"O pensamento verbal no uma forma de comportamento
natural e inata, mas determinado por um processo histrico- cultural e tempropriedade e leis especficas que no podemser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala" (1989:44). Com os tericos scio-interacionistas Vygotsky, Luria e Leontiev, as teorias psicolgicas vem o conhecimento em espiral, enquanto aprendizagem scio-histrica, construda em processo dialtico, atravs de situaes-problema, de atividades complexase relacionais, avaliada nos aspectos qualitativos de resoluo e no formato coletivo de trabalho, o que rompe, definitivamente, comos critrios exclusivos de mensurao quantitativa. O conhecimento prvio, em funo do contexto scio-cultural do aluno, de sua vida e de sua experincia scio-cultural, considerado, e este, por sua vez, influencia as formas e os tempos diferentes de aprendizagem dos contedos trabalhados e das competncias construdas. Como o domnio do conhecimento acontece em constante transformao, h uma ruptura com a lgica individualista, e o "outro" visto como parceiro da aprendizagem, sendo estmuloao processo de aprender, em que cada parte integrada composio que se interliga ao todo. O conceito espontneo do aluno, conhecimento no-escolar, e sua representao sobre a realidade mudam de referenciais, quando, pela interao, se constitui uma zona de possibilidade de desenvolvimento do sujeito, a partir do outro. Os nveis ou zonas de desenvolvimento proximal, ZDP, entram em contato com outras referncias potencializando o nvel real, ou seja, as prticas sociais permitem uma srie de desenvolvimentos impossveis de realizar sem os processos educativos, o que em termos operacionais significa afirmar, como Vygotsky, que: "O que uma criana capaz de fazer hoje, com o auxilio do outro, poderfaz-19 amanhpor si s" (1989). 138 A ESCOLAE A CONSTRUO DA IDENTIDADE CIDAD - PRINCiplOS E CONCEPO DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM A complementariedadeentre Piaget e Vygotskyconsiste, justamente, no entendimento dessa multiplicidade do conheci- mento,se bem que respeitadas as especificidades de cada terico; o primeiro enfatiza os aspectos estruturais, donde se checam as operaeslgico-matemticas, e o segundo privilegia os aspectos culturais,perceptveis no trato dos contedos especficos. Vygotsky observava que o estado de desenvolvimento mentalda criana s pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois nveis, o nvel do desenvolvimento afetivo e a rea de desenvolvimentopotencial. No entanto, os scio-interacionistas nocontemplaramexplicitamente esta dimenso considerada como vitalparaa compreensocognitiva. A sntese dessas dimenses buscada por Wallon(l966), quandopontua a caracterstica geneticamente social do ser humano, aarticulaoentreos aspectosbiolgicose as prticassociaisvistas comocomplementares.Nesta concepo, considera a adaptao biolgica,pela via da emoo, integrando, de forma indita, o corpoe a tonicidadecoma vida cultural.Essa produo flexvel e, paulatinamente,construda na interao e no uso da linguagem, o quediferenciaa espcie humana de outras e caracteriza a condio socialcomo mobilizadora do desenvolvimento e da complexidade dopensamento. Para Wallon (apud Taille, 1992), a escola oferece essa condio,j que os processos de socializao do suporte cognio, facilitam a imitao como categoria inicial do desenvolvimento, e o outro assume o papel de traduzir, no movimento e na ao, os processos de insero realidade, introduzindoo sujeito cultura. Segundo a perspectiva walloniana, existe uma predominncia alternada ou diferenciao funcional entreafetividade e cognio e, se a criana inicialmente social, aospoucos, comea a individualizar-se. A interao d significado s reaes e, por sua vez, os aspectos sociais captam a dimenso fisiolgicapara torn-Ia psquica, como reao ao meio, o que dimensiona a interativida~e como instncia transmissora e, ao mesmotempo, formadora. 