Livro Epistemologia e Educao PDF 2

Epistemologia e Educao: reflexes sobre temas educacionais 2
IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA

MONICA DIAS ARAJO
VIVIANNE NUNES DA SILVA CAETANO
(Organizadoras)

EPISTEMOLOGIA E EDUCAO:
REFLEXES SOBRE TEMAS
EDUCACIONAIS

Belm-Par
2012


EPISTEMOLOGIA E EDUCAO:
REFLEXES SOBRE TEMAS
EDUCACIONAIS

Albert Alan de Sousa Cordeiro; Alder Sousa Dias; Ivanilde
Apoluceno de Oliveira (Org.); Andreany dos Santos Silva; Bruno
Daniel Monteiro Palheta; Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos;
Elma Daniela Bezerra Lima; Izabel Conceio Nascimento Costa dos
Santos; Jos Tadeu de Brito Nunes; Lgia Maria Accio Alves;
Magaly Rose Camargo Sena de Mendona; Maria de Jesus Batista
dos Santos; Monica Dias de Arajo (Org.); Osvaldo Galdino dos
Santos Jnior; Raimunda Martins Cuimar; Robson dos Santos
Bastos; Rosana Pereira Gomes; Rosiellem Cabral dos Passos de
Almeida; Silvio Tadeu Teles da Silva; Thamy Saraiva Alves;
Vivianne Nunes da Silva Caetano (Org.); Vitor Sousa Cunha Nery


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Epistemologia e Educao: reflexes sobre temas educacionais/
Organizadoras: Ivanilde Apoluceno de Oliveira, Monica Dias Arajo,
Vivianne Nunes da Silva Caetano. Belm: PPGED-UEPA, 2012.
p. 296
Inclui bibliografias
ISBN: 978-85-904033-2-6
1. Epistemologia educao. 2. Temas educacionais. I. Ivanilde
Apoluceno de Oliveira (Org). II. Monica Dias Arajo (Org.). III. Vivianne
Nunes da Silva Caetano (Org).

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Prefcio
com satisfao que vemos se materializarem em livro os artigos
elaborados pelos mestrandos para a disciplina Epistemologia e Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par.
Neste E-Book publicado no Dilogos sobre Educao, do site do
PPGED-UEPA, vamos encontrar nos 22 artigos uma variedade de temas
educacionais, que dialogam com autores como Marx, Morin, Boaventura de Sousa
Santos, entre outros:
Albert Cordeiro traz para um debate epistemolgico sobre os saberes da
capoeira e a educao;
Alder Dias e Ivanilde Apoluceno de Oliveira explicitam a partir do olhar
de Dussel sobre a pedagogia do oprimido as possveis contribuies de Paulo
Freire para as Epistemologias do Sul.
Andreany Silva analisa a educao do campo dialogando com o
marxismo e autores contemporneos;
Bruno Palheta reflete sobre a prtica de ensino nas bandas de msica do
Par com base no multiculturalismo;
Cristiane do Socorro Santos foca um olhar interdisciplinar para o ensino
de funo na matemtica;
Elma Daniela Lima debate o multiculturalismo e a etnomatemtica;
Izabel Conceio dos Santos luz do pensamento complexo de Morin
analisa o ensino semipresencial na Educao de Jovens e Adultos;
Jos Tadeu Nunes elabora reflexo sobre a epistemologia do ensino do
desenho na graduao;
Lgia Maria Alves tendo por base o materialismo histrico dialtico
analisa a formao continuada de professores para uma escola inclusiva;
Magaly Rose de Mendona debate sobre a contribuio da filosofia para a
cabea bem feita na educao tendo como referencia o pensamento complexo de
Morin;
Maria de Jesus dos Santos analisa as contribuies do pensamento
filosfico de Karl Marx para a educao.
Monica Dias de Arajo reflete sobre a produo imagtica como
possibilidade de desenvolvimento de prticas educativas inclusivas;
Nathlia da Costa Cruz relaciona o conceito epistemolgico de
Transmodernidade e a Literatura, entendendo o texto literrio como um entre-lugar
de discursos, onde o Outro se manifesta, cumprindo o ideal do pensamento
transmoderno a dialtica da alteridade.

Osvaldo Galdino Jnior debate luz da epistemologia sobre as diretrizes
curriculares e a educao fsica no Brasil;
Raimunda Martins Cuimar analisa a monocultura do dend como uma
vertente da colonialidade do poder na Amaznia;
Robson dos Santos Bastos foca um olhar epistemolgico para a poltica de
formao docente no Brasil;
Rosana Pereira Gomes traz para debate a diversidade cultural na
educao matemtica, relacionando multiculturalismo e etnomatemtica;
Rosiellem Cabral de Almeida analisa o ensino de lngua materna sob a
perspectiva do pensamento ecolgico;
Silvio Tadeu da Silva debate luz do pensamento complexo de Morin o
ensino da matemtica;
Thamy Saraiva Alves tendo por base o pensamento de Boaventura de
Sousa Santos reflete sobre a variao lingustica;
Vivianne Nunes Caetano analisa a prtica docente em classes
multisseriadas de escolas ribeirinhas do Par com base no pensamento
epistemolgico de Boaventura de Sousa Santos e;
Vitor Sousa Nery faz um debate epistemolgico sobre a histria da
educao brasileira.
O leitor encontrar neste livro uma coletnea de textos que contribuem
para a reflexo epistemolgica de temas e prticas educacionais do contexto
amaznico e brasileiro.

Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Monica Dias Araujo
Vivianne Nunes da Silva Caetano
Organizadoras


Agradecimentos

QUERIDA PROFESSORA!

Sabemos que em qualquer trajetria acadmica encontramos dificuldades
que nos fazem algumas vezes esmorecer, todavia quando nos deparamos com
pessoas comprometidas e apaixonadas por sua profisso como a Prof. Dr.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira, essa caminhada passa a fazer sentido, pois tendo-a
como exemplo podemos ter a esperana de nos tornar tambm excelentes
profissionais como essa exemplar educadora, que por meio de suas prticas e
atitudes consegue demonstrar que possui todos os saberes necessrios prtica
educativa que nos fala Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia.
Desejamos que todas as pessoas que tm o privilgio de passar pelo seu
caminho possam ser contagiadas pelo seu exemplo de educadora comprometida
com a tica, com a educao, com a pesquisa, com a transformao, com a
incluso, ... entre tantos outros compromissos.
Desta forma, a 7 turma de Mestrado da Universidade do Estado do Par
UEPA, agradece a Prof. Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira a idealizao deste
livro e de tantos outros, a contribuio com a disciplina Epistemologia e Educao
e todo seu empenho no programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado
dessa Universidade.
Agradecemos por tudo, QUERIDA PROFESSORA!!!

( 7 Turma de Mestrado-UEPA)


Sumrio
Capoeira, saberes necessrios educao: um debate epistemolgico
Albert Alan de Sousa Cordeiro
10
Um olhar Dusseliano sobre a pedagogia do oprimido de Paulo Freire:
contribuies para a Epistemologia do Sul.
Alder Sousa Dias; Ivanilde Apoluceno de Oliveira
24
Educao do campo, marxismo e contemporaneidade
Andreany dos Santos Silva
36
Prtica de ensino nas bandas de msica do Par: uma tonalidade
secular
Bruno Daniel Monteiro Palheta
48
Metodologia para o ensino de funo: um olhar interdisciplinar
Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos
62
Multiculturalismo e etnomatemtica
Elma Daniela Bezerra Lima
78
O ensino semipresencial na educao de jovens e adultos e o
pensamento complexo de Edgar Morin
Izabel Conceio Nascimento Costa dos Santos
92
A epistemologia do ensino do desenho da graduao: um processo
educativo
Jos Tadeu de Brito Nunes
106
A formao continuada de professores para uma escola inclusiva
luz do Materialismo Histrico-Dialtico
Lgia Maria Accio Alves
125
Contribuio da filosofia para a cabea bem feita na educao
Magaly Rose Camargo Sena de Mendona
141
Karl Marx e suas contribuies para a educao
Maria de Jesus Batista dos Santos
154
A produo imagtica como possibilidade de desenvolvimento de
prticas educativas inclusivas
Monica Dias de Arajo
170
Transmodernidade e literatura: (re)descobrindo alteridades
Nathlia da Costa Cruz
177
Educao fsica brasileira e as diretrizes curriculares: projetos
epistemolgicos em questo
Osvaldo Galdino dos Santos Jnior
185
Monocultura do dend uma vertente da colonialidade do poder na
Amaznia
Raimunda Martins Cuimar
202
Poltica de formao docente no Brasil: um olhar epistemolgico
Robson dos Santos Bastos
212

Multiculturalismo e etnomatemtica: promovendo uma educao
matemtica em prol da diversidade cultural
Rosana Pereira Gomes
236
O ensino de lngua materna sob a perspectiva do pensamento
ecolgico
Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida
248
Morin e o ensino de matemtica
Silvio Tadeu Teles da Silva
253
A variao linguistica e o Paradigma de Boaventura de Sousa Santos
Thamy Saraiva Alves
261
Contra o desperdicio da experincia na prtica docente em classes
multisseriadas das escolas rurais ribeirinhas do Par
270
O debate epistemolgico sobre a histria da educao brasileira
Vitor Sousa Cunha Nery
283


CAPOEIRA, SABERES NECESSRIOS EDUCAO: UM
DEBATE EPISTEMOLGICO
Albert Alan de Sousa Cordeiro
1

Resumo
Este artigo foi produzido a partir das leituras realizadas no decorrer da
disciplina Epistemologia e Educao ofertada pelo Programa de Ps Graduao em
Educao- Mestrado-UEPA e tem como objetivo discorrer sobre a necessidade de
a educao brasileira tambm insirir em seu fazer os elementos tipicamente
brasileiros, demonstrados pela cultura popular, escolhendo a Capoeira como um
campo privilegiado desta mesma cultura. Defende-se que as caractersticas da
educao formal brasileira ainda obedecem aos moldes de racionalidade
inaugurados pela cincia moderna, que sero debatidos no texto, desconsiderando
outras formas de compreenso da realidade. Como contraposio discute-se o
conceito de Ecologia dos Saberes de Santos (2010), que vem discorrer sobre a
validade epistemolgica de diversos outros saberes, no apenas o cientfico, nos
quais inclumos os da Capoeira.
Palavras-chave: Capoeira, Epistemologia, Educao.
Introduo
O presente artigo foi produzido a partir dos estudos realizados no decorrer
da disciplina Epistemologia e Educao, ministrada pela Profa. Dra. Ivanilde
Apoluceno de Oliveira, ofertada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao-
Mestrado da Universidade do Estado do Par.
O perodo de estudos abrangeu os modelos de racionalidade Clssica,
moderna e enfim, a ps-modernidade, onde dialogamos com diversos autores que
demonstram um novo paradigma para a cincia e a necessidade de se compreender
e valorizar outros saberes distintos ao saber cientfico.
No decorrer da disciplina pudemos perceber que, apesar das crticas que
vem recebendo e das novas formulaes que a epistemologia vem consolidando, o
paradigma dominante da cincia moderna continua referendando, em grande
medida, o fazer cientfico tanto no meio acadmico, quanto, primordialmente e que
deve causar grande preocupao, os processos de escolarizao.
A educao no Brasil, mesmo tendo sido debatida luz da cultura
brasileira, pouco conseguiu avanar no que concerne a insero desta mesma

1
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPA; Graduado em
Licenciatura Plena em Pedagogia (UEPA) e Membro do Ncleo em Educao Cientfica,
Ambiental e Prticas Sociais- NECAPS. E-mail: albertscordeiro@hotmail.com

cultura, no somente na incluso de contedos que contenham elementos da cultura
popular, mas num modo de educar pautado nos elementos da cultura popular, ou
nos modos de educar da cultura popular.
As caractersticas do nosso modo de fazer educao so pautadas pela
orientao da cincia moderna, sejam em contedos ou metodologias de ensino.
Esta mesma cincia pe os saberes da cultura popular margem, pois so
considerados irracionais perante a lgica cientfica.
Isso ser discutido neste texto, construdo a partir de uma pesquisa
bibliogrfica e que tem como objetivo principal discorrer sobre a necessidade de
que a educao brasileira tambm insira em seu fazer os elementos tipicamente
brasileiros, demonstrados pela cultura popular, escolhendo a Capoeira como um
campo privilegiado desta mesma cultura, incluindo-a no conceito de Ecologia dos
Saberes de Boaventura de Sousa santos.
Inicialmente, algumas consideraes referentes a educao no Brasil, em
seguida ser apresentado um breve histrico da construo conceitual da cincia
moderna, haja vista que ela o molde da educao brasileira, logo depois algumas
caractersticas das prticas educacionais inerentes a Capoeira.
Consideraes sobre a educao brasileira
A escola tornou-se o grande ambiente da educao na cultura ocidental, e
tem na cincia moderna o acervo terico e metodolgico de seu fazer, e
dificilmente seria diferente tendo em vista que, segundo Boaventura de Souza
Santos (2010), esta mesma cincia recebeu o monoplio da distino universal
entre o verdadeiro ou falso (p. 33), deixando margem outros saberes,
pormenorizando-os, tornando-os invisveis, pois no se adequam aos seus
parmetros de racionalidade e nem ao seu rigor metodolgico, legitimando
(juntamente com o direito moderno) o que este autor chama de pensamento
Abissal, quer dizer, as distines visveis existentes historicamente entre as
metrpoles (que esto deste lado da linha, norte hemisfrico) e as zonas coloniais
(situadas do outro lado da linha, sul hemisfrico).
Sob a gide da concesso da verdade do conhecimento cedido cincia
moderna, que houvera sido formulada pelas metrpoles e que, em muitos dos
casos, garantiu suporte tcnico e terico para a expropriao dos bens naturais e
culturais das colnias, os saberes do sul, do outro lado da linha, passam a ser
encarados apenas como crenas, magias, idolatrias, entendimentos intuitivos e
subjetivos, (SANTOS, p. 34)

