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ABRAPEE

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)


Volume 6 Nmero 2 Julho/Dezembro 2002
ISSN 1413-8557
Expediente
C O N S E L H O E D I T O R I A L
Editora: Accia Aparecida Angeli dos Santos
Primeira Secretria: Geraldina Porto Witter
Segunda Secretria: Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
Tesoureira: Isabel Cristina Dib Bariani
C O R P O E D I T O R I A L
Arrigo Leonardo Angelini Universidade de So Paulo
Eliana M. B. Bhering Universidade do Vale do Itaja
Eunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Catlica de Braslia
Evely Boruchovitch Universidade Estadual de Campinas
Fermino Fernandes Sisto Universidade So Francisco
Hermnia Vicentelli de Castillo Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Jorge Castell Sarriera Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Jos Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de Londrina
Jos Fernando B. Lomnaco Universidade de So Paulo
Leandro Almeida Universidade do Minho
Maria Helena Mouro A. Oliveira Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Maria Helena Novaes Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Marisete F. Lima Universidade Federal da Paraba
Ndia Maria Dourado da Rocha Faculdades Ruy Barbosa
Raquel Souza Lobo Guzzo Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Samuel Pfromm Neto Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Sebastin Urquijo Universidad del Mar del Plata
Thomas Oakland University of Florida
CONSULTORES AD-HOC
Ana Paula Porto Noronha Universidade So Francisco
Claudette Vendramini Universidade So Francisco
Maria Helena M. Stroili PUC-Campinas
Selma Martineli Unicamp
ASSISTENTE DO CONSELHO EDITORIAL
Katya Luciane de Oliveira mestranda em Psicologia
Indexadores:
Index Psi
LILACS
Tiragem:
600 exemplares
Apoio Financeiro:
Programa de Auxlio Editorao do CNPq
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao para a apresentao de pesquisas atuais
no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de
informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas Psicologia
Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos,
histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos
diagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional,
conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. As transcries e tradues so permitidas, desde que no limite dos 500 vocbulos e mencionada a fonte. So
publicados textos em portugus, espanhol e ingls.
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n Campus II da PUC-Campinas Prdio da Psicologia Clnica l3059-900 Campinas - SP
Tel/Fax: (19) 9127-9566 Home-page: http://www.abrapee.psc.br E-mail: abrapee@abrapee.psc.br
Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996-
Campinas : ABRAPEE, 1996.
Quadrimestral : 1996-1999.
Semestral : 2000-
ISSN 1413-8557
l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.
3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psico-
logia Escolar e Educacional.
119 Editorial
Artigos
123 Anlise do clima organizacional do curso de Psicologia de uma universidade comunitria
Keli Cristina de Lara Campos
133 Variveis que afetam a aprendizagem: percepo de alunos de licenciatura e professores
Elzira Teixeira Ariza Oliveira
Solange Muglia Wechsler
141 Aceitao e rejeio: percepo de escolares desatentos no ambiente escolar
Josiane Maria de Freitas Tonelotto
149 Portflio: uma proposta de avaliao como reconstruo do processo de aprendizagem
Vnia Maria de Oliveira Vieira
155 Facilitar a aprendizagem: ajudar os alunos a aprender e a pensar
Leandro S. Almeida
167 Violncia urbana: a avaliao de professoras sobre a atuao da escola
Marilena Ristum
177 Processo de implementao de ambientes informatizados e a prtica docente
Deise Juliana Francisco
Mabel Cristina Dal To
Tas Fim Alberti
Resenhas
185 Parece que foi ontem
Fernanda Andrade de Freitas
187 Tecnologia na educao
Lucicleide Maria de Cantalice
Psicologia Escolar
e Educacional
PUBLICAO SEMESTRAL 2002 Volume 6
Nmero 2
ISSN 1413-8557
Histria
189 Entrevista com Eullia Henriques Maimoni
Entrevistadora: Helena de Ornellas Sivieri Pereira
193 Psicologia e educao em peridicos brasileiros anteriores a 1962
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
Sugestes prticas
201 As atividades acadmicas para crianas especiais na forma do brincar
Marinez Vanucci Zamai
Informativo
207 Notcias bibliogrficas
209 Informe
210 Forma de Apresentao do Manuscrito
217 Ficha para novos scios da ABRAPEE
SUMMARY
119 Editorial
Papers
123 Analysis of the organizational climate in psychology course of a community university
Keli Cristina de Lara Campos
133 Variables affecting the learning process: undergraduate students and teachers perceptions
Elzira Teixeira Ariza Oliveira
Solange Muglia Wechsler
141 Acceptance and rejection: inattentive childrens perception within the school environment
Josiane Maria de Freitas Tonelotto
149 Portfolio: one proposal of evaluation as reconstruction of the learning process
Vnia Maria de Oliveira Vieira
155 Facilitating the learning: the help to students to learn and think
Leandro S. Almeida
167 Urban violence: the teachers assessment about the schools performance
Marilena Ristum
177 The process of computer implementation and the teachers work
Deise Juliana Francisco
Mabel Cristina Dal To
Tas Fim Alberti
Reviews
185 It looks as yesterday
Fernanda Andrade de Freitas
187 Technology in education
Lucicleide Maria de Cantalice
History
189 Interviewing Eullia Henriques Maimoni
Helena de Ornellas Sivieri Pereira
193 Psychology and education in Brazilian journals before 1962
Mitsuko Aparecida Makino Antunes e colaboradores
ISSN 1413-8557
Practical Sugestions
201 Playing as academic activity for children with special needs
Marinez Vanucci Zamai
Informative
207 Events
209 Bibliographic Notes
210 Instructions to Authors
217 ABRAPEE Membership
EDITORIAL
Divulgando a Produo Cientfica e Partilhando a Experincia Profissional
Estamos nos aproximando da data do nosso encontro peridico, que vem ocorrendo desde a criao da
ABRAPEE. Pela sexta vez consecutiva, haver a maior reunio brasileira de psiclogos escolares e de profissionais
de reas conexas. a vez e a hora do Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional.
O recente avano dos meios de comunicao tem permitido que inmeras formas de contato fossem
intensificadas, possibilitando acesso quase imediato s mais diversas fontes de informao. No entanto, a opor-
tunidade de um verdadeiro encontro se d no espao dos eventos cientficos, que ocorrem cada vez em maior
freqncia para que a insubstituvel interao entre os profissionais voltados ao mesmo tema possa tornar vivel,
por meio da comunicao direta entre seus pares, o fortalecimento de ideais comuns e o estabelecimento de
parcerias, que, de outra forma, dificilmente surgiriam.
O V CONPE, ocorrido em Itaja-SC, sediado pela UNIVALI, contou com a presena intensa de 1.050
participantes que, durante os quatro dias do evento, puderam trocar experincias profissionais e cientficas,
tendo como meta a manuteno e aumento do intercmbio interdisciplinar que caracterizaram os encontros
anteriores. Agora, a ABRAPEE far realizar no perodo de 11 a 14 de abril de 2003, na cidade de Salvador-
Bahia, em parceria com a Faculdade Ruy Barbosa, o VI Congresso Nacional de Psicologia Escolar/Educacio-
nal, tendo como tema central: Educar, mudar e desenvolver: Perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional.
A temtica escolhida procura enfatizar as diversas inseres no campo da Psicologia na rea educacional,
referentes ao processo de atuao e formao profissional, nos diversos campos de aplicao, bem como, na
rea da pesquisa bsica e aplicada. A ampla participao de cientistas e profissionais, nos congressos anterio-
res, revelam a importncia dessa rea na Psicologia e permite demonstrar a importncia de um evento desse
porte para o panorama geral da produo acadmica e a aplicao das questes educacionais para a atuao
do psiclogo.
A presena da Psicologia no campo educacional vem sendo marcada pela busca da compreenso da
atuao profissional, de maneira a embasar, teoricamente, tal atuao. Sabemos que temos muito a caminhar na
direo de uma Psicologia comprometida com os problemas educacionais brasileiros e que proponha, de fato,
alternativas para a minimizao das desigualdades educacionais e do processo de excluso que ocorre no
interior da escolarizao formal. Acreditamos que eventos como o VI CONPE tenham um importante papel
articulador dos profissionais da rea e de segmentos afins, favorecendo a discusso de questes polmicas e
ampliando a participao poltica na rea educacional. Mais uma vez, a vontade da comunidade representa as
necessidades fiis de uma cincia em construo, como a Psicologia, principalmente na rea escolar.
A anlise crtica da contribuio da cincia psicolgica Educao fundamental na medida em que ir
proporcionar comunidade cientfica e profissional, elementos para o planejamento de aes mais concretas na
busca da melhoria do sistema educacional brasileiro. Esse ponto torna-se, ainda, mais forte quando so analisa-
dos os desafios econmicos e sociais vividos por nosso pas no presente momento. As necessidades e
reformulaes, que sero bsicas para o cumprimento da agenda poltica brasileira, muito iro requerer melhorias
substantivo7s no sistema educacional, sendo que cabe ao psiclogo escolar, boa parte dessa responsabilidade.
Contamos com sua presena e participao!
Accia Aparecida Angeli dos Santos
Editora
Art i gos
1
Mestre em Psicologia - rea de concentrao - Escolar - Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCCAMP, Doutoranda em Psicologia
pela USP e Docente de Psicologia da Universidade So Francisco.
Ao longo do seu desenvolvimento, a escola tem sido
encarada como uma instituio de natureza bastante
especfica, cujos objetivos essenciais de transmitir e pro-
duzir conhecimentos resultariam na presena de condi-
es diferenciadas em sua estruturao e no seu funci-
onamento. Poucos se preocuparam em estudar a insti-
tuio escolar como uma organizao, no sentido que
essa palavra tem na literatura especializada sobre teo-
ria e pesquisa das organizaes, de natureza psicolgi-
ca, sociolgica e econmica.
No se pode negar que, mesmo com fins especficos
e com caractersticas nicas, as instituies escolares
tambm so organizaes, que funcionam segundo prin-
cpios formais e informais e so baseadas em uma cul-
tura prpria que define suas tarefas e horizontes. Em-
bora essa questo no venha recebendo a ateno de-
sejada no contexto da educao, a cultura e o clima
organizacional escolar permeiam no s os aspectos
relativos ao funcionamento e planejamento das atividades
escolares, mas tambm parecem ligados manifesta-
o de muitos dos problemas educacionais (Oliveira,
1996).
Para Druker e Jong (1996), a dificuldade dos profis-
sionais reconhecerem o ambiente escolar, seja de pr-
escola ou mesmo universitrio, como uma organizao,
decorre de uma viso enganosa ou demasiado limitada
desse tipo de ambiente. Posto que, no bojo de suas
atividades, existe um grupo de pessoas reunidas em prol
de um objetivo comum, que esto dispostas em uma
hierarquia de cargos e possuem metas e objetivos a se-
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 123-131
ANLISE DO CLIMA ORGANIZACIONAL DO CURSO DE PSICOLOGIA DE UMA
UNIVERSIDADE COMUNITRIA
Keli Cristina de Lara Campos
1
Resumo
O estudo do clima organizacional uma importante ferramenta para diagnstico e compreenso das organizaes, fornecendo subsdios para
melhorias futuras. Este trabalho objetivou mensurar o clima organizacional na opinio dos docentes de Psicologia de uma universidade do Estado
de So Paulo. A amostra contou com 20 sujeitos sorteados de modo eqiprobabilstico. Foram utilizados trs instrumentos: Questionrio de
Identificao, Questionrio de Clima Organizacional de Kolb e Questionrio Descritivo de Clima Organizacional- OCDQ (Forma IV). Os resultados
demonstraram que o papel da direo exerce influncia na percepo docente. Os docentes avaliaram o clima do curso de Psicologia como paternal-
controlado e apresentaram alto nvel de descontentamento.
Palavras-chaves: Clima organizacional escolar; cultura organizacional; administrao escolar.
ANALYSIS OF THE ORGANIZATIONAL CLIMATE IN PSYCHOLOGY COURSE OF A COMMUNITY UNIVERSITY
Abstract
The study of the organizational climate is an important tool for diagnosis and understanding of organizations, supplying subsidies to future
improvements. This work aimed to measure the climate organizational according to Psychology teachers opinion in an university of So Paulo
State. The sample consisted in 20 subjects from Psychology course, selected in an equiprobabilistic way. Three instruments were used: A
Questionnaire of Identification, the Organizational Climate Questionnaire of Kolb and the Organizational Climate Descriptive Questionnaire -
OCDQ (Forms IV). The results showed that the role of the direction exercises influence in the teachers perception. The teachers evaluated the
Psychology climate as paternal-controlled and they showed high level of dissatisfaction.
Key words: Organizational school climate; organizational culture; school administration.
INTRODUO
Keli Cristina de Lara Campos 124
rem cumpridos, o que faz com que as instituies de
ensino possam ser legitimamente concebidas como uma
organizao.
Ao considerar-se a instituio escolar como sendo
um complexo organizacional (Druker & Jong, 1996),
possuidor de normas e valores explcitos ou implcitos
ao seu funcionamento, pode-se tambm avali-la, uma
vez que tais instituies possuem suas prprias peculia-
ridades, manifestadas por meio de suas normas, regras,
estatutos, etc. As normas refletem diretamente a cha-
mada cultura organizacional, e sua varivel mensurvel,
o clima organizacional (Cunha, So Paulo, Porto &
Denicol, 1997).
Os conceitos de cultura e clima organizacional sur-
giram da necessidade de compreenso quanto s for-
mas de funcionamento das organizaes e das
constataes de que havia diferenas especficas entre
elas que no poderiam ser ignoradas. Para Xavier (1984),
os primeiros estudos sobre esses conceitos datam das
dcadas de 1920 e 1930, muito embora no recebessem
inicialmente essas denominaes.
Dentre os autores que definem o termo cultura
organizacional, uma das mais importantes e conhecidas
contribuies tericas a de Schein (1989) que a ca-
racteriza como padro de pressupostos bsicos in-
ventados, descobertos ou desenvolvidos por um deter-
minado grupo, na medida em que aprende a lidar com
seus problemas de adaptao externa e integrao in-
terna que funcionou suficientemente bem para ser con-
siderado vlido e, portanto, para ser ensinado [g1] aos
novos membros como o modo correto de perceber, pen-
sar e sentir em relao a esses problemas (p.12).
Beyer e Trice (apud Fleury, 1996) observam que a
cultura organizacional uma rede de concepes, nor-
mas e valores, que so tomadas por certas, que perma-
necem submersas a vida organizacional e que (...)
para criar e manter a cultura essas concepes, normas
e valores devem ser afirmados e comunicados aos mem-
bros da organizao de forma tangvel (p. 19). Essa
parte tangvel diz respeito aos ritos, rituais, mitos, hist-
rias, gestos e artefatos.
Shinyashiki (1995), ao revisar a literatura sobre o
tema, esclarece que a compreenso da cultura
organizacional pode contribuir para a melhoria do de-
sempenho e tambm para a implementao de progra-
mas de mudana organizacional. Ressaltando que a
utilizao correta das descobertas sobre cultura
organizacional relaciona-se com a capacidade dos pro-
fissionais em saber utiliz-la, uma afirmao que igual-
mente apoiada por Coda (1992).
Cultura organizacional no um conceito de fcil
compreenso ou modificao, mas seus resultados po-
dem ser traduzidos pela observao dos atos, compor-
tamentos e prticas realizadas em uma organizao, ainda
que essa viso no seja corroborada por todos os auto-
res (ex. Fleury, 1996). Esse tipo de estudo corresponde
ao que conhecido como estudo de clima organizacional
e tem por funo identificar e compreender a realidade
existente em um determinado local, por meio da anlise
de suas prticas.
No contexto organizacional, o termo clima foi apro-
priado para traduzir um sentido que, de certo modo, as-
semelha-se ao de atmosfera, e refere-se no s aos
aspectos de natureza fsica, mas tambm a condies e
caractersticas que pertencem aos domnios psicolgico
e social. Halpin (1967) aponta que a personalidade
para o indivduo o que o clima para a organizao,
devendo este ltimo ser identificado, analisado e mane-
jado em benefcio do prprio homem e da organizao.
Souza (1978) entende que a parte mais ampla e ime-
diatamente reconhecvel da cultura o clima
organizacional, que um fenmeno resultante da
interao dos elementos da cultura. uma decorrncia
do peso de cada um dos elementos culturais e seu efeito
sobre os outros dois (p.37). influenciada por vari-
veis culturais e mais perceptvel que suas causas. A
autora citada procedeu reviso de vasta literatura li-
gada aos conceitos de cultura, clima e desenvolvimento
organizacional e chegou aos seguintes pontos essenci-
ais: a) o conceito de clima e/ou cultura organizacional
reconhecido por diversos autores como um assunto im-
portante; b) no existe uma conceituao clara e unvoca
sobre cultura e clima, sendo que, por vezes, os termos
so utilizados como sinnimos; c) os fatores que influ-
enciam na determinao da cultura e do clima so indi-
cados de forma geral e vaga; e d) o determinante do
clima e da cultura gerencial mais comumente citado o
fator estilo gerencial.
No mbito educacional, as definies parecem con-
vergir para a viso de clima escolar como um fenmeno
grupal envolvendo um consenso sobre determinadas
percepes que englobam aspectos psicolgicos, soci-
ais e fsicos do ambiente, afetando, por conseguinte, o
comportamento (Arter,1989). Com relao s pesqui-
sas de clima organizacional realizadas no contexto es-
colar, diversos estudos so regularmente realizados no
Anlise do clima organizacional do curso de psicologia de uma universidade comunitria
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 123-131
exterior, mas a bibliografia brasileira sobre o assunto
escassa. Oliveira (1996) analisou a produo cientfica
sobre clima organizacional em instituies escolares,
visando a uma sistematizao do conhecimento sobre a
temtica. O estudo analisou 98 trabalhos produzidos entre
1970 e 1995, sendo 93 teses de doutorado elaboradas
nos Estados Unidos da Amrica e cinco dissertaes
de mestrado produzidas no Brasil, identificadas por meio
de pesquisa bibliogrfica em bases de dados.
As anlises mostram que a produo nacional foi
significativamente menor do que a dos Estados Unidos
no mesmo perodo. Em ambos os pases, a produo
baseou-se em mtodos quantitativos, predominando es-
tudos correlacionais, enquanto que nos Estados Unidos
ocorreram ainda 14 teses apoiadas em delineamento
experimental. Quanto temtica, no Brasil no houve
um tpico dominante; j nos Estados Unidos, a produ-
o significativa apontou para a anlise de todos os nveis
de ensino, existindo contribuies que consideraram
variveis como sexo, produo cientfica, motivao,
satisfao no trabalho e outras.
Dentre os instrumentos de pesquisa utilizados nos
estudos sobre clima no Brasil, dois obtiveram destaque
na literatura: o primeiro o Questionrio de Clima
Organizacional de Kolb (Kolb, Rubin & McIntyre, 1978)
e o segundo o Questionrio Descritivo de Clima
Organizacional (OCDQ- Forma IV) de Halpin e Croft
(Halpin & Croft, 1962). Esses instrumentos sero des-
critos no item mtodo da presente investigao.
Vale lembrar que o estudo sobre clima organizacional
em universidades de extrema valia para o planejamento
e a compreenso da vida organizacional, fornecendo
subsdios teis para a melhoria do desempenho
institucional. Desse modo, o presente estudo objetivou
avaliar o clima organizacional existente no curso de
Psicologia de uma universidade comunitria do Estado
de So Paulo em funo das respostas dos docentes.
MTODO
Sujeitos
Participaram 20 docentes do curso de Psicologia de
uma universidade multi-campi comunitria do Estado de
So Paulo, selecionados por sorteio eqiprobabilstico.
No que diz respeito s idades, sete (35%) esto na
faixa dos 26 aos 35 anos. A faixa entre 36 a 45 anos
concentra 8 sujeitos, equivalendo ao maior nmero de
docentes (40%). Na faixa entre 46 a 55 anos, dois sujei-
tos (10%) e acima de 56 anos, trs sujeitos (15%). Ve-
rificou-se que 11 sujeitos (55%) eram do sexo femi-
nino e nove sujeitos eram do sexo masculino (45%).
Houve o predomnio de sujeitos que contam com o grau
de mestre (70%).
Em relao ao tempo de trabalho na universidade,
foi constatado que seis sujeitos (30%) atuavam na insti-
tuio no perodo de 1 a 2 anos, quatro sujeitos no per-
odo entre 8,1 a 10 anos (20%). No perodo de 2,1 a 4
anos, aparecem trs respostas (15%). O tempo de tra-
balho varivel entre 6,1 a 8 anos teve duas respostas
(10%); tambm os perodos 10,1 a 15 anos e 15,1 anos
ou mais receberam duas respostas cada (10%). Por fim
e com uma resposta (5%), foi mencionado o perodo de
4,1 a 6 anos.
Instrumentos
Foram utilizados na pesquisa trs instrumentos, a
saber:
1- Questionrio Geral de Identificao: Trata-se de
um instrumento elaborado pela pesquisadora, com oito
questes fechadas, destinadas descrio e identifica-
o dos sujeitos. Aborda as variveis socioeconmicas,
acadmicas e laborais.
2- Questionrio de Clima Organizacional de Kolb:
Esse instrumento, reproduzido de Kolb, Rubin e McIntyre
(1978), compe-se de sete questes que devem ser res-
pondidas em escalas de dez pontos. O instrumento deve
ser respondido de acordo com duas orientaes. A
primeira refere-se percepo que o sujeito tem na
atualidade em relao ao seu local de trabalho (clima
real). A segunda pede-lhe que formule opinio sobre
como gostaria que fosse esse local (clima ideal).
Essa escala aborda os seguintes fatores descritivos
do clima organizacional: conformismo sentimento de
que existem muitas limitaes regras etc. s quais os
funcionrios devem se amoldar, em vez de fazer seu
trabalho como gostariam; responsabilidade grau em
que os membros percebem que podem tomar decises,
bem como solucionar problemas, sem ter que recorrer
ao superior para cada etapa; padres nfase dada
pela organizao qualidade do desempenho e da
produo, incluindo o grau em que os funcionrios se
sentem estimulados por tais objetivos; recompensas
sentimento do funcionrio de estar sendo reconhecido e
recompensado por um bom trabalho, em vez de ser
apenas criticado ou punido; clareza organizacional per-
cepo dos funcionrios de que as coisas so bem-
Keli Cristina de Lara Campos 126
organizadas e os objetivos so claramente definidos, ao
contrrio de serem confusos; calor e apoio sentimento
de que a amizade algo valorizado na organizao e
que os membros confiam uns nos outros e oferecem
apoio mtuo, prevalecendo as boas relaes e lideran-
a disposio dos funcionrios em aceitarem a direo
de outras pessoas qualificadas.
3- Questionrio Descritivo de Clima Organizacional
de Halpin e Croft (OCDQ-Forma IV): Esse question-
rio foi reproduzido de Halpin (1967), tendo sido traduzi-
do e adaptado em 1979 por Antonio Carlos Bramante,
Luiz Almeida Marins Filho e Jos Guilmar Mariz de
Oliveira, sendo que este ltimo autorizou a utilizao do
mesmo pela autora da presente pesquisa. O instrumen-
to composto por 64 itens, dispostos em escalas de seis
pontos do tipo Likert, abordando quatro variveis relati-
vas ao corpo docente e quatro relacionadas a caracte-
rsticas da direo ou chefia. Os aspectos relacionados
ao corpo docente so: descompromisso pode ser en-
tendido tambm como falta de envolvimento e refere-
se tendncia do professor que no est engajado nas
tarefas; impedimento relaciona-se aos obstculos e
sobrecarga de deveres, refere-se ao sentimento do pro-
fessor de ter muitas obrigaes de rotina, que considera
desnecessria; disposio refere-se ao sentimento do
professor de que suas necessidades sociais esto sendo
satisfeitas, ao mesmo tempo em que desfruta de um
sentimento de realizao; intimidade entendida tam-
bm como amizade; o desfrutar do relacionamento
social amigvel com os demais.
As caractersticas referentes direo ou chefia abar-
cam: alheamento pode ser entendido, tambm, como
distncia por parte da superviso; diz respeito ao com-
portamento formal e impessoal da direo; nfase na pro-
duo refere-se ao comportamento da direo carac-
terizado por superviso fechada, altamente diretiva e ba-
seada em papis; impulso pode ser entendido tambm
como estmulo, por se referir ao comportamento da direo
caracterizado por evidentes esforos em mover a organi-
zao; considerao diz respeito ao comportamento da
direo que tem por caracterstica principal uma inclina-
o para o tratamento mais humano dos professores.
Os resultados do OCDQ (Forma IV) identificam seis
possveis tipos de clima organizacional escolar, a saber:
1.Clima Organizacional Aberto: os membros usufru-
em de disposio extremamente elevada. Os professo-
res trabalham bem juntos (baixo descompromisso). Eles
no so sobrecarregados de atividades e as diretrizes
do diretor facilitam a realizao das tarefas (baixo im-
pedimento). Os membros do grupo usufruem de rela-
es cordiais e os professores obtm considervel sa-
tisfao no trabalho, sendo suficientemente motivados
para enfrentar dificuldades e frustraes. Possuem o
incentivo de fazer funcionar as coisas e de manter a
organizao em movimento. Alm disso, os professores
sentem orgulho de estar associados sua escola. O
comportamento apresentado pelo diretor tem consonn-
cia com sua prpria personalidade, pois ele possui flexi-
bilidade para controlar e dirigir as atividades, no sendo
alheio ou impessoal por seguir as regras e procedimen-
tos. No d nfase produo nem executa uma su-
perviso fechada e sem delega responsabilidades.
2. Clima Organizacional Paternal: caracterizado
pelas tentativas ineficazes do diretor em controlar os
professores e satisfazer as necessidades sociais deles.
O comportamento dele no genuno e percebido pelos
professores como no motivante. Os professores no
trabalham bem juntos e esto divididos em faces. Ina-
bilidade do diretor em controlar as atividades dos pro-
fessores (alto descompromisso). Alguns impedimentos
sobrecarregam os professores na forma de relatrios e
deveres administrativos. Os professores no desfrutam
entre si de relaes amigveis (baixa intimidade).
Essencialmente, os professores desistiram de tentar
e deixaram o diretor tomar conta das coisas como ele
pode (baixa disposio). Por outro lado, o diretor est
em todo lugar, conferindo, monitorando, enfatizando to-
das as coisas que deveriam ser feitas (alta nfase na
produo), mas de alguma maneira nada feito.
A universidade e suas rotinas so o principal interes-
se do diretor que necessita de pouca satisfao de ne-
cessidades fora do papel profissional dele. atencioso,
mas sua preocupao no parece genuna; no motiva
os professores, principalmente porque no visto por
esses como um grande exemplo.
3. Clima Organizacional Fechado: baseia-se numa
situao em que os membros do grupo obtm pouca
satisfao com relao realizao da tarefa ou s ne-
cessidades sociais. Em resumo, a direo ineficiente
em dirigir as atividades dos professores; ao mesmo tem-
po, no inclinada para cuidar do bem-estar do seu
pessoal. Os professores no so entrosados e no tra-
balham bem juntos; conseqentemente, a realizao
grupal mnima (alto descompromisso). A direo no
facilita a realizao das tarefas dos professores (alto
impedimento). A chefia altamente distante e impesso-
Anlise do clima organizacional do curso de psicologia de uma universidade comunitria
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 123-131
al, enfatizando a produo (alto alheamento) e afirman-
do, freqentemente, que preciso trabalhar mais.
O diretor coloca regras que so geralmente arbitr-
rias (alta nfase na produo). Suas palavras so vazi-
as, porque possui baixo impulso e no motiva os profes-
sores com seu exemplo pessoal. No se preocupa com
as necessidades sociais dos professores, podendo ser
descrito como desatencioso (baixa considerao).
4. Clima Organizacional Autnomo: tem como ca-
racterstica a liberdade quase completa que o diretor d
aos professores para satisfazerem suas necessidades
sociais. Esse tipo de clima tende mais para a satisfao
das necessidades sociais do que para a realizao de
tarefas (pontuaes relativamente altas em disposio
e intimidade). O ponto essencial que os professores
trabalham bem juntos e realizam as tarefas da organiza-
o. Os professores no so dificultados por papeladas
administrativas, e no reclamam dos relatrios que lhes
so requeridos. O diretor fixa procedimentos e regula-
mentos para facilitar a tarefa dos professores.
O diretor permanece distante dos professores, porque
percorre a organizao de uma maneira sistemtica e
bastante impessoal (alta distncia). Seu estilo de lideran-
a favorece o estabelecimento de procedimentos e regu-
lamentos que estabelecem diretrizes que os professores
podem seguir; e no confere pessoalmente se as coisas
esto sendo feitas. Ele demonstra satisfao por deixar
os professores trabalharem em sua prpria velocidade e
monitora pouco as atividades (baixa nfase na produo).
Em geral, ele considerado e tenta satisfazer as necessi-
dades sociais dos professores (mdia considerao). O
diretor prov impulso para a organizao fixando um exem-
plo e tambm trabalhando duro.
5. Clima Organizacional Controlado: est marcado
por uma presso para realizao s custas da satisfa-
o das necessidades sociais. Todos trabalham duro
e h pouco tempo para um relacionamento amigvel ou
para divergncias sobre as formas de controle e direes
estabelecidas. Esse clima excessivamente voltado para
a realizao de tarefas e distante da satisfao das ne-
cessidades sociais. Os professores esto l para fazer o
trabalho (baixo descompromisso). H uma excessiva
quantidade de papelada e trabalho burocrtico, e um
impedimento no modo de os professores realizarem as
tarefas. Os professores regularmente trabalham em
benefcio prprio, de forma isolada. A sub-escala Dis-
posio encontra-se ligeiramente acima da mdia. De-
duz-se que a satisfao no trabalho encontrada nesse
tipo de clima resulta primariamente da realizao da ta-
refa em si e no da satisfao das necessidades sociais.
O diretor descrito como dominador e diretivo, per-
mitindo pouca flexibilidade dentro da organizao, e in-
sistindo para que tudo seja feito do seu modo (alta nfase
na produo). Ele preocupa-se pouco com o que as
pessoas sentem, pois o importante que o trabalho seja
feito a seu modo; no busca satisfazer as necessidades
sociais do grupo (baixa considerao).
6. Clima Organizacional Familiar: tem como carac-
terstica principal a maneira visivelmente amigvel de
relacionamento entre o diretor e os professores. A sa-
tisfao das necessidades sociais extremamente alta;
em contrapartida, pouco feito para controlar ou
direcionar as atividades do grupo para o alcance de metas.
Os professores so descomprometidos e pouco reali-
zadores em uma situao orientada para tarefa, principal-
mente porque o diretor exerce pouco controle no
direcionamento de suas atividades. Procedimentos para
ajuda aos professores esto disponveis (baixo impedimen-
to). Os professores estabelecem relacionamentos pesso-
ais amigveis entre eles, e socialmente todo mundo parte
de uma grande famlia feliz (alta intimidade). O moral ou
satisfao no trabalho est na mdia e se origina, principal-
mente, da satisfao das necessidades sociais.
O diretor no distante ou impessoal na sua maneira
oficial de agir. Poucas regras e regulamentos so estabe-
lecidos como guias aos professores de como as coisas
deveriam ser feitas (baixa distncia). O diretor no enfatiza
a produo nem acompanha pessoalmente se os profes-
sores esto executando corretamente suas tarefas; nin-
gum trabalha at o limite de sua capacidade e nem por
isso so criticados (baixa nfase na produo).
Procedimentos
Primeiramente, foi solicitada junto universidade a
autorizao para a realizao da coleta de dados, sendo
posteriormente elaborado o rol dos possveis sujeitos e o
sorteio eqiprobabilstico. Os sujeitos foram contatados
individualmente pela prpria pesquisadora, que realizou
os esclarecimentos sobre o trabalho e a condio de
sigilo. Os trs instrumentos foram entregues pessoal-
mente e, depois de preenchidos, foram devolvidos ime-
diatamente pesquisadora. Quando o seu preenchimento
no foi imediato, a pesquisadora solicitou que os questi-
onrios fossem postos dentro de envelopes lacrados e
entregues na universidade, dentro de um prazo de at
dois dias aps o seu recebimento pelos sujeitos.
Keli Cristina de Lara Campos 128
RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados referentes s sete dimenses abrangidas
pelo Questionrio de Kolb, quando analisadas separada-
Tabela 1: Avaliao do Questionrio de Clima Organizacional (N=2 e (2c = 3,84, n.g.l.=1, n.sig.=0,05).
Dimenses Real Ideal
2
o
Deciso
Conformismo 4,35 5,90 0,23 Ho no rejeitada
Responsabilidade 5,70 9,10 0,78 Ho no rejeitada
Padres 4,80 8,50 1,03 Ho no rejeitada
Recompensas 4,15 8,95 1,76 Ho no rejeitada
Clareza Organizacional 4,70 8,85 1,27 Ho no rejeitada
Calor e apoio 4,15 9,05 1,82 Ho no rejeitada
Liderana 3,70 8,45 1,86 Ho no rejeitada
mente, no se mostraram estatisticamente significantes,
ainda que a pontuao atribuda ao clima ideal tenha sido
sistematicamente maior que a do clima real percebido.
Entretanto, quando se considera a comparao con-
junta das sete dimenses do instrumento por meio do
teste de Wilcoxon, verifica-se que a diferena observa-
da no conjunto significante (To =0,00 para Tc=2, N=7
e n.sig.=0,05). Esse dado sugere que, embora as dife-
renas em cada uma das dimenses separadamente no
tenham sido significantes, a anlise geral aponta para
uma diferena marcante entre o clima real percebido
pelos sujeitos e o clima ideal ou desejado.
A comparao dos resultados realizada por meio da
prova de correlao de postos de Spearman apontou
para ro = 0,31, valor no significante para confirmar
uma correlao entre a avaliao atual do clima
organizacional formulada pelos sujeitos e a percepo
do ideal (N=7, rc=0,71, n.sig.=0,05), demonstrando, as-
sim, que as dimenses de clima real e ideal no se dis-
puseram na mesma ordem.
Adotando o procedimento de anlise de Kolb, Rubin
e McIntyre (1978), foi constatado que os itens calor e
apoio, e liderana foram os que mais apresentaram di-
ferena entre o nvel real e o ideal, podendo-se supor
que principalmente esses dois itens esto muito abaixo
do desejado pelos sujeitos. O que sugere a existncia de
um clima organizacional menos adequado, no qual o re-
lacionamento interpessoal e os processos de liderana
no so satisfatrios. A varivel liderana parece exer-
cer grande influncia no moral do grupo e, conseqen-
temente, na percepo do clima organizacional, fato
confirmado em trabalhos anteriores (Souza,1978).
Para o alcance dos resultados do Questionrio Des-
critivo de Clima Organizacional OCDQ, necessrio
Assim, primeiramente, obtm-se o escore bruto de
cada subescala, somando-se os escores que cada
respondente obteve em todos os itens de uma mesma
subescala, dividindo pelo nmero de itens da subescala
e arredondando o valor encontrado para um nmero de
dois dgitos. Esses oito escores obtidos agora so os
escores brutos para cada respondente individualmente.
Na seqncia, computada a mdia por subescala, dos
escores de todos os respondentes.
O prximo passo a normalizao dos escores com
respeito s mdias e desvios padres para os escores
totais da amostra em cada subescala. A normalizao
ocorre para uma mdia de 50 pontos e desvio padro
(() de 10 pontos. A frmula de normalizao proposta
por Halpin (1967) a seguinte:
em que: Xs o escore normalizado; (o o desvio
padro da amostra; M a mdia da amostra e Xo o
escore da sub-escala.
O processo ocorre um a um, com a anlise da mdia
e o desvio padro de cada subescala, at que as oito
tenham sido convertidas em escores normalizados.
Para determinar qual dos seis tipos de perfis de clima
mais similar ao perfil fornecido pela amostra, compara-se
o resultado da amostra com o crivo dos seis perfis de cli-
ma possveis (ver Tabela 2), calculando as diferenas en-
tre os escores de cada subescala e somando os resultados
dessas diferenas. Vale lembrar que, como o OCDQ no
possui uma normalizao exclusiva para o Brasil, na presente
pesquisa o crivo norte-americano (reproduzido na Tabela
2) foi empregado na determinao do clima organizacional,
fato que deve ser considerado restritivo quando da anlise
que se cumpram duas fases: A primeira relativa
normalizao dos escores brutos; a segunda consiste na
definio do perfil de clima organizacional mais carac-
terstico da amostra.
Anlise do clima organizacional do curso de psicologia de uma universidade comunitria
129
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 123-131
dos dados. O perfil mais indicado para o clima da organi-
zao ser aquele que obtiver o menor escore na compa-
rao com o crivo. Esse ser o perfil que caracterizar
melhor o clima da amostra.
Tabela 2: Crivo de avaliao do OCDQ* e resultado encontrado na presente amostra
Sub-escala
Tipos/ Perfis de clima organizacional
Aberto Autnomo Controlado Familiar Paternal Fechado Amostra
Descompromisso 43 40 38 60 65 62 63
Impedimento 43 41 57 42 46 53 46
Disposio 63 55 54 50 45 38 62
Intimidade 50 62 40 58 46 54 39
Alheamento 42 61 55 44 38 55 54
nfase na produo 43 39 63 37 55 54 48
Impulso 61 53 51 52 51 41 53
Considerao 55 50 45 59 55 44 35
* Retirado de Halpin (1967) e correspondente normalizao dos autores nos EUA.
A Tabela 2, que reproduz o nico crivo de avaliao
disponvel na literatura cientfica para o OCDQ at o
momento e os resultados encontrados nesta pesquisa,
apresenta os escores esperados em cada uma das oito
subescalas, de acordo com os seis possveis tipos de cli-
ma. Os resultados encontrados na presente pesquisa e j
normalizados so comparados um a um com o crivo de
avaliao do OCDQ realizando-se a subtrao entre o
valor encontrado e o valor apontado no crivo; as diferen-
as obtidas entre cada comparao so ento somadas,
desprezando-se o seu sinal (positivo ou negativo) para,
finalmente, resultar no perfil de clima que mais caracteri-
za a amostra. Isso pode ser observado na Tabela 3, que
mostra o tipo de clima organizacional encontrado.
Tabela 3: Resultado final da avaliao do OCDQ.
Clima GDPsi
Aberto 80
Autnomo 89
Controlado 73
Familiar 84
Paternal 71*
Fechado 75
* Clima organizacional mais caracterstico.
importante notar que, segundo a lgica exigida pelo
instrumento, o tipo de clima predominante o que rece-
be a menor pontuao dentre os seis tipos possveis;
desse modo, o clima paternal foi o mais caracterstico
com 71 pontos. Entretanto, a diferena entre o clima
caracterstico (paternal) e o segundo mais caractersti-
co (controlado) de apenas dois pontos, o que pode ser
traduzido por um clima paternal-controlado.
to como autntico e, por conseguinte, no serve como
fonte de exemplo ou motivao aos docentes. Quanto
ao grupo, esse no trabalha bem em conjunto e est
divido em faces; existe um excesso de trabalho buro-
crtico que dificulta o bom andamento; isso ocorre, tam-
bm, porque o diretor deseja estar a par de tudo o que
acontece na instituio. O clima controlado apresenta,
em grau mais acentuado, as caractersticas acima, alm
de ser marcado por uma presso para a realizao de
tarefas, em detrimento da satisfao das necessidades
sociais. Desse modo, tem-se como caractersticas mais
marcantes com relao ao tipo de clima predominante a
existncia de alto descompromisso e alta nfase na pro-
duo alm de baixo grau de intimidade e disposio.
Vale lembrar que no cabe julgar aqui o fato de um
determinado tipo de clima organizacional ser bom ou ruim
pois, a priori, o que detectado pelo OCDQ o tipo de
clima predominante e no os seus mritos ou defeitos. A
sugesto a ser feita, portanto, que os resultados encon-
trados se prestem a discusses, a fim de que seus compo-
nentes possam estar a par dos dados obtidos e ento cabe-
r a anlise dos pontos positivos e negativos que porventura
estejam envolvidos no clima organizacional diagnosticado.
CONCLUSO
O estudo do clima organizacional em instituies de
ensino tem como intuito contribuir para uma melhor com-
preenso da relao indivduo-organizao, podendo
gerar dados que possibilitem a melhor administrao do
sistema educacional superior, alm de fornecer diretrizes
preliminares que ofeream uma possvel ajuda na
Com base na teoria de Halpin e Croft (1962) o clima
paternal caracteriza-se pela tentativa ineficaz do diretor
em controlar os professores e satisfazer as necessida-
des sociais dos mesmos; seu comportamento no vis-
Keli Cristina de Lara Campos 130
reformulao das condies existentes, que resultem em
melhores ndices de satisfao no trabalho, motivao,
produo cientfica e outros aspectos relativos ao pes-
soal docente e aos seus alunos. As pesquisas referen-
tes ao diagnstico de clima organizacional, por trazerem
tona um retrato atual e realista do cenrio institucional
existente, podem contribuir para o melhor desempenho
e desenvolvimento da instituio.
As explanaes que seguem traduzem os dados mais
relevantes encontrados neste estudo e que merecem aten-
o futura. Vale lembrar que, por se tratar de um trabalho
de carter exploratrio e restrito a uma organizao es-
colar em particular, existem limitaes quanto s possibi-
lidades de generalizaes para outras instituies, de modo
que as comparaes devem ser feitas de forma cautelo-
sa e salvaguardando as devidas propores.
Na avaliao em separado dos instrumentos utiliza-
dos nesta pesquisa, tem-se que o Questionrio de Clima
Organizacional de Kolb pode ser considerado um ins-
trumento auxiliar na avaliao do clima organizacional,
que oferece dimenses relevantes compreenso da
percepo de clima encontrado. A compreenso quali-
tativa dos resultados obtidos por meio deste instrumento
mostrou-se mais valiosa que as anlises quantitativas
pois, ainda que as respostas dos sujeitos tenham apon-
tado sistematicamente para uma percepo de clima ideal
acima do clima real percebido pelos sujeitos, as anlises
estatsticas no revelaram nenhuma diferena
significante. Isso talvez decorra de uma dificuldade de
discriminao do instrumento ou resulte de uma
inadequao do mesmo ao contexto educacional, o que
s poder ser confirmado em futuras investigaes.
Na anlise realizada no Questionrio de Kolb, os itens
calor e apoio, e liderana foram apontados como os mais
deficitrios no curso de Psicologia. Como o processo de
reconhecimento e liderana revelam-se principalmente
no contexto de decises administrativas, pode-se supor
que, provavelmente, o comportamento e a relao com
a direo so percebidos pelos sujeitos como deficitri-
os. O mesmo ocorre quanto ao sentimento de amizade
e apoio mtuo entre os componentes do prprio grupo, o
que parece indicar a necessidade de maior ateno para
esses pontos, a fim de que as boas relaes prevaleam
no ambiente de trabalho.
J o Questionrio Descritivo de Clima Organizacional
(OCDQ -Forma IV) mostrou ser uma medida mais ade-
quada para a utilizao em instituies de ensino e pes-
quisa, o que, de certa forma, era esperado, visto que o
mesmo foi desenhado desde o princpio para esse fim,
ainda que possa ser utilizado em outras organizaes
que no apenas as escolares. Deve-se ressaltar que a
anlise em separado das oito subescalas ou dimenses
existentes nesse instrumento pode contribuir para a
melhor compreenso das similaridades e discrepncias
encontradas na pesquisa de clima.
O predomnio do clima organizacional denominado
paternal-controlado no curso de Psicologia relevante
visto que, no senso comum, existe uma tendncia a acre-
ditar que os cursos tidos como ligados rea de huma-
nidades so cursos mais abertos. Entretanto, no pre-
sente estudo, nota-se uma tendncia contrria, uma vez
que o curso de Psicologia mostrou-se fechado e distan-
te, pautado em uma forma de relacionamento e postura
que tendem a formais e rgidas.
Relativamente comparao desses resultados com
os de outras pesquisas que se valeram do mesmo ins-
trumento, preciso considerar, primeiramente, que al-
gumas delas no realizaram as anlises estatsticas
sugeridas por Halpin e Croft (1962) o que dificulta a
comparao dos dados.
Quanto s possveis sugestes para investigaes
futuras, alguns aspectos so merecedores de maior aten-
o por parte dos que pesquisarem nessa rea como,
por exemplo, a mensurao do peso relativo que tm na
consolidao de um clima dominante em uma escola,
curso ou departamento, etc. Fatores como o estilo de
direo/liderana, o predomnio entre os professores de
tais ou quais caractersticas em termos de, por exemplo,
rigidez versus flexibilidade, cordialidade versus frieza
de tratamento, etc., natureza do que aprendido e
ensinado e tantas outras possibilidades.
A psicologia escolar da atualidade reflete uma preo-
cupao muito maior com as condies e fatores de
natureza externa aprendizagem propriamente dita, nas
instituies de ensino, que influem nas pessoas que nela
trabalham ou aprendem. Conclui-se, portanto, que a
avaliao do clima organizacional de uma instituio de
ensino superior pode ser entendida como um diagnstico
ou como uma coleta de informaes que tem valor
preventivo e o ponto primordial que a universidade
tenha melhor conhecimento de si mesma e aja em fun-
o desse conhecimento.
Anlise do clima organizacional do curso de psicologia de uma universidade comunitria
131
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 123-131
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Recebido em:02/10/01
Revisado em:07/11/01
Aprovado em:14/06/02
VARIVEIS QUE AFETAM A APRENDIZAGEM:PERCEPO DE ALUNOS DE
LICENCIATURA E PROFESSORES
Elzira Teixeira Ariza Oliveira
1
Solange Muglia Wechsler
2
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi o de analisar algumas das variveis que afetam o processo de ensino-aprendizagem. A amostra foi composta de
90 estudantes dos cursos de licenciatura em Matemtica, Psicologia e Pedagogia e de 30 professores da Rede Estadual de 1

