Met. e Did. Ens. Superior (Compilação) - Uece LP

Governo do Estado do Cear
Secretaria da Cincia Tecnologia e Educao Superior

Fundao Universidade Estadual do Cear-FUNECE
Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa ProPGPq
Curso de Especializao em Ensino de Lngua Portuguesa

METODOLOGIA E DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR

CARGA HORRIA: 30 h/a
PROFA.: Dra. Suelene S. Oliveira Nascimento
1

1 EMENTA
A funo da Universidade e a ao docente no ensino superior comprometidas
com as mltiplas dimenses do todo humano.

2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral: Contribuir para a formao do(a) professor(a) mediante a
compreenso das especificidades do trabalho docente, na situao institucional
formativa e curricular do Ensino Superior.

2.2 Objetivos Especficos:
promover o conhecimento e a reflexo sobre a ao docente no universo
acadmico;
analisar o processo de ensino e sua relao com o contexto global do
fenmeno educativo;
compreender o ensino e a aprendizagem como dinmica interativa,
destacando-se o papel do professor e do aluno, os mtodos e as tcnicas de
ensino-aprendizagem aplicados ao ensino superior e a relao professor/aluno;
promover e provocar a curiosidade, a criticidade e a criatividade na busca
de uma ao docente transdisciplinar;
redimensionar a prtica docente do planejamento escolar, a elaborao de
planos e os elementos do processo de ensino: ementa, objetivos, contedos,
metodologia, recursos didticos e avaliao da aprendizagem.

3 CONTEDO PROGRAMTICO

3.1 Saberes necessrios ao universo acadmico
- A didtica, suas relaes e pressupostos;
- A Universidade criao e produo do conhecimento;
- Educao, conceitos, desafios, novos paradigmas;
- Os pilares da educao e suas implicaes na produo do conhecimento;
- A aula universitria como princpio de inovao e pesquisa;
- A relao professor-aluno.

3.2 O Planejamento
- A Interdisciplinaridade; a transversalidade;
- O planejamento, elaborao de planos (de curso, de etapa, de aula):

1
Doutora em Lingustica pela UFC. suelene.oliveira@uece.br
2
- estratgias metodolgicas (aula expositiva, estudo de caso, experincia direta,
seminrios, discusses em grupos, portflio...)

3.4 O processo avaliativo
- Aprendizagem e avaliao como processo: conceitos e princpios.

4 METODOLOGIA

O contedo programtico ser trabalhado atravs de:
a) Atividades docentes: aulas expositivas dialogadas; discusses
coletivas de textos; uso de vdeo, retroprojetor e data-show; trabalhos em grupo
e orientao de atividades prticas;
b) Atividades discentes: leitura e discusso de textos, participao em
trabalho de grupo, apresentao de seminrio, pesquisa, produo escrita
(planejamento, registro e anlise de experincias didticas).

5 SISTEMA AVALIATIVO

Os alunos sero avaliados de forma cumulativa atravs de pequenas
avaliaes escritas, diludas ao longo da disciplina, do desempenho em sala de
aula (participao em trabalhos de grupo, discusses etc.), da assiduidade e da
autoavaliao.

6 REFERNCIAS

Bsica
BUZEN, Clcio & MENDONA (orgs) Portugus no ensino mdio e formao do
professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
CASTANHO, M. E. Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas:
Papirus, 2004.
PERRENNOUD, Philippe. Dez competncias para ensinar. Porto Alegre:
Artmdicas, 2002.
DEAQUINO, Carlo. T Eira. Como aprender: andragogia e as habilidades de
aprendizagem. So Paulo: Pearson, 2007

Complementar
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Ed. Brasiliense,
1985.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Armed, 2000.
GARCIA, M. M. A didtica do ensino superior. Campinas: Papirus, 1994.
GENTILI, P. A. A. Qualidade total na educao, Ed. Mundo Novo, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-
escola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 2004.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.

3

NOVOS FUNDAMENTOS DA AO DOCENTE
Edgar Morin

O primeiro passo para entendermos o que pedagogia inclui uma reviso
terminolgica. Precisamos localizar o termo pedagogia, e ver o que cai sobre
sua delimitao e o que escapa de sua alada. Para tal, a melhor maneira de agir
comparar o termo pedagogia com outros trs termos que, em geral, so
tomados erradamente como seus sinnimos: filosofia da educao,
didtica e educao.

O termo educao, ou seja, a palavra que usamos para fazer referncia ao
ato educativo, nada mais designa do que a prtica social que identificamos
como uma situao temporal e espacial determinada na qual ocorre a relao
ensino-aprendizagem, formal ou informal.

A relao ensino-aprendizagem guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem
sempre tal teoria pode ser explicitada em todo o seu conjunto e detalhes pelos
que participam de tal relao o professor e o estudante, o educador e o
educando da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o
observador, ento munido de uma ou mais teorias a respeito das teorias
educacionais. A educao, uma vez que a prtica social da relao ensino-
aprendizagem no tempo e no espao, acaba em um ato e nunca mais se repete.
Nem mesmo os mesmos participantes podem repeti-la. Nem podem grav-la.
Nem na memria nem por meio de mquinas. um fenmeno intersubjetivo de
comunicao que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um
encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenmeno educacional
que nico. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca ser o
mesmo e, enfim, s superficialmente ser similar ao anterior.

O termo didtica designa um saber especial. Muitos dizem que um saber
tcnico, porque vem de uma rea onde se acumulam os saberes que nos dizem
como devemos usar da chamada razo instrumental para melhor contribuirmos
com a relao ensino-aprendizagem. A razo tcnica ou instrumental aquela
que faz a melhor adequao entre os meios e os fins escolhidos. A didtica
uma expresso pedaggica da razo instrumental. Sua utilidade imensa, pois
sem ela nossos meios escolhidos poderiam, simplesmente, no serem os
melhores disponveis para o que se ensina e se aprende e, ento, estaramos
fazendo da educao no a melhor educao possvel.

Mas a didtica depende da pedagogia. Ou seja, depende da rea onde os saberes
so, em ltima instncia, normas, regras, disposies, caminhos e/ou mtodos.
O termo pedagogia, tomado em um sentido estrito, designa a norma em
relao educao. Que que devemos fazer, e que instrumentos didticos
devemos usar, para a nossa educao? esta a pergunta que norteia toda e
qualquer corrente pedaggica, o que deve estar na mente do pedagogo.

s vezes tomamos a palavra pedagogia em um sentido lato; trata-se da
Texto 1
4
pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de
saberes da rea da educao como a filosofia da educao, a didtica, a
educao e a prpria pedagogia, tomada ento em sentido estrito. Mas, de fato,
em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando
ampliamos a extenso do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o
quadro no qual se d a diferenciao dos saberes relativos ao ensino.

A pedagogia, em um sentido estrito, est ligada s suas origens na Grcia
antiga. Aqueles que os gregos antigos chamavam de pedagogo era o escravo
que levava a criana para o local da relao ensino-aprendizagem; no era
exclusivamente um instrutor, ao contrrio, era um condutor, algum responsvel
pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectual. Ou seja, o
escravo pedagogo tinha a norma para a boa educao; se, por acaso, precisasse
de especialistas para a instruo e certo que precisava , conduzia a criana
at lugares especficos, os lugares prprios para o ensino de idiomas, de
gramtica e clculo, de um lado, e para a educao corporal, de outro.

A concepo que diz que a pedagogia a parte normativa do conjunto de
saberes que precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver uma boa
educao, mais ou menos consensual entre os autores que discutem a
temtica da educao. Ela, a pedagogia, aquela parte do saber que est ligada
razo que no se resume razo instrumental apenas, mas que inclui a razo
enquanto razoabilidade; a racionalidade que nos possibilita o convvio, ou seja, a
vigncia da tolerncia e, mesmo, do amor. Ao falarmos, por exemplo, no seja
violento, use da razo, queremos ser compreendidos como dizendo, use de
mtodos de comunicao que so prprios do dilogo os mtodos e normas
da sociedade liberal (ideal). esse tipo de razo ou racionalidade que conduz, ou
produz, a pedagogia.

A didtica busca meios para que a educao acontea e, assim, guiada pela
razo tcnica ou instrumental, enquanto que a pedagogia busca nortear a
educao, e guiada pela razoabilidade, pela fixao de regras que s se
colocam por conta da existncia de um ou vrios objetivos; no caso, objetivos
educacionais, o que posto como meta e valor em educao. Quem estabelece
tais valores?

Pedagogia, didtica e educao esto ligadas. Mas a filosofia da educao um
saber mais independente, que pode ou no ter um vnculo com os saberes da
pedagogia e da didtica, ou do saber-prtico (e imediato) que faz a educao
acontecer. O termo filosofia da educao aponta para um tipo de saber que,
de um modo amplo, aquele acumulado na discusso sobre o campo
educacional. Faz assim ou para colocar valores e fins e legitim-los atravs de
fundamentos, ou para colocar valores e fins e legitim-los atravs de
justificaes. H, portanto, dois grandes tipos de filosofia da educao: a filosofia
da educao que serve como fundamentao para a pedagogia e filosofia da
educao que serve como justificao.

A filosofia da educao no est vinculada somente razo instrumental ou
razo comunicativa liberal, mas tem como sua produtora a razo enquanto
elemento que escolhe fins e, portanto, que valora. Ela pode falar em "valor de
verdade" e "valor moral", pode separ-los em campos que se excluem ou no,
mas, sempre, vai falar em valor e fins. A razo, aqui, a razo que diz quais so
5
os objetivos da educao e, ento, que explicita se as normas da pedagogia
podem ser mantidas ou no, e que normas so essas. Tais normais devem
parecer legitimas, caso contrrio, pelo menos em princpio, elas no tero
seguidores. O que as torna legtimas? Um discurso o discurso filosfico, a
filosofia da educao ou fundacionista ou justificadora. Se a legitimao da
pedagogia se d atravs de uma metafsica que encontra um fundamento ltimo
para que a educao se processe de uma maneira e no de outra, dizemos que a
filosofia da educao fundamenta a pedagogia e, conseqentemente, a
educao. Se a legitimao da pedagogia se d atravs de um conjunto de
argumentos que tentam justific-la, sem requisitar um ponto arquimediano
metafsico, ento dizemos que a filosofia da educao justifica a pedagogia e,
conseqentemente, a educao.

Se ns acreditamos, por exemplo, no mbito da filosofia da educao, que
somos iguais porque todos ns somos filhos de Deus ou que somos iguais
porque somos todos seres humanos ou que somos iguais porque todos
possumos, diferentemente dos animais, razo, podemos ento, no mbito da
fixao de normas pedaggicas, dizer que nossa educao tem como objetivo
no destruir nossa igualdade original. A igualdade baseada na origem divina, ou
baseada na noo de ser humano ou na posse de algo que poderia chamar
razo, funcionam, neste caso, como fundamentos metafsicos para uma
pedagogia igualitria. Mas se algum diz que tal crena metafsica no algo que
podemos crer luz de crenas mais convincentes, e se ns no queremos
abandonar a nossa pedagogia igualitria, ento nos cabe ou convencer nosso
interlocutor da validade do ponto metafsico (o que implica em refazer o sistema
filosfico adotado) ou, ento, argumentar de modo a justificar que a igualdade
como fim da educao vale a pena, por exemplo, porque ela possibilitar um
mundo com menos injustia, um mundo melhor usamos a um argumento
pragmtico, que no implica qualquer metafsica. Assim, uma mesma pedagogia
(uma pedagogia igualitria, por exemplo), pode ter discursos legitimadores
diferentes, isto , filosofias da educao diferentes. Quem legitima a pedagogia
pode apelar para a fundamentao ou para a justificao.

Uma tal reflexo a de como a pedagogia se legitima prpria da rea da
filosofia da educao. o trabalho prprio aos filsofos da educao. No raro,
uma discusso que envolve argumentos tcnicos em filosofia e, portanto, no
produz um saber que possa ser de domnio imediato dos que esto executando a
relao ensino-aprendizagem, embora os professores conheam, ao menos, as
mximas filosfico-pedaggicas que escapam do domnio tcnico e lhes caem nos
ouvidos, e, assim, eles ficam satisfeitos com suas pedagogias. No raro, uma
nica mxima filosfico-pedaggica guia uma vida inteira de trabalho de um
professor.

Que no se tire da a concluso que os professores devem apenas saber didtica,
ou, ao contrrio, que vo ser crticos e bem mais capazes se souberem filosofia
da educao, seja esta fundacionista ou justificadora. O saber de cada professor
varia. Uns podem ter uma aptido melhor para a reflexo filosfica, e serem
desajeitados para o trabalho que implica forte aptido didtica, outros podem
dominar os trmites das normas da pedagogia, e no terem gosto pela reflexo
da filosofia da educao. Outros, ainda, podem ser prticos, meramente prticos,
e se sarem bem em resultados de aproveitamento com os alunos. O importante
que, na formao dos professores, se saiba que empregamos todos os tipos de
6
racionalidades que temos em nossa linguagem (a instrumental, a da tolerncia e
a que fixa objetivos e valores), e que a formao deve ser harmoniosa, pois tem
tudo, em suas vestes originais, para ser harmoniosa pois fazer educao nos
leva, sempre, para os quatro saberes acima apontados, e para o emprego das
trs formas de racionalidade.