Sendo assim, a escola, permeada por estes preceitos da cincia moderna,
no mergulha profundamente no bojo dos saberes que lhe so circundantes, os
saberes culturais, a diversidade de idias e de interpretaes sobre o ser homem e
mulher no mundo e que escapem do tecnicismo, objetivismo e antropocentrismo,
inerentes quela que lhe serve como pressuposto epistemolgico de seu fazer.
Como j dito inicialmente, a escola tornou-se o espao da educao,
entretanto, Brando (2007) preconiza:

no h uma nica forma nem um nico modelo de educao; a
escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor
profissional no o seu nico praticante (p.9)

Para este autor, a educao uma frao do modo de vida dos grupos
sociais, que a criam e a recriam, entre tantas invenes de sua cultura (p. 10).
Sendo assim, so to diversos os modos de educar quanto a diversidade cultural e
de grupos que compem determinada sociedade.
Pensando nisso Abib (2004, p 149-150) afirma que uma das razes dos
fracassos, em termos qualitativos e quantitativos, acumulados, e a profunda crise
que acomete a educao brasileira, estejam na tendncia de tomar como referncia
principal, uma grande quantidade de mtodos e modelos de outros pases,
transplantando-os sumariamente em nossas escolas, sem levar em considerao
nossa diversidade cultural e realidade socioeconmica.
Estes transplantes denunciados por Abib so completamente
expurgados por Brando, que diz:

... a educao do colonizador no serve para ser a educao do
colonizado. No serve e existe contra uma educao que ele, no
obstante dominado, tambm possui como um dos seus recursos, em
seu mundo, dentro de sua cultura (p.10)

Sendo assim, a escola precisa aprender com a escola da vida, aquela em
que a educao se d no fazer cotidiano, nas prticas sociais, nas relaes
interpessoais, nas construes simblicas edificadas ao longo do tempo em que o
homem e a mulher, em contato com a natureza circundante, transformam-a,
criando sua cultura e sua educao.
Para tanto, se faz necessrio compreender como se d essa educao dita
como no formal, a educao da cultura, seus saberes e fazeres. Sobre isso Oliveira
(2007) adverte:

Os saberes de uma populao devem ser entendidos como a
dimenso cognitiva de sua cultura, exigindo um estudo aprofundado
sobre as formas de produo e socializao (p. 22).

Um dos elementos da cultura nacional que precisa ser cada vez mais
estudado a Capoeira: esporte, jogo, dana, luta, arte, tipicamente brasileira. um
desses elementos da cultura popular em que os modos de educar so tangidos por
prticas bem peculiares e distintas daquelas que so referendas pelo paradigma
dominante da cincia moderna e que se instituiu como uma forma de resistncia
dos grupos que foram vtimas colonialismo ocidental.
No podemos dizer que os saberes da capoeiragem esto completamente
fora do espao escolar, tendo em vista que, em todo o pas, capoeiristas ensinam o
esporte, o jogo, a dana, luta, arte, em diversos espaos escolares, tangenciando a
educao de meninos e meninas com saberes tipicamente brasileiros e intrnsecos
memria e a cultura nacional, mas que a escolarizao no consegue incorporar,
por estar historicamente balizada no conhecimento, racional, disciplinar,
enciclopdico da cincia moderna.
Ento, para compreendermos melhor os aspectos inerentes cincia
moderna que, como dito anteriormente, ainda regula os processos escolares,
faremos uma breve descrio de sua construo histrica e algumas de suas
caractersticas que, indubitavelmente, proporcionaram descobertas maravilhosas
humanidade, contudo tambm, garantiram o esplio e dominao de diversos
grupos e camadas sociais e o silenciar de vrios outros saberes.
Em seguida, sero apresentadas algumas aproximaes dos aspectos
intrnsecos desta educao da capoeiragem, incluindo-os no conceito de Ecologia
dos Saberes de Santos (2010), a partir da anlise dos trabalhos de outros
pesquisadores que j se debruaram sobre o tema, e que procuraram elucidar os
fazeres e os modos de educar desse segmento da cultura popular e os distinguiram
da escolarizao formal, assim como fez Abib (2004, p 11-12):

Entendemos que os processos de transmisso de saberes presentes no
universo da cultura popular, pautados por uma lgica diferenciada,
pressupem prticas pedaggicas tambm diferenciadas, baseadas
numa outra concepo de tempo e espao, que priorizam um outro
tipo de relao entre mestre e aprendiz (ou entre educador e
educando), que enfatizam formas diferenciadas de sociabilidade, em
que as formas simblicas, a ritualidade e a ancestralidade tm papel
fundamental e que assim privilegiam, nesse processo pedaggico,
outro sistema de valores, que no aquele presente na prtica
educacional corrente em nossa sociedade.


Santos (2010, p. 49) afirma que a resistncia poltica deve ter como
postulado a resistncia epistemolgica, sendo assim, dar voz a estas
epistemologias do sul significa buscar a superao da linha abissal que distinguiu
to duramente e legitimou tantas barbaridades sobre os povos do sul e que ainda
hoje se apresenta atravs da globalizao neoliberal.
A razo indolente da cincia moderna cada vez mais se esvai na medida
em que os grupos historicamente marginalizados em seus saberes e fazeres,
dominados pela explorao capitalista, se inserem nas discusses da prpria
cincia, da filosofia e da educao buscando validade epistemolgica para suas
prticas, mostrando que a forma criada anteriormente, responsvel por interpretar o
mundo, no passa de um recorte obtuso e incompleto, apenas um elemento dentro
de um mosaico de saberes ainda desconhecido e que espera por ser descoberto.
Para Santos:

O pensamento ps-abissal parte da idia de que a diversidade do
mundo inesgotvel e que esta diversidade continua desprovida de
uma epistemologia adequada. Por outras palavras, a diversidade
epistemolgica do mundo continua por construir. (SANTOS, 2010,
p. 51)
Sobre a Cincia Moderna
O Renascimento, segundo Chau (1990, p. 63), atravs do trabalho de
historiadores das ideias e da histria sociopoltica, tem sido encarado como um
momento de indefinio, terica, religiosa e poltica, porm, foi responsvel pela
criao de novos conceitos e categorias, produzindo um saber prprio, sem os
quais a filosofia e a cincia moderna no teriam sido possveis.
O Renascimento acrescentou novos elementos vida intelectual europia,
at ento tutelada e direcionada pela igreja catlica, permitindo o surgimento de
universidades laicas, onde se redescobrem outras fontes do pensamento antigo,
distinguindo-se das universidades confessionais em que os pensamentos de Plato
e Aristteles eram cristianizados. As discusses passam a dicotomizar as relaes
entre f e razo, natureza e religio, poltica e igreja. O Naturalismo ganha espao,
defendendo que coisas e homens enquanto seres naturais, no operam por decretos
divinos e sim, de acordo com princpios naturais. O saber contemplativo d lugar
razo transformadora, onde a cincia possui a capacidade de transformar a
realidade natural e poltica, a partir do desenvolvimento de tcnicas (CHAU,
1990, p 65-66).
A nova Cincia da Natureza, a partir destas contribuies supracitadas,
adquire caractersticas prprias, dentre as quais, seguindo as formulaes de

Francis Bacon (Apud CHAU, p. 70): Saber Poder e ... a cincia far da
pessoa humana o senhor e o possuidor da natureza (BACON Apud SANTOS,
2005, p 62), deixa a especulao e parte para a ao, intervindo na natureza
circundante. Os fenmenos passam a ser explicados em suas caractersticas
quantitativas, em uma leitura mecanicista, ou seja, independentemente de suas
qualidades observadas por nossos sentidos, so regidos por regras necessrias e
universais, conforme leis mecnicas de causa e efeito. Os filsofos sero unnimes
em afirmar que um conhecimento s pode ser considerado verdadeiro se revelar a
causa das coisas (CHAU, 1990, p 73-74).
Santos (2005) descreve algumas destas peculiaridades da natureza terica
do conhecimento cientfico da seguinte maneira:

um conhecimento causal que aspira formulao de leis, luz de
regularidades observadas, com vista a prever o comportamento
futuro dos fenmenos [...] Um conhecimento baseado na formulao
de leis tem como pressuposto metaterico a idia de ordem e
estabilidade do mundo, a idia de que o passado se repete no futuro
(p. 63-64).

Comte, no sculo XIX, em seu Discurso Sobre o Esprito Positivo,
chegar a dizer que o esprito positivo (estgio mais elevado da razo humana, sob
o predomnio das cincias): ... consiste em ver para prever, em estudar o que , a
fim de concluir o que ser, segundo o dogma geral da invariabilidade das leis
naturais (COMTE, 1973, p. 27).
Mas para chegar a este conhecimento verdadeiro os modernos precisariam
de um instrumento que lhes possibilitassem: representar as coisas e suas causas,
sem a ocorrncia de erros; controlar minuciosamente, passo a passo, as operaes
realizadas, para que no houvesse equvocos ao trmino do percurso; possibilitar a
deduo de algo desconhecido a partir de algo conhecido, garantindo o progresso
cientfico. Destas necessidades surge o Mtodo (CHAU, p. 76).
Compreendendo a importncia do mtodo para a evoluo da cincia, os
filsofos modernos passam a desenvolver seus prprios mtodos, distintos entre si,
contudo, em concordncia em um nico aspecto:

... o bom mtodo aquele que permite conhecer verdadeiramente o
maior nmero de coisas com o menor nmero de regras. Quanto
maiores as generalidades e a simplicidade do mtodo, quanto mais
puder ser aplicado, aos mais diferentes setores do conhecimento,
melhor ser ele. (CHAU, 2009, p. 77)


Chau (1990, p. 80) afirma que: ... a filosofia moderna a primeira a
reconhecer que, sendo todos os seres humanos seres conscientes e racionais, todos
tem direito ao pensamento e a verdade De tal modo os protagonistas do novo
paradigma conduzem uma luta apaixonada contra todas as formas de dogmatismo e
autoridade (SANTOS, 2005, p. 62), desconfiando sistematicamente das
evidncias da nossa experincia imediata.
Descartes, um dos primeiros a atribuir ao novo paradigma uma
conscincia filosfica, faz uso da dvida como mtodo para que se possa chegar a
uma verdade incontestvel e a razo humana aquela que lhe atribui os meios
para essa busca.

... nunca nos devemos deixar persuadir seno pela evidncia da
nossa razo. E deve-se observar que digo de nossa razo e de modo
algum de nossa imaginao, ou de nossos sentidos (DESCARTES,
1973).

O mundo, regido por foras naturais imutveis, se torna cognoscvel com
o racionalismo cartesiano que preconiza a decomposio dos elementos que o
constituem, dividindo ... cada uma das dificuldades em tantas parcelas quanto for
possvel e requerido para melhor as resolver (DESCARTES Apud SANTOS,
2005, p. 63-64).
No campo social, segundo Santos (2005, p. 64-65), o determinismo
mecanicista da cincia moderna o horizonte cognitivo mais adequado aos
interesses da burguesia ascendente e que encontra nas formulaes sobre o estado
positivo de Comte o apogeu terico para a sua legitimao.
Segundo Andery (1996, p. 374) Comte, na primeira metade do sculo
XIX, quando a burguesia luta para se manter no poder, aps ter ascendido com a
revoluo francesa, toma partido pela parcela mais conservadora desta burguesia,
esta que defendia a ditadura e no o parlamentarismo. Comte, com sua proposta de
filosofia e reforma das cincias, objetivava sustentar ideologicamente a
permanncia da burguesia no poder.
A partir desta sucinta descrio histrica sobre a construo do que viria a
ser a cincia moderna, com base nas arguies de alguns autores, procura-se fazer
entender este processo de edificao do campo cientfico, que se constituiu como
um saber rigoroso, que objetiva a formulao de leis, a partir da experimentao,
visando possveis generalizaes, rompendo com dogmatismos e que possui
mtodos rigorosos de investigao.
Porm, esta mesma cincia, que com seu rigor responderia todas as
questes postas pela humanidade, a qual resolveria todas as mazelas que afligissem

o planeta e garantiria vida plena a todos, sculos depois do inicio de suas
formulaes, embora tenha proporcionado, de fato, inmeras evolues, tambm
serviu e serve para destruio desmedida dos bens naturais, que culmina com a
grave crise ambiental do nosso tempo, tambm no assegurou a qualidade de vida
das distintas populaes do planeta, ao contrrio, subsidiou terico e tecnicamente
a expropriao e dominao de diversos grupos sociais ao longo da histria,
servindo at o presente burguesia e seu modo de produo, que transforma os
recursos naturais, a explorao do trabalho humano, a destruio de culturas para a
criao de mercados consumidores, em lucro, o Capitalismo.
Oliveira (2006, p. 148) diz que o desenvolvimento do capitalismo trouxe
para a modernidade o fenmeno da escolarizao e da especializao tcnica e a
partir de ento o saber cientfico passou a ser predominante no mbito escolar.
Sobre essa relao entre o capitalismo e a educao escolar Mszros
(2008) adverte:

A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos,
serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em
expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se
no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja
na forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente
educados e aceitos) ou atravs de uma subordinao hierrquica e
implacavelmente impostas (p. 35).