e 2

graus na poca; hoje


Ensino Fundamental e Ensino Mdio no interior do Estado de So Paulo. O primeiro instrumento usado foi um questionrio tipo Likert,
investigando as reas de ensino: a) cotidiano do aluno; b) planejamento pedaggico; c) interao professor-aluno e d) a criatividade no ensino. No
segundo instrumento, foi pedido aos sujeitos que citassem dez adjetivos do professor real e dez do professor ideal. Os resultados revelam que a rea
mais importante foi a criatividade no ensino para alunos e professores. O adjetivo de pessoa criativa foi o mais mencionado para qualidade de
professor ideal. Dessa forma, necessrio dar mais nfase ao processo de criatividade nos cursos mencionados.
Palavras-chave: Processo ensino-aprendizagem; criatividade; professor-aluno.
VARIABLES THAT AFFECT THE LEARNING PROCESS: ACCORDING TO UNGRADUATED STUDENTS AND TEACHERS
Abstract
The purpose of this work was to analyses the variables which affect the process of teaching and learning. Our sample was composed by 90
students of the Mathematics, Psychology and Pedagogy Courses and 30 public teachers from state schools in So Paulo. The first instrument used
was a questionnaire in a Likert scale, investigating the following teaching areas: a) student daily activity; b) pedagogical planning; c) teachers-
student interaction and d) teaching creativity. As a second instrument, it was asked the students to name ten adjectives of a real teacher and ten for
ideal teacher. The results revealed that the most important area was creativity in teaching, for students and teachers. The adjective creative
was the most mentioned as a quality for the ideal teacher. Thus, it is necessary to give more emphasis to the creativity process in the courses
mentioned above.
Key words: Teaching-learning process; creativity; and teacher-student.
INTRODUO
A preocupao dos que questionam sobre o pro-
cesso ensino-aprendizagem a de encontrar meios mais
eficazes que possam assegurar a todos os alunos con-
dies para o bom desempenho escolar. A busca de
novas formas criativas de ensino direcionado aos alu-
nos com dificuldades na aprendizagem, eis a questo
que o professor atualmente coloca a si prprio.
Nesse contexto, observa-se que a funo do profes-
sor , ao mesmo tempo, tcnica e relacional, tendo em
vista o cotidiano de seus alunos e o ajustamento s ne-
cessidades de cada um. Para Guzzo (1987), a capaci-
dade geral do aluno para aprender e a maneira como
ele aprende so elementos bsicos no processo ensino-
aprendizagem, que busca a eficincia da programao
a ser apresentada em sala de aula. preciso que o pro-
1
Historiadora, Pedagoga e Doutora em Psicologia Escolar.
2
Doutora e Docente em Psicologia na Pontifcia Universidade Catlica -Campinas/SP.
fessor saiba identificar as necessidades especiais de seus
alunos, considerando o cotidiano do seu meio social. As
estratgias de ensino, os recursos pedaggicos, so ins-
trumentos fundamentais do professor junto eficincia
de sua atuao.
Em seus estudos, Luckesi (1994) considera que o
existencial e o elaborado se integram. O existencial ga-
nha nova dimenso ao ser reelaborado em nvel crtico,
seja ele cientfico ou filosfico. A aprendizagem tem
uma continuidade com o anterior, mas tambm deve
possuir uma ruptura, porque algo novo.
Dentre as vises atuais que tm estimulado
significativos esforos de pesquisa sobre aprendizagem,
podem-se destacar as investigaes de Mizukami (1986);
Witter (1987); Nvoa (1992); Rios (1994) e Wechsler
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 133-139
Elzira Teixeira Ariza Oliveira e Solange Muglia Wechsler 134
(1995) que apresentam uma viso abrangente da rele-
vncia da criatividade no s para a soluo dos pro-
blemas da vida diria, como tambm na ajuda para o
desenvolvimento do indivduo na sade mental. Por outro
lado, em seus estudos Dwyer e Villegas (1993) afir-
mam que as situaes cotidianas que os professores
enfrentam, variam muito, pois elas interagem intensiva-
mente com um grande nmero de alunos que possuem
caractersticas individuais diferentes, experincias cul-
turais distintas e que esto tambm em nveis de desen-
volvimentos diferentes.
Muitos trabalhos discutem o planejamento no processo
ensino - aprendizagem (Briggs, 1979; Fusari, 1990; Martins,
1990; Turra, 1992; Basil & Coll, 1996; Baird, 1997) e apre-
sentam condies que podem ser manipuladas no proces-
so da instruo para facilitar a aprendizagem. Um estudo
de Rosenfield (1987) mostrou que os objetivos devem se
relacionar com um plano educacional individual, sendo su-
gerido trs tipos de propostas para se fazer uma avaliao
qualitativa da aprendizagem: 1) observao da sala de aula
do estudante; 2) uma entrevista com o estudante; e 3) uma
entrevista com o professor. Em relao ainda aos objetivos,
Burton e Merril (1979) mencionam que o que se ensina
tem de ser til ao indivduo, comunidade e sociedade, e
que os educadores so os responsveis pelo sucesso ou
fracasso do que se ensina.
Segundo Candau (1994) e Marini (1994), o processo
ensino-aprendizagem para se tornar adequado precisa
ser analisado e estar envolvido largamente com as di-
menses humanas, tcnicas e polticas de nossa socie-
dade. O ensino vigente exige ateno e finalidades cla-
ras e definidas, fundamentadas na leitura da realidade
social e cultural, nas contradies das classes sociais.
Algumas teorias permitem a relao entre suas defi-
nies de aprendizagem e praticamente todas conce-
bem que a aprendizagem um processo de colabora-
o e ajuda mtua (Masetto,1994; Campos,1996). Nes-
se sentido, interao professor-aluno um campo de
investigao que merece muita ateno, pois elemen-
to primordial na aprendizagem. Almeida e Guzzo (1992)
observaram que o professor desconhece suas respon-
sabilidades perante seus alunos e que existe a necessi-
dade de o professor se relacionar com seus discentes
de uma forma mais criativa, procurando aperfeioar sua
sensibilidade, transmitindo respeito ao ser humano e
natureza como um todo.
Reforando a importncia dos objetivos como ele-
mento importante na relao professor-aluno, outros
estudos foram desenvolvidos. Para Kibler e Basset
(1979), os estudantes, ao tomarem conhecimentos dos
objetivos, tm um desempenho mais eficiente e sabero
como sero avaliados, aumentando assim a qualidade
da aprendizagem.
Dentro dessa perspectiva, Wechsler (1993) investi-
gou no s aspectos cognitivos como tambm os emo-
cionais envolvidos com a ao criativa e concluiu sobre
a existncia de uma estreita relao entre a criatividade
e a sade mental. Observou, tambm, que a indepen-
dncia de julgamento e o inconformismo levam o indiv-
duo criativo a resistir s presses da sociedade. Um
estudo relacionado ao processo ensino-aprendizagem
com mais criatividade tem influenciado o pensamento
de pesquisadores. Nesse campo, pode-se destacar as
investigaes de Catterall (1978); Torrance (1979); Hart
(1987); Nio (1993); Ades (1994); Alencar (1997) e
Martnez (1997) os quais mencionam os principais ele-
mentos psicolgicos que regulam o comportamento cri-
ativo: a) motivao; b) capacidades cognitivas diversas;
c) autodeterminao; d) segurana; e) capacidade para
criar; f) flexibilidade e g) audcia.
Um dos esforos, nesse sentido, foi desenvolvido por
Wechsler (1994), que buscou identificar quais seriam os
estilos preferenciais de aprender e pensar dos estudan-
tes criativos, visando propor aes que beneficiassem o
desenvolvimento da criatividade em salas de aulas
regulares e trabalhou com 607 sujeitos. Os resultados
obtidos demonstraram que os estudantes preferem
tarefas que possam vivenciar os contedos, ambientes
ruidosos e pouca estruturao, assim como apreciam se
alimentar durante a aprendizagem. Investigaes reali-
zadas por Cavaco (1995) demonstraram que os fen-
menos sociais influenciam a imagem que o professor
tem de si prprio e de seu trabalho, e que a poltica edu-
cacional no colabora com a formao do professor
ideal, criativo, pesquisador, atualizado e bem-
remunerado.
Visando identificar as variveis que afetam o pro-
cesso ensino-aprendizagem e identificar e comparar as
caractersticas de professor real e ideal, esta pesquisa
teve como objetivo realizar um estudo tendo como base
os aspectos mais relevantes desse processo apontados
pelos alunos dos cursos das licenciaturas de Matemtica,
Psicologia, Pedagogia e professores de 1

e 2

graus na
poca, hoje Ensino Fundamental e Ensino Mdio, assim
como identificar as caractersticas do professor real e
ideal, afirmadas por esses grupos.
Variveis que afetam a aprendizagem: Percepo de alunos de licenciatura e professores
135
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 133-139
MTODO
Sujeitos
A amostra total foi composta por 120 sujeitos
selecionados aleatoriamente (ao acaso), sendo 30 pro-
fessores de duas Escolas Estaduais do curso de forma-
o e 90 estudantes dos segundos, terceiros e quartos
anos dos cursos de licenciaturas de Matemtica,
Psicologia e Pedagogia de uma universidade particular
no interior do Estado de So Paulo.
Observou-se que 88% dos 90 alunos dos trs cursos
pertenciam ao sexo feminino, ficando portanto com 12%
o sexo masculino. Quanto faixa etria, ficou entre 18
a 40 anos, havendo maior concentrao na faixa entre 18
a 25 anos. Constatou-se, tambm, que 27 alunos
lecionavam h mais de dois anos, sendo assim considera-
dos na categoria de professores. Portanto, consideramos
a nossa amostra de alunos como sendo composta por 63
alunos e 57 professores, perfazendo-se um total de 120
sujeitos.
Dentre os sujeitos, 30 so professores egressos da
Rede Estadual e 27 so alunos que ministram aulas h
mais de dois anos nas escolas de 1