A harmonia no vem de separarmos, eqitativamente, o que cada professor
precisa saber em filosofia da educao, pedagogia, didtica e ensino (educao).
A harmonia vem, sim, da nossa capacidade de termos polticas educacionais que
cultivem as instituies de formao de professores que protegem uma cultura
onde os quatro saberes acima descritos no fiquem a descoberto, nas mos de
leigos. Tal cultura, sem que seja preciso qualquer reunio formal, ser o fator
determinante de convergncia das conversaes, no interior das instituies
onde se d a formao do professor, e ela poder criar legies de bons
professores, em graus diferentes de aptides. Isso vale para qualquer instituio
de ensino que forma professores.

PARA REFLETIR

Ide pois aos vossos campos e pomares,
e l aprendereis que o prazer da abelha de
sugar o mel da flor, mas que o prazer da flor
de entregar o mel abelha.

Pois para a abelha,
uma flor fonte de vida
e para a flor,
uma abelha mensageira do amor.

E para ambas,
a abelha e a flor,
dar e receber
uma necessidade.
Gibran Kalil Gibran
7

CONCEPES DE EDUCAO, ENSINO, APRENDIZAGEM E
DIDTICA

Gilberto Teixeira
(Prof. Doutor FEA/USP)

I INTRODUO

Existe uma grande quantidade de estudos, pesquisas e teorias relacionadas com
a aprendizagem humana. No nossa inteno discutirmos esse problema em
profundidade, o que exigiria, por si s, um compndio inteiro. O que
pretendemos com este texto discutir nossa viso sobre o que julgamos ser um
problema central em sala de aula: a opo que o professor faz pelo ensino que
ministra ao aluno ou pela aprendizagem que o aluno adquire, qual a diferena
entre as duas perspectivas a suas conseqncias.

Esperamos, portanto, que este texto, mais do que discutir conceitos tericos,
leve o professor e embasar sua prtica de ensino, coerentemente, com princpios
tericos a partir da compreenso do que significam EDUCAO, ENSINO E
APRENDIZAGEM.

Com alguma freqncia temos ouvido entre professores que no necessrio,
para tornar-se um bom professor, o conhecimento de princpios tericos da
educao, ensino e aprendizagem. O objetivo deste texto demonstrar, de
forma resumida, a importncia desses conhecimentos para o bom desempenho
do professor.

II O QUE TEORIA? O QUE ENSINO?

II.I PARA QUE A TEORIA?

A dependncia dos modos de ensinar em relao aos pressupostos que esto por
trs da ao do professor leva muitas pessoas a enfatizar a posio terica em
relao ao ensino.

Freqentemente o professor, bem como os responsveis pelo ensino, no tm
conscincia dos princpios e idias que esto subjacentes nas atividades que
desenvolvem. Por outro lado, inmeras pesquisas e relatrios de estudos e
respeito do desempenho do professor tm demonstrado de forma definitiva que
os professores, que tenham aumentado de alguma forma o seu grau de
conscincia quanto as bases tericas de suas prticas educacionais, certamente
so os que conseguem um ensino mais vvido e mais pleno de possibilidades de
Texto 2
8
crescimento. Como o conhecimento utilizado e como os problemas so
resolvidos, so meios de identificar as operaes mentais subjacentes.
Os piagetianos tm insistido sobre as operaes mentais como uma forma de
equacionar e resolver problemas de percepo da realidade, sendo
determinantes no sentido de maior ou menor competncia para bem resolver os
problemas do conhecimento e de sua operacionalizao.

Pelas duas colocaes acima feitas, uma que enfoca princpios e outra que
destaca o papel preponderante das operaes mentais, pode-se aquilatar a
complexidade do ensino e de quanto, por isso, ele depende de uma correta
teorizao. Quanto mais complexa uma rea, maior nessa rea o papel da
teoria e mais esta pode ensinar a respeito daquela; a teoria no indispensvel,
quando algo pode ser totalmente compreendido sem nenhuma explicao.

Ainda em relao aos elos entre teoria e ensino cabe lembrar que conforme a
rea de conhecimento em que ele desenvolvido, os especialistas e profissionais
vem diferentes graus de dependncia do ensino em relao teoria.

Hind, Dornbusch e Scott realizaram uma investigao, mostrando que alguns
campos ou disciplinas acadmicas so vistos como mais fortemente apoiados
num corpo de teoria que embasa tanto a pesquisa como o ensino. Os autores
concluram que as cincias naturais e sociais apresentam mais forte dependncia
da teoria que as humanidades. Resta saber se a educao e o ensino devem ser
classificados como cincia social ou como humanidades. Na medida em que a
educao assume carter de cincia, portanto se apia fortemente na teoria e na
pesquisa, ela ter de ser classificada como cincia social. Por outro lado, todos os
aspectos em relao aos quais ainda a pesquisa inexistente ou ineficiente ela
ser categorizada como humanidades.

II.II O CONCEITO DE TEORIA

Os objetivos da teoria se confundem com os objetivos da prpria cincia. Esses
objetivos podem ser divididos em trs categorias: compreender, predizer e
controlar.

O empenho do profissional do ensino, desejoso de bem fundamentar o seu
trabalho, ser o de formar um quadro de referncias tericas, um corpo de
conhecimentos, idias, conceitos e definies que lhe permitam compreender,
predizer e controlar o fenmeno ao qual, num dado momento, dedica a sua
atividade e o seu pensamento.

Este ngulo de anlise do significado de teoria ressalta as suas qualidades
finalsticas. Responde a pergunta do porque existe a teoria. Entretanto, ela tem
tambm uma funo de meio. o instrumento que permite ao pesquisador
trabalhar para refinar seu pensamento, ordenar seus conceitos e hipteses e
deste modo racionalizar o seu fazer.

A teoria, porm, no se limita a ordenao dos fatos, embora isto j represente
um enorme passo alcanado. Sua funo principal descobrir os fatos, tanto em
suas relaes, como em seus redimensionamentos e significados.
9

Um bom terico no se distingue pelo modo como ele usa a teoria, mas pela
razo de saber que teoria usa. O bom terico o que sabe explicar os fatos,
dentro de pressupostos lgicos conceituais capazes de iluminar a realidade.
Por exemplo, uma pessoa pode falar fluente e corretamente sua lngua materna
e no entanto, desconhecer as regras que possibilitam a regulam essa correo.O
Lingista, porm, no s fala corretamente, mas sabe
os porqus e as normas que consubstanciam o bem falar.

Por analogia, podemos dizer que podemos encontrar um bom professor, que
sabe ensinar e que o faz com adequao e desembarao, mas que no obstante
no sabe explicar todo o corpo terico que embasa a sua ao docente.

O bom professor no , ou no necessariamente, o bom terico do ensino.
Contudo o bom terico do ensino seguramente ser um bom professor, pois
tentar constantemente corrigir as falhas a luz dos conceitos, idias e princpios,
refinando a prtica, num constante interjogo de ao e reflexo. Deste modo, o
primeiro nvel do objetivo da teoria, que compreender, relativamente fcil e
est ao alcance de muitos.

J o predizer e o controlar implicam em maior densidade de pesquisa e maior
complexidade de teorizao e nem sempre so alcanados na amplitude
desejada.

II.III CONCEITUAO DE ENSINO

Apresentando um carter tridico quem ensina, a quem se ensina, o que
se ensina pressupe, a atividade ensino, a priori, uma inteno, uma
pretenso de que um objetivo almejado que seja de ordem cognitiva, afetiva
ou motora seja atingido por aquele submetido ao processo.

inteno ligam-se, ainda:

a) necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condies de ser aprendido
pelo aluno;
b) que esse contedo seja revelado como objetivo a ser alcanado.

Duas situaes opostas, ou combinao de ambas, tambm surgem durante o
ensino: submisso ou dilogo.

A primeira aparece quando aquele que ensina assume uma posio de
prepotncia ou de manipulao daqueles que se encontram a aprender, isto ,
quando o indivduo se impe como pura transmisso de conhecimentos.
A outra situao decorre quando o ensino realizado atrs de um verdadeiro
dilogo, de um oferecimento da matria em estudo. Rejeitar a primeira
ocorrncia, talvez se tomando como base os adjetivos a ela ligados, atitude
prematura, pois tal situao poder ter seu lugar no ensino, analisado o
momento.

10
Aprendizagem conceito que no pode ser desprezado quando se pretende uma
proposta de definio de ensino. E torna-se importante quando, atravs dele, a
idia de intencionalidade de um objetivo a ser atingido perde seu carter unvoco
de verdade, possibilitando a afirmao:

A aprendizagem tambm ocorre SEM INTENO de ensino.

A prpria vida serve como demonstrao do postulado, pois fato notrio que a
aprendizagem se verifica com freqncia fora da escola, adquirindo o homem,
por possuir inteligncia, uma infinidade de conhecimentos atravs de
instrumentos que no tm como origem o ensino.
Exemplos caractersticos so os diversos meios de comunicao de massa
(jornais, televiso, rdio, cinema) e a interao social (no clube, trabalho, lar) e
outros.
No sendo necessrio, para que haja aprendizagem, a inteno de ensino,
tambm outra afirmativa, ligada a este ltimo conceito atravs da citada
inteno, sofre um re-estudo:

A aprendizagem no pressupe a revelao de um contedo como
objetivo a ser alcanado.

Como ponto comum ao processo ensino X aprendizagem surge apenas aquele
referente necessidade de que aquilo a ser ensinado tenha condies de ser
aprendido pelo aluno ou, a esta altura, utilizando termo mais adequado, ser
aprendido por aquele submetido ao processo.
Exemplificando: no se pode ensinar algo a algum, sem que este algum esteja
suficientemente maduro para observar o contedo pretendido, amadurecimento
este conseguido atravs da passagem por estgios de aprendizagem pr-
requisitos. um fator bvio, lgico, que Geometria Descritiva no pode ser
ensinada a classes do ensino fundamental.

Um quadro comparativo permite melhor visualizao dos contrastes e analogias
entre ensino e aprendizagem.

ENSINO APRENDIZAGEM
A. Pressupe a INTENO de que um
objetivo seja atingido.
A. Realiza-se
Pressupondo a revelao de
contedo como objetivo alcanado.
no pressupondo a revelao um
contedo como objetivo a alcanado.
B. Necessidade de que aquilo a ser
ensinado tenha condies de ser
aprendido pelo aluno.
B. Necessidade de que aquilo a
ensinado tenha condies de ser
aprendido pelo aluno.

A definio de Gage (2000, p. 45) : ensino qualquer influncia interpessoal
cujo propsito mudar os modos segundo os quais as pessoas podero ou viro
a comportar-se.

11
Para nos, porm, ensino : uma organizao do ambiente, onde pessoas se
interinfluenciam direta ou indiretamente, com o objetivo de atingir, atravs de
atividades variadas, resultados previamente determinados.
Fazendo uma comparao de nossa definio com a de Gage, nota-se que
deste ltimo autor a tipicamente psicolgica em nfase na percepo tanto em
seus aspectos cognitivos como afetivos. Quando coloca o ensino como inter-
relao pessoal quer significar a influncia do professor sobre o aluno.

H uma outra particularidade nesta definio, contida nos termos podero ou
viro, pois coloca o resultado do ensino como possibilidade ou virtualidade e
acentua o seu aspecto de futilidade, significando que a influncia que hoje
vivida pelo aluno, poder colher seus frutos em momentos bem distanciados
daquele em que a presena do professor possvel.

Na nossa definio, entretanto, admitimos a possibilidade da ocorrncia de
ensino sem professor. Vemos o ensino como uma interinfluncia, onde o
professor tambm pode aprender com o aluno, alcanando modifies que
podem ou no traduzir-se em modos de comportar-se, ressaltando o objetivo
ou as finalidades das situaes de ensino, com o acento em previamente
determinado, pois acreditamos que no existir uma situao de ensino se no
se tiver previsto, de maneira mais ou menos feliz um resultado a ser alcanado a
curto ou longo prazo.

Enfatizamos, portanto, que geralmente h uma intencionalidade na ao de
ensinar. Somente as aprendizagens fortuitas que acontecem ao sabor do
acaso. Podem ser inteiramente significativas, como influncias duradouras, essas
aprendizagens no resultam ensino.

Chamamos a ateno tambm para a organizao do ambiente, com um
embasamento maior em Sociologia e Teoria da Administrao do que
propriamente em Psicologia, uma vez que os aspectos externos e personalidade
podero servir de estmulo e de fontes de reforamento aos processamentos de
informao que ocorrem na intimidade do sujeito.

Pretende esta definio abranger tanto o ensino formal que se desenvolve nas
instituies chamadas escolas, como as variadas maneiras de realizar ensino
no-formal que modernamente esto surgindo com uma fora promissora de
realizao humana.

Se analisssemos um programa de ensino por rdio, por televiso , ou mesmo
por correspondncia, esta definio se aplicaria perfeitamente. Se quisssemos
enfocar um treinamento de recursos humanos, dentro de uma empresa, ou feito
por uma agncia particular e a ela endereada, tambm a definio subsistiria
com a mesma fora explicativa.

Se encarssemos um programa de ensino feito por computador e transmitido a
distancia, atravs de satlite, ainda assim se poderia aplicar esta definio, pois
estaria a configurada uma interinfluncia indireta, mas nem por isso menos forte
ou verdadeira.