139 DIRETORIA GERAL DE ENSINO/SE/PREFEITURA DO RECIFE Nessa perspectiva, a educao ressignificada em sua funo social, ao entender que o outro tem a magia de nos "carregar" para o desejo, funo semitica ou mediao semitica, pois o "eu" s tem sentido na relao com o outro constitudonessa prpria relao. Na atuao educativa, significa dizer que o professor tem um quantum de responsabilidade na aprendizageme na elaborao prpria de cada aluno, pois a interao e a problematizao da realidade sugerem a reorganizao da cognio. Na compreenso de Wallon, o conflito amplia, nos primeiros anos de vida, a possibilidade de diferenciao da subjetividade pela construo do "eu corporal"; estrutura o "eu visual" com a sistematizao das sensaes, percepes e explorao do mundo fsico; colabora na formao do "eu psquico" atravs da imitao; trabalha a representao mental,a abstrao e as generalizaes com o "eu categorial", com o predomnio da cognio; e retoma ao predomnio da afetividade,no perodo da adolescncia. A . continuidade e diversificao de linguagens e de experincias propostas pelos ciclos de aprendizagem ganhammais fora, recentemente, com os considerados tericos ps- vygotskyanos. redimensionada a construo do conhecimentoe da situao da aprendizagem escolar ampliando a viso, antes focada para uma s direo, com a explicao de que o domnio conceitual se d numa esfera de informaes e relaes entrelaadas. Vergnaud (1990) considera que o conhecimento acontece em um contnuo, ao longo das experincias e do processo . de aprendizagem,repletoderupturase continuidade.Nestesentido, defende que o desenvolvimento cognitivo organiza competncias, aes, representaes e modos de operar, quando problematiza dado contedo. Afirma, ainda, que existem obstculos ao processo de ensino decorrentes dos enunciados, dos contedos e dos prprios referenciais trazidos pelos alunos. A idia da didtica como necessria transformao do conhecimento em aprendizagem escolar torna-se, ento, vital para que haja a transposio do conhecimento situao de aprendizagem do aluno. A interao,a 140 AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD- PRINCPIOSECONCEPODOSCICLOS DEAPRENDIZAGEM linguageme a fetividade so fundamentais a esse processo, articulandoa formao do que denominado como campos conceituais. Para Vergnaud, a organizao da conduta diante de uma dada atividade problematizadora assume a abrangncia de resoluo para uma classe de operao, esquema operativo denominadoinvariante operatrio, o qual estabelece as conexes de conceitose de procedimentos. Uma definio analtica do esquema sugereque h a antecipao de objetivos e de regras na realizao da atividade,o que caracteriza a intencionalidade do pensamento e a construoda competncia, vivncia que exige a interao entre osconceitose uma conexo interdisciplinar. Nesta configurao terica, o ato educativo essencial ao desenvolvimento, pois a experincia, denominada teoremas em ao,pode melhorar o desempenho e selecionar aspectos relevantes para a resoluo de problemas. Como processo, a dimenso predicativa,presente nos enunciados pedaggicos, anuncia o que ir acontecer na resoluo de um problema, enquanto a dimenso operativa estabelece as relaes e as proposies nos campos conceituais, que levam o aluno construo e produo do conhecimento.Neste exerccio, a linguagem fundante, enquanto simuladora da situao real, o que redimensiona a prtica da educaoescolar. O desenvolvimento das competncias argumen- tativa, crtica e integrativa, que diferenciam o sujeito em sua inserosocial, oferecem a base para essa construo. A partir dessa fundamentao, torna-se evidente o redirecionamentoda prtica escolar, em funo da diversidade de informaesdos referenciais trazidos para a escola pelo aluno- trabalhador ou filho das camadas trabalhadoras, bem como dos trazidospelos demais componentes dos segmentos da comunidade educativa.Como integrantes de grupos sociais distintos, os alunos, seuspais, professores e funcionrios so sujeitos sociais, portanto, revestidos de viso de mundo, valores e rituais prprios desses grupos e, no exclusivamente, de grupos economicamente privilegiados. Cabe ao professor entender essas relaes e, na 141 DIRETORIA GERAL DE ENSINO/SE/PREFEITURA DO RECIFE prticapedaggica,traduziressacomplexidade,de modoa garantir as aprendizagens. Estas bases de sustentao da prtica docente oportunizama . aprendizagemdo aluno quandorecuperama posturainvestigativa no fazer e, associadas referncia multicultural, alargamo entendimento da complexidade do ato educativo. Quanto perspectiva cultural, sabe-se que engendra mltiplas referncias para a interveno e reinveno pedaggica, posto que se expressa como lugar de redefinio da histria da cidade e de seus protagonistas, com suas subjetividades e contradies. Neste sentido, a educao escolar oportuniza o encontro do que h de singular e de universalemcada sujeito,em cada histriadevida, emcadarecantode suaconstruohistricana cidade. 