e 2

graus na Rede
Estadual, formando um total de 57 professores. Consta-
tou-se que 80,7% dos professores so do sexo feminino
e 19,3% do sexo masculino. Quanto variao de ida-
de, 33% dos sujeitos se concentram entre 26 a 35 anos
e quanto ao tempo em que lecionam 51% j possuem
de 2 a 5 anos de magistrio e 39% de 6 a 20 anos.
Instrumento
Elaborou-se um questionrio constando de variveis
pedaggicas que afetam o processo ensino-
aprendizagem. Esse instrumento foi composto de duas
partes. A primeira constou de uma escala com 24
questes relacionadas com as variveis de ordem
pedaggica que podem influenciar o processo ensino-
aprendizagem. A escala foi do tipo Likert 6 pontos:
concordo (C); concordo totalmente (CT).
As variveis pedaggicas foram levantadas por meio
de 24 questes e enfocam quatro reas: rea I
cotidiano do aluno; rea II planejamento pedaggico;
rea III interao professor-aluno, rea IV
criatividade no ensino. Cada rea foi medida por trs
itens positivos e trs itens negativos.
Na segunda parte do instrumento, foi pedido aos alunos e
professores que citassem dez adjetivos atribudos ao profes-
sor real e dez do professor ideal. Posteriormente, o sujeito
deveria destacar cinco adjetivos entre os dez listados para o
professor real, fazendo o mesmo com o professor ideal.
Procedimento
Foi feito contato formal com a direo da universi-
dade, solicitando sua colaborao para a realizao da
pesquisa. Os questionrios foram aplicados em sala de
aula a todos os sujeitos em dias diferentes. Os cursos
de licenciaturas envolvidos foram: Matemtica,
Psicologia e Pedagogia. Em duas Escolas Estaduais,
houve solicitao prvia tambm para a realizao da
pesquisa. Aps a aplicao, em todos estabelecimen-
tos, foi oferecida aos alunos das licenciaturas e aos
professores a oportunidade para discutirem suas opini-
es.
RESULTADOS
Os resultados do presente estudo foram descritos e
analisados em duas etapas, conforme os objetivos estabe-
lecidos anteriormente. Nas etapas, buscou-se: a) identifi-
car diferenas de opinies entre os alunos dos cursos de
licenciaturas e professores em relao importncia das
reas pesquisadas; b) identificar diferenas de opinies entre
alunos dos cursos de licenciaturas e professores em rela-
o s caractersticas do professor real e ideal.
Em relao a todos os cursos, a rea que obteve
maior pontuao como sendo a mais importante foi a da
Tabela 1: Mdias e desvio padro nas reas pedaggicas dos alunos por cursos
reas Cotidiano Planejamento Interao Criatividade
Cursos Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP
Matemtica 30,40 3,37 28,10 2,97 28,76 2,71 31,20 3,04
Psicologia 31,53 2,64 30,00 2,90 30,00 2,59 32,63 2,45
Pedagogia 32,13 2,75 30,60 2,22 30,10 2,49 32,76 2,62
Total 31,35 2,99 29,56 2,89 29,93 2,75 32,20 2,78
discordo totalmente (DT); discordo (D); discordo
parcialmente (DP); concordo parcialmente (CP);
criatividade, com a = 32,76 apontada pelos alunos de
Pedagogia e a rea de menor importncia foi avaliada
Elzira Teixeira Ariza Oliveira e Solange Muglia Wechsler 136
como sendo o planejamento pedaggico, com a = 28,10
indicada pelos alunos de Matemtica.
A anlise de varincia multivariada foi feita para
comparar a mdia entre essas reas e indicou que houve
um efeito significativo na varivel cursos (F= 6,91; p <
0,05) e tambm na varivel de reas (F = 37, 01; p< 0,001).
Nesse sentido, foi observado que existem diferen-
as significativas de opinies entre os alunos dos cur-
sos de licenciaturas de Matemtica, Psicologia e peda-
gogia em relao s reas pesquisadas: o cotidiano do
aluno; o planejamento pedaggico; a interao professor-
nos; planejamento pedaggico; interao professor-
aluno e criatividade no ensino) indicou efeitos significa-
tivos nas variveis reas (F=57,49, p<0,01) e, na
interao, formao e reas (F=3,99, p< 0,05). Portan-
to, foi observado que existem diferenas significativas
entre alunos e professores com relao percepo de
reas pedaggicas que influenciam o processo ensino-
aprendizagem.
Na segunda parte do instrumento, analisou-se as di-
ferenas quanto s caractersticas do professor real e
ideal, apontadas pelos alunos e professores. Ao serem
aluno e a criatividade no ensino.
Observou-se, na Tabela 3, que, em relao s mdi-
as, a rea pedaggica de maior pontuao entre os alu-
nos foi a da criatividade com a =32,07 dando-se o mesmo
para os professores =32,78. A rea pedaggica de menor
pontuao foi a do planejamento, tanto para os alunos
Tabela 3: Mdias e desvio-padro das reas pedaggicas dos alunos e professores
reas Cotidiano Planejamento Interao Criatividade
Mdia DP Mdia DP Mdia DP Mdia DP
Alunos 31,50 2,57 29,84 2,90 30,00 2,71 32,07 2,76
Professores 31,10 3,51 28,96 3,29 30,26 3,05 32,78 2,44
Total 31,31 3,04 29,42 1,11 30,12 2,87 32,41 2,63
aplicados os instrumentos foi solicitado aos alunos que
apresentassem adjetivos que descrevessem o profes-
sor real e ideal, muitas pessoas de nossas amostras pre-
feriram caractersticas descritivas na solicitao, que
no puderam ser adjetivadas. A seguir, a Tabela 5, em
que se apresenta os adjetivos mais freqentes entre alu-
nos e professores para o professor real e ideal.
Tabela 2: Anlise de varincia multivariada por cursos e reas
Fonte de Variao Grau de Liberdade Mdia dos Quadrados Grau de Liberdade Mdia dos Quadrados F
Intergrupo Intergrupo Intragrupo Intragrupo
Cursos 2 133,01 87 19,22 6,91*
reas 3 136,06 261 3,67 37,01**
Cursos x reas 6 2,41 261 3,67 0,65
* p < 0,05 **p < 0,001
Tabela 4: Anlise de varincia multivariada por formao e reas pedaggicas
Fonte de Variao Grau de Liberdade Mdia dos Quadrados Grau de Liberdade Mdia dos Quadrados F
Intergrupo Intergrupo Intragrupo Intragrupo
Formao 1 0,69 118 23,00 0,03
reas 3 212,45 354 3,69 57,49**
Formao x reas 3 14,76 354 3,69 3,99*
** p < 0,01 *p < 0,05
=29,84 quanto para os professores =28,96. interessan-
te observar que a pontuao dada pelos alunos superior
dos professores, no tocante rea do planejamento.
A anlise de varincia multivariada Tabela 4, reali-
zada para comparar as mdias por formao (alunos e
professores) e reas pedaggicas (cotidiano dos alu-
Para os alunos de licenciaturas, as caractersticas mais
apontadas do professor real foram as de cansado e des-
valorizado com 13%, seguida do agressivo 10% e
preocupado 9%. Para o professor, os adjetivos mais fre-
qentes foram os malremunerados em primeiro lugar 13%,
cansado 13%, desvalorizado 11% e desatualizado 9%.
Variveis que afetam a aprendizagem: Percepo de alunos de licenciatura e professores
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 133-139
Em relao ao professor ideal, observou-se que alu-
nos de licenciaturas consideram mais significativas as
caractersticas do professor criativo 15%, seguidas do
amigo 12%, pesquisador 11% e atualizado 10%.
Quanto ao professor, os adjetivos mais freqentes foram:
criativo 14% e atualizado 10%, bom salrio 12%,
respeitado 11%. Ficou, assim, evidente que o aluno va-
loriza mais o professor pesquisador 11%, porm os pro-
fessores ainda no se conscientizaram dessa caracte-
rstica fundamental, pois valorizaram essa caractersti-
ca com apenas 1%.
DISCUSSO E CONCLUSES
O estudo dos problemas de ensino-aprendizagem,
nesta pesquisa, envolveu as percepes dos alunos de
licenciaturas de Matemtica, Psicologia e Pedagogia e
de professores egressos. Vrias questes podem surgir
dos resultados observados neste estudo, questes essas
referentes importncia das reas investigadas: o coti-
diano do aluno; o planejamento pedaggico; a interao
professor-aluno e a criatividade no ensino.
Na primeira etapa da anlise, na qual foram
identificadas as significncias das reas em relao aos
problemas no processo ensino-aprendizagem, alguns
dados merecem ser destacados. Percebe-se que a rea
mais significativa para os alunos foi a criatividade e a
menos foi a do planejamento. Nas consideraes fei-
tas por Wechsler (1994) necessrio relembrar que a
criatividade um fenmeno multidimensional, originado
Tabela 5: Caractersticas do professor real
Professor real Alunos Prof. Total
Alunos e Prof.
Caractersticas F % F % F %
1-Cansado 73 13 22 13 95 13
2- Desvalorizado 75 13 18 11 93 13
3-Malremunerado 39 07 27 16 66 09
4-Agressivo 56 10 02 01 58 08
5-Alienado 49 07 07 03 56 08
6-Preocupado 50 09 05 03 55 08
7-Sem criatividade 43 07 11 07 54 07
8- Desatualizado 34 06 15 09 49 07
9- No planeja 36 06 12 07 48 07
10- Sem didtica 29 05 12 07 41 06
11-Tradicional 38 07 02 01 40 05
12-Despreparado 24 04 15 09 39 05
13-No crtico 22 04 13 08 35 04
Total 568 100 161 100 729 100
(X2 =77,089,gl=12p<0,001)
de mltiplas fontes, cognitiva ou racional, emocional ou
pessoal, social ou interpessoal, irracional ou esotrica.
Sob essa conceituao, as maneiras de se estudar a
criatividade podem ser as mais diversas possveis, ora
enfocando-se os processos cognitivos, metacognitivos
ora as caractersticas de personalidade ou ainda os efei-
tos do ambiente social. Assim, a nosso ver, os objetivos
centrais da criatividade na educao so promover o
intercmbio de idias, cultivar nos alunos a originalida-
de, fluncia verbal e de idias, autoconfiana, humor,
inconformismo, persistncia.
Observa-se a pouca importncia dada para a rea
da interao professor - aluno. Por outro lado, o pro-
fessor real segundo os alunos precisa ser mais criativo,
atualizado e amigo. Encontrou-se, tambm, Hart (1987)
que, segundo suas pesquisas em mil escolas, verificou
que as mesmas geralmente falham e no providenciam
um clima suficientemente saudvel para as relaes
humanas. Elas acabam limitando as reas de comuni-
cao e relaes interpessoais. interessante notar que
a rea do planejamento foi pouco valorizada tanto pelos
alunos como pelos professores, porm a grande preo-
cupao apresentou-se em verificar que os professo-
res valorizam menos que os alunos a eficcia do
planejamento.
Assim, novas perspectivas nessa direo vm sen-
do retomadas junto rede oficial de ensino, a partir de
reflexes sobre o planejamento e problemas de ensino -
aprendizagem. As universidades esto participando do
PEC, Programa de Educao Continuada, proposto
pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
(1997), tendo como objetivo melhoria a do processo
ensino-aprendizagem. O planejamento dever apresen-
tar um trabalho coletivo e interdisciplinar como estrat-
gia de ao para a construo e elaborao dos planos
de ensino. Esse programa de trabalho tem como funda-
mento bsico a interao contnua entre a universidade,
lideranas educacionais e professores das delegacias
de ensino.
Observou-se, tambm, que o estudo das diferenas
de opinies entre alunos de licenciaturas e professores,
em relao s caractersticas do professor real e ideal
traz consigo constataes que parecem bvias, entre-
tanto sugerem inmeras outras questes que no esto
claramente definidas. Os resultados apontados pelos
professores do professor real foram semelhantes aos
dos alunos. Apresentaram as seguintes caractersticas:
malremunerado, cansado e desvalorizado. No primeiro
Elzira Teixeira Ariza Oliveira e Solange Muglia Wechsler 138
momento, os alunos caracterizaram o professor real
de desvalorizado e cansado. Outras caractersticas apa-
receram, tais como: agressivo, preocupado, alienado, sem
criatividade, mal remunerado, tradicional, no planeja,
desatualizado, sem didtica, despreparado e no crtico.
Os resultados desta pesquisa, no tocante s diferen-
as de opinies entre alunos de licenciaturas em rela-
o s caractersticas do professor ideal, demonstra-
ram que as caractersticas com mais pontuaes foram:
professor criativo, atualizado, bem-remunerado, respei-
tado, amigo, motivado, dinmico, competente, didtico,
paciente, planejador, v a realidade do aluno e
pesquisador. Ficou evidente, tambm, que em relao
ao professor ideal, a criatividade foi a varivel mais apon-
tada pelos alunos e professores, seguida pelo professor
atualizado e amigo. Os resultados revelam, ainda, que
os alunos valorizam mais o professor pesquisador.
Em nossos estudos, em que comparamos opinies
dos alunos de licenciaturas e professores, ficou evidente
que a caracterstica mais valorizada para os professo-
res tambm foi a criatividade. Desdobramentos desses
estudos podem ser feitos, viabilizando outras investiga-
es. Existe a necessidade de repensar a educao para
torn-la mais criativa, desenvolver lideranas criativas
que contribuam com melhorias no processo de ensino-
aprendizagem libertando os estudantes de um sistema
de educao mecanicista e robotizante. necessrio
que haja maior interao do professor de Pedagogia com
o professor de Psicologia, no s para diagnosticar o
talento criativo, mas, tambm, para estimular o professor
a ser pesquisador segundo os dados levantados e
oferecer ambientes e condies que iro facilitar o
desenvolvimento. Nossa posio modesta, mas convicta,
a de que, mesmo no encontrando respostas adequadas
e definitivas, sempre existir o desejo do aprimoramento
educacional e a criatividade precisa ser mais fortalecida,
mais bem-pesquisada e dever desvelar qual ser o
melhor caminho, na busca de um saber que possa
contribuir realmente com melhorias no processo ensino-
aprendizagem.
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Recebido em: 24/05/01
Revisado em: 13/12/01
Aprovado em: 14/06/02
ACEITAO E REJEIO: PERCEPO DE ESCOLARES DESATENTOS
NO AMBIENTE ESCOLAR
Josiane Maria de Freitas Tonelotto
1
Resumo
O principal objetivo deste estudo foi identificar crianas desatentas no contexto de sala de aula e verificar como percebem e so percebidas
por seus colegas nesse contexto. A amostra constituiu-se de 128 escolares provenientes de uma escola pblica, com idade entre seis e nove anos.
Os dados foram coletados por meio de entrevistas individuais com os sujeitos e com as professoras e foram tratados por meio das provas
estatsticas que permitiram que se definissem dois grupos distintos, um em que os problemas de ateno foram identificados e outro em que isso no
ocorreu. Observou-se presena de maior nmero de atitudes negativas em relao aos colegas e escola no grupo de crianas com problemas de
ateno; que tambm se caracterizou como o mais rejeitado e menos aceito pelos colegas de sala de aula, configurando seus componentes como
menos populares. Esses resultados permitiram que fossem identificadas importantes variveis interferentes no processo de aprendizagem de
crianas desatentas, ampliando possibilidades de interveno capazes de minimizar os problemas enfrentados no dia-a-dia da sala de aula.
Palavras-chave: Dficit de ateno; aceitao; rejeio.
ACCEPTANCE AND REJECTION: PERCEPTION OF INATTENTIVE CHILDREN WITHIN THE SCHOOL ENVIRONMENT
Abstract
The main objective of this study has been to identify inattentive children within the context of their classroom and to verify how they
perceive and are perceived by their colleagues within this context. The sample consisted of six to nine-year old school children from a
government school. Data were collected by means of individual interviews with the subjects and with their teachers and addressed with the aid of
statistic proofs. These have0 allowed the definition of two different groups: one, in which problems with attention identified and the other, in
which this did not happen. A great number of negative attitudes in relation to colleagues and the school noticed within the group of children with
attention problems, who also characterized as the most rejected and least accepted by the classroom colleagues, who configured their components
as less popular. These results have enabled the identification of important variables interfering with the learning process of inattentive children,
broadening the possibilities of intervention capable of minimizing the problems faced in a classroom on a daily basis.
Key words: Attention deficit; acceptance; rejection.
INTRODUO
Para a maior parte dos escolares enfrentar, sem
problemas, o processo de aquisio da leitura, escrita e
clculo tarefa bastante difcil. Coexistem, no perodo
inicial da escolarizao, um nmero considervel de fa-
tores capazes de se constiturem como obstculos inter-
ferentes nesse processo, sejam eles de ordem interna
ou externa ao indivduo. Esses fatores tm sido estuda-
dos por pesquisadores de diversas reas e, especifica-
mente, por educadores em busca de tcnicas eficazes
para a melhoria do ensino-aprendizagem.
O ambiente escolar em si, sobretudo no que diz res-
peito sala de aula, relativamente restrito e aprova
um nmero limitado de comportamentos admissveis que,
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 141-148
1
Doutora e Docente do Curso de Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica - Campinas
por sua vez, no devem ser apenas bons, mas eficazes e
que levem obteno de resultados acadmicos
satisfatrios. Assim, atender s exigncias desse ambi-
ente envolve ajustes referentes aos aspectos cognitivos,
fsicos, emocionais e sociais do desenvolvimento da cri-
ana (Lopes, 1998; Papalia & Olds, 2000).
Um dos fatores que apresentam grau considervel de
interferncia na aprendizagem a qualidade do relaciona-
mento que os escolares mantm com seus pares. Trata-se
de um fator de ordem externa e interpessoal capaz de inter-
ferir tanto no processo ensinar-aprender quanto na qualida-
de das relaes mantidas na sala de aula, imprescindvel para
a consecuo das metas da aprendizagem escolar.
142
Josiane Maria de Freitas Tonelotto
Alm de sua importncia para a aprendizagem em
si, a relao aluno/aluno tambm possui valor educativo,
que contribui para a socializao da criana. Pois inter-
fere de forma decisiva na aquisio de competncias
sociais, no controle de comportamentos agressivos, na
superao do egocentrismo, no desenvolvimento dos
comportamentos de solicitar, receber e dar ajuda, na
aquisio de senso de identidade, na formao de lide-
rana e nas habilidades de comunicao (Salvador, 1994;
Coll & Colomina, 1996). Alm disso, a igualdade, reci-
procidade e cooperao desenvolvidas por meio do re-
lacionamento com os colegas, permite o incremento dos
comportamentos pr-sociais, caracterstica de evoluo
no desenvolvimento infantil (Cubero & Moreno, 1995).
As atividades desenvolvidas pelos membros de um
grupo geralmente so prazerosas e produtivas; as dife-
renas e semelhanas entre os comportamentos so
observadas e aprendidas, permitindo que o controle de
emoes surja de forma natural e permita que a quali-
dade dos relacionamentos seja uma meta do grupo.
Conseguir manter boas relaes e aproveitar o que elas
possam oferecer tornam as crianas mais capazes de
respeitar e serem respeitadas e, em face de competi-
es, ensinam-nas a ganhar e a perder sem frustraes
(Papalia & Olds, 2000).
Para participar adequadamente do grupo exige-se
um grau de aceitao por parte de seus membros e
comum observar-se que, na dinmica da sala de aula,
algumas crianas so mais aceitas que outras; geral-
mente as que apresentam maior aceitao ou populari-
dade demonstram grande nmero de competncias
cognitivas e sociais, revelando comportamentos amig-
veis e afetuosos, alm de compreenderem e praticarem
formas eficazes de interao. Crianas menos aceitas
por seus pares apresentam um padro de comportamen-
tos caractersticos, que inclui conflitos, alvo de provoca-
es, brigas, discusses e agresses, imaturidade, habi-
lidades sociais e cognitivas reduzidas (Newcombe,1999).
Os aspectos citados ganham maior destaque para cri-
anas que apresentam problemas de falta de ateno.
Trata-se de um grupo de crianas que, alm de mani-
festarem desempenho escolar pobre desde a infncia
at a vida adulta, so destacadas tambm por serem
consideradas ineficazes nas relaes sociais, no
podendo usufruir os benefcios por elas oferecidos.
Problemas de falta de ateno no constituem privil-
gio de grupos tnicos ou de classes sociais e so, hoje,
motivo de preocupao mdica e social, medida que
difcil reconhec-los e trat-los. Na literatura especializa-
da, possvel encontrar a descrio desses problemas,
manifestados como dificuldades, distrbios, sndromes ou
transtornos. Atualmente, a referncia mais utilizada e de
aceitao mundial para a classificao dos problemas de
ateno a da American Psychiatric Association (1994),
no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM-IV), que define critrios especficos e rigorosos,
permitindo a identificao dos problemas mais graves
denominados Transtornos da Falta de Ateno (TDA), que
podem ser classificados como tipo predominantemente
desatento, predominantemente hiperativo-impulsivo ou tipo
combinado (Barabasz & Barabasz, 1996; Biederman &
cols.,1997; Gaub & Carlson,1997; Power, 1998; Mitsis &
cols., 2000; Tonelotto, 2000).
O TDA do tipo predominantemente desatento, para
ser caracterizado, deve satisfazer seis ou mais, dentre
os nove critrios de desateno propostos a seguir, que
devem persistir por mais de seis meses: freqentemente
deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros
por descuido em atividades escolares, de trabalho ou
outras; com freqncia, tem dificuldades para manter a
ateno em tarefas ou atividades ldicas; com
freqncia, parece no escutar, quando lhe dirigem a
palavra; com freqncia, no segue instrues e no
termina seus deveres escolares, tarefas domsticas ou
deveres profissionais (noem virtude de comportamento
de oposio ou capacidade de entender as instrues);
com freqncia, tem dificuldade para organizar tarefas
e atividades; com freqncia, evita ou reluta em se en-
volver-se em tarefas que exijam esforo mental
constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
ou antipatiza-se com elas; com freqncia, perde coisas
necessrias para a realizao de tarefas ou atividades;
por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lpis, livros
ou outros materiais; facilmente distrado por estmulos
alheios tarefa; com freqncia, apresenta esquecimen-
to com relao s atividades dirias.
O TDA do tipo predominantemente hiperativo-im-
pulsivo, para ser caracterizado, deve satisfazer seis ou
mais dos nove critrios de desateno, propostos a se-
guir, os quais devem persistir por mais de seis meses:
Hiperatividade - freqentemente, agita as mos ou os
ps ou se remexe na cadeira; freqentemente, abando-
na sua cadeira em sala de aula ou em outras situaes
nas quais se espera que permanea sentado;
freqentemente, corre ou sobe em mveis em demasia,
em situaes nas quais isto inapropriado (em adoles-
Aceitao e rejeio: Percepo de escolares desatentos no ambiente escolar
143
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 141-148
centes e adultos esse fato pode estar limitado a sensa-
es subjetivas de inquietao); com freqncia, tem
dificuldade para brincar ou se envolver, silenciosamen-
te, em atividade de lazer; est freqentemente a mil
ou, muitas vezes, age como se estivesse a todo vapor;
freqentemente, fala em demasia. Impulsividade - com
freqncia, d respostas precipitadas antes de as per-
guntas terem sido completadas; com freqncia, tem
dificuldade para aguardar sua vez; freqentemente, in-
terrompe ou se posiciona em assuntos alheios; por exem-
plo, intromete-se em conversas ou brincadeiras.
O TDA tipo combinado deve satisfazer a seis ou
mais dos nove critrios de desateno e a seis ou mais
dos critrios hiperatividade e impulsividade. H que se
destacar que os referidos sintomas devem estar pre-
sentes h, no mnimo, seis meses, devendo-se ter clare-
za do prejuzo social e acadmico.
No Brasil poucas publicaes a respeito do TDA
encontram-se disponveis ainda que alguns estudos desti-
nados a verificar sua prevalncia apontem para de 3 a
10% da populao escolar, seguindo o ndice de pases
em que o tema tem sido exaustivamente estudado (Rohde,
1999; Guardiola, Fuckse & Rotta, 2000). A variabilidade
de metodologia utilizada para diagnstico deve ser
considerada e o DSM-IV aparece freqentemente como
instrumento auxiliar (Biederman & cols., 1997; DuPaul
& cols., 1997; Power, 1998; Mitsis, 2000).
Estudos tm afirmado que, quanto maior o nmero
de sinais de falta de ateno, maiores os problemas en-
frentados no desempenho escolar, embora no se
registrem problemas de sade mental, de raciocnio ou
de aquisio de conhecimentos (Heiligenstein, 1995;
Applegate & cols., 1997). As dificuldades para apren-
der so causadas, em grande parte, pelas dificuldades
manifestadas em resolver problemas, em planejar e or-
ganizar tarefas, alm da falta de esforo empreendido e
da utilizao de estratgias no eficazes face s tare-
fas, o que leva crena de que so preguiosas e pouco
esforadas, tanto pelos pais quanto pelos professores
(Barkley, 1990).
Quanto s dificuldades na manuteno de relaes
positivas com os pares ou iguais observa-se nessas cri-
anas inadequao na utilizao de regras que, dificil-
mente, so seguidas. Como conseqncia, a interao
no dia-a-dia e a realizao de trabalhos em grupo costu-
mam ser conturbadas pela presena de comportamen-
tos perturbadores, intrusivos, imaturos e provocatrios,
levando-as a serem rejeitadas pelos colegas, que prefe-
rem brincar, estudar ou mesmo trabalhar em grupo, evi-
tando a convivncia com elas (Lufi & Parish-Plass, 1995;
Tonelotto, 1998).
A impopularidade que essas crianas experimentam
conduz privao de interao positiva com outras cri-
anas, cabendo destacar que a maior parte dos motivos
dessa impopularidade pode no estar sob controle. As
dificuldades em auto-regular comportamentos agressi-
vos ou mesmo a imaturidade no so percebidas
facilmente. Verifica-se uma tendncia em simplificar os
estmulos para que sejam evitados os emocionalmente
carregados, permitindo que os fracassos sejam menos
percebidos, por meio da no percepo ou distoro
das informaes, o que dificulta a superao dos
problemas de forma geral (Cotugno, 1995; Bagwell,
2001; Hoza & cols., 2001).
Crianas que experimentam rejeio constante por
parte de seus pares ou iguais levam essa experincia,
considerada negativa para suas vidas, para os mais di-
versos contextos em que se acha inserida. Estudos a
respeito da rejeio foram conclusivos ao afirmar que
ela predispe no apenas ao baixo desempenho escolar,
mas tambm a transtornos de conduta na escola, na
famlia e no ambiente social, capazes de prever proble-
mas a longo prazo, tais como envolvimento em roubos
(Mussen, 1995; Power, 1998; Newcombe, 1999).
As dificuldades comportamentais manifestadas nos
diversos contextos vo se somando e os fracassos ge-
neralizando-se para a vida social, emocional e principal-
mente acadmica. Considerando-se que a escola e a
famlia so instituies sociais de grande importncia no
perodo de escolarizao, essas crianas enfrentam
muitos obstculos, pois so tidas como inadequadas, tanto
na famlia quanto na escola, de forma que se estabelece
um crculo de comportamentos negativos no qual difcil
a identificao da origem (Cubero & Moreno, 1995).
Tendo em vista o contedo exposto, os objetivos
deste estudo so: verificar a possibilidade de identificar
sinais de desateno em crianas no contexto de sala
de aula, pelos critrios estabelecidos pelo DSM-IV; com-
parar as atitudes de escolares com e sem problemas de
ateno em relao escola, por meio de instrumento
adaptado para a faixa etria; comparar a atitude de es-
colares com e sem problemas de ateno a respeito dos
colegas, por meio de instrumento adaptado para a faixa
etria e comparar a aceitao e rejeio manifestadas
pelos escolares e relacion-las com falta ou presena
de ateno.
144
Josiane Maria de Freitas Tonelotto
MTODO
Sujeitos
A amostra constituiu-se de 128 escolares, de classe
mdia baixa ou baixa, alunos das cinco classes de pri-
meira srie do Ensino Fundamental de uma escola da
rede pblica de ensino, cujos pais consentiram na parti-
cipao. Do total de sujeitos, 56 pertenciam ao sexo
masculino e 72 ao feminino, com idades variando entre
seis e nove anos.
Materiais
Foram utilizados para a coleta de dados os seguintes
instrumentos:
Lista de Critrios Diagnsticos para Identificao
do Transtorno do Dficit de Ateno (DSM IV, 1994)
-utilizado no ambulatrio de Neurologia da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), para deteco de
dificuldades importantes de ateno. Os critrios foram
apresentados professora de classe, registrados no con-
texto original, sob a forma de uma lista de comporta-
mentos a serem assinalados, quando presentes em sala
de aula, voltados para os aspectos desateno (9 itens),
impulsividade (3 itens) e hiperatividade (6 itens). Trans-
tornos da Falta de Ateno do tipo Combinado so iden-
tificados quando existe a marcao de 6 ou mais itens
de desateno e 6 ou mais itens de impulsividade/
hiperatividade; para Transtorno da Falta de Ateno tipo
predominantemente hiperativo/impulsivo h a marcao
de 6 ou mais itens de hiperatividade/impulsividade e para
Transtorno da Falta de Ateno tipo Predominantemente
Desatento, h marcao de 6 ou mais itens de
desateno. Os sintomas devem estar presentes h mais
de seis meses, alm de terem surgido antes dos sete
anos e apresentarem definida interferncia no funcio-
namento social e acadmico.
Escala de Atitudes do Aluno em Relao aos Co-
legas (inspirada em Alencar, 1978), visa medir o relaci-
onamento do aluno com seus colegas, como se sente
em relao a eles e como acredita que seus colegas o
vem. A escala, originalmente proposta para
adolescentes, contendo 15 itens de mltipla escolha, foi
modificada para este estudo e sua linguagem adaptada
para a faixa etria de 6 a 7 anos, possibilitando apenas 2
respostas sim ou no. Essa escala foi aplicada a uma
populao de 30 crianas, na faixa etria de 6 a 8 anos
e reaplicada em um espao de 50 dias. Os resultados
foram analisados item por item, por intermdio da anli-
se fatorial, com o objetivo de valid-los. A reduo dos
fatores levou ao isolamento de um fator apenas e pro-
cedeu-se eliminao de 3 itens, o que permitiu que
fossem explicadas 52,5% da varincia observada. A
escala passou, ento, a ser composta por 12 itens; para
nove deles, a marcao do sim indica atitude positiva e,
para trs, indica atitude negativa.
A Escala de Atitudes do Aluno com Relao
Escola (inspirada em Alencar, 1978) avalia a atitude
geral do aluno para com a escola e sua satisfao para
com a situao escolar. A escala, originalmente proposta
para adolescentes, contendo 25 itens de mltipla escolha,
foi modificada para este estudo e sua linguagem adaptada
para a faixa etria de 6 a 7 anos, possibilitando apenas 2
respostas sim ou no. Essa escala foi aplicada a uma
populao de 30 crianas, na faixa etria de 6 a 8 anos
e reaplicada em um perodo de 50 dias. Os resultados
foram analisados item por item, por meio da anlise
fatorial, com o objetivo de valid-los. A reduo dos
fatores levou ao isolamento de um fator apenas e pro-
cedeu-se eliminao de 5 itens, o que permitiu que
fossem explicadas 56,8% da varincia observada. A
escala passou ento a ser composta por 20 itens; para
quinze deles, a marcao do sim indica atitude positiva
e, para cinco, indica atitude negativa.
Sociograma Instrumento utilizado para verificar a
popularidade e rejeio dos sujeitos pelos colegas.
composto por duas questes a serem respondidas; a
primeira questo refere-se indicao de trs colegas
com os quais a criana prefere brincar e/ou trabalhar
nas atividades de sala de aula e a segunda questo refe-
re-se indicao de trs colegas com os quais ela evita
brincar e/ou trabalhar nas atividades de sala de aula. A
cada marcao atribudo um ponto, tanto para um as-
pecto quanto para outro. A proposta utilizada de acor-
do com a proposta de Iverson e Iverson (1996).
Procedimento
Os dados foram coletados por meio de entrevistas
com a professora e diretamente com os sujeitos:
Professoras cada professora recebeu um envelope
contendo a lista para verificao da existncia do Trans-
torno da Falta de Ateno do DSM-IV, relativa a cada
um dos alunos. Todas as orientaes para o preenchi-
mento adequado do formulrio foram oferecidas, inclu-
indo a orientao de que fosse feita a confirmao junto
aos pais a respeito do tempo e incio de exibio dos
comportamentos ou quando o item exigia;
Aceitao e rejeio: Percepo de escolares desatentos no ambiente escolar
145
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 141-148
Sujeitos foram realizadas trs sesses individuais
com os sujeitos, com durao varivel de sujeito para sujeito
(em mdia de 30 minutos), j que no se tratava de pro-
vas com limitao de tempo. As sesses foram realiza-
das durante o perodo de aula, garantindo-se o no pre-
juzo das atividades curriculares e destinaram-se apli-
cao da Escala de Atitude frente Escola, Escala de
Atitudes em Relao aos Colegas e Sociograma.
Tratamento dos dados A partir dos dados obtidos
pela professora com a utilizao dos critrios diagnsti-
cos propostos pelo DSM-IV para identificao do TDA
(DSM-IV, 1994), formou-se dois grupos de sujeitos: um
em que os problemas de ateno foram identificados,
denominado G1 (32 sujeitos), e outro em que isso no
ocorreu, denominado G2 (96 sujeitos). Todos os sujeitos
do G1 preencheram aos critrios de desateno,
hiperatividade/impulsividade ou a combinao de ambos.
A maior pontuao a ser conseguida na Escala de Ati-
tudes do Aluno em Relao aos Colegas foi 15, relaciona-
da ao nmero de marcaes de atitudes positivas; da mes-
ma forma a Escala de Atitudes do Aluno com Relao
Escola permitiu a marcao mxima de 20 pontos seguin-
do o mesmo critrio da escala descrita anteriormente. Os
grupos foram comparados pelo escore total e em cada um
dos itens e em seguida os dados foram quantificados e
procedeu-se com a anlise estatstica por meio do Teste T
de student, indicado para comparar mdias de 2 amostras
independentes. Feita a anlise de correlao entre os es-
cores das duas escalas, verificou-se a existncia de corre-
lao positiva significativa entre ambas (p=0,009).
Quanto escala sociomtrica, houve atribuio de
pontos de acordo com a marcao feita pelos sujeitos
para aceitao e rejeio, de forma que quanto maior o
nmero de marcaes, maior o grau de aceitao ou
rejeio. Feita a anlise de correlao entre as vari-
veis aceitao e rejeio, verificou-se a existncia de
correlao negativa significativa entre ambas (p=0,021).
RESULTADOS
Inicialmente sero apresentados os dados das ava-
liaes totais obtidas na Escala de Atitude em rela-
o aos Colegas e na Escala de Atitude do Aluno
com Relao Escola, comparando-se os grupos e
o escore total. Em seguida, sero apresentadas as
pontuaes dos dois grupos relativas aceitao e
rejeio pelos colegas para situaes escolares. Neste
estudo G1 foi composto por 32 sujeitos e G2 por 96,
conforme j descrito.
Na Tabela 1 so apresentados os dados referentes
s mdias obtidas pelos dois grupos estudados na Esca-
la de Atitudes em relao aos Colegas.
Tabela 1: Atitudes em relao aos colegas mdia, desvio
padro e comparao das mdias por meio do Teste T de
student.
Grupo Mdia Desvio Padro t p
G1 9,12 2,61 3,77 0,0002
G2 10,52 1,52
Os dados da Tabela 1 revelam que os sujeitos per-
tencentes ao grupo em que os problemas de ateno
estavam presentes, apresentaram uma viso mais ne-
gativa de seus colegas, j que as mdias de G1 so sig-
nificativamente inferiores que as de G2.
Tabela 2: Atitudes em relao escola mdia, desvio
padro e comparao das mdias por meio do Teste T de
student.
Grupo Mdia Desvio Padro t p
G1 15,5 3,02 2,19 0,0301
G2 16,64 2,35
Por meio dos dados da Tabela 2 possvel que se
conclua que os sujeitos de G1 (com problemas de aten-
o) tm uma viso mais negativa da escola e professo-
res, pois as mdias encontradas so significativamente
mais baixas que as de G2.
Os dados referentes aceitao e rejeio podem
ser observados na Tabela 3.
Os dados da Tabela 3 permitem que se afirme que
os sujeitos de G1 (com problemas de ateno) foram
Tabela 3: Comparao das marcaes obtidas pelos grupos A e B em aceitao e rejeio por parte dos colegas.
Categoria Grupo Mdia de marcaes Desvio padro t p
Aceitao 1 2,00 2,06 2,42 0,016
2 3,32 2,84
Rejeio 1 4,81 5,50 -4,81 0,00003
2 1,54 1,87
146
Josiane Maria de Freitas Tonelotto
apontados como menos aceitos e mais rejeitados, j que
foram mais pontuados quanto rejeio e menos quan-
to aceitao e as mdias dos dois grupos diferiram
significativamente.
DISCUSSO
A identificao dos problemas de ateno por dos
critrios para identificao do Transtorno da Falta de
Ateno (DSM-IV) tem aceitao mundial (Biederman
& cols., 1997; Mitsis & cols., 2000); sua elaborao
representou considervel avano para a investigao e
identificao dos problemas de ateno, ao mesmo tem-
po to presentes na populao escolar e to difceis de
serem caracterizados (Barabaz & Barabaz, 1996;
Tonelotto, 2000).
Neste estudo, embora o propsito no tenha sido o de
classificar crianas como portadoras de TDA foi poss-
vel que crianas com problemas de ateno fossem
identificadas e comparadas com crianas em que esses
problemas no esto presentes. Esses dados corroboram
com os estudos de Hoza e cols. (2001) e Bagwell (2001)
que destacam a importncia desse instrumento como au-
xiliar no diagnstico de crianas com TDA.
Quando comparados os resultados obtidos pelos dois
grupos quanto s atitudes em relao escola, obser-
vou-se que a presena de comportamentos negativos
foi mais evidenciada no grupo de crianas com proble-
mas de ateno, originada entre outros aspectos, pela
dificuldade apresentada em lidar com fracassos acad-
micos, pela falta de habilidade social, imaturidade,
inadequao no ambiente escolar e at pela forma com
que so consideradas pelos pais e professores (Lufi &
Parish-Plass, 1995; Tonelotto, 1998).
A identificao de problemas experimentados por
crianas desatentas pode auxiliar na organizao de sua
rotina, com segmentao do trabalho e definio clara
de tarefas a serem cumpridas. O fato de torn-las mais
prximas do sucesso pode constituir-se em grande au-
xlio na melhoria da percepo da escola, medida que
consiga experimentar sucessos com maior freqncia.
As atitudes em relao aos colegas, ou seja, o rela-
cionamento com os colegas, incluindo a forma com que
os percebe, tambm se apresentou como mais negativa
para os sujeitos pertencentes ao grupo em que os pro-
blemas de ateno estavam mais presentes. A forma
com que percebem e so percebidos parece traduzir o
isolamento vivenciado na sala de aula e isso pode ter
graves conseqncias tanto para o desempenho escolar
quanto para o valor educativo que as relaes
interpessoais tm ao longo da vida (Salvador, 1994; Coll
& Colomina, 1996).
Os resultados obtidos na escala sociomtrica permi-
tiram a identificao dos sujeitos que apresentaram maior
nmero de problemas de ateno e, que foram tambm
os mais citados por seus colegas como rejeitados e, na
mesma proporo, menos citados quanto aceitao.
Assim, observou-se que quanto maior o problema de
ateno, maior a impopularidade dos sujeitos, provavel-
mente, causada pela manifestao de comportamentos
que apresentam alto grau de rejeio no relacionamen-
to grupal.
De outra forma, quando os problemas de ateno
no se mostraram presentes, houve maior discrimina-
o dos colegas em relao queles companheiros com
os quais apreciavam brincar e/ou trabalhar em sala de
aula. H de se considerar, portanto, que no so os pro-
blemas de ateno em si que ocasionam a discrimina-
o, mas os comportamentos a eles associados.
A aceitao leva a uma participao no grupo social
capaz de permitir que seus integrantes sejam capazes de
aprender respeito mtuo, imprescindvel para a boa con-
vivncia (Salvador, 1994; Coll & Colomina, 1996; Papalia
& Olds, 2000). Crianas com dficits de ateno por se-
rem mais rejeitadas privam-se do bom convvio social que
poderia ser de grande auxlio na superao de suas difi-
culdades, alm disso freqentemente apresentam seqelas
sociais na adolescncia e vida adulta.
Estudos como este, embora focalizem a realidade de
uma escola apenas, permitem que alguns aspectos se-
jam pontuados. Primeiramente, a possibilidade de iden-
tificao de escolares com problemas de ateno que,
neste estudo, atingiu um percentual de 25%, considera-
do expressivo. Acredita-se que outros estudos com pro-
posta de avaliao diversificada e dirigida a um maior
nmero de sujeitos possam propiciar melhor caracteri-
zao de problemas de ateno que, sem dvida, mere-
cem discusso mais ampla e sob diversos pontos de vis-
ta, o que auxiliaria na identificao de prticas capazes
de possibilitar seu enfrentamento.
Outro aspecto importante foi a possibilidade de obser-
var a qualidade de interao dos escolares, com clara
rejeio dos que apresentam maior nmero de problemas
de ateno. Se a falta de ateno por si s causa grandes
problemas para a aprendizagem, associada a uma quali-
dade ruim de interao aluno/aluno, parece potencializar-
Aceitao e rejeio: Percepo de escolares desatentos no ambiente escolar
147
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 141-148
se. Assim sendo, tanto a aprendizagem quanto a sociali-
zao de escolares desatentos revelam prejuzos capa-
zes de se configurarem como reais problemas na vida
acadmica e social (Power, 1998; Bagwell, 2001; Hoza
& cols., 2001). Considerando-se que a auto-regulao do
comportamento mostra-se deficitria para a criana de-
satenta, a implementao de atividades empregadas pelo
professor, salientando os comportamentos adequados e
inadequados e suas conseqncias, provavelmente, pos-
sam contribuir para a melhoria dos relacionamentos em
sala de aula (Barkley, 1990).
Tendo-se em vista que as relaes de igualdade,
reciprocidade e cooperao mantidas pelo grupo de
escolares podem auxiliar na aquisio de controle
dos comportamentos agressivos e no desenvolvimen-
to de comportamentos pr-sociais (Cubero & Mo-
reno, 1995) para as crianas que apresentam dficits
de at eno, pri nci pal ment e associ ados
hiperatividade, as possibilidades de aprendizado com
os iguais se tornam praticamente impossveis. A uti-
lizao de procedimentos que visem melhorar o re-
lacionamento de escolares com problemas de aten-
o, com seus pares ou iguais, talvez possa consti-
tuir um grande aliado na superao ou minimizao
de dificuldades no aprendizado formal.
Apesar das limitaes do estudo ora realizado, pos-
svel dizer que ele constitui um estmulo para realizao
de outros que abordem a problemtica das dificuldades
de ateno, sua relao com a aprendizagem e com o
processo de socializao, mesmo considerando sua com-
plexidade e isso bastante relevante dada escassez
de estudos brasileiros que possam orientar pesquisas
futuras. Acredita-se que a busca de alternativas para
avaliao e interveno nos problemas de ateno, ca-
racterizando comportamentos, caractersticas e atitudes
envolvidas, pode ser de grande valia na identificao de
procedimentos que auxiliem o esclarecimento e a
minimizao dessa problemtica.
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questes da avaliao psicolgica. So Paulo: Casa do
Psiclogo.
Recebido em: 19/06/01
Revisado em:11/03/02
Aprovado em: 28/04/02
PORTFLIO: UMA PROPOSTA DE AVALIAO COMO RECONSTRUO DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
Vnia Maria de Oliveira Vieira
1
Resumo
Considerando que a formao escolar necessita ser repensada e refletida, pelo fato de os valores sociais e os saberes disciplinares estarem
mudando, a educao atual necessita respeitar as inteligncias mltiplas dos seus educandos. Assim, para ser coerente com essa viso uma modalidade
de aprendizagem e avaliao, advinda do campo da arte: o portflio, desponta como proposta promissora. O seu uso em educao constitui uma
estratgia que procura atender necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a relao ensino-aprendizagem, assegurando aos alunos e
professores uma compreenso maior do que foi ensinado e, desse modo, ndices mais elevados de qualidade.
Palavras-Chave: Portflio; aprendizagem; avaliao escolar.
PORTFOLIO: ONE PROPOSAL OF EVALUATION WITH REMAKING TO LEARN PROCESS
Abstract
Considering the school formation to need be thought and think over on account of that fact social values and the disciplinary know were changing,
the actual education needs to respect the multiple intelligence that your students. So, for be coherent with this vision one kind of learn and evaluation,
come to the place of art: the Portfolio, daws how hopeful proposal your use in education constitute a strategy that search answer need of deepen the
knowledge about relation teach and learn ensuring to students and teachers a best comprehension the way, high contents of quality.
Key words: Portfolio; learned; school; evaluation
INTRODUO
Nos ltimos tempos, mais precisamente na ltima
dcada, ocorreu uma srie de mudanas nas concep-
es de ensino e aprendizagem, resultando em reper-
cusses importantes no campo das prticas das avalia-
es escolares. sabido que a concepo de saber como
acumulao descontextualizada de informao, do en-
sino apenas como transmisso de mensagens codifica-
das, e de aprendizagem como repetio escrita do con-
tedo transmitido pelo professor e pelo material didtico
no tm mais lugar em propostas de educao que le-
vem o ensino a srio. O saber no pode mais ser consi-
derado como algo esttico, e muito menos ser exclusivi-
dade da escola. muito grande o volume de informa-
es que ocorrem e so difundidas com rapidez a cada
momento pelos meios de comunicao.
Nesse sentido, Hernndez (2000) aborda essa ques-
to, ressaltando que essas mudanas foram reconheci-
das pela maioria das propostas curriculares realizadas
desde os anos setentas. Propostas que enfatizam a for-
ma de avaliar a aprendizagem para poder: Levar adi-
ante uma avaliao da aprendizagem que pudesse dar
conta e estar em consonncia com as finalidades
educativas (p. 163-164). Isso significa que a proposta
atual de educao a de tornar a evoluo a pea-
chave do ensino e da aprendizagem, permitindo que os
professores tenham clareza do que seus alunos
aprenderam e que os alunos tenham uma referncia do
que necessitam aprender.
Nesse contexto de mudanas nas concepes de ensino
e aprendizagem, surge como proposta uma modalidade de
avaliao advinda do campo da arte: o portflio. Nos Esta-
dos Unidos da Amrica, o uso do portflio no meio educativo
adquiriu um significado to importante, que levou a Association
for Supervision and Curriculum, a consider-lo como uma
das trs metodologias de topo, atualmente em uso naquele
pas (S-Chaves, 2000). Para Seldin & cols. (1998), o portflio
tem sido usado no Canad, por quase 20 anos, onde cha-
mado de dossi de ensino e, atualmente, tem sido adotado ou
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Psicloga Escolar, Professora da UNIUBE - Universidade de Uberaba e mestranda em Educao pela Universidade de Uberaba/MG.
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Vnia Maria de Oliveira Vieira
testado por mais de 1.000 universidades nos Estados Unidos.
Hernndez (1998) define portflio como sendo um
continente de diferentes classes de documentos (notas
pessoais, experincias de aula, trabalhos pontuais, con-
trole de aprendizagem, conexes com outros temas fora
da escola, representaes visuais, etc) que proporciona
evidncias do conhecimento que foi construdo, das es-
tratgias utilizadas e da disposio de quem o elabora em
continuar aprendendo (p. 100). Vilas Boas (2001), refe-
rindo-se ao processo de avaliao formativa, sugere o
uso do portflio ou pasta avaliativa como um instrumento
eficaz para realizao de tal avaliao. Visto que rene
as produes dos alunos e professores, para que, eles
prprios e outras pessoas conheam seus esforos, seus
progressos e suas necessidades em uma determinada
rea.
S-Chaves (2000) referem-se ao portflio reflexivo
como sendo instrumentos de dilogo entre educador e
educando, que no so produzidos s no trmino do
perodo para fins avaliativos. So continuamente
(re)elaborados na ao e partilhados de forma a recolhe-
rem, em tempo til, outros modos de ver e de interpretar,
que facilitem ao aluno uma ampliao e diversificao do
seu olhar, levando-o tomada de decises, ao
reconhecimento da necessidade de fazer opes, de julgar,
de definir critrios, alm de permitir as dvidas e conflitos
para deles poder emergir mais consciente, mais informado,
mais seguro de si e mais tolerante quanto s hipteses
dos outros.
Nesse sentido, pode-se entender que S-Chaves
(2000) tambm compreende o portflio como sendo um
instrumento de estimulao do pensamento reflexivo, fa-
cilitando oportunidades para documentar, registrar e
estruturar os procedimentos e a prpria aprendizagem. O
portflio evidencia ao mesmo tempo, tanto para o edu-
cando quanto para o educador, processos de auto-refle-
xo. Com isso, ele possibilita o sucesso do estudante que,
em tempo, pode transformar, mudar, (re) equacionar sua
aprendizagem, em vez de simplesmente saber sobre ela,
ao mesmo tempo em que permite ao professor repensar
sua prtica e suas condutas pedaggicas em vez de so-
mente fazer algum juzo, avaliar ou classificar o processo
de ensino-aprendizagem do aluno.
Aprofundando um pouco mais o pensamento de S-
Chaves (2000) pode-se observar por meio de suas afir-
maes que uso do portflio permite promover o desen-
volvimento reflexivo dos participantes; estimular o pro-
cesso de enriquecimento conceptual; estruturar a organi-
zao conceptual ao nvel individual; fundamentar os pro-
cessos de reflexo para a ao; garantir mecanismo de
aprofundamento conceptual continuado; estimular a ori-
ginalidade e criatividade individuais no que se refere aos
processos de interveno educativa; contribuir para a
construo personalizada do conhecimento; permitir a
regulao em tempo til de conflitos, garantindo o desen-
volvimento progressivo da autonomia e da identidade;
facilitar os processos de auto e hetero-avaliao (p. 10).
O portflio um elemento de auto-reflexo e avalia-
o segundo Gardner (1994), visto refletir a crena de
que os estudantes aprendem melhor e de uma forma mais
integral. Faz com que o estudante tenha um compromis-
so com as atividades que acontecem durante um perodo
de tempo significativo e que se constrem sobre cone-
xes naturais com os conhecimentos escolares.
Segundo o editor da obra Manual de Portflio
de Shores e Grace (2001) todos se beneficiam ao de-
senvolver bons portflios, pois esse tipo de avaliao
aumenta a cooperao e o entendimento entre profes-
sores e pais. Ao individualizar as experincias de apren-
dizagem permite que cada criana possa crescer no seu
prprio potencial mximo; possibilita a cada professor a
determinao do seu prprio ritmo, encorajando seu
desenvolvimento profissional, e acompanhar o trabalho
da criana atravs de diferentes domnios de aprendiza-
gens. Nesse sentido, Shores e Grace (2001) sugerem a
aplicao de tcnicas de avaliao com portflio em
crianas, afirmando que essas tcnicas encorajam o
ensino centrado no desenvolvimento infantil. As crian-
as que desenvolvem o hbito de refletir sobre suas
experincias aprendem a definir objetivos de aprendiza-
gem por si mesmas.
Hernndez (2000) destaca que a proposta de avalia-
o portflio fundamenta-se na inteno de levar adiante
uma avaliao que esteja em consonncia com a nature-
za evolutiva do processo de aprendizagem. O que pode
ser referendado por De Sordi (2000), quando apresenta o
portflio como uma possibilidade interessante para avali-
ar a aprendizagem do estudante universitrio de modo
contnuo e processual, uma vez que rene sistematica-
mente as diferentes produes dos alunos e os estimula
s mais diversas formas de expresses de suas qualida-
des. Isso faz com que se rompa com o vcio de super
valorizar a escrita e a comunicao em situaes formais
previamente estipuladas pelo professor. De acordo com
as consideraes trazidas, pode-se afirmar que um
portflio muito mais que uma reunio de trabalhos ou
Portflio: Uma proposta de avaliao como reconstruo do processo de aprendizagem
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 149-153
materiais colocados numa pasta. Alm de selecionar e
ordenar evidncias de aprendizagem do aluno, possibilita,
tambm, identificar questes relacionadas ao modo como
os estudantes e os educadores refletem sobre quais os
reais objetivos de sua aprendizagem, quais foram
cumpridos e quais no foram alcanados.
Hernndez (2000) descreve, com clareza, os com-
ponentes e todos os passos que devem ser seguidos para
a realizao de um portflio, que so: o estabelecimento
do objetivo do portflio por parte do docente; o estabe-
lecimento das finalidades de aprendizagem por parte de
cada estudante; a integrao das evidncias e experi-
ncias de aprendizagem; a seleo das fontes que com-
poro o portflio e a reflexo do estudante acerca de
seu prprio desenvolvimento. Ressalta-se que o estu-
dante deve ter um propsito, ou seja, criar, recolher e
organizar todo material que evidencie o seu progresso,
de tal forma que demonstre sua avaliao em relao
s finalidades estabelecidas. H, tambm, que haver um
lugar onde ser colocado todo o material produzido para
o portflio, que denominado continente. Esse conti-
nente pode adquirir diferentes modalidades, como caixa,
cartaz, pasta, cd-rom, etc.
Collins (1991) distingue quatro tipos de evidncias
que podem fazer parte de um portflio: os artefatos que
so documentos produzidos durante o trabalho do curso
e vo desde as atividades em sala de aula at os traba-
lhos realizados por iniciativa prpria dos alunos ou por
sugesto do professor; as reprodues que so docu-
mentos que incluem acontecimentos que normalmente
no se recolhem em sala de aula, como gravaes, im-
presso de pgina de internet, etc; os atestados que so
documentos sobre o trabalho do aluno, preparados por
outras pessoas, como os comentrios realizados pelo
professor e as produes que so os documentos espe-
cificamente preparados para dar forma e sentido ao
portflio e incluem trs tipos de estratgias: explicao
de metas; as reflexes e as anotaes.
Perrenoud (1997) afirma que a avaliao da apren-
dizagem escolar tem sido um mecanismo do sistema de
ensino que converte as diferenas culturais em desi-
gualdades escolares. Observando a ansiedade demons-
trada pelos alunos do curso de Pedagogia diante da ava-
liao, questionou-se a forma como vem sendo traba-
lhada a avaliao nos cursos de formao de professo-
res. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi propor
como forma de avaliao o sistema de portflio, identi-
ficando, tambm, se houve melhora e aceitao dos
alunos quanto a esse mtodo.
MTODO
Sujeitos
Participaram 55 estudantes universitrios de uma
universidade privada do Estado de Minas Gerais.
Instrumentos
Foi utilizado o sistema de avaliao por meio de
portflio, como forma de demonstrar, na prtica, a re-
flexo, respaldada na abordagem de Hernndez (1998),
seguindo-se os passos descritos na introduo.
Procedimento
Aps a autorizao da instituio, foi realizada a apre-
sentao da proposta aos alunos, sendo sugerida uma
votao, que resultou na opo por essa estratgia e a
implantao desse sistema de avaliao. Ao fim do
semestre letivo, as notas escolares foram obtidas na
secretaria da instituio e os depoimentos foram
coletados individualmente.
Critrios de Avaliao do Processo
- Notas escolares dos alunos;
- Depoimentos coletados por meio de folha de
registro.
RESULTADOS E CONCLUSES
Ao fim do perodo letivo, constatou-se, por meio do
resultado das notas e depoimentos realizado pelos pr-
prios alunos, que realmente a experincia em trabalhar
com portflio vale a pena. Pode-se verificar essa afir-
Tabela 1: Resultado de avaliaes realizadas por meio de portflio pelos alunos do curso de Pedagogia junho/2001
Quantidade de alunos Notas Porcentagem
16 7,5 29,09%
15 9 27,27%
10 8,5 18,18%
9 9,5 16,36%
5 8 9,09%
Total: 55 alunos
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Vnia Maria de Oliveira Vieira
mao observando a Tabela 1 e os depoimentos dos
alunos.
As notas foram o reflexo da aceitao e funciona-
mento do sistema portflio de avaliao, visto que ne-
nhum aluno ficou com nota inferior a 7,5. Hipotetizando-
se que essa forma de avaliao contnua possibilita a
melhora do desempenho escolar do aluno, visto trazer
mais interesse e participao.
Alguns depoimentos dos alunos:
Chegamos concluso de que o portflio , sem
dvida, o mtodo de avaliao mais coerente e ho-
nesto que conhecemos (D. e L.).
A avaliao por meio de portflio vem reforar
ainda mais a aprendizagem, foi bastante produtivo
e interessante (A.).
Quando conclumos e refletimos sobre os assuntos
abordados em sala de aula, verificamos o quanto
aprendemos. O portflio nos d abertura para que
faamos novas pesquisas por meio dele, somos
avaliados a todo o momento sem percebermos. S assim
ficamos isentos da presso que significa o termo prova
(S., A., P., S. e M.).
Momento em que a avaliao ao mesmo tempo um
processo de ensino-aprendizagem (...) (L., E., A. e R.).
Descobrimos que somos capazes de questionar
e refletir. Tivemos orgulho de saber que o resultado
saiu do nosso trabalho e que podemos e sabemos
construir idias (L. e O.).
Portflio nova forma de avaliao que
possibilita uma interao maior entre aluno e
educador que oferece oportunidades de reflexo
sobre a construo da aprendizagem e do
autoconhecimento (M., N., N., S. e V.).