No nos afastaramos de modo nenhum da dimenso psicolgica do ensino, pois
acreditamos que esta dimenso explica sua essncia, mas inclumos outras
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dimenses que consideramos igualmente importantes e verdadeiras, como a
organizacional, em seus aspectos de administrao, e a sociolgica, que contribui
para melhor interpretar a realidade emergente que se baseia no que os achados
da cincia tem mostrado como mais eficientes para o comportamento humano no
seu mundo de inter-relaes pessoais.
Os dois paradigmas so definidos de modo inter-relacionado, conservando-se,
em ambos, as mesmas categorias:

a) concepo do homem;
b) motivao do comportamento;
c) conflito;
d) problemas individuais;
e) papel dos superiores.

De uma perspectiva tcnica, e educao pode ser concebida como um processo
de criao e aproveitamento de situaes de aprendizagem. Convm destacar
que essas situaes esto estreitamente relacionadas com a pessoa que as tenha
criado (professor) e com as pessoas que as vivem (aluno). O comportamento
humano reflete um modo de pensar, de sentir e de ser e sempre estar dirigido
para algum fim, embora o interessado possa no estar consciente desse fim.

De algum modo, o ser humano sempre deseja algo: o educador, ao criar ou
aproveitar situaes da aprendizagem, est convertendo estes objetos em
alguma atividade que permita a comunicao entre ele e seus alunos. A
finalidade desta comunicao depender do conceito que ele tenha da vida, do
homem e do que deveria ser o processo educativo.

Como dissemos, assim, todo educador deve saber para onde quer ir, no com a
inteno deliberada de manipular ou coagir seus alunos a que o sigam, mas
porque assim fazendo estar realizando um trabalho humano em um estilo
pessoal. O grau em que ele permite a seus alunos de segui-lo ou deixar de faz-
lo, depender de sua capacidade e do respeito que tem por eles, mas sempre
sabendo que nunca poder divorciar o fazer do ser.

Educao , afinal, uma conexo intrnseca entre ser e fazer.

III. QUAL A DIFERENA ENTRE ENSINAR E APRENDER?

Quando nos dirigimos a professores de ensino superior, que tem sua frente,
em sala de aula, alunos com expectativas de conhecer os grandes mestres e
especialistas nos assuntos e de ouvir suas brilhantes prelees, bem como saber
de suas melhores experincias no campo profissional, parece lgico que
dssemos importncia ao ensino. Aprendizagem, para muitos, soa como algo
fora de tempo ou fora de moda.

Com efeito, se procurarmos decodificar o significado de ensinar, encontramos
verbos como: instruir, fazer saber, comunicar conhecimentos ou habilidades,
mostrar, guiar, orientar, dirigir que apontam para o professor como agente
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principal e responsvel pelo ensino. As atividades centralizam-se no professor,
na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilidades.

J quando falamos em aprender, entendemos: buscar informaes, rever a
prpria experincia, adquirir habilidades, adaptar-se s mudanas, descobrir
significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e
comportamentos verbos que apontam para o aprendiz como agente principal e
responsvel pela sua aprendizagem. As atividades esto centradas no aprendiz
(aluno), em suas capacidades, possibilidades, oportunidades, condies para que
aprenda.

Entendemos que toda e qualquer instituio de ensino, qualquer que seja seu
nvel, justamente porque existe em funo do aluno (pessoa, membro de sua
sociedade, profissional) e da sociedade na qual se insere, dever privilegiar a
aprendizagem de seus alunos sobre o ensino de seus professores. Entendemos
muito bem que aprendizagem e ensino possam estar indissociveis, mas
pensamos tambm que, dependendo da nfase num ou noutro plo, as
orientaes das escolas podero se diversificar extremamente.

Nossa opo pela aprendizagem, e julgamos de suma importncia que ns,
professores de nvel superior, nos questionemos sobre nossa participao na
criao e organizao da aprendizagem de nossos alunos.

IV APRENDER O QU? PARA QU?

alta a frequncia com que os livros de Psicologia Educacional apresentam a
proposta de Mager a respeito de objetivos de aprendizagem, segundo a qual h
trs categorias de aprendizagem com as quais o educador deve se preocupar.

Em primeiro lugar, o aluno pode aprender de um modo cognitivo ou dentro
de uma rea de conhecimento; aqui se encontram as informaes de que o
aluno dispe, e generalizao destas para outras situaes diferentes, os
conceitos e seus inter-relacionamentos, as solues para problemas em nveis
cada vez mais criativos: o que o aprendiz conhece e compreende.

Dentro de uma segunda categoria, o aluno modifica suas atitudes, isto , os
valores que d ao que conhece, os sentimentos que experimenta diante
de fatos e ideias.
Exemplificando: Cognitivamente, o aluno A sabe como se deve fazer uma
pesquisa bibliogrfica sobre um tema qualquer; o aluno B conhece as variveis
presentes numa situao grupal e compreende seu funcionamento.

Atitudinalmente, o aluno A tem uma atitude negativa (desvaloriza, no v
significado, no gosta) em relao a pesquisas bibliogrficas; o aluno B tem
uma atitude positiva (acha que bom, sente-se bem) em relao a sua prpria
participao em pequenos grupos.

H, ainda uma terceira categoria, a das habilidades, quando o aluno aprende a
fazer, e lidar com alguma coisa.
14
O aluno A pode no ter desenvolvido a habilidade de realizar pesquisas
bibliogrficas, a despeito de saber teoricamente todos os passos necessrios
para isso, ou at nunca ter posto os ps numa nica biblioteca.
O aluno B pode ser capaz de se desempenhar efetivamente dentro de um
pequeno grupo ou no ser absolutamente capaz de manejar aquelas variveis
que ele conhece, compreende e valoriza.

Parece evidenciado que ns, professores, lidamos com o que o aluno aprende,
no s cognitivamente, mas tambm em termos de atitudes e habilidades.

Se tivermos em mente que o aluno aprende todas essas coisas, que elas esto
intimamente interligadas entre si o que, portanto, tm importncia no resultado
global da ao educativa, melhor podemos tomar nossas decises sobre o que
fazer em sala de aula e para que faz-lo.

Isto , ao nos questionarmos sobre a organizao da aprendizagem de nossos
alunos, alm de nos perguntarmos sobre
o que devero aprender, preocupamo-nos tambm com: aprender para qu?.

No esquema que se segue, apresentamos pistas para respostas a esta ltima
pergunta. Esse esquema rene, dentro de uma perspectiva educacional
humanista, quatro tendncias de aprendizado, cada uma incluindo uma resposta
mais abrangente ao para qu. Mais uma vez, o professor precisa se posicionar
diante de um leque de possibilidades, fazendo uma opo que ter repercusso
em sua prtica diria de sala de aula.

1. Primeiro, aquela tendncia que privilegia o desenvolvimento mental (o aspecto
cognitivo), com os seguintes objetivos:

que o aluno aprenda a captar a processar informaes, organizar dados,
apreender e relacionar conceitos, perceber e resolver problemas, criar conceitos
e solues.
Utiliza estratgias especficas para desenvolver o pensamento e o raciocnio de
seus alunos.
Busca estes objetivos tanto com relao a conhecimentos j existentes e
integrantes das cincias da humanidade, como no desenvolvimento da pesquisa
sobre problemas pouco ou nada conhecidos atualmente.

Esta corrente responde mais diretamente s exigncias do aluno que vem s
nossas escolas em busca de informao (o maior nmero possvel e o mais
rapidamente possvel) que o habilitem a exercer uma profisso na sociedade;
responde solicitao de uma sociedade que exige profissionais cada vez mais
competentes, mais especializados e mais tcnicos; e responde ao mercado cada
vez mais exigente e mais especificado.

2. Uma segunda tendncia de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da
pessoa singular e como um todo (os aspectos cognitivo, afetivo, social), com os
seguintes objetivos:

15
que o aluno realiza o desenvolvimento de sua sociabilidade, comunicabilidade,
cultura, valores, competncia profissional, organizao interna, relacionamento
com o ambiente a com a sociedade.
Procura que se reorganizem os valores, que se crie um clima onde os
sentimentos e os problemas dos alunos venham tona.
D importncia e singularidade de cada indivduo, as mudanas que venham a
ocorrer no prprio indivduo e a uma nova configurao que venha a ser
construda.

3. Uma terceira linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento das relaes
sociais.
Entende como vitalmente importante para o homem tanto a realidade social
como a interao dos mesmos homens com ela. Entende como fundamental
criar-se uma interao entre o mundo individual e o mundo social, no apenas
no sentido de a sociedade estar subsidiando as necessidades do indivduo e da
sua famlia, mas tambm no sentido de o indivduo e da sua famlia estarem se
comprometendo efetivamente com o desenvolvimento da sociedade.

Entende como exigncia do desenvolvimento de qualquer ser humano que ele
aprenda a situar-se historicamente no tempo a no espao:

estar aberto para captar os fatos, os acontecimentos que agitam a si mesmo, a
sua famlia, ao seu trabalho, sua classe, sua cidade, ao seu pas, ao mundo,
a sociedade da qual membro; estabelecer e compreender as relaes entre
esses mesmos fatos e acontecimentos; relacion-los com a nossa histria:
analisar criticamente os encaminhamentos e solues apresentados por seus
dirigentes; dentro de suas condies de profissional e cidado, participar da vida
desta sociedade, criando uma realidade co-participada.

Por isso mesmo, esta corrente d grande importncia no s atualizao dos
conhecimentos, mas ao relacionamento de nossa cincia, das descobertas da
humanidade, das pesquisas, ao momento histrico que estamos vivendo, assim
como as atividades que integram essas situaes.

4. Uma quarta linha de aprendizagem privilegia o desenvolvimento da
capacidade, o desenvolvimento de habilidade para assumir responsabilidade
social e poltica.
Lembramos que esta corrente tambm se preocupa com os aspectos cognitivo,
afetivo e social do aprendiz, como as demais. Apenas que toma este ltimo
aspecto como a caracterstica sob a qual procura desenvolver os demais.

Entende esta corrente que a aprendizagem dever levar o aprendiz a uma nova
postura diante dos problemas de seu tempo e da sociedade, que se caracteriza
por criar disposies demogrficas atravs das quais se substituam hbitos de
passividade por novos hbitos de participao e ingerncia.

Conseqentemente, esta tendncia privilegiar as atividades que permitam aos
alunos desenvolver, nos mais diversos nveis, as habilidades de participao em
sua aprendizagem, no seu curso, na sua escola e assim por diante, nas
circunstncias mais diversas.

16
V CONCEITO DE PEDAGOGIA

A Pedagogia o conjunto sistemtico de conhecimentos sobre o fenmeno
educativo. O objetivo do estudo da Pedagogia e o FENMENO EDUCATIVO, que
por ela investigado em suas mltiplas facetas e dimenses, em suas
manifestaes no tempo e no espao e em suas relaes com os demais
fenmenos.

VI DIDTICA- O QUE ?

VI.I CONCEITO

O aparecimento do termo data do sculo XVIII com RATKE, na sua obra
"Principais Aforismas Didticos". Entretanto, foi COMENIUS em sua "Didtica
Magna", de 1657, quem consolidou o seu uso considera-se Didtica o conjunto
sistematizado de princpios, normas a tcnicas especficas de direo da
aprendizagem. O objetivo de estudo da Didtica o PROCESSO ENSINO -
APRENDIZAGEM.

VI.II COMPONENTES FUNDAMENTAIS DA DIDTICA

A Didtica tem 5 componentes fundamentais:

1. ALUNO - Sua aprendizagem a planejada, estimulada, orientada, consolidada a
controlada.
2. APRENDIZAGEM.
3. OBJETIVOS - Governam toda marcha do trabalho Escolar.
4. MATRIA - Deve ser selecionada, dosada, programada, afim de que sejam
alcanados os objetivos.
5. MTODOS - a organizao racional de todos os fatores pessoais, condies e
recursos para atingir os objetivos.

VI.III DIDTICA TRADICIONAL E DIDTICA MODERNA

A Didtica tradicional considera estes 5 elementos de modo diferente da Didtica
Moderna. Podemos comparar, de modo resumido, estes dois enfoques, atravs
das respostas dadas as seguintes perguntas:

DIDTICA TRADICIONAL DIDTICA MODERNA RESPOSTAS
1) A quem se ensina? Quem aprende? Aluno
2) Quem ensina? Com quem se aprende? Professor
3) Para que se ensina? Para que se aprende? Objetivo
4) O que se deve ensinar? O que se deve aprender? Matria
5) Como se deve ensinar? Como se deve aprender? Mtodo

17
Convm, tambm, ressaltar como so encarados os 5 elementos na Didtica
Tradicional e na Didtica Moderna.

ELEMENTO DIDTICA TRADICIONAL DIDTICA MODERNA
Professor Fator predominante. No se
preocupava com problemas e
caractersticas do aluno.
Elemento incentivador,
orientador e controlador da
aprendizagem.
Aluno Elemento passivo.
Cumpria-lhe ouvir, decorar e
obedecer.
Fator decisivo, ativo,
empreendedor. So
consideradas suas
potencialidades e limitaes.
Objetivo Terico e remoto, no
influindo no trabalho escolar.
Dinamiza todo o trabalho
escolar, dando-lhe sentido,
valor e direo.
Matria Elemento que escravizava
alunos e professores; os
alunos deviam decor-la sem
contest-la.
Est em funo das
necessidades e da capacidade
real do aluno.
Mtodo Era a maneira de se expor a
matria. Era problema do
professor e nada tinha a ver
com os alunos.
a melhor maneira de o
aluno aprender. Deve ser
relacionado s experincias e
necessidades da turma.