Neste contexto o cientista aquele que porta os conhecimentos
verdadeiros, produtor do saber e da cultura, que possui o domnio da tcnica, sendo
essa figura na prtica pedaggica representada pela autoridade do professor. Nas
palavras de Oliveira:

Na prtica educativa institucionalizada, o professor apresenta uma
qualificao profissional escolar, uma formao para o magistrio,
uma especializao oriunda do prprio sistema escolar, que lhe
outorga o papel de mestre por ser possuidor de um saber
escolarizado, terico, sistematizado, isto , por ter domnio da
instrumentalizao da escrita e dos procedimentos pedaggicos,
especficos de sua formao profissional (IDEM, p. 149).

Esta autora afirma que no sistema educacional capitalista a diviso do
saber se institucionaliza em funo da diviso social de classe e da diviso social
do trabalho. escola compete o saber dito como erudito, livresco e cientfico, sob

o rigor do mtodo e da sistematizao na construo do saber, que se diferencia
excluindo o saber popular (p. 53).
Entretanto urge a mudana paradigmtica, refletida nas obras de diversos
autores que apontam caminhos para uma reformulao epistemolgica, onde a
cincia perde a sua dogmtica posio de validao dos conhecimentos e se torna
parte de uma diversidade de saberes que tambm possuem modos de explicar e
educar vida.
Segundo Morin (2005, p. 26-27) o conhecimento cientfico est em
renovao desde comeo do sculo XX e que podemos at pensar que as novas
descobertas realizadas dentro das cincias fsicas, biolgicas, a antropologia,
prepararam uma transformao no nosso modo de ver e interpretar o real. A
prpria cincia, em suas descobertas mais recentes, ps em xeque os princpios
mais fundamentais institudos por seus clssicos.
Dentre estas formulaes o conceito de transmodernidade de Dussel
(1994) vem mostrar a necessidade de que rompamos com o eurocentrismo e seu
mito civilizatrio, o que acarretaria em uma emancipao pedaggica, econmica,
poltica...Dussel afirma que o modelo de conhecimento da transmodernidade tem
referncias epistemolgicas que incluem todos os sujeitos alijados pelo sistema
civilizatrio eurocntrico e tem como finalidade a libertao das vitimas deste
sistema.
A cincia tem perdido o espao de centralidade e de regulao e distino
entre o que considerado verdadeiro ou falso. Dentre vrias formulaes e
novas consideraes, a partir daqui, apontar-se- a Ecologia dos Saberes de
Boaventura de Sousa Santos (2010) como um caminho de reformulao
epistemolgica, o qual se pretende, ento, discutir a Capoeira em seus saberes e
prticas educacionais.
A diversidade epistemolgica do mundo a premissa do conceito de
ecologia dos saberes. Parte do reconhecimento de que existe uma diversidade de
outras formas de conhecimento distintas ao conhecimento cientfico.
Segundo Santos (2010, p. 55), contrariando a crena de que a cincia a
nica forma de conhecimento vlido e rigoroso, nos ltimos trinta anos a idia de
diversidade sociocultural do mundo tem ganhado flego e favorecido o
reconhecimento da diversidade e pluralidade epistemolgica. Este autor alega que
isso se deu porque onde a cincia moderna atuou segundo os desgnios do
colonialismo e imperialismo ocidental (Do outro lado linha sul hemisfrico)
surge um movimento poltico de resistncia, o que o autor chama de
Cosmopolitismo Subalterno.

A partir da ecologia dos saberes devemos admitir que seja impossvel
haver uma epistemologia geral:

Em todo o mundo, no s existem diversas formas de conhecimento
da matria, sociedade, vida e esprito, como tambm muitos e
diversos conceitos sobre o que conta como conhecimento e os
critrios que podem ser usados para valid-lo (SANTOS, 2010, p.
54)

Com a crtica de diversos autores sobre a cincia moderna e com a
edificao de um novo paradigma cientfico, o campo da educao tambm refletiu
estas tendncias a partir de teorizaes que acrescentam outros elementos ao fazer
educacional, distintos daqueles balizados pela modernidade e que se perpetuavam
no mbito escolar. Segundo Mota Neto:

a mudana paradigmtica trouxe tona a historicidade e o contexto
dos processos formativos e o papel da educao na construo de
identidades, subjetividades e culturas. Na teoria educacional
contempornea, na perspectiva da pedagogia crtica, o cotidiano
social e escolar, os saberes da experincia e a cultura dos sujeitos
sociais tm sido considerados questes de suma importncia (2008,
p. 52).

Dentre estas novas compreenses epistemolgicas voltadas ao campo da
educao, Paulo Freire sem dvida trouxe grandes contribuies. O autor diz que a
escola deve respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela, esses saberes
so constitudos na sua prtica comunitria, e coloca a necessidade de se aproveitar
essa experincia no processo educativo (2011, p. 31). Essa compreenso (dentre
outras elencadas pelo autor) uma ruptura abrupta com o modelo educacional
pautado na cincia moderna, tendo em vista que a escola era aquela que fornecia os
conhecimentos necessrios vida, e o professor aquele que possui recursos para
repassa-lo, cabendo ao aluno, sem conhecimento algum, aprend-los.
Freire (2004, P 58) nos diz que no h outro ponto de partida, em nenhum
processo educativo correto, que no seja o ponto em que esto os estudantes.
Portanto, cabe a comunidade cientfica, que pensa a educao a partir dessa
compreenso epistemolgica, refletir sobre o ponto de vista destes atores sociais,
como pensam a sua realidade em suas diversas dimenses: cultural, poltica,
econmica, social, etc, valorizando saberes.
A Educao, pensada nesta perspectiva, contribui para prticas scio-
educacionais, tica, epistemolgica e politicamente comprometidas com os saberes

dos diversos grupos sociais, principalmente aqueles que so marcados
historicamente pela excluso social ocasionada pelas posturas dominantes frente
situao dos grupos, ditos, dominados.
A Capoeira como Ecologia dos Saberes
Nenhum conhecimento isoladamente d conta de explicar toda a realidade
encerrada no mundo, a riqueza do mundo s pode ser interpretada se forem levados
em conta todos os universos e representaes que compem estas distintas
realidades, sendo assim, a incompletude um elemento intrnseco a todas as
formas de conhecimento e apenas na co-presena igualitria pode-se rascunhar a
completude. A co-presena entre as diversidades e singularidades do mundo so
elementos essenciais da ecologia dos saberes, que, mesmo buscando validade para
os conhecimentos no cientficos, no pe em descrdito o conhecimento
cientfico, mas utiliza suas alternativas ps-coloniais e sua interao e
interdependncia com outros saberes.
A Capoeira dos elementos da cultura popular brasileira que podemos
dizer que faz parte da ecologia dos saberes, pois se institui como forma de
resistncia da comunidade negra ao colonialismo e escravido europia e se fixou
como uma manifestao da cultura negra que engendra saberes prprios e que
valorizam outras racionalidades, a ritualidade, o profundo sentido de vivncia
comunitria, a tradio, a memria coletiva, a solidariedade, conforme Abib (2004,
p. 127).
Ainda em Abib, que construiu seu trabalho conversando com velhos
mestres de Capoeira e observando os seus fazeres, o aprendizado da arte se d na
observao dos mais antigos e na experincia concreta, no fazer cotidiano onde h
um grande afeto entre mestre e aprendiz, com grande ateno e disponibilidade.

O mais importante nessa tradio o hlito, o que voc t
passando...a sua alma que voc ta transmitindo [faz o gesto como se
estivesse passando a alma atravs da boca]. Ento voc no est
transmitindo simplesmente a sua palavra, mas o hlito...a
alma...ento quando voc recebe aquilo, voc t recebendo uma
tradio de muitos e muitos antepassados, porque algum j me
passou isso...agora eu t passando pra voc, voc vai internalizar, e
depois vai poder passar a mesma coisa para o outro, ento muito
mais do que voc pegar o livro e ler...tem uma alma ali, tem um
gesto, um olhar, tem uma forma [...] tudo isso fica marcado, porque
legal voc ler um livro, mas a emoo de algum estar te contando
uma coisa, te passando alguma coisa, tem todo um gesto, um brilho

nos olhos, que voc sente uma alma sendo passada para voc.
(MESTRE COBRA MANSA apud ABIB, 2004, p. 129-130)

Por esse depoimento do mestre Cobra Mansa podemos inferir o quanto a
oralidade fundamental na educao da Capoeira, a ancestralidade tambm tem
um papel importantssimo alm de ser um aprendizado altamente sinestsico, que
leva em considerao todos os sentidos empregados no processo ensino/
aprendizagem.
Joutard (1996, apud LELIS E NASCIMENTO, 2010, p. 92) afirma que a
partir do sculo XVII, a busca de carter cientfico, pautada na neutralidade
promulgada pelo positivismo, promove a crtica utilizao da tradio oral como
conhecimento.
Abib afirma que o Mestre e os capoeiristas mais antigos so muito
respeitados pelos demais aprendizes, pois so vistos como elo transmissor entre os
conhecimentos dos saberes de seus antepassados e a comunidade (2004, p. 135).
Ainda em Abib, a Capoeira garante aos seus praticantes recursos para
criticar a sociedade, tida para ele como contraditria, excludente e autoritria. O
que se aprende durante o jogo da Capoeira se torna um aprendizado social, a partir
do momento em que o aluno passa a conceber analogias entre a roda da capoeira e
a roda da vida (2004, p. 137)
Outro aspecto da capoeira a sua musicalidade e poesia que narram a vida
dos capoeiristas, as tradies, os antepassados, os fundamentos (na linguagem
dos capoeiristas) da arte. Aprender Capoeira tambm significa ouvir as cantigas e
as histrias as quais elas contam, ouvir a cantoria representa estar em contato com
as tradies mais antigas e que ressaltam diversos aspectos da cultura negra e seus
personagens, que ainda pouco so inseridos nos livros de histria.
Consideraes Finais
Enfim, amide estes so alguns traos dos modos de educar da
capoeiragem, que como se pode perceber, possuem caractersticas bem distintas
daquelas que a escolarizao formal brasileira adotou. Mesmo sendo a Capoeira
um dos elementos mais tradicionais da cultura popular brasileira, os seus saberes
continuam pouco aceitos e adotados no espao escolar.
Brando (2002) prope uma espcie de passagem do cotidiano da escola
para a educao do cotidiano, onde buscamos inicialmente conhecer as culturas e
o cotidiano dos sujeitos e em seguida realizar as interligaes possveis com o
campo da educao e os eixos internos e externos relacionados a cultura, as
experincias sociais e simblicas da vida cotidiana das pessoas e da sociedade.

Compreendemos a Capoeira como um destes elementos da cultura popular que
pode dar diversas contribuies educao escolar.
Como fora dito, a ecologia dos saberes se d a partir da luta poltica dos
grupos que historicamente estiveram sob o domnio do colonialismo e
imperialismo das naes do norte (deste lado da linha), sendo assim reconhecer
nossa cultura como um elemento dentro das discusses da epistemologia e dentro
do campo da educao significa inserir-se dentro dessa luta, onde o que est posto
nossa autonomia e no dominao.
A Capoeira mais que um elemento simblico de resistncia, factual.
Homens e mulheres negras desenvolveram-na para se defender perante o
colonialismo europeu, se defender fisicamente, defender sua cultura e tradies,
defender sua histria.
Trazer a Capoeira para o campo epistemolgico traz-la, na
contemporaneidade, para o embate onde o imperialismo do norte ainda se d,
atravs da globalizao neoliberal, que vem impor seus desgnios sobre as zonas
perifricas, com seus ditames, imposies culturais e cientificismos. Trazer a
Capoeira ao campo da educao assegurar que a educao do Brasil seja, de fato,
brasileira e no um bojo de importaes terico-metodolgicas.
A Ecologia dos saberes compe elementos internos e externos cultura de
todos os povos, devemos garantir que nossa cultura popular seja um elemento
interno dentro da nossa educao formal.
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UM OLHAR DUSSELIANO SOBRE A PEDAGOGIA DO
OPRIMIDO DE PAULO FREIRE: CONTRIBUIES PARA A
EPISTEMOLOGIA DO SUL
Alder de Sousa Dias
2

Ivanilde Apoluceno de Oliveira
3

Resumo
O presente texto analisa a partir do olhar de Enrique Dussel sobre a
pedagogia do oprimido, como Paulo Freire contribui para as Epistemologias do
Sul, compreendidas por Santos (2010) como posies epistemolgicas de crticas
ao monoplio da cincia moderna em relao a outros saberes. Nesta pesquisa
bibliogrfica dialogamos com Dussel (2003), Freire (1987) e Santos (2010),
buscando estabelecer um debate mais fecundo no que concerne problematizao
da realidade material sofrida do povo latino-americano e sua possvel libertao
dos processos de excluso e de negao da vida humana. Apresentamos
inicialmente os conceitos de Epistemologia do Sul de Santos e Transmodernidade
de Dussel como caminhos de superao do discurso hegemnico e eurocntrico da
modernidade, em seguida situamos Paulo Freire como intelectual latino-americano,
cujo pensamento educacional est centrado na realidade sociocultural brasileira e,
tendo como ponto de partida o olhar de Dussel sobre a educao de Paulo Freire,
identificamos possveis contribuies da pedagogia do oprimido para a construo
de Epistemologias do Sul.
Palavras-chave: Pedagogia do Oprimido. Paulo Freire. Epistemologias do Sul.
Enrique Dussel.
Introduo
Neste texto analisamos a partir do olhar de Enrique Dussel sobre a
pedagogia do oprimido, como a educao de Paulo Freire contribui para as
Epistemologias do Sul, compreendidas por Santos (2010) como posies
epistemolgicas de crticas ao monoplio da cincia moderna em relao a outros
saberes.