Instrumento de avaliao moderno e arrojado,
que tem como protagonista todos os recursos
oferecidos pelo professor. Para ns, o portflio veio
para tirar o medo que sentamos em expressar
pensamentos e sentimentos (L., M., A., N., M. e E.).
Quanto aos depoimentos, pde-se identificar que
no s demonstraram que os alunos foram favor-
veis avaliao realizada por meio de portflio como
tambm mostraram que todos compreenderam o tra-
balho desenvolvido. Pde-se observar, tambm, que o
prazer e o entusiasmo demonstrado pelos alunos de-
sencadearam no s uma relao de interao profes-
sor-aluno, mas tambm contribuiu sobremaneira para
a compreenso vivida do contedo. A abertura do
campo pedaggico foi proporcionada em todos os
momentos e a ampliao dos saberes foi sendo
elaborada passo a passo medida que os alunos se
posicionavam como sujeitos reflexivos na construo
de sua prpria aprendizagem.
Destacam-se as seguintes vantagens em realizar ava-
liaes e aprendizagens escolares por meio de portflio:
oferecer aos alunos e professores uma oportunidade de
refletir sobre o progresso dos estudantes, ao mesmo tem-
po que possibilita a introduo de mudanas durante o
desenvolvimento do programa; permitir aos professores
aproximar-se do trabalho dos alunos, no de uma ma-
neira pontual e isolada, como acontece com as provas e
exames, mas, sim, no contexto do ensino, baseado em
momentos de aprendizagens; permitir aos alunos sentiram
a aprendizagem institucional como algo prprio (coe-
rncia entre as atividades de ensino com as finalidades
de aprendizagens); possibilitar a identificao de ques-
tes relacionadas com o modo como os estudantes e os
educadores refletem sobre quais so os objetivos de sua
aprendizagem; oportunizar aos professores e aos alu-
nos a refletirem sobre o desenvolvimento dos estudan-
tes e suas mudanas ao longo do curso e permitir aos
professores acompanhar o trabalho dos estudantes num
contexto em que a atividade de ensinar considerada
complexa com elementos inter-relacionados.
Portanto, o uso do portflio em educao constitui
uma estratgia que procura atender necessidade de
aprofundar o conhecimento sobre a relao ensino e
aprendizagem, assegurando aos alunos e professores
uma compreenso maior do que foi ensinado e, desse
modo, ndices mais elevados de qualidade. E, no mo-
mento em que se procuram encontrar solues para
que a educao acompanhe as rpidas mudanas que
ocorrem no mundo atual, parece razovel que a apren-
dizagem e a avaliao escolar realizada por meio de
portflio sejam pensadas e refletidas como alternativas
possveis.
Sugere-se a realizao de estudos mais sistematiza-
dos, visando ampliar o repertrio de conhecimentos so-
bre esse sistema de avaliao.
Portflio: Uma proposta de avaliao como reconstruo do processo de aprendizagem
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 149-153
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Papirus.
Recebido em: 16/10/01
Revisado em: 14/06/02
Aprovado em: 19/11/02
FACILITAR A APRENDIZAGEM: AJUDAR OS ALUNOS A APRENDER E A PENSAR
Leandro S. Almeida
1
Resumo
Teorias recentes da aprendizagem salientam o papel ativo do aluno e, logicamente, a sua capacitao prvia para assumir essa responsabilidade.
Assumindo aprender como construir conhecimento estvel e com significado pessoal, importa, ento, que a escola e o professor estejam capazes
de desenvolver nos alunos capacidades, atitudes e comportamentos de maior autonomia na regulao dos seus comportamentos escolares. Tal
regulao, por um lado, pressupe o autoconhecimento dos alunos em termos das suas caractersticas e capacidades, e por outro, uma anlise atenta
das especificidades de cada tarefa escolar a realizar. Os programas de treino cognitivo e de desenvolvimento de estratgias de estudo ou de
aprendizagem, na sua grande maioria fundamentados nos autores da psicologia educacional, so hoje assumidos como ferramentas de ao tendo em
vista aqueles objetivos. A formao dos professores e a entrada mais sistemtica dos psiclogos nas escolas emergem, ento, como requisitos para
uma escola de sucesso para todos ou a generalidade dos alunos.
Palavras-chave: Aprendizagem; cognio; sucesso escolar; treino cognitivo.
TO FACILITATE THE LEARNING: HELPING THE STUDENTS TO LEARN AND TO THINK
Abstract
Recent learning theories point out active students role and, logically, his previous training for assuming this responsability. Assuming learning
as stable and personal meaning knowledge, it is important that school and teachers develop capacities, attitudes and behaviours of higher autonomy
and self-regulation in the students. Such regulation presupposes, on one side, students self-knowledge in terms of personal characteristics and
capacities, and in the other side an attentive analysis of the specificities of each school task. Cognitive training and learning strategies development
programs, most of them based in Educational Psychology theories, are assumed today as instruments to attend these objectives. In order to have
a successful school to all or for the generality of students, the teachers training and the existence of psychologists in the schools are the most
important requirements.
Key words: Learning; cognition; school success; cognitive training.
INTRODUO
Vrias funes sociais so usualmente atribudas
escola. Embora tais funes no assumam estatuto de
exclusividade, certo que a presena e a importncia de
cada uma delas varia no tempo e no espao, sobretudo
em funo do modelo educativo de cada pas. Tais fun-
es, por exemplo, podem apresentar-se claramente con-
trastadas, indo desde as mais genuinamente ligadas ao
desenvolvimento psicossocial dos indivduos at as mais
ligadas sua seriao social (Spady, 1974). Assim, po-
demos falar em funes instrucionais, precisamente a
imagem mais freqente da escola por parte da socieda-
de e das famlias (incremento da informao dos sujei-
tos, aquisio de conhecimentos curriculares), funes
de desenvolvimento e de socializao (desenvolvimento
de atitudes e competncias, integrao social), funes
de custdia (suporte a uma famlia de nmero reduzido
de elementos na qual ambos os pais trabalham, controle
social), funes de certificao (empresas e outras ins-
tituies tomam os crditos, diplomas e certificados es-
colares na seleo dos seus quadros) e funes de
estratificao social (toda a escolaridade, por nveis su-
cessivos de exigncia e de seleo, tambm uma for-
ma de se estratificar uma sociedade).
A valorizao excessiva da funo instrucional da
escola, ou da sua dimenso curricular, tem dado origem
a discursos clamando por uma escola que proporcione
aos alunos os conhecimentos cientficos e tcnicos ne-
cessrios sua integrao profissional. Para Patrcio
1
Universidade do Minho
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 155-165
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Leandro S. Almeida
(1989) a perspectiva tecnocrtica da nossa sociedade,
ao sobrevalorizar tais saberes e fazeres tcnicos no
homem, e ao coloc-los a governar, em ltima instn-
cia, o seu ser (p. 115) incentiva uma escola ao servio
da produo e no a servio do homem e da cultura.
Essa perspectiva tem sido responsvel por um ensino
centrado na transmisso de saberes ou por uma apren-
dizagem reduzida sua apreenso e memorizao.
Logicamente que, num ensino to despersonalizado, gru-
pos numericamente expressivos de alunos vo sentindo
a escola como compulsiva (mais que um direito), e vo
diminuindo a sua freqncia e a sua motivao face s
dificuldades acumuladas de aprendizagem.
Mudanas e inovaes so esperadas da escola. Mais
e melhores espaos, melhores instalaes, atualizaes
de contedos, programas e manuais, melhores equipa-
mentos, laboratrios e material didtico ou maiores ver-
bas e melhor gesto, exemplificam mudanas num sis-
tema j mais preocupado com a qualidade do que com a
quantidade. A gesto flexvel do currculo uma aposta
recente dos vrios sistemas educativos. Uma escola e
um currculo que tomem em conta as caractersticas e
projetos dos alunos no so preocupaes de hoje. A
sua prossecuo pressupe a capacidade de iniciativa
da escola e a necessria formao dos professores.
Como espao de crescimento e de vida, a escola tem de
saber ser, sobretudo, uma instituio pedagogicamente
organizada e isso no se compadece com qualquer
postura massificante. O seu objetivo central deve ter
em vista a transformao e o desenvolvimento pessoal
dos intervenientes. Isso dificilmente conseguido numa
escola de massas sem espaos de individualizao,
de diferenciao, de respeito e de cooperao. Nessa
altura, a escola estar, sobretudo, ao servio dos
educandos e, nesse sentido, proporcionar-lhes- tem-
pos e espaos para o seu desenvolvimento psicossocial
e realizao pessoal.
Neste texto analisamos uma das transformaes que
nos parece de urgente prossecuo nas escolas: ajudar
os alunos a pensar e a estudar. Valorizando o papel do
aluno na aprendizagem, importa proporcionar-lhe os
meios para o sucesso nessa sua responsabilidade. Nem
todas as dificuldades de aprendizagem se confinam a
essa perspectiva explicativa. Mesmo assim, um nmero
significativo de alunos com classificaes positivas ou
negativas sairia beneficiado se a escola assumisse de
forma mais deliberada, nos seus objetivos e prticas, a
capacitao dos alunos para a aprendizagem.
Ensinar a aprender e a pensar
As leituras mais recentes de aprendizagem, por par-
te da Psicologia e das cincias da Educao, definem
essa como um processo contnuo e pessoal de constru-
o de conhecimento por parte do aluno (Ausubel, 1962).
Nesse sentido, o aluno joga um papel fundamental na
aprendizagem, valorizando-se a sua capacidade de ini-
ciativa e envolvimento na aprendizagem. face a essa
maior responsabilizao do aluno que ns devemos ques-
tionar quanto sua adequada preparao. A nosso ver,
a escola tem sabido mais exigir as destrezas de aten-
o, de raciocnio e de estudo do que, comparativamen-
te, criar oportunidades para a sua aquisio e treino
(Almeida, 1993).
Afirmam os tericos mais recentes do desenvolvi-
mento cognitivo e da aprendizagem que nada aprende-
mos por colagem e tudo o que retido por mera justa-
posio, substituio ou memorizao mais tarde ou mais
cedo acabar por desaparecer, sem nunca ter sido devi-
damente integrado na estrutura do conhecimento do in-
divduo (Elkind, 1982). Colocando em paralelo um ensi-
no estritamente instrucional e um ensino mobilizador do
sentido de descoberta, da atividade, dos conhecimentos
anteriores e das capacidades dos alunos, esse segundo
apresenta claras vantagens na profundidade com que a
informao apreendida. Essas condies, no entanto,
pressupem alunos motivados e habilitados para um tra-
balho mais ativo na sua aprendizagem.
Entre tais habilidades ou competncias importa des-
tacar o ser capaz de pensar e o ser capaz de aprender.
So habilidades fundamentais ao trabalho e sucesso es-
colar dos alunos. Por esse fato, defende-se que deve
haver um maior investimento, e para isso os professo-
res teriam de estar preparados, no treino dos alunos no
aprender, pensar, conhecer e resolver problemas. Soci-
almente existe a conscincia que a escola deve, cada
vez mais, favorecer a aquisio e a destreza de tais com-
petncias cognitivas. Elas so requeridas para as pr-
prias aprendizagens e so, ainda, o que pode restar de
mais perdurvel em face da curta validade temporal dos
contedos curriculares. Mais ainda, se o insucesso na
escolaridade bsica desapareceu administrativamente
sob o lema de uma escola de sucesso para todos, im-
porta que os alunos saiam da escola sabendo pensar e
ler a realidade que os cerca, capazes de assumir com
alguma autonomia os seus direitos e deveres de cidada-
nia, dominando as novas tecnologias de informao e
comunicao.
Facilitar a aprendizagem: Ajudar os alunos a aprender e a pensar
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 155-165
Em consonncia com essas preocupaes, tem-se
apontado escola a tarefa de ensinar o aluno a aprender
e a pensar. Numa lgica da sua autonomia, da sua neces-
sidade de formao contnua, do melhor exerccio da ci-
dadania, da sua reconverso profissional futura. A apren-
dizagem mais bsica e essencial a realizar na escola con-
funde-se com a motivao e as ferramentas cognitivas
para aprender (Almeida, 1993). Quando a escola no
capaz de estimular essas duas componentes bsicas da
aprendizagem (motivao e cognio), dizemos que ela
exige do aluno aquilo que no lhe d. O aluno que no
aprende a aprender na escola v-se impossibilitado de
nela obter sucesso. A sua aprendizagem, em consonn-
cia, na maioria das vezes bastante debilitada, acentuan-
do-se as suas dificuldades com o evoluir na escolaridade:
o aluno vai funcionando de forma menos correta,
estruturando tais deficincias nos seus hbitos de estudo
e de aprendizagem. No Quadro 1 listamos algumas pistas
ou reas de atuao dos professores tendo em vista es-
ses objetivos educativos mais latos.
Quadro 1: Pistas para a atuao dos professores
Treino das funes cognitivas bsicas
Facilitao da integrao dos conhecimentos
Mtodos ativos de ensino-aprendizagem
Treino das competncias de estudo
Adequao dos padres de atribuio e expectativas
Treino das funes cognitivas bsicas
Podemos aceitar facilmente que, para aprender, o
aluno precisa de entender, organizar, armazenar e evo-
car a informao. So processos cognitivos bsicos a
qualquer aprendizagem e realizao cognitiva. Um alu-
no com dificuldades de ateno, de permanncia na ta-
refa, de visualizao dos pormenores numa gravura ou
de comparao de diferenas e semelhanas entre duas
situaes verbais ou escritas, certamente apresentar
grandes dificuldades na captao da informao que lhe
apresentada e na sua apreenso. Assumindo-se
aprendizagem no como mero registo de informao,
mas como construo de conhecimento, certo que sem
esse registo no se avana no conhecimento.
Nesse sentido importa ajudar o aluno a atender, a
percepcionar e a organizar a informao. Alguma ajuda
deve ser prestada nessa rea quando o aluno apresenta
deficincias: salta palavras num texto, no atende a um
grfico, tem dificuldade em perceber os elementos sin-
gulares numa gravura ou no aplica uma regra conheci-
da num clculo. Se o fracasso est na recepo, ento
o treino deve comear pela ateno seletiva (por exem-
plo, tentar contrariar as inferncias ou suposies base-
adas na informao j possuda ou em algumas particu-
laridades da informao, controlar a ansiedade ou o de-
sinteresse do sujeito face informao em que se sente
pior realizador, incentivar a que no tome a parte pelo
todo ou que aprenda a atender ao essencial). Uma defi-
ciente recepo da informao conduz a um entendi-
mento deficiente e a dificuldades acrescidas na sua
compreenso e organizao, com implicaes na sua
reteno e evocao posterior.
Por seu turno, se o problema est na reteno e na
disponibilidade da informao, ento deve sugerir-se o
treino em estratgias de memorizao. Tais estratgias
cobrem quer a fase de reteno quer a fase de evoca-
o, sugerindo uma interdependncia entre ambas. Algu-
mas pistas podem ser trabalhadas com os alunos a esse
propsito (por exemplo, recorrer a pistas de reconheci-
mento, ordenar a informao, seqencializar os eventos
ou os elementos num esquema, criar mnemnicas, orga-
nizar a informao de acordo com os seus pormenores,
fazer esquemas organizadores da informao).
Finalmente, se o problema se situa na ativao e
manuseio da informao possuda, ento, o treino pode
incidir no desenvolvimento de estratgias condizentes
sua representao, sua organizao superior e
integrao da nova informao nas redes conceptuais e
de conhecimento possudas (por exemplo, identificar
semelhanas estruturais ou mais profundas entre seg-
mentos ou unidades de informao, no ficar pelos co-
nhecimentos soltos ou superficiais, buscar uma repre-
sentao sempre mais abstrata, generalizar a informa-
o para diferentes contextos, ensaiar a aplicao des-
sa informao em reas diversas, formar sistemas
holsticos, cruzar informao de diferentes disciplinas
sobre um mesmo assunto). As referncias a esse ter-
ceiro nvel, e sua importncia, podem buscar-se em
alguns estudos a propsito da organizao do conheci-
mento na memria a longo prazo, por exemplo quando
se fala em representao do conhecimento. Referimo-
nos aos processos de superordenao, subordenao ou
inter-relacionamento da informao em estruturas de
conhecimento. Numa tarefa simples, por exemplo pedir
aos professores que em trs minutos escrevam o nome
de capitais de pases, podemos observar que o nmero
e a diversidade de cidades evocadas seguem de perto
158
Leandro S. Almeida
uma dada estratgia de reconhecimento que, sendo
diferente de indivduo para indivduo, traduzir, de algum
modo, a forma como essa informao se encontra
organizada na sua memria a longo prazo e a estratgia
seguida na sua evocao/reconhecimento.
Facilitao da integrao dos conhecimentos
A verdadeira aprendizagem ocorre quando o su-
jeito consegue integrar a informao que lhe chega no
quadro mais lato da informao que j possui. S nessa
altura podemos falar em aprendizagem como constru-
o de conhecimento. Sem isso, podemos estar acumu-
lando, em paralelo, informaes, pormenores ou respos-
tas corretas. uma aprendizagem assentada na justa-
posio e na correo da informao (Elkind, 1982), mas
porque feita em paralelo e no de forma integrada, dei-
xa, algumas vezes, o aluno perplexo e respondendo ora
de uma forma mais completa e correta ora de uma for-
ma mais incipiente e incorreta.
De acordo com a teoria de processamento da infor-
mao, a aprendizagem envolve que o sujeito integre a
nova informao nos conhecimentos j possudos, ou
seja, na sua memria a longo prazo (Borkowski &
Muthukrishna, 1992). Nessa altura estamos face a uma
aprendizagem significativa e de tipo construtivista, na
qual o conhecimento anterior, mesmo quando esse co-
nhecimento prvio se apresenta como menos cientfi-
co, joga um papel importante.
Esse conhecimento anterior pode ser de ordem diver-
sa (Alexander & Judy, 1988). Nele se inclui o conheci-
mento declarativo ou factual, formado pelos fatos, princ-
pios ou pormenores, o conhecimento procedimental ou
estratgico, formado pelas estratgias e destrezas no li-
dar e resolver de situaes com alguma especificidade, e
o conhecimento condicional ou a aplicabilidade dos co-
nhecimentos anteriores de acordo com a natureza dos
problemas e circunstncias. Por exemplo, analisando o
desempenho de bons e fracos alunos na disciplina de Fsica,
Chi, Glaser e Rees (1982) observaram que enquanto os
bons alunos planificam a tarefa ou o problema global-
mente e auto-regulam a sua prestao, distribuindo as
suas capacidades de ateno de acordo com as exignci-
as da situao ou definindo uma estratgia prvia de re-
soluo a seguir, os alunos mais fracos ficam presos a
aspectos superficiais do problema e, de uma forma mais
rpida, avanam para a testagem de frmulas espe-
rando, no fim, obter um valor que lhes parea plausvel
para o problema em questo.
O sistema educativo portugus, como provavelmen-
te o sistema educativo em vrios outros pases, tem a
esse propsito particulares responsabilidades. Nem sem-
pre se assume que a aprendizagem prvia decisiva
para as novas aprendizagens, o que no deixa de ser
grave, por um lado, e caricato, por outro, face ao con-
texto em que emerge. No podemos esquecer que o
conhecimento que o sujeito possui, e o grau com que o
pode ativar nas novas aprendizagens, determina a qua-
lidade das suas novas aquisies (Siegler, 1983). O
processamento da informao e a construo do co-
nhecimento no se podem dar no vazio. Contudo, e in-
felizmente, em Portugal os alunos vo transitando de
ano, por vezes sem os conhecimentos curriculares mni-
mos adquiridos em determinadas matrias escolares.
Essa transio automtica nos deixa mais perplexos,
ainda, quando no ano letivo seguinte esse aluno con-
frontado com manuais e conhecimentos do ano escolar
para que transitou. Essa situao seguramente co-
responsvel pela carncia de alunos nas reas da
Matemtica e das cincias nos ensinos secundrio e
superior na generalidade dos pases.
Mtodos ativos de ensino-aprendizagem
Algumas crenas generalizadas apostam na maior
eficcia da aprendizagem a partir do interesse e iniciati-
va do aluno do que de tais atributos por parte do profes-
sor. Evidentemente que os processos de aprendizagem
no esto desligados dos processos de ensino
implementados pelos professores. Por isso mesmo, po-
demos antecipar que aprendizagens mais profundas ou
significativas se conseguem por meio de mtodos de
ensino-aprendizagem que possibilitem e reforcem a ini-
ciativa do aluno, o seu sentido de descoberta e uma cons-
truo de conhecimento a partir da anlise e resoluo
de problemas concretos.
Uma progressiva ateno vem sendo dada s leitu-
ras construtivistas de carter social na explicao do
desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem. Fala-se,
ento, em processos de co-construo social, muito as-
sentes na dinmica e no impacto das relaes
interindividuais. Tais processos podem passar, por exem-
plo, pela aprendizagem cooperativa e pelo conflito
sociocognitivo. Nesse ltimo caso, fala-se em confronto
ou discusso entre companheiros com diferentes pon-
tos de vista na resoluo de uma tarefa, discusso essa
susceptvel de gerar confronto de centraes pessoais
diferentes a propsito da resoluo da tarefa e
Facilitar a aprendizagem: Ajudar os alunos a aprender e a pensar
159
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 155-165
reestruturao intelectual e progresso cognitivo a nvel
de capa participante. No fundo, falamos em conflito
sociocognitivo quando existe o confronto no mera
imitao dos sistemas individuais de organizao da
realidade com os dos seus pares (Mugny & Doise, 1978).
Alguns outros conceitos encontram-se associados ao
conflito sociocognitivo. Referimo-nos, por exemplo, aos
conceitos de Vygotsky (1962) de zona de desenvolvi-
mento prximo ou potencial e ao conceito de media-
dores de aprendizagem. Este ltimo conceito descreve
a natureza da interao da criana com o outro, par-
ticularmente quando adulto, enquanto o primeiro se re-
porta interiorizao progressiva e estvel de novas
aquisies e estruturas cognitivas por parte da criana.
Rogoff (1986) descreve essa interao como partici-
pao guiada comportando cinco princpios gerais: (i)
o adulto serve de ponte entre a informao familiar (co-
nhecida) e a nova informao que a criana necessita
para resolver um novo problema, por exemplo ajuda a
criana a encontrar ligaes entre o que conhece e o
que necessrio para lidar com uma nova situao; (ii)
o adulto estrutura a tarefa em subtarefas ajustando o
ensino s necessidades do aprendiz; (iii) o adulto vai
transferindo gradualmente a responsabilidade para o alu-
no para que esse v assumindo maior autonomia; (iv) o
aluno joga um papel ativo na sua aprendizagem; (v) o
adulto vai guiando tacitamente, ajustando as tarefas e
os materiais s competncias e necessidades do aluno.
A aposta em mtodos activos de aprendizagem coo-
perativa vai tambm nesse sentido, aproveitando-se as
interaes entre alunos ou dades de alunos (Coll, 1984;
Webb, 1984). A discusso em grupo (Novack, 1985)
ajuda os alunos a identificarem lacunas nos seus conhe-
cimentos e a entenderem como a nova informao se
relaciona com conceitos mais amplos e inclusivos.
A respeito da zona de desenvolvimento prximo,
Palacios (1987) menciona a zona de desenvolvimento
prximo percebido, ou seja, a distncia que existe en-
tre as capacidades da criana percebidas pelos adultos
num dado momento e as expectativas de capacidades
que percepcionam na criana a curto prazo. Em sua
opinio, quanto mais otimistas forem as expectativas dos
pais e dos professores em torno das capacidades de
realizao a curto prazo da criana, tanto mais
freqentes so as interaes voltadas para esse objetivo.
As possibilidades de desenvolvimento da criana reque-
rem, para serem efetivas, que o adulto as perceba e
atue com apoios eficazes.
Por sua vez, Bruner (1986) fala na participao guia-
da, na qual mestre e aluno participam numa negociao
de significado compartido, ou seqncia de respostas m-
tuas contingentes. Partindo-se da atividade do aluno, no
mero espectador ou receptor, os adultos podem ter uma
atitude de continuar os segmentos de conduta realizados
pela criana (que essa no pode realizar ou finalizar s):
o adulto assume e regula a ao, aproveitando e organi-
zando as competncias no especficas da criana. Po-
deramos falar aqui numa aprendizagem tutelar, seja feita
com a ajuda do adulto ou de colegas mais experientes.
Treino das competncias de estudo
Vrias competncias, para alm das mencionadas
noutros pontos atrs, podem incluir-se em programas
deliberadamente concebidos tendo em vista a
capacitao dos alunos para o estudo: comportamentos
habituais de busca de informao complementar ou de
aprofundamento (consulta de outros livros, registros ou
materiais), organizao da informao (esquematizao,
seqencializao, definio dos termos e idias-chave),
reteno de registros (visualizao repetida de anota-
es, listagens, cdigos ou frmulas), estruturao dos
ambientes de trabalho (arranjo dos espaos e dos hor-
rios, eliminao ou controle de distratores, definio de
intervalos), comportamentos de busca de apoio e de es-
clarecimento nos outros (professores, pais ou colegas),
hbitos de reviso de notas e de sistematizao das
matrias na preparao dos testes (produo e consul-
ta de pequenos textos, de notas curtas).
O objetivo dotar o aluno de um leque diversificado
de procedimentos que implementar de acordo com as
caractersticas das situaes e as exigncias das tare-
fas, ou seja, comportamentos auto-regulados de estudo
(Rosrio, 1999). Por exemplo, eles conhecem o que sa-
bem e no sabem, predizem o resultado da prpria rea-
lizao, planejam antecipadamente, geram tempo e re-
cursos, monitoram e adaptam os seus esforos. Impor-
ta que tais competncias sejam usadas em todas as re-
as e disciplinas, o que nem sempre acontece (problema
da generalizao). Algumas estratgias de aprendiza-
gem auto-regulada podem ser ensinadas e exigidas aos
alunos: comportamentos de estruturao do ambiente
de trabalho e dos materiais requeridos, atitudes de auto-
avaliao dos procedimentos, esforo e rendimento, in-
cluindo por exemplo esquemas de auto-atribuio de
prmios e penalizaes, competncias de organizao
e transformao da informao.
160
Leandro S. Almeida
Por vezes, integram-se no treino das competncias
de estudo algumas estratgias de realizao dos testes/
exames, sobretudo para alunos que exibem comporta-
mentos pouco adequados situao de avaliao. O
acompanhamento atempado das matrias por alternati-
va ao seu estudo nas vsperas do teste, a ateno s
instrues dadas pelo professor antes do teste, a leitura
atenta do enunciado do teste e das questes, a sistema-
tizao prvia dos tpicos a dar na resposta, a reviso
no fim do teste, o aspecto grfico e a apresentao so
apenas algumas das reas trabalhadas nesse treino.
Alis, interessa referir que, algumas vezes, se procura
que o aluno desenvolva competncias metacognitivas
rentabilizando as situaes de avaliao escolar, por
exemplo, confronto entre os resultados obtidos e o tem-
po e esforo colocados na preparao da avaliao,
anlise das observaes que o professor redigiu no tes-
te, ou procura de justificao para as baixas pontuaes
recebidas em alguns exerccios.
Finalmente, uma ateno progressiva vem sendo
dada, nos estudos cognitivistas da aprendizagem e da
inteligncia, s componentes metacognitivas, tambm
chamadas metacomponentes, do pensamento (Flavell,
1979; Almeida, 1996). Duas idias essenciais na defini-
o desses comportamentos: (i) o recurso a estratgias
ditas superiores de planificao e deciso das demais
componentes cognitivas de resoluo dos problemas; (ii)
o recurso a um pensamento de ordem superior ou uma
espcie de monitorizao do prprio pensamento. En-
tendidas como estratgias superiores de controle ou como
monitorizao do pensamento, os componentes
metacognitivos so decisivos para uma aprendizagem
como construo de conhecimento.
No so freqentes essas competncias na aprendi-
zagem e no pensamento dos alunos. Alguns programas
ilustram a possibilidade do seu treino, por exemplo, por
meio da discusso dos processos cognitivos requeridos
na ateno, percepo e codificao de informao, na
planificao e avaliao monitorizada do desempenho
(fixar objetivos e passos nas aprendizagens, inventar
estratgias e definir critrios de sucesso). Esse treino
pode ocorrer, ainda, por meio do confronto de pontos de
vista diferentes e alternativos na resoluo dos proble-
mas (Almeida & Morais, 2001). Se uma criana pensa
que memria informao memorizada, e que para
memorizar deve ir repetindo a informao, ento, ten-
der a seguir esse comportamento nas suas aprendiza-
gens. Essa concepo e conduta diferente quando o
adulto relaciona a memria e a memorizao com os
processos de organizao e reteno de informao
compreendida.
Uma segunda via para desenvolver nos alunos es-
tratgias metacognitivas de aprendizagem e de
pensamento passa pela construo e desenvolvimento
de um discurso interno e reflexivo, assente nas
heursticas de resoluo dos problemas. Nessa altura,
os alunos aprendem a seqencializar e a gerir as
atividades, os momentos, os espaos, os materiais e os
apoios mais adequados sua aprendizagem, o que em
termos de literatura descrevem uma aprendizagem auto-
regulada por parte dos alunos (Rosrio, 1999).
A concluir esse ponto, importa destacar que o treino
de competncias de estudo no pode ser entendido como
mero exerccio tcnico de instruo ou ensino, muito
menos um receiturio aplicado a todo e qualquer tipo de
alunos. Diz-nos, a experincia de contatos com alunos,
que estes diferem substancialmente nos mtodos de
estudo usados. Por exemplo, alguns alunos precisam ter
alguns distratores (objetos pessoais) no seu quarto
enquanto estudam para se sentirem bem e concentra-
dos, enquanto outros apenas conseguem se concentrar
no estudo estando isolados. Por tudo isso, a questo
principal nesse treino habilitar o aluno a escolher, en-
tre vrias estratgias disponveis, aquelas que melhor se
adequam s suas caractersticas pessoais e s exign-
cias das tarefas escolares. Muitos programas de treino,
quando aplicados, surtem pouco efeito, pois fica-se mais
no adestramento, do que em uma real capacitao
dos alunos. Essa ltima implica do aluno um maior
autoconhecimento, o reforo da sua autonomia, a
apropriao de um leque de estratgia disponveis e de
um discurso interno sobre a sua funcionalidade, uma
capacidade de anlise e de escolha do seu reportrio de
estratgias de acordo com as exigncias de cada
situao.
Adequao dos padres de atribuio e
expectativas
Se o investimento a nvel cognitivo ou dos conheci-
mentos deve se situar, cada vez mais, no ensinar o aluno
a saber e a saber como fazer, ao nvel da sua personalida-
de, dos seus afetos e dos seus sentimentos, o professor
deve abandonar prticas que deixam os alunos negativa-
mente marcados em termos de auto-estima e de auto-
conceito, ou desmotivados por tudo o que possa significar
aprender. Vrios estudos referem o efeito negativo na
Facilitar a aprendizagem: Ajudar os alunos a aprender e a pensar
161
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 155-165
aprendizagem e no sucesso de crenas pessoais pauta-
das pela incapacidade e baixa auto-estima. Muitas vezes,
tais imagens e percepes pessoais so veiculadas, cons-
ciente ou inconscientemente, pelos professores. Ao lon-
go dos anos, e face a situaes de insucesso repetido, o
aluno ir integrar forosamente na sua personalidade tais
imagens veiculadas externamente. Trata-se, por isso, de
uma rea que deve merecer maior ateno por parte dos
professores nas atitudes e comportamentos que assumem.
Tambm os professores respondem pelas dificuldades
escolares de alguns alunos.
A investigao tem mostrado que sentimentos de fra-
casso ou atitudes de falta de investimento na realizao
podem ser induzidos por prticas freqentes, mesmo que
no intencionais, dos professores na sala de aula (Faria,
1995). Um feedback negativo ou situaes de aprendiza-
gem marcadas por emoes desagradveis podem elimi-
nar toda a curiosidade ou entusiasmo subjacente a qual-
quer nova aprendizagem. O aluno de quem se espera
mais consegue resultados mais elevados, e vice-versa
(Good & Brophy, 1983). Por tudo isso, os professores
devem contribuir para a mudana das motivaes
extrnsecas em intrnsecas, substituir atribuies exter-
nas de sucesso por internas ou fazer diminuir a incidncia
do medo de fracasso em alguns alunos.
A investigao sobre o contributo dessas variveis
sociocognitivo-motivacionais para a aprendizagem e
cognio salienta o seu peso efetivo nos nveis de rendi-
mento e de desempenho (Barros & Almeida, 1991).
Uma preocupao clara por parte dos professores e
demais tcnicos de educao deve existir, tendo em vis-
ta a eliminao de situaes pautadas pela insegurana
de sentimentos, medo do fracasso, cristalizao de per-
cepes pessoais negativas ou colocao em ridculo
de comportamentos e dificuldades. Climas de aprendi-
zagem pautados por aceitao social, auto-estima e con-
siderao positiva por parte dos outros (sejam os pares
sejam os adultos) podem potencializar positivamente os
ambientes escolares, tornando-os condicionantes positi-
vos da aprendizagem e da realizao. A carga afetiva e
motivacional desses dois plos opostos pode explicar a
existncia de alunos com padres de realizao orienta-
dos para a mestria ou para o fracasso, claramente dife-
renciados em termos de persistncia e envolvimento nas
tarefas de aprendizagem (Faria, 1995).
Segundo Bandura (1982), as percepes de auto-efi-
ccia influenciam o confronto do sujeito com as situa-
es aversivas e a sua persistncia nas situaes de difi-
culdade. Esses julgamentos podem afetar a escolha de
determinadas tarefas ou atividades, o esforo e a persis-
tncia na realizao de tarefas, os padres de pensamen-
to e as reaes afetivas dos sujeitos (Barros, 1992). A
esse propsito, um dos fenmenos mais estudados pelo
seu impacto negativo designa-se pelo desnimo apren-
dido, associado percepo de incapacidade pelo sujei-
to em controlar os acontecimentos desagradveis do meio
e conseqente instituio de uma atitude de fuga face a
tais dificuldades (a partir da reforada pelo evitamento
do desprazer). Nas situaes escolares em que se salien-
ta mais o desempenho (nveis, graus, classificaes) do
que a aprendizagem (saber, aprender, conhecer, partilhar),
o aluno com percepes de baixa capacidade tende a
reagir aos obstculos por meio de um discurso de falta de
capacidade, por meio de reaes afetivas negativas, e
por meio de condutas de evitamento das situaes em
que antecipa dificuldades.
Programas para treinar a pensar
A promoo da autonomia do aluno nas suas apren-
dizagens carece da sua capacitao prvia em termos
cognitivos. A escola e os professores pressupe, na for-
ma como ensina, essas aquisies realizadas por parte
dos alunos. Infelizmente muitos deles no as possuem
(Riviere, 1983). No entanto, com alguma (re)orientao
das suas prticas, os professores podem utilizar as suas
aulas para o desenvolvimento simultneo das destrezas
curriculares e das destrezas cognitivas dos alunos (Va-
lente, 1989). Uma aula de Portugus pode servir para
apresentar os tipos e as regras de pontuao de um tex-
to e, ao mesmo tempo, treinar os alunos nos processos
cognitivos associados com a categorizao da informa-
o (assente nos conceitos e atributos de cada sinal de
pontuao, por exemplo) ou com a criatividade (imagi-
nar sentidos diferentes que um texto sem pontuao pode
ganhar em funo das opes de pontuao que se quei-
ram tomar). Como especialistas numa dada disciplina
curricular, os professores ao ensinarem os contedos
seu principal enfoque habitual aplicam diversos mto-
dos resolutivos que no partilham com os seus alunos.
Nessa altura o seu ensino no os considera como mate-
rial prprio e necessrio instruo, ficando os alunos
privados do conhecimento dessas vrias formas
resolutivas e da sua experimentao e apropriao.
Vrios programas encontram-se hoje difundidos em
alguns pases, tendo em vista o treino cognitivo dos alu-
nos. As anlises componenciais da inteligncia
162
Leandro S. Almeida
(Sternberg, 1986), os estudos sobre os mediadores na
aprendizagem e desenvolvimento intelectual (Vygotsky,
1962) ou sobre o papel do conflito sociocognitivo no
desencadear de novas e mais evoludas equilibraes
cognitivas (Mugny & Doise, 1978) so as principais fon-
tes de fundamentao de tais programas.
De uma maneira geral, tais programas centram-se
no treino das funes cognitivas (ateno, percepo,
codificao, memria, raciocnio, criatividade). Igualmen-
te, de forma implcita, eles procuram trabalhar as per-
cepes e imagens pessoais dos alunos (motivao, con-
trole da impulsividade, perseverana no comportamen-
to, autoconfiana Sternberg & Wagner, 1986). No
Quadro 2, listamos alguns dos programas de treino
cognitivo elaborados com alguma fundamentao da
Psicologia educacional.
Quadro 2: Alguns programas de treino cognitivo disponveis
Enriquecimento Instrumental Feuerstein & cols.., 1980
Projeto Inteligncia Harvard Univ., 1983
Desenvolvimento do
Pensamento Produtivo Covington & cols., 1974
Compreenso e Soluo
de Problemas Whimbey & Lochhead, 1979
Inteligncia Aplicada Sternberg, 1986
Filosofia para Crianas Lipman & cols., 1980
Estratgias de Pensamento
e Aprendizagem Ehrenberg & Sydelle, 1980
Padres de Resoluo de
Problemas Rubenstein, 1975
CoRT
(Cognitive Research Trust) De Bono, 1981
Promoo Cognitiva Almeida & Morais, 2001
A nossa participao nesse movimento tem sido
feita por meio da (re)formulao sucessiva do progra-
ma Promoo Cognitiva, integrando sugestes de psi-
clogos e professores. No Quadro 3, descrevemos a
estrutura atual do programa Promoo Cognitiva
(Almeida & Morais, 2001), sendo possvel antecipar por
meio dos temas das sesses as reas em que incidem
as atividades de treino. Acrescente-se que o programa
formado por 15 sesses, cada uma com a durao
aproximada de 90 minutos. A generalidade das 15 ses-
ses repartem-se pelos trs momentos do
processamento da informao: (i) recepo e organiza-
o da informao; (ii) relacionamento da informao e
(ii) elaborao das respostas. Importa referir que ape-
nas as duas primeiras sesses e a ltima, por razes
bvias, no se enquadram nesses trs mdulos.
Quadro 3: Estrutura seqencial do Promoo Cognitiva
Envolvimento pessoal e metacognitivo na resoluo de
problemas (mdulo 1)
Constituio e funcionamento do grupo (1 sesso)
Monitorizao do pensamento na resoluo de problemas
(2 sesso)
Recepo e organizao da informao (mdulo 2)
(Des)codificao da informao (3 sesso)
Comparao da informao (4 sesso)
Organizao da informao (5 e 6 sesses)
Registro e evocao de informao (7 sesso)
Relacionamento da informao (mdulo 3)
Categorizao de informao (8 sesso)
Inferncia de relaes (9 sesso)
Estabelecimento de correspondncias (10 sesso)
Deduo de implicaes (11 e 12 sesses)
Elaborao de respostas (mdulo 4)
Produo convergente de respostas (13 sesso)
Produo divergente de respostas (14 sesso)
Resoluo de problemas: sntese e avaliao (15 sesso)
O treino da inteligncia por meio de programas pr-
prios parece surtir alguns efeitos positivos, sugerindo uma
modificabilidade cognitiva (Feuerstein, Rand, Hoffman
& Miller, 1980; Nickerson, Perkins & Smith,, 1985; Arias,
Alonso Pardo, Aguilera, Berruguete, Gorrosari, Pico &
Ditano, 1989). Mesmo assim, os resultados at o presente
momento suscintam muitas reservas em termos de
interpretao e, de uma maneira geral, temos que reco-
nhecer que os efeitos ou produtos finais ficam aqum das
expectativas (Rios, Callazo & Bocelo, 1991; Morais,
1994). No terreno de fcil investigao, e s isso ex-
plica que apaream estudos sugerindo ganhos claros, a
par de outros apontando ganhos insignificantes da aplica-
o de tais programas (Sternberg & Bhana, 1986).
A nossa experincia nessa rea no tem ultrapassado,
antes confirmado, essas dificuldades. O treino das habili-
dades cognitivas no tarefa fcil, pior ainda quando no
suficientemente contextualizado e generalizado s diferen-
tes situaes de aprendizagem e de realizao escolar dos
alunos. Alguns ganhos observados em termos de motiva-
o pela aprendizagem e pela resoluo de tarefas no
refletem alteraes substanciais nos desempenhos em tes-
tes de inteligncia, quando esses so usados como critrio
externo de apreciao da eficcia do treino. Por outro lado,
Facilitar a aprendizagem: Ajudar os alunos a aprender e a pensar
163
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 155-165
os efeitos positivos do programa em termos motivacionais
no parecem generalizar-se realizao escolar e s clas-
sificaes dos alunos. Este ltimo aspecto tem, alis, justi-
ficado uma certa discusso a propsito das vantagens e
desvantagens da infuso desse tipo de programa nas
atividades letivas das diversas matrias escolares ou da
salvaguarda de alguma autonomia e especificidade para o
programa, mesmo aproveitando tarefas curriculares. Mais
investigao em torno dos processos de mudana cognitiva,
a par de melhorias substanciais na metodologia de investi-
gao usada nesses estudos, aparece hoje reclamada para
uma melhor clarificao da controvrsia em que o assunto
se encontra. Por exemplo, num estudo nosso diferencian-
do os resultados na avaliao de ps-teste, segundo
subgrupos de alunos em funo da sua assiduidade e
envolvimento nas atividades do programa, os valores obti-
dos foram bastante animadores e sugerem que a avaliao
da eficcia desses programas ter de ultrapassar a genri-
ca considerao de um grupo experimental e de um grupo
de controle (Almeida & Balo, 1996).
CONSIDERAES FINAIS
A concluir, as leituras construtivistas do desenvolvi-
mento cognitivo e da aprendizagem enfatizam o papel
ativo do aluno. Retomamos, assim, que a aprendizagem
est mais do lado do aluno do que do lado do professor.
No entanto, como instrutores e mediadores, podemos e
devemos reconhecer que os professores marcam bas-
tante o processo e o produto desse desenvolvimento e
aprendizagem. No podemos substituir o aluno, mas isso
no nos retira a responsabilidade social de sermos pro-
motores da sua aprendizagem e do seu desenvolvimen-
to. Alis, acabamos sempre por influenciar esse dever,
por mais conscientes ou inconscientes que estivermos.
Logicamente que o aluno acaba por assumir um pa-
pel relevante no processo de ensino-aprendizagem, no
surtindo grande efeito quando se pretende ensinar alu-
nos fora. medida que avanamos na escolarida-
de diminui o nosso peso direto naquilo que os alunos
aprendem. O importante ser descobrir e ensaiar for-
mas de, com os alunos, construirmos contextos de faci-
litao da aprendizagem. Nessa altura, o aluno aprecia
a ajuda e encontra-se em condies de fazer a primeira
e mais importante aprendizagem: aprender a aprender.
Com esse objetivo, importa que os professores co-
nheam formas concretas de ajudar os alunos a pensar
e a aprender. Os programas de treino cognitivo e de
facilitao dos mtodos de estudo nunca entendidos como
receitas tm, assim, toda a pertinncia. Eles permi-
tem referenciais e modos de agir na sala de aula, asse-
gurando-se, aos alunos, oportunidades de conhecimento
de vrias estratgias de aprendizagem e de estudo que
coexistem em alternativa. Esse conhecimento inclui,
obviamente, uma apreciao do quando e como podem
ser usadas, ou porque so teis e diferenciadas na sua
eficcia nas diferentes situaes. Essa aprendizagem,
mais ainda quando centrada no aprender e no pensar, ,
sobretudo, uma construo do prprio aluno. Na linha
quer do conhecimento procedimental quer do conheci-
mento condicional a que j fizemos referncia, o melhor
treino nas estratgias de aprender e de pensar passa
por favorecer a autonomia do aluno no uso seletivo das
estratgias, de acordo com as suas caractersticas pes-
soais e as exigncias das situaes. Talvez esteja aqui
uma das causas do relativo insucesso com a aplicao
massiva dos programas de competncias de estudo e
de competncias cognitivas nos contextos escolares.
Exige-se maior individualizao e maior diversidade nas
respostas aos problemas por parte da escola.
diversidade de alunos e de situaes, a escola ten-
de a responder por meio de atitudes e prticas unifor-
mes. Se verdade que a autonomia do aluno se enqua-
dra hoje num conceito mais abrangente e atual de edu-
cao, no menos verdade que isso est mais presen-
te nos discursos do que nas prticas. Temos, ainda, uma
escola com poucas capacidades de intervir e de ajudar
os alunos a estudar, a aprender e a pensar. Acredita-
mos, no entanto, que a crena atual na modificabilidade
cognitiva e a conscincia reinante de que a escola se
deve preocupar com o ensinar a aprender e a pensar
acabaro por introduzir mudanas significativas na lgi-
ca funcional e nas prticas escolares.
A escola no pode encerrar nas suas atividades tipi-
camente letivas nem essas se reduzem a mtodos pas-
sivos de ensino-aprendizagem. Sem uma alterao subs-
tancial dessa postura torna-se difcil entender o sentido
educacional e desenvolvimental da escola no presente.
Tudo isso, no entanto, carece de professores prepara-
dos e munidos de algumas ferramentas nesse sentido.
Da mesma forma, importa que a escola diversifique os
seus profissionais, passando a incluir mais sistematica-
mente os psiclogos escolares. No teremos escola sem
professores, mas ela estar empobrecida e comprome-
tida se o seu quadro profissional for composto apenas
por professores.
164
Leandro S. Almeida
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Recebido em: 02/05/02
Revisado em: 15/07/02
Aprovado em: 13/08/02
VIOLNCIA URBANA: A AVALIAO DE PROFESSORAS SOBRE A ATUAO DA ESCOLA
*
Marilena Ristum
1
Resumo
Objetivou-se investigar como professoras de escolas pblicas e particulares descrevem e avaliam a atuao da escola frente violncia e, ainda,
identificar as aes, que, segundo essas professoras, a escola deveria adotar frente violncia. Os dados foram obtidos por meio de entrevista semi-
estruturada, abordando vrios aspectos da violncia. Nas respostas das professoras, foram identificadas quatro categorias de aes da escola:
preventivas, remediativas, estimuladoras e nulas. As professoras de escola particular mostraram uma viso da escola como basicamente preventiva,
enquanto as de escola pblica conceberam-na como remediativa ou nula. As aes mais sugeridas pelas professoras de escola pblica incluam a
participao da famlia e da comunidade. A influncia dos contextos de trabalho, diferentes para ambos os grupos, norteou a discusso dos resultados.
Palavras-chave: Violncia; professoras; atuao da escola.
URBAN VIOLENCE: THE TEACHERS ASSESSMENT ABOUT THE SCHOOLS PERFORMANCE
Abstract
The aim was to investigate how public and private school teachers describe and assess the schools performance concerning violence. It was also
to identify the actions the school should have about it, according to these teachers. The data were collected through semi-structured interviews,
concerning several aspects of violence. In the teachers answers, four categories of actions were identified: preventive, repairing, stimulating and
null. The private school teachers showed a vision of school as basically preventive, whereas the public school ones conceived it as repairing or null.
The most suggested actions by public school teachers included the participation of the family and the community. The influence of work contexts,
different in both groups, guided the discussion of the results.
Key words: Violence; teachers; schools performance.
INTRODUO
A violncia tem sido, historicamente, identificada
com a criminalidade. Essa reduo da violncia
delinqncia criticada por vrios autores (por exem-
plo, Souza, 1993; Minayo, 1994; Cruz Neto & Moreira,
1999), por deixar de incluir a dominao poltica e
econmica existente nas sociedades, e todas as impli-
caes dela decorrentes. Minayo (1994) acrescenta,
violncia de delinqncia, revelada nas aes fora da
lei socialmente reconhecida, duas outras categorias: a
violncia estrutural, referente opresso promovida
por estruturas organizadas e institucionalizadas, incluin-
do famlia e sistemas econmicos, culturais e polticos, e
a violncia de resistncia, referente reao dos opri-
midos violncia estrutural. Em uma crtica contunden-
te, Cruz Neto e Moreira (1999) afirmam que essa iden-
tificao entre violncia e delinqncia ampara-se em
uma viso reducionista e preconceituosa, que conduz a
uma importante conseqncia: eleger a segurana p-
blica e a represso policial como as nicas esferas em
que se poderia prevenir e combater a violncia.
Mais recentemente, entretanto, a violncia vem dei-
xando de ser objeto quase exclusivo das cincias jurdi-
cas para se incorporar a outras reas do conhecimento,
numa crescente extenso de seus limites. Constri-se,
assim, para Souza (1993) uma viso mais ampla e
multifacetada do objeto (p. 48). Essa tica comporta
outras esferas que podem fazer frente violncia, den-
tre as quais destaca-se a escola, especialmente no que
diz respeito a aes de carter formador da cidadania,
que caminham no sentido oposto ao da violncia. De
acordo com Beland (1996), como os professores po-
dem atingir um grande nmero de crianas, em uma
faixa de idade precoce e por um extenso perodo de
tempo, os programas de preveno da violncia, funda-
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 167-176
1
Departamento de Psicologia - FFCH - Universidade Federal da Bahia
*
Este trabalho parte da tese de doutorado, orientada pela Dra. Ana Ceclia de Souza Bastos e intitulada: O Conceito de Violncia de Professores
do Ensino Fundamental, 2001, FACED, UFBa.
168
Marilena Ristum
dos na escola, possuem um enorme potencial; as salas
de aula tm emergido, assim, como local ideal para
implementao de aes que sejam capazes de preve-
nir a violncia.
Em um artigo sobre violncia familiar contra a crian-
a, Bastos (1995; 1996) refere-se a vrios trabalhos que
apontam a importncia da atuao junto comunidade,
famlia e escola, tanto na preveno quanto no apoio s
crianas vitimadas. Refere-se, ainda, ao crescimento, nos
E.U.A, de programas de treinamento de educadores para
capacit-los a identificar e utilizar recursos e desenvolver
habilidades para trabalhar com as crianas, seus pais e
colegas. Esses programas, ao valorizar o papel do pro-
fessor e investir na sua capacitao, apontam para um
caminho promissor na formao de estratgias de com-
bate violncia. De acordo com Cardia (1997), a litera-
tura nacional e internacional tem afirmado a impossibili-
dade de se entender a violncia isolada do trip comuni-
dade, famlia e escola. Portanto, medidas anti-violncia,
a serem adotadas pela escola, deveriam envolver, neces-
sariamente, a famlia e a comunidade.
Tomando como referencial os pressupostos da psicolo-
gia scio-histrica, pode-se afirmar a importncia da parti-
cipao mediacional dos professores, em sua prtica s-
cio-pedaggica, no desenvolvimento dos processos men-
tais dos alunos, incluindo a elaborao conceitual. As cri-
anas aprendem pelo processo de internalizao, geralmente
guiadas pelos adultos. Nessa e em outras formulaes se-
melhantes, Cole (1985) aponta para a importncia das con-
cepes dos adultos na educao das crianas.
A viso dos professores sobre o papel da escola frente
violncia reveste-se da mesma importncia que tm es-
ses profissionais na construo da subjetividade dos alunos
dos primeiros anos escolares. Sendo os conceitos social-
mente construdos (Vygotsky, 1984), a formao de con-
ceitos desses alunos acerca da violncia teria a participa-
o das concepes dos professores com os quais man-
tm um tipo de relao relevante, especialmente no pero-
do de desenvolvimento em que a internalizao de valores
sociais, morais, ticos e religiosos ocorre com maior inten-
sidade. A esse respeito, Fontana (1996) observou que: a
criana, desde seus primeiros anos de vida, est imersa em
um sistema de significaes sociais. Os adultos procuram
ativamente incorpor-la reserva de aes e significados
produzidos e acumulados historicamente. Pela mediao
do outro, revestida de gestos, atos e palavras, a criana vai
se apropriando (das) e elaborando as formas de atividade
prtica e mental consolidadas (e emergentes) de sua cultu-
ra, num processo em que pensamento e linguagem articu-
lam-se dinamicamente ( p. 122).
As atividades da criana assumem, desde o incio de
seu desenvolvimento, um significado prprio em um sis-
tema social de comportamento. Sendo dirigidas a
objetivos definidos, essas atividadessegundo Vygotsky
(1984), so refratadas atravs do prisma do ambiente
da criana. O caminho do objeto at a criana e desta
at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura
humana complexa o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes
entre histria individual e histria social (p. 33).
O trabalho de Ges (1993) de orientao sociohistrica
mostra que o professor e os outros alunos tm uma
importante participao na construo de significados da
criana e que h uma influncia recproca entre a atitude
da professora e a atitude da criana, de forma que uma
orienta ou redireciona a outra. A troca que ocorre nas
relaes em sala de aula entre alunos e professor pressu-
pe a exposio mtua a valores e conceitos que direcionam
suas aes. Mas, mais que uma simples exposio, a
afirmao de Vygotsky (1984): ... o aprendizado
humano pressupe uma natureza social especfica e
um processo atravs do qual as crianas penetram
na vida intelectual daqueles que as cercam (p. 99)
mostra, especialmente com a utilizao do termo penetra-
o, a aprendizagem como uma verdadeira interao social.
Assim, considerando-se que a violncia um
fenmeno socialmente construdo, da mesma forma que
tambm social, construo da viso dos alunos acerca
da violncia coloca-se a importncia do papel que a
escola, como instituio social voltada formao e
informao, desempenha diante do quadro geral de
violncia presente na sociedade na qual ela se insere.
Coloca-se, ainda, e especialmente, a relevncia do papel
mediacional do professor, em sua prtica
sociopedaggica, no processo de internalizao de
valores socioculturais de seus alunos, aqui referindo-se,
especificamente, a questes relacionadas violncia.
Este trabalho parte de uma pesquisa mais ampla
que descreveu e analisou o conceito de professores acer-
ca da violncia, e de que forma esse conceito encontra-
se encrustrado em suas prticas acadmicas e sociais
em sala de aula. Assim, apesar de a consecuo dos
objetivos mais especficos do presente trabalho reves-
tir-se de interesse para a literatura sobre o tema violn-
cia e escola, sua importncia amplia-se com sua inser-
o em um quadro mais amplo de dados.
Violncia urbana: A avaliao de professoras sobre a atuao da escola
169
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 167-176
OBJETIVOS
Investigar como as professoras de Ensino Funda-
mental descrevem e avaliam a atuao da escola frente
violncia;
Identificar as aes, sugeridas por essas mesmas
professoras, que a escola deveria adotar frente violn-
cia e
Comparar professoras de escolas pblicas e parti-
culares quanto aos objetivos anteriores.
MTODO
Foram selecionadas quatro escolas de Primeiro Grau
de mdio porte, duas pblicas e duas particulares. Re-
alizou-se, em cada escola, uma reunio com todas as
professoras do primeiro segmento do Primeiro Grau
para expor os objetivos, os procedimentos e a relevn-
cia do trabalho. Ao fim da exposio, solicitou-se a
anuncia das professoras participao no trabalho.
Obtida a anuncia, realizou-se, com cada professora,
uma pequena entrevista inicial que visava obteno
de dados pessoais e profissionais e tambm uma mai-
or aproximao entre pesquisadora e professoras. A
seguir, as professoras, em nmero de 47, foram sub-
metidas a uma entrevista semi-estruturada, seguindo
um roteiro de 22 questes, abordando vrios aspectos
da violncia, feita individualmente e gravada em fita
cassete. No presente trabalho, foram utilizados ape-
nas os dados referentes aos objetivos propostos, obti-
dos basicamente nas respostas das professoras s se-
guintes questes do roteiro da entrevista: o que a es-
cola, em geral, tem feito, que papel ela tem assumido
nesse quadro atual de violncia; se achava que o papel
que a escola exercia era adequado ou deveria estar
desempenhando um outro papel (a depender da res-
posta); qual seria, ento, esse outro papel.
As Escolas
Foram selecionadas quatro escolas, duas pblicas (A
e B) e duas particulares (C e D), que atendiam a clien-
telas socioeconomicamente diferenciadas, apesar de
localizadas em um mesmo bairro. Esse se dividia entre
residncias tpicas de classe mdia e residncias tpicas
de favelas, localizadas em invases, geralmente nas
encostas dos morros. As quatro escolas tinham o pri-
meiro segmento do Ensino Fundamental de pequeno por-
te (entre 10 e 20 classes de pr-escola a 4

