Um Tema, Dois Ensaios

Mtodo, Histria Oral, Concepes, Educao Matemtica

Antonio Vicente Marafioti Garnica

Texto apresentado como parte das
exigncias para inscrio ao concurso
pblico para obteno do ttulo de livre-
docente junto ao Departamento de
Matemtica da Faculdade Cincias da
UNESP de Bauru



BAURU
2005
1

Sumrio



Introduo ............................................................................................................ 2

Ensaio I ................................................................................................................ 8

Um conto ...................................................................................................... 9
Escritos dEscritos sobre Mitos, Monstros e Prises
(percorrendo A Casa de Astrion) ................................. 12
Filhos de Astrion ......................................................................................... 32
Minerao, Composio, Desconstruo: anlise? ....................................... 51
Circunstncias, Contingncias, Complementaes, Convenincias.............. 99

Origens, Acasos, Encontros ................................................. 100
Histrias ................................................................................104
Um conto, um ponto: referncias...........................................117
Mtodo...................................................................................121
Procedimentos, regulaes, regulamentos.............................123
Pesquisa Qualitativa: categorias, posturas.............................131
Educao Matemtica ...........................................................138
Mapeamento: aspectos de um exerccio de pesquisa.............147
Escolas, Professores, Caipiras................................................150

Ensaio II ................................................................................................................ 168

Concepes de professores de Matemtica: mtodo em trajetria,
exerccio de pesquisa, futuras possibilidades .................................... 169
Concepes e Aes................................................................................171
Dvida, Verdade e Hbito.......................................................................173
Abordagem indireta, alternativas utpicas .............................................175
Um exerccio...........................................................................................178
Achados I................................................................................................184
Achados II...............................................................................................186


Referncias........................................................................................................... 196
Indicaes de Figuras........................................................................................... 203
Agradecimentos e dedicatria ............................................................................ 204

2
















Introduo
3

Eu tenho por bem que coisas to assinaladas, e porventura
nunca ouvidas nem vistas, cheguem ao conhecimento de
muitos e no se enterrem na sepultura do esquecimento,
pois pode ser que algum que as leia nelas encontre algo
que lhe agrade, e queles que no se aprofundarem muito,
que os deleite. A esse propsito diz Plnio que no h livro,
por pior que seja, que no tenha alguma coisa boa.
Principalmente porque os gostos so variados e o que um
no come, outros se matam por comer.





A epgrafe a esta introduo um excerto do prlogo do Lazarilho de Tormes
1
. Na
verdade, so as primeiras frases dessa obra-prima da literatura espanhola e universal.
A expresso obra-prima, aqui, tem todo sentido. prima no sentido de primeira,
anterior mesmo ao Dom Quixote de Cervantes e, portanto, inauguradora do gnero
literrio romance; e uma obra-prima pela forma com que relata a vida de um
homem comum, filho de um moleiro, e cuja me cedo viva tratou de lavar e
cozinhar para estudantes de Salamanca.

Mas no so as aventuras ou desventuras de Lazarilho que pretendo comentar
aqui. A escolha pela epgrafe deveu-se a seu tom pardico: pomposa, digna dos
incios das novelas de cavalaria, dos enredos fantsticos, da narrativa dos grandes
feitos pelos grandes homens. E no entanto o que se segue a essa monumental frase
de abertura uma vida to sem importncia que sequer pareceria digna de ser
contada. Serve, portanto, guardadas as devidas propores, s intenes e ao
contexto desse trabalho, intenes estas que essa introduo tentar expor com mais
clareza.

O edital para o concurso de livre-docente reza em um de seus tpicos que o
candidato dever apresentar dez exemplares da tese original e indita ou texto que
sistematize criticamente sua obra ou parte dela, alcanada aps o doutoramento e
por ela apresentada de forma ordenada e crtica de modo a evidenciar a originalidade
de sua contribuio nos campos da Cincia, das Artes ou das Humanidades. Creio

1
A vida de Lazarilho de Tormes, e de suas fortunas e adversidades uma narrativa annima do sculo XVI
(as edies mais antigas conhecidas so de 1554). A mais recente traduo para o portugus, publicada em
2005 pela Editora 34, toma como base a chamada Edio de Medina Del Campo, encontrada no ano de 1992
quando, para uma reforma, derrubou-se uma parede no sto de uma casa na provncia de Badajoz, Espanha.
O proprietrio pretendeu, com a parede, salvar uma biblioteca de onze volumes, todos datados do sculo XVI
e proibidos pela Inquisio. Ao annimo que um dia arriscou a vida para preservar este livro a dedicatria
dos tradutores brasileiros.
4
que so poucos os professores-pesquisadores que ficariam vontade ou
manifestariam estar vontade frente a essa necessidade de comprovar a
originalidade de sua contribuio nos campos da Cincia, das Artes ou das
Humanidades. Primeiramente porque, para evidenciar tal originalidade, deve-se
partir do pressuposto de que h alguma originalidade no que se fez; e para
comprovar a contribuio dessa originalidade dever-se-ia ter como certa essa
contribuio. Segundo, porque julgar a originalidade e a contribuio do que se fez
algo que depende fundamentalmente de uma anlise tanto das circunstncias que
possibilitaram o que foi feito quanto do seu alcance e das formas como a produo
foi apropriada por quem quer que seja, o que vai muito alm das possibilidades do
prprio autor. Terceiro, pela exigncia de assujeitamento a uma legislao que
pressupe estarmos estaticamente inscritos em uma rea (nas Cincias, nas Artes ou
nas Humanidades) especfica.

Frente a tal imposio do edital, portanto, difcil no nos sentirmos como
Lazarilho sentir-se-ia tanto em relao quele que, parodicamente, o promoveu a
heri com seu prlogo (o edital parece exigir bem mais do que penso ser ou ter),
quanto em relao aos tradutores que, ao mesmo tempo, discutem a pardia
caracterizando-o como to sem importncia, tendo uma vida que sequer valeria a
pena ser contada.

Este trabalho tentou consolidar algumas compreenses que foram sendo possveis
durante minha vida acadmica e tenta consolid-las reforando algumas diretrizes (
o caso da Hermenutica, cujos estudos iniciei ainda no mestrado e que at hoje
ainda que transitando por outros temas, com outras fundamentaes e visando a
outros recursos continua sustentando predisposies frente aos textos, quaisquer
que sejam eles); revisitando outras ( o caso, por exemplo, de minhas concepes
sobre Histria Oral que, embora eu ainda conceba como mtodo qualitativo de
pesquisa, foi sendo reconfigurada, inserindo-se numa regio que se estende muito
alm dos domnios da historiografia propriamente dita); e exercitando novas
aventuras em searas novas (a inteno de ter as formas artsticas como referncia
um domnio ainda inexplorado em meus trabalhos. Esse exerccio permite que vrios
conceitos, abordagens e procedimentos adquiram contornos muito diferenciados
daqueles que inicialmente eu propunha e nos quais eu inicialmente pensava).

Para registrar essa minha disposio de reforar algumas compreenses, fazer novas
visitaes ou revisitar, complementando, compreenses passadas, elaborei dois
ensaios que, juntos, constituem esse relatrio. A forma de apresentao que nos
pareceu mais adequada para estes textos foi a do ensaio: um gnero literrio
relativamente mais livre que um texto acadmico nos moldes tradicionais. Visando
fluncia do texto e atendendo s disposies de um ensaio, reduzi nas citaes as
indicaes s datas, edies e pginas (tambm porque a maioria das referncias
aqui utilizadas no so novas e, com datas, sobrenomes, edies e pginas, j
5
freqentaram minhas produes anteriores); e tentei uma organizao textual
diferenciada que incorporasse, ela prpria, as teias de elaborao que os ensaios
defendem: a liberdade de percorrer caminhos e deles trilhar alguns atalhos sem
necessariamente a avidez de um resultado ou de um fechamento, a opo por focar
alguns temas em detrimento de outros e a validade de se deixar levar pelas
discusses sem espartilh-las numa ou outra teoria ou rea. O esprito dessa forma
de compreender o que imagino ser um diferencial na confeco e elaborao
analtica que proponho: uma anlise e um seu registro rizomticos, como so os
labirintos com infinitos caminhos e infinitos atalhos.

inteno de propor como possvel e produtiva essa abordagem rizomtica junta-se
o registro do momento, o instante mesmo da produo, com suas inseguranas,
debilidades, sucessos e contaminaes; esse instante que via-de-regra nos isentamos
de apresentar e cujo velamento faz nossas produes parecerem incrveis resultados
diretos e lineares de um processo sempre racional, sempre correto, sempre isento,
sempre unificado. Registrar o instante , acredito, registrar as vrias contaminaes
que nos fazem constituir nossos textos, escrituras que permitem que nos
constituamos a ns prprios como textos cuja trajetria de elaborao estar aberta
anlise do outro e que a ele permitir conhecer nossas fantasias, nossas limitaes,
nossos encantos e desencantos: aquilo que somos, aquilo que queremos ser e aquilo
que queremos que o outro creia que somos.

Por esses motivos, em alguns momentos adjetivo este meu texto como catico. Com
isso quis significar exatamente essa pluralidade de perspectivas que estiveram em
jogo durante a confeco dos dois ensaios: um caos de estabilidades possveis, um
caos que responde a uma ordem e atende a uma intencionalidade, qual seja, a
possibilidade de um exerccio de anlise que se deixe levar pelas compreenses e
indcios que surgem no emaranhado do rizoma no qual nos vemos inseridos desde o
momento em que optamos por ter algo como objeto de anlise. Ou mesmo antes
disso: quando nos percebemos em meio ao rizoma das compreenses e
interpretaes que fiam a prpria existncia. E talvez sejam ensaios caticos se
comparados a um determinado cnone acadmico do qual pretendemos testar os
limites e potencialidades, questionando a aparente e enganosa linearidade que a
ingenuidade, por vezes, assume, reitera e dissemina como nica forma de
elaborao.

Os dois ensaios so bastante distintos. Um deles constitudo de vrios textos, cada
um deles tentando dialogar com os outros e, em suma, defendendo uma viso de
Histria Oral e de Pesquisa Qualitativa tendo como pano de fundo o depoimento de
Seu Nivaldo Mercrio, um ex-hanseniano que as circunstncias levaram-me a
conhecer. No s o depoimento e sua anlise, mas todas as cercanias dessa anlise
suas motivaes, seu desenvolvimento, o que penso serem seus fundamentos o
que se registra nesse primeiro ensaio. Compe-se de um conto de Jorge Luis Borges;
6
uma tentativa de apreenso desse conto; a ntegra do depoimento de Seu Nivaldo;
uma tentativa de apreenso desse depoimento; e um texto final composto de vrios
outros textos (talvez configurando uma meta-anlise ou uma crtica da anlise) ao
qual chamei Circunstncias, Contingncias, Complementaes, Convenincias.
Estes pequenos textos pretendem descrever motivaes, recursos, estratgias,
procedimentos, insights, descobertas, possibilidades; alm de explorar concepes e
apresentar algumas justificativas que julguei necessrias. Pretendem, em suma,
abordar um universo de perspectivas que, de alguma forma, convergiram e tornaram
possvel esse ensaio (e no outro). Tanto quanto so as datas como nos alertava
Alfredo Bosi , esses escritos pretendem ser pontas de icebergs, talvez pontos de
luz. Pode-se procurar, a partir deles, um mais alm e um antes; mas sua inteno
principal continuar defendendo a no linearidade e pr-organizao definitiva de
um trabalho acadmico e de uma sua anlise. Eles tm por funo sustentar que todo
caminho para a compreenso tortuoso, lacunar, incerto; permitindo argumentaes
em favor da pluralidade de recursos que nutrem ou podem nutrir a angustiante
necessidade de compreender o mundo, as pessoas, a ns prprios. Os textos
abordaro aspectos do como cheguei at esse trabalho de livre-docncia. Se
selecionei esses momentos que os textos relatam e no outros foi por esses terem a
mim parecido mais significativos, ou mais adequados, ou de elaborao mais
exeqvel. minha opo como autor e poder o risco que se corre parecer
arbitrria e inconsistente aos leitores. Minha defesa para ter agido como agi que se
esses leitores construssem seus pequenos textos, por exemplo, como uma tentativa
de perscrutar por que, nesse momento, esto lendo essa linha (e no outra); que
conjugao de fatores reais ou csmicos forjou essa situao em que hoje se
encontram (e no outra); ou de que modo aprenderam a fazer o que julgam saber
fazer; muito provavelmente teramos um conjunto de textos to caoticamente
formados quanto esses. Ao invs de procurar origens procurei com esses escritos
ressaltar exatamente as contingncias e circunstncias humanas que julguei
significativas ou convenientes no universo de composio do ensaio.

Para compreender essa disposio preciso solicitar ao leitor boa dose de pacincia,
pois os elementos mais reconhecveis do texto posto que meus interlocutores
sero, em primeira instncia, aqueles que transitam pela academia e que, portanto, j
tm pressupostos estveis quanto ao que um texto acadmico e o que deveria ser
um texto para um exame de livre-docncia demoraro a serem explicitados. Os
fios que costuram as vrias afirmativas e os vrios enfoques, bem como sua inteno
de que esses liames argumentem em favor de uma tese, embora caoticamente, foram
tramados de antemo (uma trama que, por certo, o leitor inicialmente desconhece e
que, espera-se, ele v reconhecendo aos poucos). Para capturar o leitor e t-lo como
interlocutor, portanto, importante convenc-lo a no desistir face aos primeiros
estranhamentos. Haver literatura, tentativa de anlise literria, depoimento de ex-
hanseniano, anlise que traz cena monstros, mitos, castigos, crimes, aspectos
sociolgicos, histricos, haver um pouco de muita coisa at que comece a ser
7
esboada no texto e, talvez, na perspectiva de quem l uma trama que trar
frente do palco a Educao Matemtica, a formao de professores de Matemtica,
uma proposta de pesquisa, um projeto de vida acadmica.

Os textos que formam a parte final do primeiro ensaio tero temas (e ttulos) mais
imediatamente reconhecveis como pertencentes ao universo de quem trabalha com
Educao Matemtica. Trataremos de Origens, Acasos, Encontros, Histrias,
referncias, Mtodo, Procedimentos, regulaes, regulamentos, Pesquisa
Qualitativa: categorias, posturas, Educao Matemtica, Escolas, Professores e
Caipiras. quando, espero, ter-se- formado (algum) sentido s aparentemente
estranhas tramas iniciais do estudo. O que se ler, entretanto, no foi o que um autor
disse ou pretendeu dizer, mas o que os leitores elaboraram a partir dessa inteno de
dizer. E toda esse introduo talvez seja uma forma de preparao, para obter desse
leitor uma cumplicidade e uma disposio de entregar-se leitura at seu final.

Por fim, inclu um outro ensaio, sobre concepes. Uma visada panormica aos
temas que tenho estudado revela uma sincronia que passou despercebida por mim
mesmo at muito recentemente. Meus trabalhos sempre estiveram focados na
formao de professores de Matemtica, um tema que tentei compreender sob vrios
aspectos, munidos de vrias ferramentas tericas e procedimentais. Em torno desse
ncleo duas questes tm orbitado com mais freqncia: a Histria Oral como
recurso metodolgico para a Educao Matemtica e o estudo das concepes.

Ainda que estejam aqui apresentados dois ensaios elaborados segundo estilos
distintos e com temas aparentemente distintos, penso que ser possvel perceber
neles um ntido matiz comum: ambos poderiam ter mtodo como tema e, nesse
sentido, so ensaios metodolgicos.

Esses ensaios so um esforo humano (de ir e voltar com as mos vazias?). No se
prendem a uma nica tendncia, a um nico terico ou a uma nica rea. um
esforo multi-perspectival que, como tenho defendido, caracteriza a prpria
Educao Matemtica, esse espao acadmico em que fui inscrito pelas
circunstncias.
8




























Ensaio I


9




























Um Conto
10

A CASA DE ASTRION


E a rainha deu luz um filho que se
chamou Astrion.

APOLODORO, Biblioteca, III, 1




Sei que me acusam de soberba, e talvez de misantropia, e talvez de loucura. Tais
acusaes (que castigarei no devido tempo) so irrisrias. verdade que no saio de
minha casa, mas tambm verdade que suas portas (cujo nmero infinito)
2
esto
abertas dia e noite aos homens e tambm aos animais. Que entre quem quiser. No
encontrar pompas mulheris aqui nem o bizarro aparato dos palcios, mas sim a
quietude e a solido. Por isso mesmo encontrar uma casa como no h outra na face
da terra. (Mentem os que declaram existir uma parecida no Egito). At meus
detratores admitem que no h um s mvel na casa. Outra afirmao ridcula que
eu, Astrion, sou um prisioneiro. Repetirei que no h uma porta fechada,
acrescentarei que no existe uma fechadura? Mesmo porque, num entardecer, pisei a
rua; se voltei antes da noite, foi pelo temor que me infundiram os rostos da plebe,
rostos descoloridos e iguais, como a mo aberta. J se tinha posto o sol, mas o
desvalido pranto de um menino e as rudes preces da grei disseram que me haviam
reconhecido. O povo orava, fugia, se prosternava; alguns se encarapitavam no
estilbato do templo dos Machados, outros juntavam pedras. Algum, creio,
ocultou-se no mar. No em vo foi uma rainha minha me; no posso confundir-me
com o vulgo, ainda que minha modstia o queira.
O fato que sou nico. No me interessa o que um homem possa transmitir a
outros homens; como o filsofo, penso que nada comunicvel pela arte da escrita.
As enfadonhas e triviais mincias no encontram espao em meu esprito, que est
capacitado para o grande; jamais guardei a diferena entre uma letra e outra. Certa
impacincia generosa no consentiu que eu aprendesse a ler. s vezes o deploro,
porque as noites e os dias so longos.
Claro que no me faltam distraes. Como o carneiro que vai investir, corro
pelas galerias de pedra at cair no cho, atordoado. Oculto-me sombra de uma
cisterna ou volta de um corredor e divirto-me com que me procurem. H terraos
de onde me deixo cair, at me ensangentar. A qualquer hora posso brincar que
estou dormindo, com os olhos fechados e a respirao forte. (s vezes durmo

2
O original diz catorze, mas sobram motivos para inferir que, na boca de Astrion, esse adjetivo
numeral vale por infinitos.
11
realmente, s vezes j outra a cor do dia quando abro os olhos). Mas, de tantas
brincadeiras, a que prefiro a de outro Astrion. Finjo que ele vem visitar-me e que
eu lhe mostro a casa. Com grandes reverncias, digo-lhe: Agora voltamos
encruzilhada anterior ou Agora desembocamos em outro ptio ou Bem dizia eu
que te agradaria o pequeno canal ou Agora vers uma cisterna que se encheu de
areia ou J vers como o poro se bifurca. s vezes me engano e os dois nos
rimos, amavelmente.
No s criei esses jogos, tambm meditei sobre a casa. Todas as partes da
casa existem muitas vezes, qualquer lugar outro lugar. No h uma cisterna, um
ptio, um bebedouro, um pesebre; so catorze [so infinitos] os pesebres,
bebedouros, ptios, cisternas. A casa do tamanho do mundo; ou melhor, o
mundo. Todavia, fora de andar por ptios com uma cisterna e com poeirentas
galerias de pedra cinzenta, alcancei a rua e vi o templo dos Machados e o mar. No
entendi isso at que uma viso da noite me revelou que tambm so catorze [so
infinitos] os mares e os templos. Tudo existe muitas vezes, catorze vezes, mas duas
coisas h no mundo que parecem existir uma nica vez: em cima, o intincado sol;
embaixo, Astrion. Talvez eu tenha criado as estrelas e o sol e a enorme casa, mas j
no me lembro.
Cada nove anos, entram na casa nove homens para que eu os liberte de todo o
mal. Ouo seus passos ou sua voz no fundo das galerias de pedra e corro
alegremente para procur-los. A cerimnia dura poucos minutos. Um aps outro,
caem, sem que eu ensangente as mos. Onde caram, ficam, e os cadveres ajudam
a distinguir uma galeria das outras. Ignoro quem sejam, mas sei que um deles
profetizou, na hora da morte, que um dia chegaria meu redentor. Desde esse
momento a solido no me magoa, porque sei que vive meu redentor e que por fim
se levantar do p. Se meu ouvido alcanasse todos os rumores do mundo, eu
perceberia seus passos. Oxal me leve para um lugar com menos galerias e menos
portas. Como ser meu redentor? me pergunto. Ser um touro ou um homem? Ser
talvez um touro com cara de homem? Ou ser como eu?



O sol da manh reverberou na espada de bronze. J no restava qualquer
vestgio de sangue.
Acreditars, Ariadne? disse Teseu. O minotauro mal se defendeu.


Para Marta Mosquera Eastman.
12


























Escritos dEscritos sobre Mitos, Monstros e Prises
(percorrendo A Casa de Astrion)
13


Hic Finis Doloris Vitae
3


Lasciate ogni speranza, voi chentrate
4









Uma referncia inicial a Apolodoro no , por certo, elemento desprezvel: ao
mesmo tempo em que denota erudio, retoma temas caros a Borges (como as
bibliotecas dentre as quais a de Babel e os saberes antigos) e imprime, em
carter inaugural, um tom trgico ao conto.

O nome prprio Astrion nos desconhecido e, a julgar pelas lies aristotlicas,
nome isolado: nem verdadeiro nem falso. Faltam-lhe as referncias que permitiro
as atribuies de sentido, referncias que talvez Borges nos dar aos poucos e
cuidadosamente.

Quanto aos argumentos, afirma Aristteles em sua Potica quer sejam os que
j tenham sido tratados, quer o que ele prprio invente, deve o poeta [disp-los
assim em termos gerais] e s depois introduzir os episdios e dar-lhes a conveniente
extenso. Para alcanar o efeito prprio da tragdia, o trgico em sua plena
extenso, conveniente que os argumentistas, seguindo ainda a Potica, valham-se
do /.../ homem que no se distingue muito pela virtude e pela justia; se cai no
infortnio, tal acontece no porque seja vil e malvado, mas por fora de algum erro,
e esse homem h de ser algum daqueles que gozam de grande reputao e fortuna,
como dipo e Tiestes ou outros insignes representantes de famlias ilustres. /.../ Que
assim deve ser, o passado o assinala: outrora se serviam os poetas de qualquer Mito;
agora, as melhores Tragdias versam sobre poucas famlias, como sejam as de
Alcmon, dipo, Orestes, Meleagro, Tiestes, Tlefo e quaisquer outros que obraram
ou padeceram tremendas coisas.

Essa trama interpretativa nos leva, portanto, a vislumbrar um mito um mito cujas
personagens so de conhecida genealogia. Talvez o leitor de Borges ou do A

3
Aqui findam as dores do mundo: inscrio no prtico de entrada do cemitrio do Instituto Lauro
de Souza Lima Bauru (SP)
4
Abandonai toda esperana, vs que entrais: verso final da inscrio gravada no prtico do
Inferno (Dante, A Divina Comdia, Inferno, Canto III, 10).
14
Casa de Astrion que no tenha buscado compreenses por essa seara uma
hiptese extremamente natural no ter, nas referncias a Apolodoro, a Astrion
ou me rainha, em princpio, percebido quaisquer indcios ligados aos mitos. Mas
no se lanar, tambm, a buscar interpretaes mais profundas aquele sem indcios
prvios. Que sejam os inmeros estudos sobre Borges esses indcios.

Uma casa mpar (comparvel, talvez, a outra, no Egito) com infinitas portas abertas
em sua quietude e solido. A casa restrita estrutura, sem mvel algum, nos levar
ao labirinto. O fascnio de Borges pelos labirintos comparvel ao seu fascnio
pelos espelhos, pelas bibliotecas, pelo infinito... Labirinto que no se coloca sem um
Minotauro em seus incontveis rodeios. E mortes. E poder. E estranhamento.


Este o labirinto de Creta. Este o labirinto de Creta cujo
centro foi o Minotauro. Este o labirinto de Creta cujo centro foi
o Minotauro que Dante imaginou como um touro com cabea de
homem e em cuja rede de pedra perderam-se tantas geraes.
Este o labirinto de Creta cujo centro foi o Minotauro que
Dante imaginou como um touro com cabea de homem e em cuja
rede de pedra perderam-se tantas geraes, como Maria
Kodama e eu nos perdemos. Este o labirinto de Creta cujo
centro foi o Minotauro que Dante imaginou como um touro com
cabea de homem e em cuja rede de pedra perderam-se tantas
geraes como Maria Kodama e eu nos perdemos naquela
manh e continuamos perdidos no tempo, esse outro labirinto.
(Borges In Atlas).


Minotauro e labirinto interpenetram-se, confundem-se, igualam-se. No h labirinto
sem Minotauro nem Minotauro sem labirinto. Mas a vinculao Minotauro-Astrion
o autor s dar a conhecer na frase derradeira do conto, como que para permitir ao
leitor a construo das referncias, para possibilitar o jogo de esconde-e-revela, o
jogo do labirinto que, escondendo o monstro, revela a monstruosidade; revelando a
monstruosidade, esconde suas razes e motivaes mais profundas. Jogo semelhante
ao que o prprio Minotauro permite consigo e com seu duplo. Astrion, nas mos de
Borges outra coisa: no mais o minotauro dos mistrios cretenses. Astrion
Borges. Incapaz de sair de si, Borges encontra no outro, na criatura de fico, a
maneira de contar suas eternas obsesses.

Revelasse o Minotauro no princpio do conto, o nome prprio, o nome isolado
perder-se-ia. Astrion misterioso, nem falso nem verdadeiro, daria lugar a um
Minotauro pleno de juzos, completo em sua genealogia, descrito em sua tragdia de
desventura, isolamento e terror. O Minotauro-mito. Segundo Ginzburg, o conto que
15
j foi contado, um conto que j se conhece. A narrativa mtica, a tragdia de
genealogias recorrentes da Potica de Aristteles, teima em desvencilhar-se da
lgica formal ainda que, rigorosamente, no a negue:


/.../ Os nomes e os verbos em si mesmos so semelhantes
noo que no , nem composio, nem diviso, como homem,
branco, quando nada lhes juntamos, no sendo nem verdadeiros,
nem falsos. Prova: hircocervo significa deveras alguma coisa,
mas no verdadeiro nem falso, a menos que lhe juntemos que
h ou no h, universalmente falando, ou relativamente, a um
certo tempo. (Peri Hemenias)

e

/.../ como demonstraramos a essncia pela definio? Quando
sabemos o que o homem ou outro sujeito qualquer , sabemos
tambm necessariamente que ele , porque isso que no
ningum sabe o que podemos saber apenas o significado ou
da locuo ou do nome, como ao dizer hircocervo, mas o que
seja um hircocervo eis o que de saber impossvel. (Analticos
Posteriores)



Minotauro, o touro de Minos, mito contado e recontado, evoca memrias de
estados, tempos e aes que parecem prescindir da explicitao de complementos. O
Minotauro o que , o que dele a memria afirmou e reafirmou. E um voltar-se s
lembranas que sequer precisam manifestar-se em sentenas afirmativas fechadas
como exigido, na lgica formal, dos julgamentos passveis de valorao-verdade
seria suficiente para t-lo verdadeiro ou falso, suficientemente completo, descrito,
formado.








16
Mas essas digresses to distantes das erudies autnticas, como as de Borges
nos levaram muito longe, e talvez inutilmente. Tentavam, apenas, buscar razes
aristotlicas na concepo do conto A Casa de Astrion. Voltemos.

Temos o teor trgico da narrativa e Astrion que Borges revelar ser o Minotauro,
em seu labirinto-casa, no momento de sua morte por Teseu, ao final do conto (morre
o conto quando morto o monstro. Ambas, mortes em moratria?) e sabemos da
genealogia real e divina do monstro asilado do mundo.

Minos rei de Creta. No intrincado jogo para que seu poder seja mantido, Poseidon
lhe concede um desejo, fazendo surgir do mar um touro que, exibido, deveria ser
sacrificado. Decidido a manter vivo o touro, Minos contraria os deuses. Pasfae, sua
esposa, entrega-se ao animal em paixo julgada criminosa e dessa unio nasce o
Minotauro, ser metade homem, metade touro. Minos filho de Europa (a quem Zeus
fecundou transmutado em touro) e Pasfae filha de Hlio, o Sol. Astrion tem,
portanto, forma e natureza hbridas: touro/homem, divindade/realeza. No importa
que seja homem com cabea de touro (para Dante era touro com cabea de homem).
O touro smbolo do caos outro elemento caro a Borges. Tem uma natureza hostil,
incontrolvel. Sua enorme fora, por vezes brutal, transforma-o ao mesmo tempo em
smbolo de morte e de fecundidade (vida). Sua condio dupla manifesta-se, assim,
em diversos nveis. Preso ao labirinto, nega ser prisioneiro. A priso mais terrvel
saberemos com o desenrolar do conto o de ser parte de uma engrenagem que ele
prprio no controla em sua monstruosidade e realeza. O monstro que na verso
clssica derrotado por Teseu nega-se, em Borges, a essa submisso. mais forte
que Teseu, pois conhece sua condio de presa do destino e sabe que s com a morte
uma redeno talvez lhe ser possvel. Sua natureza divina permite a arrogncia:
talvez tenha criado as estrelas, o sol, e at mesmo a enorme casa. Quando sai do
labirinto, face monstruosidade que s monstruosa quando percebida pelo outro
percebe-se sem lugar no mundo e retorna casa, no sem magnificncia: filho de
reis, no poder confundir-se com o vulgo. Preso solido dos eternos caminhos
entre as pedras cinzentas, tem como aliada a soberba: ele e o sol so nicos, sua casa
nica e nico o redentor que lhe foi profetizado. No est perdido na arquitetura
sem mveis. Com familiaridade, percorre os cmodos, visita os espaos. Se sempre
os reconhece por serem eterna repetio, finge desconhec-los como parte de jogos
que ele prprio inventa enquanto se permite decifrar o universo em que vive e
compreender seu prprio destino. A trama labirntica atua favoravelmente nesse
processo de auto-conhecimento. Labirinto e Minotauro so idias que se ancoram,
sustentam-se mutuamente: mais estranho que um homem com cabea de touro
uma casa construda para que nela o habitante se perca. No labirinto, Astrion
deliberadamente aparta-se em sua diferena e, engrandecendo-a, isola-se. Astrion,
ainda que negue, um prisioneiro. No um prisioneiro de portas ou trancas, mas um
prisioneiro de si, dos grilhes de uma individualidade que no tem salvao. Sua
priso, pois, a mais trgica e definitiva: perder-se no labirinto do prprio eu.
17
Interpretando o mesmo conto borgiano, afirma Nuez: Viver percorrer as galerias
interminveis do nosso eu: elas so a matria e a essncia de nossa irredutvel
individualidade existindo no mundo, nossa mesmidade; elas, as que identificam cada
eu como um ser radicalmente heterogneo, diferente, dos demais seres. /.../ a casa
do tamanho do mundo. Melhor dizendo, o mundo. A construo , em efeito,
seu mundo, est feita sob medida (a dele), sua imagem e semelhana.
reproduo do universo labirinto em escala maior.

H crticos que ressaltam os elementos bblicos do texto, quer seja na exaltao a
Deus a esperana pela chegada do redentor: Pois sei que vive meu redentor e que,
por fim, se levantar do p (J, 19:25) , quer seja na auto-divinizao de Astrion:
entram em sua casa nove homens para que ele os liberte de todo o mal (So
Matheus, 6:3). Vnculo de mesma natureza encontra-se nos bestirios medievais
(nos quais sempre figura o touro). Segundo Faleiros, prefaciando O Bestirio de
Apollinaire, Os bestirios medievais /.../ eram um gnero didtico que tinha como
funo explicar de maneira alegrica a criao e o poder de Deus. No se tratava de
livros de histria natural; a descrio dos animais era feita para valorizar a criao
divina, para construir uma rede simblica que tinha como finalidade mostrar ao
homem como seu destino estava vinculado grandeza de Deus.

So muitos os elementos a serem considerados no A Casa de Astrion, e a eles
vrios crticos literrios dedicaram-se.

Para Adrin Huici, autor citado por Nuez, o labirinto constituiria o ncleo temtico
e formal do conto que, por sua vez, funcionaria como um hipertexto ao mito
originrio, dado que o leitor poder ler o mito a partir do conto borgiano. Cristina
Grau l o texto em relao ao La Madriguera, de Kafka, partindo de algo que
comum a ambos: as vozes dos protagonistas em primeira pessoa, humanizando as
personagens centrais: so animais que descrevem sua vida, seu espao e sua relao
com o mundo exterior; ambos protegidos e encarcerados em um labirinto a que
chamam casa, pensam em termos singulares e permanecem em viglia constante
sentindo a solido como carga inevitvel; ambos sabem-se em situao de
impossvel sada, cuja nica possibilidade de liberdade consistiria na morte contra a
qual lutam e que, ao mesmo tempo, esperam. A situao do animal que descreve, do
no-humano ao qual so dadas caractersticas de humanidade tambm ressaltada
por Ginzburg, para analisar um procedimento literrio, o estranhamento, como
expediente deslegitimador em todos os nveis, poltico, social, religioso. Ginzburg
tem como exemplo o conto de Tolstoi em que os acontecimentos so narrados por
um cavalo. Na literatura brasileira, exemplos similares podem ser encontrados em
Jorge Amado e Machado de Assis, em obras nas quais a narrativa desenvolvida por
defuntos (no narradores defuntos: defuntos narradores). Esse estranhamento,
segundo Ginzburg, um meio para superar as aparncias e alcanar uma
compreenso mais profunda da realidade /.../ um antdoto eficaz contra um risco a
18
que todos ns estaramos expostos: o de banalizar a realidade (inclusive ns
mesmos). O conto de Borges, notvel tambm segundo essa perspectiva de
estranhamento, no meramente uma verso borgeana do mito do Minotauro, pois
no pode haver uma fonte literria que d conta exaustiva e verdadeiramente do
mito. O mundo move-se entre o humano e o mtico, ao redor do qual giram uma
cuidadosa srie de referncias e variantes introduzidas intencionalmente. O conto
uma reinterpretao e uma revitalizao da narrao mitolgica. Segundo Ferrer,
transforma-se em literatura contempornea pela manipulao intelectual, com o que
Borges extrai dimenses novas do mito antigo, dimenses que, embora preexistindo,
resultam novas e pessoais.

Ao Minotauro dada a voz principal, embora o texto apresente uma dupla
modalizao. Grande parte do relato est modalizada em primeira pessoa. quando
Astrion fala sobre si e sobre o (seu?) mundo. Com essa modalizao, um elemento
a mais de aproximao ao universo do conto-esfnge que exige a decifrao das
pistas deixadas por Borges com mincia e precauo. O leitor deve estar
constantemente atento ao que Ferrer chama de a falsificao essencial do narrador
(ao que acrescentaramos: e do editor), o monstro-narrador. Quem no teve voz nos
relatos antigos agora tem a possibilidade de explicar-se e justificar-se. Explicitados
esses liames, os acontecimentos narrados prendem-se a um novo cdigo de valores.
Quase ao final do conto de Borges, um branco tipogrfico assinala um lapso
temporal, momento propcio para o leitor preencher as lacunas do discurso que, at
agora, as pistas deixadas por Borges possibilitaram. Ao final do relato, o autor passa
a uma modalizao em terceira pessoa. Nesse ltimo pargrafo nos alerta Ferrer
com a tcnica de cmera cinematogrfica, o autor oferece um primeiro plano da
espada de Teseu e, imediatamente, passa s palavras que este dirige Ariadne. Por
essas palavras ficamos sabendo da morte de Astrion e em que circunstncias ela
ocorreu. Novo estranhamento, portanto, sabermos que o violento monstro sequer
ofereceu resistncia. E este estranhamento ser to genuno ao leitor que reconstruiu
a trama segundo os indcios pois este saber, nesse momento, que o Minotauro
deseja sua prpria morte como redeno quanto ao leitor que apenas percebeu o
Minotauro em Astrion e, ao cuidar somente disso, associou-o trama de sua
clssica histria e no s intenes de re-significao de Borges.

A referncia mitolgica, portanto, constri-se ao mesmo tempo em que se
desconstri a referncia mitolgica clssica, embora permanea, em ambas, a
monstruosa solido do monstro. Solido radical a de Astrion. Sua monstruosidade
torna-o exilado, ilhado. Toda tentativa de aproximao com seus semelhantes resulta
em fracasso: as pessoas fogem assustadas, tecem-lhe injrias, maltratam-no. Com
isso justificam-se os autores que identificam o personagem Morte e o labirinto ao
Hades..


19









No eplogo de O Aleph Borges afirma
direta e categoricamente: A uma tela
de Watts, pintada em 1896, devo A
Casa de Astrion e o carter do pobre
protagonista. O Minotauro de Watts,
de semblante triste e em nada feroz,
debrua-se num parapeito de pedra,
olhando o horizonte como que em
busca de algo. Seria esse o nico
referencial de Borges emoldurar a
figura de Watts em uma narrativa que
justificasse seu semblante, que o
inserisse numa trama que, como a
estranheza causada pela delicadeza da
pintura, deslindasse o monstro de sua
clssica armadura de violncia e terror
ou seriam esses um outro referencial
propositalmente tramado para uma
trajetria ainda ela inicial de
significaes que intencionalmente
fizesse surgir algo mais?






Em 1947 Julio Cortzar pela primeira vez assinando seu prprio nome publica
Os Reis, segundo Roitman um poema dramtico de tom clssico e ambio
universal /.../ um Cortzar pr-cortazariano. O tema central, em Cortzar, ainda que
sem a fora que seus textos posteriores revelaro, parece ser a teia em que se tecem
20
as relaes de poder. Ainda assim, mesmo que com tema e recursos literrios
diferentes dos de Borges, h entre ambos um surpreendente elemento similar: a
inverso da verso mtica do Minotauro. Cortzar tambm recria o monstro. O Teseu
um dos reis enunciados no ttulo (o outro Minos) de Cortzar uma
personagem ambgua, propositalmente ambgua, fraca, secundria, tanto mais se
comparado ao Minotauro. Teseu vaidoso como Aquiles hollywoodiano:


Minos: No fundo o matars pela mesma razo que me faz temer
mat-lo. S os meios mudam, alguma vez havers de saber isso.
Teseu: Ns nos parecemos menos do que supus.
Minos: O tempo te provar outra coisa.
Teseu: Sers uma sombra. A vingana de Atenas abre caminho
para tua garganta, que fervilha com as formigas do perjrio. Tu
o querias vivo? Sua existncia sustentava teu poder para alm da
ilha?

/.../

Minotauro [para Teseu]: cozinho vaidoso, como tu mesmo
ests perto da morte. No suspeitas que me bastaria uma
investida para fazer de tua lmina um estrpito de bronze
quebrado? Tua cintura um junco entre meus dedos, teu pescoo
a bainha delicada de uma vagem.

/.../

Teseu: /.../ Os heris odeiam as palavras!
Minotauro: Exceto as do canto de louvor...


O Minotauro cortazariano, ao contrrio daquele do mito clssico, doce e
consciente, com o que se aproxima do de Borges:


Teseu: /.../ temvel l dentro.
Minos: Mais do que fora, de um outro modo, com a sutileza do
prestgio. Eu tinha que encerr-lo, sabes, e ele se vale do fato de
que eu tinha que encerr-lo. Sou seu prisioneiro, a ti posso dizer
isso. Ele se deixou levar to docilmente! Naquela manh, soube
que ia rumo a uma espantosa liberdade, enquanto Cnossos se me
transformava nesta dura cela.

21
/.../

Minotauro [para Teseu]: /.../ Aqui eu era espcie e indivduo,
cessava minha monstruosa discrepncia. S volto dupla
condio animal quando me olhas. A ss sou um ser de traado
harmonioso; se decidisse recusar-te a minha morte, travaramos
uma batalha estranha, tu contra o monstro, eu te olhando
combater uma imagem que no conheo como minha.


E, surpreendentemente, tambm como em Borges:


Minotauro [para Teseu]: O que sabes tu sobre a morte, doador
de vida profunda. Olha, s h um meio para matar os monstros:
aceit-los.

/.../ No compreendes que te estou pedindo que me mates, que te
estou pedindo a vida?

Citarista [para o Minotauro, prestes a morrer]: Como no
condoer-se? Tu nos encheste de graa nos jardins sem chave,
ajudaste-nos a superar a adolescncia temerosa que havamos
trazido para o labirinto. Como danar agora?

/.../

Citarista: Calem-se, calem-se todos! No vem que j morreu?
/.../ Que rumor se eleva da cidade! Sem dvida acorrem para
ultrajar seu cadver. Resgataro a todos ns, voltaremos para
Atenas. Era to triste e to bom. /.../ Somos livres, livres! Ouam,
eles j vm. Livres! Mas no por sua morte Quem
compreender o nosso carinho?


Para o citarista, o jogo entre a liberdade do labirinto e a priso em Atenas; em
Minos, o jogo entre a priso/liberdade do monstro e sua liberdade/priso em
Cnossos; no monstro, a liberdade em outro registro: a morte. Sempre o jogo de
afirmaes e negaes na recriao do mito.O libreto claro, afirma Roitman, o
Minotauro em vida constitui um perigo permanente. Sua morte, contudo, arrastaria
inevitavelmente Minos e Teseu, pois nos mitos tanto quanto na vida no se
apagam impunemente os ecos e os espelhos; quando isso ocorre, a voz e a imagem
que lhes deram origem se esvaziam de contedo, perdem nitidez, contraste,
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definio. Ao aniquilar o irmo-animal que intimamente os constitui, os reis
devem sacrificar algo de si. /.../ Teseu, dispondo-se a sacrificar o monstro, assegura
com seu ato a sobrevivncia deste, seja no interior de seus prprios pesadelos reais,
seja no discurso coletivo.

E certa a dominao do monstro em sua sobrevivncia, o monstro que mais
consciente e reflexivo que o Teseu classicamente heroificado:


Minotauro: Chegarei at Ariadne antes que tu. Estarei entre ela
e o teu desejo. Erguido como uma lua rubra irei na proa da tua
nau. Os homens do porto te aclamaro. Eu descerei para habitar
os sonhos de suas noites, de seus filhos, do tempo inevitvel da
estirpe. Dali chifrarei o teu trono, o cetro inseguro de tua raa...
Da minha liberdade final e ubqua, meu labirinto diminuto e
terrvel em cada corao de homem.
Teseu: Farei arrastarem teu cadver pelas ruas, para que o povo
abomine a tua imagem.
Minotauro: Quando o ltimo osso tiver se separado da carne, e
minha figura se tornado olvido, nascerei de verdade em meu
reino incontvel. L habitarei para sempre, como um irmo
ausente e magnfico. residncia difana do ar! Mar dos
cantos, rvore de murmrio!


Fascinante coincidncia na concepo de Borges e Cortzar em relao ao mito do
Minotauro no poderia ser explicada a partir da motivao pela tela de Watts.
Roitman, considerando a similaridade dos textos, atenta para a escalada do
peronismo na Argentina, afirmando que tal coincidncia se esclarece quando
recordamos a ascenso ao poder do Coronel Juan Domingo Pern e a euforia
populista que dominou a Argentina naquela segunda metade da dcada de 1940.
Profundamente anti-peronistas Borges por suas tendncias polticas elitistas,
Cortzar pelas suas, democrticas e esquerdizantes , ambos os escritores parecem
identificar-se com a figura do Minotauro, condenado a viver na recluso solitria de
um frio labirinto. Ambos sentem-se estranhos, patuscos deslocados em meio febre
das massas exaltadas.

No se trata aqui, porm, de buscar anlises genticas ou procurar por um
significante comum a ambos os textos. Nos interessa ressaltar, to somente, a partir
das duas obras, a deseroificao do heri. Ambos os Teseus so secundrios,
despojados de qualquer glorificao, despidos da condio de heri. Teseus de
herosmo vago. Mesmo o refinamento do epteto redentor que Astrion a ele
atribui relativizado: tal condio no lhe prpria, ele feito redentor por moira, a
23
rede inevitvel e csmica do destino que a tudo e todos controla, inclusive aos
deuses e heris e pelo prprio monstro, que se deixa matar. Que heroificao se
mantm quando o prprio objeto que heroifica se oferece sem resistncia?

Tambm a linguagem aparece como tema em ambas as narrativas. O Minotauro de
Cortzar, em cena com Teseu, aconselha: Deverias golpear com uma frmula,
uma orao: com outra fbula. Estamos todos, nos lembra Roitman, imersos no
campo da palavra sejamos monstros, heris, reis, escribas ou leitores e aqui, o
que conta o jogo dos intercmbios simblicos. Nada comunicvel pela arte da
escrita, afirma o Astrion de Borges. A linguagem o modo como os humanos,
distintos dele, construram pontes entre si, entre os iguais. Para Ferrer, a citao
funda-se no pr-socrtico Grgias, para quem a linguagem somente capaz de
transmitir aparncias, nunca a verdade. O homem deve aceitar esse limite da
linguagem, usando signos em seu valor relativo, pois a outra opo resignar-se no
solipsismo desumano do silncio aceitar uma condenao pior que a morte. O
afastamento deliberado da linguagem que Astrion se impe, obriga-o a ser recluso
em de sua unicidade, a ser um fragmento asilado no universo de seres. No s lhe
est vedado o contato fsico com seus contemporneos como tambm, por opo,
carece da possibilidade de trato espiritual com a humanidade, posto que descarta a
escrita como mediadora. Ele deprecia o que poderia ser sua salvao. Para Brunel,
Borges explicita, nO Aleph, a associao do touro com o verbo, nos dando a
entender que somos todos Minotauros encerrados no labirinto da significao, do
qual s Deus pode nos libertar. Esse labirinto, extensvel ao mundo, o da
linguagem, que leva o homem a enganos consigo prprio pois no solucionou o
enigma da animalidade que o move. Por isso, ento, a descrena do monstro com
relao escrita?

Mas ao mesmo tempo em que descredencia a arte da escritura, o prprio Astrion
permite-se que ela registre sua natureza, permite que seu depoimento-documento se
mantenha. Estranho paradoxo de Astrion, como estranho o paradoxo da escrita:
torna-se espiritualizada, permite que uma variedade de mundos abra-se ao leitor,
prescindindo da situao face-a-face, ao mesmo tempo em que linguagem
materializada. NA Casa de Astrion o paradoxo fica aparente na nota de rodap que
Borges impe ao conto (no sem razo uma e nica nota de rodap: recurso para
outro estranhamento). O texto oferecido ao leitor como cpia editada de um
manuscrito prvio. Seu editor assume-se responsvel pela substituio do original
catorze por infinito. Recordemos que catorze sugere o simbolismo mgico dos
nmeros e letras da tradio cabalstica judia e pitagrica; o infinito, ao contrrio,
se afasta dessa mtica e deriva de um racionalismo de carter filosfico: a crena na
infinitude do espao e do tempo, anota Ferrer. O editor, portanto, altera
sensivelmente o depoimento registrado de Astrion. Este pretendeu comunicar suas
experincias registrando-as talvez em estado nascente, como resultado de uma
percepo vivida na geografia do corpo, nas entranhas da mente e nos desvios
24
labirnticos; aquele faz com que tais experincias sejam comunicadas racionalmente.
Edio, um passo alm do que convencionamos chamar transcrio: textualizao e,
portanto, forma mais elaborada de interpretao.






As potencialidades do conto no se encerram nas consideraes que, na esteira de
outros autores, tentamos elaborar at agora. Uma dessas potencialidades abordar o
labirinto, espao emblemtico na obra de Borges pode, ainda, ser encaminhada.
Harold Bloom sustenta que os precursores literrios de Borges so por ele
aproveitados para construir um emblema particular do caos. Refere-se, assim,
imagem do labirinto. Borges tem a capacidade de transformar quase tudo em
labirinto: casas, cidades, paisagens, desertos, rios e, sobretudo, idias e bibliotecas.
Voltemos, portanto, figura do labirinto e s interpretaes que, a partir dela, nos
so possveis.

de Nuez a interpretao que vincula o labirinto ao panptico de Bentham, figura
arquitetural explorada por Michel Foucault:

Se o labirinto em espiral e seu transcurso um percorrer sem
fim, sua estrutura geomtrica tem a perfeio da estrutura
matemtica, perfeio exemplar na medida em que introduz a
estruturao na desordem aparente o que a prpria idia de
labirinto encerra assim como a idia da inevitabilidade ltima.
/.../ a idia de ordem aparece associada idia de labirinto: esse
universo biblioteca-labirinto, gera a idia de uma construo
hexagonal, uma clausura auto-suficiente que impossibilita
qualquer inovao. a descrio de um crcere cultural que
transforma seus moradores em escravos dos livros e das galerias
escuras. /.../ A ordenao proposta nA Biblioteca de Babel
similar de outro edifcio usado para fins comuns: o panptico.
Idealizado como figura arquitetnica, o panptico implica a
existncia de unidades especiais que permitem ver e reconhecer
sem ser visto.


25
A vigilncia como tambm se d no panptico exercida pela comunidade em
defesa da qual, pretensamente, o monstro foi encarcerado (j afirmamos que, embora
o prprio Astrion desminta sua condio de encarcerado ele, efetivamente, o ).
Alm da vigilncia no sentido direto e fsico aquela que exige a configurao de
um campo visual especfico (os caminhos do labirinto s no so secretos para os
que o vem de cima: Ddalo foi seu construtor), h a vigilncia psicolgica
constante: Astrion sabe-se, sim, prisioneiro. Prisioneiro de si mesmo, ele, o
Minotauro-labirinto. Ordenada a desordenao do mundo, tambm isso figurado no
labirinto, o monstro que ali vive como aquele da pintura de Watts v ao longe,
analisa possibilidades, percorre galerias a ss ou com fantasiosos outros e duplos. O
labirinto pode ser lido como representao sobre o previsvel e o imprevisvel do
mundo, como o rodeio que, feito cautelosa e constantemente, exausto, leva
compreenso: s o buscar contnuo leva perfeio, uma perfeio que, sabemos, d
ao monstro, no conto, superioridade em relao ao Teseu deseroificado. Acreditar
que Astrion no se sabe prisioneiro , portanto, desconhecer/negligenciar essa
superioridade que tanto Borges quanto Cortzar a ele atribuem.

A referncia ao labirinto egpcio, feita entre parnteses logo no incio da narrativa,
funciona como estratagema perfeito para indicar uma conexo inevitvel entre
aquela construo e a de Cnossos: ambas as referncias levam metfora antiga.
Que saibamos da existncia de outros labirintos na Antigidade Brunel relata que
Diodoro, Estrabo e Plnio falam de labirintos em Samos, Lemnos e Clusium e
chegam a afirmar que Ddalo neles se inspirou para a construo do labirinto
cretense informao secundria. Torna-se mais importante ressaltar, aqui, a
figura do labirinto que ainda segundo Brunel nem sempre teve na literatura a
presena mltipla que se lhe supe hoje. poca labirntica, o sculo XX v labirintos
at mesmo onde tal idia se acha inteiramente ausente. Mas, fazendo o labirinto
parte do cenrio, vem cena a idia do tempo circular ou eterno retorno: passado,
presente e futuro identificam-se porque so repetio do mesmo. Assim, no h
estranhamento ao sabermos que Astrion tem a sensao de sempre ter existido e,
mais ainda, de sentir-se possivelmente criador do existente, firmamento e mundo.

Na interpretao de Ferrer, Astrion no a monstruosidade fsica, nem os
cadveres sangrentos que a cada nove anos deixa nos corredores de sua casa, nem as
ameaas proferidas contra seus detratores.

Astrion a dor com que vive sua solido: a ternura com que
passa o tempo, imaginando um outro Astrion que o visita e a
quem mostra, com orgulho, os cantos da casa, a impacincia
comovente com que deseja a chegada de seu redentor. Astrion,
artfice do labirinto pessoal no qual vive, condenou-se a si
prprio multiplicao sem fim, pois o tempo eterno e tudo se
repete tragicamente, no h final como liberao. Retornaro
26
indefinidamente a monstruosidade, a imensa dor, a mesma
morte. Se existe o eterno retorno, Astrion responsvel pelo
horror de sua condenao definitiva, ser sempre para o
sofrimento e para a morte, sem nenhuma redeno possvel. Mas
Astrion, esquecido da eterna repetio temporal, chega a
conceber a morte como salvao. Astrion que tambm somos
ns est condenado a repetir seus instantes infinitamente,
fadado a repetir, fatalmente, sua vida anterior. O homem pensa
o leitor com desolao no pode escapar de seu drama porque
este, na mecnica precisa do universo, retornar uma e outra
vez, mais uma vez, e outra, para sempre.

O eterno retorno idia que Nietzsche, principalmente, reavivar e atualizar no
sculo XIX diz, primordialmente, do homem arcaico. Esse homem primitivo que,
segundo Mircea Eliade, ser caracterizado por uma recusa histria:

/.../ o homem primitivo, arcaico, no reconhece qualquer ato
que no tenha sido previamente praticado e vivido por outra
pessoa, algum outro ser que no tivesse sido um homem. Tudo o
que ele faz j foi feito antes. Sua vida representa a incessante
repetio de gestos iniciados por outros. /.../ Assim, o mundo que
nos rodeia /.../ tem um arqutipo extraterreno, seja ele concebido
como um plano, uma forma, ou pura e simplesmente como uma
cpia, que existe num nvel csmico mais elevado. Mas nem
tudo, no mundo que nos envolve, tem um prottipo dessa espcie.
Por exemplo, as regies desrticas habitadas por monstros, as
terras no-cultivadas, os mares desconhecidos para onde os
navegadores no se arriscam a ir, no comungam com a cidade
da Babilnia, ou com as primitivas provncias egpcias, o
privilgio de um prottipo diferenciado. Correspondem a um
modelo mtico, sim, mas de natureza diversa: todas essas regies
selvagens, no-cultivadas, tm semelhana com o caos, e ainda
assim, participam da modalidade no-diferenciada e disforme da
pr-criao.

O labirinto encerra, assim, ao mesmo tempo, a ordenao e o caos mticos, a partir
dos quais o homem explica-se e explica seu mundo: constri sua genealogia, fixa-se,
d razo a sua existncia. Essa concepo do homem primitivo est na origem dos
rituais peridicos, tradicionais, que so repeties do ato primordial de
transformao do caos em Cosmo e tambm na estrutura arquitetnica de templos e
monumentos cujos centros esto no mbito do sagrado.

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/.../ o Centro a zona da realidade absoluta. /.../ todos os
smbolos da realidade absoluta encontram-se tambm situados
em lugares centrais. A estrada que leva para o centro um
caminho difcil e isso pode ser verificado em todos os nveis da
realidade: difceis convolues de um templo; peregrinaes a
lugares sagrados; viagens cheias de perigos /.../; desespero
dentro de labirintos; dificuldades daquele que procura pelo
caminho em direo ao seu self, ao centro de seu ser, e assim
por diante.

O estudo de Eliade, ao qual aqui fazemos referncia, nos ajuda a interpretar a casa
em que Astrion vive. Tambm Teseu, qual homem arcaico, realiza seu ritual ao
entregar-se possibilidade de morte no labirinto: ele dana. Tambm Teseu como
todos os heris antigos, e tambm os contemporneos calcados no modelo mtico
viaja. Mas Astrion, no conto borgiano, quem percorre as vias sinuosas de sua
casa, enfrentando seus mistrios. Astrion que conhece cada canto, cada gro
mineral das rochas que compem seu universo. Astrion que se procura e, nessa
busca de si prprio, ultrapassa Teseu em sabedoria. Na narrativa clssica, a posio
inicial de Teseu inferior (ele pertence ao escalo mais fraco o dos mancebos
atenienses oferecidos em sacrifcio ritual), mas acaba superando sua posio
secundria revertendo o processo de domnio ao destruir o poder de Minos,
destruindo seu principal instrumento de terror sobre o povo ateniense. O Teseu
clssico no somente vence o monstro como, graas ao fio de Ariadne, vence a casa
monstruosa onde ele mora, vence o caos. Em Borges, o Minotauro recortado da
narrativa clssica sabe de seu lugar sagrado, das impossibilidades do mundo e,
entregando-se ao seu redentor, sacraliza-se: Astrion sabe-se vitimado por um
princpio divino, sabe-se joguete do destino. A vitria aparente de Teseu a vitria
real e definitiva de Astrion: ser morto para dar fim a seu suplcio, aceitando a
possibilidade de um tipo de redeno em outro espao ou nvel simblico. Teseu, ao
contrrio, pensa-se vencedor e ignora que s ocupa um lugar a mais numa trama
cujo desenrolar ignora. Astrion, afirma Nuez, sabe existirem outros labirintos
alm daquele construdo por Ddalo; sabe que so vs as tentativas de fugir pois est
preso a um labirinto mais csmico e mais geral; sabe que na cadeia de dominaes
cada escalo se cr superior e dominador dos inferiores, quando, na realidade, cada
degrau parte de uma cadeia maior, um projeto do universo.

So emblemticos, nesse contexto, o sol e as estrelas que Astrion, talvez, tenha
criado. O ritmo marcado pelo movimento da orbe celeste as portas do labirinto
abertas dia e noite; sua sada, num entardecer, quando j se tinha posto o sol;
a viso da noite; o intincado sol que abaixo s encontra Astrion; o sol da
manh que reverbera na espada de Teseu do ao conto mais do que um simples
jogo de sombras e luminosidade: realam uma repetio cclica do que j existiu
28
antes, o eterno retorno do qual Mircea Eliade tratar tendo como fundo o ciclo da
lua:

/.../ o ritmo lunar no s revela curtos intervalos (semana, ms),
mas tambm serve como arqutipo para duraes mais
prolongadas; na verdade, o nascimento de uma humanidade,
seu crescimento, decrepitude e desaparecimento assemelham-se
ao ciclo lunar. E essa semelhana importante no apenas por
nos mostrar a estrutura lunar da transformao Universal, mas
tambm por causa de suas conseqncias otimistas: porque, do
mesmo modo que o desaparecimento da lua nunca final, em
virtude de seguir-se, necessariamente, de uma nova lua, o
desaparecimento do homem tampouco final: em particular,
nem o desaparecimento de toda humanidade /.../ jamais total,
pois uma nova humanidade renasce /.../. Na perspectiva lunar,
a morte do indivduo e a morte peridica da humanidade so
necessrias, assim como so necessrios os trs dias de
escurido que precedem o renascimento da lua. /.../ Seja qual
for a forma, pelo simples fato de existir como tal e de
permanecer, ela [a vida] perde o vigor e se torna desgastada.
Para recuperar o vigor, precisa ser reabsorvida pelo mbito
disforme /.../; precisa ser restaurada unidade primordial de
onde teve origem; em outras palavras, deve retornar ao caos
(no plano csmico), orgia (no plano social), escurido
(para a semente) /.../ .


A concepo cclica do desaparecimento/reaparecimento tambm preservada nas
culturas histricas e chega at ao mundo contemporneo que ainda mantm seus
rituais de fim e comeo (do ano, das colheitas). Esses plidos sobreviventes dos
rituais originais so tentativas de abolio da histria, um saudosismo
racionalmente intil do paraso dos arqutipos que, no homem primitivo, ocultava
a irreversibilidade dos acontecimentos.

Nietzsche retomar o tema do eterno retorno em um dos aforismos do A Gaia
Cincia, texto do incio da dcada de 1880, e a ele voltar em escritos posteriores,
como no Assim Falava Zaratustra e no inacabado A Vontade de Potncia.