2
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do
Estado do Par. Especialista em Filosofia da Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Par. Pesquisador do Ncleo de Educao Popular
Paulo Freire do Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par.
3
Ps-Doutora em Educao pela PUC-Rio. Doutora em Educao pela PUC-SP-UNAM-
UAM-Iztapalapa Mxico. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Coordenadora e pesquisadora do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire do Centro de
Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par.

Enrique Dussel diferencia a educao de Paulo Freire da proposta
educativa de psicopedagogos e psicanalistas do norte rico, que centram suas
discusses na perspectiva da inteligncia ou da moral, pelo carter problematizador
de sua obra, apontando uma dimenso epistemolgica em seu pensamento
educacional, ou seja, a de no apenas conhecer a opresso e a desumanizao
social vivenciada na sociedade capitalista, mas, sobretudo, de mud-la,
apresentando possveis contribuies s Epistemologias do Sul.
Nesta pesquisa bibliogrfica dialogamos com Dussel (2003), Freire
(1987) e Santos (2010), buscando estabelecer um debate mais fecundo no que
concerne problematizao da realidade material sofrida do povo latino-americano
e sua possvel libertao dos processos de excluso e de negao da vida humana.
Apresentamos inicialmente os conceitos de Epistemologia do Sul de
Santos e Transmodernidade de Dussel como caminhos de superao do discurso
hegemnico e eurocntrico da modernidade. Em seguida situamos Paulo Freire
como intelectual latino-americano, cujo pensamento educacional est centrado na
realidade sociocultural brasileira e tendo como ponto de partida o olhar de Dussel
sobre a educao de Paulo Freire, identificamos as contribuies da pedagogia do
oprimido para a construo de Epistemologias do Sul.
Epistemologia do Sul e Transmodernidade: superao do discurso
hegemnico da modernidade
No campo epistemolgico o conhecimento comea a delinear-se na
histria do mundo ocidental, por meio de uma concepo dicotmica de mundo: a
teoria da prtica, o racional da sensibilidade e a doxa da episteme, sendo esta
ltima legada a uma elite detentora do saber.
A cincia moderna em funo do mtodo adquire uma dimenso de
neutralidade e de objetividade, que lhe d um carter de cientificidade. A cincia
moderna mantm a lgica da diviso dos saberes, estabelecendo o saber cientfico
como referncia epistemolgica em detrimento de outros saberes, adquirindo o
significado de verdadeiro, certo, condizente com o real (JAPIASSU, 1975).
Para Dussel (2003) a modernidade por meio do discurso da emancipao
da razo humana no processo civilizatrio da cultura europia, consiste em um
fenmeno eurocntrico, no qual a Europa se apresenta como o mundo humano por
excelncia, constituindo-se o mundo dos outros (das demais culturas) a barbrie, a
marginalidade, o no-ser. O eurocentrismo se constitui na sacralizao mesma do
poder imperial do Norte ou o Centro sobre o Sul, a Periferia, o antigo mundo
colonial e dependente (DUSSEL, 1992, p.27).

O eurocentrismo para Dussel (2003, p.69) consiste exatamente em
constituir como universalidade abstrata humana em geral momentos da
particularidade europeia, a primeira particularidade mundial (quer dizer, a primeira
universalidade humana concreta). Neste sentido, a cultura europeia passou a ser a
referncia de poder sobre outras culturas e racionalidades, encobrindo o Outro em
sua alteridade.
O discurso de como uma cultura se autodefine como superior e a outra
como inferior, rude e brbara, se configura tambm para Dussel (1992) como o
mito da modernidade.
O Mito da Modernidade define a cultura do dominador como superior,
mais desenvolvida. Em contraposio, v-se o dominado como portador de uma
imaturidade enquanto sujeito e possuidor de uma cultura inferior, rude, brbara. O
mito da Modernidade um vitimar o outro, o inocente, sendo ele mesmo a causa
de sua vitimizao, atribuindo-se, concomitantemente, ao sujeito moderno, plena
inocncia como vitimizador. Em outras palavras, a Modernidade justificativa de
uma prxis irracional de violncia (DUSSEL, 1992).
Dussel (1992) critica a razo moderna por encobrir um mito irracional que
procura justificar a violncia exercida, ainda hoje, pelo descobridor, pelo
colonizador, pelo opressor em relao ao no europeu, e, mais recentemente, ao
no norte-americano.
Para superar esta perspectiva de Modernidade, Dussel (1992) prope o
projeto denominado transmodernidade, que inclui a alteridade negada (dignidade e
identidade das outras culturas) e se ope radicalmente ao meio irracional da
Modernidade eurocntrica de emancipar, isto , emancipao como sada da
imaturidade como esforo da razo, emancipao com o significado de conquista.
Logo, a conquista pelo dominador constitui ao dominado sua emancipao,
permitindo-o se emancipar de seu estado de barbrie.
O novo projeto de transmodernidade no se realiza a partir da negao
radical da Modernidade, mas por subsuno, isto , por transcendncia do carter
emancipador racional eurocntrico na medida em que inclui as alteridades negadas
do antigo projeto, no se falando mais em razo emancipadora, mas em razo
libertadora. a partir desta abrangncia terica e da exigncia de factibilidade de
um mundo que inclua o oprimido, a vtima que a transmodernidade se apresenta
como novo projeto de libertao poltica, econmica, ecolgica, pedaggica,
religiosa, etc.
Dussel, ento, aponta para a necessidade da superao do discurso
hegemnico da modernidade para a efetivao de uma filosofia tica, crtica e da

libertao, que se constitui em um contradiscurso ao eurocentrismo, que reconhece
o discurso do outro, dos excludos e afirma a sua alteridade.

At o presente, a "comunidade hegemnica filosfica" (europeu-
norte-americana) no outorgou nenhum reconhecimento aos
discursos filosficos dos mundos que hoje se situam na periferia do
sistema-mundo. E esse reconhecimento da dignidade de outros
discursos da modernidade fora da Europa um fato prtico que a
tica da libertao tenta tornar inevitvel, visvel, peremptrio. Esse
reconhecimento do discurso do outro, das vtimas oprimidas e
excludas, j o primeiro momento do processo tico de libertao
"da filosofia" (DUSSEL, 2003, p. 77).

Santos (2010, p. 33) tal como Dussel critica o pensamento moderno,
denominando-o de abissal, isto , no campo do conhecimento o pensamento
abissal consiste na concesso cincia moderna do monoplio da distino entre o
verdadeiro e o falso, em relao a outros saberes, e a sua visibilidade se assenta na
invisibilidade desses outros saberes. Prope, ento, a ruptura epistemolgica com a
cincia moderna por meio do reencontro da cincia com o senso comum, cujo
dilogo denomina de ecologia de saberes (2002), que enquanto epistemologia
ps-abissal, busca utilizar os conhecimentos no cientficos de forma contra-
hegemnica, sem descrdito do conhecimento cientfico, promovendo a interao e
a interdependncia entre esses saberes (2010).
Esse autor designa a diversidade epistemolgica do mundo como
epistemologias do sul, que constituem um conjunto de intervenes
epistemolgicas que tanto denunciam a supresso de saberes prprios dos povos
colonizados como valorizam esses saberes e buscam estabelecer uma ecologia dos
saberes (SANTOS, 2010).
Santos (1995 apud SANTOS, 2010, p. 15) destaca que uma
epistemologia do Sul assenta em trs orientaes: aprender que existe o Sul;
aprender a ir para o Sul; aprender a partir do Sul e com o Sul, significando o
reconhecimento de que existe o Sul e que precisamos aprender com o Sul.
Neste sentido, Dussel e Santos denunciam o eurocentrismo como fator de
excluso no campo epistemolgico e apontam para a valorizao dos saberes de
culturas historicamente negadas, entre as quais as latino-americanas.


Paulo Freire: intelectual latino-americano
Paulo Freire, tal como Dussel, situa-se entre os intelectuais latino-
americanos. Latino-Amrica situada no hemisfrio sul do globo terrestre, que,
desde 1492, vem, segundo Dussel (1992) experimentando uma relao colonialista
onde o norte do globo norteia as prticas poltico-culturais por meio de discursos
ideolgicos que mantm seu status quo em relao ao sul dominado, inclusive
epistemologicamente.

A Modernidade nasce em 1492, embora algumas cidades europeias
haviam desenvolvido a cultura que formalmente produziria a
Modernidade, a concretizao desta s foi possvel por ter havido as
condies histricas para uma efetiva origem: o 1492, isto , a
organizao de um mundo colonial e o usufruto das vtimas em nvel
pragmtico e econmico (DUSSEL, 1992, p. 241).

Neste cenrio de excluso social que Paulo Freire vai debater a educao,
ou seja, educao que se situa nas situaes concretas de opresso por que passam
homens e mulheres por fatores de classe, etnia, gnero, entre outras. A este
respeito, Freire (1987), ainda nas primeiras linhas de Pedagogia do Oprimido, diz
que:

As afirmaes que fazemos neste ensaio, no so, de um lado, fruto
de devaneios intelectuais nem tampouco, de outro, resultam, apenas,
de leituras, por mais importantes que nos tenham sido estas. Esto
sempre ancoradas, como sugerimos no inicio destas pginas, em
situaes concretas. Expressam reaes de proletrios, camponeses
ou urbanos, e de homens de classe mdia, que vimos observando,
direta ou indiretamente, em nosso trabalho educativo. (p. 24-25).

Paulo Freire um intelectual situado no sul. Este afirmativo vale tanto
para a perspectiva geogrfica quanto para a ideolgica. Afinal, este pensador tem
como base de suas construes tericas a realidade social sofrida do nordeste do
Brasil.

Quando escrevi Pedagogia do Oprimido, estava muito influenciado
pela anlise de classe de Marx e, dada a cruel opresso de classe que
caracterizou meus anos de desenvolvimento no Nordeste do Brasil,
minha maior preocupao era, portanto, a opresso de classe. [...]
(FREIRE, 2001, p. 261-262 ).


Ao tomar como ponto de partida de sua pedagogia do oprimido segmentos
sociais de um dado contexto social no Brasil, Freire denuncia no ponto de vista
epistemolgico a supresso de saberes dessa populao colonizada como valoriza
esses saberes, contribuindo para a construo de uma epistemologia sul.
O olhar de Dussel sobre Paulo Freire
Dussel (2003) na sua tica da Libertao na Idade da Globalizao e da
Excluso situa Paulo Freire como educador que procura transformar a realidade
social e promover uma conscincia tico-crtica no e com o educando, como
condio de um processo educativo integral. Para chegar a esta posio sobre
Paulo Freire discute as contribuies de psicopedagogos e psicanalistas
educao. Para ele, Freud, Piaget e Vygotsky tratam da inteligncia no sentido de
melhorar, corrigir, desbloquear a performance intelectual, enquanto terica ou
moral. Observa Dussel a ausncia de uma criticidade da ordem social, cultural,
poltica e econmica, por isso interpreta esses intelectuais como cognitivistas,
consciencialistas, individualistas e ingnuos:

Comparados com Paulo Freire, os psicopedagogos e
psicanalistas so, primeiramente, cognitivistas (porque se
ocupam com a inteligncia terica ou moral, ou com a
conscincia como mediao da patologia) [aqui situa Piaget,
Vygotsky e Freud], consciencialistas (enquanto no
desenvolvem uma teoria dialgica, lingustica),
individualistas (enquanto se trata de uma relao de pedagogo
individual com os educandos individualmente, embora em
grupo), mas, principalmente ingnuos, enquanto no
procuram transformar a realidade contextual nem promover
uma conscincia tico-crtica no educando que a proposta
fundamental de toda a empreitada educativa de Freire
(DUSSEL, 2003, p. 435).

Conforme Dussel (2003, p. 437 e 443), a educao de Paulo Freire pauta-
se na contradio: opressores-oprimidos. O ponto de partida a realidade social em
que se encontra o educando oprimido, ou seja, as estruturas de dominao que
constituem o educando como oprimido. Por isso, situa-se na mxima
negatividade possvel e a crtica e o esforo em superar essas negatividades so
indicveis e indispensveis. Alm disso, o ato pedaggico se d na prxis da
libertao, que no s um ato revolucionrio, mas todo ato transformativo
humanizante em prol dos oprimidos e para que deixem de ser oprimidos.