srie, dividi-
das em dois turnos).
As Professoras
O grupo de escolas pblicas era constitudo de 29 pro-
fessoras e o de escolas particulares, de 18 professoras.
O menor nmero de professoras da rede particular de-
veu-se a um processo de reduo das classes de Ensino
Fundamental, em uma das escolas, quando j se havia
iniciado a coleta de dados. Os dados da entrevista inicial
mostraram que os dois grupos eram bastante semelhan-
tes quanto a sexo, idade, tempo de magistrio, curso de
formao, nvel socioeconomico e bairro de residncia.
RESULTADOS
As aes citadas nas respostas das professoras en-
trevistadas foram agrupadas em quatro categorias que
caracterizam a atuao da escola em: atuao preven-
tiva; atuao remediativa; atuao estimuladora e
atuao nula. As aes desenvolvidas na escola, que
especificam cada uma dessas quatro categorias, esto
apresentadas nas tabelas.
Tabela 1: Porcentagem de professoras de escola pblica (N=29) e de escola particular (N=18) que indicaram cada uma das aes
preventivas praticadas pela escola.
AES PREVENTIVAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTAL
DE ESCOLA PBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Mdia)
Professores trabalham o tema violncia
em sala de aula 17,2 44,4 30,8
Professores trabalham o tema cidadania
em sala de aula 13,8 38,9 26,4
Escola promove atividades para
conscientizar os alunos 3,4 16,7 10,1
Escola orienta/trabalha com alunos e pais 6,9 11,1 9,0
Escola trabalha junto comunidade 3,4 0,0 1,7
170
Marilena Ristum
As aes classificadas como preventivas foram
aquelas praticadas com o objetivo de prevenir a ocor-
rncia de violncia na escola e fora dela. Dentre as cin-
co aes preventivas identificadas, as duas primeiras
referem-se a aes desenvolvidas pelas professoras em
sala de aula e dependem, na maioria das vezes, de inici-
ativas das prprias professoras, principalmente em se
tratando de escola pblica. E foram essas duas aes
as que obtiveram as maiores porcentagens de indica-
es, por ambos os grupos de professoras, sendo que as
de escola particular apresentaram porcentagens bem
superiores, como se pde verificar na Tabela 1.
Observa-se na fala de uma professora de escola
pblica que colocou a atuao da escola em termos de
aes preventivas uma certa descrena em relao aos
efeitos dessas aes sobre a atenuao da violncia.
Disse ela que os professores tm lutado para diminuir a
violncia, ...mostrando como que a criana tem
que ser socivel, entendeu? Ele tem que ter limite,
tem que ter educao, tem que saber como proceder,
isso tudo a gente ensina. Como se integrar com os
colegas, mas no adianta, no. Parece que entra
por um ouvido e sai pelo outro (Professora B1).
As outras trs aes preventivas, promovidas pela
escola, foram muito pouco citadas, tanto pelas professo-
ras de escola pblica, como pelas de escola particular.
interessante observar que essas so aes cujos efeitos
teriam um maior alcance, j que envolvem a
conscientizao dos alunos, de seus pais e da comunida-
de na qual a escola est inserida. No entanto, segundo as
professoras, essas so aes quase inexistentes no coti-
diano das escolas. Um trecho da resposta de uma pro-
fessora de escola pblica sugere que a ao preventiva
da escola no capaz de anular os efeitos dos modelos
de violncia familiar sobre o aluno: Agora mesmo, nes-
sa unidade, ns trabalhamos a cidadania. Mas, eu
acho que quando... a criana muda, mas o que ela v
dentro de casa, ningum tira no. Porque a gente tem
lutado pra isso, pra diminuir isso (Professora B1).
A afirmao dessa professora, feita a partir de sua
convivncia com os alunos, concorda com os dados en-
contrados por Cardia (1997) os quais mostram que cri-
anas que presenciam e sofrem a violncia em casa
so agressivas e anti-sociais na escola. Nesse mesmo
trabalho, Cardia (1997) afirma a importncia da ao
conjunta entre escola, famlia e comunidade no desen-
volvimento de estratgias contra a violncia. tambm
para essa direo que aponta o trabalho sobre vandalis-
mo na escola pblica, realizado por Roazzi, Loureiro e
Monteiro (1996). Os autores concluem que intervenes
no aspecto fsico da escola devem ser acompanhadas
de intervenes sociais que objetivem melhorar o rela-
cionamento e o entrosamento entre escola e comunida-
de. Uma posio otimista sobre o papel da escola frente
violncia defendida por Beland (1996), que aponta a
sala de aula como local ideal para a implementao de
aes de preveno da violncia.
As aes remediativas apontadas pelas professoras
como incorporadas atuao da escola frente violn-
cia esto descritas na Tabela 2.
Foram consideradas aes remediativas aquelas re-
alizadas aps a ocorrncia de violncia, com o objetivo
de amenizar seus efeitos. claro que existe, tambm, o
objetivo de prevenir novas ocorrncias, especialmente
nos casos em que professores e/ou diretores orientam e
aconselham os alunos, indicando formas alternativas de
se comportar nas situaes em que a violncia foi prati-
cada. Entretanto, a caracterstica principal dessas aes
que elas so praticadas ps-violncia.
Uma professora de escola pblica relatou situaes
de agresso entre alunos, que so agravadas no recreio,
quando a vigilncia do professor no se faz presente.
Nesse caso, a ao remediativa ocorre quando o pro-
fessor, casualmente, observa a agresso fora da sala de
aula. Na hora do recreio, voc parece que est em
outro mundo. Os meninos no podem nem olhar um
para a cara do outro, porque ali j comea. Se ele
no pode agredir na sala porque tem um professor
Tabela 2: Porcentagem de professoras de escola pblica (N=29) e de escola particular (N=18) que indicaram cada uma das aes
remediativas praticadas pela escola.
AES REMEDIATIVAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTAL
DE ESCOLA PBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Mdia)
Professores/Diretores conversam com/orientam/
aconselham alunos que praticaram violncia 27,6 16,7 20,4
Professores/Diretores conversam com
familiares, nos casos mais graves 13,8 11,1 10,7
Violncia urbana: A avaliao de professoras sobre a atuao da escola
171
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 167-176
ali, mas ele diz logo: l fora eu te acerto. E s
vezes a gente se defronta com isso l fora mesmo. E
a gente, s vezes, tem que intrometer, mesmo l fora.
No outro dia, a gente chama e mostra que aquilo
no certo (Professora B1).
Uma outra professora de escola pblica disse que
aconselha e conversa com os alunos agressivos, mas acha
pouco o que faz, ...porque voc est ali conversando
com eles, mas o problema est l fora... na famlia. s
vezes, voc chama o pai, o pai no vem, voc torna a
chamar e no vem, a fica aquela coisa. Em outro
trecho da resposta, a mesma professora referiu-se a uma
ocasio em que chamou os pais de dois alunos irmos. O
pai atendeu ao chamado e contou que a me dos meninos
havia abandonado a casa a aproximadamente dois anos;
no sabia mais o que fazer para cuidar dos seis filhos,
todos pequenos. O pai simplesmente chorou na minha
presena... (Professora A12).
O espao de recreao, escasso e inadequado, exis-
tente nas duas escolas pblicas, constitua-se em ingre-
diente facilitador de desavenas entre os alunos. Na dis-
puta pelo espao para realizar brincadeiras ou jogos, os
esbarres eram, muitas vezes, vistos como provocaes
e as brigas ocorriam com freqncia. Alm disso, qua-
se no havia adultos (funcionrios ou professores) que
pudessem servir como mediadores de conflitos, diferen-
temente das escolas particulares, nas quais sempre ha-
via professores e funcionrios encarregados de tomar
conta dos alunos durante o recreio e prontos a intervir
nos atritos entre eles.
O papel estimulador da violncia, desempenhado pela
escola, foi definido pela prpria professora como tal. As
duas professoras que o citaram, uma de escola pblica
e outra de escola particular, referiram-se, claramente, a
uma forma de atuao da escola que estimula a violn-
cia em seus alunos. As aes que descrevem essa
atuao esto especificadas na Tabela 3.
A professora de escola pblica disse que o estmulo
violncia advm das ms condies dos professores e
da escola em geral, deixando de atender s necessida-
des dos alunos. Eu acho que a escola no tm feito
nada no, porque, s vezes, ela serve at pra
estimular essa violncia, porque, s vezes, o aluno
vem de casa sem preparo, querendo professores...,
querendo, sei l, uma condio melhor e a no
encontra tambm (Professora A3).
O foco dado pela professora de escola particular foi
diferente, pois ressaltou a questo da forma como a es-
cola trata o aluno, a qual, em lugar de atuar contra a
violncia, contribui para efetiv-la. Algumas escolas
tentam at tirar um pouco disso, mas tem outras, a
gente v isso por a, que no podam isso na criana.
Ao invs de podar, de cortar o mal pela raiz,
influencia. Influencia como, de que maneira?
Tratando o aluno violentamente... Algumas escolas...
ao invs de tir-lo, de podar isso, acho que esto
contribuindo para isso (Professora C3).
Apesar de a atuao estimuladora da violncia, por
ter sido apontada por somente duas professoras, ser con-
siderada praticamente insignificante para o conjunto das
professoras, pode ser vista como um dado bastante in-
teressante, para alertar para o fato de que ms condies
da escola, professores malpreparados e incompetentes
e postura desrespeitosa adotada pela escola no
tratamento do aluno compem elementos importantes,
na viso dessas professoras, de estmulo violncia, isto
, elementos que trabalham no sentido inverso ao que
se esperaria de uma instituio escolar.
A atuao estimuladora foi citada por uma profes-
sora de cada grupo, entretanto, a semelhana foi ape-
nas quantitativa, pois suas falas apontaram aspectos di-
ferentes: enquanto a de escola pblica relatou que o
estmulo violncia advm das ms condies dos pro-
fessores e da escola em geral, deixando de atender s
necessidades dos alunos, a professora de escola parti-
cular ressaltou a questo da forma violenta como a es-
cola trata o aluno, a qual, em lugar de atuar contra a
violncia, contribui para efetiv-la. Pode-se observar,
Tabela 3: Porcentagem de professoras de escola pblica (N=29) e de escola particular (N=18) que indicaram cada uma das aes
estimuladoras praticadas pela escola.
AES ESTIMULADORAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTAL
DE ESCOLA PBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Mdia)
As condies ruins da escola e dos
professores estimulam a violncia nos alunos 3,4 0,0 1,7
As escolas estimulam a violncia tratando
o aluno violentamente 0,0 5,6 2,8
172
Marilena Ristum
na fala da professora de escola pblica, a referncia a
condies que esto presentes em grande parte das es-
colas pblicas. J a fala da segunda professora leva a
supor, considerando suas palavras em outras partes da
entrevista, que ela critica a rigidez de algumas normas
da escola e a incompreenso de muitos professores de
escola particular para com os alunos. Assim, parece que
esse mais um dado em que a influncia do ambiente
de trabalho se faz presente.
Os dados dessa tabela indicam que a ao nula frente
violncia foi apontada apenas por professoras de escola
pblica, em uma porcentagem alta (31%), em relao s
demais aes. As falas das professoras que citaram essa
atuao mostram uma viso de reprovao do papel que
a escola tem assumido, mas essas mesmas professoras
no se incluem como peas da engrenagem que criticam.
Uma dessas professoras disse: Hoje, eu acho que no
est fazendo muito, no est fazendo, certo?
Especificamente, no. Pode ser que, futuramente,
venha a fazer campanhas, projetos, mas, atualmente,
eu acho que nada. (...) Eu considero como um nada,
porque to pouco, que nada (Professora A6).
Uma outra professora, ao classificar a atuao da escola
como nula, colocou problemas relativos formao dos
professores e falhas dos sistemas educacional e
socioeconmico que, em ltima anlise, excluem muitas
crianas da escola. As escolas em geral? Quase nenhum.
Os professores no so preparados, a nossa realidade
essa, para lidar com muito tipo de violncia. No so
preparados. Nem todas as crianas esto na escola.
Voc v que o governo diz a que abriu escolas, que
tem... Isso mentira, porque nem todas as crianas
realmente esto na escola. Voc passa pela sinaleira e
v um nmero enorme de crianas de rua. Continua a
mesma coisa (Professora B3).
Outra resposta interessante foi a de uma professora
que questionou a prpria concepo de educao escolar
que, segundo ela, tem vigorado na escola: Eu acho que a
escola no est cumprindo o seu papel nesse sentido,
no. Eu acho que no. Eu acho que a escola est se
detendo muito em desenvolver competncias bsicas,
relacionadas a aprender a ler e a escrever, mas no
est se prendendo muito a aprender a criar cidados,
a criar um ser humano, entendeu? (Professora B13).
J a professora B16 comentou a falta de autonomia
da escola e dos professores em relao aos rgos
educacionais superiores: Papel de marionete. Eu estou
sendo muito sincera. De marionete, porque, quando
a gente quer tomar uma deciso, vem logo assim:
Mas o Secretrio de Educao mandou fazer isso e
isso.... Eu vou lhe dar uma idia: ns temos uma
semana pedaggica, antes de iniciar o ano letivo,
para os professores planejarem. E recebem pacotes
prontos da Secretaria de Educao, para repensar
a sua escola. uma coisa de dar risada. ... O
Secretrio de Educao esquece que ns
trabalhamos com seres humanos, que tocam na gente.
(...) No, eu no vejo. No vejo nada de concreto
com relao violncia. Eu vejo muita falao, muita
balela (Professora B16).
Com o objetivo de expor dados que possibilitassem
elaborar uma sntese da atuao da escola, na opinio
das professoras de escolas pblica e particular, cons-
truiu-se a Tabela 4. Nessa tabela, do total de aes
citadas pelas professoras de escola pblica, calculou-
se a porcentagem de aes que foram classificadas
em cada uma das quatro categorias. Da mesma for-
ma, do total de aes citadas pelas professoras de es-
cola particular, computou-se a porcentagem referente
a cada categoria.
Tanto as professoras de escola pblica quanto as de
escola particular citaram mais aes preventivas que
todas as outras demais aes, seguidas das aes
remediativas. No entanto, a grande diferena nas por-
centagens relativas s aes preventivas e nulas,
verificada entre ambos os grupos de professoras, evi-
Tabela 4: Porcentagem de aes preventivas, remediativas, estimuladoras e nulas, citadas pelas professoras de escola pblica e
pelas professoras de escola particular.
ATUAO DA ESCOLA % DE AES CITADAS % DE AES CITADAS TOTAL
PELAS PROFESSORAS PELAS PROFESSORAS (% Mdia)
DE ESCOLA PBLICA DE ESCOLA PARTICULAR
Preventiva 39,4 76,9 58,2
Remediativa 30,3 19,2 24,8
Estimuladora 3,0 3,8 3,4
Nula 27,3 0,0 13,7
Violncia urbana: A avaliao de professoras sobre a atuao da escola
173
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 167-176
dencia a existncia de maneiras diferentes de conceber
o papel que a escola vem desempenhando.
O grupo de escola particular mostrou uma viso da
escola como uma instituio cuja atuao basicamente
preventiva, com aes remediativas dirigidas aos alunos
que praticaram atos considerados violentos, em forma de
conversas com esses alunos, as quais incluem orientao
ou aconselhamento a respeito de como devem proceder
(por exemplo, pedir desculpas, no se envolver com certas
pessoas, no agir com violncia, j que isso no leva a
nada. Por outro lado, o grupo de escola pblica apresentou
uma viso mais pessimista a respeito do desempenho da
escola em relao violncia, caracterizado mais por uma
atuao remediativa ou nula que por uma atuao
preventiva. Essa viso fica evidenciada quando se somam
as porcentagens das aes remediativas, estimuladoras e
nulas e se contrape o total (60,6%) porcentagem de
aes preventivas (39,4%).
Quando solicitadas a responder sobre a adequao
do papel da escola, as professoras responderam de trs
formas diferentes: sim, no e em parte, em porcenta-
gens que esto apresentadas na Tabela 5.
Os dados da Tabela 5 mostram, de forma bastante
clara, a diferena entre as professoras de escola pbli-
ca e as de escola particular quanto sua maneira de
conceber o papel da escola frente violncia.
As professoras que afirmaram no ser adequado, ou ser
apenas em parte, o papel que a escola tem desempenhado,
deram algumas sugestes sobre as aes que deveriam ser
adotadas pela escola, para que ela pudesse ter uma atuao
mais eficaz em relao violncia. Dentre as professoras
que disseram julgar adequado o papel da escola, duas de
escola pblica e duas de escola particular tambm sugeriram
algumas aes que poderiam melhor-lo; as demais consi-
deraram a adequao sem necessidade de melhoria. Assim,
do total de 47 professoras, 32 (86,2% de escola pblica e
38,9% de escola particular) apresentaram as sugestes que
esto sintetizadas na Tabela 6.
As professoras de escola pblica mostraram uma vi-
so da escola como desempenhando um papel inadequa-
do frente violncia e, coerentemente com essa viso,
foram essas professoras que mais apresentaram suges-
tes a respeito de aes a serem adotadas pela escola,
com o objetivo de tornar sua atuao mais efetiva na luta
Tabela 5: Porcentagem de professoras de escola pblica (N=29) e de escola particular (N=18) que classificaram o papel da escola
como adequado, inadequado ou adequado em parte.
ADEQUAO DO PAPEL DA ESCOLA PROFESSORAS PROFESSORAS TOTAL
DE ESCOLA PBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Mdia)
Adequado 17,2 72,2 44,7
Inadequado 65,5 5,6 35,6
Em parte adequado 17,2 22,2 18,0
Tabela 6: Porcentagem de professoras de escola pblica (N=29) e de escola particular (N=18) que sugeriram cada uma das aes
que deveriam ser adotadas pela escola.
AES SUGERIDAS PROFESSORAS PROFESSORAS TOTAL
DE ESCOLA PBLICA (%) DE ESCOLA PARTICULAR (%) (% Mdia)
Trabalhar junto famlia e comunidade,
aproximar famlia e comunidade e escola 34,5 11,1 22,8
Desenvolver projetos / campanhas de
preveno e combate violncia
(palestras, debates, filmes, peas) 31,0 5,6 18,3
Contratar profissionais especializados para
orientar alunos e professores; investir na
preparao de professores 27,6 11,1 15,9
Promover trabalho didtico, incluindo o tema
violncia no currculo escolar
(por ex.. uma disciplina) 3,4 11,1 7,3
Promover atividades extra curriculares e
cursos profissionalizantes 3,4 0,0 1,7
174
Marilena Ristum
contra a violncia. Foram poucas as sugestes dadas pelas
professoras de escola particular, como se pode ver na
Tabela 6; portanto, as falas analisadas a seguir so, em
sua maioria, de professoras de escola pblica.
A ao mais apontada pelas professoras foi o traba-
lho de aproximar famlia, comunidade e escola, sugerido
por 34,5% das professoras de escola pblica e 11,1% das
professoras de escola particular. Essa , tambm, uma
das principais sugestes que Cardia (1997) faz em seu
trabalho sobre violncia escolar, j citado. A segunda su-
gesto mais citada foi a promoo de projetos e de cam-
panhas de preveno e combate violncia, usando, por
exemplo, filmes, palestras, debates, peas. Depois de di-
zer que o material humano e o poder que a escola possui
poderiam ser mais bem utilizados, uma professora de
escola pblica sugeriu: Por exemplo, a escola poderia
usar os alunos para promover campanha, pra fazer projetos
e pesquisas e tudo isso, entendeu? (Professora A6).
Algumas professoras deram mais de uma sugesto,
como foi o caso de uma professora de escola pblica,
que considerou a importncia de aproximar os pais da
escola e, alm disso, promover palestras, filmes e peas.
Ela se refere, ainda, falta de estrutura e de verba at
para aes mais simples, como apresentar um filme para
os alunos. Ela se expressou nos seguintes termos:
Acho que deviam ter palestras, at mesmo da
Secretaria de Educao. Providenciar palestras com
psiclogos, com algum especializado na rea, pra
conversar com os pais, fazer palestras, chamar mais
os pais para palestras, com alunos tambm. (...)
Trazer filmes tambm ou peas. Porque a gente tem
vdeo aqui. Usar filmes, mas tambm difcil de
achar. Ns temos que locar, ns temos que fazer tudo.
S tem o vdeo... fica tudo nas costas do professor
(Professora A8).
A seguir, vem a sugesto de contratar profissionais
especializados para orientar alunos e professores e
investir na preparao de professores, dada por 27,6%
das professoras de escola pblica e 11,1% das de escola
particular. Nesse sentido foi a sugesto de uma
professora de escola pblica: Poderia ter mais
reunies, ter uma psicloga dentro da escola, umas
duas psiclogas, diariamente, acompanhando essa
violncia. Tentar conversar com a gente, instruir
mais a gente, tambm, pra lidar com esses casos na
sala, porque difcil. Eu tenho, na minha sala,
crianas violentas, e difcil lidar com elas
(Professora B12). A essa dificuldade em lidar com a
violncia dos alunos tambm se referiu uma outra
professora que colocou a importncia de um profissional
especializado: (...) teria dificuldade, porque eu acho
que a gente precisava de mais bagagem. Precisava
de tempo pra fazer leitura, fazer um trabalho melhor.
E pessoas de fora, que estejam mais acostumadas a
fazer esse trabalho, eu acho que se sairiam bem
melhor (Professora A3, de escola pblica).
As professoras que sugeriram um trabalho didtico
em forma de disciplina que aborde o tema violncia
colocaram nfase na formalizao desta ao. Julgaram,
portanto, que sua introduo, na forma de uma disciplina
curricular, seria suficiente para tornar adequado o papel
da escola frente violncia. Uma professora de escola
particular disse que: Hoje, todos os estudantes s
querem fazer para tirar tanto; ento, eu acho que,
se colocasse dentro de uma matria, estimularia
mais, at pela nota, mas tem que procurar um
estmulo, mesmo que seja negativo, como vou
estudar para ganhar nota, mas, se tem que ser
assim, que seja. No que isso seja uma forma de
violncia, claro! (risos) (Professora C2).
Essa ltima frase da professora parece indicar um
certo receio de sua prpria incoerncia, na suposio
de que se estaria tentando combater certas formas de
violncia com outras formas de violncia. A nica pro-
fessora de escola pblica que sugeriu essa ao colo-
cou-a de maneira menos rgida, denotando uma preocu-
pao maior com o fato de garantir um espao formal
para tratar o tema violncia.
A sugesto de uma disciplina formal parece
equivocada do ponto de vista de que as formas de
combate violncia devem estar imbricadas em cada
uma e em todas as prticas acadmicas e sociais do
cotidiano escolar. Talvez seja esse o caminho a ser
trilhado na prtica das duas sugestes anteriores,
referentes a campanhas de preveno e combate
violncia e a orientao de alunos e professores por
profissionais especializados, j que a violncia s existe
enquanto caracterstica de aes humanas. A promoo
de atividades extracurriculares e cursos
profissionalizantes foi uma ao sugerida por apenas
uma professora, nos seguintes termos: Por exemplo,
estudar pela manh e dar, pela tarde, uma atividade
para os alunos. A poderia ter at um curso, para
que eles tivessem uma profisso. Profissionalizante,
como j tem muitos por a, pra que eles no fiquem
na rua o dia todo, porque, quanto mais eles ficam
Violncia urbana: A avaliao de professoras sobre a atuao da escola
175
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 167-176
fato de a atuao nula ter sido apontada apenas por
professoras de escola pblica, de cujas falas se depreende
que o referencial por elas utilizado foi a escola em que
trabalham.
Os dados relativos a como as professoras
posicionaram-se sobre a adequao do papel da escola,
por elas descrito, reafirmam, de forma bastante ntida, a
diferena entre as professoras de escola pblica e as de
escola particular quanto sua maneira de conceber o
papel da escola frente violncia. Para as professoras
de escola particular, desenhou-se o seguinte quadro: a
maioria julgou esse papel adequado (72,2%), uma mino-
ria (22,2%) julgou-o adequado em parte e uma nica
professora julgou-o inadequado. Um quadro diverso foi
composto pelas professoras de escola pblica, as quais
mostraram uma viso praticamente oposta, pois consi-
deraram, na sua maioria (65,5%), o papel da escola como
inadequado. O restante dessas professoras dividiu-se,
igualmente, entre o julgamento adequado e adequado
em parte.
claro que, como foram as professoras de escola
pblica as que mais reprovaram o desempenho da es-
cola, foi delas o maior nmero de sugestes de aes
que pudessem tornar esse desempenho mais eficaz.
Foram muito poucas as sugestes das professoras de
escola particular. As sugestes de um trabalho conjunto
entre escola, famlia e comunidade e de investimento na
preparao de professores, aliadas realizao de
atividades extracurriculares e cursos profissionalizantes,
poderiam levar a escola a uma atuao mais profcua
no combate violncia, pois envolvem aes que tri-
lham o caminho da preveno. Essa colocao contem-
pla vrios trabalhos sobre violncia e encontra suporte
nas formulaes da teoria scio-histrica a respeito da
construo social do homem e da impossibilidade de
desvincular o individual do social.
interessante notar que, em todos os casos, o
referencial usado pelas professoras para a prtica da
violncia o aluno. Assim, as aes sugeridas para se-
rem adotadas pela escola dizem respeito a estratgias
de preveno ou combate da violncia praticada pelo
aluno, nunca pelo professor. Mesmo as professoras que,
em outros pontos da entrevista, citaram a violncia do
professor direcionada ao aluno no apresentaram qual-
quer sugesto de ao que envolvesse essa questo.
Adotando-se a suposio de que, para as professoras, a
escola vista como formadora do aluno, e no do pro-
fessor, e que, por conseguinte, suas aes devem ser
na rua, mais gera a violncia (Professora A5, de
escola particular). Essa uma sugesto interessante,
que tem um sentido preventivo. Sem lidar diretamente
com a violncia, procura evit-la por meio do
preenchimento do tempo supostamente ocioso dos
alunos com atividades que possam, at mesmo, garantir
o seu sustento posterior.
CONCLUSES
A comparao entre os dois grupos de professoras
quanto s aes preventivas, remediativas, estimuladoras
e nulas pode ser sintetizada como se segue: tanto as
professoras de escola pblica quanto as de escola par-
ticular citaram mais aes preventivas que todas as ou-
tras demais aes, seguidas das aes remediativas.
No entanto, a grande diferena nas porcentagens refe-
rentes s aes preventivas e nulas, verificada entre
ambos os grupos de professoras, torna evidente a exis-
tncia de concepes diferentes a respeito do papel da
escola em relao ao quadro geral de violncia.
De acordo com os dados, a viso que as professo-
ras de escola particular apresentaram coloca a escola
como uma instituio, cuja atuao essencialmente
preventiva, mas que tambm age remediativamente em
relao aos alunos que praticam atos considerados vio-
lentos, em forma de conversas que envolvem orienta-
o ou aconselhamento a respeito de como esses alu-
nos devem proceder (por exemplo, pedir desculpas, no
se envolver com certas pessoas, no agir com violncia,
etc.). Diferentemente, a viso mais pessimista do gru-
po de escola pblica caracterizou o papel da escola mais
por uma atuao remediativa ou nula que por uma
atuao preventiva. Essa viso fica mais clara quando
se somam as porcentagens das aes remediativas,
estimuladoras e nulas e se contrape o total (60,6%)
porcentagem de aes preventivas (39,4%). Se, por um
lado, as falas das professoras que citaram essa atuao
mostraram uma viso de reprovao do papel que a
escola tem assumido frente violncia, essas mesmas
falas mostraram, por outro lado, que essas professoras
retiram-se do cenrio reprovado, parecendo no se
colocar como partes importantes da instituio e, como
tal, capazes de constitu-la e de modific-la. Finalizando
a comparao, interessante ressaltar que esses dados
apontam para a importncia das caractersticas do am-
biente de trabalho das professoras na sua maneira de
conceber a escola. Essa importncia corroborada pelo
voltadas para os alunos, restaria perguntar se possvel
isolar a violncia do professor da formao dos alunos.
Considerando-se que a violncia um fenmeno so-
cialmente construdo, da mesma forma que tambm
social construo da viso dos alunos acerca da violncia
coloca-se a importncia do papel que a escola, como
instituio social voltada formao e informao, de-
sempenha diante do quadro geral de violncia presente
na sociedade na qual ela se insere. Coloca-se, ainda, e
especialmente, a relevncia do papel mediacional do pro-
fessor, em sua prtica sociopedaggica, no processo de
internalizao de valores socioculturais de seus alunos.
Entretanto, no se pode ignorar que problemas es-
truturais socioeconmicos esto presentes na origem dos
problemas comunitrios, familiares e escolares. O
insucesso de muitos programas de interveno precoce
deve-se, segundo Garbarino, Dubrow, Kostelny e Par-
do (1992), a pronunciados problemas de base econmica,
acrescentando que, da perspectiva ecolgica, as foras
sociais que moldam a vida da criana, desde o nasci-
mento, tornam virtualmente impossvel faz-la emergir
inclume deste meio de alto risco. Afirmam, os autores,
que os problemas criados por muitas famlias no po-
dem ser resolvidos por intervenes precoces e, sim,
por mudanas nos fatores bsicos de infraestrutura da
sociedade.
Espera-se que esse tipo de afirmao no sirva para
justificar o imobilismo e a omisso da escola frente ao
cenrio de violncia que se reveste, aceleradamente, de
cores catastrficas. Ao contrrio, a expectativa de
que a escola possa cada vez mais utilizar os conheci-
mentos produzidos pelos estudos que vm sendo reali-
zados sobre a violncia para modificar o cenrio, j que,
numa perspectiva gramsciana, ela uma instituio que
traz, em si, as contradies sociais em cujas brechas
podem brotar as transformaes de uma realidade.
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Recebido em: 25/09/02
Revisado em:29/10/02
Aprovado em: 27/11/02
176
Marilena Ristum
PROCESSO DE IMPLEMENTAO DE AMBIENTES INFORMATIZADOS E A
PRTICA DOCENTE
Deise Juliana Francisco
1
Mabel Cristina Dal To
2
Tas Fim Alberti
3
Resumo
Este trabalho discute o processo de implementao de laboratrio de informtica educativa em escola estadual da regio missioneira do Estado
do Rio Grande do Sul. Constitui-se em estudo de caso que utiliza metodologia qualitativa na coleta e leitura de dados. Foram realizadas entrevistas
semi-estruturadas com 27 docentes do Ensino Fundamental atuantes em trs turnos e trs coordenadores do ambiente informatizado da escola. A
escolha dos sujeitos foi aleatria. Como resultado aponta-se o processo de implementao desvinculado da proposta da escola, constitudo de forma
no-participativa, direcionado para os alunos. Elencam-se atravessamentos ocorridos nesse processo, tais como a forma como se deu o processo
de implementao, entendimento dos docentes sobre informtica na educao, conhecimento dessa rea. Citam-se as dificuldades e os modos de
implementao do ambiente informatizado. Na discusso, so analisados os resultados na perspectiva das tecnologias da comunicao e informao
e a dificuldade de mudana em estabelecimentos que atuam no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-Chave: informtica educativa; ambientes informatizados; escola e tecnologia.
THE PROCESS OF COMPUTER IMPLEMENTATION AND THE TEACHERS WORK
Abstract
The present report analyses the implementation of an educational computerised laboratory process in public schools in the Southwest region of
Rio Grande do Sul State. This project consists of a study case that uses qualitative methodology based on data collecting and reading. Semi-structured
interviews have been done with 27 teachers from board of elementary education who work in the three different daily shifts as well as with three co-
ordinators of the school computerised environment. The selection of candidates has been made at random. As a result we have a non-participate
implementation process not connected to the school offer, directed to the pupils. Categorising the mishaps that have occurred during the corresponding
process: the way the implementation process was carried out, the people understanding on the computerised educational process and the respective
area of knowledge. The difficulties of the implementation process of the computerised system environment are also mentioned. In this discussion, the
results of the communication and information technologies are properly analyzed as they affect the teaching and learning process.
Key words: computer implementation; teachers work; computers and school.
INTRODUO
Escola e professoralidade
A escola bsica uma instituio historicamente
construda, recente, sendo uma das responsveis pela
socializao e passagem obrigatria para as crianas.
A escola pblica, obrigatria e gratuita foi instituda no
incio do sculo XX, na Europa. Os professores passa-
ram a ser funcionrios pblicos do Estado, e foram
adotadas medidas para proibir o trabalho infantil. Na
verdade, de acordo com Varela (citado por Eizirik &
Comerlato, 1995) desde o sculo XVI existia uma srie
de dispositivos que instrumentalizam sua constituio,
surgindo, ento, um espao fechado, especfico, desti-
nado educao das crianas.
Conforme Varela (1994) salienta, no fim do sculo
XVIII, em conexo com o processo de pedagogizao
do conhecimento, produziu-se outra transformao, a
do disciplinamento interno dos saberes. O estado por de
agentes legitimados ps em ao uma srie de dispositi-
vos com a finalidade de se apropriar dos saberes, de
disciplin-los e de p-los a seu servio. Em relao a
Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 177-184
1
Professora de Psicologia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - URI - Campus Santo ngelo
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Psicloga Escolar.
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Graduanda em Psicologia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - URI - Campus Santo ngelo - bolsista PIIC/URI
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Deise Juliana Francisco, Mabel Cristina Dal To e Tas Fim Alberti
esse movimento de reestruturao do campo do saber,
estabeleceram-se novas relaes entre saberes e pode-
res. Cada saber devia se constituir em forma de disci-
plina, dentro de um campo global, a cincia, um campo
que enfrentava a diviso dos saberes, sua classificao
e hierarquizao.
No ambiente escolar, vrios dispositivos foram cria-
dos, um deles o currculo. Como afirma Silva (1995),
o currculo no um meio neutro de transmisso do
conhecimento, pois, ao determinar quem est autoriza-
do a falar, quando, sobre o qu, quais conhecimentos
so autorizados, legtimos, o currculo controla, regula e
governa. Historicamente, a escola um dispositivo de
governo e regulao moral dos indivduos e, no centro
desse processo, est o currculo, formando a ligao
entre o conhecimento e as regras que determinam sua
transmisso. Identificar e questionar os atuais regimes
de regulao inscritos no currculo significa abrir a pos-
sibilidade de contestar e modificar aquelas relaes de
poder que tendem a excluir certos saberes e grupos so-
ciais, o que tende a estigmatiz-los e a inferioriz-los.
No momento em que j avanamos em direo a
sociedades ps-disciplinares, essa disciplinarizao con-
tinua ainda vigente no que se refere aos saberes, por do
currculo escolar, dos programas fechados e dos sabe-
res organizados por matrias, e essas ainda so subdivi-
didas por unidades temticas, sendo interessante rom-
per o crculo vicioso criado pela disciplinarizao dos
saberes e dos sujeitos. A escola no somente um lu-
gar de socializao onde se vai experimentar mtodos e
tcnicas, avalizados pelo professor, mas tambm uma
instncia de subjetivao, pois uma instituio social
que emerge enfrentando outras formas de socializao
e de transmisso de saberes. Nesse sentido, o sujeito
est imerso em complexas relaes de poder, alm de
relaes de produo e de significao.
uma instncia materializada tanto no espao quan-
to na apropriao do tempo. Esses elementos so en-
tendidos por Certeau (1994) e Escolano (1994) na
constituio escolar. A escola constitui-se em espao
privilegiado na produo do sujeito moderno, tornando-
se o lugar onde se ensina uma nova noo de tempo e
de espao, e a internalizao de tais noes para a
construo dos sujeitos sociais, ela se faz por meio das
mentes e dos corpos em pluralidade e diversidade. Des-
sa forma, o espao constituidor de sujeito com proibi-
es, sanes e permisses o que implica relao de
poder. Tal funcionamento baseado em divises de clas-
se, gnero, idade que determinam as formas com que
os sujeitos vivem e percebem o tempo e o espao no
seu dia-a-dia, e na vida pessoal e da comunidade.
Lugar e espao so conceitos que permitem
operacionalizar o que acontece entre os muros escolares.
Certeau (1994) diz que um lugar a ordem, seja qual
for, segundo o qual se distribui elementos nas relaes
de coexistncia. Tal lugar que pode ser conhecido ou
desconhecido por alunos, docentes e transeuntes
cotidianamente habitado, caminhado, visto, sentido, pa-
redes tocadas, texturadas e sentidas. Francisco (1997)
observa que as relaes so construdas no desloca-
mento, no habitar, nos locais onde se pode andar e onde
no se pode, quais as regras que permitem, ou no, que
determinados agentes transitem na hora do recreio, na
sala de docentes, por exemplo. Assim, pode-se obser-
var que o espao escolar tambm fala aos sujeitos.
Escolano (1994) afirma que arquitetura escolar tam-
bm por si mesma um programa, uma espcie de dis-
curso que institui, em sua materialidade, um sistema de
valores como ordem, disciplina e vigilncia (p. 100).
Um dos agentes privilegiados que participa do cotidiano
escolar o professor. Isso nos remete a pensar que ser
docente implica estar em um constante devir, se
construdo a cada dia com o coletivo onde est inserido.
Costa (1995) aponta que as categorias professor
e escola foram construdos historicamente e inter-re-
lacionadas, vinculadas aos processos e prticas sociais
que produzem os sujeitos sociais. Os estabelecimentos
escolares tiveram, pois, um grupo ocupacional (profes-
sores) com funes de controlar e com autoridade no
cotidiano escolar. O professor tambm constitui-se em
sujeito escolar. Pereira (2000) conceitua a
professoralidade como uma marca produzida, uma
constituio de saberes e prticas. No uma identida-
de, pois esta seria uma formao existencial j modela-
da, pronta seguindo um caminho determinado, condicio-
nadamente. Seria construir-se como sujeito seguindo
sempre o mesmo modelo institucional ou cultural deter-
minado, algo natural.
Vir a ser professor vir a ser algo que no se vinha
sendo, diferir de si mesmo e por ser uma diferena,
no poder ser a recorrncia a um mesmo padro ou
modelo, ele no pode ser um estado estvel do sujeito,
pois a professoralidade um estado em risco de
desequilbrio permanente. Justamente como foi citado,
ser professor um constante vir a ser e, portanto, ter
vindo a ser professor, estar sendo professor a atuali-
Processo de implementao de ambientes informatizados e a prtica docente
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 177-184
zao de uma dentre inmeras potencialidades que per-
fazem o campo da subjetividade.
Escola e tecnologias da comunicao e
informao
As transformaes que hoje acontecem no mundo
todo vo muito alm de uma simples mudana de
tecnologia de comunicao e informao. Elas desempe-
nham um papel central, principalmente na Educao, que
vem se debatendo e questionando muito esse assunto, j
que a escola constitui um processo permanente de cons-
truo de pontes entre o mundo da escola e o universo
que nos cerca. O educador ser o mediador desse pro-
cesso, mas, para isso, no basta implementar ambiente
informatizado, inserir computadores em uma escola, mas,
sim, deve-se trabalhar de uma forma a promover uma
mudana cultural, viso produtiva desse conjunto de
instrumentos. Nesse sentido, a Educao deve enfocar
novas competncias: mudanas desta magnitude reque-
rem um completo repensar da Educao, tanto em ter-
mos de currculo como no desenvolvimento de novas pe-
dagogias que possam assegurar que cada aluno alcance
o nvel elevado de habilidades necessrias para lidar com
um mundo dinmico no sculo XXI (Thornburg, 1997).
Como observa Lvy (1993), os modos de aprender e
de ser esto intrinsecamente conectados. Os modos de
conhecer que esto imbricados com o desenvolvimento
de diferentes tecnologias ao longo da histria, desde as
tecnologias orais, da escrita e da informtica. Maraschin
(2000) considera que a definio da ecologia cognitiva
se d pelas vias informacionais privilegiadas: vias que
no somente suportam, possibilitam, mas que tambm
constituem, constrem as trocas informacionais, confi-
gurando redes iterativas que definem as lgicas e as
prticas do conhecer (p. 56).
A sociedade digital tem uma grande ampliao de
possibilidades e envolvimento, no existe um ponto fixo
ou posies definidas, mas, sim, linhas interconectadas
que se inter-relacionam. Ela no se caracteriza pela
excluso ou oposio aos modelos anteriores de aquisi-
o e utilizao dos conhecimentos armazenados na
memria humana ou ciberntica. Kenski (1998) aponta
que a velocidade das alteraes na esfera de produo
de conhecimentos e informaes ocasiona a durao
efmera das mltiplas mensagens e desobriga os sujei-
tos do exerccio de ret-las, como verdade (p. 67).
Para tanto, cabe ressaltar a observao de Lvy
(1993) as mudanas das ecologias cognitivas devidas,
entre outros, apario de novas tecnologias intelectu-
ais ativam a expanso de formas de conhecimentos que
durante muito tempo estiveram relegadas a certos do-
mnios, tem como enfraquecimento de certo estilo de
saber, mudanas de equilbrio, deslocamentos de centro
de gravidade (p. 29). As tecnologias esto presentes
em todos os lugares, as pessoas esto cercadas de
tecnologias que tornam a vida mais fcil. Transformam
o tempo e redimensionam muitas concepes da
atualidade, o que implica uma srie de mudanas, novas
aprendizagens, adaptaes que precisam ser inseridas
no nosso dia-a-dia; assim, no se pode ignorar a presen-
a da tecnologia, to pouco sua importncia.
Da mesma forma, preciso que o professor se
posicione no como um detentor de conhecimento, mas
como um parceiro, que encaminha e orienta o aluno di-
ante das diversas possibilidades e formas de alcanar o
conhecimento e de se relacionar com ele. Isso no sig-
nifica uma adeso incondicional, muito menos uma opo-
sio radical, mas significa criticamente conhec-los para
saber quais so suas vantagens e desvantagens, seus
riscos e possibilidades, para transform-los realmente
em ferramentas, as quais pode dispensar em certos
momentos e torn-la parceira em outros, conforme afir-
ma Kenski (1998).
Segundo a mesma autora, as velozes transformaes
tecnolgicas da atualidade impem novos ritmos e dimen-
ses tarefa de ensinar e aprender. preciso que se esteja
em permanente estgio de aprendizagem e de adaptao ao
novo. Na profisso docente, com a nova discursividade que
surge consoante s novas tecnologias, a questo da autori-
dade colocada em xeque. Esse fato percebido em mui-
tas escolas quando da insero dos computadores, o profes-
sor acaba se desconstruindo de uma forma, muitas vezes,
negativa porque acredita que, com a insero das novas
tecnologias, o seu papel fica meio descaracterizado. Toda a
discusso sobre as novas tecnologias, na verdade, preten-
dem recolocar esse lugar de conhecimento e recolocar a
escola. Nesse sentido, h a necessidade de recolocar fun-
damentalmente a profisso docente.
Esta pesquisa insere-se no momento poltico-educa-
cional brasileiro do incentivo ao uso de tecnologias
informticas em escolas pelo governo federal, na dis-
cusso sobre o ensino na contemporaneidade e os vri-
os modos de ensinar. Visa contribuir na busca de cami-
nhos para a qualificao do processo de ensino-apren-
dizagem no uso de tecnologias da comunicao e infor-
mao. Optou-se por fazer um recorte de pesquisa que
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Deise Juliana Francisco, Mabel Cristina Dal To e Tas Fim Alberti
acompanhou o cotidiano de uma escola, mapeando as
relaes que se desenvolviam entre as diversas agnci-
as implementadoras das tecnologias da comunicao e
informao e o uso da tecnologia. Foram considerados
para este estudo elementos sobre a implementao do
ambiente informatizado e sobre sua possvel consolidao
em escolas.