E se um dia ou uma noite um demnio se esgueirasse em tua
mais solitria solido e te dissesse: Esta vida, assim como tu a
vives agora e como a viveste, ters de viv-la ainda uma vez e
ainda inmeras vezes; e no haver nela nada de novo, cada dor
e cada prazer e cada pensamento e suspiro e tudo o que h de
29
indizivelmente pequeno e de grande em tua vida h de te
retornar, e tudo na mesma ordem e seqncia e do mesmo
modo esta aranha e este luar entre as rvores, e do mesmo modo
este instante e eu prprio. A eterna ampulheta da existncia ser
sempre virada outra vez e tu com ela, poeirinha da poeira!
No te lanarias ao cho e rangeria os dentes e amaldioarias o
demnio que te falasse assim? Ou viveste alguma vez um instante
descomunal, em que lhe responderias: Tu s um deus, e nunca
ouvi nada mais divino! Se este pensamento adquirisse poder
sobre ti, assim como tu s, ele te transformaria e talvez te
triturasse; a pergunta, diante de tudo e de cada coisa: Quero
isto ainda uma vez e ainda inmeras vezes? pesaria como o
mais pesado dos pesos sobre teu agir! Ou ento, como terias de
ficar de bem contigo mesmo e com a vida para no desejar nada
mais do que esta ltima, eterna confirmao e chancela?
(Aforismo 341)

Nietzsche nos prope um experimento moral. Responder sim tentao
demonaca aceitar reviver eternamente cada momento em seus desdobramentos
passados (os que tornaram possveis as experincias) e futuros (das experincias que
foram desencadeadas). aceitar que reviver uma nica parcela de nossa existncia
implicar a concordncia em reviver toda nossa existncia. Um querer livre de
excees, um amor ao destino que configuraria, por sua vez, uma total
reformulao nos valores morais que nos situaria alm da ciso comumente imposta
entre o bem e o mal. Nietzsche, portanto, vale-se do eterno retorno como parte de
uma genealogia da moral que redimensionaria as noes de bem e mal, como nos
explica Ferez e Chau na abertura do Obras Incompletas:


/.../ em lugar do desespero de uma vida para a qual tudo se
tornou vo, o homem descobre no eterno retorno a plenitude de
uma existncia ritmada pela alternncia da criao e da
destruio, da alegria e do sofrimento, do bem e do mal. O
eterno retorno, e apenas ele, oferece, diz Nietzsche, uma sada
fora da mentira de dois mil anos, e a transmutao dos valores
traz consigo o novo homem que se situa alm do prprio
homem.


Alm do homem e alm do heri, o Astrion de Borges reconhece seus limites e
possibilidades e, aceitando a redeno da qual Teseu o instrumento, nega a
bondade, a objetividade, a humildade, a piedade e o amor ao prximo como valores
30
superiores; afirmando, ao invs disso, o orgulho, o risco, a personalidade criadora, o
amor ao distante.

Orgulho, criao, amor miragem so caractersticas tambm de Ssifo, o heri
absurdo de Camus que, embora distinguindo-se de Astrion tanto pela genealogia
quanto pela negao da morte, mantm com ele fortes laos:


Os deuses tinham condenado Ssifo a rolar um rochedo
incessantemente at o cimo de uma montanha, de onde a pedra caa
de novo por seu prprio peso. Eles tinham pensado, com suas razes,
que no existe punio mais terrvel que o trabalho intil e sem
esperana. /.../ Ssifo o heri absurdo. Ele o tanto por suas paixes
como por seu tormento. O desprezo pelos deuses, o dio Morte e a
paixo pela vida lhe valeram esse suplcio indescritvel em que todo o
ser se ocupa em no completar nada. o preo a pagar pelas paixes
desse mundo. Nada nos foi dito de Ssifo nos infernos. Os mitos so
feitos para que a imaginao os anime. Neste caso, v-se apenas todo
o esforo de um corpo estirado para levantar a pedra enorme, rol-la
e faz-la subir uma encosta, tarefa cem vezes recomeada. V-se o
rosto crispado, a face colada pedra, o socorro de uma espdua que
recebe a massa recoberta de barro, e de um p que a escora, a
repetio na base do brao, a segurana toda humana de duas mos
cheias de terra. Ao final desse esforo imenso, medido pelo espao
sem cu e pelo tempo sem profundidade, o objetivo atingido. Ssifo,
ento, v a pedra desabar em alguns instantes para esse mundo
inferior de onde ser preciso reergu-la at os cimos. E desce de novo
para a plancie.
durante esse retorno, essa pausa, que Ssifo me
interessa. Um rosto que pena, assim to perto das pedras, j ele
prprio pedra! Vejo esse homem redescer, com o passo pesado mas
igual, para o tormento cujo fim no conhecer. Essa hora que como
uma respirao e que ressurge to certamente quanto sua
infelicidade, essa hora aquela da conscincia. A cada um desses
momentos, em que ele deixa os cimos e se afunda pouco a pouco no
covil dos deuses, ele superior ao seu destino. mais forte que seu
rochedo.
Se esse mito trgico, que seu heri consciente.
Onde estaria, de fato, a sua pena, se a cada passo o sustentasse a
esperana de ser bem-sucedido? O operrio de hoje trabalha todos os
dias de sua vida nas mesmas tarefas e esse destino no menos
absurdo. Mas ele s trgico nos raros momentos em que se torna
consciente. Ssifo, proletrio dos deuses, impotente e revoltado,
31
conhece toda a extenso de sua condio miservel: nela que ele
pensa enquanto desce. A lucidez que deveria produzir seu tormento
consome, com a mesma fora, sua vitria. No existe destino que no
se supere pelo desprezo. /.../
Deixo Ssifo no sop da montanha! Sempre se
reencontra seu fardo. Mas Ssifo ensina a fidelidade superior que
nega os deuses e levanta os rochedos. Ele tambm acha que tudo est
bem. Este universo doravante sem senhor no lhe parece nem estril
nem ftil. Cada um dos gros dessa pedra, cada claro mineral dessa
montanha cheia de noite, s para ele forma um mundo. A prpria luta
em direo aos cimos suficiente para preencher um corao
humano. preciso imaginar Ssifo feliz.







Em sua obra, Borges vale-se de fragmentos, citaes ou formas imaginrias de
autores conhecidos, de si mesmo e de autores fictcios. So usuais em Borges as
citaes recorrentes. Nada novo, a literatura um eterno recontar. O mistrio da
criao potica: a obrigao de repetir histrias eternas transformando-as, para cada
leitor, em uma revelao nova.

E so vrias (so catorze?) as possibilidades de se adentrar o conto, de conhecer
Astrion, de percorrer as galerias de seu labirinto. Aqui, pisando um territrio que
no nosso, tentamos aproximaes a partir de estudos de crticos literrios que se
debruaram sobre o tema: aventura de cruzar, ainda que tmida e cautelosamente,
portes da diferena, desenrolando o fio que nos foi possvel desenrolar.

Aprendemos com Borges. Toda literatura plgio, afirmava Thomas de Quincey,
com quem Borges parece concordar. Sua literatura constantemente manifesta que ele
conseqncia de outros que lhe antecederam, de outros que com ele convivem,
para outros que o seguiro. Borges afirma Nuez est sempre nos alertando de
que nada origem. Talvez tambm a Histria Universal seja a repetio de algumas
histrias essenciais. Talvez a Histria Universal seja a histria das diversas
entonaes de algumas poucas metforas.
32



























Filhos de Astrion


33

Na verdade, ao ouvir os gritos de alegria que
vinham da cidade, Rieux lembrava-se de que esta
alegria estava sempre ameaada. Porque ele sabia
o que esta multido eufrica ignorava e se pode ler
nos livros: o bacilo da peste no morre nem
desaparece nunca, pode ficar dezenas de anos
adormecido nos mveis e na roupa, espera
pacientemente nos quartos, nos pores, nos bas,
nos lenos e na papelada. E sabia, tambm, que
viria talvez o dia em que, para desgraa e
ensinamento dos homens, a peste acordaria os seus
ratos e os mandaria morrer numa cidade feliz.
5






Eu me chamo Nivaldo Mercrio, sou da cidade de Itpolis. Nasci em onze de junho
de 1927. Rodolfo Mercrio era meu pai, Rosalina Denadai Mercrio minha me.
Nasci na fazenda Amoreira... a fazenda, um mar da Espanha (ou coisa assim). Tudo
muito bom, muito divertido, muito confortvel a fazenda do meu av, Luiz
Mercrio, pai do meu pai. Bastante conforto. Umas sessenta famlias se abrigavam
l. Muitos mil ps de caf, muitos alqueires de cana. Tinha fbrica de acar (que
era produzido ali mesmo para todo o pessoal que vivia ali na fazenda), uma fbrica
de aguardente, muito gado. Era grande a fazenda... ( para contar tudo isso?), muito
grande... tinha umas quinhentas cabeas de criao... Passei a infncia ali. Boiada
de carro, muitos animais, dois engenhos, moagem de cana...

Meus avs vieram da Itlia. Meu av comprou fazenda em Ocauu (onde nasceu
minha me), perto de Marlia, no caminho para Ourinhos. Depois vendeu. Vendeu
porque ali era plantao de caf, e nesse tempo de junho dava muita geada,
queimava a lavoura. Ento ele vendeu l e comprou aqui em Itpolis. O av cuidava,
administrava, meus pais e meus tios tambm trabalhavam. Meus tios, irmos e irms
do meu pai, eram em nove ou dez. Formou caf, canavial... formou a fazenda, o
pasto, a criao, essas coisas todas. Todo sbado tinha o tero, brincadeiras, muitas
coisas para comer (na fazenda se fazia queijo, requeijo, po caseiro... servia na
peneira). Muito bom, muito divertido... Ali era muito divertido.


5
Albert Camus, A Peste, 1947.



Passei a infncia na fazenda. Fiquei l
at a idade de dezessete anos. Quando
eu estava completando dezessete anos
(faltava acho que sete ou oito dias para
completar dezessete anos) eu precisei
vir me internar aqui, no Asilo Colnia
Aymors.

Quando eu tinha seis anos (minha me
estava com vinte e sete), em 1935,
minha me foi denunciada: ela estava
doente. Denunciaram que ela estava
doente e ela veio se internar aqui.
Faleceu com trinta e dois anos de
idade, em 1940. Viveu aqui por cinco
anos. A nica medicao era o
chalmougra, no tinha outra. Como ela
estava com a doena bem avanada (a
hansenase) ela no teve como reagir,
no teve melhora.
Perceberam que ela estava doente porque tinha um hospital, um asilo tambm, igual
a esse daqui (esse, naquela poca, era chamado Asilo Aymors), o Cocaes, l em
Casa Branca, na divisa de Minas, perto de Mocca (agora o Cocaes est desativado,
j no mais para tratamento da hansenase). Acontece que tenho dois tios que eram
casados com duas tias da mesma famlia, e o sogro desses dois tios morava perto
desse hospital, l em Mocca, em Casa Branca. Como ele conhecia a doena,
quando ele chegou na fazenda (meu av ajustou ele para trabalhar, ele veio de
mudana), vendo minha me, falou pro meu av que minha me precisava internar,
que ela estava com lepra (chamava lepra). Foi a que descobriram que ela tinha a
doena. Da um mdico de So Carlos foi l na fazenda, fez os exames nela,
constatou que ela estava com hansenase e que precisava internar (como de fato
ocorreu).

Naquela poca a internao era compulsria. Os cambures iam buscar, tinha que
vir na marra. Ento foram l buscar ela. O pessoal do DPL, Departamento de
Profilaxia da Lepra, tirou ela de dentro de casa, puseram gasolina na casa e
queimaram com tudo que tinha dentro, sem tirar uma s pea de roupa (achavam
que se ficasse alguma coisa ali ia transmitir a doena para outras pessoas). Da ns,
os quatro irmos, fomos morar com meu av, minha av e minha tias, na mesma
fazenda, numa casa pertinho da casa que eu morava com meu pai e minha me.

Quando eu j estava com seis anos, completando seis anos, apareceu uma mancha
no meu brao direito, mancha seca, branquicenta... mancha seca, no transpira... Um
dia eu machuquei ali e no senti, s vi quando o sangue j estava escorrendo.
Mordia, furava, e no sentia. Falei para minha tia Ambile, irm do meu pai, a
caula: tia, t com a mesma doena da me. Ela falou: ah, no, pra com isso.
que voc viu o que aconteceu com sua me, com o sofrimento de sua me, o fogo na
casa, tudo isso, e ento voc t com esse trauma, essa impresso. No, tia, t
sim... Por que? A me tambm machucava e no sentia onde machucava...
eu machuquei aqui, t machucado e no sinto....

A gente era tudo molecada, criana, e eu falava pros meus primos: deixa eu morder
seu brao, depois voc morde o meu... eu mordia, ele gritava de dor. A ele mordia,
furava e eu: No sinto nada.... Por essas coisas que eu sabia que estava com a
doena, com a lepra, j na idade de seis anos.

Depois disso, passou mais nove anos. Ento eu fui procurar o Dr. Moacir Porto em
Araraquara, um mdico muito bacana, atencioso, muito bom (inclusive, o Dr Moacir
Porto ia sempre passear numa fazenda muito grande que era divisa com a fazenda do
meu av). Ele faleceu recentemente, com 88 anos... Ele disse para mim: , voc
tem mesmo lepra... (porque era chamado lepra). Falou que ia me tratar escondido
porque se algum soubesse que ele estava me tratando, ele perderia o diploma...
E eu no quero que voc v l onde sua me est internada porque l um asilo, as
pessoas ficam asiladas, no podem sair de l, voc no vai poder vir aqui na fazenda,
no vai poder sair para nada, para nada ele disse. Hoje 23 de maro de 1943
(eu com quinze anos... 23 de maro de 1943). Vou fazer o tratamento, mas se der
positivo voc precisa se internar. Eu estava ainda com os exames negativos...
Minha tia dizia: no fala pra ningum, esconde isso, no fala pra ningum porque
se souberem ningum vem nem conversar mais com a gente, nem de longe. Mesmo
o Dr. Moacir Porto: No fala para ningum, eu estou te tratando aqui porque
difcil para viver com isso, no meio da sociedade... ento bom ningum saber.

Comecei com quinze anos a fazer o tratamento com chalmougra. Quando completei
dezessete, no ms de maio, no final do ms de maio (dali alguns dias eu completei
17 anos), eu j estava aqui. Me internei em 28 de maio de 1945... faz sessenta anos
que estou aqui...

Mas antes disso, tambm em minha irm Augusta a doena apareceu. Em minha
me foi em 35, em 36 apareceu na minha irm. Ela veio para c se internar, ficou
uns tempos aqui com minha me. Depois minha me faleceu. O Dr. Lauro de Souza
Lima era do Hospital Padre Bento, em Guarulhos, e sempre fazia superviso, corria
todos os hospitais para ver as crianas que estavam internadas sem as famlias.
Vendo minha irm, pediu para o Dr. Enas de Carvalho Aguiar para levar ela para
Padre Bento, porque o hospital l (embora tambm fosse hospital para o tratamento
36
da lepra) era diferente dos outros: muito confortvel, outra disciplina, liberdade para
conversar com o diretor, que sempre estava no meio das crianas... no era igual
aqui. Minha irm, ento, se internou aos quatro, cinco anos. Em 45, quando eu
internei aqui, ela ficou sabendo e pediu transferncia. Ela chegou j estava mocinha.
Se casou aqui. Infelizmente o cncer matou minha irm, no a hansenase. Fosse a
hansenase ela estava viva at hoje. Ela se casou aqui no Asilo Colnia Aymors.
Ele era dono de um cartrio em Pindamonhangaba. Casou bem nova. Tive contato
com ela por muito tempo. Mesmo depois que ela pegou alta e ela e o marido foram-
se embora para Pindamonhangaba, eu ia sempre l visitar.







Quatro irmos. Dois homens e duas mulheres. O irmo, o caula, ainda est vivo. A
gente ainda tem um stio l em Itpolis (eu vou l sempre... agora sexta feira eu vou
pr l de novo). A outra irm minha, Isabel, a mais velha (depois vinha a Augusta),
morreu t fazendo um ano, mais ou menos. Morava em Nova Odessa. Problema dos
rins, hemodilise... sofreu muito. Faleceu com 75 anos. Eu agora sou o mais velho,
com 77.

Quando minha me veio para se internar, meus tios, meu pai, meus avs, muitos
amigos vinham visitar ela. Vinha e ficava no parlatrio... mas s que ficava no outro
lado. Tinha uma laje l, de concreto, bem alta e larga, para ficar distante, para no
poder dar a mo nem nada. Mesmo assim o pessoal vinha. A minha me internou em
35, minha irm em 36. Quando foi em 1937, o meu pai, meu av, uma senhora
muito amiga da famlia e minha tia (a tia que cuidou de ns quando minha me veio
internar para c), viemos visitar ela. Em 1937... No tinha nibus, viemos de carro,
txi (acho que era da Ford, muito antigo, muito apertadinho). Cento e vinte cruzeiros
(o cruzeiro do Getlio Vargas). Quatro adultos e ns, as crianas. Cabia tudo num
carro. Daqui a Itpolis s 130 km, mas acho que gastou umas trs horas e meia...
ou mais. No Tiet no tinha ponte: tinha balsa com aquele cabo de ao esticado
37
duma barranca na outra. A carretilha e a onda da gua do Tiet que tocavam a
balsa. Demorava... at chegar l do outro lado, at atravessar ali, se gastava uma
hora... ia muito devagar.

Eu queria ser motorista quando crescesse. Outras crianas no: queriam ser peo,
montar em burro bravo, em animal, rodeio. Quando colhia o caf, a safra de acar,
a gente via o caminho ir buscar e eu ficava apaixonado para andar no caminho. Na
fazenda s tinha um caminhozinho. Na direo tinha dois ferros que a gente puxava
(no sei o que era aquilo l, se era para mudar marcha, sei l...). Um Ford muito
antigo. Na frente dois faris pendurados numa barra de ferro (no sei se era de duas
ou trs marchas com a r)... ento a gente (eu e meus primos), de tarde, ia l no
caminho e ficava a tarde inteira brincando... muita criao de porco, ovelha, os
cabritos... muita criao...

Bom, quando meu exame deu positivo, precisei vir para c me internar no asilo que,
naquela poca, era o Asilo Aymors. Vim de trem porque de outro modo era muito
difcil. Peguei aquele trem a fogo (a maria fumaa) que queimava tudo a roupa da
gente, soltava fasca... Sa de Itpolis s oito e meia da manh. Vim at Tabatinga
(uns 20 km longe de Itpolis) e ali fez a baldeao de Tabatinga at Araraquara. Em
Araraquara, outra baldeao at Itirapina. De Itirapina vim descer na estao
Aymors (ali atrs da Coca Cola tinha a estao Aymors). Tambm de trem era
muito difcil viajar: foi um dia e uma noite. Cheguei aqui era umas sete horas da
manh... um dia e uma noite porque tinha que ficar nas estaes esperando o trem
que vinha de So Paulo.

Meu caso foi diferente do da minha me: eu mesmo decidi vir. Foi o Dr. Moacir
Porto que fez todos os papis para me internar em 45 (ele era de Araraquara).
Mesmo naquela poca, com a discriminao, o preconceito, ele tratava muito bem os
pacientes... muito bem... Chegamos aqui na estao Aymors (o meu pai veio me
trazer at aqui, meu pai veio junto) umas sete horas. Chegamos no parlatrio,
naquele arco ali na entrada, e o vigilante me levou at a clnica do Dr. Edemtrio.
Ali eu fiz o pronturio.

Meu pai ficou do outro lado, no podia entrar: s os pacientes mesmo que entravam
pra c, era proibido, era uma lei: Gente de sade aqui no entrava, s os pacientes.
Fiz o pronturio e voltei l no parlatrio para despedir do meu pai. Morei na fazenda
com ele por dezessete anos... fui despedir do meu pai, fui dar a mo pro meu pai, dei
a volta por outro lugar (porque tinha aquela laje to alta que eu no alcanava a
mo)... me impediram. Me impediram de me despedir do meu pai. Diziam: Voc
internou, j internado, no pode se comunicar com as pessoas sadias porque vai
passar a doena. Eu vivi com ele dezessete anos e ele nunca pegou a doena, hoje
que ia pegar?

38
Comecei o tratamento aqui, com o chalmougra (tem um p de chalmougra a... a
fruta que que nem uma goiaba, depois a gente filma). Com o chalmougra fazia a
medicao, aplicada em ampola de 5 cc, no brao. Mas no resolvia nada... Essa
fruta muito comum na frica e na ndia (no aqui no Brasil). A semente dessa
fruta oleada. O medicamento feito extraindo esse leo, em ampolas, e aplicando
no brao, no msculo... muito dodo. Eu fazia infiltrao onde estava aquela
mancha, na pele. Fazia infiltrao para ver se voltava a sensibilidade ou, quando
no, para ver se desaparecia a mancha. Mas no acontecia nada disso, no dava
resultado nenhum. Saia gente daqui, de alta, porque a diabete tambm deixa partes
anestesiadas (todos que tinham parte anestesiada naquela poca eles achavam que
eram leprosos, mas s vezes era diabete). Eles ficavam aqui, usavam essa medicao
s vezes um ano, um ano e meio, e o exame negativo, sempre negativo... A recebia
alta e ia embora... e achavam que o chalmougra curava. Achavam que curava
virchowiana, determinada, maculose, mas no curava nada disso. que havia
pessoas diabticas, com alguma parte anestesiada e no dava positivo para
hansenase...

Eu tomei chalmougra por cinco anos. Eu falava para o Dr. Edemtrio: T
tomando esse chalmougra esse tempo todo, de 43 a 45, e no me curou, no
resolveu... o senhor vai me dar esse mesmo medicamento outra vez? E ele me
disse: Infelizmente a gente no tem como dar um outro medicamento porque no
tem ainda... mas t pra chegar um novo a. Com o passar do tempo que veio a
Diazona, da Itlia, em comprimidos, e o Promid (no me lembro onde era fabricado,
acho que nos Estados Unidos), ampolas de 12 cc na veia.

Quem comeou a tomar o novo medicamento foram um senhor por nome Joo (que
tinha uma fazenda em Avar) e outro por nome Antonio (com fazenda em Barretos),
porque tinham dinheiro para comprar (1200 cruzeiros daquelas notas de mil
cruzeiros por 12 ampolas). Isso em 1947, quando comeou a chegar esse
medicamento. Todo mundo tambm queria essa medicao para tomar, mas no
tinha como...

A gente no era eleitor, no tinha ttulo de eleitor. Um dia, alguns pacientes mais
conhecidos, advogados, disseram: A gente precisava arrumar umas pessoas que
ajudassem a gente para liberar essa medicao. Foi quando se candidataram a Dona
Conceio da Costa Neves (eu nunca vi, mas ouvia falar... diz que era artista de
teatro... defendia os hansenianos, enfrentava qualquer situao... tem at uma
fotografia dela aqui...), o Ulisses Guimares, o Tancredo Neves e o Manoel da
Nbrega (dois deputados federais e dois estaduais). Eles se candidataram e, um
pouco antes da eleio, tiraram o ttulo para ns, deram a liberdade para a gente
votar para eles... e ns votamos, para os quatro. E esses quatro foram eleitos, porque
tinha muitos doentes, de todos os hospitais, e as famlias de todos esses doentes
39
tambm votaram neles para ajudar a gente a ganhar essa medicao. Com muito
custo eles foram eleitos e ns comeamos a receber a sulfona: o Promid e a Diazona.

Quando a gente ia votar, a urna ficava aqui. A gente votava, punha os votos na urna,
contava os votos aqui mesmo e passava s o total para Bauru, porque nem a urna
podia sair daqui para ir para Bauru e ser contada l... Tinha at uma estufa para
passar dinheiro, cartas... Quando a gente se internava aqui, diziam: Voc escreve
sua carta mas no pode fechar a carta. Precisa levar no parlatrio. Ali tem uma
pessoa, um vigilante. Ele vai ler a carta, vai ver se est correta para seguir viagem e
ento fechar a carta. Punha duas horas no formol, na estufa (no sei o que fazia) para
esterilizar os papeis para seguir viagem. Achavam que at o papel, se sasse daqui
para fora, passava a doena para outras pessoas...

A vida aqui na colnia, o Asilo Colnia Aymors, quando eu cheguei, era muito
difcil. A gente chegava aqui, ficava asilado. No podia sair, no podia. Uma vez
meu av ficou muito doente (eu j estava internado aqui), e eu queria ir em Itpolis.
Nessa poca o diretor aqui era o Doutor Murillo. Eu pedia licena e no conseguia...
ningum conseguia sair com licena. Como eu via o pessoal fugir para ir para casa,
eu falei: Eu tambm vou fugir, quero ver meu av. Ento, num dia de cinema ou
baile (no lembro), todo mundo estava aqui (no salo do clube). Ah, hoje eu vou
fugir. Ento eu sa (acho que era umas nove horas da noite, ou era mais cedo... o
trem acho saia l de Bauru no sei se era s oito horas da noite), sa e fui na
estao de Guaians. Fui a p, no meio do mato. Dava medo, era um mato muito
deserto, mas eu conhecia bem o trilho porque s vezes a gente fugia daqui durante o
dia e ia, escondido, em Guaians. Fugi e fui. Como eu trabalhava aqui (era
prottico... ta ainda o aparelho de dentista), no brigava, no bebia, jogava futebol...
fiquei na cadeia s cinco dias. Tinha uma cadeia aqui mesmo. Eu fiquei s cinco
dias, mas quem fugia, era ruim ou respondia muito pro mdico, pro diretor, esse
pegava trinta dias de cadeia... sessenta dias para a segunda fuga e ia dobrando.

Tinha muita diverso aqui. Tinha baile (os prprios pacientes eram os msicos),
baile do carnaval, teatro, cinema. Tinha at rdio: Rdio Comunitria do Asilo
Colnia Aymors. Montamos a rdio aqui em 1946. Tinha tambm um barzinho,
fbrica de sorvete, mesa de bilhar (a gente fazia campeonatos), o campo de futebol
(com campeonato entre os cinco hospitais... todo ano se fazia o campeonato). Aqui
era muito triste, mas tambm era muito divertido. Triste porque a gente chegava
aqui, o diretor, o mdico, falavam: Voc est no Asilo Colnia Aymors, no
pode sair daqui, precisa viver aqui, fazer seu tratamento, ser exemplar, bom
paciente, arrumar um servio para trabalhar.

Quando eu cheguei aqui fui trabalhar na oficina da carpintaria, na marcenaria.
Depois, como eram os prprios doentes os profissionais, foram me buscar para
trabalhar de prottico.
40

Quando cheguei, vi todos aqueles 1900 pacientes (quem no tinha condies de
trabalhar no trabalhava, mas os que tinham condies trabalhavam. Dos 1900 acho
que tinha uns 1300 que trabalhavam, umas 1300 pessoas que trabalhavam). Cheguei,
fiquei passeando por aqui. Tinha inclusive gente l de Itpolis internado aqui (eu
nem sabia, e era um rapaz que foi criado l na fazenda tambm). Tinha tambm um
outro senhor, de uma outra fazenda um pouquinho mais longe. Tambm estava aqui.
A gente conhecia todas as famlias de l... Esse homem me procurou, eu fui at na
casa dele (ele morava ali na rua So Paulo, perto do campo... j demoliram aquelas
casas...). Conversamos bastante e ele me contou do trabalho. A gente era contratado
pelo Fundo de Laboterapia. Trabalhava e recebia uma gratificao. A eu comecei a
trabalhar. Estavam comeando a fazer o calamento de paraleleppedo logo ali
embaixo, perto do campo. Eu vi aquelas pessoas que no tinham condies de pegar
os paraleleppedos com as mos, gente com problema nos ps (mal perfurante). Eu
fiquei olhando e falei: Ah, eu vou trabalhar aqui mesmo, quero nem saber... vou
fazer calamento. E ali eu comecei. Minha mo era sadia, boa mesmo. Eu pegava
dois paraleleppedos de uma vez s, levava e voltava... os ps bons (17 anos...). A
chega o encarregado: U, o que ele t fazendo aqui? Ele ficou olhando, a gente
estava conversando, e ento ele me incluiu na folha da Laboterapia. Fiquei ganhando
no lembro se foram 40 ou 50 cruzeiros por ms (porque naquela poca era o
cruzeiro). Encarregado ganhava 80, 90. Fiquei tempo trabalhando ali, mas depois
precisaram de gente l na outra oficina, na carpintaria, e me transferiram para l. Eu
ainda tinha a mo boa (hoje eu no consigo nem pegar aqueles pregos com a mo,
porque eu no tenho sensibilidade, no percebo). Eu fui, trabalhei um tempo l e
eles disseram: Ah, vamos buscar ele para trabalhar como prottico.... Prottico!
E a comecei a trabalhar como prottico. A gente mesmo fazia toda a funo aqui.
No se tinha diploma, no tinha nada, mas fazia as extrao de dente, obturao,
coroas...

Ningum de fora entrava. Todo mundo daqui... at os artistas do teatro eram tudo
paciente, 1900 pacientes (tem at um filme que mostra isso). A gente mesmo fazia
tudo: enfermagem, encanador, pintura, construo, at de poste de concreto tinha
fbrica aqui. Esses bancos de granito? Tudo feito aqui. Fbrica de colcho, fbrica
de guaran, fbrica de torrefao de caf, padaria, fbrica de doce. Tinha tudo. Tinha
um restaurante muito bonito, igual a esse prdio do museu, mas j foi demolido. Era
uma cidade. Tinha loja de tecido, alfaiates, laboratrio de fotografia, barbearia... o
que tinha numa cidade tinha aqui. Campo de futebol, campo de bola ao cesto,
rodeio, campo de bocha (tinha quatro campos de bocha aqui). Era muito divertido.
isso que fazia a gente esquecer um pouco a tristeza.

Mas tinha muita tentativa de fuga. Juntando as coisas para organizar o museu, eu e
um senhor (que tambm mora aqui) fomos no poro, pegar uns papis para o Doutor
Opromolla (ele pediu) e, chegando l, achamos o pronturio da cadeia, com todas as
41
pessoas que fugiam. Pessoas que fugiam trs, quatro, cinco vezes (cada vez que
fugia ia dobrando a sentena). Era muito triste, muito triste. No havia medicao,
esse chalmougra no resolvia a hansenase. Aqui era muito divertido, tinha muitas
diverses mas a tristeza judiava muito da gente.

E naquela poca a seqela da doena era pior ainda. Hoje ns temos a nossos
professores que fazem cirurgia na mo (a mo fica retinha, com boa aparncia,
esttica...). Hoje ns temos tudo isso, mas naquela poca, tomava o medicamento,
dava intoxicao, estourava reao pelo corpo (aqueles ndulos que nem cabea de
prego). Eu mesmo cheguei a trocar a pele, naquela febre que queimava, trocava o
couro, a pele toda. E dependendo da forma da doena, perde o nervo. E foi o que me
pegou e me estrupiou a mo (ficou como uma garra na mo). Era isso a, a doena
trazia seqela, nos ps tambm. O hanseniano no tem a sensibilidade. Eu no
tenho: eu me machuco, me corto. A hansenase ataca a regio fria do corpo: nariz,
cotovelo. do que ela gosta. Ela pega na pele, nos nervos. Se machuca o p, fura
com prego, no sente. Eu furei o meu p com prego e fiquei 39 anos com mal
perfurante. Depois de 39 anos (foi em 94) comeou a complicar. A cada trs ou
quatro dias estava aquele tumor. Consultei o doutor Raul, fez bipsia e deu positivo:
era cncer no p. Furei o p, no percebia, ficava o dia inteiro andando para l e para
c, e como no tinha sensibilidade... Precisou amputar atrs dos dedos. T com dez,
onze anos. Nunca mais deu problema no meu p... eu caminho o dia todo, vou no
correio levar comunicao, vou na USC fazer tratamento com a fono... Nunca mais
deu problema no p. Mas no tenho sensibilidade no p. Tenho bota adaptada,
palmilha, mas no tenho sensibilidade, no sei se est machucando ou no. H
pouco tempo atrs (uns sete ou oito meses) eu estava com um sapato novo muito
apertado... eu levanto cedo, fao um cafezinho, fico enrolando, s seis horas eu saio.
Calcei o sapato muito justo, no queria enfiar o p, eu forcei, meus dedos ficaram
remontados para entrar no sapato. Andei at as onze horas com aquele sapato
apertado. Fraturei os dois dedos, o primeiro e o segundo dedo, e nem percebi que
tinha quebrado os dedos dentro do sapato. Muito triste a falta de sensibilidade...

Aqui a gente era muito unido, mas sempre tem as diferenas. Tem gente que se acha
superior ao outro... tinha essa diferena, sim. S que quando a gente ia procurar
essas pessoas porque estava precisando de alguma coisa, eles atendiam a gente. Mas
para a diverso, aqui era tudo separado. Gente que tinha mais dinheiro, mais
conforto... Eu chegava com aquela camisa xadrez, camisa ruim, rasgada, sem
boto... Ento, s vezes, eles no aceitavam a gente ali, na festinha. s vezes no
aceitavam porque no sabia conversar. Delegado, prefeito, advogado (tudo doente),
e porque tinham esse poder, tinham tambm um clube de carteado separado. A gente
tinha carteado tambm, mas a gente no podia apostar porque no tinha dinheiro.
Era tudo separado. A comida deles tambm. Era tudo feito em casa.

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Tinha refeitrio para quem no podia pagar, e tinha um restaurante. O restaurante
tinha uma diferena de 15 cruzeiros para quem jogava bola: trinta cruzeiros para
tomar refeio no restaurante e quinze para quem jogava bola. Eu pagava 15
cruzeiros.

Eu era jogador de futebol. Hoje eu toro pro So Caetano (torcer pr esses times
grandes s d dor de cabea). A gente fazia campeonato entre os cinco hospitais.
Todo ano a gente formava nossa seleo e ia jogar no Padre Bento, em Guarulhos;
Santo ngelo em Mogi das Cruzes, o de Itu, e o Cocaes, em Casa Branca, em
Mocca. A gente ia pr l, eles vinham para Bauru... e a gente fazia tudo para ver
quem era campeo. Ns daqui nunca fomos campeo, mas tinha jogador bom.







Quando a gente ganhou um pouco mais de liberdade, e o Corinthians, o So Paulo, o
Palmeiras, vinham jogar com o Noroeste, a gente ia. Tinha um mdico que se
internou aqui em 1946. Tambm era doente da lepra. Internou aqui e ficou junto
com a gente. Com ele no tinha diferena. Ele tratava todo mundo igual: criana,
adulto, preto, branco, vermelho, tudo igual. Quando ele internou aqui, o que
apareceu de gente para fazer cirurgia no brincadeira... Gente que queria fazer
cirurgia no p, outro no nariz, outro no mal perfurante, outro na perna... o que ns
demos de servio para aquele mdico no era brincadeira. Aqui no se fazia cirurgia
nenhuma. Era difcil fazer cirurgia. Quando precisava muito ia no Pira, tinha que ir
para outro hospital. E ento veio esse mdico, Dr. Clio, que foi a nossa sorte. Ele
acabou casando com uma moa que estava em Padre Bento e que veio para c junto
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com a minha irm. Era o Dr. Clio quem levava a gente para ver os jogos. Ele
tambm levou a gente l em Padre Bento tambm. Sempre quando a gente ia em
outro hospital jogar, ele acompanhava. Ele e um enfermeiro que media a presso
antes da gente entrar em campo. Foi muito bom ele vir para c. Sair daqui para os
campeonatos era uma alegria imensa. Mas eram s aqueles 18, 20, 25 ou 30 que
saiam para jogar, e a gente era em 1900 pacientes. Para ns uma alegria imensa, mas
a gente olhava para trs e via aquela gente que nunca ia sair daqui... Era triste.

Quando a gente saia para jogar a gente saa daqui de camburo. Em Bauru tem a
estao de trem na Praa Machado de Melo, e aqui tem a estao Aymors. O nosso
vago do trem (o trem que a gente ia pegar para ir para So Paulo para outro
hospital) ficava longe da cidade. O camburo transportava a gente at o vago. A
gente entrava, eles trancavam com cadeado para ningum poder sair. A gente no
tinha contato com ningum da cidade, e no podia, porque tinha os vigilantes que
ficavam olhando tudo. Quando o trem dava partida eles ficavam num reservado, no
ficavam nem no mesmo vago. Quando chegava na Estao da Luz a gente s descia
do vago quando j tinha um outro camburo esperando para levar a gente para o
hospital (no tinha nada que pudesse levar a gente, nem nibus nem nada).
Chegando no hospital a gente s ficava dentro do hospital, no podia sair para lugar
nenhum. Se fugia ia para cadeia. Fugia mas voltava sempre capturado. Quem no foi
capturado (viveu l fora dez, quinze anos) voltou para fazer o tratamento quando
soube que estava tudo em paz, quando ganhamos a liberdade do hospital, quando
fomos libertados. Voltavam porque queriam voltar para fazer o tratamento, pegar
alta, sair livre.

Aqui tinha tudo quanto era atletismo. E ainda tinha trs audes. A gente ia nadar
porque falavam que era bom para a cura da molstia, que ajudava na cura da
hansenase. Ento a gente ia l e ficava nadando, achando que ia ajudar, achando
que curava a doena, mas o que curava mesmo era a sulfona. O primeiro
medicamento que chegou era o Promid. O Promid e a Diazona. Um doente do
pulmo, nos Estados Unidos, tomou o remdio. S que ele tinha hansenase e
melhorou. Ento viram que o remdio dava resultado para a cura da hansenase.

Eu recebi alta.

Quando eu estava completando a idade para fazer o Tiro de Guerra (naquela poca
era 21 anos, hoje 18), o doutor Edemtrio me disse assim: Nivaldo, eu vou
colocar voc na alta. Voc est com dois exames negativos e agora saiu o
alistamento pro Tiro de Guerra da classe de 27. Eu vou te dar um atestado, tudo, mas
voc no apresenta o atestado no. Voc passa para fazer o Tiro de Guerra sem
apresentar o atestado. E eu: doutor, bom mesmo, porque o que eu mais
quero ir embora daqui e fazer o Tiro de Guerra. Da veio a comisso mdica.
Vinham dez, quinze mdicos, e a gente se apresentava. No s eu, muita gente se
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apresentava, e tirava muito material: mucosa, cotovelo, joelho, at puno
(enfincava uma agulha onde tinha reao para puxar o material). Uns cinco ou seis
dias depois, estava tendo um coletivo para jogar com outro hospital (eu estava no
coletivo), o enfermeiro foi l e disse: Nivaldo, o doutor Edemtrio quer falar
com voc amanh. Falei: Pxa, deu positivo meu exame? Ele: Deu
positivo... deu positivo seu exame... voc precisa ir l amanh. Eu ca da alta.

Ento deu algo em mim (eu queria tanto ir embora, ir fazer o Tiro de Guerra): eu
tive um trauma emocional muito forte e perdi minha voz, l no campo, l no campo
mesmo. Todo mundo brincava comigo, ficava conversando comigo ( Nivaldo,
voc jogou bem, a defesa era boa mas voc conseguiu marcar gol...) e eu no
respondia nada. Com isso passei 31 anos: o que eu falava ningum entendia. Eu
ficava nervoso e a que atrapalhava mais ainda. Ningum entendia. Passei trinta e
um anos assim. Em 79 veio a psicologia, o servio social, e fez uma avaliao em
todos os pacientes. Chegando a minha vez, me viram naquela situao. Conversaram
comigo, fizeram entrevista explicando tudo (e eu no falava nada). A me
encaminharam para uma clnica, na Dona Ana Azevedo Guedes, ali na rua Quinze
de Novembro, quase chegando na Arajo Leite. Eu me tratei um ano e meio ali, uma
clnica muito bacana, muito atenciosa. No havia quase o preconceito nessa poca
(eu comecei o tratamento l em 79). Tinha preconceito, mas no tanto. Fiquei um
ano e meio l, me tratando com as psiclogas, o servio social, as fono. Mas o
tratamento era caro e ento eu desisti. Mesmo assim me deram o tratamento mais de
seis meses. Mas depois eu parei. Tambm porque minha fono (a gente pega
amizade, liberdade, eu estava acostumado com ela) se casou e foi para Joinvile, l
pr aquele mundo l. Ento eu parei. Depois o doutor Opromolla, do servio social,
falou assim pra mim: Vai ali no Centrinho, pede pro Tio Gasto para fazer
tratamento ali, que um lugar especializado. E eu consegui. Me tratei no Centrinho
por 7 anos. Peguei coragem de me aproximar, at de ficar bravo, discutir com as
pessoas. Depois minha fono sofreu um acidente muito srio de carro, parou, e eu
acabei parando tambm. Fiquei sem tratamento durante muito tempo. Agora em 97,
veio aqui a turma da USC, da fono, os estagirios. Fizeram avaliao em todos os
pacientes aqui, e quando chegou minha vez, viram meu problema, me explicaram
tudo (eu quase no entendia nada da doena, do mal que eu tinha nas cordas vocais)
e me convidaram para fazer o tratamento l na USC. Desde 97 at hoje eu vou (no
toda semana), mas eu vou sempre l na USC e graas a Deus melhorou muito minha
voz. Foi muito bom. Graas a Deus ganhei essa liberdade, ganhei essa liberdade que
a voz est me oferecendo, me dando essa liberdade para eu poder falar. Muito
bacana.

As condies de higiene nem sempre foram boas, e aqui era ainda pior, era ainda
pior, sabe porqu? O encanamento dgua, que puxava gua l do aude para ns
aqui, s foi construdo nos anos 60 (foi agora no final dos anos sessenta que fez o
poo artesiano) e ento passaram as dcadas de 30, 40, 50 e 60, com muita
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dificuldade para conseguir gua. Nos anos de 30 e 40 a gente chegava a ficar sem
gua uma semana. Ento a gente ia buscar gua ali perto do Vale do Igap, l na
divisa, que tinha uma mina, ou descia l na bomba para buscar gua nos vasilhames
para trazer e tomar. Mas sanitrio, essas coisas, ficava sem lavar, porque no tinha
transporte, de caminho, de bombeiro, carro pipa, essas coisas, para buscar a gua...
no tinha. A, como no tinha transporte, pegava a carrocinha, com animal, ou carro
de boi, e ia l no aude buscar tambor dgua para tomar... A gente juntava uma
turma e pros vigilantes a gente dizia No, a gente no vai fugir, vocs podem
contar quantos a gente ... ns vamos l na divisa do Igap, ali onde a mina, para
buscar gua. A a gente voltava e eles viam que a gente no tinha fugido...

As pessoas que estavam mais doentes, que precisam ficar na cama, eram limpos,
mas s limpos, sem banho, no havia gua... era difcil. No Padre Bento ainda tinha
recurso por causa do Dr. Lauro de Souza Lima, porque era pertinho de So Paulo.
Agora, no Pirapitingi, no Cocaes e aqui, era difcil... acho que o mais difcil era
mesmo aqui, que faltava gua sete ou oito dias seguidos... E tinha muita gente aqui...
os corredores cheios, os pores eram tambm cheios de cama, o poro do coreto
tinha cama, o poro do restaurante (que muito grande) tinha os leitos tambm...
aqui mesmo morava um velhinho, bem de idade, que escrevia no placar, assim, num
quadro, o nome dos filmes que ia passar, punha ali para a turma ver e punha outro l
em cima nos dormitrios das mulheres para divulgar o filme... quem no viu vinha
ver, se j tivesse visto...

Quando cheguei aqui, fui morar num pavilho. A colnia j estava cheia de casais.
Eu calculo umas 80, 90 casas, e cada casa tem dois quartos, sala, cozinha e banheiro.
Em cada casa moravam dois casais. Estava super lotado aqui, no tinha como. Ento
dois casais moravam numa casa s. Fogo a lenha, e as duas mulheres, uma semana
uma fazia a comida, depois na outra semana a outra, uma semana uma fazia o caf,
depois... a rotina ali da casa. As casas tinham gua aquecida. Os pacientes daqui
eram profissionais, faziam um servio to de acordo que resolveram inventar algo
para esquentar a gua quando chegava o tempo do frio e a gua ficava um gelo. Era
tudo cano de ferro e, ento, passavam os canos de ferro por dentro do fogo a lenha
e tinha gua quente na casa inteira. Muito interessante aquele trabalho.

As pessoas que no eram casadas moravam em pavilhes, como o Pavilho
Araraquara e o Pavilho Anita Costa. Treze pavilhes j foram demolidos, e
demoliram mais oito pavilhes, aqui. E l em cima, perto do Ambulatrio, tem mais
quatro pavilhes que eram das mulheres. Quem vivia sozinho ia morar nos
pavilhes, quem era casado morava na colnia.

Teve uma senhora (Dona Letcia, ela veio do Paran, de Londrina) que morou
sozinha em uma casa. Ela chegou aqui e quando se internou (era nova, bem nova,
bem sadia) viu construindo uma casa (a casa verde). Ela gostou muito da casa. As
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casas so da Sociedade, da Caixa Enas Carvalho Aguiar. Ela pediu a casa para
morar, queria comprar a casa e acabou comprando por 25 mil cruzeiros (aquelas
notas de mil cruzeiros, vinte e cinco notas). Mas quando ela se internou j tinha a
sulfona, e em pouco tempo ela negativou e foi embora de alta. Quando foi sair de
alta ela veio na diretoria para devolver a casa. A Caixa queria devolver o dinheiro
para ela, os 25 mil, mas ela disse no: A escritura t desfeita, vamos desfazer a
escritura, e a casa eu vou doar para vocs. Ela doou a casa e foi embora. No quis o
dinheiro. Foi embora para Londrina e nunca mais vi. Depois de um tempo a irm
dela (no lembro o nome da irm dela) veio se internar, doente, e ficou morando na
mesma casa.

A escola aqui era muito interessante, porque quem fazia o quarto ano aqui, com o
Padre Miguel, era como se valesse pela oitava srie. Era uma dedicao s... dois
perodos para os mesmos alunos. Era ali na igrejinha onde o Padre Miguel dava aula
para umas cinqenta, sessenta crianas. As crianas eram obrigadas a estudar. Elas
tinham at uma enfermaria s para elas: uma enfermaria com uns 48 leitos, 50 leitos.
Cabia todo mundo ali e tinha uma pessoa encarregada para ficar olhando as crianas.
Muitas tinham os pais aqui, outros j no tinham (como a minha irm). O Dr. Lauro
de Souza Lima, que era diretor do Colgio Padre Bento (nem Hospital chamava: era
Colgio Padre Bento), passava e recolhia todas as crianas rfs de pai e me e
levava para l. Foi o caso da minha irm. Mas quem tinha um tio, o pai ou a me
aqui, ficava com eles.

Quando cheguei j no tinha idade para estudar na escola das crianas, mas eu
estudei um pouco porque aqui tinha tambm escola de jovens e adultos. L na
fazenda da minha av no tinha escola. Eram uns 60 colonos morando l. Tudo
analfabeto. Pais, mes, tudo, tudo analfabeto. Meu pai e algumas tias sabiam ler.
Tinha um colono que veio de bem longe e foi morar l. Ele era fantstico. Era um
professor. Quando podia ele dava aula. Mas naquela poca eu, meus irmos e a
minha tia que morava l, a gente no podia freqentar a escola porque eles eram
sadios e na minha famlia tinha a minha me doente. Eles no aceitavam. Mesmo na
fazenda. Eles no aceitavam no.

Quando cheguei aqui eu no era mais criana, mas depois formaram uma escola aqui
(de jovens e adultos). A eu entrei uns dias, mas no gostei e ento parei. Depois
acabou a escola. Era uma turma grande, era escola de adulto. O professor era o
professor Afrnio, o padreco. Ele foi meu professor, muito bacana. Era um msico
tambm. Depois a prefeitura abriu uma classe para todos estudarem. As professoras
da diretoria da prefeitura at estiveram aqui hoje. Estavam pegando as pessoas para
a escola que vai comear agora em julho. Escola de jovens e adultos. Vai ser numa
casinha amarela aqui, perto do Pavilho Araraquara, aqui perto da igrejinha (eu falo
igrejinha porque ela foi a primeira construda, nos anos 30, pelo Padre Miguel. Mas
como tinha 1900 pacientes ele fundou a outra igreja em 48 e inaugurou em 1951). O
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padre Miguel que foi o historiador das duas igrejas. Ele tinha 80 anos em 1953,
quando foi para o Seminrio de Campo Grande. Quando fundou a igreja, ele
arrumou uma caixa de ferro, colocou um jornal, uma carta escrita em latim, uma
moeda de ouro, umas medalhas e enterrou ali, em 51, 52. Recentemente estavam
batendo com as brocas no alicerce aqui, cavocaram um metro e meio e acharam
aquela caixa ali no p da torre. Isso tem uns dois anos: depois de mais de meio
sculo, depois de 50 anos, o pessoal da firma que estava trabalhando no alicerce
encontrou a caixa, entregaram para mim, eu dei para o dr. Opromolla e ele levou na
biblioteca.

Na escola das crianas, quando no tinha o Padre Miguel, quem dava aula era a
mulher de um enfermeiro: Dona Ana. Dona Ana tambm era doente. Aqui no tinha
ningum so, s doente. Era enfermeiro doente, encarregado de pedreiro doente,
vidraceiro doente. Os 1900 pacientes que faziam todo o trabalho aqui, todos
doentes. Os mdicos sos nem entravam aqui. Quando tinha algum passando mal
os enfermeiros davam um jeito de pegar ele e levar l no clnico, ali onde hoje o
doutor Garbino, a Reabilitao, perto da Fisioterapia, da T.O. No entrava ningum
aqui. Tinha um porto fechado. No entrava nem para visita. Nem se tivesse
passando mal podia entrar aqui. S ns mesmo. A gente fazia todo o servio, a gente
era os profissionais. Se no, no me cabia trabalhar de prottico (eu at fazia
extrao de dente): eu no tinha estudo, fui aprendendo com os que j tinham prtica
e tinham sido liberados.

Nem mdico entrava na colnia. No tinha como, no podia entrar. O Getlio
Vargas, que era presidente, veio para inaugurar esse prdio aqui em 38, e tambm
no pode entrar. Inaugurou l de fora, da terceira portaria, a mais longe. O Elias (um
dia ns vamos conversar com ele... essa histria o Elias conta tambm). O Elias, a
Dona Itlia, eles quase no sabiam da histria do Asilo Colnia Aymors (que hoje
o Instituto Lauro de Souza Lima), mas como ns fazemos tudo junto (a gente
discute, conversa... fizemos j uma poro de filmes), o Elias acabou decorando
tudo o que eu falo e ento ele tambm fala. Ele j foi vereador em Bauru, foi
presidente do Centro Comunitrio umas quatro vezes e, se eu no me engano, j a
segunda ou terceira vez que ele presidente da Sociedade Dr. Enas de Carvalho
Aguiar, da Caixa Beneficente. A turma toda vota nele.

Hoje eu sou o mais antigo daqui. Quando cheguei aqui havia 1900 pacientes. Hoje
somos 47 pessoas vivendo aqui, todos ex-hansenianos, todos com alta.

Eu tambm tive alta. Com o passar do tempo, com a sulfona, eu sa, negativei, fui
embora. Era difcil para gente arrumar um emprego l fora, e se soubessem que a
gente era doente de lepra no aceitavam. Foi meu caso. Em 1949 arrumei um
emprego em Itpolis, passei trs meses l e acabei voltando, pois os empregados
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descobriram e disseram: Ele doente, l do leprosrio de Bauru. Ou o senhor
manda ele embora ou ns vamos todos embora.

Fiquei s trs meses e acabei voltando. Depois eu nunca mais sa. J vivo aqui h
sessenta anos. Fiquei s trs meses fora. Depois voltei e sempre trabalhei aqui.
Trabalhei ali na Comunicao, no correio, de 79 a 97. Ento o Dr. Opromolla
precisava de uma pessoa para vir pra c e eu fui escolhido. Eu at no queria porque
eu estava acostumado com o trabalho l na Comunicao, no correio. Mas aqui
muito bom, o Dr. Opromolla muito bacana.

As outras pessoas que moram aqui tm histria diferente. Essas pessoas, essas 47
pessoas (como que eu vou falar?) passavam necessidade l fora. Aqui tem todo o
conforto, desde roupa lavada, comida, luz, gua, no paga aluguel nem nada. E essas
pessoas tambm tm filhos. Tem pessoas que tm trs, quatro filhos. Passavam
muita necessidade, tinham pai ou me hanseniano, e por causa disso vieram para c.
Dessas 47 pessoas, ex-hansenianos, acho que so quatro ou cinco que trabalham
aqui. L fora ningum trabalha. Quem trabalha, trabalha aqui. Aqui tem inclusive
todas essas crianas sadias e outras pessoas sadias. Ao todo so umas 80 pessoas
vivendo aqui, s 47 so ex-hansenianos. Tem crianas ali, brincando (no vai
filmar), so todos irmos e a me hanseniana. Moram aqui por causa da
necessidade, se recolheram e ficaram aqui. So todos bem tratados. A Sociedade
reformou casa para essas crianas que moram aqui. E no s para elas: tem mais
uma famlia, tem outra famlia, e uma outra famlia e tem uma outra famlia tambm
(eu no vou falar o nome) que vive aqui. S que eles tratam bem a gente. A gente
tem que respeitar um ao outro.

Muitos ex-pacientes que j no moram mais aqui, que esto em outra cidade, vm
aqui ainda, para fazer cirurgia. Fazem cirurgia nos ps, na mo. Tem tambm quem
tem problema na mucosa (tem hanseniano com problema que faz desabar o nariz...).
Ento eles vm. Muitas pessoas que esto l fora, que j saram daqui h 30, 40, 50
anos, vem passear, consultar. Agora mesmo veio um que faz 70 anos que saiu de alta
daqui (ele se chama Oscar). Voltou por causa de mal perfurante no p. Ainda hoje
em dia tem hanseniano, mas j tem tratamento. Desde o final dos anos 40 tem a
sulfa. Naquela poca nem todos podiam comprar, mas hoje sim, tem cura e ela
radical. Eu mesmo parei com a medicao h 30 anos. Nem tomo mais o
medicamento. E muita gente a, depois de cinco, seis anos, j pra a medicao e s
tem o acompanhamento. Mas a cura radical.

Quanto ao trabalho que fao aqui, ajudando na preservao da Colnia, eu acho que
ele importante porque as coisas mudaram e interessante a gente saber como elas
eram. importante preservar uma coisa histrica, um patrimnio. Aqui um ncleo,
quase que uma cidade no meio de outras. Estamos perto de Guaians, do Vale do
Igap, perto de Agudos... a colnia uma cidade pequena como essas. Aqui perto j
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esto construindo o hospital da UNIMED, um posto... tem uma companhia
formando um mundo de eucalipto (no sei para fazer papel ou o qu). Muita coisa
j foi demolida. Depois que acabou a internao compulsria, em 1968, j no se
interna mais ningum. Algumas pessoas vm morar aqui, mas mais ningum quer...
A internao compulsria acabou porque a cura da doena foi descoberta. J tem a
sulfona, o tratamento, muitas drogas mais, ento no se interna mais ningum aqui.
Mas bom preservar o que foi feito, o prdio bonito, a igreja. Nada disso pode ser
demolido.

Ns j fizemos um filme pela TV Centrinho, em 98. Eu fui convidado para fazer
esse filme por saber tudo o que se passava aqui no Asilo Colnia Aymors (hoje o
Instituto Lauro de Souza Lima, mas j foi Asilo Colnia Aymors, Sanatrio
Aymors, Hospital Lauro de Souza Lima e, hoje, Instituto Lauro de Souza Lima
Hospital de Pesquisa). Em 98 eu fui convidado para fazer esse filme. Falei: Puxa
vida, eu ainda no estou muito bem com a voz.... E eles: No, no... fala o que
voc puder falar, no importa a voz, ns queremos que voc participe do filme. E
ento nesse filme eu acho que estou uns quarenta minutos. Eu sozinho ali, falando,
falando, falando... Depois da filmagem vieram fazer entrevista comigo, e noutro dia
ainda veio o Luiz Vitorelli. Eu at queria que o Elias falasse com vocs tambm,
porque foi ele que deu continuao ao que eu fiz no filme. Tem tambm o Seu
Ernesto, a Dona Lourdes, a Dona Itlia... Esse filme mostra o hospital todinho,
desde o comeo at agora. Desde quando aqui no tinha o forro, porque a eroso
demoliu tudo aqui, comeu esse assoalho, tudo. Agora est muito bonito, mas nos
anos 70 estava tudo esburacado, caiu at o telhado. Esse filme tem uma hora e cinco
minutos. Quando foram apresentar esse filme da TV Centrinho, daqui do Estado de
So Paulo, ns ganhamos o prmio Oscar. Fizemos tambm outro filme para a TV
Prev e outras filmagens pequenas para passar nos jornais. Interessante que
quando o Vitorelli levou para a casa dele aquela gravao que tinha feito comigo, a
me dele falou: Eu conheo ele (que era eu). Eu conheo ele e a me dele que
estava internada aqui em Bauru, faleceu aqui.... A famlia da me do Vitorelli
morava na mesma fazenda que eu e meu av, l em Itpolis. Ele ficou de me levar
l, mas quando foi uns uns cinco seis dias depois a me dele faleceu. No pude ir.

Esse interesse pela minha histria eu acho que se deve curiosidade. Hoje, aqui, o
tratamento coisa de outro mundo. Antes, como eu j disse, era muito diferente
devido discriminao, o preconceito, a sociedade... a gente no podia nem votar...
ento isso interessa muito. Saber como eram os hospitais da lepra na dcada de 30.
Em 1926, os leprosos ficavam vagando pela rua, pelo rio Batalha, na beirada do rio.
Foi quando o Jorge de Castro, o jornalista, teve d desse pessoal, todos eles
sofrendo, dormindo na rua, em rancho que eles mesmos faziam na rua... E ento
comeou a construo dessa colnia, em 1926. Em 33 j estava inaugurado.

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Essa histria est em outro filme, o 60 anos. O filme tem uma parte em preto e
branco, muito trmula (restauraram). O doutor Salles Gomes era o diretor geral dos
cinco hospitais do Estado de So Paulo. Foi quem comeou a construo aqui. O
doutor Enas de Carvalho Aguiar foi quem deu continuao. Tinha tanta gente
doente que num instantinho se erguia um prdio, duas, trs casas, cinco casas. Aqui
havia todos os profissionais para fazer telhado, madeiramento... tudo. Eu sempre
vivi aqui e vi construir tudo isso. No se deve deixar acabar. Preservar bom no s
para os hansenianos mas para muitas pessoas que no tm onde morar (como j tem
aqui). Preservar a melhor coisa. J se demoliu 60 casas, as trs igrejas evanglicas
(trs evanglicas e uma catlica. Eu sou catlico mas vou em todas elas), os treze
pavilhes de 44 leitos, o restaurante, a bomba... agora que est reconstruindo. O
Elias est reconstruindo. importante a gente conversar com o Elias, conhecer os
audes... muito importante...

Estou com 77 anos (completei agora, em 11 de junho) e prefiro ficar por aqui, mas
continuar sempre trabalhando, porque trabalhar a melhor coisa para a sade. Ento
vou continuar trabalhando aqui. Quero ficar por aqui sempre, e cada vez melhorar
mais e, sempre que eu puder, ajudar as pessoas (no em finana, por que eu tambm
no tenho) mas no que der, indicando, encaminhando as pessoas.

Agora eu prefiro ficar aqui do que ir embora.
51



























Minerao, Composio, Desconstruo:
anlise?
52


to vlido representar um modo de aprisionamento
por outro quanto representar qualquer coisa que de
fato existe por alguma coisa que no existe.
6


Para passar de uma palavra ao seu significado antes
destri-se- em estilhaos assim como o fogo de
artifcio um objeto opaco at ser, no seu destino,
um fulgor no ar e a prpria morte. Para passar de
simples corpo a sentido de amor, o zango tem o
mesmo atingimento supremo: ele morre.
7







O Minotauro de Dante no Astrion, o Minotauro de Borges. So o mesmo
Minotauro e so outro, pois tecidos de palavras com intenes distintas. Vtimas,
porm, de monstruosidade idntica: um o touro com cabea de homem, outro o
homem com cabea de touro. Condenado Astrion em vida a vagar pelo labirinto
monstruosidade de um outro at que lhe surja a redeno de um Teseu no heri, o
Minotauro de Dante eterno confinado, bestia, infama di Creti, vencido pelo Teseu
heroificado. Guardando o stimo crculo do Inferno dantesco, certifica-se o
Minotauro de manter submersos no Flegetonte, o rio de leo fervente, os violentos
contra o prximo: tiranos, assassinos e salteadores. Monstro e pecador seqestrado
em vida; monstro e pecador vigilante (ainda que brutal, heroificado?) em morte.


/.../ e orla daquele abismo, sobreerguida,
eu vi de Creta a infmia inominada,
numa vaca postia concebida;
ao divisar-nos, em si mesma o dente
cravou, presa de fria desmedida.
O sbio meu gritou-lhe: Certamente,
Supes ser este o prncipe de Atenas,
Que morte te levou acerbamente.