Neste sentido, a dimenso epistemolgica em Freire no se restringe
curiosidade do ser humano em conhecer a realidade para transform-la como
objeto de conhecimento, mas traz inerente a questo poltica, de mudar a situao
de opresso e de desumanizao vivenciada na sociedade capitalista.
De acordo com Dussel (2003) os sujeitos do processo educativo de Freire
no so apenas as crianas, mas tambm os adultos, tomando opo pelos
oprimidos culturalmente, onde a educao s possvel a partir da transformao
das estruturas sociais que outrora eram opressoras e com a emerso destes
vitimados como sujeitos histricos de sua libertao. Este processo ocorre
dialgica-comunitria-intersubjetivamente.
Na viso de Dussel, Paulo Freire pensa a possibilidade da educao do
oprimido a partir de um contexto social, comunitrio e objetivo, por meio da qual
deixa de ser vtima do sistema excludente, humanizando-se e tendo autonomia
intelectual. Por isso, Freire vai alm de uma educao centrada na inteligncia
terica/moral.
Assim, diferentemente dos demais tericos da educao, Dussel v que
Freire se fundamenta na materialidade para formar sua prxis sobre o processo
educativo tico-crtico. Toda educao possvel parte da realidade na qual o
educando se acha. So estruturas de dominao que constituem o educando como
oprimido (DUSSEL, 2003, p. 437).
Freire opta pelo oprimido, o marginal, o analfabeto, os esfarrapados do
mundo, entre outros. Esta a mxima negatividade da materialidade humana
possvel. Este o ponto de partida de Freire. Portanto, no h apenas indicativos de
negatividade em seu saber-fazer tico-crtico-transformador, mas sim sua total
inerncia na busca de superao das contradies opressor/opressora
oprimido/oprimida.
Por meio da categoria oprimido Freire transcende a teoria crtica de
Horkheimer a partir de uma prxis material com base no contexto de negatividade
da pessoa humana.

Se Horkheimer nos diz que a negatividade e materialidade so as
condies da teoria crtica, aqui no s temos uma teoria, mas uma
prtica crtica de muito maior negatividade e materialidade: no so
os j operrios alemes, so os condenados da terra de Fanon
camponeses sem terra do Nordeste; cerca de 40 milhes dentre os
mais pobres do planeta ; no j a teoria crtica de cientistas que
procuram depois um sujeito histrico: so os sujeitos histricos
que buscam antes quem possa educ-los (DUSSEL, 2003, p. 437).


Por este motivo, Dussel situa a pedagogia do oprimido como modelo a
todo processo pedaggico crtico possvel.
Freire (1987) elabora uma Pedagogia do Oprimido que se caracteriza pela
reflexo sobre a opresso e suas causas, para que assim seja possvel vislumbrar a
libertao, por meio do engajamento, da luta. Esta a maneira pela qual sua
pedagogia se faz e se re-faz.

A nossa preocupao, neste trabalho, apenas apresentar alguns
aspectos do que nos parece constituir o que vimos chamando de
Pedagogia do Oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e no
para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de
recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e
de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que resultar o
seu engajamento necessrio na luta por sua libertao, em que esta
pedagogia se far e refar (FREIRE, 1987, p. 32).

Para Freire (1987, p. 47) a opresso um ato proibitivo do ser mais
que surge no ato de violncia inaugurado pelos que tm poder. Isto significa que
homens e mulheres, por serem inconclusos tm uma vocao ontolgica para
serem mais, em permanente processo de formao humana, mas que negada pela
opresso.
Relaciona Freire (1987) a opresso-libertao ao processo de
desumanizao-humanizao.
Conforme Oliveira (2011, p. 39) o fato de seres humanos serem
inviabilizados socialmente a serem mais como pessoa e a exercerem a cidadania
caracteriza-se como um processo de desumanizao e opresso.
A Humanizao encontra na desumanizao sua contradio.
Humanizao compreendida como vocao ontolgica e histrica do ser humano
vivente em determinado contexto social. A desumanizao situa-se como
transgresso, na medida em que (...) resultado de uma ordem injusta que gera a
violncia dos opressores e esta, o ser menos (FREIRE, 1987, p. 30), como
contrrio da vocao do ser mais. Uma vocao, outra, distoro da vivncia
humana.
Assim, a possibilidade histrica de um projeto de humanizao foi que
mobilizou Paulo Freire a lutar pela afirmao do humano como ser mais, para
tornarem-se restauradores tanto de sua humanidade quanto da de seus opressores,
alcanando um estado de libertao de si e dos que, outrora, oprimiam. E a est a
grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos [e oprimidas] libertar-se a si e
aos seus opressores (FREIRE, 1987, p. 30).

A necessidade dos oprimidos de superar a situao opressora se d, ento,
maneira de um imperativo material com fins humanizao, libertao.
Liberdade construda com os oprimidos e oprimidas, na dinamicidade da relao
humano-mundo, a partir do desvelamento das situaes de opresso e de aes de
engajamento, visando a transformao. Logo, libertao no implica apenas em
tomada conscincia das condies de opresso. No o suficiente. preciso
engajamento.
Portanto, para alm da simples tomada de conscincia, Freire aponta a
conscientizao (conhecimento, reconhecimento, opo, deciso e compromisso)
como princpio fundante do processo de libertao, lado a lado com a prxis, que
reflexo e ao dos homens [e mulheres] sobre o mundo para transform-lo
(FREIRE, 1987, p. 38).
Quem se liberta so homens e mulheres que, buscando reconstruir seu ser
mais, dialogam mediatizados pelo mundo, e assim, conhecem e se fazem mais
humanos. Dilogo, portanto, inerente a qualquer prtica libertadora.
O dilogo em Freire possibilita o dizer a palavra, ou seja, aos sujeitos
expressarem suas ideias, opes e modo de ser, estabelecendo uma relao
democrtica. Dussel (2003, p. 442) afirma que em Freire o dilogo (o exerccio
dialgico) tem um contedo, tem a exigncia da superao da assimetria da
dialtica dominador-dominado.
O dilogo em Freire tambm se expressa pelo respeito s culturas e aos
saberes dos sujeitos no processo educativo. Respeitar os saberes dos educandos
significa respeitar a sua forma de expressar, a sua linguagem, os saberes culturais
apreendidos em suas prticas sociais, como os da religiosidade, da sade, enfim,
respeitar a sua cultura. E o respeito s culturas pressupe o dilogo, ou seja, a
relao dialgica entre as mesmas.
Freire, ento, destaca a necessidade da interao entre os saberes na luta
poltica da educao popular. Para ele, um dos temas fundamentais e atuais da
etnocincia o de:

como evitar a dicotomia entre esses saberes, o popular e o erudito
ou o de como compreender e experimentar a dialtica entre o que
Snyders chama 'cultura primeira' e 'cultura elaborada'" e que, "o
respeito a esses saberes se insere no horizonte maior em que eles
se geram - o horizonte do contexto cultural, que no pode ser
entendido fora do seu corte de classe [...] O respeito, ento, ao saber
popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural
(FREIRE, 1993, p. 86).


Do ponto de vista epistemolgico Freire legitima a cultura e o saber da
populao oprimida, que historicamente, pelo seu corte de classe, gnero e etnia,
so desvalorizados em detrimento da cultura dominante e do saber cientfico. Com
isso, contribui por meio da educao popular para a construo de uma
epistemologia do Sul.
A pedagogia do oprimido de Paulo Freire expressa resistncia s diversas
formas de opresso social dentre as quais a do campo epistemolgico,
dimensionando a educao como espao de luta poltica e de resistncia aos
saberes dominantes.
Epistemologias do Sul significa para Santos (2010) a existncia de uma
diversidade epistemolgica no mundo, na qual o Sul, por sua situao histrica de
invisibilidade, constitui campo de desafios epistmicos, entre os quais o de superar
a relao de dominao da cincia moderna em termos de conhecimento e dar
visibilidade aos saberes historicamente negados.
Consideramos que Paulo Freire por meio da pedagogia do oprimido
contribui para o reconhecimento dos saberes de segmentos sociais que sofrem
opresso por fatores de classe, etnia, gnero, entre outros.
Oliveira (2011) explica que a educao de Paulo Freire faz parte da
construo da gnese histrica da interculturalidade na educao brasileira. Isto
significa que Paulo Freire traz para debate a interculturalidade em uma perspectiva
crtica, proveniente de lutas tico-polticas contra a desigualdade e a excluso
social. Educao intercultural que promove o reconhecimento do outro e
estabelece o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais.
Conforme a autora, Paulo Freire no trato sobre a interculturalidade
apresenta no seu pensamento pedaggico questes de classe, gnero, etnia,
diferena, solidariedade, alteridade, tolerncia, entre outras, em uma perspectiva
crtica, elucidando no campo educacional o processo de desumanizao-
humanizao e as relaes opressores-oprimidos e colonizador-colonizado, bem
como relacionando a opresso social opresso cultural.
Freire ao tratar sobre o colonialismo e questes tnicas referentes aos
africanos explica que:

o processo de luta poltica no campo educacional passa por
descolonizar as mentalidades ou reafricanizar as mentalidades,
tendo como ponto de partida as culturas nativas, com o objetivo de
firmar a identidade cultural das mesmas e superar as estruturas de
poder colonialistas e eurocntricas (OLIVEIRA, 2011, p.50)


Paulo Freire, ento, ao destacar o processo de descolonizao das mentes
tendo como base as culturas nativas, visando firmar a identidade destas culturas e
superar as estruturas de poder colonialistas e eurocntricas se situa tal como Dussel
e Santos no debate contra o eurocentrismo e contribui para a construo de uma
epistemologia do Sul.
Essa contribuio tambm evidenciada quando destaca a importncia do
saber popular e de prticas educacionais produzidas em diferentes espaos sociais,
isto , valoriza a cultura e os saberes dos educandos, rompendo com a lgica de
legitimao de um nico saber, o da cincia moderna, e a escola como nico
espao de formao.
Paulo Freire, desta forma chama ateno em uma dimenso tico-poltica
para as diversas formas de conhecimento pautadas em prticas sociais, colocadas
de forma abissal, tal qual expresso por Santos (2010) no contexto do pensamento
moderno.
Enfim, a pedagogia do oprimido de Paulo Freire contribui para as
Epistemologias do Sul ao tratar da educao como processo de conhecimento, cujo
engajamento com as classes populares viabilizam prticas democrticas, dialgicas
e crticas, aproximando-se do que Santos (2002) denomina de ecologia de
saberes.
Para Dussel (2003, p.427): Freire no simplesmente um pedagogo, no
sentido especfico do termo, algo mais. um educador da conscincia tico-
crtica das vtimas, dos oprimidos, dos condenados da terra, em comunidade. E,
enquanto houver oprimidos, condenados da terra nas sociedades do sistema-
mundo, sua prxis crtica de libertao estar sempre pujante, viva.
Consideraes Finais
Considerando as diversas regies do planeta, mesmo as do Norte,
vivemos num sistema-mundo onde as carncias educacionais acabam por ser
reflexo da desumanizao, da negao do Outro. Em pases do Sul, este contexto
mais desalentador ainda. Este o motivo pelo qual se mantm viva a obra de
Paulo Freire. Ela se constitui em uma epistemologia do Sul que responde aos
anseios de libertao, de humanizao dos que sofrem das mais diversas formas de
opresso e negao de sua alteridade.
O olhar filosfico latino-americano de Enrique Dussel acerca da educao
de Paulo Freire evidencia a proximidade terica entre eles e Boaventura de Sousa
Santos em torno do debate sobre o eurocentrismo e a luta tico-poltica em superar
o monoplio de um saber dominante e excludente, o da cincia moderna. Por isso,

inserido ao projeto da transmodernidade como subsuno da Modernidade, que
inclui o oprimido e a oprimida, situamos o pensamento e a prtica educacional de
Paulo Freire como processo educativo de libertao e formao de uma
conscincia tico-crtica transformadora da realidade social excludente.
A pedagogia do oprimido de Paulo Freire, educao que se faz com
oprimidos e oprimidas, porque fundada na mxima negatividade da vida humana
possvel, mas que a ela no se sujeita. Parte dela para transform-la, contribui para
a construo de Epistemologias do Sul e pode ser considerada uma epistemologia
do sul ao valorizar a cultura e os saberes de segmentos sociais oprimidos,
rompendo com a lgica de legitimao de um nico saber, o da cincia moderna.
Dussel confere a Paulo Freire o status de um dos maiores educadores
crticos do sculo XX, mas extremamente atual no contexto de opresso em que
vivem as pessoas em todos os quadrantes da Terra.
Referncias
DUSSEL, Enrique. tica da Libertao na Idade da Globalizao e da Excluso.
3 ed. Petrpolis RJ: Vozes, 2003.
______. El encubrimiento del ndio. 1492: hacia El origen del mito de La
modernidad. Mxico. Cambio XXI; Colgio Nacional de Ciencias Polticas y
Administracin Pblica, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001.
______Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. 2e.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
_____Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
JAPIASSU, Hilton. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1975.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Paulo Freire e a educao
intercultural. In: CANDAU, Vera Maria. Diferenas culturais e educao:
construindo caminhos. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2011.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para alm do pensamento abissal: das linhas
globais a uma ecologia de saberes. In: ______; MENESES, Maria Paula.
Epistemologias do Sul. So Paulo: Cortez, 2010.
_____A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So Paulo:
Cortez, 2002.