3. A organizao da educao escolar em ciclos de aprendizagem: caminhos emancipatrios A organizao tradicional, seletiva e excludente da escolarizao se alinha com o iderio competitivo da sociedade capitalista e se distancia, cada vez mais, do discurso progressistade grande parte dos professores da rede municipal, seja nos fruns pedaggicos nos diferentes nveis de ensino, seja nas produes disseminadas pelos rgos de classe do professorado. O momento da transio poltica e o incio de uma gesto radicalmente democrtica tornam-se oportunos para introduzir, assim, uma viso epistemolgica que se converta em prticas pedaggicas a favor da interao e da construo. Na prtica pedaggica, da passagem de referenciais mais conservadores para outras referncias, a desconfiana natural, pois, diante do novo,a desinstalao amedronta; a comparao com os antigos referenciais inevitvel, como tambm a sensao de inquietude, pelo ainda desconhecido e pela fragilidade diante do desafio lanado. A organizao em ciclos procura articular estes dois movimentos, dos professores e da sociedade civil, gestando uma concepo de escola na perspectiva inclusiva. A estrutura, a 142 AESCOLAEACONSTRUO DA IDENTIDADECIDAD- PRINCPIOS E CONCEPO DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM dinmicae o funcionamento escolar voltam-se para a promoo do aluno,que passa a ser visto como sujeito singular, ativo e co-autor de seu processo de aprender, rompendo com o mito da homogeneidade,tradio autoritria da escola. O professor, por sua vez, redimensiona o sentido da autonomia docente, passando a integrar uma equipe, sendo co-responsvel pelo processo de aprendizagemdos alunos, partilhando saberes, poderes e decises, criandocondies para o aprender, flexibilizando aes e atitudes, ereelaborandoa cultura institucional da escola. Como base legal para a mudana, tem-se, no mbito educacional, o esforo do poder pblico bem como da sociedade civil organizada, com vistas ampliao das oportunidades de acesso e de oferta qualificada do ensino, o que envidou contribuiespara que a legislao viesse a consagrar algumas conquistashistricas e, tambm, oferecer novas alternativas para as questeseducativas. Observa-se que tanto a Constituio Federal de 1988,como outras leis especficas da educao, como a Lei de Diretrizese Bases da Educao Nacional de 1996 e as diretrizes curricularespara os diferentes nveis de ensino expressam esse esforoe incorporam alguns avanos. Segundo a orientao da LDB,Lei N.O9394/96, e as resolues do Conselho Nacional de Educao,os sistemas de ensino devem garantir a todas as crianas ejovense adultos: . acesso educao bsica, que pode ser traduzido na taxa de matrculae na permanncia na escola durante um perodo de 11 anos, em relao populao em idade escolar, igualando as oportunidades educao; . educaobsica mnima que assegure a insero no mundo do trabalho,formas de lazer, diferentes formas de expresso cultural; . construoprogressiva da aprendizagem e reduo da distoro idade/srie; . escolarizaoquantitativa e qualitativa; . vivnciado currculo na perspectiva da incluso; . atualizaodas estratgias pedaggicas do professorado. 143 DIRETORIA GERAL DE ENSINO/SE/PREFEITURA DO RECIFE Analisando esses princpios legais, evidencia-se uma flexibilizao da organizao curricular, o que legitima a deciso de implantar os ciclos de aprendizagem e que tambm sintoniza com a legislao nos itens que elegem a progresso continuadae a reformulao curricular como alternativas necessrias e emergen- ciais para um redirecionamento das prticas no mbito da escola. 