A orientadora e as bolsistas acompanharam a
implementao do projeto proposto pela escola ao Minist-
rio da Educao e Cultura (MEC), realizaram observa-
es de professores e alunos no momento da aula de
informtica. Com isso, pretendeu-se mapear as possveis
modificaes na prtica docente quanto ao uso de
tecnologias informticas. Alm disso, objetivou-se reco-
nhecer alguns discursos sobre a informtica educativa, com
base em uma perspectiva de discurso no apenas como
enunciao de falas, mas tambm como articuladores de
prticas socioeducativas e de modos de subjetivao.
MTODO
Situao
A abordagem metodolgica utilizada na pesquisa
de cunho qualitativo. Constitui-se de estudo de caso de
uma escola pblica estadual, localizada na zona urbana
(centro) no noroeste do eEstado do Rio Grande do Sul,
que foi selecionada por estar iniciando o processo de
implementao de um ambiente informatizado.
A escola foi fundada em 1924, oferece atualmente
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio
distribudos em trs turnos de funcionamento. Em 2000,
a escola contou com um quadro de recursos humanos
constitudos por 73 professoras, 14 professores, 14 fun-
cionrios e uma odontloga. O corpo discente forma-
do por cerca de 1.500 alunos.
Sujeitos
Foram entrevistados 27 professoras e uma profes-
sor do Ensino Fundamental, atuantes nos trs turnos de
funcionamento escolar (manh, tarde e noite).
Procedimento
A coleta de dados foi realizada por fontes orais, docu-
mentais (regimento escolar e projeto de informtica
educativa) e de observaes. A busca de dados foi centrada
em observaes do cotidiano escolar, coleta de depoimen-
tos, sendo realizadas entrevistas semi-estruturadas. Tais
observaes constituram um dirio de campo, composto
por registros do ambiente de trabalho por meio de anota-
es, bem como de apontamentos sobre fatos significati-
vos, percepes, entre outros, os quais serviram como sub-
sdios para as anlises das tticas e prticas.
As entrevistas foram gravadas com devida permis-
so, e depois transcritas. A entrevista semi-estruturada
contou com questes abertas que possibilitavam ao en-
trevistado discorrer sobre seu envolvimento com as
atividades desenvolvidas no laboratrio de informtica
da escola, sobre seu entendimento sobre informtica
educativa, alm dos dados de identificao (idade, sexo,
rea de formao, tempo de formao, disciplina que
leciona na escola, tempo de trabalho na escola). O ro-
teiro da entrevista foi composto das seguintes pergun-
tas: Qual a sua opinio sobre o uso da tecnologia na
educao? Em geral e dos computadores? O que pensa
da proposta de aula por projetos? Teve algum
envolvimento no desenvolvimento do projeto na escola,
o projeto no qual ganharam o Laboratrio? Qual a sua
participao nos projetos dos alunos, no que se refere
sua disciplina? Fez curso no NTE, ou outro na rea de
informtica? Tem conhecimento na rea? Tem interes-
se em fazer algum curso? (Por que no fez ainda?)
Como avalia a utilizao da informtica para os alunos?
Ela desenvolve alguma coisa (habilidade, capacidade...)?
Qual a sua opinio sobre a forma como est se dando a
implementao do ambiente informatizado aqui na
escola? Leva em conta na hora de preparar a aula, os
recursos disponveis no laboratrio de informtica da
escola?
ANLISE DE DADOS
Procedeu-se a utilizao de anlise de contedo das
entrevistas, sendo os dados interpretados luz do
referencial terico proposto. Prticas e falas sobre
informtica educativa foram descritas, seguindo-se uma
reviso de literatura no tocante ao assunto.
A partir das entrevistas dos docentes, foram eleitas
categorias a partir do agrupamento das falas segundo
os ncleos de sentido ao qual se referiam. O mesmo
procedimento foi realizado com as coordenadoras do
ambiente informatizado. Os dados foram organizados
em categorias tais como: Implementao do projeto
essa categoria refere-se a dados pertinentes (falas e
observaes) ao processo de implementao da
informtica educativa na escola, desde sua preparao
at a forma efetiva de vinculao no cotidiano escolar;
Processo de implementao de ambientes informatizados e a prtica docente
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 177-184
Concepes sobre informtica educativa essa cate-
goria diz respeito s informaes que os professores
tinham a sobre o uso da informtica na educao e quais
suas concepes sobre ela; Reaes dos professores
frente ao uso das novas tecnologias de comunicao
nessa categoria foram consideradas as falas dos
professores em relao s fantasias que surgiram, o
medo que sentem de serem substitudos pela mquina e
suas concepes sobre o uso das novas tecnologias pela
escola em questo.
RESULTADOS E DISCUSSO
Dos entrevistados, 82% possui graduao e forma-
do a no mnimo 7 anos e no mximo 28 anos. Suas idades
variam entre 29 e 50 anos. Entre os sujeitos estavam
representantes de todas as reas de ensino e que
lecionavam na escola nos trs turnos de funcionamento
escolar.
Quanto implantao, o projeto foi pensado em cinco
dias por duas orientadoras da escola, sendo construdo
sem a participao do coletivo escolar. Atualmente uma
delas a coordenadora geral do laboratrio e coordena
o turno da manh, e tambm a vice-diretora do Ensino
Mdio, a outra a atual diretora da escola. A escola
possui trs coordenadoras, uma responsvel por cada
turno, duas delas foram contratadas somente para realizar
essa funo. No possuem nenhuma experincia com
Educao, e passaram por uma triagem feita pela
delegacia de ensino.
O laboratrio possui onze computadores ligados em rede
sendo um deles o servidor, duas impressoras e um scanner.
Como as turmas possuem em torno de 30 alunos cada
necessrio que os projetos sejam realizados em grupo, cada
grupo escolhe a temtica que desejar. No h internet, pois
a escola no possui recursos financeiros para sustentar os
custos de tal investimento. Houve demora na chegada dos
recursos computacionais na escola. Em virtude da
burocracia estatal, o laboratrio levou cerca de dois anos
para ser implementado. A sala do laboratrio ficou pronta
e sem poder ser ocupada por todo esse tempo.
A escola no foi envolvida em discusses preliminares
sobre informtica educativa e os docentes no foram
estimulados a construir conjuntamente uma forma de
utilizao, o que se confirma em algumas falas: Foi uma
coisa desenvolvida, determinada pelo pessoal que
coordena o laboratrio. A gente conhecia a idia,
mas... .Disseram-nos como seriam as aulas, mas no
me lembro se fomos consultadas para dar contribuio
ou sugestes para a estrutura das aulas, a princpio
no, a no ser que ela (coordenadora) tenha feito
isso num dia que eu no vim.
A organizao do ambiente informatizado na escola
se d pelo horrio chamado horrio flutuante, que foi
elaborado pela coordenadora chefe, de maneira que
todas as turmas passassem pelo laboratrio em seu
prprio turno de aula e de forma que, gradativamente,
utilizassem todos os horrios e todas as disciplinas.
Sendo assim, todos os professores teriam acesso a todos
os trabalhos de todos os seus alunos. Mas, pelo
contrrio, tal horrio dificultou o acesso dos professores
ao laboratrio, por no ser um horrio pr-fixado, e
tambm por no possibilitar que os professores
utilizassem a sala do laboratrio em momentos que
desejassem, para realizarem alguma tarefa com seus
alunos na sua disciplina. Conforme suas falas: Esse
horrio no d liberdade para fazer o trabalho
fora de hora. Eu achava que isso a seria um grande
negcio ia produzir muito mais. Eu acho que a
gente acha que poderia ser mais, n? Os alunos
tm um horrio assim, um pouco restrito, poderiam
ser proporcionados mais aulas.
Na perspectiva dos professores, a implementao
do projeto deveria oferecer mais horrios aos seus alu-
nos. Com relao s atividades desenvolvidas no am-
biente informatizado essas eram na sua maioria de uti-
lizao pontual, sem perspectiva de desenvolvimento
de projetos por parte dos professores, pois o
planejamento das atividades desenvolvidas no labora-
trio foi feito, ou sugerido pela coordenadora, sem ser
planejado com os professores.
Os contatos com os professores e com a coordena-
dora com o intuito de discutir aspectos sobre o ambien-
te informatizado aconteceram apenas em espaos ofi-
ciais de reunio para tratar de questes organizativas e
propostas de uso determinadas pela prpria coordena-
dora, at mesmo o horrio de funcionamento do labo-
ratrio. Em relao ao engajamento na utilizao dos
recursos informticos por parte dos professores em sua
prtica pedaggica, esses delegavam a responsabilida-
de da atividade desenvolvida coordenadora do ambi-
ente informatizado.
Quanto s concepes sobre informtica educativa,
quando foi perguntado sobre sua concepo sobre
informtica educativa, os professores avaliavam que
timo, que as crianas precisam aprender com as
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Deise Juliana Francisco, Mabel Cristina Dal To e Tas Fim Alberti
tecnologias da comunicao e informao, acho
bom, desenvolve a motricidade, acho que desenvolve
muita coisa, raciocnio, agilidade, tudo, desenvolve
tudo. Poucos docentes deram respostas em que listavam
mudanas qualitativas nos alunos com o uso do ambiente
informatizado na educao. Porm, no se responsabilizam
por esse processo, acabam por no perceber que so
ferramentas fundamentais para que haja uma utilizao
correta desse instrumento colocado dentro da escola e que
ele realmente ajude no processo de construo de uma
nova escola.
Grande parte dos professores fez a capacitao no
NTE, mas poucos deles tm noo do que seja informtica
educativa, at sabem sobre a proposta do ensino dos
projetos, e gostam dela, mas no sabem o porqu dela,
qual sua finalidade, continuam alheios ao que realmente
deveria ser trabalhado no laboratrio: O que eu vou te
dizer. Eu no conheo outras formas, s se pode opinar
quando tem um envolvimento, conhecimento. No sei
se a melhor, no conheo outras formas de trabalhar.
Eu acho que de repente seria melhor em turno
inverso.Eu no tenho, assim, outras experincias,
no conheo outros lugares, s aqui na escola.
No que tange s reaes dos professores frente ao
uso das novas tecnologias de comunicao, constatou-se
que o computador no aparece enquanto instrumento que
os docentes podem utilizar em sua prtica diria, 94%
desses docentes no levam em conta na hora de prepa-
rar suas aulas os recursos do laboratrio de informtica e
57% declaram no ter contribudo para a participao no
projeto de seus alunos, no que se refere sua disciplina.
Quando questionou-se sobre a participao em
atividades desenvolvidas no laboratrio de informtica,
os professores apontam vrias justificativas: Eu ia com
eles, ficava l, mas eu no sei quase nada de
computao, e tambm fui poucas vezes, so turmas
grandes e era difcil s para a professora que cuidava
l. Eu participava no sentido que eu vinha, os
professores tinham que estar junto aqui na aula de
informtica com os alunos, estar acompanhando, da
eu dei algumas orientaes quanto ortografia,
concordncia. Esse ano eu fiquei bem fora.
Participei muito pouco com eles, at quando eles iam
para sala de informtica eu quase nem ia junto.
Conforme as observaes e entrevistas, alguns pro-
fessores se negaram a deixar suas turmas irem at o
laboratrio durante os perodos sob sua regncia, ale-
gando que o contedo estava atrasado e, mesmo quan-
do iam com os alunos at o laboratrio, no os auxilia-
vam significativamente, em virtude, segundo eles, do fato
de os projetos desenvolvidos no estarem relacionados
a suas disciplinas especficas.
Surgiram apenas algumas formas isoladas de
participao e contribuio no trabalho dos alunos,
conforme a fala de uma professora: Eu ia com meus
alunos, e ajudava no que era necessrio, mas no tinha
a ver com minha disciplina, especificamente. Fiz um curso
a distncia com a turma 73 e da a gente ia trabalhando.
Eu dava umas atividades disparadoras, que da surgissem
contedos que eles quisessem estudar, trabalhar. A eu
trabalhei nas aulas de Portugus, incentivei e ajudei a
partir das dvidas e certezas deles no projeto que estavam
fazendo no laboratrio. Fizeram histria em quadrinhos,
esse trabalho a gente lanou na Internet e foi feito em
parceria com o NTE. A professora de Ingls tambm
trabalhou com eles, ento caminhamos um pouquinho
para a interdisciplinariedade. J houve uma unio, e o
que ajuda so os temas que eles escolhem que so super
fceis. A 7 srie gosta de saber sobre sexualidade, ento,
fecha com Biologia, Religio, e outras disciplinas.
Observou-se que a coordenao do laboratrio d-
se de forma centralizadora com relao jornada de
decises que tenham alguma relao com o laboratrio.
Tudo em relao ao ambiente informatizado e todas as
decises so tomadas pela coordenadora responsvel
pelo laboratrio, desde o horrio de funcionamento, a
organizao das aulas, at definies como, por exem-
plo, decidir se e por que uma determinada turma no
pode mais ter aula no ambiente.
Uma das dificuldades encontradas no processo de
implementao do projeto na escola deve-se a essa estru-
tura. Apesar das propostas inovadoras no ensino e da cons-
truo de projetos integrados, ao chegar no cotidiano esco-
lar tais projetos esbarram na organizao da escola por
turnos, disciplinas, e pela distribuio docente em campos
do saber ainda fragmentados. Como, numa estrutura des-
sas, implementar projetos coletivos? Ento, uma das ques-
tes levantadas para a escola refere-se a esse aspecto.
Nesse sentido, tira-se a responsabilidade nica do
processo de implementao da figura do professor e
observa-se a estrutura escolar/curricular. Para, alm disso,
apontou-se a dificuldade em mudar prticas tradicionais
que j esto enraizadas e do processo que ocorre na
passagem desses momentos. Alguns professores tm a
seguinte percepo: Sem o professor na, disciplina a
tecnologia no adianta em nada. Ela um auxlio.
Processo de implementao de ambientes informatizados e a prtica docente
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Psicologia Escolar e Educacional, 2002 Volume 6 Nmero 2 177-184
A organizao da escola por currculo, a idia dos pro-
fessores de que a aula de informtica deva ser includa
nele, confirmam o total desconhecimento do que seja
informtica educativa e de sua proposta. Confirma, tambm,
a no participao e falta de discusso, pelo desejo de
toda escola, da implementao de computadores em seu
cotidiano, evidenciando-se, mais uma vez, que s pode haver
sucesso nessa implementao se todos os professores se
derem conta do papel que precisam exercer enquanto tal,
para que seus alunos realmente aprendam para que seja
instigado neles o desejo por aprender, que sejam capazes
por eles mesmos de tirarem suas dvidas e incertezas.
Na escola pesquisada, foram registradas marcas de
desassossego. Nesse momento materializadas em re-
sistncia no uso do ambiente sem planejamento e em
avaliaes fantasiosas e a resposta aos conflitos alocadas
no futuro, como se o passar do tempo pudesse resolver
os conflitos entre implementao centralizada e utiliza-
o coletiva dos recursos disponveis na escola.
A escola garantiu o laboratrio. Ento, alguns profes-
sores deram incio capacitao no NTE, mas esses no
se apropriaram do espao do ambiente informatizado, aca-
baram por no discutir a relao dessa instalao na escola
com a proposta pedaggica e com as mudanas no saber
contemporneo. E, por no se apropriarem desse assunto,
digeri-lo, assimil-lo, no se apropriaram do ambiente, j
que na verdade no sabem o que deve ser feito e, qual a
importncia do ambiente informatizado para a Educao.
Um dos objetivos do projeto da escola pesquisada era a
interdisciplinaridade. O horrio flutuante foi pensado a fim de
possibilitar a passagem por todas disciplinas e professores,
mas, o que tem acontecido a escassa presena de professores
e o encaminhamento das atividades efetuadas pela coordena-
dora. As dvidas e os questionamentos deveriam partir do
aprendente e no do docente como elemento organizador da
aprendizagem. Percebe-se uma filosofia de ensino-
aprendizagem nessa proposta que tenta se articular com o
estabelecido na escola (horrios, diviso por disciplinas, docentes
com pouco horrio). Assim, o uso do horrio flutuante a
materializao de algumas dificuldades que propostas dife-
renciadas das que utilizam o pedagogia tradicional encontram.
No h como dar nfase ao desejo de conhecer individual em
um sistema de ensino centralizado e hierarquizado.
Destacando a importncia do professor, Collis (1996)
observa que o docente a varivel crtica no uso dos
computadores na escola quanto avaliao dos projetos
governamentais de informtica, pois sobre eles que as
consideraes recaem (grau de entendimento, utiliza-
o, intenes, proposta pedaggica, articulao com o
currculo escolar, etc). Aponta nveis de problemas no
uso de computadores na Educao. O primeiro nvel de
problemas refere-se s dificuldades no uso de compu-
tadores por parte da comunidade escolar e envolve: bri-
gas com as mquinas e grande dispndio de tempo; fa-
lhas no funcionamento de computadores e de softwares;
nmero escasso de computadores; falta de acesso aos
computadores; inadequao das mquinas (computado-
res antigos, lentos, com memria limitada); falta de tempo
para aprendizagem dos professores, entre outros. O
segundo nvel de problemas diz respeito dificuldade de
integrao do computador ao ensino, o software tido,
enquanto no eficiente ou apropriado para os objetivos
do ensino. Posteriormente, alguns resultados positivos
so descritos, porm so limitados a lies (tarefas
educativas) individuais, bem como a professores e/ou
estudantes. Assim, acaba havendo uma relao entre
bons professores e o uso de computadores, tornando-
se uma experincia isolada da escola como um todo e
imputada a caractersticas pessoais, sem ampliao e
disseminao para outros docentes.
O processo, pelo qual a escola missioneira do presen-
te estudo passa, encontra-se no primeiro nvel, o do en-
contro com a tecnologia. Isso pode ser explicado pelo
pouco tempo de uso de tais aparatos na escola, mas prin-
cipalmente pelo modo de implementao executado. Essa
forma de apropriao encontra-se vinculada ao modo de
implementao centralizado e da falta de discusso pe-
daggica sobre a introduo de elementos novos no coti-
diano escolar, no caso, o ambiente informatizado.
A principal dificuldade encontrada em articular o
projeto com o restante da escola foi determinada pela
forma pouco participativa de todo o corpo docente na
insero desta tecnologia na escola, desde a construo
do projeto enviado ao MEC para obteno do laboratrio.
Retomando os trabalhos de Oliveira (1997) em escolas
da rede estadual de Pernambuco quando afirma que
como o restante da escola no foi envolvido nas
discusses preliminares, os prprios professores ligados
aos projetos no foram estimulados em seus momentos
de capacitao a discutir esta problemtica (p.162). O
que se confirma na escola com essas falas Na verdade
ningum consultou a gente, imagino que isso venha
de cima, foi uma coisa desenvolvida, determinada
pelo pessoal que coordena o laboratrio. A gente
conhecia a idia, mas ...
CONCLUSES
O presente trabalho foi iniciado com muitas ques-
tes a responder, mas at agora conseguimos respon-
der apenas algumas. Mas este estudo permitiu-nos le-
vantar alguns pontos conclusivos sobre o processo de
implementao do ambiente informatizado na escola.
Em relao organizao do ambiente informatizado e
forma como essas tecnologias da comunicao e informa-
o entram na escola, pode-se dizer que mesmo a escola
tendo uma pedagogia por projetos que embasava toda a pr-
tica realizada nesse ambiente, no foi possvel desconstruir a
aula tradicional, pois os professores no se apropriaram des-
sa nova ferramenta colocada para dentro dos muros escola-
res. No houve uma preparao do estabelecimento escolar
para a insero dos computadores no cotidiano escolar nem
a opo prvia do uso de tal ferramenta no ensino. As velo-
zes transformaes tecnolgicas impem novos ritmos e di-
menses tarefa de ensinar e aprender, preciso estar em
permanente estado de aprendizagem e de adaptao ao novo.
A questo atual : como utilizar a informtica de forma mais
proveitosa e educativa possvel?
Nesse mbito de disputa (formao docente e natu-
ralizao das tecnologias) que a escola em questo
encontra-se. Desejo de utilizar, processo centralizado.
Um aspecto inicial da insero de computadores na es-
cola o processo de aceitao/rejeio das mquinas
no cotidiano escolar. Nesse sentido, vrios aspectos
entram em jogo: quem introduziu os computadores? Qual
a relao dessa pessoa/grupo/instituio com a escola?
Que aspectos esto presentes implicitamente na pre-
sena e no uso de computadores, ou seja, questes
base que podem boicotar ou no a utilizao pedaggi-
ca das mquinas? Outro aspecto referente ao uso que
a instituio far desse novo elemento. Ser apenas um
elemento a ser tragado pela ordem institucional? Ou
poder trazer novas formas de relacionamento? Nesse
sentido, os atores institucionais tm um peso fundamen-
tal por serem os sujeitos que colocaro em atos as de-
mandas da instituio. Assim, os professores so agen-
tes importantes nos laboratrios informatizados, sendo
importante analisar o efeito que o computador pode ter
em seu processo de trabalho.
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Recebido em: 02/11/01
Revisado em: 30/04/02
Aprovado em: 25/09/02
184
Deise Juliana Francisco, Mabel Cristina Dal To e Tas Fim Alberti
Diante de uma experincia pessoal de conceber e
acompanhar a trajetria de uma criana com Sndrome
de Down, chamada Manuela, a autora resolve inteirar-
se sobre os problemas de sua filha e tambm de com-
partilhar a sua histria em seu livro. Maria Teresinha
Moura, a autora, fluminense, fonoaudiloga que
direcionou seus conhecimentos para o assunto Sndrome
de Down, ministra atualmente palestras relacionados a
esse tema, suscitando o respeito pelo ser especial. Alm
disso, em seu consultrio, ela atende crianas especiais
com patologias relacionadas ao distrbios de aprendiza-
gem, voz, fala e audio. No entanto, em seu livro, no
aborda contedos tericos em excesso, apenas utiliza-
os para pontuar alguns aspectos relevantes, e preocu-
pa-se mais em traduzir por meio de palavras como foi a
experincia de ser me especial.
O contedo do livro est distribudo da seguinte for-
ma: agradecimentos, apresentao, prefcio, introduo,
e os captulos, os quais so muitos, porm breves, que
esto sob ttulos que demonstram o desenvolvimento e
a trajetria feitos pela autora.
Sendo assim, em seu primeiro captulo, aborda a
questo da ansiedade que a espera de um primeiro filho
pode causar, dando seqncia ao momento do parto, a
ida para casa e os dias seguintes com seu beb, os quais
foram repletos de felicidade. Prossegue, descrevendo o
momento crtico de descobrir que sua filha especial e
a dificuldade em conhecer o problema (Sndrome de
Down) dela, e as conseqncias que essa sndrome pode
causar. Ela fala, tambm, sobre o uso do medicamento
Uteplex, e as mudanas no curso da vida dela prpria,
as quais foram significativas, pois teve que se adaptar
em relao s necessidades da filha e tambm adquirir
um papel de me.
A autora relata sobre o auxlio da amiga Vera Lcia,
da Apae (Associao de Pais e Amigos de Excepcio-
nais) o tratamento na Apae a estimulao precoce, os
que eram muito exaustivos, pois demandava do cumpri-
mento de todas as atividades para atingir determinados
objetivos. Ela nos fala do primeiro aniversrio de
Manuela, da primeira cirurgia que foi muito angustiante
para a famlia, da primeira escola - Elefantinho Feliz, do
Clitop, um remdio. Moura compartilha um dos momen-
tos mais difceis para ela, que foi a busca por uma esco-
la ideal, a necessidade de enfrentar as rejeies, ou seja,
o preconceito da sociedade em lidar com o que
diferente, e o reconhecimento da contribuio da escola
Olga Mit no desenvolvimento de Manuela.
Dentre os captulos relata a importncia da unio da
famlia para poder passar o otimismo adiante, para as-
sim, usufruir dos momentos, que Manuela vivenciava.
Tais como suas fugas e seus sumios, suas travessuras,
seu crescimento e todos os registros realizados do seu
desenvolvimento, sempre tendo a preocupao de
respeitar os seus comportamentos de falar e agir, os
quais eram espirituosos.
Em um dos seus captulos demonstra, de certa for-
ma, a superao de ter tido Manuela, tendo coragem e
ousadia de ter concebido Ilka e Carolina, suas outras
filhas, mas permanece descrevendo sobre o desenvol-
vimento da Manuela, isto , a conquista da leitura, a
escola So Joaquim, a primeira menstruao, a contri-
buio da ginstica olmpica, a primeira comunho e seus
aniversrios, repletos de amigos. Aborda, tambm, a
questo dos namorados, sempre enfocando o papel da
sociedade como relevante e fundamental no desenvol-
vimento de Manuela.
Moura descreve sobre a ida para Angra dos Reis de
toda a sua famlia, terra natal do casal, as palestras que
ela dava, o papel do grande pai como sendo
fundamental e essencial para a estrutura familiar, o pia-
no, um presente do pai, a angstia de explicar as
diferenas entre as irms, a presena dos parentes e
amigos, enfim todos como sendo a famlia e
PARECE QUE FOI ONTEM
Moura, M. T. (2001). Educao Especial em questo: um depoimento de vida. So Paulo: Mandarim, 166 p.
Resenhas
Resenhas
186
apresentando Manuela, hoje. Desabafa, ento, que
parece que foi ontem.... perante isso, finaliza, o seu
livro com um comentrio e a referncia de algumas
bibliografias.
Sendo essa a descrio dos temas abordados nos
captulos, pode-se constatar que a escritora tenta tra-
ar os acontecimentos de uma forma bvia, num de-
senvolvimento compreensvel de entendimentos dos
fatos e no se prende ordem cronolgica dos aconte-
cimentos. Contudo, por meio dessa resenha, pretende-
se que as pessoas ao lerem, interessem-se a ter um
contato com esse material, e tambm sensibilizem-se
com essa experincia to emocionante, realista e to-
mem conscincia de que h pessoas com necessida-
des especiais que no possuem essa estrutura famili-
ar, precisando assim de cuidados, adaptaes e mate-
riais adequados s suas exigncias, e principalmente o
respeito do cidado, dos profissionais e principalmen-
te da famlia para com o indivduo com algum tipo de
necessidade especial.
Fernanda Andrade de Freitas
Universidade So Francisco
Resenhas
187
TECNOLOGIA NA EDUCAO
Joly, M. C. R. A. (org.) 2002. A tecnologia no ensino: implicaes para a aprendizagem.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 162 p.
A tecnologia no ensino: implicaes para apren-
dizagem discute a tecnologia na educao como um
recurso estratgico voltado para uma ao pedaggica
diferenciada. Ao longo da leitura possvel perceber,
em seus seis captulos, o importantssimo papel atribudo
ao professor para a implantao desses novos recursos
tecnolgicos no contexto educacional, frente ao desen-
volvimento da sociedade informatizada.
O primeiro captulo do livro foi escrito por J. A. Va-
lente e retrata as mudanas ocorridas nas funes de-
sempenhadas pelo computador no processo de aprendi-
zagem ao longo destas ltimas duas dcadas. Relata
que, no Brasil, questiona-se muito a validade do uso de
recursos to dispendiosos em face das necessidades e
prioridades bsicas da educao. A idia de espiral
usada pelo autor para explicar o processo de constru-
o do conhecimento na interao aprendiz computa-
dor, citando a internet como um bom exemplo por reve-
lar a ocorrncia de aprendizagem em espiral , associan-
do a esse processo os aspectos emocionais e sociais.
O desafio da escola frente insero da tecnologia
da informao em seu contexto foi descrito por S. P.
Marinho no segundo captulo. Abandonar a idia de deter
o monoplio do conhecimento e assumir mudanas nas
aes educativas a partir de um trabalho coletivo de todos
os profissionais da escola, destacando-se dentre eles os
professores, o primeiro desafio a ser enfrentado. Nessa
perspectiva, analisa o papel do computador como um
agente mediador de relaes e comunicaes que traz,
para o espao da aprendizagem, a informao e o conhe-
cimento que agora esto disponveis nas redes.
M. A. Silveira e M. C. R. A. Joly discutem, no tercei-
ro captulo, a influncia da globalizao no contexto edu-
cacional, apontando para a necessidade de formao de
profissionais comprometidos com sua realidade e com-
petentes para solucionar problemas criativamente. Para
tanto, h que utilizar-se de recursos que propiciem um
ensino com muito mais flexibilidade, processos mais aber-
tos de pesquisa e de comunicao e menos contedos
fixos. A internet disponibilizou a tecnologia da informa-
o a um grupo imenso de pessoas, mas percebe-se, que
embora possua um vasto potencial educativo, s vezes
subutilizada, ignorando-se seu aspecto instrutivo.
As informaes trazidas no quarto captulo, por D.
N. Montero e A. M. Ruiz, abordam a tecnologia da in-
formao e da comunicao que est transformando a
configurao tradicional do trabalho, ampliando seus
horizontes e potencializando-os, como uma revoluo
sociocultural. Faz-se necessrio, portanto, favorecer a
formao tecnolgica do professor, a criao de con-
tedos educativos para a internet e a conexo de todos
centros educativos na rede com infraestrutura mais avan-
ada para assegurar o uso dessa tecnologia.
No quinto captulo, a autora M. C. R. A. Joly desta-
ca pesquisas desenvolvidas sobre leitura e escrita usan-
do-se o computador como estratgia de ensino que iden-
tificaram, a partir de seus resultados, uma nova relao
entre professores e alunos com o processo de aprendi-
zagem, com o conhecimento resultante e as diferentes
formas de ensinar e aprender.
O ltimo e sexto captulo, escrito por J. F. B.
Lomnaco, apresenta o concept-set como uma
tecnologia educacional no informatizada, que possibilita
o aprendizado de conceitos em sala de aula, a partir dos
princpios e conceitos da teoria behaviorista. Questiona,
dessa forma, a necessidade do uso nico de recursos
informatizados num processo de aprendizagem eficaz.
Constitudo pela colaborao de vrios docentes e
profissionais de reas diversificadas, este trabalho tra-
duz a convergncia de estudos e pesquisas realizados
sobre o tema, intimamente ligado evoluo da comu-
nicao humana e dos processos de informao. Muito
bem discutido e analisado, o livro resenhado consiste
em um instrumento de reflexo e informao til para
docentes, pesquisadores e todos aqueles que se interes-
sarem pelo assunto abordado, uma vez que traz para o
contexto educacional a possibilidade de uma aproxima-
o entre a tecnologia e o processo de ensino-aprendi-
zagem, viabilizando uma prtica pedaggica renovada.
Lucicleide Maria de Cantalice
Universidade So Francisco
EULLIA H. MAIMONI a futura presidente
da ABRAPEE para o binio 2004 2005. Eullia
Doutora e Mestre em Psicologia Escolar pela USP-SP.
psicloga e licenciada em Psicologia pela USP-Ri-
beiro Preto. Dra. Eullia cursou o Magistrio (antigo
Normal) pelo Instituto de Educao Otoniel Mota, de
Ribeiro Preto/SP, com Curso de Aperfeioamento para
o Magistrio. Foi docente de Escola Estadual Rural, clas-
se multisseriada, da Escolas Municipais Urbanas de
Ensino Fundamental e para adultos e de escolas parti-
culares de Formao para o Magistrio, lecionando Psi-
cologia. Dirigiu uma Escola Vocacional Municipal na
cidade de Ribeiro Preto, por quatro anos, poca em
que foi professora do atual Ministro da Fazenda, Ant-
nio Palocci. Comeou carreira no Ensino Superior na
UNESP Campus de Assis na rea de Psicologia
Escolar, indo depois para a Universidade Federal de
Uberlndia, onde continuou nessa rea de atuao e
participou do corpo de docentes do Mestrado em Edu-
cao dessa universidade. Tendo se aposentado, traba-
lha atualmente na Universidade de Uberaba (UNIUBE),
onde leciona Psicologia da Aprendizagem em vrias li-
cenciaturas e docente do Mestrado em Educao
Formao de Professores. Participou da ABRAPEE,
desde que foi criada, ocupando cargos no seu Conselho
Fiscal, representando a seo Minas Gerais junto a essa
associao e coordenando o ncleo de Uberlndia,
enquanto esteve na universidade federal. Dra. Eullia,
atenciosamente, respondeu a esta entrevista para a
Revista Psicologia Escolar e Educacional.
Pereira: Como se deu sua escolha profissional
pela rea da Psicologia?
Maimoni: Enquanto aluna do antigo Curso Normal,
entrei em contato com temas da Psicologia, despertando
meu interesse, em especial, a Psicologia Educacional.
Minha me, professora mineira no incio do sculo passa-
do e muito entusiasmada com sua profisso e com o mo-
vimento da Escola Nova, influenciou-me muito. Logo que
foi iniciado o Curso de Psicologia na Faculdade de Cin-
cias e Letras de Ribeiro Preto, prestei vestibular e, ten-
do sido aprovada, fiz parte de primeira turma.
Pereira: Como foi sua formao profissional?
Maimoni: Como primeira turma, tnhamos poucos
Hi s t r i a
Entrevista com Dra. Eullia H . Maimoni
Entrevistadora: Helena de Ornellas Sivieri Pereira
190 Histria
professores brasileiros e, mesmo esses, vinham de ps-
graduao no exterior, como Telma Donzelli, com dou-
torado na Frana, e Tereza Mettel, com doutorado nos
Estados Unidos. Os outros professores eram belgas,
franceses e um hngaro, o que nos fez ter uma forma-
o muito variada, mas tambm dentro dos mais recen-
tes parmetros europeus e norte-americanos. Alm disso,
a primeira turma funcionou em um esquema de primei-
ro ano propedutico, voltado para a formao cientfica,
aps o que era feita a escolha por Psicologia, Qumica
ou Biologia. Eu no mudei minha opo inicial pela Psi-
cologia.
Pereira: Por que optou pela Psicologia Escolar/
Educacional? Como foi sua trajetria nessa rea?
Maimoni: Eu j gostava da rea, mas no fiquei mui-
to satisfeita com a formao durante o curso, pois no
havia um psiclogo escolar para nos formar. Eram
pedagogos que lecionavam as disciplinas da rea e su-
pervisionavam estgio e tudo ficava muito nebuloso, con-
fuso mesmo, confundindo-se com a atuao do orientador
educacional. Ao terminar o Curso de Psicologia, fui de-
signada pelo prefeito de Ribeiro Preto, para assumir a
direo de uma escola primria vocacional, pois j era
professora efetiva municipal. Criei ali o Servio de Psico-
logia Escolar, recorrendo a estagirias do Curso de Psi-
cologia e com a preciosa colaborao de Geraldina Porto
Witter, que, por convnio com a USP de So Paulo, foi
lecionar nessa rea em Ribeiro Preto. Assim, fui sua
aluna ouvinte e auxiliar de ensino voluntria (havia isso
naquele tempo, com nomeao pelo Dirio Oficial!), co-
ordenando os estgios dos seus alunos da graduao nessa
escola. Aos sbados, tnhamos superviso com ela, para
podermos desenvolver os trabalhos durante a semana
seguinte. Foi uma experincia que muito nos ensinou e
deixou saudade. Foi Geraldina quem me incentivou a pres-
tar o exame de seleo no Mestrado em Psicologia Es-
colar na USP de So Paulo, onde depois fiz tambm o
doutorado, tendo-a como orientadora nos dois nveis.
Pereira: Se pudesse refazer algo em sua
trajetria, escolheria outra profisso ou rea da Psi-
cologia?
Maimoni: Gosto muito da rea de Letras, em espe-
cial de Lingstica Psicolingstica e Sociolingstica,
um pouco por influncia da Geraldina mas consigo
fazer uma ponte entre as duas reas, nas pesquisas que
tenho feito, estudando a leitura e a escrita em contex-
tos mediacionais, fazendo parceria com colegas com
formao nessas reas. Tenho aprendido muito, ampli-
ando minhas possibilidades dentro da Psicologia Esco-
lar. Assim, no escolheria outra profisso ou rea.
Pereira: Como analisa a Psicologia Escolar no
Brasil hoje (na sociedade, nos cursos de gradua-
o e na pesquisa)?
Maimoni: Acredito que a Psicologia Escolar esteja
passando hoje por uma fase de grande otimismo, a par-
tir da eleio para presidente, em que o PT saiu vitorio-
so. Considerando que a Psicologia Escolar teve como
sua principal preocupao as condies de aprendiza-
gem da escola pblica e a partir da, privilegiou em seus
estudos aqueles menos favorecidos socialmente, um
governo que abrace as causas populares deve ter como
meta favorecer melhores condies de trabalho para os
professores, melhorando a situao da escola pblica.
Para isso, deve investir mais verbas na Educao e isso
talvez represente uma oportunidade para o psiclogo
escolar ter o seu trabalho reconhecido e ver o conheci-
mento cientfico produzido na rea ser socializado com
professores, alunos e pais.
Pereira: Fale sobre a sua atuao poltica den-
tro da Psicologia.
Maimoni: Fiz parte da gerao 64-68 e, quando cur-
sava Psicologia, participei de todos os movimentos es-
tudantis da UNE e UEE de So Paulo, que lutavam con-
tra a ctedra vitalcia nas Universidades e contra a dita-
dura militar. Fiz parte da Juventude Universitria Cat-
lica e do Movimento de Revoluo Brasileira. Como
professora universitria, abracei a causa da Psicologia
Escolar, atuando em Programas de Psicologia Escolar,
atravs do ensino (superviso de estgio) e da exten-
so, em escolas pblicas de periferia e ambulatrios,
junto a Programas de Sade Coletiva. Com meus cole-
gas de trabalho, participei em todas as oportunidades
das lutas por uma universidade pblica de qualidade.
Nos mestrados em que tenho atuado, orientei dissertaes
sobre temas importantes para a educao brasileira e
tenho divulgado essas pesquisas em encontros, congres-
sos e publicado a respeito.
Pereira: Como percebe as contribuies da
ABRAPEE desde a sua criao at o presente mo-
mento?
Maimoni: Vejo a ABRAPEE como importante
Histria
191
Histria
191
interlocutora entre os psiclogos interessados em Edu-
cao e os organismos decisrios. Antes da criao da
ABRAPEE, no havia quem falasse pelos psiclogos
escolares. Acompanhei o surgimento dessa associao
com muito entusiasmo e logo criamos o primeiro ncleo
no interior de Minas Gerais, em Uberlndia, no Tringu-
lo Mineiro, com o apoio de Solange Wescheler e Raquel
Lobo Guzzo. No estava ainda muito bem definido, como
agora, o que seria um ncleo. Agora, novos ncleos es-
to surgindo, com a coordenao da Accia, com inte-
ressantes propostas para seus Estados ou cidades. A
revista tambm tem dado sua preciosa colaborao,
permitindo dar voz aos psiclogos escolares, publicando
suas pesquisas e experincias de atuao. O Boletim
Informativo, que prestou um grande servio, divulgando
notcias da rea, alm de pequenos textos informativos,
sob a orientao de Geraldina Witter, foi substitudo pelo
boletim eletrnico. Confesso que sinto falta do boletim
impresso, que era distribudo aos colegas da rea, como
forma de motiv-los a se filiarem associao.
Pereira: Em que acha relevante a ABRAPEE
investir no futuro prximo?
Maimoni: Hoje, em congressos de Psicologia, es-
cuto falar da ABRAPEE, percebendo uma grande ex-
pectativa em relao sua ao como definidora do
papel do psiclogo escolar e na abertura de campo de
trabalho. Acho que a associao deve ir alm disso: como
um espao de discusso e de estudo e divulgao de
pesquisas na rea, deve contribuir para a problematizao
da prtica escolar, propiciando que seja ultrapassado o
conhecimento do senso comum vigente, pela apropria-
o, pelos segmentos que compem a escola, do conhe-
cimento cientfico produzido na rea. Esse conhecimento
tem crescido em quantidade e mostrado um
aprofundamento em temas educacionais importantes,
como pode ser verificado nos inmeros congressos que
acontecem, tanto de Psicologia como de Educao. A
ABRAPEE tem investido nisso e penso que deve conti-
nuar lutando por esse espao. Um das formas o in-
centivo criao de ncleos nos Estados, a fim de que
tenha representatividade nacional e consiga aumentar
seu quadro de scios e, assim, fortalecer-se, como enti-
dade, junto a outras associaes, regionais, nacionais e
internacionais, bem como junto a parlamentares na de-
fesa dos direitos do psiclogo escolar.
Pereira: Como imagina o futuro da Psicologia
Escolar no Brasil?
Maimoni: Penso que a Psicologia Escolar dever
sair de uma atuao remediadora para uma ao pro-
motora de condies escolares melhores, de uma po-
sio de ficar se defendendo de ser responsabilizada
pela psicologizao da Educao, para uma postura
de defesa dos conhecimentos psicolgicos cientficos,
apropriados pela Educao e mal-utilizados no ambi-
ente escolar. A Psicologia, nas ltimas dcadas carre-
gou a culpa por todos os males da Educao, quando o
que realmente aconteceu foi uma utilizao incorreta
de conceitos psicolgicos, uma transposio apressa-
da para a prtica de resultados de pesquisa ainda no
suficientemente sedimentados, como foi o caso recen-
te da confuso que se criou nas escolas entre as teori-
as construtivistas e a histrico-cultural, misturando co-
nhecimentos provenientes de matrizes filosficas mui-
to diferentes, com se fossem a mesma coisa. A esco-
la, professores, alunos e pais toda a comunidade es-
colar enfim sente os reflexos disso e a Psicologia
Escolar deve alertar para as questes ticas de tais
prticas e investir na democratizao do conhecimen-
to cientfico, que possibilite auxiliar na superao da
crise educacional.
PSICOLOGIA E EDUCAO EM PERIDICOS BRASILEIROS ANTERIORES A 1962
Mitsuko Aparecida Makino Antunes
1
Considerando o perodo anterior, pode-se dizer que
tal relao foi essencial para o processo de
autonomizao da Psicologia no Brasil, de tal maneira
que se pode dizer que a Educao foi o terreno frtil no
qual a Psicologia se desenvolveu. Essa relao perma-
neceu forte nos anos subseqentes, podendo-se dizer
que foi no campo da Educao que a Psicologia mais
efetivamente encontrou as bases para seu desenvolvi-
mento e, ao mesmo tempo, que foi na Psicologia que
mais o campo da Educao fundamentou suas teorias e
prticas. Dando seqncia ao processo de reconheci-
mento da autonomia da Psicologia como rea especfica
do saber, segue-se um perodo no qual ela se consolida,
ampliando sua produo nas esferas do ensino, da pes-
quisa e da prtica, gerando as condies para o reco-
nhecimento legal da profisso de psiclogo.
Assim, faz-se necessrio o empreendimento de pes-
quisas que procurem demonstrar mais analiticamente a
natureza dessas relaes, como esforo para compre-
ender o processo histrico de construo da Psicologia
no Brasil e, concomitantemente, as caractersticas es-
pecficas que tal relao produziu no mbito da educa-
o brasileira. Este trabalho pretende contribuir para a
compreenso desse perodo por meio do estudo de pu-
blicaes em peridicos, considerando que esses so
privilegiados meios pelos quais se expressam as princi-
pais produes da rea.
MTODO
Foram escolhidos peridicos de Psicologia e de
Educao, a saber: Revista Brasileira de Estudos Peda-
ggicos; Boletim e Revista de Psicologia Normal e Pa-
tolgica; Arquivos Brasileiros de Psicotcnica; Boletim
O presente trabalho tem como objetivo apresentar
os resultados de parte de uma pesquisa
2
produzida no
Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo PUCSP, cuja finalidade foi a de contribuir para a
compreenso das relaes que se estabeleceram entre
Psicologia e Educao no Brasil, no perodo que vai de
1930 regulamentao da profisso de psiclogo (1962).
Mais especificamente, este trabalho trata das publicaes
nos principais peridicos de Psicologia e de Educao,
compreendendo o perodo que vai de 1944 (data da publi-
cao do primeiro nmero da Revista Brasileira de Estu-
dos Pedaggicos RBEP) at 1962 (data limite deste
estudo). Pretende-se aqui apresentar um estudo quanti-
tativo dos dados obtidos, cuja finalidade demonstrar as
tendncias gerais que caracterizam a produo em foco.
Este estudo faz parte de um projeto mais amplo, que
visa a uma sistematizao da histria da Psicologia no
Brasil, enfocando particularmente os anos que vo da
dcada de 1930 Lei 4119/62, considerando que esse
perodo
3
tem carecido de sntese, tal como j se tem
disponvel para perodos anteriores
4
. Isso se deve ao
fato de que a quantidade, a diversidade e a amplitude
das produes nesse momento histrico exigem estu-
dos mais extensos, no sendo possvel dar conta de sua
complexidade num nico projeto de pesquisa, alm do
que a envergadura da tarefa no possibilita que ela seja
empreendida por um pesquisador solitrio. Faz-se ne-
cessrio empreender pesquisas mais pontuais, abordan-
do facetas especficas do perodo, cuidando de priorizar
as questes que so mais fundamentais. Nesse sentido,
as articulaes entre Psicologia e Educao constituem-
se em elementos de fundamental importncia para a
compreenso desse perodo.
1
Professora do Programa de Estudos Ps-graduados em Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP.
2