O que sabemos uma gota, o que ignoramos um oceano.
(Isaac Newton - fsico, matemtico e astrnomo ingls)

18

ATUALIDADE DE PAULO FREIRE

Continuando e reinventando um legado
Moacir Gadotti
2

Recentemente, fiquei surpreso ao ler um documento sobre Paulo Freire,
convocando para um congresso internacional da UNESCO de Paris1, divulgado
pela Internet (www.unesco.org/most/freire.htm), que demonstrava um grande
desconhecimento da sua obra, principalmente a publicada depois do exlio.
Talvez isso esteja relacionado dificuldade que os autores que escrevem em
lnguas pouco lidas como o portugus tm de divulgar suas idias. Com o
predomnio cada vez maior da lngua inglesa (mais de 70% dos textos que
circulam na Internet esto escritos nessa lngua), temos a impresso de que o
que no est publicado em ingls no existe.

O referido documento apresentava o Mtodo Paulo Freire em termos puramente
tcnicos, em detrimento da teoria do conhecimento e da antropologia que o
fundamenta.

Apresentando os limites da obra de Freire, o documento expressava uma viso
tpica dos anos 70, no levando em conta os trabalhos de Freire publicados em
portugus nos anos 80 e 90. como se Paulo Freire tivesse parado de pensar no
dia 7 de agosto de 1979, quando chegou ao Brasil, depois de 14 anos de exlio.

O meu estranhamento deu-se, sobretudo, porque havia lido o Relatrio Delors 2
da UNESCO, que , para mim, o reconhecimento da atualidade do seu
pensamento pedaggico, apresentando os j conhecidos quatro pilares da
educao do futuro:

aprender a aprender,
aprender a fazer,
aprender a viver juntos e
aprender a ser.

Paulo Freire concordaria com esses pilares, acrescentando, porm, um quinto
pilar: aprender para qu.

motivado por esse contexto que gostaria de falar hoje, brevemente, sobre a
atualidade do pensamento de Freire, dando continuidade s minhas reflexes
j apresentei as principais teses do seu legado. Hoje, gostaria de seguir por
outro caminho, apresentado alguns desdobramentos desse vigoroso pensamento,
buscando demonstrar a sua atualidade.

2
Moacir Gadotti Professor Doutor da Universidade de So Paulo e Diretor Geral do Instituto Paulo
Freire.

Texto 3
19

1. O ato de conhecer

A educao contempornea est marcada pela questo do conhecimento. E
no por acaso. O conhecimento tornou-se pea chave para entender a prpria
sociedade atual. Fala-se em sociedade do conhecimento, s vezes com
impropriedade. Mais do que a era do conhecimento, devemos dizer que vivemos
a era da informao, pois percebemos com mais facilidade a disseminao da
informao e de dados, muito mais do que de conhecimentos. O acesso ao
conhecimento ainda muito precrio, sobretudo em sociedades com grande
atraso educacional.

Hoje as teorias do conhecimento na educao esto centradas na aprendizagem,
no ato de aprender, de conhecer. Lendo Paulo Freire, rapidamente podemos
encontrar algumas de suas teses sobre a construo do conhecimento que
permanecem muito atuais.

1 - Conhecer construir categorias de pensamento, ler o mundo e
transform-lo, dizia Freire. No possvel construir categorias de pensamento
como se elas existissem a priori, independentemente do sujeito que conhece. Ao
conhecer, o sujeito do conhecimento reconstri o que conhece.

2 - S possvel conhecer quando se deseja, quando se quer, quando nos
envolvemos profundamente no que apreendemos. No aprendizado, gostar mais
importante do que criar hbitos de estudo, por exemplo. Hoje se d mais
importncia s metodologias da aprendizagem, s linguagens e s lnguas, do
que aos contedos. A transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento
mais valorizada do que os contedos longitudinais do currculo clssico.

3 Frente disseminao e generalizao do conhecimento, necessrio que
a escola e o professor, a professora, faam uma seleo crtica da
informao, pois h muito lixo e propaganda enganosa sendo veiculados. No
faltam, tambm na era da informao, encantadores da palavra para tirar algum
proveito, seja econmico, seja religioso, seja ideolgico.

4 - Conhecer importante porque a educao se funda no
conhecimento e o conhecimento na atividade humana. Para inovar
preciso conhecer. A atividade humana intencional, no est separada de um
projeto. Conhecer no s adaptar-se ao mundo. condio de sobrevivncia
do ser humano e da espcie.

5 - Antes de conhecer o sujeito se interessa por... curioso,
esperanoso (Freire). Da a importncia do trabalho de seduo do professor,
da professora, frente ao aluno, aluna. Da a necessidade da motivao, do
encantamento. preciso mostrar que aprender gostoso, mas exige esforo.

6 - Finalmente, diz Paulo Freire: Ningum sabe tudo, ningum ignora
tudo. Todos nos educamos em comunho. Todos podem conhecer. Todos
podem ensinar e aprender.
2. O ato de aprender

20
Ns, educadores, sentimos falta ainda de outras teses, teses que nos ajudem a
entender o ato de aprender, para entendermos melhor o ato de ensinar. Para
ns educadores no basta saber como se constri o conhecimento. Ns
precisamos dominar outros saberes da nossa difcil tarefa de ensinar. Precisamos
saber o que e, sobretudo, como aprender.

As teses a seguir foram tiradas de mltiplas vivncias, seja da minha prtica,
seja de tericos que estudei, mas sobretudo da convivncia de 23 anos com
Paulo Freire. Aprendi dele muitas lies. Tivemos oportunidade, com freqncia,
de trocar idias sobre isso. Paulo, como educador, estava preocupado
constantemente com o ato de aprender, de estudar, de ensinar.

Reno aqui pelo menos sete teses sobre esse tema.

1 - Aprendemos a vida toda. No h tempo prprio para aprender.

2 - Aprender no acumular conhecimentos. Aprendemos histria no para
acumular conhecimentos, datas, informaes, mas para saber como os seres
humanos fizeram a histria para fazermos histria.

3 - O importante aprender a pensar (a realidade, no pensamentos), aprender
a aprender.

4 - o sujeito que aprende atravs da sua experincia. No um coletivo que
aprende.

5 - Aprende-se o que significativo para o projeto de vida da pessoa. Aprende-
se quando se tem um projeto de vida.

6 - preciso tempo para aprender e para sedimentar informaes. No d para
injetar dados e informaes na cabea de ningum. Exige-se tambm disciplina e
dedicao.

7 - Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender".

3. Saber e competncias

H uma nova moda em educao, a das novas competncias, o enfoque por
competncias, que lembra um pouco o debate da dcada de 80 entre
competncia tcnica e compromisso poltico. Como em toda moda, em toda
ideologia, ela tem um fundamento. Por isso, preciso buscar, nesse senso
comum, o bom senso, como queria Antonio Gramsci. preciso reconhecer que
o contexto atual coloca novos desafios para a escola, para o ensino, o
professor, o aluno, etc.

O professor precisa saber organizar o seu trabalho e orientar o do aluno a
organizar o seu, saber trabalhar em equipe, participar da gesto da escola,
envolver os pais, utilizar novas tecnologias, ser tico, continuar sua formao...
mas esses saberes no foram desde sempre os saberes necessrios prtica
educativa?
21

Paulo Freire preferia falar de saberes e no de competncias, uma palavra
associada tradio utilitarista, tecnocrtica, ao mundo da empresa,
economia, competitividade (ao mundo do trabalho neoliberal), eficincia,
racionalizao, avaliao... Por isso ele fala de saberes necessrios prtica
educativa em seu ltimo.

As profisses que dependem inteiramente da tecnologia (o torneiro mecnico,
por exemplo) esto vendo suas competncias e habilidades se transformarem
rapidamente. O professor para o exerccio das suas funes no depende
exclusivamente da tecnologia. Nem tudo muda para ele mudando a tecnologia
que utilizar. No novo contexto de impregnao da informao ele precisa
continuar sua formao ao longo de toda a vida e saber ser, saber aprender,
saber conviver, saber fazer, como diz a UNESCO. Mas precisa continuar, como
sempre, saber por que est ensinando e o qu est ensinando, precisa saber
pensar, necessita associar ensino, pesquisa e envolvimento comunitrio.

Alguns confundem competncia com habilidade, mas competncia no
habilidade: o professor pode ser competente, ter conhecimentos profundos de
uma determinada disciplina e no ter habilidades prticas para o ensino.

A educao no s cincia, mas tambm arte. O ato de educar
complexo. O xito do ensino no depende tanto do conhecimento do professor,
mas da sua capacidade em fazer aprender. Nesse contexto devemos destacar
as competncias de vida ou os saberes de experincia feitos, como
costumava dizer Freire. As competncias de vida que no se enquadram nas
competncias dos campos profissionais especficos.

A questo das competncias est ligada ao tema como aprendemos. Aprendemos
atuando, empreendendo, agindo. A ao gera saber, habilidade, conhecimento.
Agindo aprendemos tcnicas e mtodos sobre como fazer. H um movimento,
sobretudo na Europa, de reconhecer (certificar) as competncias das pessoas
(sobretudo adultas) que no passaram pela certificao da escola. Qual o sentido
do reconhecimento das competncias de vida das pessoas? Creio que essa
certificao s faz sentido se no for burocrtica, isto , se valorizar a capacidade
de aprender das pessoas. Reconhecer uma competncia ou habilidade estimula e
motiva as pessoas a continuar aprendendo, a pensar a sua prtica para
transform-la, como queria Freire.

4. O ato de ensinar

Diante das dificuldades da prtica docente, do desencanto dos nossos alunos,
muitos e muitas so vtimas da sndrome da desistncia, expressa pela
exausto emocional provocada pelo aumento da quantidade de trabalhos e pela
despersonalizao provocada pela sua baixa valorizao social e reduzida
realizao pessoal, surgem, inevitavelmente, em muitos de ns as perguntas:

Por que ser professor hoje?
Qual o sentido de ser professor hoje?
Para que estou ensinando?

22
Considerando o contexto da globalizao e da nova globalizao emergente a
planetarizao da sociedade aprendente (sociedade da informao, do
conhecimento), e levando em conta as teorias de Paulo Freire, eis a resposta que
eu costumo dar quando me provocam sobre esse tema, mesmo que seja apenas
para iniciar um debate.

4.1. O novo professor um profissional do sentido. Diante dos novos
espaos
de formao (diversas mdias, ONGs, Internet, espaos pblicos e privados,
associaes, empresas, sindicatos, partidos, parlamento...), o novo professor
integra esses espaos e deixa de ser lecionador para ser um gestor do
conhecimento social (popular), o profissional que seleciona a informao e
d/constri sentido para o conhecimento, um mediador do conhecimento.

O novo profissional da educao precisa questionar-se sobre por que aprender,
para qu, contra qu, contra quem. O processo de aprendizagem no neutro. O
importante aprender a pensar, a pensar a realidade e no pensar pensamentos
j pensados. Mas a funo do educador no acaba a: preciso pronunciar-se
sobre essa realidade que deve ser no apenas pensada, mas transformada.

4.2. O novo professor um profissional que aprende em rede (ciberespao
da formao), sem hierarquias, cooperativamente (saber organizar o seu prprio
trabalho). um aprendiz permanente, um organizador do trabalho do aluno;
consciente, mas tambm sensvel, ele desperta o desejo de aprender para que o
aluno seja autnomo e se torne sujeito da sua prpria formao. Por isso, o novo
professor precisa desenvolver habilidades de colaborao (trabalho em grupo,
interdisciplinaridade), de comunicao (saber falar, seduzir, escrever bem, ler
muito), de pesquisa (explorar novas hipteses, duvidar, criticar) e de
pensamento (saber tomar decises).

O enfoque da formao do novo professor deve ser na autonomia e na
participao, nas formas colaborativas de aprendizagem.

4.3. Ensinar mobilizar o desejo de aprender. Mais importante do que saber

nunca perder a capacidade de aprender. Saber saborear, diz Rubem Alves. O
novo profissional da educao deve romper o divrcio entre a vida escolar e o
prazer.

Para ensinar so necessrias principalmente duas coisas:
a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um jardineiro que cuida com
emoo do seu jardim, de sua roa;
b) amar o aprendente (criana, adolescente, adulto). S aprendemos quando
aquilo que aprendemos significativo (Piaget) para ns e nos envolvemos
profundamente no que aprendemos. O que aprendemos deve fazer parte do
nosso projeto de vida. preciso gostar de ser professor (auto-estima) para
ensinar.

4.4. A tica parte integrante da competncia do professor. Isso significa
que um professor que no tico, no tem um sonho, uma utopia, no
23
comprometido... no competente. No se pode educar sem um sonho.
Aprende-se ao longo de toda a vida, desde que tenhamos um projeto de vida.
tica do cuidado14, da amorosidade (Freire).

A razo competente deve ser uma razo molhada de emoo (Freire). O papel
das emoes no processo de aprendizagem decisivo: razo e emoo no so
instncias separadas no ser que aprende (Wallon). A emoo parte do ato de
conhecer.