6
Albert Camus traduziu para o francs este excerto de Daniel Defoe que serve de epgrafe a seu
livro A Peste, de 1947: Il est aussi raisonnable de reprsenter une espce demprisonnement par
une autre que de reprsenter nimporte quelle chose qui existe rellement par quelque chose qui
nexiste pas.
7
Esse excerto de Clarice Lispector acompanha meus trabalhos desde sempre.
53
Vai-te daqui por um momento apenas:
Por tua irm no veio ele trazido,
Mas para contemplar do poo as penas.
8



O monstro e o heri ocorrem, ainda que com tratamentos diferenciados, nas duas
abordagens mesma personagem: nada mais claro que essa constatao. Cada
abordagem, entretanto, faz vir cena todo um conjunto de percepes, comparaes,
semelhanas, divergncias; todo um entorno metafrico que escapa mera
constatao da imagem do monstro e do heri. O jogo entre os elementos que
surgem a partir dessas unidades semnticas permite que algo por muitos chamado
realidade, contexto, situao, fato etc seja abordado de modo cada vez mais pleno,
ainda que nunca definitivo. No s a metfora ou a imagem no caso o monstro e
seus entornos: o labirinto, o inferno, o heri, o pecado... mas tambm o tratamento
literrio que enquadra todo esse universo e, com isso, reconfigura a realidade e nos
permite compreenses sobre o mundo, so fios potenciais a partir do qual uma trama
hermenutica pode constituir-se: esta a expectativa deste ensaio.





Muitos autores teorizaram sobre as figuras de linguagem, as representaes, as obras
literrias, e essa sublinhamos no nossa inteno. Tentaremos to somente
exercitar as potencialidades de alguns textos literrios
9
e portanto artsticos para
a apreenso do que no somos ns (uma apreenso que nos auxilia, ao fim e ao cabo,
a nos situarmos como sendo o que somos), num exerccio de anlise de uma histria
de vida: um processo de minerao do outro
10
a partir do relato de suas vivncias.

8
/.../ en sul a punta de la rotta lacca / linfama di Creti era distesa / Che fu concetta n ela falsa
vacca; / e quando vide noi, s stesso Morse, / s come quei cui lira dentro fiacca, / Lo savio mio
inver lui grid: Forse / tu credi che qui sai l duca dAtene, / Che su nel mondo la morte ti porse? /
Prtiti, bestia: che questi non vne / ammaestrato da la tua sorella, / ma vassi per veder le vostre
pene. (Dante, A Divina Comdia, Inferno, Canto XII, 11-21).
9
Ricoeur afirma que a Literatura o quase-mundo dos textos. So precisamente textos desse
conjunto textos escritos, portanto que selecionaremos, circunstancialmente e por convenincia,
para este nosso exerccio.
10
Minerao do outro ttulo de poema de Drummond, mineiro de Itabira do Mato Dentro,
prximo, portanto, s muitas jazidas de ouro das Geraes. O poema trata da decifrao do que se
ama. Este, segundo o autor, um exerccio comparvel ao da morte, permeado de dificuldades e
mistrios. A frase/figura que encerra o poema (arder a salamandra em chama fria) a derradeira
constatao do mistrio de penetrar os sentimentos humanos.
54

Aventar a possibilidade desse exerccio , antes de mais nada, conceber as formas
artsticas (mais especificamente a literatura) como fontes legtimas de compreenses
quando da anlise de depoimentos, uma tentativa de aproximar a arte da pretensa
cientificidade da Histria Oral regies cujo dilogo nem sempre visto como
possvel ou desejvel.





Recentemente, em seu livro Testemunha Ocular, de 2004, Peter Burke esfora-se
para defender o uso de imagens como evidncias histricas. Esse seu exerccio nos
bastante interessante posto que mesmo ns, dentre as inmeras circunstncias que
motivaram esse ensaio, nos deparamos com imagens, no pretendendo estud-las
como evidncias histricas ainda que avaliemos como potencialmente produtiva
essa possibilidade mas como motivaes que nos levaram a questionar sobre uma
necessria ampliao de focos quando do tratamento de depoimentos em Histria
Oral. O estudo de Burke, como ser fcil notar, aproxima histria e hermenutica,
uma aproximao que h muito julgamos visceral, mais ainda quando passamos a
dialogar com o instigante texto de Bolvar que trata de anlises narrativas num
contexto ps anos setenta, em que as cincias sociais tm sua virada hermenutica.

Interessado, pois, em iconografias, Burke estabelece a importncia do Grupo de
Hamburgo como fundamento inicial para suas consideraes. Composto por
estudiosos alemes com boa educao clssica e grande interesse por literatura,
histria e filosofia, com atuao marcada no perodo que antecede a ascenso de
Hitler ao poder, o Grupo de Hamburgo mostrava especial interesse pelas formas
simblicas e suas relaes com as manifestaes imagticas. Panofsky, um de seus
membros, estabelece, num ensaio de 1939, nveis de interpretao para imagens: o
nvel pr-iconogrfico ou nvel do significado natural seria o inaugurador da
interpretao, momento de identificao de objetos, eventos, expresses etc
presentes na imagem; o momento da anlise iconogrfica, propriamente dizendo, no
qual seriam enfocados os significados convencionais, de reconhecimento, dos
elementos apontados no nvel pr-iconogrfico (no uma figura, mas a representao
da Medusa, no um mero grito, mas o grito que acompanha a decepao; no uma
pintura, mas a Medusa de Caravaggio; no uma pessoa, mas Napoleo; no uma
batalha, mas Waterloo, no uma pintura: ou o Napoleo de Davi ou o de Ingres etc);
e a interpretao iconolgica, momento em que os significados intrnsecos obra,
provenientes, claro, de um jogo entre as percepes possibilitadas pelos momentos
55
anteriores, viriam tona, permitindo discutir princpios ou atitudes bsicas presentes
na imagem como as atitudes bsicas relativas nao, a um perodo, uma classe,
uma crena, filosofia etc).

Ainda que nem todos os tericos concordem com as definies e nveis de Panofsky
(alguns definem iconologia, por exemplo, como o esforo de reconstruo de um
determinado panorama pictrico, outros como a explicao da representao em
seus contextos histricos em relao a outros fenmenos culturais, por exemplo),
relativamente fcil detectar nesses nveis a influncia da tradio hermenutica
alem, particularmente a da hermenutica de Ast com seus trs nveis de
interpretao literria que so sincronicamente correspondentes aos nveis de
Panofsky: a interpretao literal; a gramatical ou histrica; e, finalmente, a
interpretao cultural que visava a captar o esprito (Geist) de determinada obra,
perodo ou sociedade.

Ast
11
e Wolf
12
so, certamente, reconhecidos como precursores nos estudos da
Hermenutica, a arte da compreenso (segundo Schleiermacher), cuja importncia
para desenvolvermos nossas intenes, nesse ensaio, justifica esse longo parnteses.
Tal importncia j foi ressaltada por inmeros outros tericos e embora no
pretendamos nos alongar sobre cada uma dessas perspectivas, ressaltaremos algumas
caractersticas da hermenutica (talvez, mais especificamente, da histria da
hermenutica) seguindo, muito de perto, o artigo de Verena Alberti A existncia na
Histria: revelaes e riscos da hermenutica, de 1996, e nosso trabalho de
mestrado de 1992, A interpretao e o fazer do professor: possibilidades do exame
hermenutico em Educao Matemtica; ambos fortemente ancorados no livro de
Richard Palmer, Hermenutica, com edio portuguesa de 1969.

O Peri Hermeneias aristotlico, obra na qual interpretao sinnimo de
enunciao, exemplar precursor, mas foi certamente sob a gide da Igreja que a
hermenutica comea a ser sistematicamente pensada (e aplicada) para a
interpretao dos textos sagrados. Radicada, pois, na exegese bblica, a
hermenutica adquire status filosfico com os trabalhos de Schleiermacher nas
ltimas dcadas do sculo XVIII. Talvez seja essa a primeira virada hermenutica a
permitir, duzentos anos depois, aquela das Cincias Sociais. Concebida por
Schleiermacher como uma ampla teoria da interpretao de textos, a Hermenutica
escapa do domnio teolgico e lana suas questes no campo da Filosofia: A
Hermenutica como arte da compreenso no existe como uma rea geral, apenas

11
Joel Martins, em nossos encontros para estudar o texto de Palmer no incio da dcada de 1990,
atribua a Ast a abordagem de todas as questes centrais hermenutica at Gadamer e afirmava
faltar a Wolf a metafsica do Geist, essencial na obra de Ast.
12
A Hermenutica de Wolf servir de fundante, em Educao Matemtica (mais especificamente:
em Histria da Educao Matemtica) Gert Schubring, como se pode perceber em seu livro
Anlise Histrica de Livros de Matemtica, de 2003.
56
existe uma pluralidade de hermenuticas especializadas, afirmava Scheleirmacher
na abertura de uma de suas famosas conferncias. Seu objetivo fundamental, a
construo de uma hermenutica geral como arte da compreenso, como base
sistemtica de uma teoria da compreenso.

Um sculo depois, Dilthey autor que tem entre suas primeiras obras uma biografia
de Schleiermacher volta-se a foc-la, agora com a inteno explcita de estabelecer
a especificidade das Cincias Humanas (ou as Cincias do Esprito, as chamadas
Geisteswissenschaften). Em Dilthey trs elementos configuram ou ajudam a
configurar a postura hermenutica que ser fundante das cincias humanas: a
vivncia/experincia o prprio ato ou coisa, unidade essencial que no comporta a
interferncia do pensamento ou da reflexo; a expresso modo de manifestao
das vivncias, visceralmente atrelado linguagem e suas potencialidades; e a
compreenso ainda em Dilthey tida como causal-analtica, vinculada, portanto,
razo. Compreender voltar a vivenciar, tornar a experienciar colocando-se na
posio de desejar reviver vivncias anteriores havendo, portanto, ainda em Dilthey,
algum reflexo daquela postura hermenutica que exigia, de certo modo, uma
aproximao congenial autoria, como em Schleiermacher. Mas j em Dilthey a
hermenutica no se aplica somente ao restrito dos textos escritos. J em Dilthey h
o germe da concepo de que as interpretaes so processos de compreenso do
mundo, pelas obras manifestadas na mundaneidade. J em Dilthey h, portanto, a
imposio da necessidade de ampliar aquele campo hermenutico inicialmente
estabelecido pelos antecessores; uma ampliao de horizontes que Heidegger, no
sculo XX, tratar de efetivar, estendendo Hermenutica a possibilidade de abarcar
inclusive a regio das cincias naturais, a hermenutica como uma postura filosfica
plena ou a prpria filosofia como hermenutica; e a compreenso, por sua vez, como
modo prprio da existncia, abertura ao mundo que, junto afetividade
13
e
comunicao forma as existencilias do Ser. Compreenso , para Heidegger,
compreenso-interpretao, movimento que se d no crculo hermenutico no qual
somos jogados ao mesmo tempo em que nos percebemos como seres jogados no
mundo, afetados pela mundaneidade, comunicando as compreenses. No h, pois, a
dicotomia compreenso e interpretao, mas um movimento contnuo, existencial,
permanente.

Na esteira da filosofia heideggeriana seguem, dentre outros, Gadamer, Habermas,
Ricoeur. A postura de Ricoeur em relao Heidegger claramente exposta j no
incio dO Conflito das Interpretaes, reunio de textos produzidos na dcada de
1960 e publicada em 1969: pretende promover um enxerto do problema
hermenutico no mtodo fenomenolgico. O problema hermenutico constituiu-se
muito antes da fenomenologia de Husserl, afirma Ricoeur, por isso que falo de

13
Importante ressaltar que, em Heidegger, afetividade entendida a partir do ser ou estar afetado
por; alterando, portanto, a acepo usual senso comum do termo em lngua portuguesa.
57
enxerto; dever-se-ia mesmo dizer um enxerto tardio. H duas maneiras de
fundamentar a hermenutica na fenomenologia, continua, a via curta /.../ e a via
longa. A via curta a de uma ontologia da compreenso, maneira de Heidegger.
Chamo via curta a uma tal ontologia da compreenso porque, rompendo com os
debates de mtodo, se aplica imediatamente no plano de uma ontologia do ser finito,
para a encontrar o compreender j no como um modo de conhecimento, mas como
um modo de ser. /.../ A questo: em que condio um sujeito que conhece pode
compreender um texto, ou a histria? substituda pela questo: o que um ser cujo
ser consiste em compreender? /.../ Se comeo por esse ato de eqidade em relao
filosofia de Heidegger porque no a considero como uma soluo adversa. /.../ a
via longa que proponho tem tambm como ambio levar a reflexo ao nvel de uma
ontologia; mas fa-lo- gradualmente, seguindo os requisitos sucessivos da
semntica, depois da reflexo.

tambm de Ricoeur o traado histrico sobre a hermenutica do qual citamos,
abaixo, boa parte, com a inteno de tratar aquelas lacunas que nossa inabilidade
no permitiu, at agora, preencher:


No intil lembrar que o problema hermenutico se colocou
primeiro que tudo nos limites da exegese, isto , no quadro de uma
disciplina que se prope compreender um texto, de o compreender a
partir de sua inteno, sobre o fundamento daquilo que ele quer
dizer. /.../ Em que que estes debates exegticos dizem respeito
filosofia? No fato de que a exegese implica uma teoria do signo e da
significao como se v, por exemplo, em De Doutrina Christiana
de Santo Agostinho. /.../ Enfim, o prprio trabalho da interpretao
revela um desgnio profundo, o de vencer uma distncia, um
afastamento cultural, de tornar o leitor igual a um texto tornado
estranho e, assim, de incorporar o seu sentido compreenso
presente que um homem pode ter de si mesmo. Por conseqncia, a
hermenutica no poderia permanecer uma tcnica de especialistas
a dos intrpretes de orculos, de prodgios ;
ela pe em jogo o problema geral da compreenso. /.../ com
Schleiermacher e Dilthey que o problema hermenutico se torna
problema filosfico. /.../ o problema de Dilthey era dar s
Geisteswissenschaften uma validade comparvel das cincias da
natureza, na poca da filosofia positivista. Colocado nesses termos,
o problema era epistemolgico: tratava-se de elaborar uma crtica
do conhecimento histrico to forte como a crtica kantiana do
conhecimento da natureza, e de subordinar a essa crtica os
procedimentos dispersos da hermenutica clssica: lei do
encadeamento interno do texto, lei do contexto, lei do meio
58
geogrfico, tnico, social, etc. Mas a soluo do problema excedia
os recursos de uma simples epistemologia: a interpretao que,
para Dilthey, se liga aos documentos fixados pela escrita, apenas
uma provncia do domnio muito mais vasto da compreenso, a qual
vai de uma vida psquica a uma vida psquica estranha; o problema
hermenutico encontra-se assim puxado para o lado da psicologia:
compreender , para um ser finito, transportar-se para uma outra
vida. /.../
Chamo smbolo a toda estrutura de significao em que um sentido
direto, primrio, literal, designa por acrscimo um outro sentido
indireto, secundrio, figurado, que apenas pode ser apreendido
atravs do primeiro. Essa circunscrio das expresses com sentido
duplo constitui precisamente o campo hermenutico. Em
compensao, o conceito de interpretao recebe ele tambm uma
acepo determinada; proponho dar-lhe a mesma extenso que ao
smbolo; a interpretao, diremos, o trabalho de pensamento que
consiste em decifrar o sentido escondido no sentido aparente, em
desdobrar os nveis de significao implicados na significao
literal; mantenho assim a referncia inicial exegese, isto ,
interpretao dos sentidos escondidos. Smbolo e interpretao
tornam-se, assim, conceitos correlativos; h interpretao onde
existe sentido mltiplo, e na interpretao que a pluralidade dos
sentidos tornada manifesta.

, pois, fundamentar uma hermenutica da existncia a proposta de Paul Ricoeur,
uma proposta que ser efetivada pela interpretao dos smbolos dessa existncia
dentre os quais, obviamente, esto os textos, tomados, agora, como discursos
fixados pela escrita.

Ainda que breve e lacunar, essa nossa abordagem ao tema nos parece suficiente para
estabelecer quo equivocadas so as afirmaes que atribuem ps-modernidade
uma descoberta da hermenutica como possibilidade para as cincias sociais. Falar
de uma virada das cincias sociais, consolidada claramente dcada de 1970, falar
da viabilidade e potencialidade de tratar a vida como texto, ampliando a concepo
de registro das experincias humanas e tomando-as como o solo do qual partir uma
anlise hermenutica, visando interveno, em alguns casos, ou como fermento
para o dilogo inter-reas, em muitos outros.

A investigao biogrfica e narrativa, particularmente aquela em Educao que
aqui a que mais de perto nos interessa est assentada nessa virada
hermenutica das Cincias Sociais. Os fenmenos sociais passam a ser vistos como
textos, cujos valor e significado, primordialmente, so dados pela auto-interpretao
que os sujeitos relatam em primeira pessoa, no que fatores como temporalidade e
59
biografia ocupam posies centrais. Bolvar afirma que na Sociologia exceo da
Escola de Chicago (to bem configurada, por exemplo, no trabalho de Paul
Thompson sobre Histria Oral) cujos exerccios com biografia datam dos anos vinte
adota-se uma orientao reflexiva, com especial incidncia na orientao
biogrfica; na antropologia-etnografia, mais decididamente que nas outras cincias
sociais, adota-se o enfoque narrativo (a cultura como texto) do mesmo modo que na
Psicologia surge a metfora da vida como narrativa. A prpria Histria exercita,
com mais fluncia e maior reconhecimento, posturas e tcnicas que ressaltam a
importncia das narrativas, inscrevendo-se, nessa trajetria, as importantes
contribuies da Histria Oral.

No que diz respeito Histria, importante ressaltar alguns vises de sua
aproximao com a hermenutica, captados por Verena Alberti quando discute essa
aproximao a partir de uma conferncia de Reinhart Koselleck em homenagem
Hans-GeorgGadamer. Essa discusso exige, em princpio, o reconhecimento de
diferenciaes entre as trs palavras alems que na lngua portuguesa teriam
histria como traduo.

Geschichte faz referncias aos acontecimentos do passado, seus cenrios, suas
motivaes, suas personagens: so os momentos histricos propriamente dizendo;
Historie a cincia da Geschichte, a apreenso emprica tornada sistemtica
daquelas ocorrncias passadas; Historik a abordagem terica sobre as condies
que tornam a Historie possvel. Historik sendo, pois, o estudo das condies para as
Geschichten, pergunta-se sobre os processos tericos que permitem compreender
por que e como as histrias (Geschichten) acontecem, como podem se desenvolver e
por que e como podem ser investigadas, apresentadas, narradas (tornadas, portanto,
Historie).

Segundo Koselleck ou segundo a interpretao que Verena d de Koselleck o
que torna possveis as Geschichten so algumas constataes, sistematizadas em
cinco categorias: a inevitabilidade da morte e a possibilidade de matar ou ser morto
(matriz da existncia das histrias, como as conhecemos); a oposio entre amigo e
inimigo (uma forma de sistematizao em que radicam todas as estruturas
comunitrias); a oposio entre dentro e fora (que permitir uma expresso do que
pblico e do que privado e constituir a espacialidade das histrias, por exemplo);
a sucesso de geraes; e, finalmente, as relaes entre sobre e sob (em cima e
em baixo, senhor e servo, dominados e dominadores etc). So todas essas
categorias, pois, passveis de serem enunciadas como pares cujas coordenadas esto
em permanente conflito, uma delas se estendendo outra ao mesmo tempo em que,
sob certos olhares, se opem: morte/vida, amigo/inimigo, dentro e fora,
pai/filho, em cima/embaixo. Os pares de oposio por ele [Koselleck]
propostos, afirma Alberti, so todos estruturas pr- ou extra-lingsticas, isto ,
categorias que apontam para modos de ser que, ainda que necessitem ser mediados
60
pela linguagem, so em alguma medida independentes e no se abrem em mediaes
lingsticas. Isso significa dizer que os pares de oposio so pr- ou extra-
hermenuticos, /.../ eles apontam para modos de ser de possveis histrias /.../. A
Historik, portanto, como estudo das condies dessas histrias possveis, remete a
processos que no so textuais, mas provocam textos que, analisados pelo
historiador, questionados, transformam-se em fontes.

Podemos dizer que provocar textos o mesmo que fazer surgir e
desenvolver histrias (Geschichten) isto , fazer emergir sentido.
/.../ Fazer histria no sentido de procurar as condies do
surgimento de possveis histrias descobrir o espao extra-textual
o contexto certamente que permite a constituio de textos.
Podemos dizer que apenas nesse momento, em que toma o texto
como documento de algo, que o historiador se afasta da insero
lingstica, porque o algo de que o texto documento no
primordialmente lingstico.

Por um lado, a considerar as posies segundo as quais s existe aquilo do que eu
posso falar, essa afirmao de Alberti/Koselleck questionvel e, com ela, a
afirmao resultante de que o espao da Historik no-hermenutico. Por outro
lado, no possvel avaliarmos a extenso dessa afirmao de Koselleck dado que o
texto de Alberti no esclarece o que ambos os autores entendem por linguagem.
Concebendo-a como manifestao (tudo o que se manifesta manifesta-se na e pela
linguagem), sob um prisma heideggeriano (a linguagem como a morada do Ser), por
exemplo, dificilmente esse pr- ou extra-lingstico dos pares de oposio poderia
ser defendido (alis, algo como uma estrutura pr- ou extra-lingstica que
necessita da mediao da linguagem mereceria considerao mais demorada, o que
no ocorre no ensaio de Verena Alberti). De todo modo, no est nisso o interesse
central deste nosso ensaio.

No pretendemos e a isso j pensamos ter deixado claro estabelecer a
possibilidade da Histria ou de histrias, mas defender a legitimidade da
interpretao a uma Geschichte em particular (a de um possvel Astrion em relao
a outro Astrion e outros Astrions possveis), que trafega pelo terreno da literatura,
da fico, e de outras motivaes e inspiraes que vm da Arte. Analisar textos
em sentido amplo , num processo que todo ele de destruio e construo
contnuas, de busca a atribuir significados de que esto grvidas as narrativas.

A referncia de Verena Alberti Koselleck j nos permitiria analisar a narrativa de
seu Nivaldo como uma narrativa histrica, estivssemos interessados em estabelecer
categorias a priori ou sustentar a Histria Oral como naturalmente pertencente ao
campo da Histria. Essa no , decididamente, nossa posio. Ainda assim, a mesma
61
Verena Alberti, em outro trabalho, publicado em 2004, investe mais pesadamente na
aproximao entre Histria Oral e Teoria da Literatura:

Aprendemos com a narrativa dos nossos entrevistados? Em que
momentos, ou em que entrevistas, nosso ganho maior do que o de
simplesmente conhecer mais uma verso do passado? Este texto
sugere que uma das possveis respostas : quando a narrativa vai
alm do caso particular e nos oferece uma chave para a
compreenso da realidade. E talvez isso acontea mais
incisivamente quando percebemos o trabalho da linguagem em
constituir racionalidades.

Contextualizar a ltima frase dessa citao, entender o sentido que a autora pretende
dar afirmao de que importante percebermos o trabalho da linguagem em
constituir racionalidades para explicitar, talvez com mais clareza, no que nosso
exerccio se diferencia do que por ela proposto, exige uma visada, ainda que
panormica, s Formas Simples, elementos de linguagem apresentados e discutidos
por Jolles autor que Alberti usa como um dos suportes fundamentais para sua
argumentao tendo como pressuposto que a linguagem, como ao, tem um
estatuto de produtora da realidade.






Em Teoria da Literatura a obra Formas Simples, de Andre Jolles, cuja primeira
edio alem de 1930, referncia obrigatria. Sua inteno, nas palavras do
prprio autor, determinar e interpretar as Formas (em que medida a soma das
formas reconhecidas e distinguidas possui um princpio de ordem, de vnculos de
conjuno e de articulaes internas isto , um Sistema) [dedicando-se] s Formas
que se produzem na linguagem e que promanam um labor da prpria lngua, sem
interveno de um poeta. A Forma Simples definida pelo autor a partir do que
entende por disposio mental, isto , um modo de enfrentamento, uma inteno
humana compartilhada por um certo grupo:


Sempre que uma disposio mental leva a multiplicidade e a
diversidade do ser e dos acontecimentos a cristalizarem para
assumir uma certa configurao; sempre que tal diversidade,
62
apreendida pela linguagem em seus elementos primordiais e
indivisveis e convertida em produo lingstica possa, ao mesmo
tempo, querer dizer e significar o ser e o acontecimento, diremos
que se deu o nascimento de uma Forma Simples.


Formas Simples so, portanto, elementos que ocorrem e podem ser percebidos na
linguagem, mas que no so apreendidos nem pela estilstica, nem pela retrica,
nem pela potica, nem mesmo pela escrita, talvez. Formas Simples, segundo
Jolles, so apreendidas a partir de suas atualizaes: Formas Atualizadas so,
portanto, uma espcie de particularizao (que opera, usualmente, como
exemplo) de uma Forma Simples: a Forma Simples Legenda
14
, por exemplo,
tem sua atualizao numa legenda particular digamos, a vida de So Jorge ,
enquanto que uma Forma Simples Atualizada da Forma Simples Mito seria o Mito
de Ssifo.

As Formas Simples, ento, no esto condicionadas ao labor do poeta, no so
formas tratadas literria ou artisticamente
15
: ao contrrio, so elas, precisamente, que
permitem investigar o itinerrio que vai da linguagem para a literatura. Formas
simples so captadas em estado nascente, no frescor da ao comunicativa, na
linguagem como ao prvia arte. Analisar as narrativas um dos principais
alicerces da Histria Oral, como afirma Alberti implica, em algum momento,
observ-las como fatos da lngua, da o motivo de, a partir dessas Formas Simples,
procurar por sua racionalidade, pelo modo como as narrativas produzem realidade.


14
Etimologicamente, legenda e lenda tm a mesma raiz (ler), sendo legenda, no latim,
forma primitiva de ambas (o que deve ser lido). Diz originariamente da vida dos santos, como na
Legenda urea, obra escrita pelo mendicante Jacopo de Varezze no sculo XIII. poca em que
surgia a Inquisio, percebeu-se que o trabalho contra a heresia demandava uma comunicao
acessvel populao e no somente aos doutos. Para essa pregao, relata Hilrio Franco Jnior
na apresentao da edio brasileira da Legenda urea, passou-se a recorrer ao exemplum, relato
breve dado como verdico e destinado a ser inserido em um discurso (em geral um sermo) para
convencer o auditrio atravs de uma lio salutar. nesse contexto que Jolles situa as origens da
Legenda j como Forma Artstica (cf. nota seguinte), mantendo, porm, a mesma disposio mental
da Forma Simples: a imitao, o modelo a ser seguido. Embora lenda tenha a mesma raiz, o
tempo cuidou de agregar a esse termo o significado de fantasioso, fictcio, imaginrio, folclorstico.
Talvez por esse motivo Jolles e seus tradutores prefiram a palavra Legenda, que mantm menos
contaminada a acepo originria que caracteriza a Forma Simples.
15
A estas Jolles chama Formas Artsticas entendendo-as como as formas literrias que sejam
precisamente condicionadas pelas opes e intervenes de um indivduo, formas que pressupem
uma fixao definitiva na linguagem, que j no so o lugar onde algo se cristaliza e se cria na
linguagem mas o lugar onde a coeso interna se realiza no mximo numa atividade artstica no
repetvel.
63
As Formas Simples tratadas por Jolles so a Legenda, A Saga, o Mito, o Conto e
no o Conto de Fadas (que uma atualizao do Conto), como afirma Alberti a
Adivinha, o Ditado (ou Provrbio), o Caso, o Chiste e o Memorvel.

H um trabalho minucioso de Jolles para situar e discutir cada uma dessas Formas
at porque o uso, muitas vezes, no impe diferenciaes entre elas. assim que,
por exemplo, o uso no reconhece distino entre Saga, Mito e Conto ou, como
outro exemplo, entre a Saga (Forma Simples) e a Epopia (Forma Erudita da Saga).
Essas nomeaes so, portanto, trabalho de um historiador da arte e estudioso da
literatura que decide teorizar sobre as manifestaes da linguagem para tentar, com
elas, enfrentar a possibilidade de uma anlise de narrativas no do ponto de vista
cientfico, filosfico ou histrico; mas uma anlise das narrativas tomadas como
fato, ao, manifestao lingstica.

Interessante ressaltar, porm, que a prpria Histria reconhecida pelo autor como
uma Forma (uma elaborao erudita que se cristaliza na linguagem) e, como Forma,
inimiga de vrias das Formas Simples:


A Forma por ns provisoriamente denominada Histria
comporta-se como inimiga [por exemplo] da Saga
16
, ameaa-a,
persegue-a, calunia-a e falseia-lhe antecipadamente os conceitos. Se
partirmos de uma determinada disposio mental tudo o que era
positivo numa na outra torna-se negativo: toda verdade se converte
em mentira. A tirania da Histria chega ao ponto de afirmar que a
Saga no possui existncia real e constitui apenas uma espcie de
tmido interldio prpria Histria. Assim, vemos o sentido da
palavra Sage enfraquecer pouco a pouco, at que seu uso se
confunde com o de Mithus e Mrchen (Mito e Conto), aos quais o
ponto de vista histrico tambm atribui o sentido de no-Histria.


O memorvel narrativa registrada sobre um fato a forma simples que mais se
aproxima da Histria, e exatamente por isso que Alberti dedicar ao Memorvel
espao privilegiado em suas argumentaes. Recorramos, aqui, ao prprio Jolles.


16
Para interpretar a disposio mental da Saga so importantes as seguintes palavras: Famlia,
Cl, Vnculos de Sangue (a estes Jolles incorporar outros, como Herdeiro e Herana). A
noo de Estado e um certo Sentimento Nacional repeliram o universo construdo sobre a
disposio mental familiar. No por acaso que a Islendinga Saga (elemento a partir do qual Jolles
inicia suas consideraes sobre essa Forma Simples) desaparece quando surge o Cristianismo ou,
melhor dizendo, a Igreja Crist, que vincula seus fiis comunidade e parquia, instaurando um
novo parentesco, distinto daquele privilegiado pela Saga.
64
A forma Memorvel resulta espontaneamente de um
acontecimento, numa seqncia verbal. O Memorvel a forma
mais familiar na poca moderna: desde que o universo seja
apreendido como uma coleo ou um sistema de realidades efetivas,
o Memorvel o meio que permite fragmentar esse universo
indiferenciado, estabelecer diferenas, torn-lo concreto. /.../ Tal
forma, entretanto, to familiar e to comum em nossa poca que,
justamente por isso, talvez sejamos menos propensos a reconhec-la
como forma. Assim que se sups e por vezes, ainda se supe
ser impossvel apreender o acontecimento de qualquer outro modo
que no seja no Memorvel ou nos Memorveis. Uma filosofia da
Histria no hesita em declarar: S existe Histria na medida em
que exista uma seqncia temporal ordenada segundo critrios de
valor e onde o acontecimento histrico assume o carter de fato,
semelhante filosofia transporta diretamente o conceito de Histria
para a Forma Simples do Memorvel. Uma filosofia da Histria que
nos conceitos gerais s quer ver processos intelectuais, instrumentos
e artefatos do esprito, fices cmodas, uma filosofia [assim]
atravessou, por seu lado, a fronteira do Memorvel.

O Memorvel, em sua trajetria de constituio como Forma Simples, coloca-nos
diante do universo da Histria.

Quanto disposio mental /.../ o importante a credibilidade,
mas tal disposio s encontra credibilidade em sua forma prpria e
s atestada pelo acontecimento que assume a forma de
Memorvel. Demos a isso o nome de tirania da Histria. /.../
quando essa disposio mental se torna preponderante, d-se, nas
suas relaes com as outras formas, um fenmeno comparvel ao
que ocorre nos prprios Memorveis, uma espcie de escalonamento
em que a Saga, a Legenda ou o Mito s se apresentam como formas
relativas ao contedo que essa disposio mental tem por costume
chamar Histria, concretizada, conhecida e reconhecida como
fidedigna e atestada. Na disposio mental e no uso do Memorvel,
a forma relativa, ou Gesta, torna-se, pois, uma fase preliminar, e a
palavra Gesta perde sua fora original, servindo agora para
designar o que no digno de crdito, o que no atestado.

Essas consideraes parecem escapar a Alberti. Sem dvida h no Memorvel uma
aproximao com a histria como a querem conceber os historiadores, mas a
aceitao do memorvel como forma propriamente histrica pressupe um descarte
de concepes alternativas a essa filosofia reducionista e pressupe, ao mesmo
tempo, a conivncia com a tirania da histria.
65

Morto Scrates, Plato e Antstenes travam um debate sobre a
personalidade socrtica; Xenofonte, que reside em Corinto, escreve
ento os seus Apomnemoneumata, termo que ele talvez tenha sido o
primeiro a usar como ttulo de uma obra. Seu intuito foi descrever a
personalidade de Scrates no de acordo com suas concepes
pessoais, como procuravam fazer os dois adversrios, mas deixando
que ela se desprendesse e se destacasse do acontecimento, tal como
o conservara na memria. O mesmo aconteceu com os apologetas
cristos do sculo II, que chamaram Apomnemoneumata aos
apontamentos tomados pelos Evangelistas, em contraste com os
relatos mentirosos dos pagos. Tambm para eles a maneira de
descrever uma personalidade consistia, ao que parece, em lev-la a
fixar-se, a desprender-se do acontecimento real e, progressivamente,
conduzi-la a uma ordem superior.


Aproximar a Histria do Memorvel, nesse nosso exerccio, equivaleria a despregar
Seu Nivaldo das condies reais de sua existncia, do seu modo de perceber essa
existncia em suas limitaes e possibilidades, enfrentando suas fantasias, tentando
comunicar os significados que atribui a si prprio, ao seu mundo; seus jogos de
aceitao e negao de seu aprisionamento, de convivncia com seus iguais-iguais e
aqueles iguais-diferenciados, o modo de produo de suas condies de existncia, a
dominao imposta pelo trabalho, os resduos de suas prprias memrias e daquelas
memrias que ele sistematiza, repete, recria, compartilha como cantilena que se
torna verdade. Nada mais distante de nossas intenes. Alis, to distante quanto
fixar nossa inteno, nesse ensaio, num domnio propriamente histrico (ainda que
julgssemos isso possvel).

Valer-se das Formas Simples, como sugere Alberti, para analisar as narrativas
visando a compreender mais profundamente os espaos por onde gravita a Histria
Oral que, como temos defendido, assume explicitamente a constituio de fontes
histricas como uma de suas atribuies, colocar-se face a um exerccio, no
mnimo incmodo, de enfrentar resistncias das mais diversas. Tal exerccio, como
efetivado por Alberti, nos parece, em princpio, uma ousadia num domnio aquele
dos estudos tericos sobre Histria Oral no qual poucos se aventuram.

Embora acreditemos que tambm nossa proposta, neste ensaio, abra inmeros
flancos para a criao de resistncias e tenses, nossa inteno no exercitar o uso
das Formas Simples como propulsor na anlise das narrativas orais tornadas texto
escrito. Essa inteno transformada texto por Verena Alberti embora criativa e
bem fundamentada, , ainda assim, uma proposta de re-teorizao, uma descrio de
fundantes prvios j bem configurados. Propomos algo distinto, ainda no
66
configurado no universo das tramas tericas sobre Histria Oral mas que, de certa
forma, guarda semelhanas quanto natureza do exerccio de Alberti: (retomando e
re-dizendo) focar as potencialidades que as Formas Artsticas carregam para nortear
e deixar-se nortear pelas narrativas geradas em projetos de Histria Oral.







Talvez seja interessante reiterar a proposta deste nosso ensaio com o intuito de
limpar nosso campo de ao: no tentaremos teorizar sobre literatura ou sobre seus
conceitos, muito menos tentaremos estabelecer procedimentos para analisar
depoimentos a partir de metforas ou criaes literrias especficas. A inteno
desse ensaio to somente exercitar uma possibilidade, a saber, aquela de, a partir
de algumas criaes literrias (que uma srie de circunstncias tratou de colocar em
nosso caminho), conduzir a anlise de narrativas orais (no caso, de uma nica
narrativa oral que nos foi possvel e interessante coletar por outra srie de
circunstncias). , em sua essncia, um ensaio. Um ensaio de possibilidades que no
pretende ser exaustivo, replicvel, generalizante, definitivo e que, embora possa
parecer em determinados momentos at por conta de seu tema , no tem inteno
alguma de transpirar erudio: qualquer tentativa nesse sentido poder, a qualquer
tempo, ser rebatida trazendo cena alguns de seus fatos essenciais: muito aqui
obra do acaso, das circunstncias e de ordinrias necessidades humanas. Por fim,
um ensaio que solicita que dele se afastem aqueles que tm uma concepo mais
focada de cincia.

possvel, com certa ousadia, parafrasear Borges: sei que podem me acusar de
soberba e talvez de loucura. Tais acusaes (que no tentarei castigar por inabilidade
e, talvez, desinteresse) so irrisrias. Este um ensaio com mil portas de entrada.
Que entre quem quiser: sero bem recebidos os que se dispuserem a comigo
procurar as sadas (que nunca assumi existirem). No encontraro, porm, caminhos
fina, terica e definitivamente calados. No encontraro a menos que o hbito
tornado quase vcio insista em insinuar-se o bizarro aparato que o academicismo
insiste em reproduzir para que seus seguidores s encontrem o caminho seguro, a
fortaleza inabalvel e a candura da aceitao que vem, benevolente, da identificao.



67



A anlise qualquer que seja um processo catico. Nossos esforos acadmicos,
sempre, so feitos para configurar e fundamentar perspectivas dentro de um limitado
campo de ao, um campo terico seguro (ainda que na maioria das vezes seno
em todas tal segurana seja advinda to somente de um reconhecimento acadmico
nem sempre inquestionvel). A proposta, ento, fundamenta-se na certeza de que o
mundo est, sempre esteve e sempre estar, motivando perplexidades (algum
discordaria dessa constatao?).

O trnsito por entre as gentes, os espaos, os registros, as memrias dos tempos, as
diferentes perspectivas com as quais cotidianamente nos deparamos, as tradies,
vo criando certas zonas de estabilidade que poderamos chamar um arsenal de
referncias que sempre estaro presentes quando, experienciando o mundo,
atribuo significados, crio hbitos de ao essa manifestao clara das crenas e
concepes , interfiro no mundo ou aparto-me de algumas de suas manifestaes.
Configurada de modo tanto mais pleno quanto forem as suas chances de resistir a
alteraes, choques e inevitabilidades, essas zonas de estabilidade meu referencial
para com-viver no mundo so transformadas em pressupostos vivenciais que,
convenhamos, nem sempre so fundados em terreno slido.

Estando no mundo e nele, inevitavelmente, vivendo com outros, sendo afetados pelo
entorno do espao e do tempo em que existimos, em atitude de abertura
manifestada na disposio em ouvir o que esse mundo est a todo momento nos
comunicando , mesmo os pressupostos vivenciais podem alterar-se, num processo
dinmico, ainda que visando a fixar ampliando ou reduzindo aquele arsenal de
certezas, para criar uma zona de estabilidade na qual esto enraizadas minhas
opes, os hbitos de ao de que me sinto munido para o enfrentamento com o
mundo e com as perplexidades que surgem desse enfrentamento.

Pressupostos tericos so, por sua vez, informaes sistematizadas e reconhecidas
por uma certa comunidade. Com eles tambm nos deparamos em nosso contato com
o mundo e so eles integrantes potenciais desse nosso arsenal de referncias
vivenciais: tambm nesse caso, tanto o contato com o mundo quanto o espectro de
ao que tais teorizaes nos permitem sero os responsveis por incorpor-los ou
descart-los. Ouvir o mundo e no questionar os limites da zona de estabilidade
criada a nossa volta negligenciar as possibilidades criativas da suspeio; negar-se
a ouvir o mundo, tentando fixar definitivamente pressupostos que nos so mais
68
cmodos (ainda que sejamos alertados sobre possveis perturbaes na superfcie
aparentemente calma de nossa zona de estabilidade) preconceito.

Assim, num processo fluido e dinmico as regies de estabilidade vo se tornando
pressupostos vivenciais para atribuirmos significado s coisas da existncia, uma
atribuio de significado que exero sobre o mundo estando no mundo. Toda e
qualquer anlise, portanto, um processo de atribuio de significado que no se
desvencilha desses pressupostos vivenciais. Em ltima instncia, toda anlise um
exerccio de contraponto entre os fatos, percepes, sistematizaes prvias etc
que coabitam o espao desses pressupostos que tenho como certos ou operacionais
e a partir dos quais sinto-me seguro e sou impelido a agir. Analisar exercitar
contrapontos, e o limite desse exerccio o indizvel, incorporado como pressuposto
existencial por percepes que, embora no comunicveis, participam desse projeto
fugidio, amorfo, incontrolvel da atribuio de significados. Estou ficando
convencido de que o mundo quer dizer-me alguma coisa, mandar-me mensagens,
avisos, sinais diz o protagonista de um dos dez livros do Se um viajante numa
noite de inverno de talo Calvino, numa frase que bem poderia servir de epgrafe a
este nosso ensaio:


/.../ H dias em que tudo que vejo me parece carregado de
significados mensagens que me seria difcil comunicar a outros ou
traduzir em palavras, mas que justamente por isso me parecem
decisivas. So anncios ou pressgios que dizem respeito a mim e
ao mundo simultaneamente: no que concerne a mim, no se trata de
acontecimentos exteriores da existncia, e sim daquilo que ocorre
por dentro, no ntimo; no que concerne ao mundo, no se trata de
nenhum fato particular, e sim do modo de ser de tudo. /.../ Toda
noite, passo as primeiras horas da escurido escrevendo essas
pginas, que nem ao menos sei se algum ler um dia. /.../ Quem ler
esse dirio ter uma vantagem segura sobre mim: com base numa
lngua escrita, sempre possvel deduzir um vocabulrio e uma
gramtica, isolar frases, transcrev-las ou parafrase-las em outro
idioma, ao passo que eu tento ler na sucesso das coisas que
diariamente se apresentam a mim os propsitos do mundo para com
minha pessoa, e sigo tateando, pois sei que no pode existir nenhum
vocabulrio que transmita em palavras o peso das obscuras aluses
que pairam sobre as coisas.


Mantenhamo-nos, tanto quanto possvel, nos limites do dizvel, deixando a
decifrao dos subtextos e entrelinhas, em suas potenciais tramas de interpretao,
aos leitores que seguiram at aqui. Uma anlise, retomamos, um exerccio
69
catico
17
em sua essncia. Catico e infinito, pois o contato com o mundo estar
sempre, e sempre e cada vez mais e sempre, nos dando a conhecer possibilidades,
referncias, vinculaes, estruturas e estruturaes, percepes dizveis e indizveis;
um manancial inesgotvel de motivaes que brota de todos e de toda parte.
Propomos, ento, um exerccio como Heidegger caracterizou o humano: mais do
que pois possibilidade de ser e menos do que poderia ser pois o mesmo
mundo que nos permite nos impe opes. Vamos, pois, a um exerccio de
contraponto entre as tramas narrativas de um depoimento coletado para um estudo
em Histria Oral e algumas tramas narrativas das Formas Artsticas e Eruditas.

Da mesma forma que esse no por no poder ser um exerccio em todas as suas
possibilidades, tambm no h um texto literrio, ou uma metfora ou mesmo um
conjunto fixo de metforas que, biunivocamente, em suas manifestaes narrativas,
possa dar conta da experincia humana e da tentativa de atribuir significado quilo
que ouvimos do outro: preciso tentar cercar essa existncia-narrada a partir de
mltiplas perspectivas. Focamos como j foi possvel ao leitor perceber algumas
obras literrias, mas no s elas, tambm seus entornos, as similaridades que tm
entre si, os estranhamentos que causam, suas contradies, imprecises,
peculiaridades, as lacunas de sentido em suas manifestaes; toda uma cercania
dever ser trazida tona para montar esse cenrio.






Seu Nivaldo que tanto quanto Astrion j foi apresentado ao leitor em
textualizao co-elaborada um ex-hanseniano que at hoje vive num dos
asilos-colnia, o Aymors, remanescente das polticas profilticas implementadas na
dcada de 1930.

O Brasil , ainda hoje, um dos pases em que a Hansenase um problema de sade
pblica. Em So Paulo cuja campanha contra a hansenase tornou-se prioridade a
partir da Revoluo de 30 criou-se o Departamento de Profilaxia da Lepra como

17
Catico, retomando as consideraes j apresentadas na Introduo a este trabalho, no tem aqui
a acepo de meramente desorganizado. Talvez seja, inclusive, o contrrio disso: o catico
configura-se na aceitao de interferncias vrias (inclusive aquelas aprioristicamente julgadas
ilegtimas), como vitais para a compreenso. O catico, portanto, aqui, atende a uma
intencionalidade: em sntese, aquela de mostrar a potencialidade de modos de compreender
alternativos a um determinado cnone acadmico.
70
parte de uma poltica de recrutamento e treinamento de equipes mdicas e
construo de asilos-colnia, contando com aparato policial cujo objetivo era retirar
de circulao, sem exceo, todos os portadores da doena. Coube ao cirurgio e
higienista Francisco de Salles Gomes Jnior talvez mais conhecido como pai de
Paulo Emlio Salles Gomes essa colossal cruzada sanitria, por ele
desempenhada valendo-se de mtodos radicalmente coercitivos. Segundo Carlos
Maranho em seu livro sobre a vida do escritor Marcos Rey cuja condio de ex-
hanseniano foi divulgada s aps sua morte em 1999 no perodo em que Salles
Gomes dirigiu o DPL, foram fichados no estado 22 248 doentes. Com laos, armas
e ambulncias negras, sua Guarda Sanitria internou cerca da metade deles nos
asilos-colnia nos quais /.../ mandou erguer muros e cercas de arame farpado. Dotou
tambm os sanatrios de todos os recursos clnicos disponveis poca, que no
eram muitos e tampouco levavam cura, e de bons equipamentos de lazer, mas no
esqueceu de construir cadeias para prender os que infringiam o regulamento ou
ousavam fugir.

As informaes de Maranho sobre a situao dos leprosos e o aparato poltico-
profiltico do incio dos anos 30, tanto quanto a descrio da vida de Marcos Rey
internao, tratamento, fuga, medo, preconceito etc guardam uma sincronia
impressionante com a narrativa de Seu Nivaldo. Maranho utiliza vrias fontes para
sua pesquisa, mas apenas de modo tangencial trata da situao do Asilo Colnia
Aymors, de Bauru, esse labirinto contemporneo que Seu Nivaldo to
detalhadamente conhece e descreve. De todo modo, o trabalho sobre Marcos Rey
retraa de modo muito claro as condies vigentes poca:

Ficava no municpio de Mogi das Cruzes o asilo-colnia Santo
ngelo, um dos cinco sanatrios construdos ou reformados pelo DPL
para abrigar, em regime de confinamento, os hansenianos identificados
no estado de So Paulo. Os outro quatro eram o de Aimors, em Bauru;
o de Cocais, em Casa Branca; o Pirapitingi, em Itu; e o Padre Bento
em Guarulhos. /.../ Os asilos-colnia eram pequenas cidades. Tinham
prefeitura, delegacia, cadeia, hospital, igreja, campos de esporte e
reas de lazer alm de oficinas, olarias, minifbricas, hortas e reas
para criao de animais, que serviam tanto para ocupar os doentes co
para garantir parte de sua manuteno. Eles reproduziam, em menor
escala, as diferenas da sociedade da qual os internos haviam sido
retirados. A imensa maioria morava em pavilhes coletivos, com 24
camas. Os internos em condies de pagar viviam nos carvilles /.../
com quartos individuais. Comiam em refeitrios separados, que
ofereciam alimentao de melhor qualidade que a destinada aos
doentes sem recursos. /.../ Dos cinco asilos, o de Cocais era
considerado o pior. Com muitos internos (1888 no ano de 1942),
quadro clnico insuficiente e acesso difcil, ganhou entre os mdicos o
71
apelido de Sibria. Alguns deles foram removidos para Cocais como
punio funcional. O Padre Bento, ao contrrio, era apontado como
sanatrio-modelo. /.../ Quando um de seus internos tentava fugir, em
geral ia para a cadeia de Pirapitingi. Esse sanatrio foi um dos
primeiros a ser erguidos na ento provncia de So Paulo, no sculo
XIX. /.../ Em todos os sanatrios, funcionavam as Caixas Beneficentes.
Criadas pelo mdico Lauro de Souza Lima, eram uma espcie de
cooperativa. Os prprios doentes encarregavam-se da administrao,
mas a direo ficava a cargo dos sanatrios. /.../ quela altura, no
incio dos anos 40, o modelo isolacionista encontrava-se solidamente
implantado em So Paulo. Assim, quando um doente chegava a um dos
asilos sabia que estava sendo arrancado de tudo: famlia, amigos, casa,
escola, trabalho, passado e projetos para o futuro. Na prtica virava
um banido. /.../ A primeira coisa que ele [Marcos Rey] deve ter visto ao
entrar no asilo-colnia [Santo ngelo] foi o dstico colocado em seu
prtico AQUI RENASCE A ESPERANA.


Carlos Maranho afirma que talvez fosse mais adequada a frase de Dante como
aviso da morte em vida que vigorava nos territrios proscritos dos sanatrios. No
h dsticos nos portais de entrada do Asilo Aymors, exceo do prtico do
cemitrio: AQUI TERMINAM AS DORES DO MUNDO, cuja crueza e
desesperana, aos olhos do vulgo, poderiam ser lidas como realidade e febril
esperana para os hansenianos.

O isolamento dos velhos e doentes com nfase no processo que culmina num
isolamento cada vez mais precoce ocorre com maior freqncia nas sociedades
mais avanadas, um sinal apontado por Norbert Elias
18
como uma fraqueza dessas
sociedades. um testemunho das dificuldades que muitas pessoas tm em
identificar-se com os velhos e os moribundos. /.../ [Hoje] a vida mais longa, a
morte adiada. O espetculo da morte no mais corriqueiro. Ficou mais fcil
esquecer a morte no curso normal da vida. /.../ A viso de uma pessoa moribunda
abala as fantasias defensivas que as pessoas constroem como uma muralha contra a
idia de sua prpria morte. /.../ Como outros aspectos animais, a morte, tanto como
processo quanto como imagem mnemnica, empurrada mais e mais para os
bastidores da vida social durante o processo civilizador. Para os prprios
moribundos, isso significa que eles tambm so empurrados para os bastidores, so
isolados.


18
A referncia direta obra A Solido dos Moribundos, publicada recentemente no Brasil no
mesmo volume que o ensaio Envelhecer e Morrer.
72
E trata Elias, mais propriamente, da morte-morte, a morte certa e definitiva
concebida como fim da vida. ries
19
, em sua Histria da Morte no Ocidente, nos
mostra como nossas perspectivas e comportamentos frente morte foram se
alterando. Elias mostra e analisa como, no correr dos tempos, fomos alterando
nossas concepes sobre a velhice e tambm sobre a morte. Mas o que dizer
daqueles cujo isolamento, morte em vida, foi sempre uma constante durante todo o
processo civilizador?

Para os leprosos, se houve o tempo do isolamento compulsrio nos asilos, houve
antes o tempo da excluso nos arrebaldes e florestas, justificado pela necessidade de
purgao de maldades que bacilo algum reconhece como quesito para o ataque. No
houve um antes ou depois em relao s privaes por que passam os hansenianos.
Ainda hoje, nas campanhas de alerta e preveno (cada vez mais freqentes e
insistentes no Brasil), h a mensagem contra o estigma do monstruoso, do
condenado, do infame, pecador, proscrito. No houvesse o estigma, no haveria
porque ser combatido. Uma condio de monstro a ser afastado pois temido e mais
temido porque afastado.

A figura do monstro , portanto, uma das possibilidades de aproximao com a
histria de vida de Seu Nivaldo como, alis, sempre foi para tecer aproximaes
com a prpria lepra: a visibilidade do sinal transformado em smbolo, a mancha
vermelho-branca, a familiaridade com a insensibilidade que leva deformao, a
aparncia do que no sou, do que no quero ser e exige seqestro, afastamento,
solido. O monstro e o selvagem, confinados s cercanias da cidade onde ficavam,
de fato, tambm os asilos-colnia. A mesma floresta que, como representao
alegrica dos pecados, dos vcios e dos erros humanos uma constante na literatura.

O Dante cujo Minotauro guarda os portes do Inferno errou por uma selva escura ao
meio caminho de sua vida
20
. As categorias monstro, selvagem, floresta e
pecado dialogam em nefasta sincronia. A figura do selvagem no foi criada pelo
pensamento ocidental com o descobrimento do Novo Mundo: sempre existiu.
Woortmann, em livro recente, fala das raas plinianas, advindas da teratologia de
Plnio, o Velho. A literatura medieval relativa tanto a certos povos europeus quanto
a outros lugares que no a Europa tendia a girar em torno de monstros as
chamadas raas plinianas /.../ e maravilhas herdadas da Antigidade. Se os
selvagens teratolgicos possuam caractersticas fsicas abominveis, os povos
selvagens possuam costumes reprovveis, como o nomadismo, que se opunha
polis grega, ou o viver em florestas ou desertos, isto , no agrios, rea no cultivada.

19
A referncia Aris ao mesmo tempo em que citamos Elias pode ser vista como uma
impropriedade: no so poucas nem leves as crticas que Elias tece a esse trabalho de Aris. De todo
modo, para nossas intenes, aqui, essas crticas no so impeditivas.
20
Nel mezzo del cammin di nostra vita / mi ritrovai per uma selva oscura, / ch la diritta via era
smarrita. (Dante, A Divina Comdia, Inferno, Canto I, 1-3)
73
Tais povos seriam habitantes da eschati, o limite do mundo. O pensamento grego,
com poucas excees /.../ no revelou sensibilidade para a compreenso do Outro.
No perodo medieval, que tampouco favorecia o estudo da alteridade, fundiram-se as
tradies grega e judaica, e surge um selvagem que poderia ser associado idia de
maldio, do satnico, Queda.

Seu Nivaldo aos olhos do outro digno representante do que deve ser afastado,
temido, escondido, controlado. Revive, prximo a ns, a odissia daquele Minotauro
considerado esprio, cujos cambures do DPL, teseus do incio do sculo XX,
trataro de violenta e incansavelmente combater.

H tambm, talvez, um Seu Nivaldo Astrion, aquele que no labirinto, opta por
inventar e viver seus jogos, fundindo-se aos outros que sua fantasia cria. Em
comunidade, a memria de nosso Astrion (re)vive e (re)cria baile de carnaval,
teatro, cinema, festa e rodeio. Ainda na infncia a conscincia da prpria doena
transformada em jogo: deixa eu morder seu brao, depois voc morde o meu....
Refaz-se uma rbita em que a felicidade, essa clandestina, toma espao, ainda que
breve, no discurso pontuado por era muito difcil ... ficava asilado... era triste....

Teseus desse Minotauro no foram banhos de rio, chalmougra, puno: foi a sulfa, e
os atenienses que a possibilitaram alguns polticos interessados em eleio. No
trabalho outra forma de redeno ao prover certa aura de normalidade quais os teis
do mundo fora dos portes, alm do parlatrio:


/.../ Aqui no tinha ningum so, s doente. Era enfermeiro doente,
encarregado de pedreiro doente, vidraceiro doente. Tudo doente.
/.../ enfermagem, encanador, pintura, construo, at de poste de
concreto tinha fbrica aqui. Esses bancos de granito? Tudo feito
aqui. Fbrica de colcho, fbrica de guaran, fbrica de torrefao
de caf, padaria, fbrica de doce. Tinha tudo. Tinha um restaurante
muito bonito /.../. Era uma cidade. Tinha loja de tecido, alfaiates,
laboratrio de fotografia, barbearia... Campo de futebol, campo de
bola ao cesto, rodeio, campo de bocha (quatro campos de bocha).
Era muito divertido. isso que fazia a gente esquecer um pouco a
tristeza.


No a redeno na Morte, como em Astrion, mas no esquecimento de uma
condio de morte em vida permitida pelo trabalho, pelas tentativas de fuga, danas
e jogos. Aparentemente afastam-se Seu Nivaldo e Astrion tambm pelo desejo de
inscrever-se: no me enteresa lo que um hombre pueda transmitir a otros hombres,
amarga o Astrion de nobre linhagem. O Elias, a Dona Itlia, eles quase no
74
sabiam da histria do Asilo Colnia Aymors, mas como ns fazemos tudo junto (a
gente discute, conversa... fizemos j uma poro de filmes), o Elias acabou
decorando tudo o que eu falo e ento ele tambm fala, conta envaidecido Seu
Nivaldo. Conta e reconta sua histria que a histria de muitos, faz filmes, ganha
Oscar.

Mas esse afastamento entre nossos atores de uma aparncia enganosa: tanto quanto
Seu Nivaldo, Astrion quer revelar-se, registrar-se. Por qual outro motivo permitiria
que seu depoimento fosse capturado pela escrita que ele prprio no controla? Negar
a escrita querendo registrar-se por ela o paradoxo de Astrion que Borges deixa
aparente na nota de rodap imposta ao conto, uma contradio que Seu Nivaldo no
exercita. Tambm ele no domina a escrita, mas conhece suas possibilidades,
assume querer registrar-se no s pelas histrias que relata pois percebe a
evanescncia da fala em contraposio durao da escrita em sua priso esttica.
Gosta dos livros, das fotografias, das imagens antigas que recolhe para o museu que
ajuda a construir.

Levanta museus. Exercita-se Seu Nivaldo num ofcio que lhe familiar, o de
historiador, que ele mesmo define como aquele que funda, preserva, registra:

O padre Miguel que foi o historiador das duas igrejas. /.../
Quando fundou a igreja, ele arrumou uma caixa de ferro, colocou
um jornal, uma carta escrita em latim, uma moeda de ouro, umas
medalhas e enterrou ali, em 51, 52. Recentemente estavam batendo
com as brocas no alicerce, cavocaram um metro e meio e acharam
aquela caixa ali no p da torre. Isso tem uns dois anos: depois de
mais de meio sculo, depois de 50 anos, o pessoal da firma que
estava trabalhando no alicerce encontrou a caixa, entregaram para
mim, eu dei para o dr. Opromolla e ele levou na biblioteca.

Seu Nivaldo no parece ver a morte como redentora, como a via Astrion. Sua
redeno-purgao teria ocorrido em vida? Diferentemente daquele de Astrion, o
labirinto de Seu Nivaldo no tinha as portas dia e noite abertas a quem quisesse
entrar (mas as teria Astrion?). No se pode acusar Seu Nivaldo de soberba nem
misantropia, mas tal como Astrion, ele saiu de sua casa para enfrentar os rostos
descoloridos e iguais daqueles do outro lado do parlatrio. Retornam ambos, por
motivos nada distintos.

No jogo de contra-pontos, algo os diferencia nessa dinmica que alterna priso e
liberdade? S os detalhes de que cuida a narrativa. Em essncia, ambos prisioneiros:
um reconhecendo-se confinado; a origem nobre a alimentar a soberba do outro
impedindo-lhe a explicitao ou aceitao desse reconhecimento. Ambos
prisioneiros com seu Minos personificado: para um, o rei trado e envergonhado;
75
para outro, as polticas sanitrias to bem controladas por Francisco de Salles
Gomes Jr. e toda a trama que seus procedimentos disparava. Antes, o Minos comum,
aquele criado pelo reconhecimento do que no sou eu e que exige o seqestro do
diferente, a criao da margem. Na casa de ambos, o conflito entre liberdade e
visitao: na de um, a liberdade de si e do outro pela morte julgada redentora; na de
outro, a morte em vida que protege a liberdade dos que se afastam. Jogos de
linguagem, como os que Astrion inventava para si. Jogos da linguagem como
aqueles que permanecem na memria de Seu Nivaldo e servem para justificar uma
alegria em meio impossibilidade, tnues e clandestinas felicidades.