EDUCAO DO CAMPO, MARXISMO E
CONTEMPORANEIDADE
Andreany dos Santos Silva
4

Resumo
Este trabalho teve como objetivo estimular reflexes a cerca da educao
do campo, a influencia de alguns princpios do paradigma da modernidade a partir
das ideias marxista, desviando do engessamento que remete um paradigma, para
uma concepo de educao numa perspectiva contempornea. Traando uma
discusso sobre a influncia do pensamento de Marx nas discusses sobre a
Educao do campo, mesmo sendo esta fundamentada numa concepo recente. A
discusso perpassa na relevncia do conceito da dialtica em Marx e o princpio
revolucionrio e na nfase que os fundamentos das categorias contemporneas
tornam o tema atual e necessrio para uma educao que busca a formao
humana, respeitando e valorizando os saberes culturais. A abordagem
metodolgica foi permeada por estudo bibliogrfico, o critrio de seleo de
autores partiu daqueles que permitem uma profunda discusso dos temas, como
educao marxista e educao do campo. Considerou-se Manacorda por ser
referncia na discusso de educao em Marx e Caldart por ser uma das pioneiras e
defensoras da Educao do Campo. Outros referenciais bsicos, mas substanciais
discusso foram Paulo Freire e Frigotto.
Palavras-chaves: Educao do Campo. Ideias marxistas. Pensamento
Contemporneo.
Introduo
O processo educacional brasileiro traduz uma histria marcada por
ideologias dominantes, controladora e pela busca de acompanhar o
desenvolvimento econmico. Muitos desses aspectos ainda so presentes na
sociedade de hoje, portanto tambm na educao que apresenta caractersticas na
busca da verdade cientfica, com metodologias, currculos e prticas tradicionais
abrangendo uma viso dicotmica da sociedade como bom/ruim, bem/mal,
rico/pobre, cidade/campo gerando discriminao, preconceito e excluso social
Apesar das discusses contemporneas que trazem uma valorizao dos
saberes, das diferentes culturas e da aceitao do outro, ainda a educao continua
sendo campo de luta e resistncia, uma ao poltica que se anseia por uma

4
Mestranda do Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade do Estado do
Par. Pedagoga e especialista em Educao para Relaes Etnicorraciais/ em Educao em
cincias e matemtica para sries iniciais.

libertao e tomada de conscincia coletiva. Por isso que a educao considerada
por alguns autores como Paulo Freire, como um instrumento que contribui
transformao social.
Ao esboar essa discusso procura-se estimular reflexes a cerca da
educao do campo frente a influencia de alguns princpios do paradigma da
modernidade a partir das ideias marxista, desviando do engessamento que remete
um paradigma, para uma concepo de educao numa perspectiva
contempornea. Diante desse objetivo, procura-se expor elementos pertinentes a
partir de duas indagaes quais ideias Marxistas contriburam concepo de
educao do campo? Quais categorias contemporneas pautam a concepo de
educao do campo?
Diante do que aqui se prope o caminho de uma abordagem metodolgica
pautada num estudo bibliogrfico, o critrio de seleo de autores partiu daqueles
que permitem uma profunda discusso dos temas, como educao marxista e
educao do campo. Considerou-se Manacorda por ser referncia na discusso de
educao em Marx e Caldart por ser uma das pioneiras e defensoras da Educao
do Campo.
A maioria das discusses que surgir a partir da dcada de 1990, defende
um novo paradigma numa viso contempornea da produo do conhecimento
cientfico, debates sobre identidade revelou no cenrio social, diversas figuras
antes no notadas ou no valorizadas, como o povo do campo, pessoas que vivem
no e do meio rural
5
. Entretanto no se pode subscrever que a educao do campo
puramente formada por um paradigma da contemporaneidade, se debruar ao que
se aplica essa ao pode se constatar que h elementos de uma viso marxista.
O artigo apresenta inicialmente a influncia do Paradigma da
modernidade levantando algumas contribuies do pensamento em Augusto Comte
e Karl Marx; posteriormente exprime uma breve discusso sobre a educao do
campo e a sua relao com as ideias marxistas, aprofundando a sua importncia na
perspectiva contempornea; e por fim, as consideraes com o intuito de provocar
um debate mais profundo.
1 Contribuies do Pensamento Moderno
A educao tem sido ao longo da histria um dos aspectos sociais mais
discutidos e abordados por muitos autores filosficos, socilogos, psiclogos entre
outros. No entanto, para uma concepo de educao com uma perspectiva

5
A denominao rural tornou-se algo negativo e pejorativo, numa viso social. Por isso o
uso do termo campo como uma ao poltica. (CARDART, 2002)

contempornea, destacam-se dois mtodos e pensamentos que se enraizaram na
sociedade, a primeira num aspecto positivista contribuiu com uma educao com
proposta metodolgica, curricular e didtica objetivada. A segunda contribuiu
principalmente com a concepo de sociedade e trabalho, mas aps esse
pensamento a prpria educao se permitiria a varias indagaes e pensamentos
que contriburam para uma educao voltada ao ser humano enquanto sujeito de
sua histria.
A concepo de educao no positivismo busca romper com o mundo
mstico prevalecendo o mundo real, concebendo apenas como conhecimento
verdadeiro aquele comprovado mimeticamente, aquele conhecimento til e certo.
Esse pensamento positivista foi incorporado socialmente e foi fortemente adquirido
como concepo que pautava todo o processo de ensino-aprendizagem, esse
paradigma marcou profundamente as relaes sociais, polticas e principalmente
econmicas, possibilitando um crescimento do sistema capitalista.
A sociedade, a cincia e a educao passaram a ser guiadas nos princpios
da ordem e do progresso considerados por Comte (1973 apud. ANDERY et al.,
2007, p. 379) inseparveis entre si o progresso constitui, como a ordem, uma das
duas condies fundamentais da civilizao moderna.
Para Comte as mudanas poderiam ocasionar um desequilbrio na
sociedade, dessa forma tudo deveria prevalecer como estar, o seu discurso
escasso ao no realizar uma anlise profunda da desigualdade social ocasionada
pelo prprio sistema capitalista. A nica evoluo que Comte aponta est vinculada
a moral que ao alcanar seu pice evolutivo por meio da cincia, poderia se
idealizar em mudanas materiais.

Em vez de mudar a vida material, muda-se, desenvolve-se, trabalha-
se a vida moral. Isto seria feito por meio de uma nova religio, a
religio da humanidade que, se permite as reformas morais
necessrias, mantm, de resto, a prpria estrutura das religies
cultos, igrejas, santos, preces, etc e no interfere nas estruturas da
sociedade (ANDERY et al, 2007, p. 392).

A educao estava atrelada a uma concepo conservadora, acrtica, com
carter burgus, em favor da manuteno de um sistema capitalista que
seguramente no permitia uma viso mais progressista, considerando que o mtodo
positivista defende uma convivncia harmoniosa, para isso apenas o amor deve
dispor a construir e permitir julgar (COMTE, 1855, p. 18). Viver em harmonia
sem conflitos e questionamentos, aceitar a realidade e as condies sociais e
econmicas.

Contrrio a esse pensamento Karl Marx defende um mtodo dialtico, em
que transformaes constroem o momento histrico. E exatamente o que Marx
busca descobrir a contradio contida nos fenmenos, seus elementos
antagnicos e o movimento que leva sua soluo, a negao da negao
(MANACORDA, 1991, p. 403). A dialtica materialista ocorre num constante e
ininterrupto onde a negao a superao da afirmao. Como define Marx
(1982):

O modo de produo da vida material condiciona o processo em
geral de vida social, poltica e espiritual. No a conscincia dos
homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, seu ser social
que determina a sua conscincia. (MARX, 1982, p.20 apud
MANACORDA, 1991, p. 403).

O trabalho uma das principais categorias de estudo em Marx, sendo
referencia at mesmo na concepo de educao apresentada pelo autor. Segundo
Manacorda (1996), Marx acreditava que o ensino deveria se pautar na instruo a
todas as crianas, assim que possam prescindir dos cuidados maternos, em
institutos nacionais e a expensas da nao. Instruo e trabalho de fbrica
vinculados (MANACORDA, 1996, p.16).
Essa concepo de educao ostentada pelo desenvolvimento do homem
onilateral que requer um ser humano que rompa com o determinismo e com as
especializaes que o fragmenta enquanto ser capaz de desenvolver vrias
atividades, de conceber diversos conhecimentos a ponto de no se contentar apenas
em uma s funo, mas que ouse como descreve Marx um desenvolvimento total,
completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das foras produtivas,
das necessidades e da capacidade da sua satisfao (MANACORDA, 1996, p. 78
e 79).
Sendo o trabalho um requisito para o homem emancipado, Marx aponta
que o homem unilateral se torna refm do modelo econmico capitalista, portanto
alienado, pois sua funo o delimita numa simples e especfica tarefa, esta
concepo de trabalho gera a manuteno da sociedade em classes. Contudo, numa
perspectiva dialtica materialista a educao deve elevar a condio de ser humano
numa construo de ser onilateral, aquele homem que rompe os limites que o
fecham numa experincia limitada e cria formas de domnio da natureza, que se
recusa a ser relojoeiro, barbeiro, ourives e se ala a atividade mais elevadas
(MANACORDA, 1996, p. 82).
Karl Marx, foi um revolucionrio e utpico, acreditava que a partir da
organizao trabalhista partiria uma revoluo entre as classes, a educao no era

a sua principal preocupao, porm assim mesmo, pode se constatar uma forte
influncia do seu pensamento na educao, foi a partir de Marx que a prtica se
torna to fundamental quanto teoria, o que ele define como a prxis, a relao
homem e natureza, o homem intervm na natureza de forma crtica. Segundo
Konder (1992) a prxis numa concepo marxista se define como uma:

Atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam
no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem
alter-la, transformam-se a si mesmos. a ao que precisa
da reflexo, da teoria; e a teoria que remete ao
(KONDER, 1992, p. 115).

Foi tambm a concepo de transformao social que influenciou muitos
pensadores da educao contempornea como Paulo Freire, Antonio Gramsci,
Theodor Adorno, Demerval Saviani, Gaudncio Frigotto. H outros que apontam
fragilidades nas ideias de Marx como a totalidade, mas precisamente uma crise do
paradigma da modernidade, dado que o pensamento contemporneo perpassa pela
valorizao das partes.
Boaventura de Sousa Santos (2011, p.107-111), discuti o conceito de
conhecimento-emancipado, aponta que a ruptura epistemolgica uma grande
transio ao buscar comprovar a partir da cincia positivista como ocorrem os
fenmenos, porm descarta o senso comum. O que o autor destaca exatamente de
como ao se formular um paradigma o homem acaba por se fechar apenas em uma
verdade, assim prioriza que todo o conhecimento deve romper com paradigmas ora
tornando-se senso comum, ora em conhecimento cientfico, num movimento
constante. Considerando ainda que no conflito social que se pode conseguir a
transformao social contnuo. Ento, de alguma forma o pensamento de Marx
contribuiu e ainda contribui para a construo de um novo paradigma
contemporneo (BELLI, 2011).
A educao do campo, apesar de se recente apresenta uma concepo que
possui princpio das ideias marxistas e aprofunda no pensamento contemporneo
ao trazer conceitos como identidade, cultura, diversidade entre outros. Seu prprio
surgimento possui origem no movimento social, enquanto seus participantes por
meio de luta tentam construir uma histria, reconhecimento enquanto seres
humanos que buscam por vida digna, e no apenas a sobrevivncia.
2. A Educao do Campo ainda em movimento
A educao do campo a expresso de um movimento que surgiu do
anseio do sujeito do campo, dentro de suas perspectivas, assegurar polticas

pblicas voltadas para permanncia e qualidade de vida do povo do campo. Essa
luta da busca de garantias como uma educao que atendessem a sua realidade
permitindo uma afirmao e construo do adulto, jovem e criana, traando a
identidade do sujeito do campo sendo respeitado enquanto ser humano com
direitos e deveres, rompendo com a indiferena dos governos e da prpria
sociedade.
Roseli Caldart (2002, p. 20) destaca que a realidade que deu origem ao
movimento por uma educao do campo de violenta desumanizao das
condies de vida no campo. Uma realidade de injustia, desigualdade, opresso,
que exige transformaes sociais estruturais e urgentes considerando que a falta
de sade, estradas, apoio tcnico e a prpria educao voltada realidade do povo
do campo se torna um nico desejo desesperado de ser notados e ouvidos.
A luta contra uma educao com o modelo de currculo e metodologias
urbanizadas que acaba inferiorizando os sujeitos do campo por retratar o dualismo
campo e cidade como espao de ruim e bom, por no valorizar sua cultura, seus
valores e atividades que exercem. Acima de tudo busca torn-lo um sujeito
passivo, domesticado e harmonioso. Mas o povo do campo tem se mostrado
resistente a esse modelo, no sentido de no se conformarem com a realidade em
que vivem, de se lanar na luta por melhorias. Caldart (2000) ressalta que:

Precisamos aprender a potencializar os elementos presentes nas
diversas experincias, e transform-los em movimento consciente de
construo das escolas do campo como escolas que ajudem nesse
processo mais amplo de humanizao e de reafirmao dos povos do
campo sujeitos de seu prprio destino, de sua prpria histria
(CALDART, 2000, p. 42).