4.5. Educar para uma vida sustentvel. O novo professor tambm um
profissional do encantamento. Num mundo de desencanto e de agressividade
crescentes, o novo professor tem um papel bifilo. um promotor da vida, do
bem viver, educa para a paz e a sustentabilidade. No podemos abrir mo de
uma antiga lio: a educao ao mesmo tempo cincia e arte. A arte a
tcnica da emoo (Vygostsky).

O novo profissional da educao tambm um profissional que domina a arte de
reencantar, de despertar nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar.
Mudar difcil, dizia Paulo Freire. Mas possvel e urgente.

Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo, conviver; ter
conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores. Os educadores, numa viso emancipadora, no s
transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas
tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos
marketeiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria, os filsofos de que
nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber (no o dado, a informao e o puro
conhecimento), porque constrem sentido para a vida das pessoas e para a
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais
saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis.

5. Educar para a humanidade
Ladislau Dowbor
3
abre um pequeno e denso livro com uma mensagem deixada
por um prisioneiro de campo de concentrao nazista na qual, depois de viver
todos os horrores da Guerra crianas envenenadas por mdicos diplomados;
recm-nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e bebs fuzilados e
queimados por graduados de colgios e universidades pede que os
professores ajudem seus alunos a tornarem-se humanos, simplesmente
humanos. E termina: ler, escrever e aritmtica s so importantes para fazer
nossas crianas mais humanas.

Em inmeras conferncias que tenho feito a professores, professoras, alm de
constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturada a decepes,
irritao, impacincia, ceticismo, perplexidade, existe tambm muita esperana.
A esperana que ainda alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por entender
melhor porque est to difcil educar hoje, fazer aprender, ensinar, uma nsia

3
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis:
Vozes, 2001.

24
para saber o que fazer quando todas as receitas oficiais j no conseguem
responder. A maioria dessas professoras por que no falar apenas delas que
so a quase totalidade? com a diminuio drstica dos salrios, com a
desvalorizao da profisso e a progressiva deteriorao das escolas que hoje
tm cara de presdio, procuram cada vez mais cursos e conferncias, para buscar
na formao continuada uma resposta que no encontraram na formao
inicial.

Poucas so as vezes em que encontram respostas satisfatrias nesses cursos. Na
sua maioria, ou encontram receitas tecnocrticas que causam ainda mais
frustrao ou encontram conferencistas profissionais que encantam com suas
belas palavras, fazer rir enormes platias com seus discursos programados
fazendo uma espcie de pedagogia da auto-ajuda. Depois da catarse coletiva,
eles voltam to vazios como entraram.

Se, de um lado, a mudana nas condies objetivas das nossas escolas no
depende apenas da nossa atuao como profissionais da educao, de outro
lado, no creio que sem uma mudana subjetiva na prpria concepo da nossa
profisso essas mudanas no ocorrero to cedo. Enquanto no construirmos
um novo sentido para a nossa misso, sentido esse que est ligado misso da
escola, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, devero continuar.

A esperana, para o professor, a professora, no algo vazio, de quem espera
acontecer. Ao contrrio, a esperana para o professor encontra sentido na sua
prpria misso, a de transformar pessoas, dar nova forma s pessoas, e
alimentar, por sua vez, a esperana delas para que consigam construir uma
realidade diferente, mais humana, menos feia, menos malvada, como
costumava dizer Paulo Freire. Uma educao sem esperana no educao,
dizia Paulo Freire.

Educao confunde-se com processo de humanizao. Respondendo
questo como o professor pode tornar um intelectual na sociedade
contempornea, o grande gegrafo brasileiro Milton Santos, falecido no ano de
2001, respondeu: Quando consideramos a histria possvel e no apenas a
histria existente, passamos a acreditar que outro mundo vivel. E no h
intelectual que trabalhe sem idia de futuro. Para ser digno do homem, qual
seja, do homem visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que
ser fundado no futuro. dessa forma que os professores podem tornar-se
intelectuais: olhando o futuro.

O professor precisa indagar-se constantemente sobre o sentido do que est
fazendo. Se isso fundamental para todo ser humano, como ser que busca
sentido o tempo todo, para o professor tambm um dever profissional. Faz
parte de sua competncia profissional continuar indagando, junto com seus
colegas e alunos, sobre o sentido do que esto fazendo na escola. Ele est
sempre em processo de construo de sentido. Como diz Celso
Vasconcellos
4
,

4
VASCONCELLOS, Celso. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito
de transformao. So Paulo: Libertad, 2001.

25
o sentido no est pronto em algum lugar esperando ser
descoberto. O sentido no advm de uma esfera transcendente,
nem da imanncia do objeto ou ainda de um simples jogo lgico-
formal. uma construo do sujeito! Da falarmos em produo.
Quem vai produzir o sujeito, s que no de forma isolada, mas
num contexto histrico e coletivo (...). Ser professor, na acepo
mais genuna, ser capaz de fazer o outro aprender, se
desenvolver criticamente. Como a aprendizagem um processo
ativo, no vai se dar, portanto, se no houver articulao da
proposta de trabalho com a existncia do aluno; mas tambm do
professor, pois se no estiver acreditando, se no estiver vendo
sentido naquilo, como poder provocar no aluno o desejo de
conhecer?

Celso Vasconcellos, um dos melhores alunos de Paulo Freire, insiste, em seu belo
livro que o papel do professor educar atravs do ensino. Ele pode apenas
ensinar tabuada, mas s educa atravs do ensino quando construir o sentido da
tabuada junto com seu aprendiz, por que, como diz ele, ensinar vem do latim
insignare, que significa marcar com um sinal, atuar na construo do
significado do que fazemos.

Tudo o que fazemos precisamos fazer com sentido, tudo o que estudamos tem
que ter sentido. Os dois maiores educadores do sculo passado, John Dewey e
Paulo Freire, cada um a seu modo, procuraram responder a essa questo e
centraram suas anlises na relao entre educao e vida, reagindo s
pedagogias tecnicistas do seu tempo tanto de esquerda quanto de direita que
s se preocupavam com mtodos e tcnicas.

Gostaria de ser lembrando como algum que amou a vida, disse Paulo Freire
duas semanas antes de falecer. A educao s tem sentido como vida. Ela
vida. A escola perdeu seu sentido de humanizao quando ela virou mercadoria,
quando deixar de ser o lugar onde a gente aprende a ser gente para tornar-se o
lugar onde as crianas e os jovens vo para aprender a competir no mercado.

preciso mostrar que o neoliberalismo, com sua poltica de mercantilizao da
educao tornou essa profisso descartvel. preciso fazer a anlise crtica,
social, econmica. Mas tudo isso no basta. preciso que a rigorosa anlise da
situao no fique nela, mas aponte caminhos e nos indique como caminhar.
Caso contrrio, as anlises sociolgicas e polticas, por mais rigorosas e corretas
que sejam, elas ajudam apenas para manter o imobilismo e a falta de
perspectivas para o educador.

O poder do professor est tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre
a realidade para transform-la quanto na possibilidade de formar um grupo de
companheiros e companheiras. Paulo insistia que a escola transformadora era a
escola de companheirismo, por isso sua pedagogia uma pedagogia do
dilogo, das trocas, do encontro, das redes solidrias. Companheiro vem do
latim e significa aquele que partilha o po. Trata-se portanto de uma postura
radical ao mesmo tempo crtica e solidria. s vezes somos apenas crticos e
perdemos o afeto dos outros por falta de companheirismo. E no haver
superao das condies atuais do magistrio sem um profundo sentimento de
26
companheirismo. Lutando sozinhos chegaremos apenas frustrao, ao
desnimo, lamria. Da o sentido profundamente tico dessa profisso.

No fundo, para enfrentar a barbrie neoliberal na educao vale ainda a tese de
Marx de que o prprio educador deve ser educado, educado para a construo
histrica de um sentido novo de seu papel.

6. Continuando e reinventando Freire

Para ns, do Instituto Paulo Freire, recordar o legado de Freire no significa
repetir Freire, mas continuar Freire, reinventando-o. Tomamos o pensamento e a
prxis de Freire como referncia poltico-pedaggica para responder aos desafios
do presente e para fazer melhor amanh o que j fazemos hoje. Como diz
Cornlius Castoriadis honrar um autor no vener-lo, mas estud-lo, critic-
lo.

No dia 12 de abril de 1991, Paulo Freire, numa reunio com educadores e
amigos, lanava a idia da criao do Instituto Paulo Freire (IPF). Seu desejo era
encontrar uma forma de reunir pessoas e instituies do mundo todo que,
movidas pela mesma utopia de uma educao como prtica da liberdade,
pudessem refletir, trocar experincias, desenvolver prticas pedaggicas nas
diferentes reas do conhecimento que contribussem para a construo de um
mundo com mais justia social e solidariedade. Assim surgiu o IPF.

Hoje, Paulo Freire j no est entre ns, ou melhor, est em todos os ns da
rede que teceu. O IPF tem buscado manter viva a sua luta. Para ns, do IPF,
Paulo Freire continua sendo a grande referncia de uma educao como prtica
da liberdade. Ele pode ser comparado a muitos educadores do sculo XX, mas
nenhum, melhor do que ele, formulou uma pedagogia dos silenciados e da
responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e
daqueles que no so oprimidos, mas esto comprometidos com eles e com eles
lutam, como afirma na dedicatria do seu livro mais conhecido Pedagogia do
oprimido.

Colocar Paulo Freire no passado no querer mexer na cultura opressiva de
hoje. Cremos que o reconhecimento da importncia da obra de Paulo Freire no
campo da educao dar-se- quando a escola deixar de ser confinada no seu
espao para reconhecer a educao ao longo de toda a vida, o que significa
reconhecer que ela essencialmente informal. E mais. Hoje, reconhecer tambm
que o espao virtual tornou-se um dos mais poderosos espaos de formao do
sujeito. Portanto, o legado de Freire no pode ser considerado como uma
contribuio educao do passado, mas educao do futuro. Nesse sentido,
ele pode servir de base para elaborarmos as propostas alternativas ao
neoliberalismo.
Faz-se necessrio construir um projeto de sociedade onde o ser humano seja
resgatado na sua plenitude de eu e ns, com base na prioridade do social sobre o
econmico. Para que este novo mundo seja possvel, necessrio que toda a
humanidade entenda e aceite a educao transformadora como pr-condio.
Esta educao tem como pressupostos o princpio de que ningum ensina nada a
ningum e que todos aprendem em comunho, a partir da leitura coletiva do
mundo.
27

No se pode entender o pensamento pedaggico de Paulo Freire descolado de
um projeto social e poltico. Por isso, no se pode ser freireano apenas
cultivando suas idias. Isso exige, sobretudo, comprometer-se com a construo
de um outro mundo possvel. Como dizia ele, na Pedagogia da autonomia
(1997, p. 86):
o mundo no ; o mundo est sendo. Sua pedagogia sem fronteiras um
convite para transform-lo.

Nossos fazeres so saberes.

28
INTERDISCIPLINARIDADE
(Adaptado de Ivani Fazenda)

Que se entende por interdisciplinaridade? Como se d nossa relao com o
mundo social, natural e cultural? Esta relao se d fragmentada, de tal modo
que cada fenmeno observado ou vivido entendido ou percebido como fato
isolado? Ou essa relao se d de forma global, entendendo que cada fenmeno
observado ou vivido est inserido numa rede de relaes que lhe d sentido e
significado. Enfim como se d o conhecimento? E como se realiza um fazer
docente pautado no conceito de interdisciplinaridade?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer CEB/CNB no.
15/98, institudas pela Resoluo n. 4/98, entre outras disposies, determinam
que os currculos se organizem em reas a base nacional comum dos
currculos do ensino mdio ser organizada em reas de conhecimento
estruturadas pelos princpios pedaggicos da interdisciplinaridade, da
contextualizao, da identidade, da diversidade e autonomia, redefinindo, de
modo radical, a forma como tm sido realizadas a seleo e organizao de
contedos e a definio de metodologias nas escolas em nosso pas.

Foram organizadas e propostas trs reas curriculares: Linguagens e Cdigos e
suas tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas tecnologias e
Cincias Humanas, Filosofia e suas tecnologias.
Entre os princpios pedaggicos que estruturam as reas de conhecimento
destaca-se como eixo articulador, a interdisplinaridade. Para observncia da
interdisciplinaridade preciso entender que as disciplinas escolares resultam de
recortes e selees arbitrrios, historicamente constitudos, expresses de
interesses e relaes de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes.

E mais: alguns campos de saber so privilegiados em sua representao como
disciplinas escolares e outros no. Historicamente so valorizados determinados
campos do conhecimento escolar, sob o argumento de que se mostram teis
para resolver problemas de dia a dia. A forma de insero e abordagem das
disciplinas num currculo escolar em si mesma indicadora de uma opo
pedaggica de e propiciar ao aluno a construo de um conhecimento
fragmentrio ou orgnico e significativo, quanto compreenso dos fenmenos
naturais, sociais e culturais.
O desenvolvimento das cincias e os avanos da tecnologia, no sculo XX,
constataram que o sujeito pesquisador interfere no objeto pesquisado, que no
h neutralidade no conhecimento, que a conscincia da realidade se constri
num processo de interpenetrao dos diferentes campos do saber.

Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currculos escolares ainda se
estruturam fragmentadamente e muitas vezes seus contedos so de pouca
relevncia para os alunos, que no vem neles um sentido.
Texto 4
29
importante deixar claro que a prtica docente, ao adotar a interdisplinaridade
como metodologia no desenvolvimento do currculo escolar, no significa o
abandono das disciplinas nem supe para o professor uma pluri-especializao
bem difcil de se imaginar, com o risco do sincretismo e da superficialidade. Para
maior conscincia da realidade, para que os fenmenos complexos sejam
observados, vistos, entendidos e descritos torna-se cada vez mais importante a
confrontao de olhares plurais na observao da situao de aprendizagem. Da
a necessidade de um trabalho de equipe realmente pluridisciplinar.

A contextualizao, outro princpio pedaggico que rege a articulao das
disciplinas escolares, no deve ser entendida como uma proposta de
esvaziamento, como uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem,
circunscrevendo-o ao que est no redor imediato do aluno, suas experincias e
vivncias. Um trabalho contextualizado parte do saber dos alunos para
desenvolver competncias que venham a ampliar este saber inicial. Um saber
que situe os alunos num campo mais amplo de conhecimentos, de modo que
possam efetivamente se integrar na sociedade, atuando, interagindo e
interferindo sobre ela.

Os princpios da identidade, diversidade e autonomia redefinem a relao a ser
mantida entre os sistemas de ensino e as escolas. Essa proposta no deve ser
entendida como ausncia ou omisso do Estado. Ao contrrio, a identidade e a
autonomia das escolas so exercidas no contexto constitudo por diretrizes gerais
de ao e assessoramento implantao das polticas educacionais, o que exige
dos sistemas educacionais (federal, estaduais ou municipais), para que a
autonomia no se configure como descaso ou abandono, a definio de diretrizes
de uma poltica educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema,
em consonncia com as Diretrizes Nacionais e a estruturao de mecanismos de
superviso / assessoramento, acompanhamento e avaliao dos resultados do
desempenho das escolas.

importante ressaltar que essa autonomia implica em planejamento conjunto e
integrado da escola, expresso de um compromisso tcito entre os agentes
envolvidos sobre objetivos compartilhados, considerando a especificidade, as
necessidades e as demandas de seu corpo docente e discente, criando expresso
prpria e local ao disposto na base nacional comum.

Esses pressupostos justificam e esclarecem a opo pela organizao do currculo
em reas que congregam disciplinas com objetos comuns de estudo, capazes,
portanto de estabelecer um dilogo produtivo do ponto de vista do trabalho
pedaggico, e que podem estabelecer tambm um dilogo entre si enquanto
reas.

Ao ser mantida uma disciplinarizao, existente ainda nos currculos escolares, a
organizao da escola se mantm inflexvel, o que dificulta uma prtica docente
mais articulada e significativa para os alunos. As aulas se sucedem de acordo
com uma grade curricular em tempos sucessivos, tratando de temas
dissociados um dos outros.
30
Vrias iniciativas de articulao dos conhecimentos escolares tm sido realizadas.
Um dos modelos de integrao disciplinar a multidisciplinaridade: o mesmo
tema tratado por diferentes disciplinas, em um planejamento integrado. Outro
mtodo de trabalho didtico aquele em que o currculo se constitui ou se
desenvolve em uma srie de projetos que problematizam temas da sociedade,
que tenham interesse para o grupo.
Uma articulao possvel a de diversos campos de conhecimento, a partir de
eixos conceituais. Uma metodologia importante de trabalho didtico a que se
d atravs de conceitos, como tempo, espao, dinmica das transformaes
sociais, a conscincia da complexidade humana e da tica nas relaes, a
importncia da preservao ambiental, o conhecimento bsico das condies
para o exerccio pleno da cidadania. A articulao do currculo a partir de
conceitos-chave, sem dvida, d uma organicidade ao planejamento curricular.

necessrio um planejamento conjunto que possibilite a eleio de um eixo
integrador, que pode ser um objeto de conhecimento, um projeto de interveno
e, principalmente, o desenvolvimento de uma compreenso da realidade sob a
tica da globalidade e da complexidade, uma perspectiva holstica da realidade.
Temos ento a interdisciplinaridade como um campo aberto para que de uma
prtica fragmentada por especialidades possamos estabelecer novas
competncias e habilidades atravs de uma postura pautada em uma viso
holistica do conhecimento e uma porta aberta para os processos
transdisciplinares.

Este ser do mundo e no mundo tem a capacidade de interferir e modificar o seu
prprio mundo... "A disjuno sujeito-objeto um dos aspectos essenciais de um
paradigma mais geral de disjuno-reduo, pelo qual o pensamento cientfico
ou disjunta realidades inseparveis sem poder encarar a sua relao, ou
identifica-as por reduo da realidade mais complexa realidade menos
complexa" (Morin, 1982, pag. 219). Porm, a atitude interdisciplinar permite o
desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condies,
possibilidades e entendimento. (GUSDORF, 1970, pp. 34-35).

CONSIDERAES FINAIS
um tema complexo, a interdisciplinaridade. Talvez, mais afeito a professores e
professoras em sua tarefa docente. Cremos que sim, mas no exclusivamente.
Interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o mundo. De
estar no mundo. Se formos capazes de perceber, de entender as mltiplas
implicaes que se realizam, ao analisar um acontecimento, um aspecto da
natureza, isto , o fenmeno dimenso social, natural ou cultural... . Somos
capazes de ver e entender o mundo de forma holstica, em sua rede infinita de
relaes, em sua complexidade.
(Fundao Darcy Ribeiro)

31

PLANEJAMENTO
DID DID TICA TICA
DO DO
ENSINO SUPERIOR ENSINO SUPERIOR
Suelene Oliveira

Did Did tica do Ensino Superior tica do Ensino Superior Suelene Oliveira Suelene Oliveira
Planejamento de Ensino
Habilidades:
Conceituar planejamento de ensino;
Caracterizar os diferentes nveis de planejamento do ensino;
Elaborar planos de disciplina.

Texto 5
32
Professor x Planejador
O Planejamento um processo que consiste em preparar
um conjunto de decises, tendo em vista o agir,
posteriormente, para atingir determinados objetivos.
DROR ( 1989, p .13)
O Planejamento envolve 5elementos
necessrios para a sua compreenso:
PROCESSO
EFICINCIA
EFICCIA
PRAZOS METAS

Nveis de Planejamento
o processo sistematizado mediante o qual se pode
conferir maior eficincia s atividades educacionais
para, em determinado prazo, alcanar as metas
estabelecidas pelos:
I- Planejamento Educacional:
Ministrio da Educao
Conselho Nacional de Educao
rgo Estaduais e Municipais

33
II - Planejamento Institucional:
Trata-se de um instrumento que possibilita
definir a ao educativa da escola em sua
totalidade.
LDB Leis de Diretrizes e Bases
IES Instituto de Ensino Superior

III - Planejamento do Ensino:
o que desenvolve em nvel mais concreto e
est a cargo principalmente dos
PROFESSORES.
Ele alicerado no planejamento curricular e visa ao
direcionamento sistemtico das atividades a serem
desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas
a facilitar o aprendizado dos estudantes.

34
Princpios Norteadores para
Elaborao do Plano de Disciplina:
- relacionar-se intimamente com o plano curricular de modo a
garantir coerncia dos cursos como um todo;
- ser elaborado com linguagem clara, precisa e concisa;
- adaptar-se s necessidades , capacidades e interesses
dos estudantes;
- ser elaborado com base em objetivos realistas, levando em
considerao os meios disponveis para alcan-los;
- envolver contedos que efetivamente constituam meios para
alcance dos objetivos;
- prever tempo suficiente para garantir a assimilao dos
contedos pelos estudantes;
- ser suficientemente flexvel para possibilitar o ajustamento a
situaes que no foram previstas;

Fontes de consulta para
fundamentao
Referncias
Verificar em que medidas os
objetivos foram alcanados
Avaliao
Indicam a funo da disciplina Objetivos
Resumo do contedo da
disciplina
Ementa
Tcnicas facilitadoras do
processo ensino-aprendizagem
Estratgias de Ensino
Ferramentas plurissensoriais
facilitadoras da aprendizagem
Recursos
Corresponde aos temas e
contedos a serem ensinados
Contedo Programtico
Data, instituio, professor,
srie, carga horria
Identificao
PLANO DE DISCIPLINA

35
Modelo de um
Plano de Curso
PLANO DE CURSO
Curso: Normal Superior em Ensino Fundamental
Ano/Sem: 2007/02
Disciplina: Literatura Infanto-Juvenil e Alfabetizao
Perodo: 4 Crditos: 03 Carga Horria: 60h
Professora: Iln Andrade Lobo (1)
(1) Formao:
Ps-Graduao: - Mestrado em Educao Universidade Federal de Sergipe (2002).
- Especializao em Alfabetizao- UNICAMP/SEED-SE (1989)
- Graduao: - Pedagogia Universidade Federal de Sergipe (1980).

Ementa
Conceito, contexto histrico da literatura infanto-
juvenil universal e nacional e suas funes.
Literatura infanto-juvenil e classes sociais:
relaes, doutrinao e emancipao. Tendncias
atuais da literatura infanto-juvenil. Literatura
infanto-juvenil e sua relao com o processo de
alfabetizao e formao do leitor teoria e
prtica. Tipologia e anlise das manifestaes da
literatura infanto-juvenil: contos, poesias,
narrativas, fico, teatro, folclore, histrias e
leitura de um modo geral teoria e prtica.

36
Objetivo Geral
Proporcionar aos alunos do curso o
dilogo crtico com a fundamentao
terica da literatura infanto-juvenil e
vivncias que possam ser incorporadas,
modificadas e enriquecidas, pelo
dinamismo e criatividade de cada um,
sua futura prtica profissional.

Objetivos Especficos
- Propiciar o conhecimento histrico da literatura infanto-
juvenil e suas funes;
- Desenvolver o estudo crtico da literatura infanto-juvenil e
sua relao com o processo de alienao/libertao na
formao da criana;
- Analisar as tendncias atuais da literatura infanto-
juvenil;
- Construir um conhecimento terico-prtico das
manifestaes da literatura infanto-juvenil;
- Estabelecer a relao literatura infanto-juvenil e
alfabetizao: sua importncia no processo de alfabetizao
da criana, formao do leitor e compreenso da realidade.

37
Contedo Programtico
UNIDADE I
1. Conceito da literatura infantil:
1.1 Relao literatura geral e infantil;
1.2 Literatura infantil e tradio pedaggica;
1.3 Funo da literatura infantil e produo literria;
1.4 A literatura infantil e suas relaes com o social.
UNIDADE II
1. Tendncias atuais da literatura infanto-juvenil.
2. Relao entre literatura infanto-juvenil e alfabetizao:
2.1 Concepes de leitura;
2.2 Leitura, literatura e escola;
2.3 A formao do leitor.
UNIDADE III
1. Tipologia e anlise da literatura infanto-juvenil:
1.1 A literatura infantil e o imaginrio;
1.2 Os Contos de fada: origem e significado, anlise;
1.3 A psicanlise dos contos de fada

Procedimentos Metodolgicos
O contedo programtico ser trabalhado
atravs de:
- aulas expositivas dialogadas; discusses
coletivas de textos; uso de vdeo e data-show;
trabalhos em grupo e orientao de atividades
prticas (individuais e grupais);
- Estudo Dirigido;
- Seminrios;
- Oficinas pedaggicas;
- Avaliaes escritas.

38

Bibliografia Bsica
CADEMARTORI, Ligia. O que literatura infantil?
Rio de Janeiro: Brasiliense, 1986.
CARDOSO, Manoel. O imaginrio do poder: as
crianas e a literatura infantil. So Paulo: Summus,
1980.
COELHO, Nelly N. Literatura Infantil: teoria,
anlise, didtica._______. O conto de Fadas. So
Paulo: tica, 1993.
PALO, M Jos & OLIVEIRA, M Rosa D. Literatura
Infantil voz da criana. So Paulo: tica, 2005.
LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Literatura
Infantil Brasileira Histria e histrias. So Paulo:
Summus, 1979.
ZILBERMAN, Regina & MAGALHES, Ligia
Cademartori. Literatura Infantil: autoritarismo e
emancipao. So Paulo: tica, 1987.