Seu Nivaldo s d pistas sobre seu desamparo, seu afastamento, seus sentimentos,
mas descreve com preciso cirrgica tanto as formas de tratamento possveis quanto
seu histrico de hanseniano. Curiosamente, das doenas contagiosas, ela, a lepra,
a menos contagiosa e dentre os que a contraem, grande parte contrai uma forma em
que a cura se d espontaneamente
21
. Nada mais ntido que isso, portanto, como
exemplo s compreenses de talo Tronca quando, a partir da histria cultural,
apresenta algumas narrativas sobre a lepra e a aids tomando-as como paradigmas de
uma histria delirante:


/.../ a doena, sobretudo as grandes doenas, e sua memria
revestem-se de um carter delirante no sentido de que as
linguagens que as instituem e representam descolam-se do seu
referente material e criam uma outra doena, uma espcie de ser
simbitico que rene os traos do fenmeno biolgico juntamente
com os da cultura.


Transmitida tanto pelo bacilo Mycobacterium leprae (em menor escala) quanto
pelos humanos infectados, a hansenase ataca principalmente as partes frias do
corpo, motivo pelo qual o tatu
22
tem sido o animal mais adequado para os testes

21
As demais formas do Mal de Hansen a tuberculide, a dimorfa e a virchowiana , exigem
cuidados.
22
Tatus so mamferos encontrados somente nas Amricas. Das vinte espcies de tatus j descritas,
dezessete podem ser encontradas no Brasil. O interesse no tatu (especificamente no tatu conhecido
76
laboratoriais que antecedem a aplicao das drogas aos enfermos. Os sinais da
hansenase ainda que nem sempre ostensivamente aparentes so placas
avermelhadas e intumescidas no corpo sinal do combate ao bacilo pelo sistema
imunolgico que aos poucos desaparecem. H por vezes deformaes leves na
face os pacientes podem perder sobrancelhas e clios e, permanecendo muito
tempo sem tratamento, o germe ataca a cartilagem do nariz, deformando-o. No h
como aponta a crena popular queda de partes do corpo, mas um ataque aos nervos
quando o bacilo sobrepuja o sistema imunolgico fazendo com que certas
regies fiquem insensveis dor. Com isso, pedras podem machucar o p causando
feridas cuja infeco pode expor o osso (exemplo comum da situao conhecida
como mal perfurante); os pacientes queimam-se sem perceber ou, como ocorreu a
Seu Nivaldo, tm fraturas graves que sequer so notadas; afetando o nervo que
permite o movimento da plpebra o bacilo pode cegar o olho desprotegido.

Talvez numa traduo incorreta do hebreu para o grego radique a associao da
lepra a uma condio religiosa, prpria ao mpio, ao profano. No s doena:
maldio, vergonha, pecado, estigma. Implica proscrio, demanda purificao
religiosa. Ainda que essa explicao proceda at certo ponto, ela no esclarece a
matriz comum da traduo de lepra por pecado no xintosmo ou na ndia. De
certo, porm, que se agregou aos leprosos a caracterstica da maldade. Pecaminoso
e mau, tambm representado no folclore nacional como um dos poucos monstros
urbanos que nossos avs nos legaram, segundo Mrio Corso em seu Monstrurio:
inventrio de entidades imaginrias e de mitos brasileiros: o papa-figo,
corruptela de papa-fgado:


Trata-se de uma pessoa que mata crianas para comer seu fgado,
ou um intermedirio que as rapta para que outro lhes coma o
fgado. Ganhou esse nome por uma superstio antiga, quando se
dizia que o fgado tinha propriedades curativas para a lepra. Na
verdade, mais do que uma superstio, eram ecos de uma medicina
muito antiga /.../. Nessa medicina, a lepra era concebida no como
uma doena da pele, como o senso comum nos levaria a pensar, mas
como uma fraqueza do sangue por deficincias no funcionamento do
fgado. Ora, nesse raciocnio, para curar um fgado ruim,
necessitava-se de um fgado novo e bom. uma medicina que
recorre a formas mgicas de pensamento, em que o objeto

como tatu nove bandas ou tatu galinha) para as pesquisas biomdicas intensificou-se quando foi
observado que esse mamfero desenvolvia a hansenase aps a inoculao com bacilos derivados de
leses de pacientes com hansenase virchowiana. A baixa temperatura corporal (30-35 C), uma
exigncia para a multiplicao do bacilo da lepra, fez com que o tatu se tornasse um importante
modelo experimental para estudo de diversos aspectos da hansenase, alm de ser utilizado para
obteno de bacilos em grandes quantidades
77
incorporado pela ingesto substituiria o rgo avariado. /.../ o
Papa-figo era quem seqestrava crianas para comer seus fgados
ou vend-los aos leprosos. Na verdade, trata-se de um monstro bem
perto do humano, sua monstruosidade vem de trazer tona um
recalque caro nossa cultura: a antropofagia para fins rituais. Era
imaginado com aparncia similar do Velho-do-saco
23
, pois
carrega um saco para colocar as crianas capturadas.


Num interessante estudo sobre criminalstica (que terminou como um livro sobre
estudos culturais e filosofia poltica) Jock Young discute o processo de
demonizao, as estratgias para a criao de demnios sociais, uma caracterstica
da modernidade recente que nos permite colocar os problemas da sociedade nos
ombros de outros, em geral daqueles que o prprio meio social afasta e coloca
margem. Em nome dessa demonizao so adotados comportamentos contra os
outros, aqueles julgados como estando completamente fora do que considerado
o comportamento civilizado normal. Embora Young pretenda uma discusso
fundamentada filosoficamente no domnio da Criminalstica, interessante como
sua argumentao nos permite compreender o processo de expurgo aplicado contra
os hansenianos (processo que Seu Nivaldo to claramente expe em seu
depoimento) tanto quanto a j aludida aproximao da lepra aos desvios,
avizinhando os leprosos dos bandidos, dos drogados, das prostitutas e de toda sorte
de criminosos e excees.

A demonizao como ttica para a atribuio de culpa ao outro pelas mazelas
sociais vincula-se necessidade de neutralizao daquela responsabilidade que
tenho em relao ao que no sou eu, negao da alteridade. Jock Young discute
uma srie dessas tcnicas de neutralizao da responsabilidade em relao aos
estranhos que entraram em nosso meio, a comear pela inverso clssica de
responsabilizao da vtima. As formas mais comuns de inculpao da vtima so
variaes do tema foram eles que comearam, eles mereceram e receberam o
que procuraram. /.../ outras formas de negao da vtima /.../ incluem, em
primeiro lugar, desumanizao: degradao dos grupos de vtimas atravs do
repdio da sua humanidade. /.../ Em segundo, condescendncia: o outro visto no
tanto como um mal ou subumano, mas algum a ser tratado paternalisticamente
como inferior, primitivo, infantil, incivilizado, irracional e simplrio. Em terceiro,
distanciamento: o grupo dominante pra de sentir a presena de outros; eles
virtualmente no existem. Mas no s os estranhos ao nosso meio so demonizados
na aplicao dessas tcnicas de neutralizao: tambm os que se tornaram

23
Ainda segundo Mrio Corso, O nome Velho-do-saco j diz quase tudo sobre esse ser imaginrio.
Trata-se de um velho, maltrapilho, feio e sujo que traz nas costas um saco em que mete as crianas
que pega. Personagem urbano, pode estar em qualquer lugar e atacar a qualquer momento.
conhecido em todo o Brasil, embora as ltimas geraes o venham esquecendo.
78
estrangeiros ao meio. Esses desviantes, segundo a doutrina que prev a
demonizao acompanhada de uma purgao das culpas do demonizador, so
tentados, escolhem voluntariamente seus desvios, /.../ so vistos como a causa do
problema, /.../ causam repetidamente uma proporo notavelmente grande dos
problemas da sociedade e, finalmente, efetivamente prejudicam a si mesmos. Quem
poderia discutir sua demonizao?. Tambm indivduos, e no apenas grupos, so
demonizados pela sociedade. A demonizao do indivduo cria o monstro
24
. A
caracterizao do monstro a partir desse estudo de Young pode ser feita de modo
relativamente estvel: as depravaes do monstro so claramente definidas e
explicitadas; vistos como monstros, so criaturas essencialmente diferentes de ns;
esto alm da redeno, nada nem ningum poder salv-los; os perigos aos quais
eles nos submetem so extraordinariamente exagerados; os meios de comunicao
perseguem os desviantes antes mesmo da polcia (a mdia, em geral pode produzir
tanto monstros quanto santos).

Seu Nivaldo, Papa-figo e Astrion so desviantes, representam o desvio, insistem
em nos deixar face-a-face com o que o centro exige que creiamos periferia. Mas
uma cultura pode ser compreendida a partir de suas margens, e essa talvez seja essa
a afirmao mais definitiva permitida pelo confronto que esse ensaio pretende
promover.





Jeffrey Jerome Cohen esboa em algumas teses uma tentativa de perscrutar as
culturas a partir dos monstros que ela cria. Segundo seu ensaio, o monstro nasce em
encruzilhadas metafricas, engendrado culturalmente, o corpo do monstro
cultural. O monstro sempre escapa sendo necessrio que estejamos sempre
alertas para estabelecer os limites entre o que sou e o que no sou ou no quero ser.
Num mundo que sempre ameaa mudar, em seus valores, sua lgica, a postura de
alerta constante uma necessidade; os monstros, sempre livres, so o que criam, em
mim, o escoteiro. O que a figura do monstro exibe exatamente essa possibilidade
sempre renovada de transmutar-se, fugir das amarras, no se prestar categorizao
fcil. No gratuitamente Lakatos para ficarmos num exemplo familiar Educao
Matemtica chama seus contra-exemplos de monstruosos: escapam definio,
exigem transformaes que criam outros monstros, numa srie de fantsticas

24
Muito freqentemente os monstros so criados no processo de demonizao de um grupo, alerta
Young.
79
monstruosidades que preciso evitar e em relao s quais devo estar alerta. O
monstro, margem, define at onde posso ir, o monstro policia as fronteiras do
possvel como o Minotauro de Dante policia o crculo do inferno. A existncia do
monstro limita meu trnsito, justifica essa limitao, priva meu corpo de movimento
social, controla minha curiosidade, estabelece fronteiras. Controlo meu corpo pois
controlo o corpo do outro que tambm controla a si prprio e a mim: para isso serve
o monstro. O monstro o interdito ou o dito sombra que controla, normatiza,
exibe a existncia de prticas que me so proibidas e que eu mesmo me imponho
como tal.

Na narrativa de Seu Nivaldo h, explicitamente, registros desse controle imposto
pela condio de monstro: alternando-se entre o reconhecimento e o
desconhecimento do controle exercido sobre si pelos mecanismos sociais, controla a
si prprio tanto como forma de aceitao do controle que pesa sobre ele quanto
como forma de proteo de si e do outro, ambos vtimas potenciais do preconceito:

Ao todo, [hoje], so umas 80 pessoas vivendo aqui, s 47 so ex-
hansenianos. Tem crianas ali, brincando (no vai filmar), so todos
irmos e a me hanseniana. Moram aqui por causa da
necessidade, se recolheram e ficaram aqui. So todos bem tratados.
A Sociedade reformou casa para essas crianas que moram aqui. E
no s para elas: tem mais uma famlia, tem outra famlia, e uma
outra famlia e tem uma outra famlia tambm (eu no vou falar o
nome) que vive aqui. S que eles tratam bem a gente. A gente tem
que respeitar um ao outro.

O controle plenamente exercitado: controle (imposto pelo outro) que se torna
controle de si e daqueles com quem se vive. Controle transformado em auto-controle
e julgado proteo.

O trabalho tem funo similar: promove a disciplina que facilita o controle.
Disciplina e trabalho tomados, ao fim e ao cabo, como possibilidade de acesso aos
bens de produo, e registrados com o orgulho de quem, til, com as prprias mos,
garante as condies para sua existncia. A histria de um sujeito incorporando a
histria de toda sua civilizao: domina-se o eu, a prpria natureza (como, segundo
a leitura de Horkheimer e Adorno
25
, Ulisses o prottipo do homem moderno

25
A referncia Horkheimer e Adorno nos ocorreu a partir do texto de Marcelo Carbone Carneiro,
no qual o autor discute o Dialtica do Esclarecimento. Outras fontes reforam a potencialidade da
figura de Odisseus (Ulisses) como prottipo do homem moderno. o caso da introduo de Victor
Brombert em seu Em louvor de anti-heris: Odisseu, conhecido como polymtis (um homem de
muitos estratagemas), pode mostrar-se especialmente sedutor aos leitores modernos porque parece
ser a encarnao de mtis uma combinao de destreza, astcia, adaptabilidade, flexibilidade de
80
esclarecido , domina seus medos, controla seus instintos e desejos); domina-se o
trabalho de indivduos disciplinados e controlados (assim como Ulisses faz com seus
timoneiros); domina-se a natureza exterior, as cincias e a tecnologia (que tornam
possveis a Ulisses as artimanhas com as quais ultrapassa suas provaes).


/.../ a gente chegava aqui, o diretor, o mdico, falavam: Voc
est no Asilo Colnia Aymors, no pode sair daqui, precisa viver
aqui, fazer seu tratamento, ser exemplar, bom paciente, arrumar um
servio para trabalhar. /.../
Quando eu cheguei aqui fui trabalhar na oficina da carpintaria, na
marcenaria. Depois, como eram os prprios doentes os
profissionais, foram me buscar para trabalhar de prottico. Quando
cheguei, vi todos aqueles 1900 pacientes (quem no tinha condies
de trabalhar no trabalhava, mas os que tinham condies
trabalhavam. Dos 1900 acho que tinha uns 1300 que trabalhavam,
umas 1300 pessoas que trabalhavam). /.../ Eu vi aquelas pessoas
que no tinham condies de pegar os paraleleppedos com as mos,
gente com problema nos ps (mal perfurante). Eu fiquei olhando e
falei: Ah, eu vou trabalhar aqui mesmo, quero nem saber... vou
fazer calamento. E ali eu comecei. Minha mo era sadia, boa
mesmo. Eu pegava dois paraleleppedos de uma vez s, levava e
voltava... os ps bons (17 anos...). A chega o encarregado: U, o
que ele t fazendo aqui? Ele ficou olhando, a gente estava
conversando, e ento ele me incluiu na folha da Laboterapia. Fiquei
ganhando no lembro se foram 40 ou 50 cruzeiros por ms (porque
naquela poca era o cruzeiro). Encarregado ganhava 80, 90. /.../ A
gente mesmo fazia toda a funo aqui. No se tinha diploma, no
tinha nada, mas fazia as extraes de dente, obturao, coroa... /.../
Os pacientes daqui eram profissionais, faziam um servio to de
acordo que resolveram inventar algo para esquentar a gua quando
chegava o tempo do frio e a gua ficava um gelo. Era tudo cano de
ferro e, ento, passavam os canos de ferro por dentro do fogo a
lenha e tinha gua quente na casa inteira. Muito interessante aquele
trabalho.


Dominado, controlado, afastado. O monstro continuando com Cohen o pecado,
e meu afastamento em relao a ele subverte-se em atrao: o medo do monstro
uma espcie de desejo. Suspeitamos dele e o odiamos ao mesmo tempo em que

esprito, habilidade em todos os tipos de dissimulao, ilustrando em quase todos os pontos o
primado da inteligncia sobre a pura fora muscular e a impulsividade.
81
invejamos sua liberdade e, talvez, seu sublime desespero. Exercito a fantasia de
conhecer as florestas e as regies escuras e perifricas nas quais o monstro vive,
esses horizontes de libertao. Quero mas no posso e no devo ultrapassar os
portes da diferena para estar onde o monstro mora. Se os ultrapassasse, criaria
outros monstros, outras margens, outros desejos, outras necessidades de alerta,
outras limitaes, outras cercanias, outras negaes e afirmaes, outros heris.
Criar o monstro cria a necessidade dos mecanismos de extermnio que o heri to
perfeitamente executa.

O heri o avesso do monstro? O heri personifica aquilo que me redime, que abre
portas, cria passagens, alarga caminhos, controla o monstro, conhece os portais da
diferena. O heri uma potencializao de mim, cria zonas de reconhecimento,
mantm afastados ainda que possa reconfigur-los centro e periferia. Monstro
cria heri, heri cria monstro: essa sempre dinmica configurao de existncias
entrelaadas. Monstrum o que revela, que adverte. O heri, destruindo o monstro,
pretende a monstruosidade da continuidade do velado. O heri do monstro , antes,
um heri-monstro do mesmo modo como h o monstro-heri.

Tambm na literatura h dificuldades para a demarcao das fronteiras entre o
herico e o no herico. A literatura dos sculos XIX e XX, afirma Brombert,
est abarrotada de personagens fracos, incompetentes, desonrados, humilhados,
inseguros, ineptos, s vezes abjetos quase sempre atacados de envergonhada e
paralisante ironia, mas s vezes capazes de inesperada resistncia e firmeza. Esses
personagens no se ajustam aos modelos tradicionais de figuras hericas; at se
contrapem a eles. Mas pode haver grande vigor nessa oposio. Implcita ou
explicitamente lanam dvidas sobre valores que vm sendo aceitos ou que foram
julgados inabalveis. Pode ser esta realmente a principal significao de tais
antimodelos, de suas foras secretas e vitrias ocultas. O heri negativo, mais
vividamente talvez que o heri tradicional, contesta nossas pressuposies,
suscitando mais uma vez a questo de como ns nos vemos ou queremos ver. O anti-
heri amide um agitador e um perturbador.

O jogo entre herosmo e monstruosidade, portanto, est constantemente em cena
quando se trata de analisar o herico e o anti-herico. Via-de-regra, desde Homero
heri vincula-se diretamente palavra nobre. Ao longo dos sculos, continua
Brombert, heris parametrizaram concepes ticas e estticas e vises morais em
resposta pergunta sobre o sentido da vida, na inteno de conferir dignidade ao
sofrimento humano. E quais caractersticas a literatura impe condio do heri
clssico?


Os heris vivem segundo um cdigo pessoal feroz, so obstinados
diante da adversidade; seu forte no a moderao, mas sim a
82
ousadia e mesmo a temeridade. Heris so desafiadoramente
comprometidos com honra e orgulho, embora capazes de matar o
monstro, eles mesmos so freqentemente medonhos e at
monstruosos /.../ o heri ou herona uma figura nica, exemplar,
cujo fado vai situ-lo ou situ-la no posto avanado da experincia
humana, e praticamente fora do tempo. Poder-se-ia falar de uma
moral da vontade de da ao. Quer combata e mate o monstro, quer
se precipite na direo de sua prpria runa, ou assuma orgulhoso
seu papel de rebelde contra foras superiores, mediante a escolha
e o exerccio do livre arbtrio que o heri afirma sua ndole
herica.


Glorificamos no heri a epifania da ao, embora o cdigo herico seja
freqentemente associado guerra e violncia, situaes s quais, via-de-regra,
desprezamos. subverso desse modelo herico na verdade a subverso
prpria noo de modelo, enfatiza Brombert que se dedica uma tendncia da
literatura contempornea.






Talvez o jogo entre heroificao e monstruosidade seja o aspecto mais direta e
surpreendentemente percebido no conto de Borges como o , tambm, num dos
trabalhos de Cortzar (disparado pelo peronismo, talvez): irmanam-se pela
surpreendente criao de um mesmo recurso, numa mesma poca, dois escritores
cujas expectativas polticas no poderiam ser mais radicalmente distintas. Subvertem
o modelo do herico e aproximam-se, nessa perspectiva, dos oralistas que longe de
serem minoria mas tambm distantes de serem portadores de um ponto de vista
hegemnico , fincam a importncia da histria oral no terreno da reabilitao de
misrias, de periferias, de vencidos. No essa, certamente, a perspectiva dos que,
como ns, vem vencidos e vencedores como faces de uma mesma moeda (talvez a
moeda j gasta da qual nos falava Nietzsche); periferias e centros em constante
mutao e dilogo; misrias e riquezas em nefasta simbiose; e as identidades, todas,
em permanente configurao e reconfigurao a depender dos olhos que as olham.

H que se ressaltar, porm, essa possibilidade da Histria Oral esse, ao fim e ao
cabo, tema que nutre nosso ensaio: Seu Nivaldo excludo transmuta-se em Seu
83
Nivaldo includo. Ressaltamos sua monstruosidade como estratgia de heroificao,
para desvelar aprisionamentos e circunscrever uma histria do que por muito tempo
foi interdito, vergonha, medo. Um monstro que questiona o heri que pretendemos
ser, o modelo que desejamos copiar e assim, pretendendo e desejando, monstro que
heroificado nos torna monstruosos; heri desconstrudo que permite a heroificao-
salvao que muitos buscam (no serviria a cincia para minimizar a misria das
almas?).





O jogo entre o igual e o diferente, o que eu sou e quem o outro, continuamente
exercitado e as fronteiras que estabelecem a vida em segurana so bem delineadas,
ainda que mveis, pois estabelecidas segundo certos olhares, contextos e situaes.
As zonas fronteirias so tnues, nelas h sempre a nvoa que obriga brotar a
cautela, o nevoeiro que pressupe a beira do abismo; mas a fronteira a partir da qual
estabeleo quem o marginal, quem no sou eu, incrvel e profundamente bem
demarcada, o abismo tenebrosamente profundo. Assim a vida de Seu Nivaldo.

Apartado da vida normal por conta de uma internao compulsria incisivamente
aplicada por fora de lei, posto margem, onde esto os outros que no sou eu,
para onde afasto o que no quero ser e o motivo pelo qual crio meus monstros e toda
minha cultura cria seus monstros. Negam a Seu Nivaldo os direitos civis usuais da
sociedade dita normal e o foram a viver numa cpia-marginal daquela mesma
sociedade, para onde os valores de um tipo de vida so transferidos, agora entre os
que sofrem a mesma excluso.

Reproduzidos os cenrios sociais (que em tudo so similares aos da vida fora do
sanatrio) so tambm reproduzidas as condies de existncia em todos os seus
detalhes. Aqueles excludos porque diferentes, quando includos entre iguais por
padecerem da mesma excluso, no mais so iguais: reproduzem a mesma
coreografia das diferenciaes sociais a que estavam sujeitos no alm-muro: a
herana que os de fora do aos que vivem no labirinto (para os de fora, os labirintos
so outros). Nem a solido de Astrion permite a ele ultrapassar esse ciclo de
imposies e cerceamentos: ele prprio promove a diferenciao em relao aos
outros, aos vulgos, aos que no so ele e vivem fora de sua casa, afirma poder
incluir-se segundo seu desejo, pensa estar livre e ter opes. Ele, o equivocado filho
da rainha.

84

Aqui a gente era muito unido, mas sempre tem as diferenas. Tem
gente que se acha superior ao outro... tinha essa diferena, sim. S
que quando a gente ia procurar essas pessoas porque estava
precisando de alguma coisa, eles atendiam a gente. Mas para a
diverso, aqui era tudo separado. Gente que tinha mais dinheiro,
mais conforto... Eu chegava com aquela camisa xadrez, camisa
ruim, rasgada, sem boto... Ento, s vezes, eles no aceitavam a
gente ali, na festinha. s vezes no aceitavam porque no sabia
conversar. Delegado, prefeito, advogado (tudo doente), e porque
tinham esse poder, tinham tambm um clube de carteado separado.
A gente tinha carteado tambm, mas a gente no podia apostar
porque no tinha dinheiro. Era tudo separado. A comida deles
tambm. Era tudo feito em casa.


As comunidades que forosamente os leprosrios constituam tm elementos que
demandam um estudo de natureza sociolgica. Norbert Elias pode nos auxiliar a
entender essas relaes de interdependncia entre os membros de uma comunidade
(ao que chama, grosso modo, de abordagem figuracional) e os diferenciais de poder
que so estabelecidos na vida comunitria cotidiana. Em relao a esse tema, Os
estabelecidos e os outsiders uma obra de referncia. Ao mesmo tempo em que ela
nos d elementos de aproximao com as comunidades dos sanatrios, ela nos
indica claramente que o estudo dessas comunidades especficas (s quais Elias
chama de comunidades substitutas em relao s comunidades) no podem ser
compreendidas a partir do mesmo sistema que permite compreender as comunidades
mais usuais, aquelas organizaes de criadores de lares, unidades residenciais como
os bairros urbanos, os vilarejos, as aldeias, os conjuntos habitacionais ou os grupos
de barracas de acampamento.

Ainda que o Sanatrio Aymors reproduza as condies de vida normais da
comunidade a sua volta (no caso a da cidade de Bauru, municpio de pequeno porte
nas dcadas mais remotas que Seu Nivaldo descreve em seu depoimento), com seu
clube, casario, restaurantes, espaos de lazer, lojas e fbricas, h elementos
singulares nessa configurao: a comunidade do sanatrio constituda pela
interdependncia entre indivduos, todos eles outsiders, alheios pelo estigma da
lepra dos demais cidados estabelecidos no alm-parlatrio.

Winston Parva uma pequena comunidade constituda por trs ncleos no subrbio
de uma cidade industrial na regio central da Inglaterra. Os estudos de Elias e
Scotson sobre essa comunidade foram realizados ao final dos anos 50 e o povoado
com um bairro antigo e dois bairros mais recentes foi fascinando cada vez
mais os autores sobretudo medida que perceberam, pouco a pouco, que [alguns
85
dos problemas de Winston Parva] tinham um carter paradigmtico: lanavam luz
sobre problemas comumente encontrados, em escala muito maior, na sociedade
como um todo. Detectaram-se dois grupos bastante bem caracterizados no
povoado: os estabelecidos no ncleo mais antigo e aquele dos outsiders, residentes
nos bairros novos.

O establishment designa segundo a interessante apresentao de Federico
Neiburg ao livro grupos e indivduos que ocupam posies de prestgio e poder.
Um establishment um grupo que se autopercebe e que reconhecido como uma
boa sociedade, mais poderosa e melhor, uma identidade social construda a partir
de uma combinao singular de tradio, autoridade e influncia: os established
fundam seu poder no fato de serem um modelo moral para os outros. Na lngua
inglesa, o termo que completa a relao outsiders, os no membros da boa
sociedade, os que esto fora dela. Trata-se de um conjunto heterogneo e difuso de
pessoas unidas por laos sociais menos intensos do que aqueles que unem os
established. A identidade social destes ltimos a de um grupo. Eles possuem um
substantivo abstrato que os define como um coletivo: so o establishment. Os
outsiders, ao contrrio, existem sempre no plural, no constituindo propriamente um
grupo social.

Como, em Winston Parva, essa caracterizao to bem estabelecida surge e
reproduzida? Que estratgias o grupo dominante coloca em prtica para ser,
efetivamente, o grupo dos estabelecidos? Notemos como elemento singular que em
vrios aspectos os indivduos que compem o povoado homognea: os dois
grupos, afirma Elias, no diferiam quanto a classe social, nacionalidade,
ascendncia tnica ou racial, credo religioso ou nvel de instruo. A principal
diferena entre os dois grupos era exatamente esta: um deles era o grupo dos antigos
residentes, estabelecido naquela rea havia duas ou trs geraes, e o outro era
composto de recm chegados. A expresso sociolgica desse fato era uma diferena
acentuada na coeso dos dois grupos. Um era estreitamente integrado, o outro no.

Os outsiders, sejam de Wisnton Parva, sejam de qualquer outro local, so vistos
como anmicos, e o contato com eles , de forma geral, visto como desagradvel,
so vetores potenciais de uma infeco anmica que o grupo dos estabelecidos
pretende e julga dever a todo custo evitar. Os estigmas de inferioridade com os quais
os estabelecidos caracterizam os outsiders e so manifestados na forma de
humilhao servem para a manuteno dessa relao entre os de um grupo e os de
outro, servem como diferencial de poder que manter, por fim, os diferenciais de
coeso entre ambos os grupos
26
.

26
/.../ os sintomas de inferioridade humana que os grupos estabelecidos muito poderosos mais
tendem a identificar nos grupos outsiders de baixo poder e que servem para seus membros como
justificao de seu status elevado e prova de seu valor superior costumam ser gerados nos
membros do grupo inferior inferior em termos de sua relao de foras pelas prprias
86

Ainda que essa caracterizao entre estabelecidos e outsiders possa ser aplicada para
entender o esforo de afastamento dos excludos e o poder que mantm coesos os
includos numa comunidade mais usual
27
, e ainda que possamos fazer uso dela
para compreender a relao entre a comunidade do sanatrio (entendido como um
bairro) e os demais ncleos urbanos (em que pesem a diferenciao de uma
estigmatizao e infeco reais, o que acrescentaria muito em termos analticos)
ela precisa ser revista se desejamos analisar figuracionalmente a comunidade do
sanatrio. Talvez cotejar as situaes em termos de convergncias e divergncias
possa ser um primeiro modelo de mtodo.

Ainda que haja diferenciaes usuais entre os indivduos daquela comunidade (Seu
Nivaldo fala de advogados, mdicos, delegados, professores, dos que moram em e
at adquirem casas ao mesmo tempo em que fala de uma massa amorfa de
trabalhadores e residentes em pavilhes, vivenciando condies precrias de
higiene; fala de mesas de carteado a dinheiro ao mesmo tempo em que fala de
restaurantes para os mais e menos necessitados, por exemplo) as condies do
sanatrio parecem reproduzir o sistema de valor disparado pelo poder econmico,
mesmo que todos os membros daquela comunidade sejam outsiders se comparados
com os estabelecidos sos. A igualdade de condio que a lepra (e,
conseqentemente, as polticas do Departamento de Profilaxia da Lepra) impe um
parmetro desprezado na comunidade que compartilha, nesse sentido, as mesmas
mazelas.

Iguais em desgraa, a diferenciao entre esses iguais impe-se, dentro dessa
comunidade, pelos valores que vigoram fora dela e pelos quais um grupo de
estabelecidos pode configurar-se (a riqueza, o poderio militar, o maior
conhecimento so diferenciaes usuais em comunidades homogneas). Nesse
sentido, h uma estreita sincronia entre o Sanatrio Aymors e Winston Parva: por
mais que haja condies que possam promover uma homogeneizao em termos de
diferenciais de poder, h uma busca de referenciais para que essa homogeneizao
no ocorra. Em Winston Parva recorre-se ao critrio da antigidade, no Sanatrio,
ao status que provm do poder econmico e o que ele traz como conseqncia.

interessante notar que no h possibilidade alguma de mobilidade social no
Sanatrio. A situao de estabelecido impe-se fatalmente, logo de incio, e no h

condies de sua posio de outsiders e pela humilhao e opresso que lhe so concomitantes. /.../
O sentimento difundido de que o contato com os membros dos grupos outsiders contamina,
observado nos grupos estabelecidos, refere-se contaminao pela anomia e pela sujeira,
misturadas numa coisa s.
27
O prprio Elias tece comentrios acerca da necessidade de estabelecer outros parmetros para
estudar, por exemplo, as cidades-dormitrio que se diferenciam das comunidades usuais das
residncias familiares.
87
porque tentar mant-la ferozmente. Em ordens sociais de extrema mobilidade
afirma Elias comum que as pessoas sejam extremamente sensveis em relao a
tudo o que possa ameaar sua posio. comum que elas desenvolvam angstias
ligadas ao status.

A cristalizao a priori das diferenciaes entre estabelecidos e outsiders, no
sanatrio, pode explicar (tanto quanto o filtro seletivo da memria poderia), por
exemplo, a narrativa livre de angstias e ressentimentos de Seu Nivaldo, embora seu
relato aponte com muita clareza a hierarquia classificatria ou a ordem de status
da comunidade qual pertencia. Os personagens amorfos, os vulgos do sanatrio,
so retratados como transitando de modo no sacralizado pelos tabus compartilhados
e entre os comedimentos caractersticos da vida dos estabelecidos (os apelos de uma
certa unio de sensibilidades que subjaz a todas as suas diferenas). Registram-se
esses inferiores, no depoimento de Seu Nivaldo, como subversores da ordem
imposta por Salles Gomes: tentam a fuga como Seu Nivaldo tentou (mas face a sua
dupla condio de outsider dentro e fora do Sanatrio retornam cndidos para o
tratamento ou retornam forosamente, capturados por cambures negros) e so
presos uma, duas, trs vezes.






A tentao de compreender um pouco melhor a comunidade do sanatrio que, in
extremis, delimita geograficamente a vida de Seu Nivaldo, nos levou Sociologia e
nos distanciou um pouco do itinerrio que pretendamos seguir. Talvez isso no
indique uma limitao, mas uma potencialidade da forma de anlise que nos
propusemos como exerccio. Uma anlise que seja, em essncia, rizomtica, cada fio
do rizoma permitindo compreenses, cada trama permitindo novas justaposies que
no necessariamente impliquem algum florescimento definitivo.

Tanto quanto a imagem do rizoma j em princpio declara, defendemos a essncia
catica de toda e qualquer anlise, seja em suas motivaes, seja em seu
desenvolvimento, seja em suas concluses. H, por certo, princpios. E princpios
so termos inegociveis: h que se tentar um registro comunicvel tanto do
analisado quanto da anlise; h que se compartilhar tornando pblicas as
estratgias e tticas que nos levaram construo das compreenses que foram
possveis naquele tempo e lugar, luz dos instrumentais que circunstancialmente
ou no foram surgindo no correr do processo; h que se ressaltar a potencialidade
88
infinita de qualquer forma de apreenso do objeto estudado e, portanto, defender
um processo que essencialmente inacabado; h que se negar de forma veemente a
existncia de uma configurao linear prvia para o que se chama anlise ainda que
seu registro (limitado freqentemente pelas imposies da escrita e visando quela
comunicabilidade mesmo que sempre relativa inteligvel da experincia que
prover de certa organizao o catico do vivido) nos leve a fazer concesses; h
que se dessacralizar as motivaes para as anlises (que nunca surgem
particularizada e organizadamente) e subverter as formas extremamente
academicistas e positivistas que relegam a um limbo de ilegitimidade todas as
intenes que escapam de seu domnio de prescries; h que se permitir a ebulio
de vrias referncias sem categoriz-las a priori como nobres ou exprias: h que se
defender o princpio rizomtico (e portanto, catico) de qualquer anlise ainda que
as circunstncias e as exigncias de exposio tentem nos impor formas cannicas
de ao.






Conceber a anlise como rizomtica aceitar a possibilidade de seguir todas as
possibilidades de interpretao que cada um dos fios do rizoma permite entrever.
assim que num mesmo cenrio surgem as aspectos sociolgicos, antropolgicos,
culturais, literrios, pictricos; surgem monstros, mitos, doenas, autores
consagrados e desconhecidos, crimes e castigos, metforas, ansiedades, angstias,
referncias sagradas e profanas... e exatamente por considerar a anlise revestida
por esse carter rizomtico que toda essa pluralidade de aspectos essa diversidade
quase carnavalesca, para adiantarmo-nos s crticas deve ser respeitada. Em ltima
instncia, defendemos, nesse catico de referncias e percepes que as
compreenses vo se constituindo, nutridas inicialmente no caso das investigaes
em Histria Oral pelos depoimentos que disparam todo esse processo cujo registro
e comunicao espelharo esse catico to mais plenamente quanto for potente o
estilo daquele que pesquisa. Talvez seja a isso que Bolvar faa referncia quando
aponta a possibilidade de uma anlise narrativa de uma investigao biogrfico-
narrativa em Educao.

89
Com a virada hermenutica nas cincias sociais, quando as experincias humanas e
o prprio mundo em seus diversos aspectos passam a ser vistos como textos
28
e,
portanto, passveis de interpretao; percebe-se a necessidade de diferentes
instrumentos e estratgias metodolgicas para dar conta dessas leituras do mundo.

Naturalmente essas estratgias e instrumentos encontram referncia em parmetros
anteriormente fundados (e talvez aqui encontremos uma justificativa mais assentada
para aquela investida na Hermenutica do incio deste nosso ensaio). Compreender o
mundo, interpretando-o como a um texto, implica reconhecer como forma legtima
de interveno a coleta e anlise de dados biogrficos e narrativos textos
particulares, enunciados por indivduos particulares a partir dos quais todo um
exame se inicia. Implica considerarmos as narrativas como portas de entrada no
crculo hermenutico e implica, por fim, reconhecermos a narrativa do outro como
forma de constituio desse outro e como possibilidade de compreenso e de
constituio de ns prprios a partir das experincias que nem sempre se constituem
racionalmente (tal a importncia de aceitar, nesse processo de exame
hermenutico, as mais diversas e diferenciadas referncias).

Por narrativa Bolvar entende a experincia estruturada como relato, como um
contar. Como enfoque para pesquisa, as narrativas so vistas como forma de
construir sentidos (um sentido para o si-prprio aquele que narra, narra-se ao
mesmo tempo em que narra algo ; um sentido para o que narrado visto que a
comunicao da experincia um esforo humano, embora sempre frustrado em seu
objetivo de comunicar plenamente etc) a partir de aes cravadas no tempo,
usando a descrio sobre algo, algum ou sobre si prprio (biografia)

Trama argumentativa, seqncia temporal, personagens, situao, so constitutivos
da narrativa, afirma Bolvar. Narrar a vida em um auto-relato um meio de
inventar o prprio eu, de dar-lhe identidade (uma identidade narrativa). O objeto da
narrativa dizia Bruner so as vicissitudes das intenes humanas. Como modo de
conhecimento, o relato capta a riqueza de detalhes e dos significados nos assuntos
humanos (motivaes, desejos, sentimentos ou propsitos) que no podem ser
expressos em enunciados factuais ou proposies abstratas como faz o raciocnio
lgico-formal. /.../ A investigao biogrfica (a life-history) e especialmente a
investigao narrativa (narrative inquiry) comportam um enfoque especfico de
investigao com credibilidade e legitimidade prprias para construir conhecimento
em Educao. Exigem, porm, um modo distinto do paradigma qualitativo
convencional, sem limitar-se a uma metodologia de coleta e anlise de dados. Mas
a narrativa no mero aspecto de um mtodo possvel: uma forma de construir

28
Ou melhor dizendo: quando essas formas de ver o mundo comeam a espraiar-se pelo campo
investigativo cientfico e a conquistarem maior legitimidade e mais adeptos.
90
realidade, e por esse motivo a metodologia assenta-se, diria Bolvar, em uma
ontologia.

A narrativa essencial para as prticas de pesquisa pois a individualidade no pode
ser explicada unicamente por referenciais externos. A subjetividade uma condio
necessria do conhecimento social. E a narrativa no s expressa importantes
dimenses acerca da experincia vivida como, mais radicalmente, mediadora da
prpria experincia e configura a construo social da realidade. Paul Ricoeur
chamado cena para reforar essa idia: para ele, a ao significativa um texto a
interpretar, e todo o tempo humano articula-se de um modo narrativo: narrativas de
depoentes e narrativas de investigadores fundem-se de modo produtivo para
compreender a realidade social.

Se o positivismo implantou a correlao entre despersonalizao e objetividade, a
investigao narrativa vem justamente negar esse pressuposto: os colaboradores
depoentes falam de si mesmos, negando o silenciar da subjetividade. Bolvar
reconhece dois modos de conhecer cientificamente: o modo paradigmtico de
conhecer e pensar, de acordo com a tradio lgico-cientfica herdada, se expressa
em um conjunto proposicional, usualmente normado por regras, mximas e
princpios descritivos; e o modo narrativo, caracteriza-se por apresentar a
experincia concreta humana como uma descrio das intenes, mediante uma
seqncia de eventos em tempos e lugares, na qual os relatos biogrfico-narrativos
so os meios privilegiados de conhecimento e investigao.

O mtodo narrativo de conhecimento parte do princpio de que as
aes humanas so nicas e irrepetveis. Sua riqueza de matizes no
pode, ento, ser exibida em direes, categorias ou proposies
abstratas. Se o pensamento paradigmtico se expressa em conceitos,
o narrativo o faz por descries anedticas de incidentes
particulares, na forma de relatos que permitem compreender como
os humanos do sentido ao que fazem. A oposio estabelecida entre
o modo paradigmtico e o narrativo no implica que advoguemos
por uma dicotomia que ressuscita o velho dualismo entre as
Naturwissenschaften e as Geisteswissenchaften. Tais modos so,
segundo Bruner, complementares.


Essa diferenciao no de todo desconhecida daqueles que se ocupam de discutir
metodologia e j h um significativo contingente de pesquisas em Educao
Matemtica que discute essa diferenciao, optando por afastar-se do modelo que
Bolvar chama paradigmtico. Tais pesquisas negam, em termos gerais, a existncia
de categorias prvias, aristotlicas, a partir das quais todas as informaes coletadas
so classificadas. Esse modo paradigmtico estreito o que procede pela
91
identificao de recortes dos depoimentos que se inscreveriam numa ou noutra
categoria aprioristicamente defendida por uma ou outra instncia terica
rigidamente fixada tem sido atribudo s posturas no-qualitativas, via-de-regra. O
texto de Bolvar, nesse ponto, insiste num aspecto que julgamos interessante:
tambm em alguns modos qualitativos de conduzir pesquisa h certa tendncia em
detectar categorias, embora de modo distinto desse paradigmtico estrito.

Lembremos, por exemplo, das investigaes conduzidas qualitativamente sob
parmetros fenomenolgicos. H, nesse modelo, a inteno de estabelecer categorias
chamadas abertas pois permitidas pelos depoimentos e, portanto, determinadas em
processo, ao contrrio daquelas quase que arbitrariamente fixadas no princpio da
trama de anlise. Tambm fugindo dos parmetros positivistas, a fenomenologia
indica a necessidade de momentos de anlise de individuais e de gerais (chamados
ideogrfico e nomottico, respectivamente). Bolvar resume essas diferentes
apropriaes paradigmticas:


importante notar que o raciocnio paradigmtico comum nos
desenhos quantitativos e qualitativos de pesquisa. Nos desenhos
quantitativos, as categorias so selecionadas previamente de tal
forma que, de antemo, determina-se quais dimenses ou sucessos
so instncias de uma determinada categoria de interesse, alm de
determinar de antemo a quantidade e o grau de satisfao. Por
contraste, nos desenhos qualitativos coloca-se nfase na construo
ou gerao indutiva de categorias que permitam configurar uma
identidade categorial e uma classificao dos dados recolhidos. A
maioria das anlises qualitativas consiste em um processo recursivo
entre os dados e a emergncia de definies categoriais, mediante
um processo que produz classificaes, organizando os dados de
acordo com um conjunto especificado e seletivo de dimenses
comuns. Desse modo, no diferem, nesse aspecto, das chamadas
anlises quantitativas, s que agora as categorias no esto
predeterminadas, so induzidas ou emergem dos dados.


O que prprio do modo paradigmtico, ento, a ordenao das experincias de
um modo tal que produza uma rede de conceitos que agrupem elementos comuns,
mediante categorias com algum grau de abstrao. O que caracteriza uma anlise
como qualitativa no o modo de coleta de dados, mas sim, ao fim e ao cabo, o
modo como a anlise implementada ou como so utilizados ou concebidos os
modos com que representam as compreenses e a forma distinta com que fazem
uma determinada teoria surgir.

92
Conseqentemente, fincando o mtodo biogrfico-narrativo no solo das pesquisas de
natureza qualitativa, pode-se ainda segundo Bolvar determinar dois tipos de
investigaes narrativas: um tipo paradigmtico e um tipo propriamente narrativo.

A anlise paradigmtica de dados narrativos consiste de estudos
baseados em narrativas, histria oral ou de vida, mas cuja anlise
(normalmente chamada de qualitativa) procede por tipologias
paradigmticas, taxonomias ou categorias, para chegar a
determinadas generalizaes do grupo estudado. Esse modo
paradigmtico consiste, em suma, em buscar temas comuns ou
agrupamentos conceituais em um conjunto de narraes recolhidas
como dados de base ou de campo.
Anlise Narrativa, propriamente dita, so estudos baseados em
casos particulares, mas cuja anlise (narrativa, em sentido estrito)
produz a narrao de uma trama ou argumento mediante um relato
narrativo que torne os dados significativos. Aqui no se buscam
elementos comuns, mas elementos singulares que configuram a
histria. O resultado de uma anlise de narrativas , por sua vez,
uma narrao particular que no aspira a generalizaes. A tarefa
do pesquisador, nesse tipo de anlise, configurar os elementos dos
dados em uma histria que unifique e d significado aos dados, com
a finalidade de expressar, de modo autntico, a vida individual, sem
manipular a voz dos participantes. A anlise exige que o
pesquisador desenvolva uma trama ou argumento que permita a
unio temporal ou temtica dos elementos recolhidos, dando uma
resposta compreensiva do porqu algo aconteceu. Os dados podem
proceder de fontes muito diversas, mas o que se espera que esses
dados sejam integrados e interpretados numa intriga narrativa. O
objetivo ltimo , nesse caso, diferentemente do modo
paradigmtico, revelar o carter nico de um caso individual e
proporcionar uma compreenso de sua complexidade particular ou
sua idiossincrasia.


Partindo do pressuposto de que os depoimentos coletados nas pesquisas conduzidas
sob os parmetros da Histria Oral (que se incluem, obviamente, no que Bolvar
chama de investigao biogrfico-narrativa) devem ser analisados (entendendo
anlise aqui no como julgamento, mas como um esquadrinhar de perspectivas para
compreenses), visando ultrapassagem do discurso mico
29
dos depoentes para um

29
Emic (no portugus poderia ser MICO - um sufixo como em "endMICO") relativo aos
sujeitos da pesquisa (por exemplo, o que os sujeitos falam, como falam, uma enunciao ou
discurso mico). Etic (tambm um sufixo como em fonTICA, mas que no est, em princpio,
vinculado tica como disciplina filosfica) trata do discurso dos pesquisadores, das anlises ou
93
discurso tico do pesquisador (o que, no mais, a perspectiva assumida nas vrias
abordagens qualitativas de investigao) importante ressaltar algumas dimenses
desse modo narrativo de apresentar as pesquisas desenvolvidas a partir de narrativas,
pois a maior parte dos escritos acadmicos, nos lembra Bolvar citando McEwan,
pode ser considerada como um esforo de sufocar o impulso de relatar uma
narrativa e, por sua vez, as pautas da composio acadmica tendem a favorecer os
escritos no narrativos sobre os relatos diretos, agindo segundo o ideal cientfico que
identifica a objetividade distncia entre o cientfico e seu objeto de estudo.






O modo narrativo de apresentar uma investigao biogrfico-narrativa , segundo
pensamos, o que tornaria ainda mais clara a natureza da investigao e as
concepes do investigador. Trata-se, porm, de um critrio excessivamente pesado
se imposto como norma, pois depender, substancialmente, do estilo de composio
do que se poderia chamar de relatrio final, texto via-de-regra escrito cuja
inteno comunicar os achados (para evitarmos o termo concluses) da
pesquisa.

Nossa formao excessivamente positivista, nossa pobre formao humanista, a
ingenuidade e precariedade de nossa formao cultural tendem a ser um grave
limitador um impedimento nessas tentativas de criao quase literria, ficcional,
do relatrio final da pesquisa. Talvez por isso, parte significativa dos trabalhos em
Histria Oral recorra a modelos mais qualitativo-paradigmticos (segundo Bolvar).
Na Sociologia h o fichamento temtico, forma recorrente pela qual os
depoimentos coletados so organizados, uma forma de explicitao de tendncias
(essas as categorias abertas resultantes do trabalho com os depoimentos). Nos
trabalhos realizados na interface Histria Oral e Educao Matemtica a maioria dos
trabalhos recorrem a essas tendncias, conjunto de percepes que organizam os
depoimentos e explicitam o sentido dado a eles pelo pesquisador. Muitas vezes tais
tendncias seguem exemplificadas com frases extradas dos prprios depoimentos
(s vezes como forma de evidncia, prova; s vezes como recurso que ajuda a tornar
pblicas as estratgias e perspectivas que tornaram possvel, ao pesquisador, o
surgimento de tais tendncias) mas, de qualquer modo, os trabalhos valem-se do

construes textuais feitas a partir dos discursos "micos". FonTICA, por exemplo, um discurso
dos lingistas sobre o modo de falar ("fono") das pessoas (que poderamos chamar fonmico).
94
recurso da deteco de tendncias at mesmo quando negando a viabilidade ou
necessidade de uma anlise. Uma exceo nesse panorama a tese de doutoramento
de Carlos Roberto Vianna, um exemplo exemplar de como a forma de composio
do relatrio traz, em si, todas as perspectivas e concepes do pesquisador quanto
Histria Oral, quanto anlise e, ao mesmo tempo, permite ao leitor embrenhar-se,
por si prprio, no tema da pesquisa.








O trabalho de Vianna, apresentado Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, tem aspectos extremamente inovadores, quer seja se comparado ao estilo das
teses clssicas de doutorado, quer seja quanto, no mbito da Educao
Matemtica, ao mtodo utilizado. J na introduo manifesta-se a opo do autor por
um estilo, no mnimo, alternativo. Inspirado no Cidades Invisveis, de talo
Calvino, Marco Polo quem introduz o trabalho em cuja trama esse dado ser
apenas o primeiro dentre os muitos estranhamentos sugeridos ao leitor. E Marco
Polo quem faz a afirmao que, de certo modo, reger as iniciativas do autor:

Acredito que as vidas dessas pessoas so mais importantes do que
as matemticas de que elas falam, mas vida exatamente o que eu
no tenho, e podem acusar no meu julgamento apenas um reflexo do
desejo. Ainda assim, eis minha mensagem: as vidas que importam

Concordando com o veneziano (tenho que concordar com o Marco Polo: nesse
trabalho o mais importante so as vidas, e todo o resto so apenas circunstncias)
Vianna segue seu estilo peculiar mesclando depoimentos, pequenos textos e o que
poderamos chamar de registros de leituras conjuntas. Esse recurso de registrar as
sesses em que o trabalho foi lido e discutido por convidados causa um outro
estranhamento ao leitor. Dentre os vrios convidados para essas sesses, quatro so
professores universitrios que realizaram uma leitura preliminar da tese, tendo se
reunido sem a presena do autor e do orientador, sendo que as discusses desses
quatro professores alinhavam, at onde se pode perceber, uma crtica s intenes de
Vianna e certos pressupostos que crem esses leitores experimentais foram
por ele negligenciados, precisando ser mais elaborados e explcitos: os leitores do
experimento, portanto, dialogam com o texto, em idas e vindas, concordncias e
95
discordncias, sugerindo continuidades, complementaes, apontando falhas e
revendo-as continuamente. Funcionam, propriamente, como mdium de um dilogo
entre autor e leitor ou, como se poder perceber depois de boa parte da leitura ter
sido realizada, muitas vezes, como a explicitao do dilogo interno do autor
consigo mesmo. So nesses jogos entre leitores e autores e nos textos que desses
jogos resultam que os fundantes da metodologia so apresentados.

H nisso um contnuo jogo entre realidade e fico que, se aqui desvendado, pode
inibir a participao de outros leitores secundrios ou outsiders, no os aqui
chamados experimentais na trama da composio
30
. Esse jogo da composio e
suas regras que constituem o estilo inusitado do autor e, at diramos, sua inteno
de tese remete-se, como poderemos ver na sesso de notas ao trabalho, ao Se
um viajante numa noite de inverno, de talo Calvino e [] idia de Baktin de que,
na construo de um texto, e na de um texto cientfico em particular, atuam muitas
vozes. Pode-se afirmar que, tematizando utopias e preconceitos, o estilo com que o
trabalho apresentado, distanciando-se das normas acadmicas em vigor, tem como
funo possibilitar a manifestao de preconceitos que, por sua vez, dariam ao autor
a possibilidade de exemplificar e/ou reforar e/ou defender algumas de suas utopias.

As opes metodolgicas, embora visveis a cada momento da leitura (mais ainda
quando uma boa parte dessa leitura j foi realizada), no esto sistematizadas ou
fundamentadas de modo explcito, seguindo os parmetros ditos acadmicos tidos
como padro, mas espalhadas pelo corpus do texto. No se trata, porm, de uma
negligncia do autor, mas de uma opo (o que chamaramos estilo).

necessrio, tambm aqui, um recorte, se pretendemos compreender a metodologia
utilizada: aos leitores experimentais, alm do material das entrevistas, surgiam
leituras adicionais. Tratando o trabalho de relatar o mais minuciosamente possvel
essa assemblia de leitores experimentais, alm das entrevistas, todos os textos
complementares esto disponveis ao leitor outsider, na mesma seqncia em que
foram disponibilizados aos experimentais. Assim, ao seu modo, o autor (ou o que,
at certo ponto pensamos ser a assemblia de leitores experimentais) apresenta as
entrevistas e os textos adicionais mesclados a dilogos entre esses leitores
experimentais. Curtssimos trechos que servem para elucidar detalhes das
entrevistas , de autoria explcita do autor, pontuam um momento ou outro. Em
seqncia so apresentados os recortes relativos s utopias, concepo de

30
Nesse ponto manifesta-se um conflito: como poder um leitor outsider aquele que l o
trabalho, em sua verso escrita, j terminado , como ns, que pretendemos resenh-lo, desenvolver
a crtica ainda que compactuando com sua forma? A mera explicitao seria definitiva para truncar
inteno e realizao. Negligenciar aspectos dessa realizao, por outro lado, impede a clareza da
crtica. Vamos, ento, no compasso sugerido por Derrida: um texto s um texto se oculta, ao
primeiro olhar, a lei de sua composio e a regra de seu jogo. Optamos aqui por um mostrar que
retenha mistrios.
96
Educao Matemtica e s resistncias (temas centrais da pesquisa). Dos dois
primeiros temas somente os excertos so enunciados. Ao terceiro, porm, um
tratamento diferenciado dado: apresentados os recortes nos quais os entrevistados
referem-se s resistncias enfrentadas, segue uma sesso de discusso na qual o
autor, dialogicamente, interage com os leitores experimentais. Nessa discusso o
tema resistncias enfocado ainda que brevemente , levantando concepes
relativas a preconceitos e aes discriminatrias. A ausncia de uma instncia de
exposio terica, pelo menos explcita e sistemtica, defendida: O meu grande
problema, diz o autor, no ter encontrado uma posio terica que fosse
aceitvel sob o ponto de vista do que eu penso que seria academicamente aceitvel.
Vou buscar minha referncia em Castoradis quando ele faz reflexes sobre o
racismo /.../ [n]a afirmao de que a resistncia que [eu] procurava estudar fazia
parte da natureza humana [embora no haja nenhuma natureza humana
envolvida na afirmao que ele faz] e, sendo assim, no haveria como lutar contra
ela. /.../ [e assim] a procura por um outro autor criaria um problema adicional.

Na maior parte do corpus desse trabalho de doutorado, porm, os pontos de vista
que poderiam ser tomados como instncias tericas esto diludos nos textos
complementares e nas discusses entre os leitores experimentais. , ressalte-se, uma
trama fluida, cifrada, de argumentao que bem serve aos propsitos do autor de
questionar a objetividade acadmica e a unicidade dos significados e advogar pela
participao dos mecanismos de fico nas pesquisas histricas.
As Notas, incorporadas ao final do trabalho, trazem referncias mais precisas,
citando autores e obras com as quais o estilo do autor formou-se. Algumas
observaes (metodolgicas ou de natureza terica) so tambm esboadas nessas
Notas. A elas seguem alguns roteiros de leitura (na verdade uma forma de
exposio da bibliografia) apresentados por Marco Polo, que concluem o trabalho
escrito, embora a proposta de constituir-se sem excluir o outro esteja, nele,
somente iniciada. H uma variedade enorme de pontos de vista que se espraiam
pelas histrias de vida, alm de inmeras possibilidades de anlises (ou leituras,
como parece preferir o autor) a partir do material disponvel. Vianna faz a opo por
privilegiar as vidas e as circunstncias, no anlises e interpretaes (ainda que
parciais, subjetivas, incompletas, em-construo) mas, ainda assim, com seu estilo
cifrado e fluido, lana luzes potentes histria da Educao Matemtica no Brasil,
ainda que o rompimento com os padres academicamente estabelecidos cause
perplexidade. Mais do que a sistematizao da metodologia ou da exposio terica,
permanece, do trabalho, a ousadia do estilo, a criatividade da proposta, os insights
das vrias epgrafes e dos roteiros (literrio, cinematogrfico e pictrico) e todo o
material coletado. Caber ao leitor aceitar ou no o desafio das possveis mas
nunca unvocas interpretaes.



97




Um relatrio final de uma anlise narrativa (seja numa abordagem narrativo-
paradigmtica ou narrativo-narrativa) deve sintetizar um agregado de dados e
apresent-los como conjunto coerente, uno, no separadamente, em categorias. O
resultado dessa integrao narrativa uma compreenso em retrospectiva, permitido
por (e permitindo) um processo recursivo cujo movimento se d a partir dos dados e
rumo emergncia de uma trama argumentativa. O relatrio uma histria que o
pesquisador-escritor conta a si prprio, em primeiro lugar, depois a outras pessoas
significativas at alcanar todo o pblico leitor. A investigao narrativa, segundo
Bolvar

um processo complexo e reflexivo, de mutao dos textos do
campo aos textos para o leitor. O investigador recria os textos de
modo que o leitor possa experimentar as vidas ou acontecimentos
narrados. Os discursos recolhidos no campo so, ento,
transformados em documentos pblicos, de acordo com as pautas
cambiantes que regem a comunidade cientfica em questo. O
resultado no , ento, um relatrio objetivo e neutro no qual as
vozes aparecem silenciadas, tampouco uma mera transcrio de
dados. Consiste em dar sentido aos dados e em haver representado o
significado no contexto em que ocorreu: uma tarefa bem mais
prxima a uma boa reportagem jornalista ou a um romance
histrico. Esta forma de anlise no significa nem arbitrariedade
nem mera literatura. Nas prprias anlises literrias podem ser
distinguidas boas e nem to boas anlises.

O pesquisador converte-se naquele que constri e conta a histria (researcher-
storyteller) por meio de um relato, no qual, de quando em vez, permite que sua
prpria voz seja ouvida. Mas, continua Bolvar, medida que a narrao quer ser
realista, o pesquisador deve incluir evidncias e argumentos que apiem a
plausibilidade da narrao feita. Discordamos de Bolvar em relao a esse mas.
No se trata, cremos, de usar os recortes apenas para apoiar e legitimar
plausibilidades e evidncias. O recorte, por vezes, facilita o trajeto entre depoimento
e anlise; possibilita que o pesquisador compartilhe com o leitor as tramas que
guiaram sua interpretao. Assim, no porque o pesquisador pretende que sua
narrao seja realista que os recortes devem ser usados. Pensamos que os
recortes podem ser usados como forma de compartilhar compreenses e modos de
98
produo, como um esforo de atribuir significado e permitir ao leitor que, tanto
quanto possvel, acompanhe os motivos, as tticas, a organizao proposta pelo
pesquisador-autor.









O sol da tarde bateu com fora. Talvez esperassem um alinhavo, uma concluso, um
aviso de que o final se avizinhava.

Acreditars? diro com a face incendiada. Depois de tantos monstros, autores,
anlises e histrias; tanta pretensa erudio, tanto caos... acabou assim?
99



























Circunstncias, Contingncias, Complementaes, Convenincias
100


Origens, Acasos, Encontros






Tell it like it was, runs a common American phrase. But
this is neither so simple nor as easy as it sounds. What
happened, what we recall, what we recover, what we relate,
are often sadly different, and the answers to our questions
may be both difficult to seek and painful to find.
31




Num texto recente, Antonio Carlos Carrera de Souza tece uma crtica sociedade
que inventou origens para tudo, obrigando a histria dos homens a um longo
exerccio metafsico de negar sempre as evidncias humanas, emotivas e sensuais
das narrativas histricas. Definitivamente, no buscar origens nossa inteno,
posto que esse seria um exerccio to invivel (exigiria retroceder sempre, e cada
vez mais, alcanando talvez para os mais crdulos o momento em que se fez a
Luz) quanto intil. Relatar como tudo comeou, ento, suporia sempre um antes,
com um antes e outro antes. Para que se tenha uma idia de algumas das
circunstncias que fizeram esse trabalho nascer e de como, em seus incios, foi
sendo desenvolvido, fixemos um ponto de ponto de partida. Um ponto de partida
arbitrrio e uma ciranda de diferentes tempos.