3.1 A configurao dosciclosde aprendizagem A configurao dos ciclos de aprendizagem tem comoraiza reorganizao do espao e do tempo escolar e da prtica pedaggica, sem recortar e separar - o que empobrece a aprendizagem -, e busca uma viso de flexibilidade e a articulao, como tentativa de atingir a complexidade das dimenses do humano e da cultura. Essa organizao representa, sobretudo, aderir a uma poltica de incluso; respeitar a diversidade e os diferentes tempos para aprender, j que aprendizagem uma construo social e, portanto, passvel de mudana; sintonizar-se com os tericos scio-interacionistas e com a viso dialticada histria, rompendo com territrios de poder secularizados; atualizar o currculo, contemplando a esfera das atividades, das dinmicase das relaes no mbito da escola. Tal organizao explicita os princpios assim definidos: . Princpio da igualdade: Preconiza a possibilidade de acessoao conhecimento cientfico, cultural e socialmente construdopela humanidade, para todos, possibilitando, ainda, aos diferentes, diferentesformas,tempose espaosde aprendizagem.A tica do direito ao conhecimento garante ao aluno a permannciana escola e sua promoo escolar, como condio necessriaao seu des~nvolvimento; Princpio do reconhecimento das diferenas: Parte da compreenso das possibilidades distintas, de cada um, . 144 AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD - PRINCiplOSECONCEPODOSCICLOS DEAPRENDIZAGEM entendendo que a maturidade social, cultural e cognitiva para apreender os processos relacionados construo do conhecimento no a mesma de um aluno para outro. Se a heterogeneidademarca a espcie humana e a cada pessoa como espcie nica e complexa, assim tambm precisa ser focado o processo de aprendizagem, considerando diferentes ritmos e processosparticularizados de aprendizagem e de convivncia; . Princpio da incluso: garante o acesso de todo aluno ao conhecimentocom formas, tempos e intervenes apropriados a cada um, favorecendo, conseqentemente, a sua permanncia na escola e o atendimento s diferenas pessoais e scio- culturais; . Princpio da integralidade: estabelece a ruptura com a padronizao, a seriao e a fragmentao do conhecimento e define aes e objetivos que priorizem a organizao do trabalho em situaes de aprendizagem, verificando, sistematicamente, a construo e a progresso da aprendizagem dos alunos. A lgica do ciclo contempla o processo contnuo, dinmico, dialtico e dialgico, marcado por conflitos, posicionamentos e exigncias do ponto de vista da relao ensino/aprendizagem/realidade social, sofisticando as aprendi- zagens em situaes complexas, diversificadas e interativas. Esta perspectiva, defendida pela pedagogia progressista, redimensiona o tempo escolar, a reorganizao do trabalho pedaggico e a relao pedaggica, antes aprisionada pelas "grades" da escola e pelo sistema seriado; . Princpio da autonomia: capacita o sujeito reflexo, ao debate, tomada de deciso de acordo com interesses, necessidades e motivaes prprias, sem, no entanto, compartilhar de uma lgica de referncia individualista. \ A autonomia entendida no sentido democrtico e se efetiva para alm do que particularmente pensado e desejado, com prioridades baseadas em critrios de escolha que considerem o 145 DIRETORIA GERAL DE ENSINO/SE/PREFEITURA DO RECIFE que importante para o sujeito e, ao mesmo tempo, o que relevante para a coletividade. Este princpio exige uma prtica pedaggica que exercite a solidariedade e efetive a cultura de tomada de deciso coletiva, o que fortalece a dimenso democrtica do ato educativo. A teia que entrelaaessesprincpios sugere a compreenso da educao como ao integrada, que sofre as interferncias do contexto scio-cultural; que necessita-da articulao interna ao projeto educativo da escola; que se integra com as famlias e coma sociedade civil, efetivando um planejamento coletivo do Projeto Pedaggico, das aulas e das atividades; que v o papel do professor enquanto mediador do processo de aprendizagem de cada alunoe de suas necessidades de aprendiz; e que interage com o cotidiano da sala de aula e atua num plano da interveno pedaggicaque favorea o desenvolvimento. Neste percurso de uma nova prtica em que se supere a defasagem idade/aprendizagem, exigido aprofundamento terico em vrias reas do conhecimento; reviso metodolgica das seqncias didticas que levem a proposies superadoras das lacunas observadas na aprendizagem do aluno; construo de competncias que assegurem ao sujeito uma ao emancipatriae transformadora; reflexo pessoal de posturas e ressignificao da cultura de caa aos culpados, to presente no cotidiano escolar; e construo de um trabalho compartilhado em todas as aes do processoeducativo. Essaidia contempladana viso de Perrenoud(2000), quando pontua que um trabalho organizado em grupo reforaa necessidade de