A educao do campo tem como proposta o desenvolvimento pleno do ser
humano, a busca do homem emancipado. Que se construa nas relaes e processos
de trabalho e que a educao se prevalea como uma das ferramentas de
autoafirmao e fortalecimento do povo do campo, rompendo com ideologias
dominantes que apontam uma sociedade homogenia e unidimensional.
Para tanto valoriza a realidade em que vive, os saberes, a cultura e a
diversidade, aspectos importantes para construo de currculos e propostas
pedaggicas. Assegurando ao educando do campo uma educao associada s
prticas sociais, que permita unir teoria e prtica, incentive a coletividade e a busca
do ser consciente possibilitando um ser ativo, questionador e transformador.
A ideia de educao do campo tambm est pautada na concepo de
Paulo Freire (1996), um cone da educao popular, ao trazer para o contexto

educacional a tendncia progressista libertadora de educao que rompe com uma
ideia de educao liberal. Libneo (1987) apresenta que:

A educao libertadora,ao contrrio, questiona concretamente a
realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros
homens, visando a uma transformao da ser uma educao crtica
(LIBNEO, 1987, p. 21).

Paulo Freire, por meio dessa tendncia libertadora defende uma educao
que busca integrar o ser humano na sociedade para que sua ao possibilite
mudanas sociais e no apenas uma reproduo de aes que no estimulem a sua
capacidade reflexiva, a tomada de decises, apenas um ser passivo, como explicita:

A integrao resulta da capacidade de ajustar-se realidade
acrescida da de transform-la a que se junta a de optar, cuja nota
fundamental a criticidade. Na medida em que o homem perde a
capacidade de optar e vai sendo submetido a prescries alheias que
o minimizam e as suas decises j no so suas, porque resultadas de
comandos estranhos, j no se integra. Acomoda-se. Ajusta-se. O
homem integrado o homem sujeito. A adaptao assim um
conceito passivo a integrao ou comunho, ativo (FREIRE, 1996,
p.42).

Essa tendncia prioriza alguns princpios como o dilogo, a autonomia, a
coletividade, respeito diversidade e a diferena, permitindo um direcionamento
educao para a libertao do ser alienado e transformao da sociedade capitalista
por uma sociedade justa em sua distribuio de renda, e que as diferenas culturais
sejam respeitadas e no julgadas como inferior.
Numa perspectiva de diversidade, expressada por Sacristn (2002, p. 23),
considera que em educao, a diversidade pode estimular-nos busca de um
pluralismo universalista que contemple as variaes da cultura, o que requer
mudanas importantes de mentalidade e de fortalecimento de atitudes, de respeito
entre todos e com todos.
Quanto diferena cultural construda como um processo de
manifestao da cultura, caracterizando no processo de afirmao sobre a cultura,
sendo significativo na produo de campos de fora e como referencia de um
determinado grupo, portanto possui uma consistncia mais poltica ao invs de
apenas a exaltao cultural (BHABHA, 1998, p. 63). Logo o diferente no pode
ser considerado algo temeroso, ou algo estranho na sociedade, que no haja
justificativa para atos discriminatrios, apropriao do outro ou at mesmo

aniquilao. Que a igualdade seja tambm a voz do diferente enquanto direito de
existncia, e no como medida para excluso.
Essa viso ampla de educao uma das caractersticas que se encontra
impregnada na concepo de educao do campo, compreendendo que com a
ruptura de paradigmas que estabelece o inverso da diversidade da contemplao de
diferentes realidades e culturas, mas principalmente no avano para se conquistar o
pensar certo que tanto designado por Paulo Freire (2006).
O primordial de desenvolver uma educao referenciada em um ensino
voltado para o campo que o anseio social dos moradores do campo perpassa por
buscar mudanas ou lutar por seus direitos de cidados, poder tornar possvel a
partir da educao popular. Ao se pautar nos direitos de cidadania, a educao
popular valoriza a formao humana, respeitando a valorizao dos saberes
cultural.
O processo de educao popular possibilita o crescimento do indivduo
como um ser potencialmente crtico e capaz de resolver problemas comuns no
coletivo, respeitando as diferenas singulares. Isso pode se referendar em Roseli
Salete Caldart ao ressaltar que a pedagogia da cultura com uma forte dimenso a
pedagogia do gesto (2000, p. 56 e 57).
Assim como para Paulo Freire (1996) a educao um instrumento para
se ampliar a capacidade de percepo do meio em que vive, das relaes de
desigualdades, da constatao do ser alienado partindo de suas experincias e da
leitura de mundo, tambm a educao do campo busca desenvolver e estimular a
busca do novo sem medo de ousar, como ressalta Freire:

Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do
que simplesmente a de nos adaptar a ela. por isso tambm que no
me parece possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior,
astutamente neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o
socilogo, o matemtico, ou o pensador da educao. Ningum pode
estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. No
posso estar no mundo de luvas nas mos constatando apenas. A
acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica
deciso, escolha, interveno na realidade. (FREIRE, 1996, p. 86)

O homem do campo consciente de sua inconcluso, no pode se permitir
que a acomodao seja o empecilho para a sua busca de melhoria. A educao do
campo possui carter poltico, consideram os saberes que envolvem o homem e a
mulher do campo a sua insero numa luta constante por meio de movimentos

organizado e realizao do seu trabalho como produo de cultura. Na concepo
de Geertz (1973):

A cultura no um poder, algo ao qual podem ser atribudos
casualmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as
instituies ou os processos; ela um contexto, algo dentro do qual
eles (os smbolos) podem ser descritos de forma inteligvel isto ,
descritos com densidade (GEERTZ, 1973, p. 24).

Assim como expressa o materialismo histrico
6
, a cultura parte desse
processo histrico e, portanto, sofre modificaes com as aes, relaes e
transformaes da viso de mundo. Nessa busca de aprofundar olhar para alm do
aparente, na construo de conhecimento, a educao do campo possui um carter
poltico, consciente e social. Compreendendo como a busca de superao do
individualismo, da diviso de classe e na superao do modelo econmico
capitalista. Uma das tarefas apontada por Gaudncio Frigotto (2011) trata-se

Trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente as camadas
populares cada vez mais vastas, isto , para dar personalidade ao
amorfo elemento de massa, o que significa trabalhar na criao de
elites de intelectuais de novo tipo, que surjam diretamente da massa
e que permaneam em contato com ela para tornarem-se os seus
sustentculos (FRIGOTTO, 2011, p. 40).

Assim como Marx traz como uma categoria fundamental, o Trabalho
para produo de cultura e como um processo de libertao do ser humano.
Tambm a educao do campo possui o Trabalho como um princpio educativo,
em que ele se constri, cria e recria sua existncia.
Confrontando essas caractersticas de educao do campo, com as
polticas pblicas articuladas nesse processo e movimento por uma educao do
campo. Pode se salientar que, a priori alternativas que surgiram, como Programas
PRONERA, PROCAMPO e Projovem Campo - Saberes da Terra
7
tiveram como
um dos seus objetivos o cumprimento dessa tarefa.
Em uma de suas constataes Mnica Molina (2011, p. 112) apresenta a
importncia da poltica pblica como uma referncia para o acmulo de foras e
estmulo para continuar o movimento por uma educao do campo. Entretanto

6
Ver Manuscritos econmicos e filosficos, 1984.
7
PRONERA: Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria; PROCAMPO:
Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo; e o
Projovem Campo - Saberes da Terra programa de escolarizao de jovens do campo.
Informaes disponveis no site www.portal.mec.gov.br

deve-se salientar que estas polticas pblicas ainda no oferecem a real finalidade
do movimento e do povo do campo, portanto no se deve se contentar com
polticas de cunho emergencial, e to pouco com aprovao de diretrizes e decretos
como o 7352/2010 que dispe sobre a poltica da educao do campo, mas que a
implementao tenha empecilho ainda nas dificuldades que geraram os desejos de
melhorias do povo do campo, como exemplo as longas distancias das vicinais e
impossibilidade de trafegabilidade. Ou ainda na prpria burocracia do estado, que
ao se protelar desestimula e impede uma educao justa e de qualidade.
Definitivamente o que se almeja no processo, nesse movimento, a
transformao social, a rupturas de paradigmas que enlaam a sociedade em uma
desigualdade social, educacional e econmica. Que dispara a discriminao sob um
vu de harmonia, de aceitao e da indiferena ao outro. Anseia-se no apenas
aceitao e lugar social, mas sim uma construo coletiva de sociedade, onde
homens, mulheres, jovens, idosos e crianas, brancos, negros, ndios possam exibir
suas diferenas sem que estas as subtraiam de sua essncia maior, o ser humano.
Consideraes Finais
A educao do campo mesmo surgindo no calor das discusses sobre
identidades, multiculturalismo, diversidades, diferena entre outras categorias
defendidas por esse novo pensamento contemporneo, ainda possui em sua
essncia, a profundidade do pensamento de transformao marxista. A educao
um dos mecanismos para os moradores do campo buscar mudanas sociais, no se
restringe apenas a essa estratgia por isso que o movimento por uma educao do
campo, tambm no se limita apenas a olhar a educao como o nico meio de
interveno social, assim estimula a organizao poltica para que enquanto
coletivo tornem-se mais forte.
Ao abordar a educao do campo enquanto uma perspectiva
epistemolgica contempornea, e realar suas caractersticas numa viso marxista
pertencente ao paradigma do pensamento moderno. lanar para um debate mais
profundo, sem descaracterizar heterogeneidade de ambos os pensamentos e as
peculiaridades histricas. Compreendendo que os paradigmas, no so
bruscamente rompidos para se iniciar outro. Ao contrrio, se tornam presentes, s
vezes reformulados. Mas concretamente se diferem, o contexto histrico
modificado, exigindo outros pensamentos, outros conceitos, algo que represente as
situaes atuais.
No significa que essa disputa est apenas no campo cientfico, ela o
anseio das sociedades, das diversas culturas, do homem enquanto ser social que

constri no cotidiano as suas condies. Foca o olhar para alm do aparente, do
que esquecido ou do que se passa despercebido. Nessa ansiedade em buscar
respostas ou explicar os fenmenos, que os paradigmas se constroem, pautando-
se muitas vezes em elevar as fragilidades existentes na busca do ser onisciente.
Nessa crise constante e incompleta tambm est educao do campo,
por isso no pode ser considerado um conceito pronto, uma abordagem
educacional restrita e apenas utilitria. um movimento que ganha flego,
estimula outros significados e reala valores antes no percebidos, numa dinmica
que possui uma relevante implicao social e poltica ao ser contrria ao modelo
devastador do capitalismo, pois isso implica na existncia do homem do campo e
sua definio sociocultural.
Portanto, a educao do campo mesmo ao pertencer a uma abordagem
contempornea de educao, ainda um processo, uma construo cujo alicerce se
pauta na perspectiva de aprofundamento do homem quanto ser humanizador e
transformador. No pode deixar que sua dinamizao enrijecesse a ponto de se
limitar apenas numa viso de mundo, mas que avance acolhendo para si a
discusso maior o homem numa sociedade humanizada. nessa viso que essa
discusso no pode apenas findar, e sim estimular a busca de outros pensamentos e
conhecimentos.
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PRTICA DE ENSINO NAS BANDAS DE MSICA DO
PAR: UMA TONALIDADE SECULAR
Bruno Daniel Monteiro Palheta
8

Resumo
Com a aprovao da Lei N 11.769, de 18 de agosto de 2008, que
estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de educao bsica
no Brasil, a msica vem ocupando um lugar de debate. Neste cenrio surgem
questionamentos como: qual a forma de transmitir os conhecimentos musicais,
visto que esta lei no visa formar msicos? O ensino da msica tem sido
ministrado antes da lei?Como? Onde? Por quem? Em relao realidade
amaznica, como este ensino vem sido transmitido s geraes de msicos.
Proponho investigar neste artigo a prtica coletiva de ensino de
msicadesenvolvido pela banda de msica 31 de Agosto que atua no interior do
Estado do Par especificamente a cidade de Vigia- PA. Trata-se especificamente
da formao de instrumentistas. Viso, desta forma, fazer uma reflexo sobre a
prtica de ensino desenvolvido em contextos no formais de ensino. Tem como
objetivo analisar a banda de msica como um espao multicultural de circulao de
saberes que so apreendidos na vivencia cotidiana dos msicos.
Metodologicamente, o estudo resulta de pesquisa de abordagem qualitativa. Os
procedimentos metodolgicos adotados so: o estudo de caso, a etnometodologia,
pesquisa bibliogrfica, documental e de campo. Teoricamente, fundamenta-se na
concepo pedaggico musical de Murray Schafer em seu Livro o Ouvido
Pensante.
Palavras chave: Ensino. Prtica. Banda. Msica. Multiculturalismo.
Introduo
As bandas de msica so atraes que embalam as velhas e as novas
geraes nas cidades do interior do Brasil como em Vigia
9
-PA. Mas tambm so
escolas de msica e de cultura popular que cumprem o papel de preservar suas
tradies e de tornar acessvel aprendizagem musical ao povo da regio onde
atuam, levando conhecimento e laser a esta gente.

8
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Par
(UEPA). E-mail: brunodanielmont@gmail.com
9
Nesta pesquisa vou usar tanto o nome Vigia de Nazar quando o nome Vigia para nomear a
mesma cidade localizada a 77km de Belm, as margens do rio Guajar Miri, regio do
Salgado.