Vicente conheceu Ivete que conheceu Ronaldo que conheceu Vicente que orientou
Ivete. Ronaldo foi atropelado, amputou parte da perna e precisou de prtese. O
Instituto Lauro de Souza Lima, em Bauru, faz prteses e um centro de pesquisa
muito conhecido. Ronaldo vai freqentemente ao Instituto e, curioso, conhece a
vizinhana. V igreja antiga, v casa antiga, v prdio em restaurao e comenta
com Ivete que comenta com Vicente. Ivete, curiosa, vai visitar a colnia antiga que
fica prxima ao Instituto. Fica sabendo que foi um leprosrio e que l ainda vivem
alguns hansenianos. Vicente, curioso, vai visitar a colnia mas barrado na portaria
( preciso autorizao para entrar, preciso autorizao para pesquisar). Quando

31
Bernard Lewis em History: remembered, recovered, invented.
101
voltar com a autorizao, diz o porteiro, pea para conversar com Seu Nivaldo, o
historiador da colnia. Nivaldo Mercrio. Havia, portanto, um historiador
interessado em conhecer e estudar a colnia, que um ncleo antigo prximo de
onde hoje esto as instalaes do Instituto de Pesquisa onde trabalha o conhecido
Dr. Opromolla, pai de Paula, aluna de Ivete, que agenda uma visita e nos apresenta
Seu Nivaldo.

Paula e Seu Nivaldo nos levam a um passeio pela parte urbana da colnia cujo
patrimnio Seu Nivaldo ajuda a recuperar, sob a coordenao do Dr. Opromolla.
Com alguma verba restauram aos poucos o antigo clube, seu salo de bailes, seu
projetor de cinema, as salas que Seu Nivaldo vai abarrotando com os objetos
dispersos, perdidos, enterrados, que ele resgata. So discos antigos, como so
antigos os mobilirios, os documentos, os santos de barro, quadros e pronturios.
Seu Nivaldo eles nos contam um remanescente do tempo de internao
compulsria que ainda vive no Instituto Lauro de Souza Lima, numa das casinhas da
rea prxima igreja. Aceita dar depoimento sobre sua vida, mas antes nos leva
biblioteca do Instituto para assistirmos os filmes (em um dos filmes ele aparece,
em outro, aparecem seus ps para exibir sapatos especiais para ps deformados em
conseqncia da doena).

Mas h um trmite demorado para podermos iniciar as entrevistas com Seu Nivaldo.
necessrio um projeto especfico e o preenchimento de formulrios especficos
que tramitaro desde o comit de tica interno ao Instituto at, se necessrio, a esfera
federal, o Ministrio da Sade. Desde a primeira visita a Seu Nivaldo at o momento
do primeiro depoimento gravado foram mais de cinco meses. A aprovao
finalmente chegou e Ivete e Vicente, tendo Paula como intermediria, marcaram a
entrevista.

O encontro ocorreu numa das salas (a maior) do clube do antigo Asilo Colnia
Aymors, exatamente a sala onde estavam, numa imponente estante em madeira
escura (com um ntido DPL em entalhe), os discos e papis que Seu Nivaldo
coletava para o museu. Era 21 de Junho de 2004. Conversamos com Seu Nivaldo
das 13h30 s 15 horas, sentados grande mesa (tambm de madeira escura, como a
estante) e as enormes cadeiras. A entrevista foi registrada em fita k-7 e em mini-
disc. Tnhamos um roteiro inicial ao qual Seu Nivaldo que no passou pela escola
e nos conta que tem dificuldade de leitura no solicitou acesso prvio. Seu
Nivaldo gosta muito de falar de sua histria que se confunde com a histria do
Instituto que j foi Asilo Colnia, Sanatrio e hoje Instituto de Pesquisa.

Agendamos uma segunda entrevista para o dia 23 do mesmo ms de Junho. O
encontro durou 45 minutos, das 13h35 s 14h40, e ocupamos a mesma sala do
antigo clube, agora com bolo, po de queijo e ch que levamos. ramos quatro: Seu
Nivaldo, Vicente, Ivete e Ronaldo (um outro Ronaldo, que at agora no havia
102
entrado na histria). Seu Nivaldo tomou ch, mas disse que s fazia aquilo por j
nos ter como amigos (os copos de plstico eram frgeis demais para mos que j
perderam a sensibilidade. Com o rosto ele verifica a umidade de uma parede, como
alguns fazem s crianas com febre). Insistiu para conhecermos Seu Elias que nos
levaria a um passeio mais completo pelos domnios da ex-colnia. O passeio foi
agendado e no dia combinado fomos ao Instituto em trs carros (um Ronaldo levou
Seu Elias, Vicente levou Seu Nivaldo, Ivete levou o outro Ronaldo). Escapamos da
rea urbana: passeamos pelas represas, conhecemos as casas que Seu Elias
administra, reforma e aluga para arrecadar fundos para a Caixa do Instituto;
ganhamos alguns ladrilhos hidrulicos antigos que foram dispensados na troca dos
pisos nas casas (e que servem, aqui, para separar os itens do ensaio), conhecemos as
rvores de chalmougra, visitamos o cemitrio e, novamente, a igreja, os antigos
pavilhes, o campo de futebol e as praas (h duas praas, com rvores grandes,
antigas: uma delas a do coreto defronte a igreja; a outra prxima ao campo de
futebol onde os funcionrios do atual Instituto organizam algumas festas).





Terminadas as transcries e a textualizao dos depoimentos, voltamos ao Instituto
para ler o texto final para Seu Nivaldo (familiarizados com o ambiente, j amos e
vnhamos com alguma liberdade, sem precisar dos agendamentos prvios). Ao final
da leitura fizemos mais perguntas a Seu Nivaldo (no perodo entre a segunda
entrevista e esse encontro Ivete havia descoberto o livro de Carlos Maranho sobre a
vida do escritor Marcos Rey. No livro o autor relata as condies de higiene dos
sanatrios, um aspecto que no havamos abordado nas entrevistas com Seu
103
Nivaldo). Comemos pastis de Belm e voltamos para Bauru pela alameda de
eucaliptos que separa o Instituto e a rea da colnia do pequeno distrito de Aymors,
por onde chegamos estrada. Alguns dias depois Vicente retorna ao Instituto mas
no encontra Seu Nivaldo. Deixa com a secretria do Dr. Opromolla duas camisetas
plo em tom pastel (aparentemente as preferidas de Seu Nivaldo). Terminadas as
correes Ivete organiza um pequeno volume com a textualizao e algumas das
vrias fotos digitais feitas durante os nossos encontros (Seu Nivaldo j havia vrias
vezes enfatizado que aquele material daria um livro. J havia nos dado uma cpia
xerox de artigo que foi publicado a partir de uma sua entrevista, com uma narrativa
muito prxima embora bastante editada daquela que ele nos fez. Em todas as
vezes que o encontrvamos insistia para que levssemos fotos dele para copiar
sempre havia uma foto nova Numa das visitas nos emprestou um romance esprita
A extraordinria vida de Jsus Gonalves, sobre a vida de um hanseniano que
passou pelo Asilo Colnia Aymors na dcada de 1930. O livro estava em sua casa
cuidadosamente embalado. Tudo o que fazamos l bem que daria um livro).



Quando Ivete vai ao Instituto levar o material que elaborou com as fotografias e o
texto das entrevistas j janeiro de 2005. Encontra Seu Nivaldo aborrecido. Dois
meses antes havia falecido o Dr. Opromolla.

No encontramos Seu Nivaldo desde ento. preciso visit-lo. preciso levar
biblioteca do Instituto uma cpia desse ensaio. preciso rever Seu Nivaldo. E julho
tempo de morangos.




104


Histrias




Eu tenho medida que designo e este o esplendor de se ter
uma linguagem. Mas eu tenho muito mais medida que no
posso designar. A realidade a matria prima, a linguagem o
modo como vou busc-la e como no acho. Mas do buscar e
no achar que nasce o que eu no conhecia, e que
instantaneamente reconheo. A linguagem meu esforo
humano. Por destino tenho que ir buscar e por destino volto com
as mos vazias. Mas volto com o indizvel. O indizvel s me
poder ser dado com o fracasso da minha linguagem. S quando
falha a construo que obtenho o que ela no conseguiu.
32





Esse ensaio foi pensado para ser um ensaio em Histria Oral sobre Histria Oral. E
julgamos adequado justificar isso (depois, preciso justificar tambm por que
pensamos ser um ensaio em Histria Oral e sobre Histria Oral e Educao
Matemtica). Alis, preciso que defendamos o que pensamos ser Histria Oral na
eventualidade disso no ter ainda ficado claro.

Em termos diretos, concebemos a Histria Oral como um mtodo de pesquisa
qualitativa que no difere, em geral, dos demais mtodos qualitativos: compartilha
com eles alguns dos princpios mais essenciais e elementares, mas deles difere por
ter, dentre suas expectativas iniciais, no somente amarrar compreenses a partir de
descries, mas constituir documentos histricos, registros do outro, textos
provocados. Pode-se argumentar que essa prerrogativa prpria e natural s
pesquisas que se valem de depoimentos: as narrativas dos depoentes e isso algo
que julgo um princpio em qualquer investigao devem estar integralmente
disponveis ao leitor que pode, se desejar, respeitados os termos impostos pelos
depoentes, elaborar suas prprias anlises. So, portanto, sempre, potenciais fontes
histricas, cabendo a algum aproveit-las assim ou no. A diferenciao entre a

32
Clarice Lispector
105
Histria Oral e as demais abordagens qualitativas de investigao, segundo cremos,
est precisamente no fato de que a constituio de fontes intencional no
incidental e isso obriga os que se valem de tal mtodo a defenderem uma
concepo de histria (e, conseqentemente, de historiografia) que parametrize tanto
os procedimentos para a constituio das fontes quanto os motivos e objetivos para
constitu-la.

Uma primeira abordagem ao tema pode bem ser aquela dada por Daniel Quinn em
seu livro Ismael
33
. Se a citamos aqui para que ela sirva de indcio de que uma
noo mais adequada de histria do que a do estudo do passado possvel e pode
ser honestamente defendida junto a um pblico bastante diversificado. Primeira
definio: histria. Uma histria um roteiro que inter-relaciona o homem, o mundo
e os deuses, ensina o gorila Ismael. Segunda definio: encenar. Encenar uma
histria viver de modo a torn-la realidade. Em outras palavras, encenar uma
histria esforar-se para torn-la verdade, continua. Terceira definio: cultura.
A cultura de um povo sua encenao de uma histria. Essa abordagem inicial, por
exemplo, posta em termos simples mas que talvez exatamente por isso no deve
ser negligenciada, j nos mostra uma vinculao visceral entre histria e cultura, que
ser cada vez mais intensificada e defendida pelos tericos atuais.

Para discutir a trajetria de significaes atribudas ao termo Histria (e,
conseqentemente, Historiografia), partiremos de um ponto arbitrrio numa longa
cadeia de contribuies: Marc Bloch.

Histria, segundo Bloch autor que no s para historiadores uma referncia
obrigatria , o estudo dos homens, vivendo em comunidade, no tempo. No acha
possvel defender a idia de que a histria o estudo do passado pois o passado, em
si, no tem consistncia ontolgica de modo a ser estudado como passado.
preciso a substncia humana para que o passado venha a ser, de algum modo,
ontologizado, com o que um discurso sobre ele seria possvel. As concepes de
Bloch que junto a outros estudiosos cria, no incio do sculo XX, a Escola dos
Annales na ento jovem Universidade de Estrasburgo chocam-se contra uma
concepo de histria aquela atribuda a Leopold von Ranke. A concepo
rankeana de histria pretendia inscrever a historiografia no cenrio das disciplinas
cientficas que se implantavam desde o surgimento do positivismo, no sculo XIX.

No de se estranhar, portanto, que uma tal concepo ainda hoje seja fortemente
presente, ns que ainda vivemos sob um modelo positivista nas academias,
malgrado todos os esforos para ultrapass-lo.


33
Ismael um livro para jovens, mas pode (talvez deva) ser lido por todos. Conta a histria de um
gorila cujos ensinamentos a um humano, seu discpulo, inicia-se com o tema cativeiro.
106
A historiografia de Ranke concentra-se nos acontecimentos polticos e nas questes
de Estado e os destinos da humanidade que, conseqentemente, so tramados pelos
grandes homens do passado. A histria reduz-se a um procedimento narrativo de
acontecimentos cujas evidncias podem e devem ser comprovadas por fontes
primrias, reduzidas e nem sempre de fcil acesso. Uma nfase, segundo Burke, na
necessidade de basear a histria escrita em registros oficiais, emanados do governo e
preservados em arquivos que constitusse uma trajetria de negao s crnicas,
narrativas no raras vezes ficcionais que dominavam a histria at ento (a
instituio, portanto, da tirania da histria segundo a perspectiva de Jolles, em seu
Formas Simples). Trata-se do que se tem chamado de uma histria vista de cima,
dado que a luz resplandece sobre os grandes feitos, e tanto as minorias quanto o
homem comum so coadjuvantes cuja orientao provm dos grandes homens.

Mas h que se ressaltar um fator aventado por Thompson. necessrio irmos alm
da atribuio da paternidade dessa abordagem rankeana para conhecer os entornos
objetivos e ideolgicos que favoreceram o surgimento e a proliferao de tal
concepo, alm de investigar quais estratgias permitem que ela se sustente at
hoje. Deve-se compreender um contexto e uma poca em que a figura do historiador
profissional comeava a ser constituda e, com isso, a necessidade de manter um
status acadmico que primava por uma individualizao crescente e prezava a
radical dissociao entre o mundo cientfico e a vida comum. Mas tal como ocorre
em outras instncias da experincia humana, h que se ressaltar a mescla de posies
que comumente convivem num mesmo espao. Embora algumas idias sejam
projetadas ideologicamente de modo mais radical e, por isso, permaneam vigindo
por mais tempo e com mais fora, a manuteno convive com a ruptura: Dewey
conviveu com Torndike assim como von Ranke foi contemporneo de Michelet
34
.

contra a posio rankeana que se aglutinam alguns estudiosos, muitos deles
reunidos em Estrasburgo, numa universidade criada com o interesse precpuo de
degermanizar a regio da Alscia-Lorena, reconquistada pelos franceses no incio do
sculo XX. Concentram-se, agora, na anlise das estruturas que julgam essenciais
para entender a dinmica dos acontecimentos observados sob um campo de viso
amplo, da longa durao. O tempo desacelerado, aos poucos as idias vo
aliando-se s relaes sociais, disparando os acontecimentos que o historiador ter
em mos e com os quais elaborar uma nova historiografia. Num ensaio sobre a
histria das mentalidades, Phillipe Aris, um dos atuais representantes dessa Histria

34
Ellen Langemann em seu An Elusive Science mostra como as concepes antagnicas de
Educao e conseqentemente, de pesquisa em Educao de Dewey e Thorndike conviveram e
como as teorias e prticas do segundo se impuseram s do primeiro, configurando o panorama
educacional americano. Michelet, por sua vez, historiador emblemtico quanto utilizao de
fontes alternativas na historiografia. Textos seus como O povo, por exemplo, valem-se fartamente
dessas fontes para um registro histrico que , em sntese, um modelo alternativo para a
compreenso do mundo social.
107
Nova, aponta como componentes-fundadores do movimento os franceses Lucien
Febvre e Marc Bloch, o belga Henri Pirenne, gegrafos como A. Demangeon e
socilogos como Lvy-Bruhl e Halbwachs. E acrescenta:

Todavia, embora fosse o mais bem organizado, o mais
combativo, o grupo dos Annales no era o nico. Cumpre
acrescentar a ele personalidades independentes e solitrias que
tiveram o mesmo papel pioneiro: o clebre historiador holands
Huizinga, autores que permaneceram obscuros durante muito
tempo, como o alemo Norbert Elias /.../ ou ainda autores um
pouco marginais, quero dizer, cuja relao com a histria das
mentalidades no apareceu e no foi logo reconhecida, como
Mrio Praz

A caracterizao de uma nova concepo do tempo histrico e de sua representao
pode ser tecida a partir de elementos significativos, segundo aponta Reis. A
interdisciplinaridade (os historiadores, particularmente aqueles de Estrasburgo,
vivendo em ambiente extremamente fecundo, constatam a impossibilidade de
cooperao interdisciplinar caso mantivessem a representao tradicional linear,
teleolgica, sucesso pautada no evento, na assimetria passado/futuro do tempo
histrico); a longa-durao (conceito bastante prximo ao de estrutura social: as
mudanas humanas, embora ocorrendo e sendo percebidas, endurecem-se,
desaceleram-se, estruturam-se. /.../ a mudana ocorre, no segundo Herdoto e a
histria tradicional, mas por uma dialtica da durao: a mudana limitada e
no tende ruptura descontrolada. /.../ O tempo dos Annales uma desacelerao
cautelosa); a ampliao do conceito de fonte histrica (a documentao passa a
ser considerada como registro da passagem do homem pelo mundo); motivada por
problemas, a histria como construo (na histria tradicional, sem documentos
no h histria. Para os Annales, sem problema no h histria. /.../ a histria
tradicional considerava os fatos como j presentes nos documentos, para os
Annales, mesmo que resistindo anlise e ao, os fatos precisam ser construdos
a partir das fontes); o mtodo retrospectivo (o dolo das origens que Bloch
pretendeu destronar , consiste na idia de que o mais prximo pode ser sempre
explicado pelo mais distante. Para Bloch, ao contrrio, no basta conhecer o
comeo ou o passado de um processo para explic-lo. Explicar no estabelecer
uma filiao. O presente guarda uma certa autonomia e no se deixa explicar
inteiramente pela sua origem. O presente est enraizado no passado, mas conhecer
essa raiz no esgota seu conhecimento. Ele exige um estudo em si, pois um
monumento original, que combina origens passadas, tendncias futuras e ao
atual. Trata-se de trafegar e essa a essncia do chamado mtodo regressivo
do mais conhecido o prximo, o presente ao menos conhecido o distante, o
passado. Esse mtodo o sustentculo da histria-problema: temtica, essa
histria elege, a partir da anlise do presente, os temas que interessam a esse
108
presente, problematiza-os e trata-os no passado, trazendo informaes para o
presente, que o esclarecem sobre sua prpria experincia vivida)

Parametrizada por esses princpios inovadores, a elaborao dos Annales segue uma
trajetria de alteraes e adaptaes, chegando histria socioeconmica de
Braudel, implantada e impulsionada nas duas dcadas aps a Segunda Grande
Guerra. Ganha ntida distino nesse cenrio aquela idia das relaes sociais como
a fora viva que move os acontecimentos. Ainda que tenha havido uma alterao de
foco as idias cedem lugar paulatinamente s relaes sociais a
historiografia at o final da dcada de 1960 est visivelmente envolvida com uma
anlise socioeconmica julgada determinista, sem que nenhuma alterao nas idias
fundamentais dos Annales tenha ocorrido. Para alguns autores dentre eles
Hobsbawn mantm-se o paradigma que sustenta uma histria ainda vista de
cima, na qual as circunstncias superestruturais ocupam, isoladas, a ateno dos
historiadores. Herdeiros desse paradigma que combate a abordagem rankeana
instituem uma nova (conhecida por terceira
35
) fase nos Annales: a Nova Nova
Histria (Nouvelle Nouvelle Histoire), quando a importncia da economia, ressaltada
por Braudel, reduzida, segundo os historiadores, pelas exigncias impostas pelo
mundo contemporneo. A Histria associa-se a novas disciplinas (psicanlise,
antropologia, lingstica, literatura, semitica, mitologia comparada, climatologia,
paleobotnica) e novas tcnicas so utilizadas (carbono 14, anlise matemtica,
modelos, dendrocronologia, computadores). A histria passa a ser escrita no plural:
so histrias de ... e pode ser feita a partir de mltiplas perspectivas. O interesse
central plural, mltiplo, heterogneo, disperso. O todo , agora, inacessvel e s
se pode abordar a realidade social por partes. A histria est em migalhas. Retorna o
interesse pela biografia e pelo evento, at ento desprezados mas no ao todo
desconsiderados. A narrativa intervm com esprito novo. Agora, ocupa-se da vida,
dos sentimentos, do cotidiano no s de grandes e poderosos. Foucault e Ricoeur,
por exemplo, so chamados cena para a consolidao desse projeto.

Podemos pensar no mais NA histria, mas NAS histrias possveis, nas verses
histricas, e legitim-las como verdades dos sujeitos que as vivenciaram e as
relatam. Tanto quanto o a descrio para a pesquisa qualitativa, as narrativas orais
fixadas pela escrita so tomadas como documentos histricos, intencionalmente
constitudos, que no esto subjugadas a um critrio de valor definido a partir da
realidade do mundo. As descries constituem o solo no qual esto fincados os
conceitos das Humanidades. Segundo Joel Martins

/.../ s haver Cincia Humana se nos dirigirmos maneira
como os indivduos ou grupos representam palavras para si

35
A primeira fase inicia-se com a criao do grupo; a segunda fase tida como aquela em que a
revista mantm-se sob a direo de Braudel.
109
mesmos utilizando suas formas de significados, compem
discursos reais, revelam ou ocultam neles os que esto pensando
ou dizendo talvez desconhecido para eles mesmos, mais ou
menos o que desejam mas, de qualquer forma, deixam um
conjunto de traos verbais daqueles pensamentos que devem ser
decifrados e restitudos, tanto quanto possvel, na sua vivacidade
representativa. Os conceitos, portanto, sobre os quais as
Cincias Humanas se fundamentam, num plano de pesquisa
qualitativa, so produzidos pelas descries.

Descries no so certas ou erradas, verdadeiras ou falsas. Descries implicam, ao
menos, um falante e um ouvinte: monlogos que o sujeito faz consigo mesmo, no
frum interno da conscincia, mesmo que trazidos a pblico, fixados pelo
exerccio da escrita, no se enquadram como descries. A descrio s tem sentido
enquanto descrio se provm de algum que fala sobre algo que desconhecido
do ouvinte. A posio de quem descreve , sob esse aspecto, melhor do que a de
quem a ouve. Traos caractersticos, apenas, no so suficientes para caracterizar
uma descrio, a menos que o objeto descrito j tenha sido indicado. As
caractersticas tero a funo de complemento, de preenchimento de detalhes na
sempre insegura atribuio de significado. ainda Joel Martins quem complementa:

/.../ o propsito de uma descrio /.../ , em muitos casos, o de
agir como um auxiliar para o reconhecimento. /.../ o mrito
principal de uma descrio no sempre a sua exatido ou seus
pormenores, mas a capacidade que ela possa ter de criar uma
reproduo to clara quanto possvel para o leitor da descrio.
/.../ Descrever algo poder dizer como uma certa coisa pode ser
diferenciada de outra, ou ser reconhecida entre outras coisas.
/.../ Quando X descreve algo para Y isto implica dizer-se que sua
emisso satisfaz as condies para uma descrio, isto , que ela
suficientemente ampla, justa, precisa e equilibrada.


Amplitude, justia, preciso e equilbrio de uma descrio, porm, s podem ser
avaliadas pelo pesquisador e seu grupo, no contexto scio-cultural-poltico e terico
dentro do qual a pesquisa est sendo realizada.

Assumir, nesses termos, as descries como fundamentais para conhecer algo, como
vetores iniciais e fundamentais nas pesquisas realizadas segundo os parmetros da
Histria Oral, resduos de enunciao a partir dos quais o pesquisador
intencionalmente cria de fontes histricas, implica aceitar uma concepo de
Histria e de Historiografia condizentes com as vertentes mais atuais, adeptas da
Histria como verso, negando a verdade histrica (a ela preferindo a histria das
110
verdades). Trata-se, portanto, de alterar os enfoques e as questes suscitadas pelos
depoimentos recolhidos: trata-se de alterar o registro, a interpretao, a configurao
nunca plena e definitiva, sempre fragmentria e temporria da verdade do sujeito
que fala sobre aquilo que se pretende conhecer.

Certificar-se de que h evidncias seguras que corroboram (ou negam) a informao
de um depoimento uma questo que no se coloca (ou no deve colocar-se) nos
domnios daqueles que trabalham com Histria Oral, segundo cremos. Do que
adiantaria checar se Seu Nivaldo ganhou ou no um Oscar por um filme que fez?
Importa, sim, perceber que essa informao permite compreender que (e por que) a
Seu Nivaldo agrada registrar-se (em escritos, em filmes, em fotografias) e sente-se
valorizado valorizando esses registros. Por que seria to visceral a checagem de
datas, de situaes, lembranas? A checagem, em si, no pressupe uma verdade
que estaria mais ou menos adequada ao narrado? Negar essa verdade definitiva,
panormica, global, absoluta.

Todas essas checagens no nos desviariam do foco principal, a saber, aquele que
coloca a narrativa do sujeito como o prprio sujeito constituindo-se, do modo como
ele pretende constituir-se? Por que essas verdades fabricadas pelos sujeitos devem
ser rechaadas, postas margem do histrico? No somos tambm as verdades que
nos impomos e segundo as quais pretendemos ou quereramos viver? Qual o
problema em aceitar o relato de uma vida que se faz relato exatamente para que o
passado seja purgado, para que o presente seja mais aceitvel? Tal relato no nos diz
tanto quanto o relato que o nega? E ainda que alguma checagem fosse feita, ainda
que alguma divergncia nos surgisse no processo mesmo sem checagem alguma,
no seria mais produtivo indagar-se por que essa divergncia? O que ela nos ensina
sobre o sujeito, sobre suas verdades, sobre seu tempo e seu modo de constituio do
mundo?

interessante que essas questes estejam sendo por ns registradas ao mesmo
tempo em que uma revista nacional de grande circulao debate-se, nas cartas dos
leitores, sobre a autoria da conhecida frase O Brasil no um pas srio. Foi
Charles De Gaule, afirmam alguns. Foi Celso Vieira, embaixador brasileiro na
Frana, rebatem outros. Foi um assessor de De Gaule? Foi Carlos Alves de Souza,
embaixador em Paris? Perguntaramos: o que faz com que o eco dessa frase ressoe
to significativamente at hoje? Por que esse fascnio com uma autoria? O que esse
fascnio nos revelaria? Que percepo de pas a frase nos permite vislumbrar? Na
Histria da Matemtica, Gauss realmente determinou com presteza, quando ainda
criana, a soma dos cem primeiros naturais? Como saber? Com garantir que a
garantia do bigrafo de Gauss isenta? Por que essas perguntas afetam de modo to
inclemente os historiadores da Matemtica? No seria mais operativo perguntar-se
que tipo de concepo essa afirmao desvela? Qual Gauss esse registro permite
construir? Por que isso to importante? Obviamente, na esteira de uma histria-
111
problema, no negamos as questes, defendemos a necessidade de mudana de foco
nessas questes.

Mas talvez estejamos, tambm ns, focando demasiadamente os domnios da
Histria e da Historiografia. Alm de defendermos a Histria Oral como mtodo de
pesquisa qualitativa que parte dos relatos orais, constituindo documentos, para
elaborar e aprofundar compreenses, necessrio apontarmos uma outra
perspectiva: a Histria Oral no mtodo inscrito exclusivamente nos domnios
historiogrficos. E h uma argumentao para defendermos essa afirmao.

O equvoco de atribuir Histria Oral como naturalmente vinculada ao domnio
da Histria pode ser explicado, em primeira instncia, pela prpria nomenclatura.
Histria Oral , j, uma expresso simplificada. Melhor seria dizermos: a
constituio intencional de fontes histricas a partir da oralidade, numa clara
complementao (alguns prefeririam, aqui, oposio) quela concepo de
Histria pautada somente em documentos escritos ou, mais radicalmente, em
fontes primrias. No vemos escrita e oralidade em oposio, mas como
possibilidades complementares para a elaborao histrica. Historiadores
conceituados tanto antigos como contemporneos afirmam sobre as vantagens da
utilizao de vrias fontes para compreendermos os homens no tempo. Negar os
arquivos escritos como recurso de pesquisa seria um equvoco to alarmante quanto
negar a importncia da oralidade para entender a temporalidade e, nessa
temporalidade, as circunstncias humanas. Existe, sim, julgamos, uma oposio
sensvel entre a Histria Oral e a historiografia mais tradicional, mas ela no est
nos pseudo-conflitos oral/escrito e memria/histria. Est no modo como
concebemos a prpria histria, suas fontes e seus agentes, do que pensamos j ter
tratado. Alm do mais, no estando inscrita no domnio estrito da Histria (como
defenderemos) no se trata de submetermo-nos aos critrios dos historiadores para
julgar se ou no adequada essa forma que defendemos e pensamos ser alternativa
para escrever ou pensar Histria. Temos que constituir um pensamento crtico sobre
a Histria e a Historiografia por nos assumirmos como fazedores de fontes, mas
devemos estabelecer nossas interlocues num domnio mais vasto.

Segundo Paul Thompson,

A realidade complexa e multifacetada; e um mrito principal
da histria oral que, em muito maior amplitude do que a
maioria das fontes, permite que se recrie a multiplicidade
original de pontos de vista.

Recriar pontos de vista respeitando vivncias est na origem do que temos
concebido por Histria Oral. O surgimento das novas tecnologias de registro
notadamente o gravador porttil traz para a historiografia (mas no s para a
112
historiografia, reiteramos) uma revoluo similar quela que a imprensa,
anteriormente, trouxe, permitindo aos historiadores vislumbrar uma pluralidade de
recursos quantitativos e qualitativos. A expresso Histria Oral surge entre os
americanos, embora focos bastante ntidos de prticas comuns possam tambm ser
detectadas na Europa. histria de seu surgimento vincula-se, via-de-regra, o nome
de Allan Nevins, devido s gravaes que realizou com personalidades americanas
dentre as quais se destaca a biografia de Henry Ford logo aps a segunda grande
guerra. Nevins nega essa paternidade a ele atribuda afirmando, no livro de
Dunaway & Baum que

A histria oral nasce da inveno e da tecnologia modernas.
/.../ Comeemos reavaliando o mito de que eu fundei a histria
oral. A Histria Oral fundou-se. Ela tornou-se uma necessidade
patente, e teria sido trazida vida em vrios lugares, teria
desabrochado sob vrias e distintas circunstncias, de qualquer
modo.

A expanso das atividades industriais e a ateno dada principalmente pela
Antropologia aos excludos nesse processo de industrializao no mundo
contemporneo, intensificam a utilizao das memrias gravadas como recursos
para a pesquisa, numa srie de estudos de casos. No se trata mais de privilegiar as
grandes personalidades pblicas o que ocorreu mesmo na Histria Oral em seus
incios, mas de voltar o olhar particularidade dos marginalizados. mais
propriamente no intervalo entre-guerras (que os autores chamam de primeira
fase), ainda fortemente atrelada aos documentos escritos, que a Histria Oral
comea a considerar, como foco principal, as populaes marginalizadas e casos
discrepantes na norma social vigente. Com isso as biografias surgem como
instrumento privilegiado, embora a inteno mais fortemente detectada seja a de
estudar, a partir de particularizaes, os processos e contornos que permitem, criam,
mantm e reproduzem a marginalizao, o desvio, a exceo. em seu processo de
desenvolvimento que a Histria Oral, ampliando seu foco, passa a estudar grupos e
populaes de segmentos mdios, que do um panorama mais ntido da realidade.
Atualmente parece haver um interesse generalizado nos processos que envolvem as
memrias, quer sejam individuais ou coletivas, voluntrias ou involuntrias;
vivemos um momento histrico em que a sociedade dos meios de massificao
pretende homogeneizar e o tem feito violentamente todas as formas de saber e de
comunicao social. Nesse cenrio a Histria Oral desempenha (ou pode
desempenhar) funo singular. Seus estudos tm em comum a tendncia de evitar a
coisificao, a factualizao e, decididamente, a heroificao dos
indivduos-depoentes, mas preserv-los em sua integridade de sujeitos, registrando
uma rica pluralidade de pontos de vista. Segundo Paul Thompson, notadamente trs
fatores distinguem e validam a abordagem da Histria a partir de evidncias orais: a
113
oralidade permite ressaltar, tornando mais dinmicos e vivos, elementos que, de
outro modo, por outro instrumento de coleta, seriam inacessveis; a evidncia oral
permite compreender, corrigir ou complementar outras formas de registro quando
existem e, finalmente, a evidncia oral traz consigo a possibilidade de transformar
objetos de estudos em sujeitos, ao evitar que, como na historiografia clssica,
os atores da Histria sejam compreendidos distncia e (re)elaborados em uma
forma erudita de fico.
Como mtodo de pesquisa com procedimentos mais plenamente configurados (ou
em via de configurao mais estvel, pois se inicia sua reflexo metodolgica), a
Histria Oral surge em meados das dcadas de 1960/70. Trata de abordar o
acontecimento social sem classificaes prvias, mas tentando abrir os vrios planos
discursivos de memrias vrias, considerando as tenses entre as histrias
particulares e a cultura que as contextualiza. O sujeito, que se constitui a si prprio
no exerccio de narrar-se, explica-se e d indcios, em sua trama interpretativa, para
compreenso do contexto no qual ele est se constituindo.

E tambm na dcada de 1970 que a Amrica Latina comea a participar mais
intensamente do movimento da Histria Oral. No Brasil, embora haja registros de
pesquisas desenvolvidas segundo essa abordagem em tempos mais remotos
36

(vinculada Sociologia e Psicologia Social), a Associao Brasileira de Histria
Oral fundada em 1975 e a aplicao desse recurso por universidades e outras
instituies flagrante a partir da dcada de 1980.

Julgamos que mais adequado seria nos referirmos a essa modalidade de investigao
como abordagem qualitativa de pesquisa que vincula oralidade e memria, ainda
mais no Brasil, onde a influncia dos historiadores (que ainda discutem se a Histria
Oral uma metodologia, uma tcnica ou uma metodologia) fica relativizada
37
face
s influncias vindas, por exemplo, das Cincias Sociais.

36
O ttulo de um dos tpicos desse ensaio teve a inteno de referir-se a essa anterioridade. Os
filhos de Sanchez uma referncia obrigatria tanto para a Antropologia, quanto para a Sociologia
e os Estudos Culturais. Trata-se do estudo de Oscar Lewis, publicado pela primeira vez na dcada
de 1960. O tratamento dado pelo autor para tratar o tema da pobreza totalmente inovador:
apresenta seqencialmente entrevistas coletadas na cidade do Mxico com membros da Famlia
Sanchez. A obra que desenvolve cruamente suas intenes valeu ao autor um processo judicial
instaurado pelo governo mexicano.
37
Ainda assim, essa relativizao (que ocorre, por exemplo, quando optando por procedimentos na
prtica de pesquisa) pode ser questionada. Olga de Moraes Von Simson, ex-orientanda de Maria
Isaura Pereira de Queiroz (uma das precursoras no uso da Histria Oral em Sociologia), em
comunicao particular ao Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica relata que a
criao da ABHO surgiu do interesse de alguns historiadores e socilogos, motivada principalmente
por Jos Carlos Sebe Bom Meihy que poca retornava eufrico do Congresso Internacional de
Histria Oral, realizado no Mxico. Um impasse surgiu quando decidindo o nome da Associao.
De um lado, os socilogos defendendo termos como memria e oralidade; de outro, os
114

Como Histria Oral, portanto, entendemos a perspectiva essencialmente hbrida e
multifacetada de, frente impossibilidade de constituir documentos que recriem
A histria, registrar algumas de suas vrias verses, aos olhos de atores sociais
que vivenciaram certos contextos e situaes, considerando como elementos
essenciais nesse processo as memrias desses atores via-de-regra negligenciados
pelas abordagens sejam elas oficiais ou mais clssicas sem desprestigiar, no
entanto, os dados oficiais, sem negar a importncia das fontes primrias, dos
arquivos, dos monumentos, dos tantos registros possveis, os quais consideramos
uma outra verso, outra face dos fatos.

A Histria , portanto, como sentencia Cohen, apenas um outro texto em uma
procisso de textos possveis e no uma garantia de qualquer significao singular.
Entendemos a Histria Oral como mtodo de pesquisa qualitativo que nos permite
na verdade, segundo nossas concepes, nos obriga a no s compreender e
constituir panoramas histricos mas trafegar por outras cercanias, ter outros
interlocutores e vizinhos, outras questes de pesquisa que no as histricas, ainda
que a constituio de registros seja inerente opo pelo mtodo e que nele uma
hermenutica esteja sempre latente.

Pensamos a Histria Oral como possibilidade de investigar o dito, o no dito e,
muitas vezes, de tangenciar o indizvel e seus motivos; e, portanto, de investigar os
regimes de verdade que cada uma das verses registradas cria e faz valer, com o que
se torna possvel transcodificar e, portanto, redimensionar registros e prticas.

Nesse panorama, os pesquisadores que como ns tm se valido da Histria Oral
como mtodo de pesquisa, operando como memorialistas, so constituidores de
registros: constrem, com o auxlio de seus depoentes-colaboradores, documentos.
Tais documentos so, sob nossa tica, enunciaes em perspectiva que preservam
vozes muitas vezes alternativas e dissonantes ao que classicamente se convencionou
chamar de fato histrico. Temos, portanto, negado O fato histrico e preferido
AS verses, mais dinmicas, mais vivas, mais personalizadas, menos mitificadas e
heroificadas, que nos permitem transitar por um cenrio no qual se entrecruzam o
quem, o onde, o quando e o porqu.


Considerar a Histria Oral como mtodo qualitativo de pesquisa implica, portanto,
inscrev-la tambm como uma possibilidade frente s caractersticas do que Lyotard
define como ps-modernismo, momento em que se declara uma morte aos centros
e uma desconfiana das metanarrativas. Como afirma Jenkins, os antigos quadros

historiadores defendendo a expresso Histria Oral. Os historiadores, como se sabe, venceram
essa queda de brao.
115
de referncia anglocentrados, eurocentrados, sexistas etc j no so mais
considerados legtimos ou naturais, como tambm no o so as hierarquias sociais
pr-modernas, baseadas predominantemente na divindade, na raa, no sangue, na
estirpe; j no se pode considerar como porto seguro as pretenses de verdade
radicadas nas metanarrativas teolgicas, nem nas metanarrativas cientficas ou
filosficas, nem os programas unidirecionados de progresso, reforma e emancipao
do homem. Tambm a historiografia, especificamente e naturalmente, passa por esse
processo de redescrio: o passado preenchido ontologicamente pelos homens do
passado pode tambm ser redescrito infinitamente.


No rastro desses centros ausentes e metanarrativas rudas, as
condies do ps-modernismo produzem aquela multiplicidade de
relatos histricos que encontramos por toda parte em nossas
sociedades democrticas/consumistas, uma massa de gneros
(histrias com griffe) para usar e/ou abusar a gosto.
Nisso podemos identificar, por exemplo, as histrias dos
historiadores (histrias profissionais que tentam estabelecer
hegemonia naquele campo de estudo, uma verso expressa nas teses,
monografias, artigos e livros), as histrias dos professores de
escola (necessariamente popularizaes das histrias dos
historiadores profissionais) e depois toda uma gama de outras
formas caractersticas /.../: relatos histricos para crianas, relatos
da memria popular, relatos de negros, brancos, mulheres,
feministas, homens, relatos de herana cultural, relatos de
reacionrios, elites, marginais etc. Todos esses diversos constructos
so influenciados por perspectivas locais, regionais, nacionais e
internacionais.
E no tudo. Todos esses gneros tm fronteiras irregulares e
sobrepostas, e todos se apiam um nos outros/.../ Mais: todos so
rasgados por pressupostos epistemolgicos, metodolgicos e
ideolgicos que /.../ movem-se por todo o campo, de modo que
podemos ver cada um desses gneros em termos aqui estruturais ou
fenomenolgicos, ali empricos ou existenciais, da perspectiva
primeiro do liberalismo ou do marxismo, por exemplo, e depois da
direita radical etc.; /.../. O que fica claro , portanto, a absoluta
imprevisibilidade das leituras e o reconhecimento de que as
interpretaes no (digamos) centro de nossa cultura esto l no
porque sejam verdadeiras ou metodologicamente corretas /.../ mas
porque esto alinhadas com o discurso dominante. Mais uma vez,
temos a relao entre poder e saber.
Esse fluxo interpretativo, quando visto de forma positiva, tem o
potencial de capacitar at os mais marginalizados, na medida em
116
que eles pelo menos podem produzir suas prprias histrias, mesmo
que no tenham poder para torn-las a de outras pessoas.
38



De um lado, o passado podendo ser lido nesse campo de interesses diversos, cada
um desses interesses produzindo seus textos e suas leituras (estabelecendo, portanto,
o passado em si como uma ausncia); por outro, o passado assentado como a
verdade definida e definidora da histria autorizada. No entre, a possibilidade de
mais pessoas e mais grupos produzirem suas prprias histrias uma prtica
discursiva que possibilita a mentalidades do presente irem ao passado para sond-lo
e reorganiz-lo de maneira mais adequada s suas necessidades para que possam
dar visibilidade a aspectos do passado antes ocultos ou dissimulados, que foram
desconsiderados ou postos de lado, uma histria que mostra, como afirma Gilda
Souza, que o passado comportava outros futuros alm daquele que se processa no
presente.

Como disparar, na historiografia, uma abordagem que considere esses parmetros?
Segundo Jenkins, duas coisas seriam necessrias: uma metodologia reflexiva (algo
que permita explicitar o porqu de fazer uma ou outra histria, o porqu de faz-las
dessa ou daquela maneira e as condies que permitem que elas sejam feitas assim
ou assado) e uma seleo do contedo adequada a essa prtica (minha
preferncia pessoal, afirma o autor, seria por uma srie de histrias que nos
ajudassem a compreender no s o mundo em que vivemos, mas tambm as formas
de histria que nos ajudaram, a produzi-lo e que, ao mesmo tempo, ele produziu).


38
Keith Jenkins, A Histria Repensada.
117


Um conto, um ponto: referncias




Andava olhando os edifcios sob a chuva, de novo impessoal e
onisciente, cego na cidade cega. Mas um bicho conhece sua
floresta; e mesmo que se perca perder-se tambm caminho.
39


Numa pgina do Tratado de Arquitetura, Filarete, depois de
afirmar que impossvel construir dois edifcios perfeitamente
idnticos assim como, apesar das aparncias, as fuas
trtaras, que tm todas a mesma cara, ou as da Etipia, que so
todas negras, se olhares direito, vers que existem diferenas nas
semelhanas admitia que existem muitos animais que so
semelhantes uns aos outros, como as moscas, formigas, vermes e
rs e muitos peixes, que daquela espcie no se reconhece um do
outro. Aos olhos de um arquiteto europeu, as diferenas mesmo
pequenas entre dois edifcios (europeus) eram relevantes, as
entre duas fuas trtaras ou etopes, negligenciveis, e as entre
dois vermes ou duas formigas, at inexistentes. Um arquiteto
trtaro, um etope desconhecedor de arquitetura ou uma formiga
teriam proposto hierarquias diferentes.
40




Borges um escritor difcil. Genial e difcil. Talvez por isso nossas incurses nesse
universo borgeano tenham sido sempre adiadas. Mais recentemente, porm, Borges
passou a freqentar sistematicamente as reunies do Grupo de Pesquisa e algumas
bancas de qualificao e defesa. Ainda que Borges tenha sido colocado como uma
possibilidade uma necessidade, na verdade para o futuro, acabamos nos
debruando sobre Fumes, o memorioso, em cpia xerox.

Alexandre um amigo que iniciou seu mestrado com o projeto de estudar a presena
do heri na propaganda. Por conta dessa sua inteno de pesquisa e por seu interesse

39
Clarice Lispector
40
Carlo Ginzburg em Mitos, Emblemas e Sinais.
118
em mitologia grega conheceu o A casa de Astrion, de Borges, e nos levou desse
conto uma cpia xerox. Isso ocorreu quando j estavam tramitando os documentos
que nos permitiriam coletar os dados com Seu Nivaldo, no Instituto Lauro de Souza
Lima.

O conto foi lido atentamente e j de incio uma possibilidade ocorreu com clareza: a
inverso borgeana entre monstro e heri no caso Minotauro e Teseu poderia ser
tomada como referncia metafrica para os exerccios de Histria Oral que o Grupo
de Pesquisa vinha realizando. Tratava-se, na verdade, de uma possibilidade de
discutir a disposio de que a Histria Oral no necessariamente volta-se aos
excludos mas, ao tomar esse caminho, desenvolve exatamente a inverso que
Borges metaforicamente concebeu.

Mas havia no conto, percebamos, vrias passagens, termos e abordagens partindo
do pressuposto de que a boa literatura permite, possibilita, motiva e, de certa
forma, tenta coordenar uma pluralidade de campos interpretativos que nos eram
misteriosos e precisavam ser estudados. Uma tarefa que nos parecia ousada: adentrar
um campo o da crtica literria que s no nos era totalmente desconhecido por
algumas poucas leituras que fazamos sem compromisso algum, exceto aquele de
descobrir caminhos para leituras de obras literrias que nos agradavam e conhecer
mtodos de anlise diferenciados.

O risco de elaborar uma caricatura de critica textual era demasiadamente grande e,
por conta disso, comeamos a coletar textos de crticos literrios reconhecidos,
publicados em peridicos conhecidos. A leitura de cada um desses textos
possibilitava surpresas (era ento essa uma possibilidade de interpretao para tal
passagem? Seria esse o significado escondido, o sentido pretendido pelo autor? Era
por isso que aquilo estava ali?) e constataes (como estvamos familiarizados
com o texto, j nos lanvamos em algumas interpretaes, e era muito interessante
quando as nossas percepes mostravam-se sincrnicas quelas das autoridades da
crtica literria. Segundo uma conhecida anedota, algo muito semelhante ocorre
quando o pblico aplaude a orquestra j nas primeiras notas, quando ainda a obra
sequer se configurou minimamente: no aplaude o condutor ou os instrumentistas;
aplaude a si prprio por ter reconhecido a melodia).

A referncia a monstros, mitos, prises, labirintos elementos to caros ao conto
quanto s interpretaes foram surgindo e nos obrigando a novas leituras.
Dicionrios de termos literrios, dicionrios de lugares imaginrios, de mitologia,
obras sobre heris e anti-heris, textos paralelos como Os reis, de Cortazar ,
bestirios, etc.

Cansamos das cpias xerox. Samos da ilegalidade. Compramos a obra completa de
Borges.
119

Decidimos registrar nossos achados em relao ao conto e, com o tempo, tnhamos
juntado material suficiente para sistematizarmos algumas compreenses. Para
respeitar a forma de sua composio, a este texto intitulamos Escritos dEscritos
sobre Mitos, Monstros e Prises (percorrendo A Casa de Astrion), posto que era
um registro escrito tornado possvel a partir de outros escritos cuja funo era
compreender, descrevendo, o conto.

O movimento de interpretao ao conto de Borges foi dado como pronto quando
percebemos que essa interpretao poderia motivar no somente um texto sobre o A
casa de Astrion e sobre algumas facetas da Histria Oral, como havamos
programado. A insistncia dos monstros, do labirinto (to caro a Borges), do
seqestro, da excluso, da marginalidade nos levou a perceber que o texto
inicialmente elaborado poderia ser subsdio para algo ainda diferente: poderia
participar do movimento de anlise que pretendamos realizar a partir do
depoimento de Seu Nivaldo.

Tudo isso, acreditamos, foi circunstancial. Algumas referncias casualmente nos
chegaram s mos, delas outras referncias surgiram. Outras referncias como por
exemplo, A Divina Comdia (que lembrvamos remotamente ter uma referncia ao
minotauro); A Pedagogia dos Monstros, A Histria dos Marginais, Lazarilho de
Tormes, dentre tantos outros j conhecidas, foram resgatadas por conta da
associao temtica. Algumas dessas referncias mostram-se promissoras e
permanecem. Outras acabam no tendo funo, dado o tortuoso caminho de
construo de uma trama analtica que tentamos deveria primar pela liberdade.
Nossas tentativas tiveram ou pretenderam ter algo em comum com a vida de
Dona Cezarina, uma antiga professora cujo depoimento foi coletado para uma
pesquisa que atualmente orientamos: Hoje, ela nos diz, eu vou por aqui e por ali.
Vou onde o vento me leva. Mas Dona Cezarina no circula nos meios acadmicos e
no quer defender sua livre-docncia (o que condiciona nossa liberdade e claramente
amplia a vantagem da dela). Ainda assim...

Se tivssemos iniciado o artigo sobre a Histria Oral ser ou no instncia
privilegiada para o estudo das marginalidades e excluses sem conhecermos o texto
de Borges, teramos seguido outros caminhos. Se tivssemos iniciado as anlises do
depoimento de Seu Nivaldo sem termos, antes, estudado o texto de Borges, teramos
seguido outro caminho. Se tivssemos nos lanado a elaborar um texto acadmico a
partir de referncias acadmicas, nosso espanto seria outro e teramos seguido
outro caminho. Se, ao invs do texto de Borges, tivssemos nos debruado sobre a
tela do Jovem Baco, de Caravaggio (uma possibilidade que nos surgiu quando
analisvamos o depoimento de Seu Nivaldo e que, elaborada mentalmente, j nos
permitia chamar cena outros caravaggio, Foucault, Eckhout etc), teramos seguido
outro caminho. Se, se, se... Cada um desses ses geraria uma anlise diferente; o
120
mesmo se, desenvolvido por outro, geraria uma anlise diferente. E todos esses
ses so bvios.

O que talvez seja menos bvio foi termos pensado sobre a possibilidade de
aproveitar essa trajetria (em seus inmeros ses) e a inserirmos como fato de
anlise, como tese a ser defendida: o processo de anlise catico, e a
explicitao dessa dinmica fluida de eventos, de contextos, textos, referncias, pode
gerar compreenses importantes aos que se dedicam aos estudos que envolvem a
Histria Oral. Trata-se de evidenciar o caminho das pedras e sugerir que uma
estrutura de certa forma organizada pode surgir (e surge) de processos que se
iniciam e percorrem um intrincado caminho, uma alameda plena de desvios e
atalhos, cada um dos desvios e atalhos plenos de outros desvios e outros atalhos.
Reconhecer a possibilidade de perder-se nesses liames como significativa, essencial,
produtiva a essncia do que chamamos de abordagem qualitativa de pesquisa. No
horizonte, num beco, num canto de um atalho o pesquisador encontrar-se- munido
de experincias que no tinha antes de chegar a esses quase sempre escuros
domnios. Encontrar-se nessa possibilidade de perder-se: essa a tarefa que se
impe, ao fim e ao cabo, aos que decidem aventurar-se nas pesquisas qualitativas.






121


Mtodo



Aceitamos que h um paradigma cientfico ao qual podemos chamar clssico.
Suas razes podem ser encontradas no dilogo entre o cartesianismo, o mecanicismo
newtoniano e as formas reducionistas de compreender as disposies baconianas
acerca do conhecimento cientfico. A hegemonia desse paradigma estabelece-se
ainda mais nitidamente sob as perspectivas da filosofia positivista da cincia,
tramada no sculo XIX. Mas tanto quanto falar em categorias implica chamar
Aristteles cena, falar em mtodo nos leva a Descartes. Em suas Regras para a
Direo do Esprito, mtodo descrito como


/.../ regras certas e fceis cuja observao exata far que
qualquer pessoa nunca tome nada de falso por verdadeiro e que,
sem despender inutilmente o mnimo esforo de inteligncia,
chegue, por um aumento gradual e contnuo de cincia, ao
verdadeiro conhecimento de tudo o que for capaz de conhecer.
(p. 24).

Nos reservaremos o direito de cautela em relao definio de Descartes. Nossos
motivos fixam-se na noo de um conhecimento verdadeiro
41
e nas nvoas da
possibilidade de certeza e comodidade absolutas as regras certas e fceis.
Mesmo assim, a descrio cartesiana, bastante conhecida e aceita, encerra certas
consideraes que no podem ser negligenciadas. Tentemos dela uma atualizao,
ainda sob o domnio de alguma autoridade.

No verbete mtodo, a Enciclopdia Einaudi, partindo da clebre definio,
afirma:

41
O termo verdade admite duas concepes distintas: a verdade como adequao (omoisis, do
grego) e a verdade como des-velamento (alethia). O primeiro caso, em que se pode vislumbrar a
pretenso de um absolutismo, envolve a adequao de uma sentena em relao realidade da qual
essa sentena trata. A verdade tomada como des-velamento pressupe uma verdade que se dirige
prpria coisa em seu modo de manifestar-se no mundo, sendo construda, estabelecida em trajetria,
formando-se, afastando-se, portanto, das pretenses de ser absoluta.
122

I) Um mtodo consiste em seguir regras. /.../ /.../ necessrio que a
regra observada seja fundamentalmente associada a uma idia de uma
certa eficcia, enquanto a regra de um jogo ou a regra gramatical so
unicamente associadas idia de correo. /.../ seguir uma regra de um
mtodo no quer dizer necessariamente ter primeiro formulado uma
mxima geral e em seguida aplic-la; mas certamente significa
representar-se a relao entre uma situao e um fim como uma certa
invariabilidade para a qual se tem uma resposta determinada.
II) O mtodo procura a economia de foras. /.../ Entende-se que essa
economia toda ela relativa esfera na qual se desenvolve a ao. /.../ O
fim de uma atividade define-se por vezes estritamente, por assim dizer
mediante seu ponto focal; mas mais freqentemente comporta uma
aurola de determinaes ou, melhor, de indeterminaes
excntricas. O mtodo no fornece necessariamente os meios para
enfrentar adequadamente uma situao, mas oferece o ponto de apoio de
uma regra.
III) O mtodo preserva-nos do erro /.../ Mas isso no seria pedir demais
de um mtodo? Vulgarmente, ficamos satisfeitos se o mtodo nos abrir
uma via, mesmo que um pouco tortuosa, que acabe suficientemente perto
do fim que ambicionamos./.../
IV) A ao metdica cumulativa e exaustiva. /.../ Eis pois um carter
essencial: pensar ou agir metodicamente exige que se proceda por
etapas, se no mesmo por passos, de forma que cada etapa seja um
progresso para o fim, no obstante a sinuosidade do caminho ou os
desvios provisrios. /.../ de desejar que num empreendimento
conduzido metodicamente nada se perca do objetivo pretendido. /.../
necessrio que esse empreendimento seja exaustivo, no em termos
absolutos, mas dentro do enquadramento que se props.

As consideraes anteriores parecem assentar a definio cartesiana em terreno
menos onrico, diluindo suas pretenses absolutistas e tornando mais real o
significado do trabalhar metodicamente. Eis, pois, uma flexibilizao que, dada pela
autoridade, julgamos pertinente e necessria.



123


Procedimentos, regulaes, regulamentos





Numa certa enciclopdia chinesa est escrito que os animais se
dividem em: a) pertencentes ao imperador; b) embalsamados, c)
domesticados, d) leites, e)sereias, f) fabulosos, g) ces em
liberdade, h) includos na presente classificao, i) que se agitam
como loucos, j) inumerveis, k) desenhados com um pincel muito
fino de plo de camelo, l) et cetera, m) que acabam de quebrar a
bilha, n) que de longe parecem moscas.
42




Este ensaio foi pensado e desenvolvido caoticamente, mas num catico de
estabilidades possveis, atendendo a certa ordem. Os procedimentos de pesquisa,
radicados na Histria Oral, no so totalmente casuais ou empregados de modo
indito. Para coletar os depoimentos de Seu Nivaldo e configur-los na forma em
que esto aqui apresentados, seguimos as indicaes bibliogrficas que nos foram
surgindo e, mais importante do que esse arsenal bibliogrfico bsico, foi nossa
proximidade com os projetos (finalizados ou em andamento) dos integrantes do
Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica. Assim, a terceira pessoa
do plural que usamos no decorrer de todo esse estudo no uma humildade
disfarada (o ns descentralizando o eu) nem um exerccio de diluio de
responsabilidades. Trata-se de ressaltar que as elaboraes aqui registradas so
apropriaes de esforos vrios, de um coletivo de pesquisadores que com seus
trabalhos tm contribudo para inscrever a Histria Oral como mtodo de pesquisa
adequado, importante e produtivo para a Educao Matemtica.

A viabilidade e validade da elaborao coletiva, do trabalho cooperativo, no uma
novidade, mas apenas muito recentemente temos conseguido efetiv-lo. E julgamos
criativo tanto o processo pelo qual essa efetivao tem se dado quanto a inteno de
configurao da Histria Oral nos domnios da Educao Matemtica. Partimos no
s do pressuposto de que as criaes coletivas ou coletivamente discutidas e

42
J. L. Borges citado por Foucault em As palavras e as coisas.
124
analisadas so eficazes, mas tambm de que toda trama de constituio de um
mtodo (um pensar metodolgico) deve estar atrelado (sempre) a avaliaes quanto
s limitaes e vantagens desse mtodo; de que todo exerccio de pesquisa deve
estar acompanhado de tal avaliao uma crtica aos procedimentos e fundantes
que a tornar pblica; de que um estudo sobre possibilidades metodolgicas tem
mais sentido (ou s tem sentido) quando feito em trajetria, ao mesmo tempo em
que investigaes vo sendo desenvolvidas a partir do mtodo julgado, at o
momento, mais eficiente. Nesse liame prendem-se os procedimentos aqui utilizados.

As pesquisas do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica tm focado vrios
temas que aqui classificaremos como historiogrficos e no propriamente
historiogrficos (ainda que a criao de fontes histricas seja pressuposto de todas
essas pesquisas). H trabalhos sobre a educao escolar nas escolas alems de
Blumenau, sobre a formao e atuao de professores para as escolas rurais do
centro-oeste paulista, sobre a formao de professores de Matemtica nas regies de
Bauru, da Nova Alta Paulista e da Baixada Santista, sobre a formao, atuao e
identidade de grupos de estudos e pesquisas em Educao Matemtica, sobre
instituies de Estado responsveis por polticas educacionais, sobre concepes de
professores, sobre profissionalizao docente, sobre a relao entre escola, famlia e
Matemtica, sobre preconceito e utopias. H um universo bastante diversificado de
temas e nem mesmo a opo pela Histria Oral como mtodo, seus procedimentos e
fundamentao, passa inclume a essa diversidade.

H disponvel um levantamento recente do estado da arte na interface Histria Oral
e Educao Matemtica (focando os trabalhos desenvolvidos antes da criao do
Grupo, em 2002) e outro, em andamento, com os trabalhos realizados entre 2002 e
2004 (por membros do Grupo). A partir desses levantamentos percebe-se que no h
total sincronia entre as concepes acerca do que seja Histria Oral, de quais so
seus princpios bsicos ou procedimentos; do que seja Histria ou, ainda, de qual
nossa posio frente aos historiadores orais ou memorialistas. Dessa diversidade de
perspectivas surge uma gama enorme de questes ainda em debate, mas os resduos
desses debates esto aqui representados, ora por concordarmos com eles, ora para
justificar e explicitar nossos pontos de vista.

As divergncias sobre os procedimentos manifestam-se, pensamos, mais na
efetivao desses procedimentos que propriamente no discurso que sustenta a opo
por eles
43
. Alguns fazem assim, outros fazem assado mas, de modo geral, todos
concordam que uma pesquisa qualquer que seja ela tem um objetivo, um tema,
um cenrio a explorar. Concordam ainda que a oralidade o recurso a partir do qual

43
Essa afirmao tem uma raiz mais profunda, ligada aos nossos estudos acerca das concepes de
professores: tais concepes, defendemos, manifestam-se mais claramente nas prticas que nos
discursos sobre as prprias concepes. Mas este o tema de um outro ensaio.
125
buscamos compreender os temas, concordam quanto s estratgias bsicas para uma
entrevista (seja elaborando roteiros, ou perguntas de corte, ou fichas; seja
promovendo uma ou duas sesses de entrevistas) e concordam quanto a necessidade
de transcrever e quanto a possibilidade de textualizar (embora as textualizaes
sejam elaboradas de diferentes maneiras). Discordam flagrantemente quanto a
necessidade de anlise, embora as posies estejam sendo, a cada dia, mais
negociadas, seguindo todo um compasso de explicitaes e posicionamentos.

Com uma parte do grupo defendemos a posio de que sem uma anlise
44
o trabalho
de pesquisa est necessariamente incompleto. A anlise permite a elaborao de
compreenses pelo pesquisador a enunciao do discurso tico, portanto e essas
compreenses devem ser explicitadas tornadas texto escrito, por exemplo
transcendendo o discurso mico. O mero registro da enunciao em perspectiva, a
mera criao de fontes histricas, ainda que parte significativa no processo, no deve
bastar para o pesquisador. E a justificativa a mais direta e natural possvel: j
quando selecionando seus depoentes e mais incisivamente no correr de toda a
trajetria de pesquisa uma hermenutica, sempre latente, colocada em
funcionamento.