Essa pesquisa foi denominada Psicologia e Educao no Brasil: leitura histrica (1930-1962), da qual participaram como colaboradores:
Aliciene Fusca Machado; Ana Cristina Arzabi; Isani Pereira da Silva; Jane Persinotti Trujillo; Llia Carrasco Buscaan; Lilia Midori Shimizu P.
dos Santos; Lina Maria de M. Carvalho; Maria de Ftima F. de O. Peruchi; Pedro Adilson da Rocha; Rita de Cssia Maskell Rapold; Silvia
Mendes Pessoa e Solange Leme de Oliveira.
3
guisa de periodizao, algumas caractersticas, tomadas como um todo coerente, podem justificar os seguintes perodos na Histria das Idias
Psicolgicas e da Psicologia no Brasil: 1. pr-institucional (Pessotti, 1988); 2. institucional (Pessotti,1988); 3. autonomizao; 4. consolidao
e 5. profissional; entretanto, dadas as transformaes ocorridas no mbito da cincia e da profisso, possvel afirmar que estejamos j num
novo perodo histrico, caracterizado pela extenso da Psicologia a um espectro mais amplo da vida social brasileira, marcado pelo gradativo
compromisso social.
4
Uma sntese do perodo colonial e do sculo XIX pode ser encontrada em: Massimi, M. (1990). Histria da Psicologia Brasileira., So Paulo,
EPU. Uma sntese do processo de autonomizao da Psicologia no Brasil pode ser encontrada em: Antunes, M. A. M. (1998). A Psicologia no
Brasil: leitura histrica de sua constituio. So Paulo, EDUC e UNIMARCO.
Histria
193
194 Histria
de Psicologia; Boletim da Faculdade de Filosofia, Cin-
cias e Letras da USP, particularmente os nmeros es-
peciais das ctedras de Psicologia e de Psicologia
Educacional; Revista de Pedagogia e Planejamento
e Pesquisa. Essa escolha deveu-se ao fato de que esses
peridicos constituam-se nos principais meios de difu-
so do conhecimento produzido nas respectivas reas.
Cada uma das publicaes, no perodo especificado,
foi exaustivamente examinada por grupos de pelo menos
dois pesquisadores trabalhando independentemente, sendo
destacadas as publicaes que se enquadrassem nos
critrios previamente estabelecidos (assunto relativo
Psicologia em peridicos de Educao e assunto relativo
Educao em peridicos de Psicologia). Em seguida,
os resumos dos artigos, quando existiam, foram lidos pelo
pequeno grupo e seus contedos discutidos por todos os
pesquisadores, com a finalidade de refinar o critrio de
incluso ou no de cada publicao como sendo de
Psicologia e Educao concomitantemente; quando no
havia resumo, era realizada uma leitura ainda assistemtica
e, em seguida, procedia-se como acima citado.
Aps o levantamento dos artigos, foram elaborados
quadros em ordem cronolgica por peridico e, posteri-
ormente, por categorias elaboradas a posteriori, refe-
rentes s temticas especficas tratadas. Foram encon-
tradas publicaes que podem ser caracterizadas como:
artigo, relato de pesquisa, relato de experincia, ensaio,
resenha, notcia (sobre congressos, por exemplo). Eis
alguns dos temas abordados nas publicaes: orienta-
o educacional/profissional; psicologia, educao e tra-
balho (muitas vezes relacionados orientao educaci-
onal/profissional); problemas, distrbios, dificuldades
escolares; psicometria; educao especial; formao de
educadores; educao e cidadania; regulamentao da
profisso e formao de psiclogos, quando referentes
ao ensino de psicologia; teorias e pesquisas sobre de-
senvolvimento, aprendizagem e outros com menor inci-
dncia. Para a anlise foram excludos os itens referen-
tes a resenhas e notcias, pois, em funo do significati-
vo nmero de itens encontrados, a grande maioria na
Revista de Psicologia Normal e Patolgica, do Insti-
tuto de Psicologia da PUC-SP, sua freqncia poderia
afetar a anlise, uma vez que aqui se pretende uma abor-
dagem mais quantitativa.
RESULTADOS
Com base nos critrios citados, foram identificadas
200 publicaes, sendo 100 em peridicos de psicologia
e 100 em peridicos de educao
5
. Merece destaque o
fato de que significativo o nmero de Publicaes re-
ferentes Psicologia e Educao nos peridicos estu-
dados, se comparado a outros campos de ao na
Psicologia (em peridicos desta rea) ou a outras
perspectivas de enfoque educacional (em peridicos de
Educao). Em outra pesquisa
6
, que se ocupou de
registrar as realizaes da Psicologia em obras de
histria da Psicologia no Brasil, tambm o campo da
Educao aparece como o mais freqente, apenas
ultrapassado pelas referncias de ordem geral, que no
pertenciam a uma rea ou campo de ao especfico.
Segue, na Tabela 1, a distribuio de publicaes por
peridico, subdivididos em peridicos de Psicologia e de
Educao.
Tabela 1: Freqncia de publicaes por peridicos de
Psicologia e de educao.
REVISTA Nmero de publicaes Porcentagem
ARQUIVOS (Psic.) 34 17.0
BOLETIM (Psic.) 30 15.0
FFCL USP (Psic.) 08 4.0
RPNP (Psic.) 28 14.0
SUBTOTAL PSIC. 100 50.0
PESQ-PLAN (Educ.) 04 2.0
REV-PED (Educ.) 07 3.5
RBEP(Educ.) 89 44.5
SUBTOTAL EDUC. 100 50.0
TOTAL 200 100.0
LEGENDA:
ARQUIVOS (Arquivos Brasileiros de Psicotcnica)
BOLETIM (Boletim de Psicologia)
FFCL USP (Boletim da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da USP)
RPNP (Revista de Psicologia Normal e Patolgica/Instituto de
Psicologia da PUC-SP)
PESQ-PLAN (Pesquisa e Planejamento)
REV-PED (Revista de Pedagogia)
RBEP (Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos)
Psico (Peridico de Psicologia)
Educ. (Peridico de Educao)
Percebe-se pela Tabela 1 que, apesar do nmero de
publicaes em peridicos de Psicologia e de Educao
serem idnticas, sua distribuio heterognea. Isso no
194 Histria
5
preciso sublinhar que os nmeros encontrados devem-se exclusivamente ao critrio adotado para seleo e incluso das publicaes, no
tendo havido nenhuma tentativa de arredond-los.
6
Antunes, M.A.M. e colaboradores. A consolidao da Psicologia no Brasil (1930-1962): sistematizao de dados e primeiras aproximaes
analticas. Indito.
Histria
195
se aplica aos peridicos de Psicologia, pois o Boletim da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP
(FFCL-USP), que aparece com 8 publicaes, perten-
cia faculdade como um todo, tendo dedicado alguns
nmeros especficos s ctedras de Psicologia e de
Psicologia Educacional, o que justifica a diferena em
relao aos outros peridicos que, por sua vez,
apresentam freqncias bastante prximas. A
discrepncia encontrada nos peridicos de Educao,
em que a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos
(RBEP) responsvel por 89% das publicaes. Deve-
se ressaltar que a RBEP, o mais antigo dos peridicos
estudados (o primeiro nmero foi publicado em 1944),
foi e continua sendo um dos mais importantes peridicos
de Educao, alm de ser expresso editorial do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos INEP, instituio
que esteve intimamente ligada a projetos educacionais
que tinham na Psicologia um de seus principais
sustentculos cientficos, sob a influncia de pioneiros
da Psicologia no Brasil, como Loureno Filho e Isaas
Alves, dentre outros. Observa-se que a RBEP constituiu-
se num dos principais canais para a difuso da Psicologia
da Educao, excedendo em nmero de publicaes
todos os peridicos especficos de Psicologia. Esses
dados vm confirmar anlises anteriores que afirmam
ter sido a Educao o principal campo no interior do
qual a Psicologia se desenvolveu e se consolidou no
Brasil
7
, assim como demonstram as questes que
estavam em pauta e que caracterizaram aquele
momento especfico.
Em funo da prpria temtica em foco neste traba-
lho Psicologia e Educao considerou-se que seria
relevante averiguar a incidncia de referncias cri-
ana e adolescncia, uma vez que esses temas so
recorrentes na Psicologia da Educao e fontes de al-
gumas de suas principais demandas. Seguem os dados
relativos s publicaes que se referem explicitamente
infncia ou sugerem esse enfoque (relacionados
escola primria, por exemplo), o mesmo em relao
adolescncia e outros que so de carter geral, para
fins de comparao.
A Tabela 2 demonstra que a preocupao com a
criana recorrente nas publicaes de Psicologia e
Educao, totalizando 102 referncias num total de 204,
isso , exatamente 50%. Reitera-se, com esse dado,
que a preocupao com aspectos da Psicologia Infantil
a principal temtica do que podemos considerar
Psicologia da Educao, o que confirma a manuteno
da tendncia dos perodos anteriores ao estudado e,
sobretudo, sua permanncia na atualidade.
As publicaes sobre crianas so encontradas sob
diferentes perspectivas. H enfoques genricos, como
Aspectos da psicologia infantil, de Medeiros
(RBEP,1949); questes relacionadas linguagem e ao
desenho, como Assuntos predominantes da linguagem
do pr-escolar, de Marinho (RBEP, 1944) e Psicolo-
gia do desenho infantil, de Katzenstein (Boletim de
Psicologia, 1954); desenvolvimento, tal como Teste de
desenvolvimento motor: pesquisa com 100 crianas,
publicada por Brasiliense (RPNP, 1958); h significativo
nmero de artigos abordando problemas escolares,
dentre eles, Crianas que no aprendem, de Santos
(RBEP, 1949); publicaes abordando comportamento
e conduta infantil, assim como os fatores que os influen-
7
Antunes, M.A.M. Obra citada. e Antunes, M.A.M. e colaboradores. Obra citada.
Tabela 2: Freqncia de publicaes sobre infncia, sugestivos de infncia, adolescncia, sugestivos de adolescncia e gerais
Peridico Infncia Sugestivo de Infncia Adolescncia Sugestivo de Adolescncia Gerais
ARQUIVOS 02 07 05 02 18
BOLETIM 10 07 01 01 11
FFCL-USP 02 01 01 01 03
RPNP 10 06 01 00 12
TOTAL PSIC. 24 21 08 04 44
PESQ-PLAN 02 02 00 00 00
REV-PED 03 03 01 00 00
RBEP 29 18 05 03 37
TOTAL EDUC. 34 23 06 03 37
TOTAL 58 44 14 07 81
Obs.: o nmero de referncias excede o nmero de publicaes, pois alguns artigos referem-se a duas categorias
concomitantemente, como Tarefas evolutivas das crianas e adolescentes, por exemplo.
196 Histria
ciam, como A criana e o cinema, de Pfromm Neto
(Boletim de Psicologia, 1959); encontram-se tambm
publicaes de natureza terica ou mesmo de histria da
psicologia, como Reflexes sobre meio-sculo da psi-
cologia da criana (a evoluo histrica das idias
sobre desenvolvimento infantil suas relaes teri-
cas), de Zazzo (RBEP, 1956).
O enfoque sobre adolescentes, embora aparea numa
freqncia bem menor, traz temas relacionados neces-
sidade de conhecimento sobre os processos que envol-
vem esse perodo do desenvolvimento e suas relaes
com a prtica pedaggica, sugerindo sua especificidade
no mbito da educao. Dentre as publicaes, podemos
citar: Caractersticas gerais da adolescncia, de
Camargo e Garcia (Boletim de Psicologia, 1956);
Adolescentes no tempo atual, de Katzenstein (Boletim
de Psicologia, 1957) e Mudar a atitude do educador
diante do jovem, de Cardoso (RBEP, 1958).
Os temas gerais so bastante heterogneos, mas
devem ser destacados os inmeros textos que tratam
de questes eminentemente tericas. S a ttulo de ilus-
cional e/ou profissional. Cabe ressaltar que tais temas
no se constituem na totalidade do que apareceu no le-
vantamento, pois ampla a variedade de assuntos; as
categorias acima descritas foram selecionadas para
anlise em funo de sua incidncia, por caracterizar
tendncias que eram recorrentes naquele momento ou
por demonstrar preocupaes que permaneceram ao
longo do tempo. Particularmente deve-se justificar a
presena da categoria orientao educacional/profis-
sional, pois esse campo de ao foi um dos que mais
incorporaram a cincia psicolgica a uma prtica
educativa ento recente, tendo sido uma das mais im-
portantes bases para o desenvolvimento da Psicologia
Educacional e ponte para o estabelecimento de relaes
entre a Psicologia e o campo da organizao e raciona-
lizao do trabalho; o mesmo pode ser dito em relao
categoria problemas escolares, base tambm para a
extenso da Psicologia da Educao para uma prtica
de natureza psicoteraputica.
A Tabela 3 demonstra, antes de mais nada, uma dis-
tribuio muito semelhante entre os peridicos de
Tabela 3: Distribuio de publicaes por assunto
Peridico Desenvolvimento Aprendizagem Comportamento, Psicometria Problemas Educao Orientao
conduta, atitude Escolares Especial
ARQUIVOS 00 07 09 07 05 00 14
BOLETIM 13 06 04 05 03 00 04
FFCL-USP 01 01 04 02 01 01 01
RPNP 01 00 10 06 07 05 07
TOTAL PSIC. 15 14 27 20 16 06 26
PESQ-PLAN 01 01 01 00 00 00 00
REV-PED 00 03 01 01 02 01 01
RBEP 13 11 25 19 18 07 14
TOTAL EDUC. 14 15 27 20 20 08 15
TOTAL 29 29 54 40 36 14 41
Obs:- as categorias no so mutuamente exclusivas, pois vrias publicaes ajustam-se concomitantemente em diferentes categorias.
trao, pode ser citado o artigo: O sentido atual da
Psicologia Educacional, de Angelini (RPNP, 1962).
Os dados sugerem vrias temticas ou abordagens
presentes nas publicaes, revelando um amplo espec-
tro de produes, dentre as quais destacamos algumas
que so recorrentes nos vrios peridicos. A Tabela 3
apresenta a distribuio de publicaes nos peridicos,
referentes aos seguintes assuntos: desenvolvimento;
aprendizagem; comportamento, conduta, atitudes;
psicometria; problemas (dificuldades, disfunes, distr-
bios) escolares; educao especial e orientao educa-
Educao e de Psicologia, sugerindo que no havia uma
linha de demarcao temtica entre as publicaes de
ambas as reas. necessrio reiterar que, nesse mo-
mento, dando prosseguimento tendncia do perodo
anterior, a Educao continuava sendo o principal terre-
no sobre o qual a Psicologia se desenvolvia e se conso-
lidava no pas, ao mesmo tempo que era preponderante
a presena dessa cincia no mbito da Educao, haja
vista a quantidade de publicaes na RBEP.
O maior ndice obtido na Tabela 3 refere-se cate-
goria comportamento, conduta e atitudes, embora isso
Histria
197
se explique pelo fato de que aqui so inseridas publica-
es de carter geral ou que podem ser consideradas
como pertinentes quilo que se denomina Psicologia ge-
ral, o que justificaria a alta freqncia. Foram encontra-
dos artigos referentes aos seguintes temas: personali-
dade; diferenas individuais; relaes interpessoais; re-
laes professor-aluno; relaes famlia-escola; moti-
vao; aptido; interesses vocacionais; adaptabilidade
e ajustamento; disciplina; liderana; conceitos morais;
formao de atitudes democrticas e educao demo-
crtica; fatores etno-psicolgicos; influncias sobre o
comportamento e a conduta; preconceito; questes de
ordem afetivo-emocional, como: ansiedade,
agressividade, clera, medo, insegurana e angstia
(contedos estes que sero trabalhados mais especifi-
camente em problemas escolares).
De um lado, so explcitas as tendncias prprias da
poca, como a preocupao com diferenas individuais,
motivao, aptido e vocao, sobretudo relacionadas
orientao educacional/profissional e utilizao de tes-
tes psicolgicos. Esses dados refletem tambm as de-
mandas de uma sociedade em busca de sua insero no
mundo industrializado, projeto este que teve na articula-
o entre Educao e Psicologia uma importante con-
tribuio para a realizao de seus fins, especialmente
no que diz respeito aos mtodos de racionalizao do
trabalho, representado, entre outras formas de interven-
o, na adequao do trabalhador tarefa, por meio da
orientao educacional/profissional aos jovens aprendi-
zes. O Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAI (como instituio formadora de mo-de-obra) e
o Instituto de Seleo e Orientao Profissional da Fun-
dao Getlio Vargas ISOP/FGV (como instituio
produtora de pesquisas, projetos de interveno e as-
sessoria com base na Psicologia e responsvel pela pu-
blicao dos Arquivos Brasileiros de Psicotcnica) fo-
ram significativos produtores de conhecimento e prti-
ca nesse mbito, representados aqui por publicaes em
diferentes peridicos. Esses dados reforam a anlise
que indica a Educao como uma das principais bases
para a estruturao do campo da Psicologia aplicada
organizao do trabalho. Alm disso, as publicaes
sobre orientao educacional/profissional aparecem
como a segunda categoria mais freqente, reforando a
anlise acima.
Entretanto, muitos dos trabalhos publicados tratam
de assuntos que permanecem at hoje em pauta. Den-
tre eles, a preocupao com a construo de uma esco-
la democrtica e a busca de aes educativas para a
formao de atitudes democrticas nos alunos, como se
v nos artigos de Antipoff (RBEP, 1944; 1945): Como
pode a escola contribuir para a formao de atitu-
des democrticas? e Dos perfis caracterolgicos
como elementos para uma educao democrtica.
Encontram-se tambm artigos que abordam as relaes
interpessoais em educao, como: Educao e rela-
es interpessoais, de Leite (Boletim de Psicologia,
1959); Influncia da relao mestre-aluno no rendi-
mento pedaggico, de Mira y Lopez (Arquivos, 1961);
Relaes entre famlia e escola na primeira infn-
cia, de Queiroz (RPNP, 1962) e Relaes entre a es-
cola e a comunidade, de Pereira (Revista de Pedago-
gia, 1956). Temas que se aproximam do que podera-
mos hoje denominar Psicologia Social da Educao tam-
bm aparecem, dentre eles, outro artigo de Leite (FFCL-
USP, 1950), Preconceito racial e patriotismo em 6
livros didticos primrios brasileiros e Aspectos psi-
colgicos da influncia do cinema sobre a criana
e o adolescente, de Azzi (RPNP, 1957).
Outra questo recorrente nos artigos estudados e foco
bastante atual de preocupao diz respeito aos denomi-
nados problemas de aprendizagem (expresso esta
que atribui mais diretamente o determinante prpria
criana) ou, mais adequadamente, problemas de esco-
laridade. Os ttulos dos artigos expressam o que era
considerado como problema e as formas de abord-
lo, seja em termos explicativos ou em mbito de inter-
veno. O Quadro 1 contm artigos que ilustram os di-
ferentes contedos tratados sob a rubrica problemas.
Percebe-se, pelos artigos citados no Quadro 1, que a
maioria enfoca questes relacionadas a comportamento,
conduta e atitudes, alguns relacionados a elementos de
natureza afetivo-emocional. Destacam-se expresses
como: crianas difceis, delinqentes e distrbios de com-
portamento; ansiedade, agressividade, clera, medo e
angstia; assim como a preocupao com o ajustamen-
to. Considerando que tais artigos aparecem indistinta-
mente em peridicos de Educao ou de Psicologia, pode-
se dizer que essa abordagem no era especificamente
oriunda de preocupaes mais estritamente psicolgicas,
mas consistiam tambm em demandas propriamente edu-
cacionais. Esses dados refletem a maneira como conte-
dos da Psicologia foram incorporados pela Educao,
muitos dos quais responsveis por interpretaes que ser-
viriam para obscurecer os fatores propriamente escola-
res como determinantes de muitos dos problemas em
198 Histria
Quadro 1: Publicaes que tratam de problemas escolares, em ordem cronolgica
ARTIGOS AUTOR, PERIDICO, DATA
Aplicao dos mtodos psicopedaggicos no estudo das fugas infantis
(comunicao ao 18 Congresso Luso-Espanhol para o progresso nas cincias,
Crdova, 1944) Maria I. L. da Costa RBEP, 1944
Dificuldades escolares e pedagogia clnica Emile Planchard RBEP, 1945
Da clnica de leitura em um sistema escolar Margareth Hall RBEP, 1947
Clnica para os defeitos da fala Margareth Hall RBEP, 1947
Complexos Infantis Maria I. L. da Costa RBEP, 1948
Problemas da adolescncia: o querer valer, a evaso e o retorno Ana Rimoli de Faria Doria RBEP, 1948
O diagnstico nas crianas difceis Maria I. L. da Costa RBEP, 1949
Psicopatologia dos mitos e lendas dos contos infantis Felix M. Ibanez RBEP, 1949
Crianas que no aprendem Teobaldo M. Santos RBEP, 1949
Problemas das anormalidades no desenvolvimento psquico Werner Kssifer RBEP, 1951
Carncia ldica e escolaridade Acrsio Cruz RBEP, 1951 rbep
Ansiedade e agressividade em crianas pr-escolares. Betti Katzenstein RBEP, 1953
Afeio, clera e medo entre adolescentes estudantes da cidade de So Paulo Maria Jos de Barros Fornari Aguirre FFCL, 1953
Ansiedade e agressividade em crianas pr-escolares Betti Katzenstein RBEP, 1953
Dois casos de dificuldade na leitura e na escrita Betti Katzenstein RBEP, 1954
Maturidade, problemas relacionados maturidade e o teste de ABC de
Loureno Filho Oflia B. Cardoso RBEP, 1954
A Dislexia e a Imaturidade de Trabalho, duas causas freqentes de
reprovao no 1 grau da escola primria Maria Jos de Barros Fornari Aguirre BOLETIM, 1956
A diagnose e a retificao da aprendizagem Luiz Alves de Mattos REV-PED, 1956
Desacertos educacionais (Casos de orientao psicopedaggica no ISOP) Maria Leite ARQUIVOS, 1957
Delinqentes em potencial Enzo Azzi ARQUIVOS, 1957
Problemas de ajustamento escola Elisa D. Veloso RBEP, 1958
Problemas atuais da adolescncia Maurice Herzog RBEP, 1959
Benefcios da hipnose em escolares desajustados Jefferson Gonalves Gonzaga RPNP, 1959
Dislexia Jacyra Ismene Leite RPNP, 1960
A educao e o problema psicolgico do medo e da angstia Eliezer Schneider RBEP, 1960
Critrios para a anlise dos distrbios de comportamento na infncia Aidyl M. de Queiroz BOLETIM, 1961
Expresso grfica de agresso Anny Zausmer BOLETIM, 1961
questo. Da mesma maneira, existem artigos que
explicitam a abordagem clnica de tais problemas que,
tal como na questo acima, tambm contriburam para
que a criana e no as condies escolares de ensino-
aprendizagem e de relaes interpessoais fossem consi-
deradas como fatores importantes na determinao de
muitos entraves encontrados no cotidiano escolar.
Menos freqentes so os artigos relacionados s di-
ficuldades de aprendizagem ou problemas de desenvol-
vimento, se considerados os temas acima discutidos.
Dentre estes, as questes relacionadas alfabetizao
parecem ser as fontes de maior interesse, ligadas mui-
tas vezes questo da maturidade; no pode ser esque-
cido o fato de que esse tema foi tratado pioneiramente
por Loureno Filho, personagem este que se constituiu
num dos principais produtores, divulgadores e
fomentadores da Psicologia no Brasil e, em especial, da
Psicologia Educacional.
Voltando Tabela 3, v-se que a psicometria apare-
ce com um nmero significativo de referncias, confir-
mando uma tendncia da poca. Acrescente-se a isso
que vrias publicaes em peridicos de educao (par-
Histria
199
ticularmente a RBEP) foram excludas deste estudo, por
no serem explicitamente relacionadas quilo que po-
deria ser considerado como Psicologia e Educao, em-
bora pelo critrio adotado (tema de Psicologia em peri-
dico de Educao) elas estivessem inseridas no quadro
original. A maioria dessas publicaes refere-se a ques-
tes relativas orientao profissional, envolvendo
seleo e treinamento de trabalhadores por meio da
utilizao de testes psicolgicos. A maioria dos artigos
includos neste levantamento descreve pesquisas reali-
zadas com testes psicolgicos, tais como: Estudo sobre
o teste de inteligncia no-verbal de Pierre Weil
aplicado em escolas particulares, de Schechtman
(Arquivos, 1955); Rigidez e flexibilidade no teste de
Rorschach de pr-escolares, de Scheffer (Arquivos,
1958); Um estudo do status mental de um grupo de
crianas nordestinas de idade escolar, de Almeida
(Boletim de Psicologia, 1959) e A criana de 7 anos
atravs dos testes mentais aplicados em Belo Hori-
zonte, de Lustosa (RBEP, 1945). Nota-se a variedade
de tipos de testes estudados, incluindo inteligncia, apti-
do, interesse e testes projetivos, sobretudo o Rorschach.
Em educao especial so tratados temas como:
ensino, psicopedagogia, ajustamento, educao e ree-
ducao, orientao profissional, superdotados, defici-
entes fsicos, surdos, portadores de deficincia mental e
alguns casos pontuais de crianas acometidas por de-
terminadas doenas. So tambm publicados artigos de
autores estrangeiros e relatos de experincias estran-
geiras em educao especial.
As publicaes que tratam de desenvolvimento e
aprendizagem, temas fundamentais da Psicologia da
Educao, so em sua maioria relacionadas a pesquisas
ou a discusses tericas. Linguagem e vocabulrio, de-
senho, maturao, aprendizagem intra-serial so alguns
dos assuntos abordados nos artigos. Dentre estes, po-
demos citar: Experincia sobre seqncia de associ-
aes na aprendizagem intra-serial, de Santos e
Ferreira (Arquivos, 1951); Contribuio ao estudo do
material de pesquisas em aprendizagem verbal, de
Angelini (Boletim de Psicologia, 1953) e Estudo e ava-
liao dos nveis de maturao, de Loureno Filho
(RBEP, 1952). Outros temas, em geral mais pontuais,
so tratados nos artigos, cuja variedade e amplitude ex-
pressam at uma certa disperso, mas demonstram que
sob os rtulos de psicologia e educao houve uma sig-
nificativa produo de conhecimento e prticas.
Outro elemento de anlise a freqncia de artigos
de determinados autores. Arrigo Leonardo Angelini e Betti
Katzenstein so os autores que mais publicaram. Deve-
se dizer que o primeiro construiu sua carreira especifica-
mente no mbito da Psicologia Educacional, dedicando-
se pesquisa e ao ensino (sucedeu Noemi Silveira Rudolfer
na ctedra de Psicologia Educacional da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da USP), o que justifica sua
presena marcante na autoria das publicaes que aqui
so tratadas. Betti Katzenstein, por sua vez, no foi uma
profissional dedicada exclusivamente a essa rea, mas
foi uma profcua produtora de pesquisas e publicaes ao
longo de sua carreira. Em seguida aparece Helena
Antipoff que, como Angelini, dedicou-se exclusivamente
psicologia e educao, porm, diferentemente dele,
suas atividades estavam ligadas no apenas pesquisa e
ao ensino, mas sobretudo prtica educacional, tendo
realizado inmeras experincias educacionais em Minas
Gerais, alm de ter participado ativamente de vrias rea-
lizaes em mbito nacional. Outros que aparecem com
freqncia significativa so: Osvaldo de Barros Santos,
Heloisa Marinho, Maria I. L. da Costa, Emilio Mira y
Lopez, Margareth Hall e Dante Moreira Leite. Destaque
deve ser dado a um tipo especfico de produo, que no
foi incorporado a este trabalho, geralmente de autoria de
Enzo Azzi e Aniela Tadeusz-Ginsberg, relativo publica-
o de resenhas de obras em psicologia e educao e
notcias sobre congressos ocorridos no Brasil e, particu-
larmente, em outros pases.
Do ponto de vista institucional, os dados demonstram
que foi a RBEP o mais produtivo peridico que se dedi-
cou a publicar artigos relativos articulao entre
Psicologia e Educao. Ainda que tenha sido a RBEP o
mais antigo peridico estudado, isso por si s no sufici-
ente para justificar a quantidade de sua produo; mais
provvel a interpretao de que o projeto educacional as-
sumido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais INEP, rgo que ainda edita o referido
peridico, tinha na Psicologia um de seus mais importantes
pilares de sustentao, refletindo a tendncia hegemnica
da poca, representada oficialmente por esse rgo, e
tendo em seus quadros, dentre outros, Loureno Filho,
um dos mais profcuos pioneiros da Psicologia e, particu-
larmente, da Psicologia Educacional no Brasil.
CONCLUSO
Algumas consideraes podem ser feitas: no h di-
ferena significativa entre os contedos das produes
dos peridicos de Psicologia e de Educao; revelam-
se autores bastante produtivos; h heterogeneidade de
referenciais tericos; h diferentes concepes de edu-
cao e conseqentemente diferentes formas de abor-
dagem dessa questo; h temas tratados com originali-
dade e que so ainda atuais, assim como existem outros
assuntos e abordagens que foram prprios da poca e
que so hoje considerados ultrapassados. Revela-se uma
certa dicotomia entre autores/instituies produtores de
pesquisa, de um lado, e aqueles voltados para a aplica-
o de outro; podem ser estabelecidas caracterizaes
institucionais, assim como alguns aspectos relativos
mudana de alguns enfoques ao longo do tempo.
Os dados e a anlise ora apresentados referem-se a
uma primeira aproximao com as publicaes dos
peridicos estudados, objetivando demonstrar as
caractersticas mais gerais e as tendncias que se
apreendem a partir de uma abordagem mais quantitativa.
Outras pesquisas esto sendo geradas a partir desses
dados. Todas elas constituem-se em pesquisas
qualitativas sobre os contedos dos artigos registrados.
Em geral, nessas pesquisas, tem-se confirmado aquilo
que aqui demonstrado, sobretudo em relao ao fato
de que muitas idias consideradas contemporneas e
inovadoras j eram defendidas h cerca de 50 anos, no
Brasil, e por brasileiros; dentre estas, a defesa da
educao inclusiva para as pessoas com deficincia; a
necessidade de formao continuada na formao de
professores; a crtica aos testes psicolgicos como
instrumentos de medida de determinadas funes
especficas, desconsiderando as determinaes de
natureza socioeconmico e cultural sobre o sujeito.
Entretanto, muitas das publicaes revelam posies no
apenas prprias da poca, mas reveladoras das
tendncias em voga no momento. H tambm
abordagens hegemnicas no interior de algumas
subreas ou campos de atuao; divergncias tericas
e relativas prtica psicoeducativa. Os dados revelam
ainda a explicitao da consolidao da Psicologia no
Brasil, condio para seu reconhecimento como
profisso e, de certa maneira, definidora dos caminhos
iniciais que a Psicologia profissional trilhou no pas.
200 Histria
Sugestes Prticas
AS ATIVIDADES ACADMICAS PARA CRIANAS ESPECIAIS NA FORMA DO BRINCAR
Marinez Vanucci Zamai
1
Embora ainda privilegiando a escola especial como
lugar formal do conhecimento do aluno portador de al-
gum tipo de necessidade especial, a opo pelo apren-
der brincando contribuir para que o professor encontre
instrumentos, procedimentos e uma srie de recursos
para reciclar e redimensionar seu trabalho docente.
Levando em conta as particularidades de seu meio, cada
professor vai estruturar o curso, escolhendo os cami-
nhos mais adequados.
A educao especial ainda em nossos dias fator
de desenvolvimento da cidadania que fundamenta e
amplia a vivncia da democracia, em um pas to cheio
de contrastes, ambigidades e contradies como o
nosso. Ter acesso educao especial direito de todos
aqueles que dela necessitam, tendo sido sempre um
processo marcado por lutas e reviravoltas de todo tipo
ao longo da histria educacional (Slvia, 1991; Amiralian,
1993). Assim, trabalhar em educao especial, estud-
la, conhec-la em profundidade, tem sido um desafio no
a fim de superar condies precrias de ensino, desi-
gualdades na distribuio de oportunidades, formao
insuficiente de professores e especialistas, baixos sal-
rios e falta de recursos para o ensino efetivo em sala de
aula (Fonseca, 1995).
Ao trabalhar o aprender em educao especial de
maneira mais agradvel na forma de brincadeiras, ca-
minharemos em direo aos aspectos mais especficos
da preparao e da formao do professor, ou seja, s
chamadas didticas especiais. A nfase, ento, ser dada
s metodologias do ensino das diferentes disciplinas que
integram a grade curricular do ensino especial.
(Aufauvre, 1987; Chateau, 1990; Bomtempo &
Zamberlan, 1996,)
Nesse caso, para lidar com a questo do aprender
convm preparar o profissional para algo agradvel e
eficaz, uma vez que o brincar e a brincadeira possibili-
tam caminhar em direo a aspectos mais especficos
da preparao e da formao do aluno especial. Faz- se
necessrio explicitar, neste momento o uso aqui feito
dos verbetes brincar e brincadeira. Em brincar, uma for-
ma lingustica resultante da nominalizao do verbo brin-
car, mantm o trao semntico ao de. J em brinca-
deira, pressupe-se necessariamente sujeitos brincan-
do. O foco deste estudo prioriza o brincar.
Entretanto, atividades e contedos a serem
pesquisados implicam em trabalho conjunto entre pro-
fessor e aluno. Este , sem dvida, componente essen-
cial do processo de brincar e aprender. Desde muito
cedo, a criana aprende a se relacionar com o mundo,
com seus semelhantes e com seu prprio eu. O que
demonstra como importante brincar. Brincar no
s necessrio, como imprescindvel para que uma
criana se desenvolva de maneira sadia em diferentes
setores e fases da vida (Vygotsky, 1984). O brincar, como
prtica diria em sala de aula, pode responder aos
anseios de melhoria da condio de vida acadmica dos
alunos especiais, pois estes podero participar decisiva-
mente dos caminhos da aprendizagem de forma
prazerosa. O brincar para a criana necessrio, uma
vez que isto contribui para seu desenvolvimento bem
como para sua capacidade de aprender e de pensar
(Bomtempo & Zamberlan, 1996).
Para a criana com necessidades especiais, o brin-
car no um comportamento fcil, diante das dificul-
dades pessoais que a caracterizam tais como: isola-
mento, insegurana, sentimento de inferioridade. As-
sim sendo, o brincar torna-se ainda mais importante
para uma criana que tenha um dficit em seu desen-
volvimento em conseqncia de uma deficincia
intelectual, como forma de expresso, pois ser um
recurso para sua identidade, desenvolvendo ao mximo
suas possibilidades de explorao e experimentao,
visando sua integrao ao meio normal. Vale enfocar
a relao entre o brincar e aprender para a criana
portadora de necessidades especiais. A relao do
brincar e o aprender est no desenvolvimento das
1
Docente da Universidade de Mogi das Cruzes e Universidade Braz Cubas
Sugestes Prticas
202
habilidades dirias em uma escola especial por inter-
mdio de materiais pedaggicos apropriados ao nvel
intelectual de cada aluno e outros materiais de sucata,
por exemplo. O desenvolvimento das habilidades di-
rias do aluno, em uma escola especial, com materiais
pedaggicos apropriados ao nvel intelectual de cada
aluno tem a ver com a natureza da relao que se es-
tabelece entre o brincar e o aprender.
Psiclogos, professores e assistentes de sala de aula
devem assumir o papel de profissional-pesquisador para
que se disponha de dados que respondam s perguntas
e dvidas que pairam na rea.
Instrumentos suporte:
a) Roteiro de entrevista para o professor ou assistente de sala de aula, com as seguintes questes:
1- O brincar para voc :
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) uma maneira de passar o tempo
( ) uma forma de transferncia das atividades de vida diria do aluno
( ) uma forma de recreao informal
( ) uma forma de deixar menos formais as atividades de sala de aula
2 -Para voc o brincar de uma criana comum diferente do brincar da criana portadora de deficincia mental?
sim ( ) no ( )
Caso sim, em qual aspecto:
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) na forma de comunicao verbal
( ) nas habilidades motoras
( ) na forma de elaborar as brincadeiras
3- Que tipo de brincadeira voc acha adequado para as suas crianas:
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) brincadeira livre
( ) brincadeira dirigida
( ) brincadeira livre e dirigida
4- Voc percebe diferenas quanto forma de brincadeira de suas crianas ? sim ( ) no ( )
Caso sim, em qual aspecto:
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) quanto atividade motora
( ) quanto atividade sensorial
( ) quanto atividade afetiva
5- Com o que as suas crianas brincam? Do que brincam?
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) com brinquedos pedaggicos
( ) com materiais reciclveis
( ) constrem seus prprios brinquedos
6- Quais as contribuies para voc do brincar para a aprendizagem ?
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) ajuda a desenvolver melhor as habilidades motoras
Sugestes Prticas
203
( ) ajuda a estimular o raciocnio
( ) ajuda a desenvolver as habilidades sensrio-motoras
( ) estimula a comunicao entre os alunos
( ) serve apenas para passar o tempo
7- Onde seus alunos brincam em grupo:
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) em sala de aula, sempre na presena do professor ou assistente
( ) em sala de aula, nem sempre com a presena do professor ou assistente
( ) no ptio, sempre na presena do professor ou assistente
( ) no ptio, nem sempre na presena do professor ou assistente
8) Por que seus alunos brincam:
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) para realizao de suas fantasias
( ) para exteriorizarem seus sentimentos
( ) para se sentirem mais independentes e responsveis
( ) para se sentirem mais adultas
data_________________ sala de aula___________
n de alunos ___________ idade cronolgica dos alunos_______a_______
b) Ficha de Observao
Aluno ____________________________________________________________________________________
Data _____________________________________________________________________________________
Dia da Semana _____________________________________________________________________________
Durao da Sesso __________________________________________________________________________
Espao Fsico ______________________________________________________________________________
Proposta da Sesso: _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Materiais Utilizados: _________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Resultados: ________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
Sugestes Prticas
204
c) Documentao Diagnstica
Documentao de Observao Diagnstica
Nome do professor __________________________________________________________________________
Dia de observao __________________________________________________________________________
Assinalar quaisquer comportamentos notados na criana. Poder assinalar vrias alternativas.
Relacionamento interpessoal
( ) Recusa contato fsico
( ) agressivo com o professor
ou com o assistente de sala
( ) indiferente presena do
professor ou do assistente de
sala
( ) Evita olhar o professor ou
assistente de sala
Comunicao
( ) Algumas vezes no atende ao
professor ou ao assistente
( ) Expressa-se por ecolalia
( ) No fala
( ) No responde a perguntas simples
( ) Tenta responder algumas pergun-
tas simples
( ) Responde a todas as perguntas simples
( ) No denomina objetos apontados
( ) No usa sim ou no apropria-
damente
( ) Atende prontamente s ordens dadas
( ) No usa sentena
( ) Apresenta melodia da fala anormal
( ) Apresenta falta de comunicao
no-verbal
( ) Tenta aproximar-se dos colegas
Comportamento excepcional ou
bizarro
( ) Hiperatividade
( ) Hipoatividade
( ) Ora hiperativo- ora hipoativo
( ) Emocionalmente instvel
( ) Demonstrou temor excessivo
de algo
( ) Choro inconsolvel
( ) Autodestruio
( ) Outros comportamentos
excepcionais
( ) Comportamentos bizarros
repentinos
( ) Chora ou sorri em horrios no
pertinentes
d) Roteiro para Coleta da Rotina Escolar
Rotina Escolar
1) Quanto ao espao fsico, as crianas brincam geralmente :
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) na sala de aula
( ) fora da sala
( ) no ptio
( ) na areia
( ) no gramado
2) Quanto presena do professor ou assistente, esse profissional:
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) est sempre junto
( ) no interfere muito
( ) d possibilidade criana de brincar sozinha
Sugestes Prticas
205
3) Quanto aos recursos utilizados, constitui-se:
(poder assinalar vrias alternativas)
( ) material pedaggico
( ) sucata
( ) balano
( ) brincadeiras infantis
( ) jogos recreativos
classe_________________ data__________________
Para atender necessidade de se acompanhar o desenvolvimento da pesquisa quanto ao desempenho dos
professores e assistentes e ao trabalho dirio em sala de aula, organiza-se um esquema de superviso constante
envolvendo reunio de acompanhamento e orientao e reunio de estudo terico sobre o brincar, cujo esquema
apresentado a seguir:
Freqncia: 1 sesso semanal
Durao da sesso: 40 minutos.
Tempo: 7 meses
Ambiente Fsico: sala de aula
Procedimento Bsico: observao no desempenho dos alunos em situao natural ou em situao especial-
mente para este fim. Folha de registro para as sesses de observaes.
Material Utilizado: O material poder ser praticamente ilimitado. Tanto brinquedos comercializados, quanto
material de sucata e objetos com uso convencional diferente. Um nico brinquedo pode atender a diferentes
objetivos e ser usado em situaes diversas.
Sesses iniciais
Sero oferecidos diversos
brinquedos, que os alunos j
sabiam manipular.
Conhecimento do eu
espelho
quebra-cabea
bonecas
figuras em livros
conhecimento do prprio corpo e o corpo do colega.
estimulao sensorial: visual, auditiva, ttil.
Conhecimento das noes espaciais
conhecer o espao imediato (atender a ordens sim-
ples, aprender a movimentar-se).
trabalhar diferentes noes: situaes, tamanho, po-
sio, formas. memorizar um espao criado.
Organizar-se em funo de sua lateralidade
avaliao do lado dominante tanto manual quanto
pedal e ocular.
abrir e fechar
abotoar e amarrar
alinhavar
amassar
encaixar
Orientao e organizao temporal
ordem e sucesso usar termos: antes e depois,
ontem, hoje, amanh.
colocar em ordem cronolgica os hbitos cotidianos.
Sesses subseqentes
Sero oferecidos vrios brinquedos,
acrescentando sempre aqueles cujo
manuseio foi adquirido anteriormente.
Sempre sero oferecidos brinquedos
com caractersticas similares aos
anteriores.
Sesses finais
Sero oferecidos diversos brin-
quedos para estimular o relaciona-
mento social, respeito e
companheirismo com os colegas,
conhecimento de si prprio
(estimulao sensorial) orientao
e organizao espao- temporal.
REFERNCIAS
Amiralian, M. L. (1986). Psicologia do Excepcional. So
Paulo: EPU.
Aufauvre, M. R. (1987). Aprender a Brincar / Aprender a
Viver. So Paulo: Manole Ltda.
Bomtempo, E. H. C., & Zamberlan, M. A. (1986). A Psicolo-
gia do Brinquedo. Aspectos Tericos e Metodolgicos.
So Paulo : Edusp.
Chateau, J. (1990). O Jogo e a Criana. So Paulo: Summus.
Fonseca, V. (1995). Educao Especial: Programa de
Estimulao Precoce. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Slvia, J. (1991). Avaliao em Educao Especial e Correti-
va. So Paulo:Manole.
Vygotsky, L. S. (1984). A Formao Social da Mente. So
Paulo: Martins Fontes.
Sugestes Prticas
206
Informativo
NOTCIAS BIBLIOGRFICAS
Arruda, P. M., & Zannon, C. M. L. (2001). Adeso ao trata-
mento peditrico da doena crnica: evidenciando o
desafio, enfrentando o cuidador. Santo Andr: ESETec,
p. 132. A presena de crianas portadoras de doenas
crnicas na escola (febre reumtica, diabetes) um pro-
blema srio e que requer a ateno de docentes e psic-
logos, os quais no ambiente educacional tambm devem
assumir o papel de cuidadores. Este livro pode ser de
grande valia tambm no mbito escolar.
Benjamin, W. (2002). Reflexes sobre a criana, o brinquedo
e a educao. Traduo e notas de M. V. Massari do
original ingls de 2002. So Paulo: Duas cidades, p. 173.
Inclui vrios textos do autor em que o foco a criana, o
brincar, o brinquedo.
Buss, K., & Karnowski, L. (2002). Reading and writing nonfiction
genres. Newark: Reading Association, p. 135. Com base em
dados cientficos foram desenvolvidas vrias possibilida-
des de ensino de produo de textos no cientficos.
Caldern, A. I., & Sampaio, H. (orgs.) (2002). Extenso Uni-
versitria: ao comunitria em universidades brasi-
leiras. So Paulo: Olho dgua, p. 125. Os vrios autores
(21) analisam como a ao comunitria est ocorrendo
nas universidades brasileiras, seu impacto social e na
formao do universitrio.
Lipp, M. (org.) (2002). O stress do professor. Campinas: Papirus,
p. 136. Os autores tratam da problemtica do estresse na
escola tendo por foco o docente que atua nos vrios
nveis educacionais.
Lorenzini, M. V. (2002). Brincando a brincadeira: com a
criana deficiente. Barueri: Manole, p. 134. Enfoca a
brincadeira como meio de ajudar a criana deficiente.
muito til aos que trabalham na educao nesta
rea.
Primi, R. (org.) (2002). Temas em avaliao psicolgica.
Campinas: Iba, p. 178. Congrega o esforo de vrios
profissionais que tratam de temas de interesse de v-
rias reas da Psicologia, j que avaliao bsica para
todas.
Srio, T. M. de A. P., Andery, M. A., Gioria, P. S., & Mecheletto,
N. (2002). Controle de estmulos e comportamento
operante: uma introduo. So Paulo: Educ, p. 158. Um
grupo de produtores cientficos faz uma excelente revi-
so didtica dos conceitos bsicos: discriminao e ge-
neralizao.
Teixeira, A. M. S., Assuno, M. R. B., Starling, R. R., & Cas-
tanheira, S. S. dos (orgs.). Cincia do Comportamento:
conhecer e avanar 1. Santo Andr. Vrios autores con-
triburam para o livro que trata de vrios temas que vo
da formao atuao do psiclogo em vrias reas de
ensino e que podem ser de interesse tambm para o meio
educacional.
Witter, G. P. (org.) (2002). Psicologia: tpicos gerais. Campi-
nas: Alnea. Os autores enfocam temas diversos, mas a
maioria (oito dos 11 captulos) de interesse educacional.
Os demais so sobre produo cientfica.
RECEBEMOS E AGRADECEMOS
Revista Terra e Cultura - Cadernos de Ensino e Pesquisa. 2001, 17, (33), da UniFil (Londrina). Enfocando
temas sobre Enfermagem, Educao superior, Medicina, Historiografia, Psicologia, Violncia, Publicidade,
Arquitetura, Administrao.
Tieldt, I. McC. (2002). Tiger Lilics, Toadstools, and Thundrebolts. Engaging K-8 Students with poetry.
Newark: IRA, p. 242. Trata do uso da poesia como meio de ensino do pr-primrio 8