Recursos Materiais
Retroprojetor, data-show, lousa e pincel, vdeo-
cassete, DVD, aparelho de som, mquina
fotogrfica, computador, textos e material
didtico pedaggico para o desenvolvimento das
oficinas pedaggicas.
AVALIAO
- Avaliao escrita
- Trabalhos individuais e em grupo
39

Um planejamento bem feito
facilita muito a vida do
professor ao longo do ano,
alm de ampliar as dimenses
e abordagens do que ser
trabalhado, mas sem abrir mo
de suas potencialidades
criativas, informao,
conhecimento, esforo e
ousadia.
Mas lembre-se:
"Os pequenos atos que
se executam so
melhores
que todos aqueles
grandes que apenas se
planejam".
George C. Marshall

40

DIFERENTES VISES SOBRE A AVALIAO
Sandra Zkia Lian Souza

No decorrer da nossa histria, a avaliao vem sendo largamente utilizada, seja
de maneira formal ou informal. Nota-se que vrias foram as mudanas ocorridas
no contexto geral do termo avaliao desde a sua primeira utilizao at os
dias atuais.
DEPRESBITERIS (1989, p. 5) cita EBDEL e DARIM (1960), para demonstrar quo
antigo o uso da avaliao. Segundo eles, em 2205 a.C., um grande imperador
chins testava seus oficiais a cada trs anos, visando promov-los ou demiti-los.
Relatam ainda que no sculo XIX, nos Estados Unidos, criou-se um sistema de
testagem, tendo como pioneiro na rea Horace Mann.
No incio do sculo XX, a avaliao formal se dava na maioria das vezes atravs
de testes, o que atribua ao processo avaliativo o cunho meramente
instrumental.
Os modelos de avaliao existentes sofreram o peso significativo da influncia
norte-americana. A partir das primeiras dcadas do sculo XX, surge nos Estados
Unidos o movimento dos testes educacionais desenvolvido por Robert Thorndike,
resgatando o valor de mensurar as mudanas comportamentais. Houve assim,
uma crescente utilizao da mensurao na avaliao o que denota a
importncia do movimento de cientificizao e objetivao da educao na
poca, que se deveu ao prprio momento econmico pelo qual passava o pas,
incorrendo na tentativa de racionalizao e padronizao do ensino. A partir da ,
os testes padronizados multiplicaram-se no mbito educacional.
Para desestabilizar a idia de mensurao na avaliao, por volta dos anos 50,
surgiram os primeiros escritos de Ralph Tyler. Sua concepo contrapunha a
idia de que avaliao sinnimo de aplicao de testes com lpis e papel. Vale
ressaltar que Tyler no descartava a importncia da aplicao dos testes, apenas
acreditava que existiam outras maneiras de se constatar as mudanas
comportamentais, denominadas aprendizagem. Depresbiteris (1989) se refere a
essa, nessa perspectiva dizendo:
Tyler defendia a incluso de uma variedade de procedimentos avaliativos,
tais como: testes, escalas de atitude, inventrios, questionrios, fichas de
registros de comportamento e outras formas de coletar evidncias sobre o
rendimento dos alunos em uma perspectiva longitudinal, com relao
consecuo de objetivos curriculares. (apud TYLER, 1949, p. 23)
Para Tyler, o objetivo da avaliao julgar o comportamento dos alunos,
acentuando a importncia em formular objetivos educacionais em termos
comportamentais, de forma precisa e clara; admite, ainda, que a avaliao
Texto 6
41
deve acontecer em momentos contnuos, subsidiados por mais de um
julgamento.
Vale ressaltar que a sua proposta passou a ser forte referencial terico na
avaliao educacional brasileira.
Para Saul (2010), a avaliao da aprendizagem da proposta de Tyler assume
essencialmente um carter de controle do planejamento, analogamente ao que
ocorre no processo de produo industrial, calcada em pressupostos positivistas.
O enfoque avaliativo de Tyler ficou conhecido por avaliao por objetivos.
Outro nome importante na histria da avaliao o de Bloom. Ele o
responsvel pela criao de uma taxionomia de objetivos educacionais,
enfatizando a aprendizagem para o domnio, tendo em vista um sistema
coerente de ensino e avaliao. a partir das idias de Bloom que surgem os
primeiros escritos sobre a importncia de uma aprendizagem contnua, que
promova o pleno desenvolvimento do indivduo.
No Brasil, as teorias e as prticas da avaliao da aprendizagem, assim como
em outras reas da educao, foram fortemente influenciadas pelas produes
de autores norte-americanos, como tambm pelo pensamento positivista, e o
reflexo disto visvel na legislao concernente ao assunto (Um exemplo claro
a Lei 5692/71 e os decretos-leis e pareceres decorrentes de sua implantao).

Matrizes epistemolgicas e a prtica da avaliao
Neste incio de sculo, a ateno dos educadores, polticos e da sociedade em
geral volta-se para a forte dimenso social e poltica dos processos avaliativos.
Todo esse olhar interessado pela avaliao, refora a anlise de que essa
prtica no neutra nem arbitrria, ao contrrio, como elemento da ao
educativa, trs na sua essncia uma maneira bem especfica de conceber o
mundo, o indivduo e a sociedade. Maneira essa que condiciona a tomada de
deciso no plano das polticas educacionais e que orienta e norteia a prtica
pedaggica no mbito da escola. Assim, a avaliao no se d num vazio
conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo terico de mundo e
conseqentemente de educao, que possa ser traduzido em prtica
pedaggica. (LUCKESI, 1996).
Nesse contexto, faz-se necessrio compreender em que se fundamentam os
diferentes modelos de avaliao, identificando em que matriz epistemolgica
foi inspirado este ou aquele modelo para que, configurando o real, possa-se
discutir a necessidade da busca de um novo paradigma.
Analisando as prticas pedaggicas numa perspectiva filosfica, possvel
identificar as diferentes posturas assumidas pelos professores, em vrias
categorias. Levando em considerao que no decorrer da histria da educao
brasileira algumas correntes filosficas permearam propostas educacionais,
prticas de ensino e de avaliao.
42
A relao estreita entre a construo do conhecimento e a avaliao garantiu a
influncia de concepes de aprendizagem nas prticas de avaliao
educacional.
Na tica da teoria Positivista, sob as lentes do empirismo, o conhecimento surge
a partir das experincias que o sujeito acumula atravs dos tempos utilizando-se
da observao seguindo at a obteno das idias sistemticas.
O ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da aprendizagem e no
apenas um fator condicionante como, no mximo, deveria ser. O sujeito no
exerce ao sobre o objeto do conhecimento. Ele considerado como uma
tabula rasa , todas as informaes do mundo exterior vo sendo impressas
atravs dos sentidos. Assim, o conhecimento o registro dos fatos, a simples
cpia do real.
O Positivismo prima pela objetividade e concebe a aprendizagem como mudana
de comportamento, como resultado do treino e da experincia.
Segundo Tyler (1949, p. 34)
A avaliao um processo destinado a verificar o grau em que
mudanas comportamentais esto ocorrendo (...). A avaliao
deve julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende
em educao justamente modificar tais comportamentos.
Nessa perspectiva, aprender mudar de comportamento. Subtende-se ento que
avaliar medir a quantidade de mudanas do comportamento e isso se
estabelece na chamada avaliao por objetivos.
Parllet (1982, p. 87) defende que a avaliao nesse contexto concebida como
a testagem da quantidade de contedos retirados pelos educadores durante a
aprendizagem.
Um pouco como se fossem sementes, os alunos so pr-testados
(as sementes so pesadas e medidas) e, depois submetidos a
experincias diferentes (tratamentos). Aps um certo perodo seu
rendimento medido (crescimento ou produo) para se
constatar a eficincia relativa dos mtodos utilizados
(fertilizantes).
Surge a a denominada Pedagogia do Exame, que utiliza a avaliao como
forma de disciplinamento social dos alunos atravs do lema: Provas para
Reprovar.
Evidentemente que a Pedagogia do Exame equivocou a concepo de avaliao
nas escolas atribuindo predominncia do objeto do conhecimento sobre o sujeito
que conhece, onde este tem um papel meramente contemplativo. Assim, na
matriz positivista (objetivista) a nfase recai sobre a medida do produto
observvel, valoriza-se os testes padronizados, provas ditas objetivas, de
mltipla escolha, onde os alunos so avaliados em momentos especficos, com
rituais e labores especiais, surgem ainda as escalas de atitudes, os critrios
43
formalistas e o professor com o poder de julgar os resultados muitas vezes
imprecisos e arbitrrios.
Essa abordagem quantitativa defende a crena na objetividade da avaliao,
preocupando-se por isso mesmo em tratar estatisticamente os dados, em
determinar meio e instrumentos precisos, objetivos e confiveis. Sendo assim, a
nfase maior recai nos produtos ou resultados do ensino, no existindo
preocupao com o processo em si, mas sim com o grau em que se alcanou o
objetivo previamente definido. Esse tipo de avaliao no leva em considerao
as diferenas de interesses e necessidades dos participantes do processo
didtico: alunos, professores, pais, etc.
A influncia objetivista, provocou o redirecionamento da avaliao concepo
de medida.
Para Soares (1981, p. 78):
A avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e
objetividade, o instrumento por excelncia de que lana mo o
sistema de ensino. Para dissimular s desigualdades sociais que
ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mrito individual
conquistado.
Vasconcelos (1990) complementa esse pensamento quando nos diz que Em
nome da objetividade, a imparcialidade, do rigor cientfico chega-se a uma
profunda desvinculao da avaliao com o processo educacional.
Assim, a lgica construda em virtude da influncia Positivista a classificatria,
meritocrtica, excludente, onde a avaliao no subsidia a construo do
conhecimento, no orienta os rumos para o crescimento individual e social.
Nesse contexto o sinal emergente dessa representao da avaliao a
reprovao. Essa reprovao, embora parea um ato tcnico-pedaggico e
paradoxalmente bem intencionado, essencialmente um ato poltico de
reproduo das desigualdades.
Nas palavras de HOFFMAN (1992, p. 106):
As decises sobre aprovao / reprovao de estudantes
fundamenta-se, perigosamente, nas notas atribudas aos testes,
sem a interpretao de suas respostas. O que denuncia uma viso
de conhecimento Empirista / Positivista e uma concepo de
avaliao sentenciosa.
A teoria Racionalista exerce fortes influncias nas prticas avaliativas atuais. O
Racionalismo parte do princpio de que todo conhecimento anterior a
experincia. Ao contrrio do positivismo, a nfase aqui dada ao sujeito, sendo
desprezada a ao do objeto.
Nessa perspectiva, o sujeito j nasce com as estruturas do conhecimento pr-
formadas e elas vo se organizando medida em que o sujeito se desenvolve
at que se alcance a totalidade. O todo apreendido de forma sbita, imediata,
44
por reestruturao do campo perceptual, uma vez que a totalidade irredutvel
soma e ao produto das partes.
O Racionalismo prima pela razo pura e rejeita a informao sensorial como
fonte fundamental da verdade, por acreditar que as mesmas no so confiveis
na busca do conhecimento.
Os ideais racionalistas priorizam as correntes subjetivistas por acreditar que h
uma certa limitao implcita nos famosos testes padronizados quando se
pretende interpretar o nvel de conhecimento dos alunos . Isso no significa,
entretanto, que o racionalismo negue o objetivismo do mundo. Significa apenas
que ele no postula essa objetividade no sentido de uma interferncia na
construo das estruturas mentais, atravs das quais o sujeito apreende o
mundo real.
O objeto de maior preocupao o desenvolvimento das habilidades j
adquiridas, e essas nem sempre so observveis. Diante disso, torna-se
importante respeitar o ritmo de cada um na aquisio do conhecimento para que
este se torne significativo. Nesse contexto, busca-se uma maior valorizao da
auto-avaliao, do estudo dos aspectos afetivos e emocionais que interferem na
aprendizagem.
No que se refere aos procedimentos e aos instrumentos de coleta de dados,
abriu-se maior espao para a elaborao de questes abertas ou divergentes,
para a utilizao de questionrios e entrevistas nos quais o sujeito constri sua
prpria resposta. Considera como parmetros vlidos e legtimos para servirem
de referncia apenas os ritmos, as caractersticas e aspiraes do prprio alvo da
avaliao.
mister ressaltar que tanto no positivismo como no racionalismo o tratamento
dado aprendizagem e a avaliao mostra-se reducionista, pois centraliza o
conhecimento num nico plo : sujeito ou objeto. E ambos os modelos so
insuficientes para a explicao da realidade, por negligenciarem o carter
histrico e transitrio dos fatos.
Sobre o assunto, Franco (1995, p. 76) ressalta:
Apesar da relevncia desses aspectos, a matriz subjetivista
mostrou-se, e mostra-se, ainda hoje, insuficiente para a explicao
da realidade educacional. Isso porque tambm fragmenta, na
medida em que permanece a nvel das anlises abstratas e
universais e perpetua concluses centradas no indivduo e em seus
vnculos intimistas, determinados por suas respectivas trajetrias
pessoais, sem que o carter histrico dessas trajetrias seja
recuperado.
A terceira matriz denominada construtivista ultrapassa o reducionismo do
positivismo e do racionalismo, partindo do princpio de que o conhecimento no
est no sujeito nem no objeto, mas ele se constri na interao do sujeito com o
objeto. na medida em que o sujeito interage, agindo e sofrendo ao do
objeto, que ele vai produzindo tambm o prprio conhecimento. Vale ressaltar
que no simplesmente um construtivismo mas um construtivismo interacionista
45
Segundo (PIAGET, 1976, p. 40):"O conhecimento no precede nem da
experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no
sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de
estruturas novas.
Levando em considerao, a construo do conhecimento como fruto de um
processo de interao entre o sujeito e seu meio necessrio que se busque
entender a lgica dialtica, o movimento entre os dois plos nesse processo do
vir-a-ser. Nesse sentido, a finalidade da avaliao da aprendizagem dinamizar
oportunidades de ao-relfexo, num acompanhamento permanente do
educador, que incitar o educando a novas questes a partir de respostas
formuladas. A avaliao deixa de ser um momento terminal do processo
educativo, denominado paradigma de excluso, para se transformar na busca
incessante de compreenso das dificuldades e na dinamizao de novas
oportunidades de conhecimento.
A avaliao abrange justamente a compreenso do processo de cognio para
possibilitar a reflexo sobre o mundo e conduzir o aluno construo de um
maior nmero de verdades, num espiral necessrio de formulao e
reformulao de hipteses (abstrao reflexiva). No h comeo nem limites
nem fim absoluto no processo de construo do conhecimento , segundo
Chiarottino (1988), referindo-se Teoria de Piaget.
Segundo Hoffman, os princpios inerentes a uma proposta construtivista de
educao, (a partir da teoria psicogentica de Piaget) coerente com uma
Pedagogia Libertadora, na medida em que a ao avaliativa exerce uma funo
dialgica e interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-
os crticos e participativos, inseridos no seu contexto social e poltico.
Vale ressaltar a contribuio desse marco interpretativo para alargar a viso do
erro no processo de aprendizagem. A viso construtivista do erro, posiciona
hipteses, elaboraes mentais, que servem de ponto de partida para a reflexo,
anlise e tomada de deciso na superao das dificuldades e construo do
saber.
Vasconcellos, fazendo uma anlise das perspectivas de superao da avaliao
classificatria e excludente representada pelas prticas positivistas e
racionalistas em todas as suas extenses tradicionais, escolanovistas, tecnicistas,
v na educao dialtica-libertadora, numa abordagem scio interacionista, a
possibilidade da escola cumprir sua funo social transformadora, ou seja,
favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, levando-se em conta
o compromisso com a construo de uma sociedade mais justa e solidria.
Simplesmente no posso pensar pelos outros nem para os outros, sem os
outros, refletia Paulo Freire (1991). , o aluno, o alvo do professor, no
somente alguns, mas todos, representados pelas mais diversas realidades e,
dessa forma, sero avaliados. Considerando que a avaliao sempre pressupe
uma relao de poder, cabe redirecion-la. Propondo um projeto de uma
sociedade democrtica, tendo como uma das mediaes o trabalho com o
conhecimento. Essa matriz se baseia na abordagem qualitativa, na qual a
avaliao centra-se no processo e evolui de acordo com as transformaes do
contexto. Mais do que medir, avaliar significa entender, rever e refletir, pois
46
educao e avaliao no podem ser vistas como processos tecnicistas,
desligados de valores.
O que se espera que, atravs da avaliao, o professor possa ter elementos
para ver qual o melhor caminho para ensinar, como os alunos aprendem melhor,
superando a concepo tradicional de avaliao, em que se avalia para verificar
quanto o aluno sabe, quanto ele foi capaz de absorver do ensinado, se merece
ou no se aprovado / reprovado.
Considerando assim, que a avaliao s tem sentido quando est voltada para
a melhor formao da cidadania.
A partir dessa concepo, a prtica da avaliao supera a justaposio entre
solicitao do professor expresso do aluno, em direo interao
professor-aluno-objeto do conhecimento da realidade. A avaliao no como
juzo da pessoa, mas como dilogo, pesquisa, compromisso. (LUCKESI,
1995).Entendemos a avaliao como um juzo de qualidade sobre dados
relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso
Essa concepo v a avaliao como um processo contnuo e paralelo ao
processo de ensino e aprendizagem, o que permite a utilizao da avaliao
atravs das seguintes modalidades: diagnstica (no incio do processo),
formativa (no decorrer) e somativa (no final do processo).
Saber captar bem as necessidades e se comprometer com sua superao,
embora envolva uma exigncia de justia, a especificidade da avaliao da
aprendizagem epistemolgica, axiolgica e tica.
Nas diversas concepes de educao unnime a idia de que a avaliao
uma prtica indispensvel ao processo de escolarizao, o que traduz a
divergncia a finalidade da avaliao, os procedimentos e instrumentos
utilizados que coloca a avaliao numa perspectiva tcnica, outras na
perspectiva tica.