O pesquisador interpreta suas cercanias, interpreta os depoimentos ainda quando os
coletando, interpreta continuamente (questionando a si prprio, questionando o
depoimento, questionando o mundo). Interpreta quando textualiza o que ouviu e
transcreveu (transcrio e textualizao no so, como se poderia pensar, textos do
outro, mas registros que o pesquisador, a partir da fala do outro, j marcou com sua
interpretao). A interpretao (tomada aqui como movimento analtico) est,
portanto, presente em toda e qualquer pesquisa. Nossa insistncia em relao
necessidade da anlise (mais adequado seria dizermos: nossa insistncia quanto
necessidade de explicitar as interpretaes que naturalmente participaram de todo o
processo ou nossa insistncia quanto necessidade de explicitar um arremate
escancaradamente subjetivo a todo esse processo) mantm-se exatamente para que o
pesquisador, por ingenuidade, descuido, descaso ou desconhecimento, implcita ou
explicitamente, no advogue por neutralidade, com o que estaria contaminando
todas as prerrogativas de uma abordagem qualitativa de pesquisa e, assim, os
princpios mais elementares no tratamento com o outro.

Como procedemos, ento? As circunstncias que nos levaram a Seu Nivaldo j
foram relatadas, mas talvez tenhamos negligenciado algumas contingncias, detalhes
e auto-imposies que essas circunstncias dispararam. Ao detectarmos a
possibilidade de entrevistar Seu Nivaldo, vislumbramos tambm a possibilidade de
executar os procedimentos mais usuais que nossos orientandos executam quando

44
E, certamente, o que entendemos por anlise o que estamos tentando elaborar ao longo de
todo esse trabalho.
126
desenvolvendo seus trabalhos. Os exerccios de elaborar roteiros (no simplesmente
orient-los), gravar entrevistas (no simplesmente ouvi-las), transcrever e textualizar
(no simplesmente checar, cotejar e corrigir) nos pareceu necessrio at para que,
como orientadores, tivssemos mais legitimidade para discutir esses momentos. O
desejo de um trabalho em Histria Oral (e no somente um trabalho sobre Histria
Oral ou uma sistematizao de trabalhos de orientandos) tambm nos ocorreu como
adequada para, talvez, a elaborao de um texto de livre-docncia mas, mais
fundamentalmente, nossa inteno que agora pode parecer ingnua era nutrida
pela pergunta: pode, realmente, algum, compreender algo que desconhece quase
que totalmente a partir do relato de outro? Quais os percursos e desvios que essa
compreenso exige? possvel registr-los? Assim, a possibilidade do exerccio
manifestou-se e imps-se at como necessidade.

A confeco do roteiro deu-se a partir das poucas informaes que tivemos sobre
seu Nivaldo (dele mesmo e de Paula, quando da primeira visita formal ao Instituto,
antes das entrevistas). Alentava-nos a constatao de que Seu Nivaldo parecia ser
falante, bem articulado (apesar da voz fraca e de alguns problemas de dico
segundo ele seqelas do cancelamento da alta que esperava obter para fazer o
servio militar). Felizmente, umas poucas intervenes disparavam inmeras
histrias e memrias que fomos percebendo formar um arsenal de reminiscncias
mo, talvez por ser um distintivo a finc-lo como um sujeito diferenciado dentre
outros, talvez pelo gosto de contar seus causos, talvez pelo hbito de contar e
recontar as histrias para os que visitam o museu do Instituto que ele tem por
funo (ou sente-se responsvel por) ciceronear, talvez manifestao de um
ressentimento no muito aparente no modo de contar suas histrias, mas implcito
no fato de querer cont-las...

A degravao da fita da primeira entrevista foi feita logo aps o momento da
entrevista. A degravao da segunda entrevista foi adiada por conta das inmeras
aulas e outros compromissos acadmicos (talvez tambm porque o encanto com a
novidade tenha se esvado na transcrio da primeira fita, sobrando apenas o
enfadonho da tcnica que nos obriga a registrar minuciosamente pausas, incorrees,
vcios de linguagem, interrupes). Com as duas fitas j transcritas, partimos para o
processo de textualizao.

A textualizao, segundo a concebemos, compe-se de vrios momentos, indo desde
a simples limpeza, retirando os vcios de linguagem, podendo passar pela
reorganizao das informaes transcritas visando a uma sistematizao
cronolgica ou temtica (a narrativa, especialmente aquela dos depoentes mais
fluentes, tende a entrelaar tempos e temas) at uma reelaborao mais radical a
chamada transcriao para o que podem ser chamados cena elementos e estilos
teatrais, ficcionais, recursos inusitados de estilo etc. No caso do depoimento de Seu
Nivaldo optamos por nveis mais simples de textualizao (limpamos alguns
127
vcios de linguagem e agrupamos tematicamente alguns recortes espalhados pelo
texto).

A tendncia dos trabalhos no Grupo de Pesquisa tem sido por desenvolver a
textualizao e poucos o fazem de forma mais radical (a maioria limita-se a um
exerccio muito prximo do que realizamos excluso das muletas lingsticas
desde que no se perca, com isso, o tom vital do depoente; ao que se segue um
reagrupamento temtico ou o que na sociologia tem sido chamado de fichamento
temtico o depoimento recortado em temas que se aglutinam em grupos, sendo
dado a cada um desses grupos um ttulo).

A interferncia no texto gerado pelo depoimento a textualizao
freqentemente questionada. Deve-se compreend-la no como uma interveno
num texto que de outro, mas como uma elaborao do pesquisador a partir do que
o outro narrou. um texto, portanto, de autoria, j impregnado de interpretaes e
vieses. Ainda que usemos no poucas vezes falar de uma co-autoria da
textualizao, ocorre que a escrita do pesquisador j est manifestando os momentos
daquela hermenutica que foi disparada no mesmo instante que a prpria
possibilidade da pesquisa foi aventada. Como o editor de Astrion, talvez
desejssemos um Seu Nivaldo monstro, desolado, afastado. Talvez quisessem
alguns um Seu Nivaldo como feliz em meio s diversidades, descobrindo grandeza
na dor. Essas perspectivas, de um modo ou outro, inscrevem-se junto ao registro
escrito daquele momento evanescente do contato face-a-face do entrevistador com o
entrevistado.

Deve-se assumir que no h, definitivamente, neutralidade em pesquisa. Ainda que
preservemos e divulguemos somente a fita gravada, ainda que nos bastem as
transcries em seu estado mais bruto, toda uma gama de possibilidades e
interpretaes j se insinuam. Como estratgia para dar ao depoente certo controle
(ou conhecimento) sobre o que dele ser registrado, h um momento reservado s
correes e conferncias, ao final do que uma carta de cesso de direitos por ele
assinada, contendo todos os termos segundo os quais a divulgao e o uso dos textos
(escritos e orais, gravados) pode ocorrer. Trata-se mais de um cuidado de natureza
jurdica. E tal instrumento ser mais e melhor elaborado segundo as decises e
possibilidades dos envolvidos. Para alguns, o registro oral da cesso j suficiente,
como o foi no caso de Seu Nivaldo. Com uma alfabetizao deficitria, decidimos
que leramos a textualizao a ele e gravaramos essa leitura, ao final do que
pediramos que registrasse suas impresses, autorizando ou no a continuidade da
pesquisa. Para outros, o documento h que ser detalhadamente elaborado (alguns
pesquisadores afirmam que essa situao usual aos depoentes com maior grau de
escolaridade e s figuras pblicas ou aos iletrados annimos cujas famlias,
temerosas, exigem maior clareza nos termos do contrato. De certo h que no h
regras: nas pesquisas desenvolvidas no Grupo vivenciamos vrias situaes que nos
128
permitem assegurar que no h como caracterizar aprioristicamente esses
momentos. Houve um caso em que a redao simples e clara dos compromissos, na
carta de cesso sugerida pelo pesquisador, foi recusada em detrimento a uma
redao incrivelmente ilegvel e gramaticalmente incorreta elaborada pelo
advogado da famlia do depoente. Houve caso em que a famlia sugeriu que a
carta de cesso, talvez, devesse ser paga pelo entrevistador). Uma constatao que
vem se mantendo de forma mais estvel de que os mais velhos, principalmente
aqueles que, com a pesquisa, se vem pela primeira vez na posio de personagem,
narrando suas experincias (que via-de-regra, eles assumem como desinteressantes,
ainda que nem sempre pensem assim) demoram-se mais nos momentos de
checagem, exigindo inmeras idas e vindas, reescritas, correes. Alguns
memorialistas defendem que, nesses casos, querem manter-se, tanto quanto possvel,
na posio de personagem...

No s devido dificuldade de estabelecer parmetros fixos de ao mas tambm
e principalmente pela natureza fluida da pesquisa qualitativa, em que os
procedimentos vo se configurando frente aos dados
45
obtidos pelo pesquisador,
temos proposto uma regulao (no uma regulamentao) metodolgica.

Regular diz do sujeitar a regras, dirigir, regrar, estabelecer e facilitar por meio de
disposies. Regulamentar fala da sujeio a regulamentos. Sendo intencional,
visando a uma finalidade, a pesquisa como qualquer outra esfera da vida humana
pede por critrios que, direcionando as aes que buscam alcanar objetivos,
organize e ordene ao menos minimamente - o catico.

Entende-se por regulao um processo em que grupos que se
constituem socialmente discutem e esclarecem continuamente as
finalidades que organizam sua vida em comum, de forma que os
procedimentos de convivncia e realizao de aes coletivas
estejam em adequao com as finalidades compromissadas
coletivamente. As finalidades acordadas so a nica e genuna fonte
das regulaes que necessitam ser combinadas para ir organizando
e dando eficcia ao desenvolvimento das aes comuns. Ao invs
disso, vive-se, como natural, uma sociedade regulamentada, com a
caracterstica dos regulamentos multiplicarem-se como tentculos
de um nefando e infindvel polvo que passa a constituir a vida de
cada instituio, at sufocar qualquer possibilidade de uma vida
real, autnoma, libertadora para as pessoas que as constituem.

45
H pesquisadores que diferenciam dados de informaes. O pesquisador, em campo, coletaria
informaes que ele assumiria ou no como dados para sua pesquisa. O dado, portanto,
constitudo pelo pesquisador exercitando-se na pesquisa. Essa diferenciao ainda que possa
parecer a alguns artificial ou meramente didtica e classificatria ressalta a sempre latente
hermenutica dos processos investigativos.
129
Como os regulamentos investem-se, ideologicamente, das
caractersticas de democracia e de servirem ao bem comum,
tornam-se naturais e passam a afigurar-se como princpios
inquestionveis , muito embora a grande maioria chegar para essa
vida coletiva onde o embrulho j est pronto e ser-lhes
apresentado como o melhor possvel, elaborado por quem sabe o
que faz. Ora, decorre da naturalmente, dado que cada
regulamento o melhor possvel, que o melhor para todos e
para todas as situaes.
46



A regulao de uma prtica cientfica ou de uma forma especfica de pesquisar
coloca-se, agora, em nosso panorama.

A quantificao alterou significativa e ideologicamente a natureza da pesquisa
cientfica, luz do paradigma clssico, dificultando a aceitao de outras formas de
investigar. Abrahan Moles acertadamente reconhece que A medida ser algo bom
passou a ter a interpretao hegemnica Algo s bom se pode ser medido e,
nessa cadeia de elos ideolgicos, a pesquisa aceita aquela que utiliza a medida em
larga escala, ancora-se em mtodos matemticos, substancia-se quantitativamente.
No contexto acadmico atual ainda bastante ntido o eco dessas afirmaes,
embora a pesquisa de natureza qualitativa j tenha cavado algumas trincheiras e se
colocado em cena, dispondo-se ao debate. Expondo-se, expem-se tambm alguns
de seus flancos.

A quantificao no o nico elemento a garantir a validade, a veracidade, a
confiabilidade. Do mesmo modo como a paixo pela medida foi articulada
ideologicamente, as regulamentaes tambm o so. Regras nos do algumas
certezas cmodas, nos do segurana. Regras absolutas nos do certeza, segurana e
confiabilidade absolutas. Transferem-se as responsabilidades para as regras do
mesmo modo como a responsabilidade do pesquisador em relao ao pesquisado, na
vertente quantitativa, transfere-se para o mtodo.

Na busca de uma dita segurana para o desenvolvimento de pesquisa em
modalidades qualitativas proliferam as denominaes, os itens a serem seguidos, as
listas desses itens
47
. A novidade da abordagem qualitativa ou de uma pretensa

46
Essas disposies so de Geraldo Bergamo, divulgadas em documento interno, enviado ao
Conselho de Curso da Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bauru no ano de 2000.
47
Em termos gerais, na essncia dessa necessidade de regras est a necessidade de recorrer a
alguma autoridade, o que a pesquisa qualitativa pode, por sua prpria natureza, se no evitar, ao
menos minimizar. Ainda assim, o fascnio pelas regras, pelas classificaes, pelas nomenclaturas e
sub-nomenclaturas cada vez mais evidente. Em Educao Matemtica, particularmente, o
130
abordagem qualitativa a palavra de ordem nas cincias nitidamente nas
chamadas Cincias Humanas e acaba por revestir-se da ausncia de razes
fundantes caracterstica tpica do modismo para fixar-se na busca de receiturios
sobre como fazer o que se julga dever ser feito. Torna-se, assim, essa pesquisa
qualitativa, passvel daquela regulamentao que torna rgida mas segura a ao:
a tentativa de evitar tropeos e, talvez, impermeabiliz-la em relao s possveis
e necessrias, e vitais, e produtivas crticas. Passa-se naturalmente da necessria
regulao ao espartilho da regulamentao.

A tessitura fluida e leve das malhas qualitativas uma de suas maiores dificuldades,
mas, sem dvida, sua maior vantagem por dar-lhe poder de abrangncia parece ser
um obstculo natural principalmente queles que inicialmente se defrontam com o
modo qualitativo de pesquisar. Soltos no mar da liberdade, os pedidos por regulao
no poucas vezes transformam-se em desejo de regulamentao.

No caso do ensaio que parte do depoimento de Seu Nivaldo, nossas disposies de
tomar partido de alguns princpios mas caminhar por adequaes, confrontos e
complementaes numa trajetria relativamente livre nos permitiram compreender
no s o universo da hansenase num quadro histrico e institucional (ao que se
aliam as compreenses que tivemos sobre a prpria doena, obviamente), mas
tambm de nos compreendermos compreendendo algo que desconhecamos quase
que inteiramente. Pensamos que essa trajetria, por fim, constitui um exerccio de
meta-anlise pois, em sntese, analisa um processo analtico que defendemos ser
catico em sua origem , nutrido por inmeras referncias e, portanto, catico
tambm em seu desenvolvimento e potencialmente interminvel.










momento da anlise de contedo que, como mtodo ou procedimento, parece nada acrescentar
prpria definio do que seja e do para que serve um mtodo.
131

Pesquisa qualitativa: categorias, posturas




Minhas obras todas na significao verdadeira delas eu as
mostro nem mesmo como solues possveis e transitrias.
So procuras. Consagram e perpetuam esta inquietao
gostosa de procurar. Eis o que , o que imagino ser toda
minha obra: uma curiosidade em via de satisfao
48




Optar por uma abordagem qualitativa de pesquisa exige, antes de tudo, uma postura.
E talvez seja mesmo essa postura o que caracteriza, define, d significado ao
adjetivo qualitativa, ainda que possa parecer lacunar e evasiva uma afirmao
nesses termos. Trata-se da postura de colocar-se frente s descries esperando que
delas surjam indcios que guiaro nossas compreenses. certo que qualquer
enfrentamento dessa natureza pressupe certos conhecimentos, certas perspectivas,
certo domnio do mundo por parte do pesquisador. Esses manifestam-se como
pressupostos existenciais dos quais o pesquisador no pode abrir mo, ainda que
queira. As coisas que nos dispomos a conhecer so coisas do mundo, com as quais
nos relacionamos, e desprend-las do mundo, assim como desprender-nos do mundo
ou de princpios que o contato com o mundo nos ajudou a definir, uma tarefa
impossvel. Mesmo na fenomenologia, espao terico em que a epoch (uma
suspenso, um descolamento) fundamental na trama investigativa, essa atitude
artificial (ainda que extremamente produtiva).

Assim, quando nos lanamos a compreender algo a partir do que o outro nos
descreve estamos inseridos num campo de significaes em que muitos elementos j
nos so disponveis. exatamente por isso que algumas percepes se nos impem
como certezas antes mesmo de buscarmos depoentes e antes, portanto, de ouvirmos
suas narrativas. Isso, entretanto, no significa que todas as cartas do jogo so
marcadas e que o pesquisador apenas use seus depoentes para certificar-se de seus
pressupostos, para comprovar ou no uma hiptese. Essa uma postura
radicalmente contrria a que defendemos como qualitativa. Afirmamos: ainda que
algumas compreenses (certezas at) nos sejam claras de incio, dadas as estratgias

48
Mrio de Andrade
132
e conhecimentos prvios de que dispomos, a postura qualitativa vincula-se
possibilidade de que novas compreenses podem surgir e de que compreenses
prvias podem ser re-configuradas a partir das descries que o pesquisador coleta.

Vinculada a essa postura est naturalmente aquela de despir-se, tanto quanto
possvel, de referenciais tericos prvios. Os referenciais tericos prvios, quando
aplicados aos depoimentos que pretendemos analisar, configuram, na verdade, uma
checagem, operao oposta, portanto, quela disposio de permitir que dos
depoimentos surjam compreenses. Tal o pressuposto que leva os tericos a
definirem como uma das caractersticas da pesquisa qualitativa a nfase na trajetria,
no processo, em detrimento do produto.

Nesse particular aspecto entra em jogo o tema das categorias, um termo que tem
participado com muita freqncia de nossos discursos ainda que segundo acepes
bastante distintas.

Categoria um termo que nos remete a Aristteles, especificamente ao primeiro
dos livros do Organon. Em seu tpico IV, j no primeiro pargrafo, lemos:


As palavras sem combinao umas com as outras significam
por si mesmas uma das seguintes coisas: o que (a
substncia), o quanto (a quantidade), o como (a qualidade),
com que se relaciona (relao), onde est (lugar), quando
(tempo), como est (estado), em que circunstncia (hbito),
atividade (ao) e passividade (paixo). Dizendo de modo
elementar, so exemplos de substncia, homem, cavalo; de
quantidade, de dois cvados de largura, ou de trs cvados
de largura; de qualidade, branco, gramatical; de relao,
dobro, metade, maior; de lugar, no Liceu, no Mercado; de
tempo, ontem, o ano passado; de estado, deitado, sentado; de
hbito, calado, armado; de ao, corta, queima; de
paixo
49
, cortado, queimado.


Assim, as categorias aristotlicas so os predicados possveis s proposies
possveis e dizem do ser (por isso Aristteles, segundo Lalande, chame categorias
do ser e, por abreviao, categorias s diferentes classes de ser ou s diferentes
classes de predicados que se pode afirmar em um sujeito qualquer). Em Filosofia,
alm dessa acepo primitiva, aristotlica, Lalande captura outros dois registros: o

49
Afeco (ser afetado por), pensamos, seria um sinnimo at mais adequado que o termo paixo
da verso portuguesa
133
sentido kantiano de categorias (conceitos fundamentais do entendimento puro,
formas a priori do nosso conhecimento, representando todas as funes essenciais
do pensamento discursivo e que se deduzem da natureza do juzo e podem ser
ligadas a quatro grandes classes: quantidade, qualidade, relao e modalidade. Esse
sentido kantiano ser reinterpretado por Renouvier, ainda segundo Lalande, que d
ao termo o sentido de leis primeiras e irredutveis do conhecimento, as relaes
fundamentais que lhe determinam a forma e lhe regem o movimento. Elas
compreendem, para ele, o tempo e o espao), e o entendimento menos tcnico (os
conceitos gerais com os quais um esprito ou um grupo de espritos tem o hbito
de relacionar os seus pensamentos e os seus juzos).

Afirmar, portanto, que a pesquisa qualitativa pauta-se pela formao de
compreenses em trajetria e enunciar essa disposio como um no
estabelecimento de categorias a priori ou categorias aristotlicas , em sentido
mais elaborado, inadequado se tomamos o termo categoria em seu sentido
filosfico primitivo. Recorramos mais uma vez Lalande:


Como diversos outros termos filosficos primitivamente
tcnicos, categoria entrou na linguagem corrente, em que
freqentemente utilizado, ao contrrio de seu sentido
escolstico, para designar as diferentes espcies do mesmo
gnero. /.../ Este uso liga-se talvez ao sentido geral de
atributo, mas mais provavelmente ao fato de que o sistema
das categorias categorias do ser fornecia um exemplo
caracterstico de diviso preestabelecida. Assim, a palavra
usada sobretudo neste sentido quando se trata de distines
estabelecidas por uma autoridade entre pessoas ou coisas
que apresentam uma mesma caracterstica geral, a fim de
trat-las diferentemente. Mas essa utilizao no correta na
linguagem filosfica.


Quando nos referimos a categorias aristotlicas estamos freqentemente nos
referindo a um agrupamento preestabelecido de caractersticas. Talvez por isso,
aceitando a determinao de Lalande, o mais sensato seja nos referirmos a classes
ou grupos para nomear o que o pesquisador detecta ao analisar os depoimentos
coletados. Esses agrupamentos podem ocorrer de modo apriorstico ou a posteriori
e podem, ao mesmo tempo, estar enraizadas em teorias prvias bem definidas (que
so uma tentativa de segurar um certo significado aquele atribudo a um termo
ou uma expresso dentro de uma determinada teoria) ou serem meras formas de
organizao s quais o pesquisador recorre de forma mais livre, mais subsidiado
talvez pelo senso comum e por seus pressupostos existenciais prvios (esse segundo
134
caso caracteriza a classificao mais como forma de nomeao de um grupo cujos
elementos manifestam proximidades).

A partir do depoimento de Seu Nivaldo alguns agrupamentos podem ser nitidamente
formados. Por exemplo, aqueles momentos do depoimento em que ele fala
especificamente da doena poderiam ser classificados no grupo HANSENASE e
incluiriam aspectos tcnicos da doena e de seu tratamento (sinais da manifestao,
as formas de contgio, os tratamentos possveis, presentes e passados); os recortes
do depoimento em que Seu Nivaldo relata a vida no Asilo-Colnia poderiam ser
agrupados sob o ttulo A VIDA NO SANATRIO (que poderia incluir, por
exemplo, aspectos relatados sobre o espao fsico do sanatrio, os momentos de
lazer, a diviso de trabalho, a alimentao, as pessoas e suas famlias etc) e, nesse
percurso, talvez um terceiro e ltimo grande agrupamento: A EXCLUSO
(constitudos dos recortes em que so relatados aspectos da vida dos hansenianos
que ressaltam a excluso como a internao compulsria, as viagens em trens
lacrados, a revogao dos direitos civis, o desejo e a impossibilidade de re-
adaptao vida fora da colnia, o contato com parentes e amigos no infectados
etc).

Tivessem sido coletados depoimentos de outros ex-hansenianos, uma comparao
entre grupos (e entre elementos dentro de cada grupo) seria possvel. Talvez at
outros agrupamentos pudessem ser constitudos. Alm disso, deve-se perceber que,
no caso dos agrupamentos indicados como exemplo para o caso do depoimento de
Seu Nivaldo, os grupos poderiam ser estabelecidos inicialmente (a priori, logo
quando do primeiro encontro, ainda informal, com Seu Nivaldo) ou serem formados
a partir do depoimento (a posteriori) de Seu Nivaldo. No importa. Importa, sim,
ressaltar que no h um movimento terico prvio, nesse caso, que explique as
situaes descritas em cada um dos grupos. Constituir os grupos, selecionar os
recortes que o comporo, perceber recortes comuns nos grupos, detectar momentos
da narrativa que no se enquadram em nenhum dos grupos formados e estud-los
separadamente etc organizam um certo panorama que, depois, poder ser elaborado
teoricamente: Foucault poder ser chamado para auxiliar a compreenso dos
mecanismos de seqestro; Certeau pode ser chamado para auxiliar a compreender o
processo de formao de espaos, lugares praticados por uma comunidade; algumas
referncias da rea de sade podero explicar com mais detalhamento a natureza da
doena e suas formas de tratamento etc.

Ainda que haja uma predisposio para a anlise a partir dos referenciais a que o
pesquisador tem acesso (a qualquer leitor de Vigiar e Punir, por exemplo, ocorreria
a possibilidade de seu Nivaldo poder exemplificar, como uma atualizao, algumas
situaes descritas por Foucault) a postura qualitativa est fundamentalmente
enraizada na disposio de se ouvir o depoimento, ainda que a hermenutica latente
135
a esse ouvir j encaminhe para uma compreenso ou outra, para uma forma de
proceder ou outra.

O essencial postura est em no desprezar momentos do depoimento que, em
princpio, o pesquisador no sabe como tratar teoricamente mas, ao contrrio,
partindo desses momentos, procurar aportes tericos ou mesmo construir um aporte
terico julgado adequado. As linhas de demarcao dessa postura, como at aqui
abordadas, so realmente tnues, finas, delicadas. Pressupem uma disposio de
tratar indutivamente o depoimento ou o conjunto de depoimentos que se tem e no
tom-los para exemplificar teorias prvias regies j plenamente configuradas e
vinculadas a uma interpretao ou para comprovar ou no hipteses.
Compreenses, em processos qualitativos, formam-se e ao formarem-se so mais
aprofundadas no prprio movimento de sua formao (o que se d, por exemplo,
com as inmeras releituras que so a estratgia principal para o incio da anlise).

Ao agrupar e estudar os agrupamentos sob o vis terico de que o pesquisador
resolveu se apropriar ou construir (uma construo que parte de referenciais tericos
prvios, dado que nenhuma configurao terica surge de um vazio conceitual, mas
tambm ela constituda num jogo de contrapontos) o pesquisador compromete-se.
E essa uma decorrncia natural da postura assumida quando da opo por um vis
qualitativo de anlise, ao contrrio dos mtodos estatsticos, por exemplo, que do
ao pesquisador uma configurao que ele tratar de interpretar mas cuja
responsabilidade, via-de-regra, ser creditada ao mtodo.

O via-de-rega faz, aqui, toda diferena (uma diferena mais uma vez radicada
numa postura). O mtodo estatstico, o levantamento e a organizao de dados
quantitativos, no so elementos suficientes para caracterizar uma diferenciao em
relao abordagem qualitativa de pesquisa. Tambm o pesquisador, numa
trajetria qualitativa, pode valer-se das tabelas, das quantificaes, das amostragens.
Elas fornecero uma configurao possvel da situao em foco, a partir da qual ele
tramar (ser sujeito, portanto, no assujeitado aos resultados dos testes) um dilogo
com outras situaes e perspectivas de que dispe ou que previamente teceu (e pelas
quais se responsabilizou).

Assim, fundamentalmente, uma postura qualitativa pode ser caracterizada pela
aposta na compreenso a partir dos dados de que dispe, numa trama indutiva, pela
qual o pesquisador responsabiliza-se do comeo ao fim (inexistindo entre comeo e
fim a certeza de pressupostos estveis, procedimentos lineares, interpretaes
unvocas ou estratgias infalveis).

Nesse exerccio pleno de incertezas catico, temos assumido o pesquisador vale-
se de suas vivncias e da pergunta que dirigir seu estudo (uma pesquisa no surge
de um nada). A pergunta poder ser dada em uma forma clssica (de uma sentena
136
interrogativa) ou alternativa (a explicitao de qual cenrio pretende-se constituir,
ou quais temas so assumidos como inicialmente centrais). Nesse nosso ensaio
evidencia-se uma interessante particularidade: o depoimento foi coletado sem a
perspectiva de uma pesquisa em que fosse utilizado. Nos interessou, em princpio,
uma histria de vida, um relato e por isso nos dispusemos a colet-lo. Havia, por
certo, a perspectiva de uma pesquisa futura o que efetivamente ocorreu com a
necessidade de um ensaio para um exame de livre-docncia que utilizaria o
recurso previamente coletado. Ainda assim, iniciada a pesquisa, sua pergunta era
vaga, mas suficientemente operacional para que o estudo fosse iniciado: tratar-se-ia
de um exerccio sobre metodologia e sobre histria oral, e foram principalmente as
circunstncias que impuseram ao ensaio a configurao que ele tem hoje.

Disso tudo fica que a postura do pesquisador, ao optar por um vis qualitativo de
pesquisa, ainda que seja pautada em princpios estritos, d a ele certa liberdade de
ao em relao escolha de procedimentos, de abordagens, de teorias. Uma
liberdade pela qual ser responsvel mas, ainda assim, uma liberdade: aquela de
dizer de si prprio tanto quanto diz daqueles cujos depoimentos coletou e analisou.
Uma liberdade que lhe permite recorrer a formas hbridas de ao quer valendo-se
dos mtodos estatsticos; quer valendo-se de agrupamentos que impe previamente
ou posteriormente como formas de organizao que julga mais adequadas para
constituir compreenses que, a priori, no esto radicadas numa teoria e no tm,
portanto, a inteno de prender os significados numa teia conceitual.

Nosso ensaio a partir do depoimento de Seu Nivaldo um exemplo dessa
diversidade de estratgias. Ainda que vrias classificaes fossem possveis (demos
o exemplo de uma), no agrupamos recortes dos depoimentos (novamente aqui as
circunstncias se impem): o que nos deu uma (ou vrias) porta(s) de entrada para o
depoimento foi o conto de Borges, em torno do qual mais e mais referncias foram
sendo agrupadas. Nos apropriamos de muitas dessas referncias, inclusive, nos
permitindo certas concesses em relao ao universo no qual essas referncias
estavam fincadas. Assim, por exemplo, o texto de Cohen (as teses sobre os
monstros), associado corrente ps-crtica na qual o artigo efetivamente se inscreve,
foi usado como forma de sistematizao de compreenses aos monstros como
queramos que eles fossem tratados (como evidncias de excluso, como recurso da
arte para compreender diferenas etc).

Disso resulta que o pesquisador, para amarrar compreenses, pode ter como
referencial terico algo constitudo como um campo de dilogo entre autores cujas
obras esto ligadas ou so percebidas pelo pesquisador como podendo estar
ligadas entre si de algum modo, sob certas perspectivas que esse pesquisador
acredita serem pertinentes e significativas.

137
Nessa trama constituiu-se nossa perspectiva quanto ao mtodo (que, pensamos ter
deixado claro, no se resume a uma coleo de procedimentos, mas um conjunto
de procedimentos munido de fundantes, um conjunto de argumentaes
justificativas que subsidiam estratgias de ao) que julgamos necessria para, ao
mesmo tempo, defender a Histria Oral como um mtodo qualitativo de pesquisa.

138


Educao Matemtica





Um ensaio que parte do depoimento de um ex-hanseniano e cuja anlise vai buscar
inspirao num conto de Borges e, com isso, traz cena monstros, desvios,
procedimentos, mtodos, mitos, aspectos sociolgicos, elementos de criminalstica...
Ora, pois bem. Mas como inscrever esse ensaio na rea da Educao Matemtica?

Antes, como pensar Educao Matemtica?

Temos defendido a Educao Matemtica como regio de inqurito que
visceralmente vincula teoria e prtica, um movimento (ressaltando o dinmico de
sua constituio em detrimento do esttico das fronteiras fronteiras ostensivamente
delineadas). Essas disposies, entretanto, so vagas e mal arrematadas frente s
posies defendidas por Antonio Miguel, em texto recente
50
. Ainda que defendendo
pontos de vista que guardam sincronia com o que pensamos ser Educao
Matemtica e que temos tentado colocar luz para discusso, h que se ressaltar a
clareza e o apuro terico ausentes em nossas incurses sobre o tema com que
Miguel questiona o locus da Educao Matemtica em relao s disciplinas
acadmicas j constitudas e institucionalizadas.

A Educao Matemtica, afirma Miguel, uma prtica social que no est ainda
nem topologicamente diferenciada das demais no interior do espao acadmico, nem
juridicamente estabelecida como campo profissional autnomo, nem, portanto,
institucionalmente reconhecida como campo disciplinar, uma afirmao que torna
necessrio ao menos um esboo do que seja prtica social e campo disciplinar,
dois conceitos que nortearo toda sua argumentao. Prtica social ser entendida
como um conjunto de conjuntos composto por quatro elementos: 1) por uma
comunidade humana ou conjunto de pessoas; 2) por um conjunto de aes realizadas
por essas pessoas em um espao e tempo determinados; 3) por um conjunto de
finalidades orientadoras de tais aes; 4) por um conjunto de conhecimentos

50
Trata-se de artigo publicado em co-autoria por Ubiratan DAmbrsio, Sonia Barbosa Camargo
Igliori, Antonio Miguel e Antonio Vicente Marafioti Garnica, resultante do material preparado para
apresentao ao Grupo de Trabalho Educao Matemtica na ANPEd, em 2004, e publicado pela
Revista Brasileira de Educao em 2005.
139
produzidos por tal comunidade. Tal definio d flexibilidade ao definido,
comportando as interaes possveis e necessrias entre prticas, que produzem
conhecimento apropriando-se de conhecimentos de outras prticas, assimilando-os
ou os ressignificando. Alm disso, ressalta-se que toda prtica social comporta uma
atividade educativa em seu interior, ainda que tal atividade possa ocorrer de forma
difusa e at mesmo inconsciente, o que garantir a manuteno de tal prtica,
assegurando as condies de produo e reproduo dos conhecimentos gerados em
seu interior. J o termo disciplina no ter seu sentido reduzido ao usual (de
matria escolar) mas ser entendido, sobretudo, como um campo autnomo de
investigao e de formao profissional institucionalmente legitimado,
topologicamente diferenciado no interior do espao acadmico e juridicamente
estabelecido como campo profissional autnomo. Conseqentemente, utilizamos a
palavra disciplinarizao para nos referir ao complexo processo histrico-social de
transformao de uma prtica social em uma disciplina acadmica.

Assim concebidas, as prticas sociais no so, j, instncias disciplinarizadas, tanto
quanto o processo de disciplinarizao no visto como diretamente resultante dos
poderes que circulam exclusivamente pela esfera acadmica. O processo de
disciplinarizao de uma prtica social s explicvel com base no potencial de
sintonizao dos propsitos e dos conhecimentos produzidos no interior dessa
prtica com a viabilizao dos propsitos subjacentes ao projeto poltico, social,
econmico e cultural de grupos sociais com capacidade concreta de influir sobre a
gesto poltico-administrativa da vida de uma nao.

Nesse contexto, a Matemtica vista como prtica social no se responsabiliza
pela produo de conhecimentos matemticos para que Educao Matemtica
caiba apenas encontrar as formas mais adequadas de divulgar esses conhecimentos.
O campo onde foram fincadas as noes de prtica social e disciplina desautorizam
essa concepo linear, pretendendo evitar, portanto, o pressuposto maniquesta que
associa produo com inveno e ensino com socializao, divulgao ou recepo
passiva do conhecimento. Da podermos afirmar que no esforo de manuteno de
uma prtica social como tal, em seu interior, alm da produo dos conhecimentos
intrinsecamente ligados a essa prtica, outros so tambm produzidos e a ela
incorporados, ainda que estes no sejam vistos por aquela comunidade de prtica
como essenciais, ou vitais e que at mesmo essa produo (uma hubris) no seja
intencional.

Um exemplo dessa simbiose de produes pode ser visto na prpria Matemtica e,
portanto, no se pode afirmar que os esforos contrrios a uma disciplinarizao da
Educao Matemtica partam do prprio meio acadmico, quer seja dos
profissionais da Matemtica quer seja dos profissionais da Educao.

140
Assim, o surgimento das primeiras comunidades de educadores matemticos
vincula-se ao processo de disciplinarizao da Matemtica no que intervm,
obviamente, as condies contextuais. A intensificao das formas de comrcio fez
surgir a necessidade do ensino de aritmtica comercial, para o que os mestres
abacistas criaram suas escolas na Itlia do sculo XIV. A inveno de novas
tcnicas militares, alguns sculos mais tarde, exigiu a criao de cadeiras de
Matemtica nos colgios e academias para tratar de assuntos como artilharia,
cartografia e fortificaes. A implantao das disciplinas escolares constituiu o solo
que permitiu um movimento de profissionalizao dentro das academias, com o
surgimento da figura do matemtico-professor. Como se v, continua Miguel,
so inicialmente as razes dos comerciantes, e posteriormente as razes de
Estado, as razes de ltima instncia invocadas por Belhoste para explicar tanto a
constituio de uma comunidade inicialmente indissociada e indiferenciada de
matemticos e educadores matemticos como o processo de institucionalizao e
disciplinarizao da prtica social em matemtica.

Com essas consideraes fica mais plenamente fundada nossa perspectiva inicial,
aquela da Educao Matemtica como um movimento em ebulio, ainda no
disciplinarizado, que se mantm como prtica social cuja comunidade
diversificada, produzindo conhecimentos em vrios e distintos domnios que so
chamados cena no mais das vezes, intencionalmente visando a uma interao
vital para que ela prpria mantenha-se como prtica social. Uma argumentao final
sobre a disciplinarizao da Educao Matemtica exigida por alguns segmentos,
tida como desnecessria por outros, ou ainda vista como impossvel por certa
parcela da comunidade deve necessariamente passar pelo exame da capacidade
dessa massa de composio relativamente disforme, a cujos componentes temos
genericamente chamado de educadores matemticos, de defender um projeto
poltico-epistemolgico com que possa intervir diretamente e de forma organizada
junto aos mecanismos de poder ligados ao ensino e aprendizagem de Matemtica;
de estabelecer a independncia de seu domnio frente aos domnios j estabelecidos
institucionalmente (como o so a Educao e a Matemtica, por exemplo).

Por agora, concordamos com Miguel em relao dificuldade (ou necessidade) de
um tal projeto disciplinarizador. Ele, por seu turno, afirma no se sentir inclinado a
participar desse projeto por acreditar que fazer Educao Matemtica fazer
Educao. Ns defendemos a riqueza de situaes surgidas nesse domnio catico
que o entre reas (at porque, ao contrrio de Miguel, temos tentado nos
estabelecer como educadores matemticos num Departamento de Matemtica e, por
isso, enfrentando cotidianamente, de forma muito direta, os conflitos dessa
situao). Manter-se num espao (um lugar praticado, segundo Certeau) onde
intervm, s vezes de modo muito violento, discursos radicados em diferentes
domnios institucionais sob perspectivas muito distintas das que temos defendido,
141
tem nos exigido a criao de estratgias e tticas cada vez mais ousadas para manter
certa configurao estvel na rede de poderes fluida que o cotidiano acadmico.
De todo modo, nessa rede de poderes estamos inscritos como educadores
matemticos, membros de uma comunidade, como afirma Miguel,


ecltica e heterogeneamente composta por professores de
matemtica que no pesquisam suas prticas e que no vem
com bons olhos os pesquisadores acadmicos em educao
matemtica; pesquisadores acadmicos em matemtica e em
educao que participam da formao desses professores,
mas que no gostam muito de fazer isso e, se pudessem, no o
fariam; de matemticos que no pesquisam nem matemtica
e nem educao, mas que formam, a gosto ou a contragosto,
professores de matemtica; pesquisadores matemticos que
gostariam de fazer educao matemtica, mas que se acham
impedidos de fazer o que desejariam fazer; pedagogos e
psiclogos, por alguns considerados matematicamente
incultos, mas que realizam pesquisas em educao
matemtica; matemticos conteudistas de ltima hora,
moralizadores, arrogantes e inflexveis, que se imaginam
salvadores da ptria e legtimos proprietrios e defensores
do nvel e do rigor da educao matemtica da populao;
mas tambm por professores de matemtica, pesquisadores
em matemtica, pesquisadores em educao matemtica e
outros profissionais que fazem e acreditam na educao
matemtica e tentam, de fato, levar a srio o que fazem.


Assumirmos o fato de pertencermos a essa comunidade, no espao acadmico de um
Departamento de Matemtica do qual se evadiu grande parcela dos educadores
matemticos que constituiram, durante certo tempo, um ncleo de resistncia e
subverso, se por um lado nos exige muito, por outro nos permite ousadias
exatamente por no termos estabelecido, de modo definitivo, fronteiras em relao a
outras reas, outras disciplinas, outros discursos. Transitar por espaos escolares e
acadmicos, munidos de referenciais vrios, tem sido ao mesmo tempo nosso
problema e nossa vantagem em relao queles cujo espao defendido como
impermevel a interferncias internas. Ensinamos matemtica a futuros professores
de Matemtica e tematizamos, em nossas pesquisas, exatamente essa formao em
suas vrias faces.

Nesse nosso horizonte convivem discursos heterogneos, so tematizados objetos
dos mais variados possveis, segundo ticas diversas (e at por vezes divergentes).
142
Essa pluralidade de perspectivas e temas , por vezes, vista como negativa. Num
review do livro de Ellen Langemann publicado em 2000, Jeremy Kilpatrick aponta o
que autores julgam ser uma caracterstica que a educao matemtica compartilha
com a cincia da Educao: A pesquisa em Educao Matemtica um campo
confuso, um campo cuja esperana de estar dentre as cincias da Educao tem sido
subjugada pela complexidade, naufragando num mar de teorias que competem entre
si. Langemann, por sua vez, apresentando a cincia da educao como um campo
mais geral, afirma que A variedade que tem caracterizado a pesquisa em Educao,
aliada ineficcia das tentativas para o desenvolvimento de uma comunidade
profissional auto-regulada, permite compreender porque a rea nunca alcanou um
alto grau de coerncia interna. A natureza desses desarranjos a autora vai buscar na
desvalorizao do ensino (que, segundo ela, nos Estados Unidos, ocorre
principalmente pela crescente feminizao do exerccio do magistrio, que faz surgir
uma burocracia sexista) e na disputa, ocorrida no campo acadmico, entre as
concepes fundadas em Thorndike e Dewey.

Langemann, portanto, aposta num ponto de vista bastante diferenciado do nosso,
avaliando negativamente a convivncia de teorias complementares ou rivais,
dispostas a explicar um mesmo processo, um mesmo objeto ou situao (a autora
com isso parece visar a uma disciplinarizao da Educao que Kilpatrick coteja
com a Educao Matemtica que subentende a necessidade de uma
homogeneizao interna).

No caso da pesquisa sobre formao de professores, regio temtica em que temos
nos aventurado, julgamos que a variedade de objetos e procedimentos
metodolgicos que a vm caracterizando bastante salutar, ainda que pouco
cmoda. Essa convivncia entre vrias abordagens parece ser reflexo da pluralidade
de perspectivas com as quais, na prtica, nos deparamos. Pensamos que essa
multiplicidade de culos terico-metodolgicos permite compreender a gama de
concepes que atravessam tanto o discurso acadmico quanto as prticas usadas
para aplic-lo ou as prticas que ocorrem em instncias reais de ensino e
aprendizagem de Matemtica ( essencial, julgamos, trabalhar segundo uma tica
em Educao Matemtica que vincula organicamente prtica e teoria).

Exatamente por conta dessa necessidade de interaes e interlocues, a variedade
de enfoques e passaremos a focar mais diretamente, para dirigir nossa
argumentao, os enfoques metodolgicos bem-vinda: ela representa a
diversidade dinmica que a pesquisa no poderia negligenciar. Pensemos na gama
de abordagens qualitativas mais significativamente presentes em nosso discurso
metodolgico atual, ao contrrio do que ocorre com a produo americana, por
exemplo das quais os pesquisadores tm se valido, e na convivncia dessas
abordagens com aquelas iniciativas de natureza quantitativa. H um arsenal de
modos qualitativos de fazer e fundamentar esse fazer: a fenomenologia, as
143
intervenes da didtica francesa, a histria oral, a psicanlise, as linhagens mais
prximas etnografia, os estudos de caso, os grupos de controle, as anlises
interpretativas (a hermenutica, a semitica). Um objeto escorregadio como a
formao de professores, com seus mltiplos aspectos, no se deixaria apanhar por
uma nica tcnica ou linha de fundamentao terica.

Isso no significa, entretanto, que os limites das metodologias e de seus
pressupostos tericos no devam ser testados. Esse exerccio quanto aos limites
tericos tem sido muito timidamente operacionalizado, o que fica claro se
considerarmos as resistncias a novas abordagens e posturas alternativas que
ocorrem internamente em nossa comunidade, ressaltando que o discurso da
flexibilidade para ouvir o diferente sempre foi arduamente defendido em educao
matemtica.

Temos nos esforado muito pouco se julgarmos que essa necessidade estende-se
comunidade e no s a alguns pesquisadores para colocar sob suspeita nossos
fundantes epistemolgicos. A sensvel ausncia de esforos para compreender quais
so e como operam nossas concepes sobre o conhecimento nos afasta, cada vez
mais, do processo de produo desse conhecimento, com o que nossos discursos
naufragam nos j conhecidos processos que no ultrapassam a lgica formal, o
princpio-meio-fim linearizado e justificado por um mtodo bem definido, com o
que estaremos sustentando apenas ilusria e artificialmente nossas investigaes.

Ainda que admitamos como salutar a convivncia dos diversos fazeres
metodolgicos e suas diversas linhas fundantes, devemos tambm ressaltar a
necessidade de serem continuamente avaliadas a qualidade e a pertinncia dessa
diversidade (caso contrrio podemos estar incorrendo no equvoco de julgar como
apropriada qualquer forma de interveno balizada por quaisquer parmetros, com o
que tudo seria permitido e tudo seria validado) e, conseqentemente, como tem se
constitudo nosso discurso sobre educao matemtica.

Por esse questionamento passa, necessariamente, aquele sobre a necessidade de
constituio de uma comunidade disposta a auto-regular-se, para o que um desejo
poltico visceralmente necessrio, ainda que sem a pretenso de uma
disciplinarizao. A constituio do discurso da educao matemtica vincula-se
constituio de uma comunidade que fala de um locus que no um espao apartado
de outros espaos, no instncia privilegiada, disciplinarizada, com um discurso
unificado, mas um espao no qual h princpios ainda que mnimos (talvez o
conjunto de finalidades orientadoras das aes numa prtica social, como definida
por Miguel) de modo a permitir uma interveno poltica mais efetiva nas vrias
instncias que tratam, de uma forma ou outra, da matemtica em situaes de ensino
e aprendizagem.

144
imperioso que a educao matemtica estabelea, ainda que minimamente, alguns
princpios (inegociveis) para que se possa, com a cautela necessria, formar
parcerias, buscar formas de negociao, gerenciar embates. Esses princpios passam,
forosamente, pela avaliao quanto aos limites de nossas teorias e as
epistemologias que as sustentam.

A pesquisa sobre formao continuada de professores um exemplo ntido da
necessidade de parcerias. No h, na educao matemtica, um discurso prprio
sobre essa modalidade de formao, ao passo que os profissionais da educao
embora no focando especificamente o objeto matemtico tm desenvolvido
incontveis estudos e alternativas de interveno nesse panorama. Um dilogo entre
essas produes mais do que possvel: necessrio para que um tratamento da
especificidade no a formao continuada de professores, mas a formao
continuada de professores de matemtica seja possvel, visando a intervenes
mais adequadas.

Face s recentes determinaes sobre a formao de professores em cursos de
Licenciatura, a temtica tem estado em cena de modo privilegiado: fala-se da
necessidade de parcerias para um repensar dessa formao que, via-de-regra, ocorre
num entre reas, de forma desconexa, fundada apenas numa prtica que se
perpetua pautada numa ditadura paradigmtica, justificada por um processo dito
histrico, embora j devssemos ter aprendido que a origem no justifica a
permanncia.

assim pensando a Educao Matemtica que temos realizado nossas investigaes
sobre a formao de professores de Matemtica. O andamento das nossas atividades
de pesquisa, as interlocues que nessa trajetria foram ocorrendo entre encontros e
desencontros, nos levaram a focar as potencialidades da Histria Oral para
compreender aspectos dessa regio temtica: pretendemos e exatamente nesse
ponto que, julgamos, estabelecemos a vinculao desse ensaio sobre Histria Oral,
disparado pelo depoimento de Seu Nivaldo, Educao Matemtica constituir um
mapa da formao de professores no pas e mais, pretendemos constituir esse mapa
usando os recursos metodolgicos da Histria Oral ao mesmo tempo em que essa
constituio do recurso metodolgico est sendo por ns estudada e avaliada.

Em outros termos: nossa inteno fundamental constituir uma abordagem
metodolgica para a Educao Matemtica (especificamente para os estudos ligados
formao de professores), em interlocuo com outras reas mais familiarizadas
com essa abordagem metodolgica. Mas, como pensamos, a anlise da eficcia de
procedimentos e da pertinncia de seus fundantes a anlise de um mtodo, em
suma deve ser pensada em trajetria. No julgamos adequado estabelecer o
mtodo em definitivo para aplic-lo em um ou outro exerccio de pesquisa, isto ,
no julgamos apropriado o estabelecimento a priori e acrtico de um mtodo,
145
herdado de outras reas do conhecimento para nossas investigaes que so
realizadas em cercanias distintas daquelas freqentadas por essas outras reas.

Defendemos a idia de que a avaliao contnua de procedimentos e seus
pressupostos a avaliao do mtodo, repetimos deve ser feita em trajetria. A
apropriao de uma gama de informaes sobre tal mtodo, em outras reas, seria o
disparador a partir do qual usaramos, em nossas investigaes, o mesmo mtodo,
mas j outro, pois complementado, reformulado, ampliado ou reduzido em algumas
de suas disposies e formulaes, no percurso das investigaes. A primeira
investigao que orientamos criou a possibilidade de utilizao do mtodo (trata-se,
basicamente, do mestrado de Gilda Lcia Delgado de Souza). Num segundo
momento (o doutorado de Ivete Maria Baraldi, tambm defendido junto ao
Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro,
como o mestrado de Gilda), j transitando por entre as disposies que havamos
detectado no primeiro exerccio, certos elementos foram aprimorados, outros re-
avaliados, assumindo novas configuraes. Num momento ainda posterior foi criado
o Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica, cujos elementos, todos,
em suas pesquisas, focavam seus objetos e, ao mesmo tempo, avaliavam, cada um
sob sua perspectiva, o alcance e as limitaes da Histria Oral como recurso para a
Educao Matemtica.

O trabalho com o depoimento de Seu Nivaldo inscreve-se, pois, nessa trajetria de
compreenses: um estudo metodolgico, um estudo sobre Histria Oral,
desenvolvido com a utilizao da Histria Oral, ao que acompanha pois assim o
decidimos fazer uma anlise tanto sobre o depoimento em si quanto ao percurso
que constitui essa anlise. O ensaio , todo ele, como pensamos, uma meta-anlise,
uma anlise sobre a anlise, a anlise de um mtodo e suas potencialidades e
limitaes, uma anlise desenvolvida em trajetria: constitui-se ao mesmo tempo em
que se constituem as compreenses que uma abordagem, em um determinado
momento, nos permitiu constituir.

O objeto de estudo, neste nosso caso, no propriamente pertencente seara da
Educao Matemtica. Ainda assim, foc-lo nos permite trazer cena conceitos,
abordagens tericas, temas, imagens etc tambm caras ao universo da Educao
Matemtica. Mas nos permitimos inscrever esse nosso estudo como uma
contribuio Educao Matemtica exatamente porque ele traz um exerccio sobre
um recurso metodolgico que tem se revelado muito significativo para essa regio
de inqurito e, mais especificamente, para a reconfigurao do mapa (histrico)
sobre a formao dos professores de Matemtica no pas.

Certamente esse no um projeto pouco ousado, e at o momento julgamos o
Estado de So Paulo relativamente bem mapeado, dado que j foram abordadas as
regies da Baixada Santista (Gilda L. D. Souza), a da Nova Alta Paulista (Ivani P.
146
Galetti) e a regio Oeste do Estado (Ivete Baraldi). Da regio Oeste temos estudos
sobre a formao de professores de matemtica tambm nas escolas rurais (Maria
Ednia Martins)
51
. Esto em andamento trabalhos sobre a constituio de grupos
(sobre a identidade de grupos) de estudo e pesquisa em Educao Matemtica,
partindo especificamente do Centro de Educao Matemtica (CEM) de So Paulo,
estudos sobre a escolarizao na regio de Ja (Ronaldo Marcos Martins) e sobre os
Grupos Escolares (Lidiane Sossolote). Junto a esses trabalhos, o de Luzia Aparecida
de Souza analisa o prprio Grupo de Pesquisa, sua constituio, suas prticas, suas
concepes acerca da Histria Oral (em sincronia com o projeto de anlise contnua
das produes), o doutorado de Emerson Rolkouski, sobre as concepes dos
professores de Matemtica, e o de Maria Ednia Martins sobre as Escolas Agrcolas.
Marisa Rezende teve como tema em sua dissertao a profissionalizao do
professor de Matemtica, e nos trouxe uma contribuio significativa quanto
pertinncia do referencial foucaultiano para nossas investigaes, enquanto
Fernando Guedes Cury focar a formao de professores no Estado de Gois (nossa
segunda iniciativa de ampliao do espectro do estudo para alm do Estado de So
Paulo, tendo sido a primeira o doutorado de Rosinte Gaertner, sobre as escolas
alems da regio de Blumenau)
52
. Esses trabalhos todos foram desenvolvidos no
Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica
53
, e a eles inclumos este
nosso ensaio que tem, como os outros, a perspectiva de, ao mesmo tempo em que
trata de um ou outro objeto mais especfico, analisar a aposta na Histria Oral como
recurso metodolgico significativo para a Educao Matemtica.



51
Mais recentemente, sob a orientao do professor Antonio Miguel, foi defendido na UNICAMP o
doutorado de Gilda Lcia Delgado de Souza sobre a CENP.
52
Sob a orientao de Carlos Roberto Vianna foi defendido o mestrado de Helenice Fernandes
Seara sobre o NEDEM, Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino de Matemtica do Estado do Paran.
53
Sob a orientao de Antonio Carlos Carrera de Souza foram desenvolvidos os trabalhos de Slvia
Regina Vieira da Silva (doutorado), sobre a profissionalizao do professor de Matemtica na
regio de Rio Claro e o mestrado de Michela Tuchapesk, tematizando a relao entre escola, famlia
e Matemtica.
147

Mapeamento: aspectos de um exerccio de pesquisa




Como, afinal, tem se constitudo esse mapa da formao de professores?

Um mapa melhor at seria um mapeamento da formao de professores de
Matemtica (de um modo mais geral professores que ensinam Matemtica) por
ns entendido como uma configurao aberta, uma possibilidade de reescritura das
condies em que ocorreu essa formao, dos modos com que se deu a atuao
desses professores, do como se apropriavam dos materiais didticos, seguiam ou
subvertiam as legislaes vigentes etc.

Tal mapeamento no se faz, de modo pleno, por um nico pesquisador, num curto
perodo de tempo. So necessrios esforos vrios e devem ser chamados a
interagir, para essa configurao, diversas reas do conhecimento e suas abordagens,
posto que o retrao histrico pressupe, sob nossa tica, a conjugao de diferentes
perspectivas e enfoques, a possibilidade de entender centros e margens, ouvindo
professores, alunos, funcionrios e administradores cujas vozes, via-de-regra, so
silenciadas ou inaudveis. As fontes sobre as vidas dos nossos principais atores para
esse mapeamento tem sido, majoritria e usualmente, os estticos registros escolares
(dirios de classe, boletins de supervisores de ensino, atas e livros de ponto) que
pouco ou nada falam sobre suas expectativas sobre a profisso, seus encantamentos
e desencantamentos, suas ansiedades, seus motivos e justificativas para terem
desenvolvido suas experincias docentes como as desenvolveram, as imposies a
que foram sujeitos, as formas de subverso que implementavam ou no , as
possibilidades de formao a que recorreram, as limitaes polticas, geogrficas
etc.

No que os grandes vultos, os secretrios de educao, os acadmicos, os ministros,
presidentes, os responsveis pelas polticas pblicas no possam contribuir para a
formao desse cenrio. Podem e o tm feito em algumas das investigaes do
nosso grupo de pesquisa, mas importante ressaltar a necessidade de focar os que
efetivamente freqentaram os corredores e ptios, conviveram com os alunos,
148
prepararam as merendas, viveram o dia-a-dia muitas vezes desgastante das
escolas e no apenas uma sua idealizao. No se trata de ouvir apenas os excludos,
os casos desviantes, mas TAMBM de ouvi-los, e ressaltar suas perspectivas nesse
cenrio em que, mais freqentemente, o foco na prima dona tem apagado coro e
orquestra.

Julgamos que na composio de nosso mapeamento uma rica pluralidade de
aspectos pode ser resgatada a partir da narrativa dos professores, relatos que
imprimem vida ao traado histrico, preenchem as infinitas e profundas entrelinhas
dos registros escolares. Tais narrativas tm sido registradas e interpretadas por ns
como verdades que os sujeitos enunciam como suas, sendo assim aceitas. A
memria filtra, reordena, fantasia. A memria interpreta, redimensiona, inventa,
complementa. A memria nos permite constituir textos como o so aqueles que
compem o nosso mapeamento nos quais tambm ns, como pesquisadores,
reordenamos, interpretamos, fantasiamos, estabelecemos verdades que julgamos
poder sustentar. assim esse mapeamento coletivamente constitudo: um outro
texto na procisso de textos possveis, sem a pretenso de uma significao singular.

As datas esto corretas, as situaes, as grafias dos nomes, as personagens das
muitas histrias que se entrelaam? Certamente h um esforo para que isso seja
colocado da melhor forma possvel e at por isso no dispensamos o recurso
auxiliar dos documentos escritos e do cotejar entre depoimentos mas, certamente,
esse um dos aspectos mais banais no universo amplo que esses textos pretendem
esboar. Eles querem realar a perspectiva dos seus narradores e, assim, nem mesmo
as questes sobre parcialidade se impem: eles so sim, parciais, como seriam
parciais um relato da escravido pelo negro; um relato do cativeiro pelo prisioneiro
e um relato das perseguies pelo homossexual. Parciais como seriam um relato da
inquisio pela Igreja, da escravido pelo senhor, do cativeiro pelo carcereiro.

A verso dos professores formados, atuantes e formadores que conhecemos a partir
dos seus relatos, as narrativas que nos permitiram constituir momentos dessa
histria de formao e atuao so, definitivamente, um constructo ideolgico como
o a historiografia:

O fato de que a histria propriamente dita seja um
constructo ideolgico significa que ela est sendo
constantemente retrabalhada e reordenada por todos aqueles
que, em diferentes graus, so afetados pelas relaes de
poder pois os dominados, tanto quanto os dominantes, tm
suas prprias verses do passado para legitimar suas
respectivas prticas, verses que precisam ser tachadas de
imprprias e assim excludas de qualquer posio no projeto
do discurso dominante. Nesse sentido, reordenar as
149
mensagens a serem transmitidas (com freqncia o mundo
acadmico chama de controvrsias muitas dessas
reordenaes) algo que precisa ser continuamente
elaborado, pois as necessidades dos dominantes e/ou
subordinados esto sempre sendo retrabalhadas no mundo
real medida que eles procuram mobilizar pessoas para
apoiarem seus interesses. A histria se forja em tal conflito, e
est claro que essas necessidades conflitantes incidem sobre
os detalhes (ou seja, a luta pela posse) do que a histria.
54


nesse cenrio, pois, que o mapeamento que propomos vem sendo pensado e
realizado. Apresentando um primeiro momento desse mapeamento (um texto
55
sobre
a formao de professores na regio oeste do Estado de So Paulo), finalizamos esse
ensaio.




54
Keith Jenkins, A Histria Repensada.
55
Trata-se de artigo recentemente publicado pela Revista Educao e Pesquisa, da Faculdade de
Educao da USP.
150

Escolas, professores, caipiras


Beira-corgo, brocoi, bronco, capa-bode,
casca-grossa, jeca, macaqueiro, mateiro,
matuto, mandioqueiro, mocorongo, p-no-cho,
queijeiro, roceiro, sertanejo, sitiano: caipira.