pertena, fortalece a ancoragem identitria; amplia a socializao pela aprendizagem da vida em grupo; e privilegiaa interao, como estratgia bsica na construo dos saberes. Entende-se a necessidade da partilha de intenes e das questes relativas estrutura operacional dos ciclos, na medidaem que a palavra ciclo empregada com diferentes enfoques e 146 AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD- PRINCPIOS E CONCEpO DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM conotaes.2Ora empregadoo sentidode totalidade,a partir de uma viso sistmica, na direo de uma sucesso processual "naturalizada", o que lhe confere terminalidade e seqncias permanentes,com uma sucesso ordenada e temporal. Ora fica maisevidente o sentido de etapas ou fases, embora o carter de temporalidade no implique, necessariamente, rigor nessa ordenao. Em termos das polticas educacionais, o projeto de ciclos tambmaponta para a profissionalizao da docncia e pressupe sua permanncia para alm dos tempos de uma gesto. Hoje, a idiade ciclo ressurge como uma perspectiva emancipatria para os alunos da escola pblica, como tambm para o prprio professorado.Essa dupla dimenso vista quando se compreende que a complexidade do processo ensino-aprendizagem remete a questesoperacionais, terico-metodolgicas, como tambm impe a revisodo currculo, das prticas e do caminho da docncia como profisso,que se constri, por natureza, no contnuo. importante ponderar, ainda, que a organizao da escola emciclos pressupe um conjunto de variveis para seu xito, que nemsempre devidamente avaliado pelos gestores e formuladores das polticas. Um destes fatores fundamentais a condio de "empatia"que o pblico-alvo (direto ou indireto) da rede pblica manifestapara com a proposta, o que implica, prioritariamente, mobilizar pais, alunos e funcionrios da escola para, perma- nentemente,e de diferentes formas, participarem coletivamente 2Nosentidolato, umavisoaligeiradadaperspectiva deciclosdeaprendizagem podelevaracriticas fundadas nainterpretaodequeh umreducionismopedaggico, especialmente, noqueserefereao sistema depromooescolar,considerandoa avaliaomassificada,semoportunizara revisodo processo deensino-aprendizagem. Esteargumentosemostrainconsistentee revelacomo a escola experimenta apartilhadepoderesesaberes. Paraalgunstericosdaeducao, apalavraciclo assume propriedades especficas. A adoodaterminologiaciclosde formaopressupea compreensode umperodode capacitaoe, conseqUentemente, de habilitaoparao exerccioprofissional; o ensinopor ciclos compreendeo processode educaoescolar,sob a tica unilateral da aodo professor; os c"iclosde aprendizagem,por sua vez, compreendemos contextosscio-culturaise cognitivo-pedaggicos pelos quais crianase jovens passame se desenvolvem,no processode construo doconhecimentoe dascompetnciasdefinidase processadas naescolaeno seuentorno. Certamente, esteprocessoexige uma ordenaoe a circulao dos dispositivos didticos, dos enunciados conceituaisedosreferenciaisdeintervenoquedemocratizemaaoeducativa. 147 DIRETORIA GERAL DE ENSINO/SE/PREFEITURA DO RECIFE desta construo de uma nova organizao escolar, a fim de conhecerem, discutirem e juntos experimentarem o particular projeto poltico-pedaggico a que a escola se prope. Outros dois fatores igualmente importantes so: a real condio de professores e especialistas das escolas poderem contar com espao e tempo para se reunirem, conhecerem e discutirem as diversas propostasde abordagem de cada uma das reas de conhecimento; e exerceremo direito plural das divergncias, de formao e de opes tericas. No menos importante a existncia de condies de trabalho que no transformem secundria a profisso docentee que incentivema dedicaoao trabalhode formaminimamentedigna, seja atravs de uma jornada de trabalho que incorpore o trabalho coletivo, seja pela atualizao terico-pedaggica permanentee pelo desempenho pessoal com variveis inseparveis da ao educativa. Na proposio da gesto pblica municipal, ao implantaros ciclos de aprendizagem, fica explcito o compromisso da escola inclusiva, sobretudo o desejo de continuidade dessa concepopara alm de um perodo administrativo. A efetivao desse desejo implica a aliana entre professores e alunos, reeditando a cumplicidade corajosa de derrubada das grades que embotama liberdade de inventar