"O segredo no correr atrs das borboletas...
cuidar do jardim para que elas venham at voc."
Mrio Quintana
47

AVALIAO:
CAMINHOS E POSSIBILIDADES
AVALIA AVALIA O: O:
CAMINHOS E POSSIBILIDADES CAMINHOS E POSSIBILIDADES
Suelene Silva Oliveira Suelene Silva Oliveira

CONCEPES GERAIS
Avaliar :
Estabelecimento de bases e metas que garantiro a
plena construo do planejamento;
Localizao de necessidades dos alunos e
comprometimento com sua superao;
Reflexo contnua sobre a sua prtica e sobre a criao
de novos instrumentos de trabalho;
Retomada de aspectos que devem ser vistos, ajustados
ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual ou de todo o grupo.

Texto 7 SNTESE
48

Processo Avaliativo
Anlise
AO Planejamento

AVALIAO
ONTEM
HOJE
Pontual;
Instrumento de medio;
Treino intensivo, repetio
e memorizao;
Exposio verbal e unilateral;
Contedos de forma linear;
Aluno passivo;
Professor: detentor do saber.
Processual;
Instrumento de verificao
avanos e dificuldades;
Anlise, sntese e criticidade;
Exposio partilhada e
construtiva;
Contedos de forma cclica;
Aluno interativo;
Professor: facilitador do saber.

49
PRESSUPOSTOS BSICOS
Oferecer elementos para que o professor possa
fazer e/ou refazer o seu planejamento;
Orientar professores e alunos na busca dos
objetivos planejados;
Evidenciar o que os alunos j sabem e o que
necessitam aprender;
Registrar o que j foi assimilado e observar o
desempenho dos alunos;
Repensar todo o processo para reforar os pontos
considerados nebulosos ou deficitrios.

TIPOLOGIA
SOMATIVA
Clssica;
Padronizada
(individual);
Classificao por
atribuio de graus ou
notas.
Obteno de dados para
reorganizao do processo;
Carter contnuo e sistemtico;
Aspectos cognitivos, psicomotores e
scio-afetivos;
Classificao por apreciao e
comentrios;
Instrumento de emancipao do aluno
senso de autocrtica e
autodesenvolvimento.
FORMATIVA E EMANCIPADORA
DIAGNSTICA
Levantamento dos
conhecimentos prvios;
Padronizada
(individual/grupal);
Ponto de partida para o
planejamento;
Permite adequar
planejamento prtica.

50
CONSIDERAES FINAIS
Um professor autoritrio e inseguro poder ver na
avaliao uma arma de tortura ou punio para alunos
apticos ou indisciplinados;
Um professor srio e responsvel, que orienta as
atividades de aprendizagem dos educandos, considera a
avaliao como uma forma de diagnstico dos avanos e
dificuldades dos alunos e como indicador para o
replanejamento de seu trabalho docente;
A avaliao tem uma funo de retroalimentao ou
feedback;
Avaliar procurar melhorar a vida em todos os aspectos.
, sobretudo, um ato de amor.

Considere com cuidado o que voc diz. Uma vez ditas, as
palavras no sero esquecidas.
Considere com cuidado o que voc pensa, pois a sua qualidade
de vida determinada pela qualidade de seus pensamentos.
Considere com cuidado o que voc faz, porque a maioria dos
erros vai exigir muito mais esforos para corrigi-los. Mas no fique
sem agir, pois sentir remorsos das oportunidades perdidas.
Considere com cuidado os seus desejos, pois so eles que vo
motiv-los na medida em que voc conhec-los e entend-los.
Considere com cuidado sua vida, seu tempo e o que voc vai
fazer com eles. O tempo passa rapidamente, e no importa o que voc
esteja fazendo. Sua melhor opo faz-lo valer ao mximo, usando o
seu tempo de forma eficiente e da melhor maneira possvel.
Considere com muito cuidado o momento presente, porque isso
que ele , um verdadeiro presente, e a partir dele que comea o seu
futuro.

51

AS PRINCIPAIS DEFICINCIAS DO PROFESSOR
UNIVERSITRIO

No mbito geral o docente que tem formao como bacharel apresenta algumas
deficincias face aos que tiveram algum contato com princpios metodolgicos, a
exemplo dos licenciados ou os que tiveram essa iniciao na sua especializao.
No ter domnio do contedo uma deficincia que se observa pela formao
inadequada ou falta de preparo para ministrar as aulas, onde o contedo no
previamente estudado e a matria no foi adequadamente estruturada.
No usar adequadamente os recursos ou usar somente um recurso Essa
limitao verificada na medida em que o professor no consegue identificar os
recursos que pode dispor como auxilio em sala de aula, cada recurso se presta a
um objetivo proposto, e uma resposta dos discentes de acordo com o meio a ser
utilizado, avaliar o que se espera, delinear o objetivo engloba planejar o recurso
que deve ser utilizado na conquista deste objetivo.
No se preocupar em verificar o que o aluno j sabe ou se ele est aprendendo -
A aula exclusivamente expositiva, quando cansativa montona, desmotiva os
discentes fazendo com que eles percam o interesse pela matria e pelo
professor, o docente no possui habilidades para obter o feedback de seu aluno,
no possui critrios de aferio e limita-se a ministrar aulas sem observar se as
informaes esto sendo transmitidas e o conhecimento est se realizando.
No ter didtica, apresenta limitaes tcnicas - As limitaes tcnicas so as
conseqncias da falta de uma formao adequada, didtica no uma
caracterstica inata do professor que possui talento para a docncia, mas sim
uma habilidade tcnica que se aprende e desenvolve com o estudo da matria
especfica, se adquire naturalmente com a formao adequada.
Assumir atitude de superioridade ou ser autoritrio O professor autoritrio na
verdade um professor inseguro, encerrando-se na figura de carrasco afasta de
si a possibilidade de ser confrontado, faz do medo uma proteo para sua pouca
capacidade para lecionar.
No promover a interao dos alunos - As atividades em grupo, os debates
favorecem o aprendizado, a troca de informaes, fatos experincias consolida o
conhecimento, o professor que espera de fato o aprendizado de seus alunos deve
incentivar essa prtica.
Texto 8
52
No ter critrios coerentes de avaliao Os critrios de avaliao fazem parte
do planejamento do docente, ele s poder possuir esses critrios de avaliao
se dominar as tcnicas pedaggicas e planejar suas aulas.
Na maioria das vezes possvel identificar, que as principais deficincias ocorrem
quase que na sua totalidade devido ao despreparo do docente quanto ao quesito
metodolgico.
Com a crescente oferta de cursos superiores, em funo da forte demanda que
se verifica no mercado profissional criam-se e surgem faculdades, novos cursos a
cada instante e conseqentemente a demanda por novos profissionais do ensino
ascendente contrariando a expectativa e capacidade de formao desses novos
profissionais capacitados para a funo de docente. Os cursos de graduao
formam profissionais de mercado e no professores; so justamente esses
profissionais formados para o mercado de trabalho que esto ocupando as vagas
para o ensino, como no possuem formao especfica para tal labor, carregam
inmeros vcios e deficincias, muitas vezes adquiridas de seus antigos mestres,
tidos como modelo de ensino, que por suas vezes tambm no possuram
qualificao para o ensino.
O discente, por sua vez, no possui subsdios necessrios para fazer correta
avaliao dos seus professores, considerando estes como satisfatrios ou no,
por uma simples avaliao subjetiva, de acordo com os seus critrios pessoais; e
estes critrios pessoais, muitas vezes no correspondem aos reais critrios
metodolgicos que deveriam ser exigidos. Para o aluno, o bom professor o que
no reprova, o que no cobra e o que permissivo.
Isto se transforma em uma reao em cadeia, alunos mal formados
conseqentemente sero professores mal formados e menos eficientes para
transmitir informaes, avaliar, aferir e testar conhecimentos, deficiente no
planejamento de aula, na metodologia a ser adotada e nos critrios de avaliao.
Um docente que no dotado do conhecimento metodolgico de ensino
limitado, suas tcnicas, quase sempre empricas, no maximizam o
aproveitamento do aluno, por faltar subsdios ele no pesquisa, no desenvolve
nem publica trabalhos, no pode reconhecer qual processo utilizar diante dos
diversos nveis de aprendizagem verificados em sala de aula, no consegue
avaliar o nvel intelectual do seu alunado e com isso, emprega tcnicas
inadequadas.

53
PARA REFLETIR

A ARTE DE SER FELIZ...

Houve um tempo em que minha janela se abria sobre uma cidade que parecia
ser feita de giz. Perto da janela havia um pequeno jardim quase seco.
Era uma poca de estiagem, de terra esfarelada, e o jardim parecia morto.
Mas todas as manhs vinha um pobre com um balde, e, em silncio, ia atirando
com a mo umas gotas de gua sobre as plantas. No era uma rega: era uma
espcie de asperso ritual, para que o jardim no morresse. E eu olhava para
as plantas, para o homem, para as gotas de gua que caam de seus dedos
magros e meu corao ficava completamente feliz.
s vezes abro a janela e encontro o jasmineiro em flor. Outras vezes
encontro nuvens espessas. Avisto crianas que vo para a escola. Pardais que
pulam pelo muro. Gatos que abrem e fecham os olhos, sonhando com pardais.
Borboletas brancas, duas a duas, como refletidas no espelho do ar.
Marimbondos que sempre me parecem personagens de Lope de Vega. s vezes,
um galo canta. s vezes, um avio passa. Tudo est certo, no seu lugar,
cumprindo o seu destino. E eu me sinto completamente feliz.
Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, que esto diante de
cada janela, uns dizem que essas coisas no existem, outros que s existem
diante das minhas janelas, e outros, finalmente, que preciso aprender a
olhar, para poder v-las assim.

Ceclia Meireles

Busque, celebre e viva intensamente
a magia do ensinar & aprender.

Seja feliz!!
De corao, Suelene.

Met. e Did. Ens. Superior (Compilação) - Uece LP

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