A inteno deste ltimo texto a de exemplificar como o mapeamento por ns
proposto tem sido desenvolvido. Mais especificamente, este artigo inicia uma
discusso acerca da necessidade de um descentramento nos estudos histricos sobre
a formao de professores e, especificamente, a formao de professores de
matemtica. Considera-se que, quando tratado do ponto de vista historicamente
hegemnico, o tema tende a centrar-se nas faculdades de Filosofia, desconsiderando
trajetrias outras como, por exemplo, aquelas dos professores atuantes em cidades
distantes de grandes centros. Este estudo, por ser desenvolvido considerando-se o
estado de So Paulo, marcado pela figura do caipira considerado ora como
elemento sociolgico de caractersticas relativamente plenas, ora como nomeao
atribuda mais genericamente aos habitantes do interior paulista e apresentado em
trs blocos distintos. O primeiro deles trata da formao e atuao de professores de
escolas rurais; o segundo trata mais especificamente do momento de expanso das
escolas secundrias; o terceiro das prticas dos professores da ltima regio do
estado a ser (re)colonizada pelo homem branco: o extremo-oeste. Embora utilizando
fontes vrias, as referncias fundamentais para este estudo so os trabalhos de Maria
Ednia Martins, Ivani Pereira Galetti e Ivete Maria Baraldi respectivamente
desenvolvidos como projeto de iniciao cientfica, mestrado e doutorado , sem os
quais este texto seria impossvel. As trs pesquisadoras, em seus trabalhos, optam
pela metodologia da Histria Oral e pretendem contribuir, junto a outros trabalhos
de um mesmo grupo de pesquisa, para o mapeamento da formao de professores no
Brasil, projeto de amplo espectro que se encontra em sua fase inicial.

Embora assumindo-se como inscrito na tendncia atualmente conhecida por Histria
da Educao Matemtica, este artigo trata apenas de modo incidental do professor
de matemtica, sua formao e suas prticas. Tal opo consciente e plasmada
na constatao de que, quando focada em primeiro plano, essa adjetivao especfica
dilui as diferenciaes que pretendemos ressaltar para, a partir delas, argumentar em
favor do descentramento acima aventado.
151






No texto j clssico de Antonio Candido, rstico exprimir


um tipo social e cultural indicando o que , no Brasil, o
universo das culturas tradicionais do homem do campo; as que
resultaram do ajustamento do colonizador portugus ao Novo
Mundo, seja por transferncia e modificao dos traos da
cultura original, seja em virtude do contato com o aborgine.


e ser tomado, por aproximao, expresso cultura camponesa. No caso
brasileiro, continua Antonio Candido, rstico poderia ser tomado como caboclo,
embora em sua obra fique este termo reservado para designar o mestio, seja ele
prximo ou remoto, de branco e ndio. Para designar os aspectos culturais usa-se
aqui caipira, que tem a vantagem de no ser ambguo (exprimindo desde sempre um
modo de ser, um tipo de vida, nunca um tipo racial) e a desvantagem de restringir-se
quase apenas, pelo uso inveterado, rea de influncia histrica paulista.

Considerando que a histria ocupa-se freqentemente do que documentado e que a
documentao, via de regra, refere-se vida das camadas dominantes, dois foram os
recursos principais para a elaborao de Os parceiros do Rio Bonito: documentos de
viajantes dos sculos XVIII e XIX que traziam indcios sobre o homem da roa, e
longas conversas com velhos caipiras de lugares isolados, a fim de alcanar por
meio deles como era o tempo dos antigos. Combinando orientaes de socilogo,
antroplogo e historiador, Antonio Candido pretende compreender os problemas que
afligem o caipira tomando como apoio o problema elementar da subsistncia,
traduzido pelo estudo dos meios de vida, do equilbrio entre as necessidades de um
grupo social e seus recursos, estejam eles disponveis ou sejam eles possveis:

as necessidades tm um duplo carter natural e social, pois se
sua manifestao primria so impulsos orgnicos, a satisfao
destes se d por meio de iniciativas humanas, que vo-se
complicando cada vez mais, e dependem do grupo para se
configurar. Da as prprias necessidades se complicarem e
perderem em parte o carter estritamente natural, para se
tornarem produtos da sociedade. De tal modo podermos dizer
que as sociedades se caracterizam, antes de mais nada, pela
152
natureza das necessidades de seus grupos, e os recursos de que
dispem para satisfaz-las.

Texto que visa a descrever um processo e uma realidade humana, caractersticos
do fenmeno geral da urbanizao no estado de So Paulo e cujo desejo do autor
embora ele prprio afirme que algumas de suas partes poderiam ser encorpadas e
melhoradas era de que seu tpico de concluso servisse como introduo ao
estudo da reforma agrria, Os parceiros do Rio Bonito dedica pouqussima ateno
escolarizao do caipira, ainda que o estudo j estivesse em curso desde 1947,
tendo sido finalizado em 1954 e publicado em meados de 1964, o que abarca um
longo perodo de mais de quinze anos, durante os quais, para a escola rural,
transcorreu um tempo de vitalidade at um momento de relativo esgotamento.

Desde pequenos os filhos acompanham os pais, familiarizando-
se de maneira informal com a experincia destes: tcnicas
agrcolas e artesanais, trato dos animais, conhecimentos
empricos de vria espcie, tradies, contos, cdigo moral. No
grupo estudado, eram quase todos analfabetos, homens e
mulheres. Apenas um morador enviou o filho durante dois anos
escola rural, situada a cerca de meia lgua; mas retirou-o, em
seguida, por achar que, sabendo mais ou menos ler e escrever, j
no havia razo para deixar de auxili-lo no trabalho. Ainda
agora, portanto, a famlia para todos a nica instituio
educativa, e certos pais vem com desconfiana a alfabetizao
que os separa muito dos filhos, transformando-os em letrados.
Segundo um morador, a filha que aprende rudimentos de leitura
e escrita com a senhora de um fazendeiro j estava muito adiante
dele, porque sabia ver as letras. E ela prpria alegava no ter
necessidade de mais instruo, pois j sabia escrever o seu nome
e o dos pais.

Ainda que outras fontes concordem acerca do grande nmero de analfabetos no
campo e o baixssimo nvel de escolaridade da populao rural, este nico pargrafo
referente escolarizao no texto de Antonio Candido vem qualificar essa situao
como fazem outros textos e outros tericos ao possibilitar uma leitura
tendencialmente negativa em relao importncia que o caipira atribua educao
formal, uma leitura at hoje entranhada em certas concepes que permitem
Histria da Educao (e diremos mais especificamente Histria da Educao
Matemtica) centrar seu foco nos grandes centros e suas instituies formadoras. O
caipira tem pouco estudo, ideologicamente, passa a significar: O caipira escolhe
ter pouco estudo. Em uma srie de artigos sobre o ensino rural em So Paulo na
Primeira Repblica, Zeila Demartini afirma que a necessidade de escolarizao
sentida pelo caipira sempre esteve ligada possibilidade de superao das condies
153
de vida, uma vez que a esta escolarizao eram atribudas possibilidades de melhoria
e, fundamentalmente, a possibilidade de superao da prpria condio de
agricultor. Tal luta pela escolarizao antecede, no estado de So Paulo, a
expanso dos processos de urbanizao e industrializao e as aspiraes dessas
comunidades rurais tm sido deixadas em segundo plano pelo estado ficando
merc dos interesses polticos e econmicos locais. Por outro lado, continua a
autora, justifica-se (mesmo entre socilogos de renome) a baixa escolarizao que
esta populao apresenta como resultado de seu desinteresse pelo estudo, o que
nossos estudos empricos tm desmentido.

O caipira atarracado, alijado do sistema produtivo moderno, carecia de regenerao
moral, de sustncia cultural, muito embora, acompanhando a implantao do
sistema da rede educacional em So Paulo no primeiro perodo republicano,
possamos detectar que se os ideais republicanos eram amplos e dirigidos a toda a
populao, a poltica educacional adotada naquele perodo foi a de atendimento
restrito e preferencial s populaes urbanas, em detrimento das residentes em reas
rurais as quais, embora majoritrias, eram justamente aquelas consideradas, poca,
como as mais avessas educao escolar. Note-se a matriz ideolgica desse
discurso na documentao oficial:

A educao do caboclo e dos seus filhos , a nosso ver, muito
mais difcil e complexa do que a do imigrante. O caboclo,
inteiramente avesso escola, no comprehende a vantagem della
para si nem para seus filhos (...), no tem aspiraes nem
conforto de espcie alguma; tira dos elementos da natureza, com
grande facilidade, tudo o que necessrio sua pouca
subsistncia, o que o torna desambicioso (...). As escolas que se
destinarem aos caboclos e a seus filhos, afim de preencherem
seus fins, precisam ter uma organizao toda especial. Seu
escopo no ser o trato do livro, mas sua regenerao moral, o
levantamento de suas foras, o desenvolvimento de qualidades
latentes, que elle as tem, mas sopitadas pelo descaso e abandono
em que tem vivido; devem ter uma funo profundamente
regeneradora.
56


Tanto quanto os trabalhos de Zeila Demartini e seu grupo em relao Primeira
Repblica, nossos estudos sobre a escola rural apontam o modo perverso com que
essa regenerao julgada necessria devido impermeabilidade do caipira em
relao escola foi implementada.


56
Annuario do Ensino de So Paulo de 1917, citado por Zeila Demartini.
154
O estudo de Martins, focando a formao e atuao dos professores e alunos de
escolas rurais entre as dcadas de 1950 e 1960 (dcadas que antecedem o xodo
rural que no estado de So Paulo comea a ocorrer mais intensamente a partir dos
anos 1970), mostra que pouca coisa alterou-se nesse quadro. Malgrado o grande
interesse e ateno com que as comunidades rurais viam a possibilidade e a
necessidade de educao formal, as escolas rurais seguiam o critrio de manter o
oferecimento de classes at o terceiro ano, impedindo as crianas da roa de
terminarem o curso primrio. Somente os grupos escolares, geralmente instalados
nas cidades, ofereciam ensino at o quarto ano. Obrigadas a trabalhar para auxiliar
no oramento familiar, era comum, nessa fase, que as crianas abandonassem os
estudos. Ao discurso da igualdade de oportunidades intensamente proclamado
por professores e pela poltica educacional como uma totalidade no se
articulavam, como se pode claramente perceber, esforos para a igualdade de
condies, como nos permite compreender Daniel Berteaux:

O projeto social daqueles que denunciam as desigualdades
um projeto de moralizao da sociedade capitalista: um
projeto reformista que se apresenta como um projeto
progressista mas est, desde o incio, condenado impotncia.
(...) A idia de desigualdade de oportunidades escolares a
expresso direta da ideologia meritocrtica que assim se pode
resumir: uma sociedade justa uma sociedade que d, a todos os
seus filhos, oportunidades iguais desde o ponto de partida. No
ponto de chegada, pois bem, que ganhem os melhores! (E azar
dos vencidos). Essa forma ideolgica est profundamente
enraizada no aparelho escolar e no igualitarismo pequeno-
burgus. (...) Ao enfatizar a desigualdade de oportunidades, a
idia meritocrtica desvia a ateno do que essencial: as
diferenas estruturais de condio, tais como resultam da
estrutura de classe. (...) Ou a igualdade de oportunidades traz
consigo a igualdade de condies; ou ento o que muito
mais provvel a desigualdade de condies, a curto prazo,
leva desigualdade de oportunidades.

O professor que atuava nas escolas rurais era formado em Escolas Normais e
nenhum tratamento especfico relativo aos hbitos, experincias, clientela da
zona rural lhe era facultado durante essa formao. Aliadas a essa formao
lacunar devem ser consideradas as dificuldades naturais enfrentadas por esses
professores. Habituados vida urbana ainda que em cidades pequenas eram
precocemente levados a morar em stios e fazendas, muitas vezes necessitando do
155
amparo dos proprietrios rurais
57
, convivendo com as dificuldades de locomoo e
falta de materiais didticos. Alm dessas dificuldades, a extrema vigilncia dos
inspetores de ensino (que, restringindo-se a uma posio de controle tcnico,
aplicavam as provas finais aos alunos e faziam visitas-surpresa para verificao dos
dirios de classe) e a falta de apoio pedaggico eram suportadas visando a uma
posio futura num grupo escolar. Trazendo em seus depoimentos uma viso idlica
do campons dcil, com seus hbitos saudveis e seu modo de ser autntico e
natural um bom selvagem o professor da escola rural, saudoso e vido pela
urbanidade, fazia do campo uma terra de passagem, deixando gravados, nessa sua
curta permanncia, rastros que apontavam vivamente para a distino entre a
posio de conforto das cidades em relao vida difcil do campo. Seus
depoimentos nos permitem compreender que o discurso da modernizao, do bem-
estar e do acesso aos bens de consumo, por eles to rdua e amplamente divulgado,
atuava no sentido de favorecer o desligamento do caipira de suas razes, sendo um
dos elementos propulsores do xodo rural. O que se ensinava no stio dizem com
orgulho os antigos professores era tal e qual o que se ensinava na cidade,
julgando fundamental essa educao para que o caboclo pudesse ingressar na vida
urbana quando abandonasse o campo; um abandono que ocorreria mais cedo ou
mais tarde devido s precrias condies da vida campesina, condies essas sempre
ressaltadas, direta ou indiretamente, pelos professores aos seus alunos. Fincando a
redeno de uma vida de negatividades na possibilidade de abandonar o campo, os
professores tanto quanto alguns discursos oficiais da poca confundem
urbanizao e xodo rural: O caipira condenado urbanizao, e todo esforo de
uma poltica rural baseada cientificamente deve ser justamente no sentido de
urbaniz-lo, o que, note-se bem, diferente de traz-lo para a cidade
58
.

Muitas dessas reflexes vm do trabalho de Maria Ednia Martins e foram possveis
a partir da coleta e anlise de depoimentos orais de onze professores, cinco alunos e
um inspetor de ensino, abarcando um cenrio geogrfico de amplo espectro por onde
circularam esses atores, envolvendo os municpios de lvaro de Carvalho, Agudos,
Araraquara, Arealva, Areipolis, Ava, Bauru, Bernardino de Campos, Cafelndia,
Duartina, Cabrlia Paulista, Echapor, Glia, Iacanga, Lins, Martinpolis, Mineiros
do Tiet, Nova Guataporanga, Ouro Verde, Pederneiras, Piratininga, Pompia,
Presidente Alves, Presidente Prudente, Reginpolis, Ribeiro Grande, Rinpolis,
Santa Cruz do Rio Pardo, Santo Anastcio, Tibiri, Timbur e Uru, todos
municpios do estado de So Paulo. Coincidem e sob certos aspectos ampliam e
aprofundam com consideraes de estudos anteriores acerca dessa formao do
caipira em suas escolas rurais e permitem, ainda, compreender aspectos que

57
Segundo Demartini, essa disposio dos fazendeiros, muitas vezes divulgada como de boa
vontade, escamoteava interesses polticos variados como a necessidade de fixar os colonos para a
formao de currais eleitorais e a valorizao da propriedade, prticas tambm comuns ao
coronelismo da Primeira Repblica.
58
Antonio Candido
156
transcendem a escolaridade no campo, possibilitando-nos lanar olhares para certos
estrangulamentos do sistema educacional em especfico aqueles relativos
formao de professores como um todo.

Quanto relao entre escola, famlia e comunidade, o estudo de Martins mostra
que no raro a prpria comunidade tomava para si a responsabilidade de construir as
escolas, no se submetendo simplesmente s condies dadas, mas desenvolvendo
certas estratgias para garantir acesso ao saber escolar, tentando ultrapassar a
precariedade do sistema oferecido pelo Estado, embora tais iniciativas, como efeito
colateral indesejado, colaborassem para a iseno de responsabilidade, pelos poderes
pblicos, no que diz respeito manuteno e desenvolvimento dos ncleos escolares
rurais e seus entornos. Ressalte-se, tambm, a decisiva participao da famlia na
educao formal dos filhos. Nesse sentido, Martins detecta, em relao ao ensino de
matemtica, que os processos iniciais de contagem e rudimentos das operaes
fundamentais eram, muitas vezes, desenvolvidos em casa. Esse interesse
manifestado tanto pela comunidade rural quanto pela famlia do aluno contribui para
reconfigurar aquele quadro de averso do caipira pela educao formal.

Ao mesmo tempo em que atribuem certa inadequao formao dada pela
Escola Normal para a atuao que, necessariamente, teriam em escolas rurais, os
professores assumem a sua prpria formao como alunos do ensino primrio como
o principal ingrediente para sua prtica docente: assumiam posturas e reproduziam
as abordagens dos antigos mestres. Essa desvinculao entre atuao e formao
especfica, uma formao prtica, fundada nas prprias experincias pelas quais
passaram como alunos e alimentada pela prpria experincia que vivenciavam como
professores, verifica-se em outros tempos e outros espaos. Isso mostra claramente a
impermeabilidade do sistema educacional real s intenes e prescries das
instncias formais de formao e mesmo das polticas educacionais obrigatrias.

Ainda em relao ao professor que atuou em ncleos rurais, Martins detecta o
discurso dos muitos sacrifcios necessrios para o exerccio do magistrio. Esse
discurso fundado na falta de material didtico, na inadequao ou inexistncia
de apoio pedaggico, no despreparo dos docentes para atuar em classes
multisseriadas, na dificuldade de acesso escola, no despreparo para viver distante
da famlia e dos confortos da urbanidade e no acmulo de funes. Mas se, por um
lado, revelam-se essas dificuldades, por outro lado esse mesmo discurso revela que
os sacrifcios no eram vividos desinteressadamente: eram como que exigncias
tidas at como naturais para o ingresso no magistrio pblico, profisso
almejada em virtude da falta de opes, pelo status social ou pelos bons salrios;
serviam, portanto, s aspiraes individuais.

Embora os professores fossem responsveis por toda a parte administrativa da escola
e da docncia, por muito tempo no participaram dos processos de avaliao final e
157
de promoo de seus alunos: inspetores de ensino e diretores escolares
desempenhavam essas funes. Aprendizagem, avaliao, reprovao e promoo
so, aqui, tidos quase como sinnimos, uma estratgia que deve ser considerada
luz de um contexto que privilegiava, com pontos para a classificao em concursos
de remoo, os professores com maior nmero de alunos promovidos. Havia
vigilncia constante sobre os professores, o que se pode notar nas declaraes sobre
as visitas dos inspetores de ensino
59
, que no eram anunciadas previamente,
obrigando os professores a, em contnuo estado de alerta, manter o bom
funcionamento da escola, e a se conservarem em constante estado de vigilncia em
relao aos outros e a eles prprios.

Aventa-se a possibilidade de, devido s particularidades das escolas rurais e,
especificamente devido ao seu regime de classes multisseriadas, os alunos
desenvolverem certa autonomia, que pode ser concebida como potencialmente
produtiva. Se, por um lado, as escolas urbanas sem salas multisseriadas eram,
para muitos, um modelo, as escolas rurais permitiam ao aluno uma experincia,
ainda que forada dadas as circunstncias, de compartilhar conhecimentos para que
todos, em seus ritmos, pudessem ser atendidos. O trabalho com classes
multisseriadas no foi caracterizado como elemento negativo por nenhum depoente.
Estratgias de ensino que motivam a autonomia do aluno rural, porm, segundo os
relatos, sempre foram aplicadas num contexto que fortalecia modelos urbanos. Os
alunos, convivendo com um ensino igual ao ensino urbano, por seguirem o
mesmo programa de contedos, acabam por ter um ensino apoucado e superficial,
levando-se em considerao que as condies da escola rural no permitiam que os
mesmos resultados fossem obtidos.

A formao dos professores que ensinavam matemtica nas escolas primrias
apresenta-se como bastante lacunar, mas os contedos a serem ensinados eram
bastante variados, embora nem sempre fossem cumpridos plenamente. Poucos
docentes conseguem atingir um aprofundamento maior nos temas de matemtica e
chegar, por exemplo, ao estudo das fraes e porcentagens. H muita nfase em
relao ao sistema decimal praticamente restrito contagem , s quatro
operaes fundamentais, resoluo de problemas (na verdade problemas de
aplicao), e s tabuadas do dois do nove, decoradas. As grandes dificuldades em
relao ao ensino e aprendizagem dos problemas no estavam nas operaes que
deviam ser resolvidas, mas na compreenso de seu contedo tanto pelos professores

59
interessante ressaltar que a figura do inspetor de ensino surge com maior nfase ao final da
Primeira Repblica. Segundo Demartini, A criao das delegacias de ensino e o aumento do
nmero de inspetores pelo interior pode ter sido um fato importante para romper, em parte, a
dominao da poltica local sobre as escolas, numa poca em que a carreira do professor, que
dependia legalmente de seu trabalho com os alunos, ficava de fato na dependncia de autoridades
no escolares /.../ Evidentemente, os inspetores nem sempre estavam imunes ao jogo das foras
polticas, e tentavam muitas vezes fazer presso em favor de um determinado grupo.
158
quanto pelos estudantes (talvez por isso uma grande preocupao com a linguagem)
e de qual estratgia utilizar em sua resoluo. Maiores dificuldades, entretanto, so
encontradas quando tratando da operao de diviso (principalmente por trs
algarismos) e falta de habilidade para decorar tabelas de multiplicao, uma vez
que at o terceiro ano os estudantes j deviam saber as tabuadas, o que
possibilitaria agilidade nas operaes e no encaminhamento dos problemas.

Mesmo diante dessas vrias dificuldades e lacunas, os alunos rurais que continuaram
seus estudos avaliam, em seus depoimentos, sua formao como adequada. Mas o
fato de alguns terem superado, ao menos em termos, as desigualdades de condies
oculta o que, para a maioria, foi fator determinante para o abandono dos estudos.

Devido a uma conhecida e divulgada tendncia de queda nos padres de ensino, o
que se ensinou e se aprendeu na escola rural parece ter ficado como um mito de
qualidade (de boa qualidade) na memria daqueles que vivenciaram o ensino no
campo, principalmente como alunos, inviabilizando, para esses estudantes, a
possibilidade de um posicionamento mais crtico quanto ao papel desempenhado
pela escola na perda da identidade do homem rural.



Quase que imunes ao que ocorria em seus entornos, as cidades tinham os grupos
escolares
60
aos quais aspiravam as normalistas. dcada de 1950, quando o sistema
educacional rural nem bem comeava a dar sinais de esgotamento (hoje as escolas
rurais esto em pleno processo de extino no interior do estado) e serviam como
provao para o incio da carreira
61
, quando o xodo rural e o fenmeno geral de
urbanizao do estado de So Paulo causavam, ainda, poucas preocupaes e
quando, portanto, a reforma agrria que de l para c se tornou assunto banal,
no dizer de Antonio Candido era um discurso poltico ou tema de investigaes
especializadamente econmicas e agronmicas, um fantasma sorrateiro mas
desejado comea a invadir o espao: a expanso do ensino secundrio para o
interior, para o que uma onda febril de construo de novos prdios escolares
implantou-se. O nmero de escolas estaduais existentes era pequeno em todo
estado, nos lembra Gilda Lcia Delgado de Souza. A construo dos prdios
escolares ocorreu a partir dos governos de Jnio Quadros e Carvalho Pinto. Este foi
secretrio das Finanas de Jnio Quadros na prefeitura e no governo do estado de
So Paulo em 1953 e 1954, tornando-se governador do estado de So Paulo em
1958. (...) o plano de governo priorizou construes de prdios escolares (Souza,

60
Criados em 1894, seguindo o iderio positivista republicano e representando a vitria do
progresso contra o atraso, da cincia contra a especulao infundada, j em 1904, por fora de lei,
os grupos escolares transformam-se em escolas urbanas.
61
significativo registrar que os professores-depoentes na pesquisa de Martins (2003) consideram
como incio da carreira o momento em que assumem aulas em reas urbanas.
159
1998, p. 260). No se trata mais, portanto, das escolas primrias: era a expanso do
ensino secundrio. Como, porm, prover de professores essas escolas construdas
em cidades do interior, distantes da capital e de outras reas paulistas (onde havia
cursos de formao de professores, alguns, j poca, com alguma tradio e
renome)? Era preciso intensificar a formao de professores para o ensino
secundrio, do que as faculdades de Filosofia no davam conta. Surge, dessa
necessidade, a CADES, Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio, criada durante o governo de Getlio Vargas, em 1953. Embora dando
tratamento emergencial ao problema, a falta de professores para preencher os
quadros das escolas continuava flagrante quase uma dcada depois:


De dezembro de 1942 at outubro de 1960, cerca de 29.184
diplomas de professres secundrios foram registrados no
Ministrio da Educao e Cultura
62
. (...) Mais eloqente que a
linguagem dsses nmeros, porm, (...) fala a Campanha de
Aperfeioamento Difuso do Ensino Secundrio CADES
que, anualmente, organiza cursos de emergncia, depois dos
quais os candidatos se habilitam ao registro definitivo do
professor, em grupos de matrias. Resta a realidade: precisamos
de sessenta mil professoras (sic) neste ano para o ensino
secundrio e possumos habilitados em Faculdades de Filosofia
menos de um quinto, ou sejam (sic), 9.750.
63



A literatura especializada em Educao e em Histria da Educao guarda um
silncio atordoante e injustificado quanto a essa campanha de formao de
professores. Para o interior do estado de So Paulo a CADES desempenhou papel
extremamente mais importante que as faculdades de Filosofia no que diz respeito
formao de seus quadros docentes, importncia tambm manifesta em outros
estados do pas
64
.

Espalhadas pelo Brasil, as Inspetorias do Ensino Secundrio, subordinadas s
secretarias estaduais de Educao, cuidaram da implementao dos cursos CADES a
partir de 1956, conforme nos relata Baraldi. Esses cursos intensivos de preparao
aos exames de suficincia conferiam aos aprovados o registro de professor

62
No panorama nacional, a dcada de 1950 surge com a novidade da criao do Ministrio da
Sade. Com isso, o Ministrio da Educao e Sade Pblica passa a se chamar Ministrio da
Educao e Cultura (MEC).
63
Revista EBSA, n. 154, de janeiro de 1961
64
O trabalho de Rosinte Gaertner, focando as escolas alems de Blumenau, aponta claramente
para a influncia da CADES naquela regio cujo nico centro de formao universitria para
professores de Matemtica encontrava-se em Florianpolis.
160
secundrio e o direito de lecionar onde no houvesse licenciados por faculdades de
Filosofia. De modo geral, tinham durao de um ms (janeiro ou julho) e eram
elaborados a fim de suprir as deficincias dos professores, at ento leigos ou com
formao muito distante da pretendida, referentes aos aspectos pedaggicos e aos
contedos especficos das disciplinas que lecionariam ou at mesmo j lecionavam.
O pouco material estudado sobre a CADES nos permite perceber a forte carga
humanista da campanha, no raras vezes indicando uma interveno radical e
explcita da ideologia da Igreja Catlica na conduo de suas atividades.

Nessa configurao de formao lacunar e apressada para suprir as escolas
secundrias no interior do estado, a CADES mostrou-se exemplar. No existiam
nas que ento eram as cidades de mdio porte centros de formao prximos
(considerando que a proximidade da qual falamos , tambm, relativa, numa
poca em que os transportes e a rede viria eram deficitrios). A CADES, embora
fundamental para preencher as vagas de docncia em todas as disciplinas escolares,
era um complexo de cursos de formao que ocorriam em perodos de frias e, como
vimos, dava ao professor muitos deles j em exerccio efetivo um registro
provisrio que permitia a atuao nas escolas secundrias nas quais no havia
professores com graduao especfica nas faculdades de Filosofia. O registro
provisrio valeria, ainda, at o momento em que essas instituies fossem
implantadas.

No final da dcada de 1960 surgem as primeiras faculdades no interior, tornando os
cursos e o exame de suficincia promovidos pela CADES desnecessrios, posto que
sua funo de agilizar a formao de quadros no foi suficiente para torn-la uma
interventora para a formao continuada, do que pouco se falava poca
65
. Em
1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o exame de
suficincia perde sua validade.

Sendo invivel uma formao nas faculdades de Filosofia restou, para grande parte
dos professores do interior, a formao apoucada da CADES. Os depoimentos
desses professores so claros, porm, quando endeream s suas prprias
experincias como alunos a responsabilidade efetiva por sua formao para atuar em
salas de aula como docentes. Aprenderam com seus professores, na prtica cotidiana
dos bancos escolares, como o fizeram aqueles professores das escolas rurais. No
houve, portanto, um processo contnuo de formao, mas uma srie de momentos

65
Projetos sistemticos de formao continuada visando a ministrar cursos de treinamento a
professores em servio surgem, com enorme nfase, ao final da dcada de 1970, notadamente no
governo Paulo Maluf. Suas funes /.../ parecem ser mais um paliativo crise financeira que
comeava a atingir com bastante clareza a profisso docente do que, realmente, um processo
formativo. A oferta dessa formao continuada parecia ter, ao fim e ao cabo, uma funo
ideolgica de responsabilizar o professor pelas precariedades do sistema de ensino, o que acabava
por justificar seus baixos salrios (Nota da autora)
161
retalhados e de curta durao, a partir dos quais constituram suas estratgias de
ensino. Basicamente, a formao para esses professores deu-se como uma
rearticulao de suas vivncias como alunos.

No incio da dcada de 1970 comeam a ser difundidos, tornando-se muito comuns,
os cursos de Licenciatura Curta em Cincias dos quais surgem, um pouco mais
tarde, habilitaes que os complementariam e dariam direito legal para o exerccio
da docncia no ensino secundrio. Concomitantemente, surgem os chamados
cursos vagos, oferecidos por instituies privadas como contra-opo aos cursos
de Licenciatura em Cincias com Habilitao em Matemtica que tinham durao de
quatro anos e aulas presenciais no correr da semana. Verifica-se facilmente que a lei
da sobrevivncia do professor secundrio esteve pautada na obteno desse ttulo
universitrio. A prtica docente de muitos professores, baseada nos livros didticos,
nos poucos cursos oferecidos pelos rgos oficiais, no perguntando aqui e ali
sobre mtodos e contedos, deveria ser, agora, formalizada para que continuasse
ocorrendo. A obrigatoriedade e urgncia dessa formao, obviamente, tornou-se a
necessidade de mera formalizao, o que mesmo cursos duvidosos de finais de
semana poderiam oferecer. De toda essa trajetria de formaes e formalizaes,
restava o modelo da Escola Normal, instncia a que a maioria dos professores, ento
na ativa, tiveram acesso. No causa espanto, portanto, a afirmao de que, mais do
que as faculdades de Filosofia, a grande inspirao para os cursos de formao de
professores foi a estrutura das Escolas Normais que, no Brasil, surgiram em meados
do sculo XIX.

O trabalho de Baraldi, que aqui nos serve de referncia fundamental, constitui-se a
partir de oito depoentes que, embora tenham iniciado suas experincias docentes em
perodos diferentes, permitem compreender uma trajetria de formao e atuao
que abarca um perodo de pelo menos trinta anos (de 1950 a 1970). Seus relatos
deixam bem marcadas as diferenas de formao at aqui pontuadas, ressaltando a
importncia da CADES e destacando que professores com formao em faculdades
de Filosofia em exerccio no interior do estado eram poucos, no raras vezes
provenientes de famlias tradicionais ou financeiramente bem situadas. Em relao
matemtica, propriamente dizendo, os depoimentos coletados permitem perceber
certas influncias comuns. Dentre elas destacamos especificamente Cid Guelli, cuja
atuao centrada em Botucatu e irradiada para grande parte do estado, marcante; e
Jlio Csar de Mello e Souza, professor dos cursos da CADES e autor de manuais
para a campanha. Dos livros didticos h, entre outras, referncias queles de autoria
de Ary Quintella e Osvaldo Sangiorgi. Este apontado tambm quando surge em
cena a matemtica moderna, ao que os professores dedicam grande ateno em seus
relatos, qualificando negativamente, via de regra, o movimento.

162
A histria da educao escolar caipira
66
, constituda nos vos da histria oficial da
educao brasileira, vai, pois, trilhando caminhos distintos daqueles trilhados pelos
alunos e professores dos grandes centros. Citadinos, cosmopolitas, elegantes, finos e
sofisticados, segundo os dicionrios, servem de antnimos caipira.




E no estranho estender a expresso escolarizao caipira ao interior do estado
de So Paulo e no endere-la, apenas, s reas rurais. Grande parte do interior do
estado notadamente a regio oeste, na qual temos concentrado mais nossas
investigaes acerca da Histria da Educao e da Educao Matemtica do interior
paulista de colonizao relativamente recente. Vejamos, por exemplo, como
caracterizar, nesse mapeamento da escolaridade caipira, uma regio nova do
processo colonizador paulista.

A Nova Alta Paulista, no extremo oeste do estado, foi a ltima regio paulista a ser
colonizada pelo homem branco. As regies denominadas de sertes paulistas
ocorrem como espaos a serem desbravados como conseqncia dos interesses
econmicos ligados ao caf. graas cultura do caf, a partir de meados do sculo
XVIII, que o estado de So Paulo conquista liderana no cenrio poltico e
econmico brasileiro. A trajetria dos cafezais no estado parte do Vale do Paraba e
avana em direo s regies mais interiores, trazendo consigo duas principais
conseqncias: a imigrao e a implantao do sistema de transporte, isto , a
construo de ferrovias e rodovias, uma vez que sobre o trip caf,
ferrovia/rodovia, imigrante que se assenta a colonizao do estado de So Paulo e,
conseqentemente, a da Nova Alta Paulista. No final do sculo XIX, momento em
que a marcha pioneira avana para o serto, os imigrantes subsidiados pelo governo
chegam em larga escala a So Paulo. Todavia, os fazendeiros do caf no se
satisfazem com o auxlio governamental e os mesmos homens que fundaram as
companhias de estradas de ferro associam-se para participar diretamente da
organizao da imigrao. Com a iniciativa e o capital dos plantadores de caf,
constituem-se em So Paulo vrias empresas destinadas a recrutar imigrantes,
principalmente italianos, para trabalharem nos cafezais. Da regio de Campinas, as
frentes de expanso avanam e novas reas so ocupadas pelo caf. Agora, os solos
de terra-roxa que se sucedem em manchas prximas umas s outras passam a
orientar a marcha para o interior. Assim, o estado de So Paulo com suas
gigantescas plantaes abriga a terceira grande aristocracia do pas os fazendeiros
do caf, sucessores dos senhores de engenho e dos grandes mineradores e

66
Continuamos a nos valer aqui, ainda que no estejamos nos referindo mais s escolas rurais, do
termo caipira para adjetivar os habitantes do interior do estado de So Paulo, ainda que haja
algumas indicaes que estendam o termo para as comunidades do sul de Minas Gerais e parte da
regio centro-oeste brasileira.
163
conquista a liderana no cenrio econmico e poltico. Para este estado deslocam-se
migrantes particularmente do Norte aos quais se somam imigrantes europeus.
O trinmio rodovia-caminho-estrada de ferro, possibilitando o transporte, faz
avanar cada vez mais a colonizao.

Segundo Alfredo Bosi, as palavras colonizao e cultura, derivam do mesmo
verbo latino (colo), que para os romanos significou eu moro, eu ocupo a terra. Ele
define colonizao como um projeto que visa a ocupar um novo cho, explorar
seus bens e submeter seus nativos. Cultura termo definido como o conjunto das
prticas, das tcnicas, dos smbolos e dos valores que se devem transmitir s novas
geraes para garantir a reproduo de um estado de coexistncia social,
complementando que a educao um momento institucional marcado deste
processo.

Para o trabalho de Ivani Galetti foram coletados e analisados depoimentos de cinco
professores de matemtica que atuaram na Nova Alta Paulista no perodo de 1950 a
1970. exceo de um deles que nasceu e sempre viveu na regio , esses
professores so pioneiros, oriundos de regies mais velhas do estado de So
Paulo, que, ao assumirem suas funes no magistrio da Nova Alta Paulista,
integram-se ao projeto expansionista instalado nessa regio a partir das primeiras
dcadas do sculo XX, tornando-se atores no s do processo educacional e
cultural, mas tambm do processo colonizador de uma regio distante dos grandes
centros. poca, essa regio contava com um sistema precrio de transportes e de
comunicao, onde predominava a cultura do caf, em pequenas e mdias
propriedades, e cuja fora de trabalho constitua-se, basicamente, de imigrantes
italianos e japoneses que no dominavam a lngua portuguesa. Esses professores que
chegam regio tm formaes diferenciadas e seus depoimentos permitem
perceber isso com clareza. Dois deles que foram entrevistados exatamente por
serem exceo regra, num universo constitudo por professores primrios e
cadesianos cursaram universidades na capital do estado (PUC e Mackenzie).
Um outro depoente, assim que terminou o cientfico, foi aprovado em concurso de
ingresso ao magistrio oficial e, em 1957, mudou-se para a Nova Alta Paulista,
licenciando-se em matemtica, anos mais tarde, em um curso vago na cidade de
Guaxup
67
, no estado de Minas Gerais. Os outros dois colaboradores tanto quanto
o anteriormente citado, mais prximos regra que exceo comeam a ensinar
matemtica logo aps iniciarem seus cursos de Licenciatura em faculdades da Nova
Alta Paulista, tendo sido uma delas criada por um dos depoentes com formao na
capital. Os poucos professores que tiveram sua formao em universidades da
cidade de So Paulo conviviam com professores experientes, dentre os quais havia
estrangeiros e professores de renome no campo da matemtica; utilizavam uma

67
Notamos que trs dos depoentes em Baraldi freqentam cursos de mesma natureza, dois deles na
mesma cidade de Guaxup (MG).
164
bibliografia variada e tinham acesso a bibliotecas com bons acervos. Ao chegarem
Nova Alta Paulista, encontram uma nova paisagem, que deles exige uma
transposio da cultura que dominam. Precisam ser criativos, uma vez que um
novo pblico requer prticas para o ensino da matemtica que no podem ser
aquelas usadas nas regies mais velhas. Assim, o ensino de matemtica que se
desenvolve na regio peculiar, surpreendentemente semelhante e diferente daquele
das regies mais antigas do estado, pois mantendo os contedos matemticos que
so tradicionalmente trabalhados nas escolas, criam-se novas prticas visando
transposio para um novo cho. A colonizao dota de novas tonalidades as
prticas cotidianas dos professores que, nessa poca, ensinam matemtica: os
professores provenientes dos grandes centros elaboram e mantm um projeto para
transpor para os filhos de migrantes e imigrantes a matemtica apreendida ou nas
universidades ou com renomados professores. A colonizao d ares de recomeo e
de arranque a culturas seculares, afirma Alfredo Bosi, e esses professores-
depoentes comprovam essa assero. Os agentes do processo de colonizao no se
reduzem queles que trabalham e cultivam o solo. Um grande rol de trabalhadores,
dentre eles os da educao, so tambm colonizadores. Para os professores de
matemtica, o verbo colo assume o seu sentido bsico: o de tomar conta, com o
significado de cuidar, cuidar do ensino da matemtica.

O bandeirante e o professor de modo diverso do que aconteceu no sculo
XVIII, quando o bandeirante de So Paulo e os jesutas travaram uma luta de morte
conciliam suas prticas, atuando, cada um ao seu modo, no projeto de
colonizao. Enquanto uns plantam e comercializam, outros constroem estradas e
ferrovias, outros, ainda, contribuem para um projeto de formao escolar e cultural.
Esses professores no se dedicam apenas ao ensino da matemtica escolar, mas
tambm desenvolvem um projeto expansionista no que diz respeito ao ensino da
matemtica. Eles direcionam a trajetria escolar dos filhos dos colonizadores
buscando dar-lhes acesso a tradicionais escolas de segundo grau e universidades
da capital. Repete-se, portanto, um ciclo de excluses similar quele j apontado
quando tratvamos da escola rural: a desigualdade de condies no caso, a
inexistncia de determinadas escolas ou universidades na regio remete os filhos
dos colonizadores formao nos grandes centros, uma distoro que, de certa
forma, pode tambm ser explicada pela necessidade de diferenciao de um
determinado grupo em relao a outros. Para facilitar a freqncia de alunos da zona
rural s atividades escolares, os professores-colonizadores da Nova Alta Paulista
chegam a acolh-los em suas prprias residncias, estabelecendo vnculos que,
extrapolando o perodo escolar, perduram at os dias atuais. Eles tambm cuidaram
da capacitao e aperfeioamento dos demais professores da regio, uma vez que,
sendo amigos pessoais de acadmicos conhecidos, os recebem em visita regio,
ocasies em que estabeleciam fruns dos quais participam professores de
matemtica da Nova Alta Paulista, formados ou no nos quais se instaura um
outro tipo de cruzamento, aquele entre a matemtica acadmica conhecida e
165
produzida por esses professores e a ensinada nas escolas pelos professores da regio.
A colonizao d outros ares de recomeo e de arranque cultura matemtica
escolar. Esses professores tambm plantam novas faculdades, com cursos de
matemtica, na Nova Alta Paulista, nas quais lecionam e para as quais escrevem
livros. Embora inicialmente essas faculdades no tenham um corpo docente com
formao acadmica nem bibliotecas com bons acervos, elas cumprem o papel de
terem possibilitado uma formao especfica tanto aos professores no habilitados
que j atuam nos cursos ginasial e colegial, ensinando matemtica, como queles
que iriam atender crescente demanda que se instaura na regio em decorrncia do
processo de colonizao. Atualmente, a grande maioria dos professores que atuam
no ensino de matemtica na Nova Alta Paulista formada por essas faculdades,
cujos primeiros embries foram lanados por esses professores. Entretanto, os ares
de recomeo e arranque no se restringiram Nova Alta Paulista. O professor-
colonizador sai procura de diplomas acadmicos, uma formalizao que a
legislao, como j discutimos anteriormente, passa a exigir. Na dcada de 1970,
passam a fazer parte do cenrio de formao docente os cursos mantidos e
divulgados pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), dos
quais os professores participam, integrando-se a projetos da Secretaria da Educao
do estado de So Paulo.

Ainda que maciamente a prtica e a formao dos professores do interior do estado
de So Paulo sigam revelia dos parmetros ditados pelas faculdades de Filosofia
tradicionais, instaladas em grandes centros, possvel perceber, nesse recorte
relativo colonizao da Nova Alta Paulista, alguns elementos a partir dos quais
uma vinculao entre essas duas realidades comea a se estabelecer com maior
nfase, embora no possamos nos esquecer de que esses j so novos tempos, em
que as leis que regem os sistemas de produo tendem a se articular mais
explicitamente a partir de uma grande matriz ditada pela economia capitalista,
marcante a respeito e em detrimento das formas de organizao mais
primitivas e comunais dos ncleos rurais. O processo de urbanizao se intensifica e
hoje as cidades so semelhantes com seus shoppings e suas luzes fericas, com
sistemas de transporte e comunicao que encurtam distncias e tornam ao menos
aparentemente homogneas regies que, num passado recente, eram
extremamente distintas e apartadas.

Ora, encarando o passado da sociedade caipira, vemos que os
bens para ela incompreensveis permitiam definir tipos humanos
mais ou menos plenos, dentro dos seus padres e das suas
possibilidades de vida econmica, social, religiosa, artstica. No
entanto, como hoje o homem rstico se incorpora cada vez mais
esfera das cidades, medida que isto se d aqueles usos,
166
prticas, costumes se tornam, em boa parte, sobrevivncias, a
que os grupos se apegam como defesa.
68





Arrematando...




Eu sou trezentos, sou trezentos-e-cincoenta,
As sensaes renascem de si mesmas sem repouso,
h espelhos, h Pireneus! h caiaras!
Si um deus morrer, irei no Piau buscar outro!
69





O termo descentramento, que serve de mote para este artigo, foi utilizado por
Stuart Hall em seu livro Identidade cultural na ps-modernidade. Com ele o autor
quer referir-se ao modo como o sujeito vem sendo conceptualizado no pensamento
moderno:

Meu objetivo traar os estgios atravs dos quais uma verso
particular do sujeito humano com certas capacidades
humanas fixas e um sentimento estvel de sua prpria identidade
e lugar na ordem das coisas emergiu pela primeira vez na
idade moderna; como ele se tornou centrado, nos discursos e
nas prticas que moldaram as sociedades modernas; como
adquiriu uma definio mais sociolgica ou interativa; e como
ele est sendo descentrado na modernidade tardia.


O sujeito uno, racional, cartesiano, iluminista, vai sendo descentrado e mostra-se, na
contemporaneidade, fragmentado, concebido de forma mutante pelas diversas
teorias e abordagens para compreend-lo. Descentramento, portanto, termo do
qual nos valemos como inspirao com um sentido similar e distinto daquele de que
Hall nos fala. Distinto pois nossa inteno elaborar um exerccio que indique a
possibilidade diramos at a necessidade de estudos que tomem como ponto

68
Antonio Candido.
69
Mrio de Andrade
167
de partida no o centro histrico hegemnico (as grandes cidades, as instituies
formadoras tradicionais, os conhecidos catedrticos, os textos didticos
clssicos), mas sua periferia e seus atores annimos. Periferia e centro participam,
nesse exerccio, como plos que interagem necessariamente. No h centro sem
periferia nem periferia sem centro. Nossa inteno, portanto, no negar esses
centros e sua importncia mas, focando a periferia, possibilitar uma perspectiva que
tem sido sistematicamente negligenciada pelos estudos histricos sobre a Educao
e, especificamente, sobre a Educao Matemtica. De similar s intenes de Hall
temos a proposta de assumir o sujeito como essencialmente fragmentado, negando a
possibilidade de vermos, por exemplo, o professor, o caipira, o aluno, a
periferia, o centro a partir de definies estticas e bem estabelecidas. Mais
adequado, se nos permitisse a gramtica, seria uns professor, uns caipira, uns
aluno; dado que cada sujeito comporta vrias identidades e coloca-se no mundo
como um que vrios assumida nisso a fragmentao que lhe prpria. O
caipira, como exemplo possvel, no assume apenas uma identidade campesina de
bom selvagem, mas transita por identidades outras, sendo habitante de pequenas
cidades, participante tmida ou esclarecidamente das hordas urbanas, caubi de
shopping center, professor(a), aluno(a), inspetor(a) de ensino, coronel, pai, me... e
cada realidade (paisagem) na qual as potencialidades dos sujeitos se efetivam
formada a partir dos vrios olhos que a percebem, sendo por isso, tambm ela,
multifocada, dinamicamente concebida em perspectiva.

Finalmente, alm dessas nossas disposies, ressaltamos que talvez fique no leitor
deste artigo a impresso de que a especificidade em relao matemtica no foi
convenientemente traada, esboando-se apenas de quando em vez, de maneira
apoucada e vaga. Foi opo intencional do autor apontar essa que poderia ser tida
como uma segunda forma de descentramento: um artigo em Educao Matemtica
que no toma as questes matemticas como eixo principal. Centrar o texto no
professor de matemtica, nas salas de aula de matemtica, no ensino de
matemtica embora tarefa importante e bem elaborada nos trs trabalhos que
nos servem de referncia bsica , desfocaria o que nos pareceu, no momento, mais
importante, uma vez que visvamos a perceber como, na histria da educao
escolar, tem sido negligenciada uma diversidade de temas, com o que pende o
pndulo sempre em favor do ponto de vista clssico que toma a exceo por regra.
Talvez se este estudo tivesse transitado mais na rbita da Educao Matemtica,
propriamente dita, esses elementos dissonantes que se pretendeu aqui abordar os
processos tortuosos pelos quais passaram os professores do interior em suas
atuaes e formaes ficassem to escamoteados e diludos que, como ocorre nos
tratamentos histricos usuais, pareceriam sem importncia, incidentais e anedticos.

168





























Ensaio II
169

Concepes de professores de Matemtica: mtodo em trajetria, exerccio de
pesquisa, futuras possibilidades



Certa vez, pretendendo desenvolver um trabalho de pesquisa sobre as dificuldades
enfrentadas por estudantes da escola fundamental, optamos eu e uma orientanda
por focar o assunto resoluo de equaes de primeiro grau e, a partir disso,
distribuir questionrios em escolas da regio. Uma das perguntas do questionrio
se no todo ele era extremamente direta. Pensvamos que se inicissemos a
aproximao com cada sala de aula explicando habilmente (ns, professores, sempre
nos consideramos hbeis para explicar e bastante comum que atribuamos os
problemas de ensino, todos, a problemas de comunicao) o que era uma equao do
primeiro grau, os estudantes recapitulariam suas aes em relao a esse contedo e,
numa linguagem minimamente coerente (ns, professores, sempre esperamos dos
alunos uma linguagem minimamente coerente), explicitariam suas dificuldades.
Supusemos, na verdade, que os alunos reconheceriam seguramente suas dificuldades
de modo a explicit-las para que, a partir dessa explicitao, pudssemos indicar
(para os estudantes e seus professores) modos mais adequados de tratar os
problemas que, certamente, detectaramos durante a e como resultado da
investigao. A natureza inadequada dessa abordagem deve ser creditada tanto
nossa falta de experincia com instrumentos de coleta de dados quanto, de um modo
geral, falta de clareza sobre o que era, realmente, fazer pesquisa: ingenuidades
compreensveis mas, de muitas formas, imperdoveis. As respostas foram as mais
diversas possveis e uma delas, em especial, talvez pelo tom pitoresco, disparou uma
questo de pesquisa que at hoje nos persegue.

Voc tem dificuldades para resolver equaes de primeiro grau? Se sim,
quais?, foi uma das perguntas.
Sim. Inclusive todas; foi uma das respostas.

Que dificuldades seriam essas que sequer podiam ser explicitadas, listadas, ditas de
modo coerente? A linguagem no dava conta de explicitar o que ocorre quando,
confrontado com uma equao de primeiro grau, o aluno chamado a agir? As
dificuldades estavam no domnio do indizvel, no campo do interdito?

No. Certamente no teramos respostas diretas a perguntas to amplas, mas faz-las
(do mesmo modo como compusemos aquele questionrio) explicitava agora
sabemos algumas de nossas concepes como professores-pesquisadores:
concepes sobre o estudante, sobre a Matemtica, sobre a escola, sobre os
professores, sobre o ensino de Matemtica, sobre dificuldades de aprendizagem,
sobre linguagem etc. O que nos deu um caminho para investigar nossas prprias
170
concepes sobre esses tantos elementos que nos so cotidianos no foi o nosso
discurso j pronto sobre essas concepes, mas o modo como essas concepes se
manifestaram em nossa prtica efetiva. Nossa inteno de focar um objeto para
investigar e proceder como procedamos at ento tambm indicava uma nossa
concepo de pesquisa, de cincia, de mtodo. Com esses questionamentos,
iniciamos um percurso de procurar como investigar concepes.

Nossa prtica no cotidiano das escolas e de seus entornos nos d elementos a partir
dos quais articulamos falas sobre esse cotidiano. Se nos perguntam qual sua
concepo sobre Matemtica? todo um leque de frases prontas nos surge. So
frases pr-elaboradas, freqentes no nosso dia-a-dia, nas documentaes oficiais,
nos projetos pedaggicos, nos discursos competentes dos tcnicos e pesquisadores.
Frases que insistentemente transitam nos corredores das escolas e tornam-se jarges,
toadas que vo perdendo seu encanto motivador e tornam-se sentenas sem
significado que s atestam uma nossa capacidade de nos reconhecermos como
membros de uma determinada comunidade que nos aceita por repetirmos,
insistentemente, esses mantras obrigatrios. Nos estudos de crtica literria h uma
expresso para situaes dessa natureza: desapario pletrica. Algo (no caso, os
significados, o encanto motivador) desaparece por conta da repetio abusiva, do
uso insistente e indiscriminado. A desapario pletrica dos significados em nossos
mantras educacionais oficiais: tambm esse um bom tema para uma investigao.

Mas voltemos s nossas frases. Ns as reproduzimos, as divulgamos, as
potencializamos sem que nada em nossa prtica seja efetivamente alterado: meros
discursos que oficializamos e cuja validade e limites no questionamos.
imperativo reproduz-los, perpetu-los. Fazem parte do arsenal de posturas que nos
permite ocupar a posio que ocupamos. Nas salas de professores, nos corredores,
em nossas salas de aula, com nossos alunos, quando podemos nos liberar do
discurso oficial, nossa prtica permanece ilesa, impermevel quele jargo que
ajudamos a propagar. Em algumas situaes, quando livres do perigo de uma certa
represso, alteram-se os mantras que nos identificam como membros do clube.
Comunidades so grupos de discurso. Bem ao gosto dos matemticos, diramos que
comunidades no so meros conjuntos de pessoas: so estruturas algbricas
vibrantes, portanto , de pessoas em suas relaes discursivas. Inscrevo-me numa
determinada comunidade porque compartilho de seus discursos, crio e sustento suas
verdades, suas regras, e vivo segundo os modos permitidos pelas verdades e regras
discursos que crio e fao funcionar numa engrenagem que reconheo e que me
torna o que sou no grupo. Se h a comunidade dos mantras, dos discursos
oficialmente reconhecidos h tambm a comunidade dos que subvertem tais
discursos. A comunidade de subversores de mantras, aparentemente insistindo:
aparentemente em estado de esprito paradoxal, convive harmoniosamente com os,
digamos, mantenedores dos mantras. Mas no h, dicotomicamente, duas
comunidades: no somos um, somos vrios.
171

Para alguns esse no , certamente, um quadro alentador, mas nos parece um quadro
realista. Como, ento, aceitando essa configurao do cenrio, investigar as
concepes que vigoram, efetivamente, nas nossas escolas, em nossas salas de aula,
nos documentos e projetos palcos em que coexistem vrias comunidades? Com
essa questo inicia-se nossa busca sobre um mtodo que nos permita ter as
concepes como tema central num processo de investigao.


Concepes e Aes


O tema concepes no novo na literatura da pesquisa educacional. H inmeros
trabalhos em Educao Matemtica e em Ensino de Cincias focando,
principalmente, mudana de concepes. De um modo geral, a abordagem a esse
tema sofre de um malfadado crculo vicioso: identificar ou promover mudanas nas
concepes implica detectarmos, a priori, as concepes anteriores mudana. H,
nessa afirmao, inmeros pontos de fuga, mas ressaltamos, dentre eles, um
elemento a ser considerado: so as concepes estveis de modo a se deixarem
identificar to facilmente, e to mansamente serem sujeitveis a alteraes?

Muitos autores pensam que sim. Sofrem de uma sndrome facilmente detectvel:
conhecida determinada concepo sobre determinado fenmeno; implementa-se
uma ou vrias prticas alternativas (sejam cursos, projetos, materiais
manipulativos etc) plasmadas em concepes diferenciadas, julgadas melhores;
avaliam-se a elaborao, a implementao, o desenvolvimento e os resultados de tais
prticas alternativas; comprovando-se ou no , por fim, a alterao das
concepes. Concepes so tidas como coisas, e muitas das pesquisas sobre essas
coisas julgadas estticas e facilmente detectveis podem ser comparadas aos testes
experimentais que tanto sucesso fazem no mundo da propaganda: um branco
amarelado (as concepes anteriores), um recipiente com potente sabo (as prticas
alternativas), o branco mais branco (a nova concepo, via-de-regra
qualitativamente superior em relao anterior).

No h, porm, tal concepo esttica. Como qualquer percepo que temos do
mundo, as concepes esto em constante mutao, num processo no linear que
alterna alteraes e permanncias. Nossa viso acerca de algo est radicada nas
nossas percepes, no que sentimos do mundo, no que sentem do mundo as pessoas
com as quais convivemos, de como elaboramos essas percepes e as tornamos
operacionalizveis para continuarmos vivendo e convivendo (vivendo com outros).
Isso prprio do que poderamos chamar processo de formao, ainda que tal
processo no tenha um objetivo claro e definido previamente pois tambm seus
objetivos vo se alterando durante o processo, mantendo algumas caractersticas e
172
revertendo outras que at ento julgvamos estabelecidas. Martin Heidegger, o
filsofo alemo do Ser e Tempo, j nos ensinava que o humano , ao mesmo tempo,
mais do que e menos do que : mais pois possibilidade de ser; mas menos
pois o mundo o obriga a fazer escolhas dentre aquelas vrias possibilidades.

Se pensamos em investigar concepes estamos, pois, num meio extremamente
fluido, dinmico, inconstante. Seria possvel, porm, ainda que cientes dessas
limitaes, procurarmos por algumas zonas de estabilidade no que temos chamado
concepes? Cremos que sim.

Vamos considerar como concepes os algos (crenas, percepes, juzos,
experincias prvias etc) a partir dos quais nos julgamos aptos a agir. Concepes
so, portanto, suportes para a ao. Mantendo-se relativamente estveis, as
concepes criam em ns alguns hbitos, algumas formas de interveno que
julgamos seguras. Essa vinculao entre concepo e ao no nova nem pode ser
creditada a uma nica teoria. Vrios tericos trataram do tema da ao, das prticas
humanas e de seus fundamentos. Segundo Romulo Campos Lins, educador
matemtico brasileiro, a associao entre produo de conhecimento e ao tem uma
longa tradio, que passa, por exemplo, por Charles Sanders Peirce, Gaston
Bachelard e Gerard Vergnaud. Aqui, particularmente, seguimos mais de perto as
indicaes de Peirce, sendo nossa caracterizao de concepo tributria daquela
de crena de Alexander Bain, a partir da qual tambm o filsofo americano
constitui seu Pragmatismo.

Neste contexto, diramos que as frases que repetimos sobre nossas concepes
podem deixar nubladas essas nossas concepes. Ainda assim, a ao de dizer tais
frases, a enunciao ela prpria e nosso hbito de reproduz-las incessante e
intensivamente, nos do indicativos insistimos do nosso desejo de inscrio
numa certa comunidade, do nosso desejo de sermos reconhecidos como membros de
um grupo que constitumos e mantemos com nossos discursos.

na ao efetiva que as prticas podem ser desveladas. Muitas pesquisas partem do
pressuposto inverso: as concepes podem ser conhecidas a partir do discurso que
promovemos sobre elas, e enunciaes dessa natureza guiam natural, linear e
efetivamente prticas. Fosse assim, se nossos mantras gerenciassem efetiva e
diretamente nossas prticas, como teramos, ainda, de modo hegemnico, as prticas
de manuteno do quadro de fracasso que, em relao ao ensino e aprendizagem de
Matemtica, esses mantras via-de-regra condenam?

Constitudas num (e constituindo um) processo dinmico de insero no mundo, as
concepes so aqui tomadas como fluidas, de difcil configurao, de estrutura
vaga. Debater-se com isso uma atitude v. Querer fixar o dinmico, dizer o
indizvel, projeto para muitos quixotes e, ainda assim, como convm a quixotes,
173
tambm ele um projeto vo. Enfrentar uma pesquisa que tem como pressuposto a
instabilidade de seu tema, por outro lado, tem caractersticas incrivelmente positivas:
essa postura nos obrigar a desprezar toda a forma de investigao concebida como
definitiva, nos obrigar a abrir mo de todos os resultados tidos como
inquebrantveis, a abandonar, em suma, toda crena numa verdade estvel,
inquestionvel e perene. Ser preciso, portanto, redefinir nossas crenas sobre
verdade e falsidade.


Dvida, Verdade e Hbito


Ao homem, a dvida um estado de esprito natural, mas incmodo. Para Peirce, ao
invs de querermos saber a verdade para ultrapassar a dvida, nos bastaria criar
um estado-de-crena (ou um amalgamado de concepes, diramos ns) que nos
mantivesse afastados da dvida. As concepes no so meras conscincias
momentneas, elas so hbitos mentais que duram algum tempo (essa, portanto, a
zona de estabilizao pela qual procurvamos) e so satisfatrios como qualquer
outro hbito at que uma surpresa ocorra e comece a dissolv-los, preparando o
terreno para um outro hbito. A dvida ou, mais propriamente, a dvida-genuna,
aquela de que somos conscientes e da qual pretendemos nos afastar no ,
portanto, um hbito, sua privao.

Peirce distingue a dvida da crena/concepo em trs pontos: existe uma diferena
entre a sensao que caracteristicamente acompanha a dvida (desejar fazer uma
pergunta) e aquela que caracteristicamente acompanha a crena (desejar fazer um
julgamento sobre algo); a sensao da crena uma indicao mais ou menos segura
de que, em nossa natureza, est sendo estabelecido algum hbito que determina
nossas aes (a dvida nunca tem tal efeito); a dvida um estado de insatisfao do
qual lutamos para nos livrar, visando a passar para o estado da crena.

A crena um estado calmo e satisfatrio que no desejamos evitar ou trocar por
uma crena em outra coisa. Isto um ponto importante: a dvida-genuna um
estado irritante, de insatisfao. No d nenhum indicativo para a ao, nenhuma
informao de procedimento. Considerando que no existe no mundo verdade
absoluta ou um eterno estado agradvel da mente, sempre que o mundo no faz
sentido a dvida novamente aparece pedindo ao homem que crie ou altere suas
crenas, desafiando-o a mover-se para outro estado de crena. A esse processo
Peirce denominou a fixao da crena.