srie do Ensino Fundamental,


mostrando a mgica da poesia, como ensinar por meio dela e da oralidade na leitura, na escrita e nas vrias matrias
que integram o currculo acadmico.
Informativo
209
VI CONGRESSO NACIONAL DE PSICOLOGIA ESCOLAR
E EDUCACIONAL (VI CONPE)
De 11 a 14 de abril de 2003 Faculdade Ruy Barbosa Salvador-BA
Dados gerais
Tema do Congresso
Educar, mudar e desenvolver: perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional
Quem pode participar?
Todas as pessoas interessadas em Psicologia Escolar e Educacional. Esperamos uma grande
participao de pesquisadores, estudantes de graduao e ps-graduao, de psiclogos e
de profissionais e estudantes de reas afins.
Como participar?
Propondo mesas-redondas/simpsios, comunicaes orais, painis, relatos de experincias;
workshops e cursos.
Datas e taxas
O prazo final para apresentao de propostas pelos participantes do Congresso 21 de feve-
reiro de 2003.
Taxa de inscrio
CATEGORIA At 4/4/2003 No perodo do Congresso
Profissional R$ 130,00 R$ 150,00
Profissional filiado ABRAPEE R$ 90,00 R$ 120,00
Estudante R$ 50,00 R$ 60,00
Estudante filiado ABRAPEE R$ 30,00 R$ 40,00
Importante:
A inscrio e a submisso de trabalhos podem ser feitas pelo site da ABRAPEE: http://
www.abrapee.psc.br
Presidente do VI CONPE: Dr. Jos Fernando B. Lomnaco (USP-SP)
Coordenadora da Comisso Cientfica: Dra. Accia A. Angeli dos Santos (USF-SP)
Coordenadora da Comisso Organizadora: Dra. Ndia Dourado Rocha (FRB-BA)
Informativo
210
Forma de Apresentao dos Manuscritos
Psicologia Escolar e Educacional adota as normas da APA (4

edio, 1994), exceto em situaes


especficas em que h conflito com a necessidade de se assegurar o cumprimento da reviso cega por pares,
regras do uso da lngua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive carac-
tersticas de infra-estrutura operacional. A omisso de informao no detalhamento que se segue implica em que
prevalea a orientao da APA. Os manuscritos devem ser redigidos em portugus, espanhol, ingls e francs
nas seguintes categorias:
1. Artigos trabalhos originais tericos, de reviso de literatura e de relatos de pesquisa (at 25 laudas);
Comunicao de Pesquisa relatos originais sucintos de pesquisas realizadas;
Resenhas apresentao e anlise de livros publicados na rea nos ltimos dois anos (at 5 laudas)
2. Histria reimpresso ou impresso de trabalhos ou documentos de difcil acesso relevantes para a
pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar; entrevistas com personagens relevantes da rea e
trabalhos originais sobre esta histria;
3. Sugestes Prticas apresentao de procedimentos, tecnologias, propostas de trabalhos teis para
a soluo de problemas psicoeducacionais ou para a atuao do psiclogo escolar, de vivncia do autor de
novos instrumentos e de outras sugestes relevantes para a rea (at 5 laudas);
4. Registro Informativo dados sobre eventos, publicaes na rea, assuntos diversos de interesse de
psiclogos escolares e educacionais (at 2 laudas);
5. Cartas dos leitores inclui cpias de cartas, ou parte de cartas de leitores direo da revista e aos
seus autores, bem como respostas a eles.
Os manuscritos originais devero ser encaminhados em quatro vias impressas em papel e uma em disquete,
digitadas em espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, no excedendo o nmero de laudas
da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto personalizada, a qual receber
nmero de pgina 1. A pgina dever ser tamanho A4, com formatao de margens superior e inferior (2,5 cm),
esquerda e direita (3 cm).
Em caso de reformulao, a nova verso deve ser encaminhada em trs vias em papel e uma via no
formato de disquete, sendo que a formatao de texto e de pgina deve obedecer s mesmas caractersticas
indicadas para a primeira verso. Todo e qualquer encaminhamento revista deve ser acompanhado de carta
assinada pelos autores, na qual deve estar explicitada a inteno de submisso ou re-submisso do trabalho
publicao. A apresentao dos trabalhos deve seguir a seguinte ordem:
1. Folha de rosto despersonalizada contendo apenas:
1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras.
Informativo
211
1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder 4 palavras.
1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus.
2. Folha de rosto personalizada contendo:
2.1. Ttulo pleno em portugus.
2.2. Sugesto de ttulo abreviado.
2.3. Ttulo pleno em ingls.
2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional por ocasio da submisso do trabalho.
2.5. Indicao do autor a quem o leitor do artigo deve enviar correspondncia, seguido de endereo
completo, de acordo com as normas do correio.
2.6. Indicao de endereo para correspondncia com o editor sobre a tramitao do manuscrito, inclu-
indo fax, telefone e, se disponvel, endereo eletrnico.
2.7. Se necessrio, indicao de atualizao de afiliao institucional.
2.8. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro, colaborao de colegas e tcnicos, origem
do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertao, coleta de
dados efetuada em instituio distinta daquela informada no item 2.4), e outros fatos de divulgao eticamente
necessria.
3. Folha contendo Resumo, em portugus.
O resumo deve ter o mximo de 150 palavras para trabalhos na categoria de Artigos. Ao resumo
devem-se seguir de 3 a 5 palavras-chave para fins de indexao do trabalho. Devem ser escolhidas palavras que
classifiquem o trabalho com preciso adequada, que permitam que ele seja recuperado com trabalhos semelhantes,
e que possivelmente seriam evocadas por um pesquisador efetuando levantamento bibliogrfico.
No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrio sumria do problema investigado, carac-
tersticas pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta de dados, resultados e concluses, suas impli-
caes ou aplicaes.
O resumo de uma reviso crtica ou de um estudo terico deve incluir: tpico tratado (em uma frase),
objetivo, tese ou construto sob anlise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao feita pelo
autor, literatura publicada) e concluses.
4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o texto do resumo.
O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a verso em portugus, seguido de key words,
compatveis com as palavras-chave.
5. Texto propriamente dito.
Em todas as categorias de trabalho original, o texto deve ter uma organizao de reconhecimento fcil,
sinalizada por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta organizao. No caso de relatos de pesquisa o
texto dever, obrigatoriamente, apresentar: introduo, metodologia, resultados e discusso. As notas no
Informativo
212
bibliogrficas devero ser reduzidas a um mnimo e colocadas ao p das pginas, ordenadas por algarismos
arbicos que devero aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais
sugeridos para insero de figuras e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de autores devero ser
feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao fim deste texto. No caso de transcrio na ntegra
de um texto, a transcrio deve ser delimitada por aspas e a citao do autor seguida do nmero da pgina
citada. Uma citao literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio, comeando em
nova linha, com recuo de 5 espaos da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O tamanho da fonte
deve ser 12, como no restante do texto. Todas as citaes em itlico devero vir sublinhadas e no em itlico.
6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria nica e
do mesmo autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria nica
precedem trabalhos de autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor
o mesmo, mas co-autores diferem so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma
autoria mltipla so ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data
so ordenados alfabeticamente pelo ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto
quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem; o ano imediatamente seguido de letras minsculas.
Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da
lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de editorao alm de espao duplo e tamanho
de fonte 12, pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos
devem ser indicados por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao dos pargrafos com recuo e
dos grifos em itlico reservada para a fase final de editorao do artigo.
7. Anexos, apenas quando contiverem informao original importante, ou destacamento indispensvel
para a compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.
8. Figuras, incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao trmino do trabalho. Para assegurar qualidade
de reproduo as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras
contendo grficos no podero estar impressas em impressora matricial. Como a verso publicada no poder
exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor dever cuidar
para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso reduo seja necessria.
9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel e por arquivo de computador. Na publica-
o impressa, a tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepar-las, o
autor dever limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3
caracteres de espao entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas
colunas impressas. O comprimento da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e rodap(s). Para
outros detalhamentos, especialmente em casos anmalos, o manual da APA deve ser consultado.
Informativo
213
Tipos Comuns de Citao no Texto
Citao de artigo de autoria mltipla
1. Dois autores
O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes, usando e ou & conforme abaixo:
A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a relao do psiclogo-escola pblica foi descrita
com base num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo & Witter, 1987)
2. De trs a cinco autores
O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira citao, como acima. Da segunda citao em
diante s o sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e cols. e o ano, se for a primeira citao de
uma referncia dentro de um mesmo pargrafo:
Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citao no texto]
Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao subseqente, primeira no pargrafo]
Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citaes subseqentes dentro de um mesmo pargrafo]
Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados.
3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do primeiro autor mencionado, seguido de e
cols., exceto se esse formato gerar ambigidade, caso em que a mesma soluo indicada no item anterior deve
ser utilizada:
Primi e cols. (2001).
Na seo de referncias, todos os nomes so relacionados.
Citaes de trabalho discutido em uma fonte secundria
O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido
(por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citao:
Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura... ou
Taylor (apud Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura
Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria, no caso Santos, usando o formato apropriado.
Exemplos de Tipos Comuns de Referncia
1. Trabalho apresentado em congresso, mas no-publicado
Serpa, M.N.F., & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao e primeiro ano de funcionamento do
Informativo
214
Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional das Universidades
Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao seriada regular
Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo aps o ttulo a indicao de que se trata de
resumo.
Silva, A.A., & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um curso para melhorar a capacidade de julga-
mentos corretos de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40, (7, Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao especial
Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento de acordo com as informaes disponveis
em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G., & Bori, C.M. (1992). Escolha e deciso: A teoria da maximizao momen-
tnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes cientficas, XXII
Reunio Anual de Psicologia (p. 66). Ribeiro Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasilei-
ra de Psicologia (org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto: SBP.
4. Teses ou dissertaes no-publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na trajetria acadmica do universitrio:
Condies de sada e de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas - SP.
5. Livros
Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas.
6. Captulo de livro.
Anderson, R.C., & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading
comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.), Handbook of reading research
(vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e
mtodos de medida em cincias do comportamento (pp. 173-195). Braslia, INEP.
7. Livro traduzido, em lngua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. (E. O. Dihel, Trad.)
Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990)
Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra lngua usada como fonte, citar a traduo
em portugus e indicar ano de publicao do trabalho original.
Informativo
215
No texto, citar o ano da publicao original e o ano da traduo: (Salvador, 1990/1994).
8. Artigo em peridico cientfico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49, (4), 294-303.
9. Obra no prelo
No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de
nomes, a ultima referncia do autor.
Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental
disorder (3
a
ed. revisada). Washington, DC: Autor.
A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda a correspondncia de seguimento que se
fizer necessria, deve enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereo abaixo:
ABRAPEE
Av. John Boyd Dunlop, s/n. PUC-Campinas Prdio da Psicologia Clnica
13059-900 - Campinas/SP
Procedimentos de submisso e avaliao dos manuscritos
Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima passaro pelo
seguinte procedimento:
1.Encaminhamento para emisso de parecer a membros do Corpo Editorial da revista e/ou consultores
ad hoc.
2.Recepo dos pareceres, com recomendao para aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio.
No caso de aceitao com modificaes, os autores sero notificados com a maior brevidade possvel das
sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos autores, exceto quando houver restrio expressa por
parte do consultor).
3.No caso de aceitao para publicao, o Conselho Editorial reserva-se o direito de introduzir peque-
nas alteraes para efeito de padronizao conforme os parmetros editoriais da Revista.
4.O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso cega por pares, preservando a identidade dos
autores e consultores.
5.A deciso final acerca da publicao ou no do manuscrito sempre do Conselho Editorial.
Direitos autorais
Os direitos autorais das matrias publicadas so da Revista Psicologia Escolar e Educacional. A re-
produo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requerer autorizao por escrito do Editor.
O autor principal da matria receber trs exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais
no-publicados no sero devolvidos.
Informativo
216
FORMULRIO PARA PAGAMENTO DA ANUIDADE 2003
Nome: _________________________________________________________________________________________
Forma de pagamento:
( ) Cheque n__________________________Banco n__________________Data ________/________/_______
VALOR: R$ ___________________________________
( ) Depsito em conta bancria: Banco Ita - ag. 1025 CC: 04716-6 - VALOR: R$ ______________________
(enviar cpia do recibo do depsito com esta ficha).
Valor da anuidade 2003 (incluindo revistas)
(valor para pagamento at 30/4/2003)
R$ 70,00 (profissionais)
R$ 35,00 (estudantes de graduao e ps-graduao enviar xerox de documento de comprovao)
(valor para para pagamento aps 30/4/2003)
R$ 100,00 (profissionais)
R$ 50,00 (estudantes de graduao e ps-graduao)
Data _______/________/________ assinatura scio __________________________________________
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Por favor, atualize os dados abaixo:
Endereo: ______________________________________________________Bairro:__________________________
Cep:_________________________Cidade:____________________________________________UF:_____________
Tel.: (_____) ____________________________________Fax: (_____) _____________________________________
CRP n: ___________________________________________ (para atualizao do cadastro)
E-mail: ______________________________________________________________________(incluir ou atualizar)
(PARA USO DA ABRAPEE)

(Devolveremos o recibo aps carimbo e assinatura da Secretaria da ABRAPEE)


ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL
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RECIBO DA ANUIDADE DE 2003
Recebemos de ____________________________________________________________CODAB_______________
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referente anuidade de 2003.
Campinas, ________de ______________________ de 2003.
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Fone: (19) 9127 9566 Site: http://www.abrapee.psc.br Fale conosco: abrapee@abrapee.psc.br
Ttulo Autor/Organizador
Educao, Pedagogia
Cinco Estudos de Educao Moral Macedo, Lino de (Org.)
Computador no Ensino e a Limitao da Conscincia Crochik, Jose Leon
Crianas de Classe Especial Machado, Adriana
Crianas Querem Saber, e Agora?, As Costa, Moacir
Difuso Das Idias de Piaget No Brasil, A Vasconcelos, Mario Srgio
Encontros com Sara Pan Parente, Sonia Maria
Ensaios Construtivistas Macedo, Lino de
Era Assim ... Agora No Scarpa, Regina
tica e Valores: Mtodos para um Ensino Transversal Puig, Josep Maria
Formas Elementares da Dialtica, As Piaget, Jean
Guia de Orientao Sexual Gtpos Abia Ecos
Histrias de Indisciplina Escolar Cntia Copit Freller
Introduo Psicologia Escolar Patto, Maria Helena S.
Jean Piaget Sobre a Pedagogia Parrat, Slvia
Oficina Criativa e Psicopedagogia Allessandrini, Cristina
Pelos Caminhos da Ignorncia e do Conhecimento Parente, Sonia Maria
Professores e Alunos Problema: um crculo vicioso Mantovanini, Maria Cristina
Produo do Fracasso Escolar, A Maria Helena S. Patto
Programa de Leitura Silenciosa Condemarin, Mabel
Psicanlise e Educao Laos Refeitos Bacha, Mrcia Neder
Psicologia e Educao Marilene Proena
Psicologia Escolar: em Busca de Novos Rumos Machado, Adriana M. (Org.)
Psicopedagogia: Uma Prtica, Diferentes Estilos Rubinstein, Edith
Sade e Educao. Muito prazer! Maria Salum e Morais; Beatriz Souza (Orgs.)
Quatro Cores, Senha e Domin Macedo, Lino (Org.)
Quatro Cores, Senha e Domin Caderno para Atividades Macedo, Lino (Org.)
Reunio de Pais: Sofrimento Ou Prazer? Althuon, Beate G.
ALGUNS TTULOS DA CASA DO PSICLOGO

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