram fortemente reduzidas, como os indicadores de taxa bruta de escolari-
dade no segundo grau e de taxa lquida de escolaridade no primeiro grau.
Por outro lado, preciso ressaltar que, em outros indicadores educacionais,
a tendncia reduo dos hiatos relativos entre os grupos raciais no se fez
presente, pelo contrrio tendo permanecido fundamentalmente constante:
esse foi o caso dos anos mdios de estudo onde a diferena entre os dois
contingentes permaneceu na casa dos dois anos. No caso da taxa de alfabe-
tizao da populao acima de 15 anos ocorreu um fenmeno no mnimo
curioso. Apesar de ter ocorrido um evidente aumento dessa taxa para todos
os grupos de raa/cor ao longo do perodo 1950-2000, cabe salientar que
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:15 83
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do ponto de vista das diferenas relativas entre ambos os grupos, brancos e
negros, essas chegaram mesmo a aumentar naquele perodo de 50 anos.
Tambm foi possvel analisar indicadores educacionais nos quais ocorre-
ram redues nos hiatos relativos entre brancos e negros, porm, tendo
ocorrido em um ritmo to lento que fez com que os ndices dos estudantes
afro-descendentes, em 2000, fossem muito prximos aos mesmos dados
apresentados pelos estudantes brancos em 1980.
13
Essas foram as situaes
verificadas nos indicadores de taxa lquida de escolaridade no segundo grau
e nas taxas de eficincia do sistema de ensino de primeiro e segundo graus.
Dessa forma, dos dados analisados, podemos chegar concluso de
que a recente expanso do sistema educacional brasileiro no se traduziu na
superao das iniqidades raciais. Sinteticamente, portanto, podemos sali-
entar que o conjunto de indicadores educacionais estudados reflete:
um ingresso mais tardio na rede de ensino por parte dos negros compa-
rativamente aos estudantes brancos;
salas de aula feitas com material durvel (paredes, piso e tetos); equipa-
das ao menos com um quadro, carteiras e armrios em quantidade ade-
quada ao nmero de alunos em sala de aula; e humanamente apropria-
das em termos de suas condies de temperatura, umidade, iluminao,
trepidao e acstica;