Os humanos vivem em um mundo de alteraes e os hbitos nos quais suas
verdades esto enraizadas, dando regras para a ao, so freqentemente
desafiados e conferidos. Tanto maior ser nosso autocontrole quanto mais estveis
174
forem essas verdades que se mantm como referenciais seguros. Em outras palavras:
no movimento de fixao das crenas, gradualmente, nossa autocensura torna-se
autocontrole. Seguindo por esse caminho somos levados ao que se tem chamado a
mxima pragmtica:

Considere quais efeitos (que devem ter resultados prticos)
concebemos como tendo o objeto de nossa concepo. Nossa
concepo desses efeitos o todo de nossa concepo do objeto.

A sentena, convenhamos, no simples em sua enunciao. Entretanto, ela pode
ficar consideravelmente mais clara se seguirmos um exemplo dado por J. P. Murphy
em seu livro Pragmatism: from Peirce to Davidson, de 1990:


Consideremos quais os efeitos (em suas relaes prticas)
julgamos ter hardness
70
. As respostas nos faro construir nosso
conceito de hardness.
- no se deixa agredir por muitas outras substncias (se for um
objeto como uma pedra, mas se for uma cadeira...);
- no se pode ficar nela de modo confortvel por muito tempo (se
for uma questo...);
- no so muitas as pessoas que, quando expostas a ela, tm a
resposta correta (mas se for um n...);
- no muitas pessoas esto hbeis a desat-lo num curto perodo
de tempo (mas se for um problema...);
- no h muitas pessoas que possam resolv-lo em curto perodo
de tempo (ou se for um trabalhador...);
- no h muitos de seus colegas que trabalhem melhor que ele
(mas se for uma chuva...);
- no h muitas chuvas nas quais tanta gua caia em to curto
tempo... e, assim continuaramos para uma tarefa hard, uma queda
hard, uma pea de hard luck, um tratamento hard, uma feio
hard, um inverno hard, um sentimento hard, etc. (Murphy, 1990,
p.25)


Assim, de acordo com Peirce, para abordarmos as concepes, precisamos
determinar qual hbito de ao elas produzem, pois o significado do pensamento
est intimamente relacionado aos hbitos que ele permite criar.

70
As palavras hardness e hard (em traduo literal dureza e duro), e seus decorrentes usos, se traduzidos,
prejudicariam, segundo nosso ponto de vista, a compreenso da inteno inicial do exemplo de Murphy.
175

A partir dessa constatao e por concordar com ela um modo de tratamento
sistemtico ao tema concepo nos surgiu: para conhecer e tentar compreender
quais as concepes de algum (digamos, por exemplo, dos professores de
Matemtica) sobre algo (digamos, por exemplo, a Matemtica, o ensino e a
aprendizagem de Matemtica) fundamental empregarmos uma abordagem
indireta.


Abordagem indireta, alternativas utpicas


Abordagem indireta: auscultar, por exemplo, as concepes dos professores de
Matemtica acerca da Matemtica interpelando-os no sobre essas concepes, mas
sobre suas prticas. No se trata meramente de desconfiar daqueles agentes dos
quais queremos conhecer as concepes supondo que falsearo a verdade se
interrogados diretamente sobre elas. Trata-se de buscar a descrio de algo (um
ambiente, uma postura, uma estratgia, uma abordagem), cuja manifestao ocorre
na prtica efetiva, cotidiana, buscando configurar um ambiente de ao direta,
familiar, confortvel e seguro, em que tais concepes so efetivamente
implementadas, um espao de certo modo mais livre, menos aprisionado naquela
teia de mantras oficiais que tendemos a entoar. Tambm no adiantaria, portanto,
segundo essa abordagem, solicitar dos agentes uma reflexo sobre suas prticas
(essa reflexo, ela prpria, muito freqentemente inoculada do germe discursivo
gerenciado pela comunidade): a inteno coletar relatos sobre a prtica e, se
possvel, acompanhar a efetivao dessa prtica relatada. Ressalte-se que tambm o
acompanhamento da prtica no deve ser feito meramente com a inteno de
comparar o relato realidade da prtica, mas para senti-la, segundo os culos
perceptuais do pesquisador, no frescor do momento em que ela ocorre, at para que,
munido dessas informaes, outros elementos possam ser invocados quando
coletando ou reformulando o relato sobre a prtica. A coleta de depoimentos, se nos
basearmos nisso, pode ser concebida como um campo de embate, ainda que seja um
embate relativo, dada a importncia da interlocuo que permitir ao pesquisador
conhecer uma experincia que no a sua. Um embate negociado, digamos.

Ainda que a discusso sobre o privilgio da prtica sobre o discurso acerca das
concepes seja tema que, do ponto de vista filosfico, exija maiores e mais
profundas investigaes, lembramos que, neste texto, estamos to somente
discutindo uma forma, uma estratgia, um protocolo de pesquisa que viabilize a
176
compreenso das concepes. Mantras podem ser entoados em qualquer tempo e
espao, inclusive quando relatamos nossas prprias prticas (e no s, repetimos,
quando falamos sobre nossas concepes). O que indica, pois, que devemos
estrategicamente privilegiar a prtica? O simples fato de que os depoimentos so
coletados por algum investido (ou supostamente investido) do discurso acadmico,
do discurso competente o pesquisador, tambm j chamado por aqueles que
trabalham na interface Educao-Psicanlise de sujeito-suposto-saber, tanto como
o o professor para seus alunos carrega potencialmente uma limitao,
manifestada na fala do depoente, uma limitao verificada de modo muito mais
natural e direto quando estamos falando sobre as concepes (que, de certa forma,
chamam cena os mantras, as posies tidas como mais adequadas, melhores, mais
sbias) que quando estamos relatando ou assistindo, in loco as prticas dos
entrevistados: a necessidade ou desejo de ser reconhecido pelo outro, de estabelecer
uma interlocuo na qual ambos sintam-se reconhecidos como membros de uma
mesma comunidade. Isso pode justificar ainda que no fundamente
convenientemente ou em profundidade o enfoque na prtica para que o
pesquisador possa auscultar as concepes de seus depoentes.

Obviamente so tnues as linhas que separam, nessa abordagem, desejo de conhecer
e mera desconfiana, mas restar ao pesquisador cuidar tanto quanto possvel para
evitar o cerceamento, o julgamento prvio, a comparao ingnua. Caber tambm
ao pesquisador reconhecer-se como portador de culos (sociais, tericos, vivenciais)
atravs dos quais encaminhar a pesquisa, seja coletando depoimentos,
acompanhando prticas, analisando as informaes vindas do campo ou
sistematizando e divulgando suas compreenses. No h neutralidade na pesquisa, a
responsabilidade pela trajetria de investigao essencialmente do pesquisador,
no podendo ser diluda ou transferida como pretendem abordagens clssicas
para o mtodo ou qualquer outro recurso. As verdades constitudas por esse
pesquisador so dinmicas, fluidas, relativas a um certo momento, confinadas a uma
certa comunidade, a certos espaos, a determinados contextos e depoimentos.

Em artigo publicado no ano de 2003 por mim e Da Nunes Fernandes, pesquisadora
maranhense, j afirmvamos a necessidade de abandonar a iluso do geral, do
global, do indiscriminado. Buscvamos, ao contrrio, defender a criao de campos
de experimentao nos quais fosse possvel, como fontes de resistncia, o exerccio
de dinmicas alternativas (ainda que particulares e, algumas vezes, at singulares).
Para isso nos apoivamos no que Boaventura Souza Santos discute acerca do
momento atual, fixando, para isso, o conceito de transio paradigmtica que rege
nosso presente, um ambiente de incertezas, complexidade e de caos que repercute
nas estruturas e nas prticas sociais, nas instituies e nas ideologias, nas
representaes sociais e nas inteligibilidades, na vida e na personalidade. E
177
repercute, muito particularmente, tanto nos dispositivos da regulao social quanto
nos dispositivos da emancipao social. Um momento no qual no h agentes
histricos nicos nem uma forma nica de dominao. Ou seja, so mltiplas as
faces da dominao e da opresso, e sendo mltiplas essas faces, so tambm
mltiplas as resistncias e os agentes que as protagonizam ou podem protagoniz-
las. Santos acredita que, na ausncia de um princpio nico, no possvel reunir
todas as resistncias e agncias sob a alada de uma grande teoria comum. O novo
no contexto atual, so as classes dominantes se desinteressarem do consenso, tal a
confiana que tm na inexistncia de alternativas s idias e solues que defendem.
Por isso, no se preocupam com a vigncia possvel de idias ou projetos que lhes
so hostis, j que esto convictos da irrelevncia e da inevitabilidade do fracasso
desses projetos. Com isto, a hegemonia transformou-se, passou a conviver com a
alienao social, e em vez de assentar-se no consenso, passou a assentar-se na
resignao.

Tal situao faz com que surja a necessidade de um pensamento alternativo de
alternativas, a necessidade de cultivar outros discursos e novas prticas. Segundo
Foucault, no existem prticas inerentemente libertadoras ou inerentemente
repressivas, pois qualquer prtica cooptvel e qualquer prtica capaz de tornar-se
uma fonte de resistncia. Acreditamos na possibilidade de busca de um discurso
alternativo que seja adequado ao momento; que seja tanto ponto de resistncia
quanto marco de estratgias opostas ao exerccio das prticas vigentes; um discurso
em que a teoria e as prticas julgadas subversivas estejam juntas. Visa-se a um
discurso-ao preocupado em desvelar as formas de hegemonia (sociais,
econmicas, culturais) no interior das quais as verdades das prticas funcionam e em
que, tidas como naturais, so julgadas necessrias e, portanto, legtimas, para
extrapolarem o territrio em que tais verdades so criadas e mantidas.

E no se trata de esperar que este discurso alternativo torne-se o regime da verdade
dominante. Assistimos hoje a uma crise importante nos discursos que, regendo a
educao, se apoiavam na crena e na esperana de que as polticas, os currculos, as
instituies e as prticas pedaggicas poderiam colaborar ordenadamente para a
obteno, de maneira racional, de fins seguros com validade indiscutvel, nos alerta
Sacristn. Trata-se, ento, de acreditar que possvel, mesmo dentro dessa estrutura,
o aparecimento de um pensamento que reconhea a existncia do discurso
atualmente dominante e que se contraponha a ele sem a utopia de acreditar que
conseguir derrubar sua hegemonia. Trata-se, portanto, de agir sem a esperana de
que este discurso se torne a verdade, sem pretender que o mesmo seja o correto
e o desejvel por todos. Um esperar sem esperana. A esperana, j nos dizia
Boaventura Souza Santos, no reside num princpio geral que providencia um futuro
tambm geral; reside, sim, na possibilidade de criar campos de experimentao nos
quais seja possvel resistir localmente s evidncias da inevitabilidade, promovendo
com xito alternativas que parecem utpicas.
178


Um exerccio


Munidos dessas compreenses, nos lanamos, Letcia Maria Cordeiro de Campos
Giani e eu, como orientador, tentativa de compreender as concepes de
professores de Matemtica acerca da Matemtica e seus entornos educacionais. Este
projeto partiu de observaes que a autora fez em seu prprio cotidiano escolar,
percebendo que muitos professores sentiam e expressavam dificuldades ao
trabalhar com livros didticos nos quais os contedos matemticos no eram
ordenados exclusivamente segundo critrios formais estticos, mas organizados
segundo vises e intenes assumidamente alternativas e interdisciplinares. A partir
dessa constatao estabelecemos, de incio, um foco para a pesquisa: o livro didtico
como o elemento a partir do qual as concepes dos professores poderiam ser
buscadas. Pretendamos, portanto, investigar onde, ou em que, a dificuldade dos
professores com textos didticos ditos alternativos poderia estar radicada. A
inteno da investigao e a forma de desenvolv-la foram se constituindo em
trajetria como ocorre, na verdade, com qualquer pesquisa. Em meio a uma srie de
leituras iniciais de fundamentao, aquele primeiro foco foi ainda melhor
configurado: buscaramos conhecer e compreender algumas das concepes dos
professores de Matemtica usando, como via-indireta, o processo de escolha dos
manuais didticos, com o que foi fixada a questo diretriz da investigao: Quais
critrios o professor efetivamente faz valer quando da escolha de livros-texto e quais
concepes de Matemtica e de seu ensino e aprendizagem tais critrios
desvendam?. Com o ttulo Concepes de Professores de Matemtica:
consideraes luz do processo de escolha de livros-texto, o trabalho foi
finalizado, apresentado e aprovado como dissertao de mestrado. este estudo o
exerccio de investigao acerca das concepes de professores que apresentamos a
seguir.

Dez professores de Matemtica com experincia docente em escolas pblicas
estaduais e municipais foram entrevistados para compor o quadro de referncia
emprico a partir do qual buscaramos compreender algumas das concepes desses
professores, isto , aquelas que, sob nosso ponto de vista, poderiam ser articuladas a
partir dos critrios que eles faziam valer, efetivamente, quando escolhendo e
utilizando textos didticos para suas aulas. As dez entrevistas foram gravadas e
transcritas. Ao processo de transcrio seguiu-se outro, mais elaborado, ao qual
chamamos textualizao.

A transcrio uma fase de degravao da oralidade. Esse momento justifica-se por
ser a oralidade evanescente como o so todos os discursos em estado nascente ,
do que decorre a necessidade de ser retida, fixada, para viabilizarmos, de maneira
179
operacional, a negociao dos significados que, como processo de anlise, nos dar
chaves para a compreenso daquilo que tematizamos. Mas a degravao no de
todo um processo mecnico, que s traga problemas de natureza prtica: preciso
lembrar que toda transcrio , j, uma primeira interpretao na perspectiva da
escrita. Ainda que extremamente cautelosos durante os momentos de degravao,
percebemos que alguns dos depoimentos estavam extremamente truncados e seriam
de difcil compreenso no domnio da escrita (afastada a situao face-a-face da
interlocuo entrevistador-entrevistado, certos sinais prprios da comunicao
humana, como a gestualidade por exemplo, perdiam-se, inviabilizando ou
dificultando sobremaneira a interlocuo leitor-autor). Com o procedimento da
textualizao bastante usual em Histria Oral pudemos ultrapassar este
problema. A textualizao um processo de rearticulao discursiva,
propositalmente realizado pelo pesquisador a partir do texto gerado pela degravao.
Um procedimento de deteco e preenchimento de lacunas, de excluso de vcios da
oralidade, de reordenao reorganizao do relato. Tantos mais recursos podero
ser chamados cena quanto mais lacunares e truncados forem os depoimentos
coletados ou maiores forem as habilidades literrias do pesquisador. E embora tal
procedimento cumpra certa funo esttica retrabalhar o texto tornando-o mais
fluente sua funo precpua de natureza epistemolgica: permitir tanto quanto
possvel, na trajetria de rearticulaes, excluses e complementaes, a
compreenso dos significados que no texto o depoente esforou-se por constituir;
uma funo inequivocamente aliada quela prpria ao exerccio da leitura que
tambm visa aproximao, familiarizao. Ambas, textualizao e leitura,
esforos prprios de um exame hermenutico.

Todo o processo de textualizao importante salientar feito com o depoente,
que checa cada uma das alteraes a que se procedeu, estabelecendo e autorizando a
verso na qual estar enraizado todo o processo de anlise subseqente.

Terminadas as textualizaes, procedeu-se a um momento da anlise que chamamos
anlise bruta, um processo sem amarras tericas prvias, sem parmetros pr-
definidos: no horizonte, somente as impresses iniciais que tivemos ao trabalhar
com os depoimentos e, como resultado desse processo, um registro que deveria ser
necessariamente re-elaborado. Tal re-elaborao ocorre no momento seguinte,
quando comeamos a detectar convergncias e divergncias entre os depoimentos
e, por vezes, at pontos divergentes acerca de um mesmo objeto ou situao dentro
de um mesmo depoimento. Esses pontos que obviamente exigem ateno e nada
mais so que elementos de significao latente que o pesquisador trar tona
segundo sua prpria perspectiva foram agrupados e resultaram no que chamamos
unidades de anlise, cada uma delas assinaladas em rubricas especficas para
serem, em seguida, analisadas luz de uma ampla bibliografia disponvel acerca dos
temas que elas prprias levantavam. Desse modo, pudemos perceber algumas faces
180
de nosso objeto de investigao que so as que, sinteticamente, passamos a
apresentar.

Os depoimentos dos professores indicam a existncia de uma certa independncia
com relao escolha dos materiais utilizados na execuo de suas atividades
docentes. Indicam ainda, em alguns casos, a valorizao dos livros paradidticos ou
outros materiais que possam enriquecer suas aulas. De maneira geral, todos os
professores parecem valorizar a pluralidade de textos. Esse procedimento, porm,
pode estar respondendo necessidade de contemplar um programa internalizado
que nossos depoentes parecem possuir com relao ao ensino dos contedos
matemticos. Vrios trabalhos, dentre eles Freitag, Motta & Costa (1997), afirmam
que o livro didtico , via de regra, o critrio absoluto de verdade, o padro de
excelncia a ser adotado na aula e que muitos professores tm nele a nica
referncia para a ao educativa, o que faz com que este material assuma como que
um autoritarismo. Essa nossa pesquisa levou-nos a uma compreenso distinta: ainda
que a presena dos livros didticos seja marcante no cotidiano da maioria das salas
de aula, os professores valem-se de outros materiais que a eles so to
significativos quanto os manuais didticos , chegando a questionar algumas formas
de apresentao dos contedos matemticos. Assim, embora aceitemos que os livros
didticos sejam um material de referncia para o trabalho do professor, acreditamos
que esses professores possuem, como elemento mais forte do que os materiais
utilizados em sala de aula, um programa internalizado que julgam verdadeiro,
vlido e necessrio para desempenharem seu trabalho. A existncia de uma vasta
gama de livros didticos que do suporte prtica dos professores refora a idia de
que os manuais, embora sejam uma referncia fcil, adequada e segura, so
instrumentos a partir dos quais esse programa internalizado age. Assim,
necessria uma variedade de materiais para que, dela, resulte uma abordagem ou um
conjunto de materiais que seja justificado e justifique este programa
internalizado. Alm disso, parece-nos, ainda, que alguns autores gozam de uma
certa vantagem em relao a outros por apresentarem os contedos matemticos
de maneira mais linear e com encadeamentos lgicos, com o que o programa
internalizado do professor uma manifestao clara de um aspecto de sua
concepo concorda.

Assim, embora ainda exista um forte vnculo entre o professor e o livro didtico
situao que nos parece natural considerando o livro didtico como um dos
instrumentos para a ao docente , acreditamos que essa relao professor/manual
didtico no linear e esttica: comporta alteraes para adequaes. O professor
submete-se ao livro didtico mas, ao mesmo tempo, subverte essa submisso com a
utilizao de vrios textos, buscando uma adequao ao que tem internalizado como
sendo o correto. Compreenses desta mesma natureza podem ser observadas nos
resultados da pesquisa realizada por Golafshani (2002), da Universidade de Toronto.
Neste trabalho a autora afirma que os professores com vises absolutistas com
181
relao Matemtica, ao trabalharem seguindo as propostas do National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) que apresentam a Matemtica de maneira menos
tradicional, tendem a realizar maiores ajustes nessas propostas na tentativa de tornar
sua ao didtica compatvel com suas convices, ou seja, eles no desprezam as
propostas do NCTM: tentam adapt-las s suas crenas. Tambm Tolentino-Neto
(2003), ao estudar o processo de escolha de livros didticos por professores de
Cincias, observou que o primeiro elemento que os professores avaliam em um livro
diz respeito adequao das propostas desse livro s suas prprias dinmicas em
sala de aula.

Tambm a questo dos pr-requisitos constituiu uma outra dentre as unidades a
partir das quais pretendamos compreender as concepes dos professores. Nossa
percepo com relao a este tema, presente nos depoimentos coletados, de que os
professores muito freqentemente avaliam/classificam seus alunos pela falta de
alguns contedos matemticos que, segundo seus pontos de vista, j deveriam estar
armazenados, disponveis para uso. Essa postura parece refletir a valorizao da
precedncia lgica dos contedos, de sua linearidade e encadeamento tidos como
indiscutveis. Essa certeza quanto necessidade de habilidades prvias e disponveis
para o desenvolvimento do currculo escolar implica, freqentemente, a utilizao de
uma metodologia na qual as aulas so predominantemente expositivas. No
observamos, nos depoimentos, nenhum questionamento com relao validade ou
no deste armazenamento de contedos: o aluno, segundo o professor, deve ter os
contedos anteriores disponveis, sendo essa a nica forma de sucesso na apreenso
de novos conceitos.

No so poucos os trabalhos entre eles podemos citar Lins (1999) e Serrazina
(1999) que explicitam e questionam essas prticas sem reflexo que, a nosso ver,
induzem avaliao pela falta
71
. A ausncia de reflexo pode nos levar a atos
fundados em posturas adotadas como vlidas e verdadeiras meramente por
refletirem uma posio amplamente aceita, mantida e difundida. So, portanto, atos
ideologicamente coniventes com a atual situao do ensino.

Um dos discursos aos quais anteriormente chamamos mantras oficiais que
mantm essa prtica o da apregoada necessidade de defender e exercer a
interdisciplinaridade. Tal discurso, em contra-ponto, manifesta a existncia de uma
compartimentalizao do currculo escolar, no que se incluem os contedos
matemticos e as prticas de sala de aula. Esses posicionamentos podem ser
observados com os recortes de alguns dos depoimentos, nos quais o professor afirma
no entender claramente qual objetivo do livro adotado ao intercalar atividades de
geometria e contedos matemticos; achando complicado trabalhar geometria e

1
A expressao leitura pela alta` e uma discussao dessa postura ace a uma possel e desejael leitura
positia` sao temas centrais do trabalho de Lins ,1999 e outros,.
182
matemtica ao mesmo tempo, pois ao parar para trocar de assunto a cabea do aluno
fica bagunada, por isso a escola particular no mistura geometria aos contedos.
Essa compartimentalizao, defendida junto necessidade da interdisciplinaridade,
parece ser incompatvel com uma proposta interdisciplinar. Deve-se ressaltar,
porm, que no fica claro, com a leitura dos depoimentos, se a valorizao da
interdisciplinaridade est fundamentada em literatura especfica, em experincias
prvias ou se faz parte de um modismo, essa forma de desenraizamento to usual
no mundo contemporneo. De certo tem-se que todo o processo de anlise para a
escolha de livros didticos, nas escolas nas quais trabalham os professores-
depoentes, ocorreu internamente, em grupos de professores de mesma disciplina,
sem intervenes externas, uma desateno para com o necessrio cruzamento de
perspectivas que a interdisciplinaridade que promovem no s recomenda, exige.

O apelo contextualizao dos contedos ensinados nas aulas de Matemtica esse
outro mantra tambm ocorre na maioria dos depoimentos por ns coletados.
Segundo os professores, no podemos mais ensinar os contedos matemticos se
estes no estiverem vinculados aos acontecimentos cotidianos dos estudantes e da
sociedade, um apelo vinculado prpria motivao do aluno: a contextualizao
promoveria o interesse pelos contedos, com o que ficaria garantida a
aprendizagem. O uso de livros paradidticos que segundo Dalcin (2002)
inicialmente tiveram como um de seus objetivos introduzir, de maneira mais rpida,
no ensino da Matemtica, algumas mudanas para uma de modernizao da
disciplina , parece ser, alm da tentativa de dar vazo interdisciplinaridade, um
indicativo dessa tentativa de contextualizao dos contedos, j que esses materiais
vinculam, muitas vezes, o contedo matemtico aos fazeres humanos, cotidianos ou
no. Os paradidticos so intensa e insistentemente defendidos pelos depoentes

Outra caracterstica marcante nos discursos dos professores a supremacia do
especfico com relao ao pedaggico. Os professores deixaram claro, em seus
depoimentos, que buscam por livros ou outros materiais que contemplem a
transmisso dos contedos matemticos, utilizando-se, para isso, de exerccios e
outras atividades prticas. Esses contedos matemticos que os professores parecem
buscar nos livros didticos de que se utilizam e, acrescentamos: o encadeamento
desses contedos e a forma de abordagem adequada a eles so os mesmos que
julgamos compor seu programa internalizado. No percebemos, nos discursos dos
professores, a busca por abordagens de ensino alternativas tanto quanto no
percebemos disposio em tematizar avaliao. O livro didtico , via de regra,
ancoragem puramente didtica, totalmente apartada do universo das questes
pedaggicas. Essa compreenso refora compreenses advindas de outros trabalhos
sobre concepes de professores de Matemtica: escapa prtica de sala de aula
e, portanto, aos seus atores e agentes a diferenciao entre pedagogia e didtica. E
mais, a ausncia do exerccio pedaggico nas aulas de Matemtica afirma e reproduz
183
uma doutrina segundo a qual o contedo matemtico , por excelncia, um locus a
partir do qual e para o qual todas as aes devem ser conduzidas. A ausncia de
preocupaes em relao didtica que na fala de nossos depoentes, em princpio,
no se revela, visto serem seus discursos plenos de frases que advogam pela
necessidade de articulaes, interdisciplinaridades e contextualizaes e
pedagogia , em suma, a forma de ao ou o modo de pensar que se manifesta
em ao mais presente, e nos conduz s negligncias com o domnio do
pedaggico, com suas danosas e j conhecidas conseqncias. A preocupao
apenas com a didtica o que parece poder ser compreendido a partir dos
depoimentos dos nossos professores est enraizada no apego a procedimentos
tcnicos desvinculados de reflexes acerca da natureza educacional de suas
intervenes.

Como outro elemento para constituir nosso cenrio acerca das concepes dos
professores de Matemtica vistas essas concepes a partir dos modos como esses
professores relacionam-se com os livros didticos pontuamos que os depoentes
parecem no valorizar ao menos no fazem referncia alguma em relao a esse
tema a formao ou origem dos autores dos textos que utilizam. Julgamos que
conhecer a origem dos manuais, a situao, o momento, as circunstncias em que
foram produzidos, o percurso profissional e acadmico por que passaram seus
autores, de extrema importncia no momento da escolha desse material e
conseqentemente, do seu uso em sala de aula tendo em vista que, embora
existam as exigncias do mercado editorial, o contedo de qualquer livro carrega
consigo muitas das vises de mundo de seus autores, seus histricos de produo e
de envolvimento com a comunidade de educadores matemticos. Alguns professores
afirmam talvez respondendo a essa negligncia quanto ao entorno de produo do
material que utilizam no haver diferenas entre os livros: o que difere ,
apenas, a maneira do autor apresentar os contedos. Contedo, portanto,
contedo. Nisso manifesta-se uma das mais arraigadas concepes dos professores
em exerccio: conceber a Matemtica como um conjunto de objetos, independente
das prticas de tratamento a esses objetos.

Nessa trajetria de compreenses e interpretaes, devemos registrar as referncias
que os professores fazem acerca dos problemas que enfrentam durante a execuo
de suas atividades docentes. Pudemos categorizar tais problemas em dois grandes
grupos: os da vertente tcnica e aqueles de vertente educacional, uma categorizao
provisria e apenas operacional, pois certamente equivocada em sua essncia, visto
que tais vertentes, no universo dessa investigao, no so disjuntas. Problemas
tcnicos so aqueles originados dentro da escola (direo, coordenao, professores
etc) e na distribuio de livros didticos pelos rgos competentes. J os problemas
educacionais so aqueles que tm sua origem ou nas normas e determinaes da
Secretaria da Educao (SE) que, num plano amplo, gerenciam o cotidiano das
184
escolas ou em espaos extra-escolares, do que caso marcante o posicionamento
da famlia com relao educao de seus filhos.

Embora o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) avalie os livros didticos e
divulgue esses resultados para que os professores faam a indicao de duas opes
para a compra dos manuais a serem utilizados pelos alunos, segundo o depoimento
dos professores esse processo possui, ainda, falhas sensveis. Alguns professores
citam um atraso no recebimento desse material, enquanto outros criticam o
recebimento de livros desconhecidos daquele grupo de professores que, de um modo
ou outro, fez suas escolhas e indicou claramente duas opes de compra. Alguns
depoentes relatam, considerando suas experincias, que apenas os professores
efetivos tm a oportunidade de trabalhar com os livros escolhidos. Por no terem
suas classes garantidas em uma mesma escola, submetendo-se, anualmente, a um
processo de atribuio de aulas que ocorre segundo a pontuao adquirida no
decorrer de sua vida profissional, muitos professores participam das escolhas em
uma determinada escola e realizam seu trabalho, no ano seguinte, em outra. Outra
constatao a de que os professores relutam em aceitar alguns posicionamentos e
determinaes da Secretaria da Educao, da direo e da coordenao escolar, ou
mesmo das famlias de seus alunos: uma subverso?

As concepes podem atuar, por um lado, como um filtro que estrutura o sentido
que damos s coisas e, por outro lado, como bloqueadoras em relao a novas
realidades, limitando nossas possibilidades de atuao e compreenso. Os conflitos
entre as concepes enunciadas e as prticas efetivadas podem estar na essncia das
divergncias existentes entre os professores e os rgos responsveis pelas
legislaes a que submetida a ao docente. Para os depoentes certo que os
problemas educacionais emergem do distanciamento entre suas crenas e as
determinaes a que seu trabalho submetido. Observa-se ainda que os professores
no julgam como suas essas determinaes, ou seja, queixam-se de que nunca
so ouvidos, reagindo a elas com uma certa desconfiana e revolta.


Achados I


Esse um achado breve, pois decorrncia de tudo que at aqui j foi explicitado:
uma amarrao.



Embora uma pesquisa seja uma atividade sempre em processo por nos dar motivos
para outras inquietaes e por sempre poder ser retomada luz de outros
procedimentos, outros fundantes, outras constataes; ainda assim,
185
irremediavelmente aberta, podemos dar aos nossos exerccios de investigao
arremates parciais, sempre sujeitos a re-escrita, a outras consideraes, atualizaes,
novas e mais profundas compreenses. Parece-nos natural que, ao final de um
trabalho que tem como tema as concepes dos professores de Matemtica, o leitor
pergunte-se: afinal, quais so essas concepes? O que o pesquisador, em sua
investigao, pde detectar ou conseguiu compreender sobre elas?

No possvel e a isso pensamos ter respondido ao apresentar nossas
fundamentaes pontuar, decisiva e objetivamente, tais concepes, dado que elas
esto atreladas s prticas nas quais se manifestam, e so dinmicas, alteram-se,
ocorrem sob discursos vrios, em aes e situaes s vezes diferenciadas,
alternativas; s vezes conservadoras. Embora no se possa, objetivamente, listar as
concepes dos professores, elas emergem de todo esse emaranhado de
compreenses que, at aqui, com esse trabalho, pudemos vislumbrar. Podemos,
entretanto, descrever, ainda que de modo aligeirado, algumas das manifestaes
mais freqentes e aparentemente mais estveis a partir das quais essas
concepes se deixam perceber.

Embora os professores entrevistados falem em contextualizar os contedos
matemticos, em trabalhar de maneira interdisciplinar e em promover a interao
dos alunos com os contedos estudados, a busca por materiais mais
especificamente a busca por livros didticos que contemplem o que chamamos de
programa internalizado justificada pela necessidade de a apresentao dos
contedos ter encadeamento lgico, linearidade e, em alguns casos, ser
compartimentalizada. Ou seja, buscam por materiais que se aproximem da maneira
pela qual a Matemtica tradicionalmente vem sendo apresentada. Essa justificativa,
alm de outras prticas que o professor exercita em seu trabalho cotidiano, parece
indicar que esse seu fazer, apesar das tentativas, permanece vinculado concepo
de que a Matemtica um conjunto de objetos organizados linear e
seqencialmente. Parece, ainda, permear os discursos e as prticas dos professores, a
crena de que a Matemtica nica, infalvel e est isenta das transformaes
constantes, por vezes caticas, s quais tudo e todos estamos sujeitos.

Coerente com essa concepo, embora exista a tentativa de fazer com que o aluno
interaja com os contedos estudados e que estes sejam significativos a ele, o
processo de ensino e aprendizagem ocorre tendo como parmetro a certeza de que a
apreenso de novos conhecimentos fruto de atividades repetitivas, seqenciadas e
freqentes, assim como da memorizao de procedimentos. Mantendo-se a
coerncia, o ensino baseado na suposta transmisso de contedos, prevalecendo,
por parte dos professores, a exposio como prtica didtica tida como mais
eficiente: fala-se adequadamente para que o aluno aprenda adequadamente, como se
186
o processo de comunicao fosse, tambm ele, to linear e livre de interferncias
como se supe ser o contedo a ensinar.

Consideramos, finalmente, que os discursos analisados indicam a permanncia de
uma concepo mais fortemente tradicionalista do que alternativa; tanto o contedo
a ser ensinado quanto as abordagens mais adequadas para tal seguem um currculum
internalizado, impermevel a alteraes, estabelecido pelo professor a partir das
experincias que ele considera relevantes, adequadas, corretas, positivas. Aos
alunos, resta a passividade frente ao processo de ensino e aprendizagem, uma
passividade que o professor, segundo seus discursos, condena e pretende evitar.


Dar respostas principalmente respostas tidas como definitivas no nos possvel,
nem nosso objetivo. Se pensssemos em concluses e fechamentos estticos
estaramos contrariando os pressupostos assumidos anteriormente, que inscrevem
este trabalho numa abordagem qualitativa de pesquisa. Preferimos a trajetria
chegada. a trajetria para compreender quais so e como funcionam as concepes
dos professores que nos permite algumas compreenses e nos d poder de crtica,
mesmo que no possamos enumerar quais so essas concepes nem descrever de
forma definitiva seu funcionamento, como podem querer os que no compartilham
das nossas opes.




Achados II

Este um achado mais longo que o anterior, o que se explica pela necessidade de
desenvolver, antes, um certo vis terico que, junto s disposies que at aqui
traamos, permitir perceber a possibilidade de uma ampliao ao exerccio j
elaborado ao mesmo tempo que desembocar num tema especificamente discutido
no primeiro ensaio: a Histria Oral.




O que nos permitiu abordar o tema das concepes, pela via-indireta, nesse exemplo
particular, foi o livro didtico. Este mesmo objeto os manuais escolares nos
permite visitaes e aventuras em outros domnios, sob outros enfoques e
abordagens, e talvez essas possibilidades tragam cena (e exatamente isso que
esses achados tentaro tratar) a Histria Oral como um recurso para a Educao
Matemtica e para a Histria da Educao Matemtica, retomando discusses j
apresentadas no primeiro ensaio. Para que nossas intenes fiquem mais claras
187
necessrio, antes, apresentar algumas idias e autores que vo subsidiar nossas
argumentaes que pretendem incluir a sala de aula e seus entornos (incluindo os
textos didticos) no domnio dos estudos da cultura.

Simbolizar uma ao distintiva do humano, algo propriamente humano. Alm de
produzir e decodificar (de algum modo) expresses lingsticas, os humanos
tambm conferem sentido a expresses no-lingsticas e mais, constrem um
arsenal de formas simblicas a partir das quais se reconhecem e estabelecem suas
sincronias e diferenas. So sinais no verbais, trejeitos, obras de arte, expresses
grficas diferenciadas, linguagens diversas daquelas naturalmente empregadas na
comunicao cotidiana, so materiais e manifestaes, cada uma delas significativa
ao seu modo que, em comum, podem ser vislumbradas como um esforo humano de
compartilhar experincias, intenes, crenas. Essa atividade de simbolizao foi
suficiente para configurar uma concepo de cultura (exatamente a que John
Thompson chamar de concepo simblica de cultura) proposta na dcada de
1940 por L. A. White: cultura o nome de uma ordem ou classe distinta de
fenmenos, a saber, aqueles eventos ou coisas que dependem do exerccio de uma
habilidade mental, peculiar s espcies humanas, que denominaremos
simbolizao.

Tal concepo, entretanto, no nica. De um modo geral, todas as concepes
sobre cultura ou ao menos as mais dominantes provm da Antropologia. H uma
chamada concepo clssica essa defendida principalmente entre historiadores e
filsofos alemes segundo a qual cultura e civilizao seriam termos levemente
diferenciados, ambas referindo-se, porm, a um processo de desenvolvimento
intelectual ou espiritual que preza por uma diferenciao em relao selvageria e
barbrie. As concepes propriamente antropolgicas de cultura surgem ao final do
sculo XIX, e Thompson as classifica como descritiva e simblica. A
concepo descritiva de cultura refere-se a um variado conjunto de valores, crenas,
costumes, convenes, hbitos e prticas caractersticas de uma sociedade especfica
ou de um perodo histrico. J para a concepo simblica, os fenmenos culturais
so fenmenos simblicos e o estudo da cultura est essencialmente interessado na
interpretao dos smbolos e da ao simblica. Nessa concepo simblica esto
inscritos os trabalhos de Clifford Geertz, antroplogo que apresenta seu conceito de
cultura no como simblico, mas como semitico, acreditando que o homem um
animal suspenso em teias de significado que ele mesmo teceu e, portanto,
entendendo cultura como sendo essas teias, e sua anlise como sendo no uma
cincia experimental em busca de leis, mas uma cincia interpretativa em busca de
significados. A cultura uma hierarquia estratificada de estruturas significativas,
consiste de aes, smbolos e sinais, de trejeitos, lampejos, falsos lampejos,
pardias, assim como de manifestaes verbais, conversaes e solilquios.

188
Geertz pensa o estudo da cultura como sendo propriamente desenvolvido segundo
uma abordagem interpretativa, uma atividade mais prxima anlise de textos do
que a de uma classificao normativa como as das cincias naturais em seus
clssicos tratados sobre, por exemplo, a flora e a fauna. Segundo essa caracterizao,
abordagem de Geertz est subjacente a abordagem simblica como defendida por
Thompson: cultura o padro de significados incorporados nas formas simblicas,
que inclui aes, manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em
virtude dos quais os indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experincias,
concepes e crenas. Segundo Thompson, ainda que a obra de Geertz oferea a
mais importante formulao do conceito de cultura que emerge da literatura
antropolgica, h sensveis lacunas em sua perspectiva. Especificamente, aponta
falta de clareza e consistncia no uso do termo cultura e em sua viso sobre a
natureza e tarefas da anlise cultural. Alm disso, aponta uma dificuldade em
relao concepo de texto, que Geertz busca em Paul Ricoeur.

Ainda que tambm valendo-se da abordagem ricoeuriana e analisando-a como uma
contribuio significativa para subsidiar o que chamar de Hermenutica da
Profundidade (uma expresso inicialmente cunhada por Ricoeur)
72
, Thompson nota
que a abordagem de Ricoeur envolve uma injustificvel reificao da ao e uma
enganadora abstrao das circunstncias scio-histricas em que estas aes,
manifestaes verbais e at mesmo textos so produzidos, transmitidos e recebidos.
Quando apresentando o referencial metodolgico que desenvolver para uma anlise
cultural, Thompson aprofunda essa crtica Ricoeur e, conseqentemente,
apropriao de Ricoeur por Geertz: Ricoeur coloca demasiada nfase no que ele
chama de autonomia semntica do texto e com isso ele abstrai muito rapidamente
as condies scio-histricas em que os textos so produzidos e recebidos. Embora
segundo Thompson haja outros pontos lacunares na obra de Geertz, nesse que
pretendemos nos deter, aqui.

Para ampliar o espectro e o alcance da anlise cultural de Geertz, Thompson constri
o que ele prprio denomina de concepo estrutural de cultura para significar
uma concepo que d tanto nfase ao carter simblico dos fenmenos culturais
como ao fato de tais fenmenos estarem, sempre, inseridos em contextos sociais
estruturados. Podemos oferecer uma caracterizao preliminar dessa concepo
definindo a anlise cultural como o estudo das formas simblicas isto , aes,
objetos e expresses significativas de vrios tipos em relao a contextos e
processos historicamente especficos e socialmente estruturados dentro dos quais, e
por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e
recebidas
73
. Assim, v-se claramente que a concepo estrutural de Thompson

72
Thompson ressalta, especificamente, o interesse particular em Ricoeur porque ele procurou
construir sobre as intuies de Heidegger e Gadamer sem abandonar as preocupaes
metodolgicas.
73
Itlicos do autor
189
tanto uma alternativa quanto uma ampliao da concepo simblica por envolver,
quando da interpretao das formas simblicas, o estudo dos contextos e dos
processos socialmente estruturados nos quais essas formas surgem, proliferam, so
reproduzidas, quais as formas de apropriao a que esto sujeitas, de que modo so
transformadas e como, por vezes, desaparecem dando origem a outras formas
complementares ou substitutas. Esse elemento diferencia a abordagem de Thompson
em relao quela de Geertz, pois considera as formas de apropriao as
contextualizaes temporais e espaciais das formas simblicas pelos prprios
produtores e disparadores das aes que as constituem em seus mecanismos de
criao e transformaes
74
. Trata-se, assim, segundo entendemos, de tecer o discurso
tico privilegiando o discurso e as aes emicas
75
, o que trar cena elementos que
o discurso do pesquisador, com seus culos tericos, pode estar negligenciando.

Mas, lembremos, estamos num parntesis que foi intencionalmente criado a partir do
tema livro didtico, e teremos que retom-lo. Ento, por que, esse desvio? A
inteno reside especificamente no desejo de configurar o livro didtico como uma
forma simblica (alm de um mero material) essencial caracterizao no da
escola, mas de uma cultura escolar.

Para fundamentar essa noo, qual seja, a de tomar o livro didtico como
caracterizador de uma cultura escolar, um caminho possvel a ser percorrido passa
pelos trabalhos dos autores Chevallard e Chervel. Ambos consideram o campo
escolar como um espao cultural, havendo, pois, uma cultura escolar propriamente
dizendo. A divergncia entre Chevallard e Chervel pode ser buscada no conceito
que, efetivamente, deveria estar no centro de uma reflexo sobre essa cultura: o
saber, para Chevallard; as disciplinas escolares, para Chervel.

De fato, a escola cria, potencializa e mantm contedos culturais, pois nela h muito
mais do que atores passivos frente a um contedo escolar estagnado e esttico: ao
tomar um contedo como objeto de ao, muito mais do que esse contedo vem
cena. Vem ao centro da reflexo uma teia complexa de relaes, de poderes, de

74
Um exemplo exemplar dessa diferenciao entre a abordagem proposta por Geertz em relao a
de Thompson pode ser aquele oferecido pelo prprio Thompson comentando o trabalho de Geertz
sobre as brigas de galo em Bali (Notes on the Balinese Cockfigth). Nesse ensaio brilhante e
imaginativo de etnografia interpretativa Geertz concebe a briga de galos como uma forma de arte
na qual e atravs da qual os balinsios vivenciam e dramatizam suas questes de status; isto , para
usar a provocante frase de Goffman, um banho de sangue de status, que oferece aos balinsios
uma maneira de perceber e repensar suas relaes de status sem correr o risco de efetivamente
modificar ou romper essas relaes. Embora essa interpretao seja brilhante e imaginativa, Geertz
no oferece nenhuma defesa convincente para a afirmao de que isso que a briga de galos
significa para os balinsios que tomam parte dela. Ele no realiza entrevista com uma amostra
significativa dos participantes (ou, se o faz, no o relata), nem oferece sua interpretao aos
balinsios para verificar se eles consideram uma expresso acurada de sua prpria compreenso.
75
tico e emico segundo as acepes j anteriormente elaboradas no ensaio anterior.
190
hierarquias, de valores implicitamente defendidos, de estratificaes, de normas
sociais, de manuteno de status, de resistncias nem sempre to silenciosas...
Quando, por exemplo, ensinamos Matemtica, ensinamos algo alm. H sempre um
hubris nas atividades de ensino que naturalmente transcendem a mera instruo e
disparam um mecanismo que , ele prprio, em essncia, educativo: Minhas
pesquisas, afirma Chervel,

me levam a ver na escola (em sentido amplo) um lugar de
produo de cultura, de uma cultura escolar, de contedos de
ensino, de disciplinas. preciso, portanto, apresentar um outro
quadro terico no qual se possa conceber a escola como criadora
de contedos culturais. Mas preciso, antes de mais nada,
delimitar o domnio: aquele em que os ensinamentos so
disciplinas, isto , contedos direcionados s crianas e aos
adolescentes em um processo que no somente um processo de
instruo, mas tambm de educao. /.../ uma disciplina , em
qualquer campo em que se a encontre, um modo de disciplinar o
esprito, quer dizer, dar os mtodos e as regras para abordar os
diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte,
comportando no somente as prticas docentes de aula, mas
tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio e o
fenmeno de aculturao de massa que ela determina.


E, segundo a interpretao de Miguel deste excerto de Chervel,


as prticas escolares relativas educao matemtica, ou a
qualquer outro tipo de saber escolarizado, justamente por se
realizarem sob os condicionamentos da instituio escolar,
adquirem uma singularidade em relao a outros contextos
institucionais em que essas mesmas prticas poderiam se realizar,
fato este que, a meu ver, no poderia passar despercebido por
qualquer investigador em histria das prticas culturais que se
realizam na escola. Esse ponto de vista sugere, ainda, que o que
teria ocorrido e estaria ocorrendo no mbito da instituio escolar
/.../ seria algo mais marcantemente caracterizador do que um mero
processo diferenciado de apropriao e transmisso de prticas
culturais, isto , algo que se aproximaria de um processo
disciplinador, normalizador e moralizador de aculturao de
massa. E da, toda prtica cultural escolar no poderia ser
desvinculada de seu carter necessariamente disciplinador, fato
este que poria em evidncia as relaes de poder e ideolgicas que
191
estariam permeando os processos de apropriao e transmisso
dessas prticas no mbito da escola.


Assim, pode-se falar de uma cultura escolar segundo uma tica que v a escola
como um espao de produo de prticas culturais perpassado visceralmente pela
inteno ideolgica da disciplina, do controle, da aculturao. Esse lugar praticado
o espao da escola, a cultura escolar est sujeito a uma srie de instrumentos e
aes que visam, portanto, a implementar essa atmosfera regulamentadora,
moralizadora, aculturadora, massificadora e disciplinadora que abafa e constitui
o campo da escola.

O conceito de campo, aqui, tomado numa acepo especfica, no caso, aquela de
campo de interao desenvolvida por Pierre Bourdieu. Em citao de Thompson:

Segundo Bourdieu, um campo de interao pode ser conceituado,
sincronicamente, como um campo de posies e, diacronicamente,
como um conjunto de trajetrias. Indivduos particulares esto
situados em determinadas posies dentro de um espao social e
seguem, no curso de suas vidas, determinadas trajetrias. Essas
posies e trajetrias so determinadas, em certa medida, pelo
volume e distribuio de variados tipos de recursos ou capital
/.../ podemos distinguir entre trs principais tipos de capital:
capital econmico, que inclui a propriedade, bens materiais e
financeiros de vrios tipos; capital cultural, que inclui o
conhecimento, as habilidades e diferentes tipos de qualificao
educacionais; e o capital simblico, que inclui os mritos
acumulados, prestgio e reconhecimentos associados com a pessoa
ou posio. Dentro de qualquer campo de interao os indivduos
baseiam-se nesses diferentes tipos de recursos para alcanar seus
objetivos particulares. /.../ Na busca de seus objetivos e interesses
dentro de um campo de interao, os indivduos baseiam-se
tambm, especificamente, em regras e convenes de vrios tipos.
/.../ As instituies sociais podem ser entendidas como conjuntos
especficos e relativamente estveis de regras e recursos,
juntamente com as relaes sociais que so estabelecidas por elas
e dentro delas.


Uma cultura escolar: a escola caracterizada como um campo de interao no qual
so criadas, mantidas, potencializadas prticas culturais especficas e intencionais,
prticas culturais institucionalmente contextualizadas, um campo de interao social
que funciona sob determinadas regras nem sempre e nem todas sempre e
192
totalmente explcitas: uma instituio social. Cultura escolar, prticas culturais,
espao escolar, campo de interao, instituio social, aqui, so conceitos que se
retroalimentam: chamemos a este crculo ainda que artificial e temporariamente,
mas como forma de organizao de atmosfera escolar.

A concepo estrutural de cultura, como proposta por Thompson, portanto, pode ser
invocada para os estudos que pretendem elaborar uma reflexo sobre essa atmosfera
escolar. E vrios so os recursos utilizados para alimentar esse circuito de
disposies (retroalimentaes). Objetos e aes transformam-se em formas
simblicas e nutrem essa atmosfera. Objetos e aes so, nesse sentido, segundo
Thompson, constitudos como fenmenos significativos. Ora, pois, dentre os
inmeros fenmenos significativos para compreender a atmosfera escolar esto,
necessariamente, os textos didticos.

As formas simblicas que transitam e operam para a constituio desse circuito
como ocorre a qualquer forma simblica podem ser caracterizadas a partir de
cinco aspectos essenciais, segundo Thompson: os aspectos intencionais, os
convencionais, os estruturais, os referenciais e os contextuais.


[o aspecto intencional] as formas simblicas so expresses de um
sujeito para um sujeito (ou sujeitos). Isto , as formas simblicas so
produzidas, construdas e empregadas por um sujeito que, ao produzir e
empregar tais formas, est buscando certos objetivos e propsitos e
tentando expressar aquilo que ele quer dizer ou tenciona nas e pelas
formas assim produzidas. /.../ [o aspecto convencional] a produo,
construo ou emprego das formas simblicas, bem como a interpretao
das mesmas pelos sujeitos que as recebem, so processos que,
caracteristicamente, envolvem a aplicao de regras, cdigos ou
convenes de vrios tipos. Essas regras, cdigos ou convenes variam
desde regras de gramtica a convenes de estilo e de expresso, desde
cdigos que relacionam sinais especficos a letras, palavras ou situaes
concretas especficas (por ex.: o cdigo Morse), at convenes que
governam a ao e interao de indivduos que tentam expressar-se ou
interpretar as expresses de outros (por ex.: as convenes do cortejo
amoroso). [aspecto estrutural] as formas simblicas so construes que
exibem uma estrutura articulada /.../ no sentido de que consistem,
tipicamente, de elementos que se colocam em determinadas relaes uns
com os outros. Esses elementos e suas inter-relaes compem uma
estrutura que pode ser analisada formalmente, da mesma maneira, por
exemplo, que se pode analisar a justaposio de palavras e de imagens
em uma figura ou a estrutura narrativa de um mito. /.../ A quarta
caracterstica das formas simblicas o aspecto referencial, o que
193
significa /.../ que as formas simblicas so construes que tipicamente
representam algo, referem-se a algo, dizem algo sobre alguma coisa. Uso
aqui o termo referencial de uma maneira bastante ampla, abrangendo o
sentido geral atravs do qual uma forma simblica ou um elemento desta
pode, em um determinado contexto, substituir ou representar um objeto,
indivduo ou situao, bem como um sentido mais especfico atravs do
qual uma expresso lingstica pode, em uma determinada ocasio de
uso, referir-se a um objeto particular. /.../ A quinta caracterstica das
formas simblicas /.../ o aspecto contextual . /.../ as formas simblicas
esto sempre inseridas em processos e contextos scio-histricos
especficos dentro dos quais e por meio dos quais elas so produzidas,
transmitidas e recebidas.


Ora, a partir dessas caractersticas parece ser possvel defender o livro-didtico
como uma forma simblica dentre as muitas que se encontram na atmosfera da
escola. Talvez fosse mais correta a referncia a formas simblicas que se constituem
a partir desses objetos especficos que participam do cotidiano da escola (os manuais
didticos), mas com certa liberdade de linguagem nos referiremos ao prprio manual
como uma forma simblica. E, nesse sentido, fcil perceber que esses materiais
so intencionais, so produzidos a partir de certos interesses especficos (quer seja
dos autores, quer das editoras, de seus consumidores, dos rgos de Estado etc), tm
a inteno especfica de possibilitar, facilitar, motivar o tratamento de contedos
matemticos nas sries que so seu foco e, ao fazer isso, fazem mais que isso:
dirigem-se a uma comunidade especfica, de uma forma especfica com interesses
especficos e, ao mesmo tempo, operam por uma hubris, defendendo, produzindo e
divulgando muito mais do que afirmam, explicitamente, defender, produzir e
divulgar. Esto, nesse sentido, representando algo, fazendo referncia a algo (a
concepes de educao, de educao matemtica, a interesses polticos, atendendo
ou no a uma legislao imposta etc). Certamente valem-se de convenes
especficas, desde o modo de confeco (defendendo s vezes mais, s vezes
menos a necessidade de imbricao entre diversas linguagens: natural, artificial,
pictrica, por ex. e esse o caso de conveno tomada no sentido restrito de
conveno quanto linguagem) at o modo com que distribudo e recebido
(avaliado favoravelmente ou no pelas polticas educacionais; distribudos por
pequenas ou grandes editoras; promovido em grandes eventos; recebido por
comunidades amplas ou pequenas, voltado a particularidades temticas ou visando a
uma abordagem generalista, motivando aplicaes diferenciadas, cada uma dessas
cercanias exigindo a aplicao de uma ou outra conveno no sentido amplo, das
convenes sociais ou do que se tem como adequado e de cuja implementao
depende o cumprimento de tal objetivo). O livro didtico um todo estruturado que
articula diversos elementos: do ponto de vista interno, a qualidade do trabalho
grfico, da diagramao, a clareza da impresso, a variedade e adequao no uso de
194
cores e figuras, a quantidade, diversidade e criatividade do texto em seus exerccios
e approaches tericos, a linguagem utilizada para tratar o contedo para um pblico
especfico, quo acertados (no sentido de motivadores, chamativos) so seu ttulo e
sua capa etc; do ponto de vista externo, os interesses das editoras, o trnsito dos
autores entre a comunidade cientfica e a comunidade escolar, a fora do lobbie dos
interessados na circulao desses textos, o desejo dos professores de assumirem ou
se dizer assumindo certa abordagem proposta por certo autor em certo livro, a
ateno aos parmetros impostos pelos mecanismos estatais de controle, o interesse
de uma comunidade acadmica que pode realar ou nublar a importncia e validade
dos manuais, o preo, os esforos para que sejam incorporados pelas instituies
particulares ou distribudos por programas nacionais de livro didtico, quo
influente so editoras e autores para uma distribuio mais agressiva, para ocuparem
a posio mais visvel nas lojas de livros, etc). Os fatores estruturais, por sua vez,
falam tambm das disposies referentes ao contexto: um livro didtico
contemporneo de Matemtica, produzido quando h uma comunidade de
educadores matemticos relativamente estruturada, num momento histrico em que
h uma avaliao em nvel federal dos manuais escolares etc; os livros antigos de
Matemtica, produzidos num contexto em que ocorria a profissionalizao dos
matemticos, a constituio de uma rea propriamente chamada Matemtica nas
academias militares etc.

Uma anlise de um livro didtico (pensado como uma forma simblica na atmosfera
escolar) exige, portanto, cuidado com todas essas caractersticas (e no meramente o
estudo da forma com que o autor trata seu contedo uma anlise da estrutura
textual). Mais que isso, a anlise de um livro didtico na atmosfera escolar (e,
portanto, reiteramos, seguindo uma concepo estrutural de cultura
especificamente aquela defendida por Thompson) exige uma ateno ao modo de
apropriao da comunidade qual o material instrucional, o manual escolar, o livro-
didtico (so tantos os ttulos que vm sendo usados para caracterizar esse nosso
objeto) destina-se. Trata-se, assim, observados todos esses parmetros, de uma
anlise hermenutica aos textos didticos.

Sob esse aspecto, o trabalho de Giani (ainda que de modo breve, relatado
anteriormente como um exerccio de pesquisa acerca do tema concepes)
tambm (ou pode tambm ser) visto como um exerccio de pesquisa acerca do tema
livro-didtico de Matemtica pois trata especificamente de como o professor
efetivamente vale-se desses materiais que tem (ou pode ter) mo como
coadjuvantes nas situaes de ensino e aprendizagem de Matemtica. Ouvir os
professores sobre como utilizam os livros, como avaliam a trama de distribuio e
avaliao desses livros pelo Ministrio da Educao, perceber de que forma
subvertem ou acatam as disposies que afirmam seguir ou que lhe so impostas
como obrigatrias, como escolhem os livros que julgam mais adequados s suas
195
salas de aula etc; toda essa cercania da prtica, deve necessariamente fazer parte de
uma avaliao ou estudo do prprio livro didtico.

Quando esse material recente isto , quando ainda em uso ou quando h
profissionais que dele se recordam de modo a poderem relatar suas experincias
como alunos, professores, pais, dirigentes, editores, autores, o que seja a Histria
Oral pode ser uma grande aliada para auscultar essas formas de apropriao que
constituem elemento fundamental na trajetria de anlise do livro. Quando os textos
so antigos (digamos, os manuais franceses do sculo XVIII os Elements por ex ,
responsveis por parte significativa de nossa tradio escolar) h que se procurar por
fontes alternativas de consulta a partir das quais o estudo dessa apropriao seja
possvel.

Essas indicaes so preciosas para os que, como ns, pretendem inscrever suas
pesquisas no que tem sido conhecido como Histria da Educao Matemtica. No
s a Histria Oral, mas todas as disciplinas e materiais que, para ancor-la, surgem
no cenrio so elementos essenciais segundo nosso ponto de vista para
compreender aspectos histricos de como vem se constituindo o movimento da
Educao Matemtica no Brasil. E, assim, at por no defender a oralidade como o
nico fator a possibilitar nossas investigaes mas UMA dentre as inmeras
possibilidades de abordagem que nos interessamos cada vez mais por todos os
registros que podem nos auxiliar a constituir (ou re-constituir, ou resgatar) um
panorama histrico. Os livros didticos passados e presentes so atores centrais
nesse processo e, portanto, preciso delinear com mais clareza um mtodo para
investig-los. A Histria Oral e o mtodo indireto, plasmados numa concepo de
cultura escolar que, por sua vez, apia-se naquela concepo estrutural de cultura
como defendida por Thompson, podem ser indcios de que isso exeqvel; podem
ser indcios de como implementar uma Hermenutica da Profundidade segundo a
proposta desse mesmo autor. Entretanto, o detalhamento dessa proposta e uma
apropriao dela para a Educao Matemtica (constituindo um mtodo novo pois
aplicado e pensado num novo territrio) so temas para ensaios futuros.
196




























Referncias
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203

Indicao de Figuras




Pgina de Rosto: Portais de Paraty (2000). Reproduo de tela de Sadi Lando
(1954- ), coleo particular. A figura tem servido de identificao ao Grupo de
Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM).

Pgina 19: O Minotauro (1885). Reproduo da tela de George Frederic Watts
(1817-1904). Tate Gallery, Londres.

Pgina 34: Fotografia: Seu Nivaldo Mercrio porta do Museu (antigo Cassino e
Salo de Festas) do Instituto Lauro de Souza Lima. 2004.

Pgina 36: Fotografias: chalmougras, mostrando frutos na rvore e dois frutos j
colhidos (um inteiro, outro aberto). 2004.

Pgina 42: Fotografia: digitalizao de fotografia original do time de futebol do
Asilo Colnia Aymors. Seu Nivaldo, em p, o terceiro jogador da esquerda para a
direita. Arquivo pessoal de Nivaldo Mercrio. Dcada de 1940.

Pgina 102: Fotografia: registro de visita ao Instituto Lauro de Souza Lima (da
esquerda para a direita: Antonio Vicente Marafioti Garnica, Nivaldo Mercrio, Ivete
Maria Baraldi, Ronaldo Costa e Ronaldo Marcos Martins), no mirante do campo de
futebol. 2004.

Pgina 204: Woman with field glasses (1865). Reproduo de desenho de Edgar
Degas (1834-1917). British Museum, Londres.

204



Agradeo:
Seu Nivaldo, Ivete Baraldi e Paula Opromolla (pela
disponibilidade e ateno); Dorival, Vanilda e
Eliete (pela motivao sincera e constante);
Alexandre (por Astrion); Carlos, Emerson e Luzia
(pela leitura atenta e sugestes); ao Departamento
de Pesquisa do Instituto Lauro de Souza Lima (por
autorizar pesquisa to diversa da realizada naquela
Instituio), ao Departamento de Matemtica da
UNESP de Bauru (por compreender a necessidade
de uma reduo temporria em minha carga
didtica) e ao CNPq (por ter financiado parte
significativa da pesquisa que sustenta esse
relatrio).

Dedico este trabalho aos meus (des)orientandos