e de reinventar as cenas e os roteiros da histria. Nesta configurao, o papel do professor enquanto mediador do processo o de acompanhar cada aluno em suas necessidades de aprendiz, interagindo com o cotidiano da salade aula e atuando num plano da interveno pedaggica que favorea o desenvolvimento. Em tal contexto, o professor reinventa a ao educativa e sua prtica profissional, tornando-se corpo de referncias para a reorganizao curricular. Do ponto de vista do conhecimento, a ao pedaggicamais pertinente, alm de identificar os conhecimentos prvios dos alunos, reconhecer suas possibilidades e, estabelecer as situaes, a partir desse conhecimento, para que ele avance na sua construo, 148 AESCOLAEA CONSTRUODA IDENTIDADECIDAD - PRINCPIOSECONCEPODOSCICLOS DEAPRENDIZAGEM atingindoe ultrapassando constantemente seus limites, passando, assim, da fase dos conceitos espontneos para os conceitos cientficos veiculados pela escola, buscando sempre uma nova perspectiva mais integradora, mais social, mais transformadora. Nessadireo, fundamental observar a tica e a postura com que o professorlida com o conhecimento, o suporte terico que orienta suaprtica, a consistncia com que elabora a transposio didtica de seu objeto de trabalho e como articula uma relao dialgica entreteoriae prtica, conhecimento e aprendizagem. Neste percurso de uma nova prtica em que se supera a defasagemidade/aprendizagem, exigido aprofundamento terico emvrias reas e no apenas na rea especfica de concentrao; a permanentereviso metodolgica das seqncias didticas as quais levem a proposies superadoras das lacunas detectadas nos alunos; a construo de competncias que assegurem ao sujeito uma ao emancipatria e transformadora; a reflexo pessoal de posturas, ressignificao da cultura de caa aos culpados, to presente no cotidiano escolar; e a construo de um trabalho compartilhadoem todas as etapas do processo educativo. Na perspectiva de ciclos, a relao ensino-aprendizagem assume contornos de dialogicidade, numa dinmica em que h espao para a ludicidade, incentivo reflexo e discusso, ampliandoe ressignificando a docncia e sua importncia social. Na prtica pedaggica, instalam-se, ao mesmo tempo, diferentes processosdidticos, procedimentos e estratgias diferenciadas para diferentes alunos, em seqncias variadas de aprendizagem, reestruturando ou consolidando aquisies. Nesse processo, o professordefine objetivos e estratgias didticas, fazendo os alunos avanaremno conhecimento e, tambm, aprendendo com eles. Nestesentido, a formao continuada do professor indispensvel, pOiS: 149 DIRETORIA GERAL DE ENSINO/SE/PREFEITURA DO RECIFE "[..J para interpretar adequadamente o que est acontecendo com a aprendizagem de seu a/uno, o professor precisa de um conhecimento que produzido no territrio da cincia" (Weisz, 2000:24). A atividademental e o exercciointelectualdo professor, seja na observao, seja na interveno pedaggica, a fim de compreender e de propiciar a aprendizagem do aluno, indicaro outra lgica de interveno, de proposio e de organizao superadora de cada processo de desenvolvimento dos diferentes alunos. Como repercusso, a sada do universo usual da prticado professor para novas possibilidades didtico-pedaggicas ampliao repertrio docente em novas formas de ensinar, integra novas linhas de investigao, seleciona contedos na perspectiva de ao/reflexo do aluno, de seus tempos, de seus processos e de suas experincias, recria a docncia. Do ponto de vista do trabalho coletivo, os ciclos oportunizam a formatao de acordos de convivncia entre os pares profissionais, o que toma mais agudaa capacidade argumentativa e mobiliza a experincia democrtica, como tambm os diferentes tempos pedaggicos de ensinar e de aprender. Quanto dinmica, a escola sofre, necessariamente, alteraes, tanto na demanda de um projeto comum que articuleas diferenas, quanto nos rumos coletivos que se instalem, a partirda ruptura com os antigos procedimentos e, conseqentemente, novas pautas comuns, novos referenciais e novas interaes. 3.2 Concepo de avaliao na perspectiva dos ciclos de aprendizagem Entende-se que qualquer sistemtica de avaliao escolar sintonizada com a concepo de ensino e de aprendizagem que fundamenta a prtica do professor, mesmo que no exista a clareza de qual seja essa concepo. 150