De fato, as bandas constituem, normalmente, os nicos centros de
uma "erudio" musical nas pequenas cidades. Encarnam em si toda
uma tradio local ou regional, tm vida e lastro cultural prprio,
organizao e critrios artsticos particulares. Assim, quando nos
dedicamos ao estudo da realidade da vida musical nas nossas cidades
do interior, o primeiro caminho de pronto a se apresentar o das
bandas, o das filarmnicas do interior. (BISPO, 1999. p. 01).

O Estado do Par, no que se refere msica de banda, conta com uma rica
tradio, seja atravs de compositores, como Isidoro de Castro
10
e Oscar Santos
11
;
Seja atravs das prticas de ensino de msica desenvolvidas nas comunidades
interioranas paraenses conservadas no tempo e no espao por suas bandas musicais
tradicionais, as quais por meio da vontade de pessoas simples vm se mantendo
presente na vida dessa populao tal como constatou Salles (1985 p.12): [...] a
banda de msica. Produto da iniciativa particular, algumas com mais de cem anos
de existncia, mais que um acontecimento nas comunidades interioranas; , com
efeito, um fenmeno de natureza sociolgica.
Desta forma percebe-se a importncia das bandas de msica nas cidades
do interior do Par, so elas possuidoras de uma tradio centenria e verdadeiras
escolas de preservao e divulgao da arte musical. Neste Artigo pretendo
analisar a prtica de ensino coletivo de msica desenvolvida pela banda 31 de
Agosto da cidade de Vigia-PA, por considerar que essa prtica parte da
identidade do povoda Amazniaque insiste em preservar suas tradies em meio ao
constante avano tecnolgico. Teoricamente a pesquisa fundamenta-se em Shafer
em seu livro o Ouvido Pensante, onde apresenta uma forma de ensinar msica
criativamente. E tambm na concepo de multiculturalismo de McLaren que nos
leva apensar a educao musical no contexto da diversidade cultural nos diversos
campos da vida social, incluindo a educao.

10
Isidoro de Castro de Assuno. Vigia-PA 1885, Belm 1925. compositor e
mestre de banda e coro, de suas composies a mais famosa o dobrado Saudade
de minha Terra considerado um clssico que se popularizou em todo pas.
(SALLES 2007,p.86)
11
Oscar Santos. Abaetetuba 1905; Macap 1976 compositor e professor de msica.
Foi responsvel de levar a msica de banda para o Estado do Amap. (SALLES
2007, p. 302)

Origem da msica em Vigia
Historicamente a msica em Vigia, segundo Soeiro
12
(1985), comea com
a chegada das misses religiosas na poca da colonizao. Neste perodo
habitavam as terras de Vigia a tribo Indgena tupi denominada Uruit
13
, no entanto
no h qualquer documento que faa referncia msica desse povo indgena que
habitava estas terras, sabe-se que os povos indgenas do Brasil possuam sua
musicalidade prpria como os Jesutas constatavam em suas crnicas.
A educao de modo geral era comandada pelos religiosos e foram eles
responsveis de educar (ler, contar, orar) a populao de Vigia e entre as matrias
do currculo da poca estava a Solfa
14
. Os jesutas que estiveram em vigia tinham a
mesma inteno que os de outros pontos do Brasil no perodo colonial, isto ,
queriam catequizar os silvcolas e a msica foi considerada como uma das
melhores armas de convencimento dos nativos, mas os padres resolveram ensina-
lhes a msica europeia que se resumia ao cantocho
15
e outros cantos religiosos.
Desta forma os padres extinguiram a musicalidade dos indgenas.

Com isto, conseguiram destruir a msica espontnea e natural dos
nativos. Alm dos jesutas, participaram deste crime os frades
mercedrios. Em decorrncia da ao civilizadora dos jesutas, a
msica nativa acabou perdendo, lamentavelmente, suas
caractersticas. (FENAME, 1980, p. 04)

Mas as bandas de msica como hoje conhecemos, no se caracterizam
como herana jesuta, elas so, no entender de Salles, produto do sculo XIX.
Quando D. Joo VI embarcou para O Brasil a 27 de novembro de 1808, e trouxe
em sua comitiva a banda da Briga real (SALLES p.18). Mas sua disseminao
pelo Brasil comeou em 1814, e os quartis so responsveis pela sua
popularizao e pelo ensino e a prtica de instrumentos das bandas. Desta forma,
continua Salles, A msica militar claramente aparecida em bases orgnicas, na
metrpole, em 1814, fornecia o modelo para a formao de bandas civis (p.20),
inclusive as bandas de Vigia (grifo meu). Foi a criao e manuteno das bandas
militares que subministraram sociedade civil os elementos necessrios para a

12
Ildone Favacho Soeiro, (VIGIA/PA, 1942), professor, escritor e poltico, dedicou a maior
parte sua obra terra natal.
13
No tupi-guarani: URU = CESTO, IT = PEDRA.
14
Arte de cantar as notas no pentagrama.
15
Cantocho a denominao aplicada prtica monofnica de canto utilizada nas liturgias
crists,originalmente, desacompanhada.

atuao deste tipo de conjunto: fornecendo instrumentos, msicos, repertrio e
ensino. (KIEFER, 1997, p. 17).
O primeiro documento que relata a presena de msica em Vigia do ano
de 1823. Relata o documento que em 31 de Agosto de 1823, achava-se aquartelada,
em Vigia, a 4 companhia de milcia e comemorou-se com muita msica em
grande uniforme e cantou-se missa solene, a comemorao a adeso da Vigia a
Independncia do Brasil. Mas o relato no informa a presena de banda de
msica, assim omais antigo documento queinforma a presena de uma banda de
msica em Vigia data de 1836, em plena revoluo Cabana, nesta poca uma
banda de msica (com um mestre e dez msicos) pertencente ao batalho de
infantaria, sediado na ento vila de Vigia, tocava pelas ruas.

No h notcia da existncia de bandas de musica. Esta s aparece no
mapa em 14 de maro de 1836, assinado pelo major Francisco
Srgio de Oliveira, comandante militar da Vigia e Distritos na poca
da Cabanagem, mapa esse que enumera a fora ali localizada: 766
homens. Havia, no batalho de infantaria uma banda de msica
constituda de 10 msicos e um mestre. (SALLES, 1985, P. 125).

Atualmente a banda mais antiga do Par , segundo Salles, a banda do
corpo de Polcia criada pela lei n229, de 29 de dezembro de 1853, a banda de
polcia era solicitada para as festaspblicas ou particulares, o que a tornara bastante
popular e o que teria, provavelmente, ajudado a incentivar a formao de outras
bandas na poca visto que muitas corporaes comeam a aparecerna segunda
metade do sculo XIX, como a banda 31 de Agosto de 1876. A centenria
corporao militar uma das melhores bandas de msica do extremo norte
(SALLES, p.45), que apesar das crises polticas e financeiras que por muitas vezes
ameaaram sua existncia, continua atuante e viva.
Sobre as bandas de msica em Vigia sabemos por referncia de Soeiro
(1985) que por volta do ano de 1876, entravam em decadncia duas bandinhas
musicais existentes na Vigia: a Sebo de Holanda (formada por crianas brancas) e
a 7 de Setembro, que apoiados por autoridades da poca organizam com o que
sobraradas duas anteriores o Clube Musical e Beneficente 31 de Agosto, o nome
foi uma homenagem adeso do municpio de Vigia Independncia do Brasil em
31 de Agosto de 1823 (conforme o Artigo 45 do estatuto do clube musical), a
banda 31 (com popularmente conhecida em Vigia) uma das mais ativas e
tradicionais corporaes do Estado, mantendo-se presente at hoje, apesar da falta
de apoio, continua atuando na formao de msicos instrumentistas no Par e em
especial na cidade de Vigia.

A prtica de ensino de msica da banda 31 de Agosto.
A prtica de ensino de msica na banda , segundo Canto (2009, p.31),
dividido em duas etapas a primeira a parte terica Musicalizao, e a segunda a
prtica de ensino instrumental. Neste estudo vou analisar apenas a primeira etapa
desse percurso de ensino aprendizagem musical, ou seja, a Musicalizao que
compreendida, segundo, Penna (2010):

Como um processo educacional orientado que, visando promover
uma participao mais ampla na cultura socialmente produzida,
efetua o desenvolvimento dos esquemas de percepo, expresso e
pensamento necessrio a apreenso da linguagem musical, de modo
que o individuo se torne capaz de apropriar-se criticamente das
vrias manifestaes musicais disponveis em seu ambiente, o que
vale dizer: inserir-se em seu meio sociocultural de modo crtico e
participante. (PENNA, 2010 p.49).

Muitos autores vm apontando a importncia das bandas de msica no
ensino de msica no Brasil, principalmente no interior do pas onde no h escolas
formais de msica, mas apesar do esforo destas instituies e de seu papel social,
elas so em sua grande parte desprezadas ou simplesmente esquecidas pelo poder
pblico, no caso do estado do Par as bandas de msica vm se mantendo em sua
maioria pela vontade de pessoas simples que no querem deixar morrer a tradio
de seu povo (SALLES, 1985). Na cidade de Vigia a situao no diferente,
segundo o Maestro Brito
16
, no h hoje investimento por parte do governo nem
municipal, estadual ou federal, so os msicos de sustentam a banda. O que no
muito diferente da realidade brasileira.

A banda de retreta h muito tempo tambm conhecida simplesmente
como banda de msica, uma das mais antigas e menos estudadas
instituies ligadas criao e divulgao da msica de cunho
popular no Brasil. Quase sempre abandonadas ou esquecidas,
sobrevivem principalmente graas ao esforo e determinao de seus
msicos e maestros
17
.

Comparando a realidade dos estados da regio norte e a regio nordeste
pode-se encontrar pontos bem semelhantes no que tange a atuao das bandas de

16
Delson Brito Rodrigues, maestro e presidente da banda 31 de Agosto.
17
Encontrado em <www.bibliotecadigital.ufmg.br>

msica. Segundo Almeida (2007), que investigou a realidade das bandas de msica
no Estado do Cear, em seu estudo concluiu que as diversas bandas de msica do
Cear so responsveis pela educao musical de seus integrantes, em sua maioria,
jovens que, dificilmente, teriam acesso ao ensino de msica em decorrncia das
precrias condies socioeconmicas em que vivem. Para este autor as bandas vm
assumindo a funo de escolas de msica em muitas localidades deste Estado, elas
substituem os conservatrios e escolas de ensino formal.
Como podemos observar a realidade do Estado do Cear no diverge da
realidade paraense no que se refere s bandas de msica so elas tambm escolas
de ensino de msica, as nicas escolas desse gnero do interior que do
oportunidade de estudo a muitos jovens que por suas condies financeiras
desfavorveis no teriam como estudar a arte musical.
Salles aponta a importncia das bandas para a msica brasileira;

A banda de msica tem sido tradicionalmente a nica escola para um
contingente considervel de msicos no Brasil, amadores e
profissionais. Nela se formam principalmente instrumentistas de
sopro. O papel da banda de msica na escala dos acontecimentos
artsticos do pas to importante que somos forados a dizer: no
poderamos ter boas orquestras se no tivssemos boas bandas de
msica. (SALLES 1985, p. 10).

Nas cidades do interior, onde no existem escolas formais de msica, as
bandas funcionam como verdadeiros centros de estudo de msica, sendo ainda
responsveis pela formao de grande parte dos msicos de sopro e percusso das
bandas militares e orquestras sinfnicas do pas. Alm disso, as bandas acabam
estimulando a composio e a divulgao de obras de autores locais, que
geralmente so dedicadas a eventos ou fatos importantes do lugar, contribuindo
assim na preservao e reconstruo da histria das comunidades onde atuam.
Para investigar o desenvolvimento do ensino de msica na regio
amaznica devemos levar em conta a realidade das bandas de msica, pois
atravs do entendimento delas e de suas prticas de ensino desenvolvidas no
cotidiano com objetivo de formar msicos que possam contribuir para a
continuao da tradio musical das bandas que participam, que podemos partir
para a elaborao ou reconhecimento de um mtodo de ensino musical prprio
dessa regio. Assim, essa prtica de ensino de msica no formal comandada pelas
bandas de msica, torna-se um exemplo a ser seguido pelo ensino formal de
msica a ser aplicado nas escolas, principalmente aps a aprovao da Lei N

11.769, de 18 de agosto de 2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de
msica nas escolas de educao bsica no Brasil.
Mas e a situao do ensino formal de msica no Brasil?
Segundo Tourinho (1995) referindo-se a esta situao:

No existe um levantamento de dados sobre onde, como, sob que
orientao e programa este ensino acontece. Registra-se, portanto, a
necessidade da sistematizao do ensino de msica nas escolas
brasileiras atravs de programas curriculares correspondentes e
adequados aos mais diversos fatores que interferem no sistema
escolar.

A realidade das escolas formais a mesma do ensino ministrado nas
bandas de msica. Mas aqui me limito apenas a uma tentativa de sistematizao da
prtica de ensino de msica da banda.
Desta forma esta pesquisa se delimita a responder os seguintes
questionamentos: por que a banda mantm uma escola de msica? O que
ensinado? Como ensinado? Quais os meios avaliativos? Qual a importncia dessa
prtica de ensino para a cultura do povo da regio? Gostaria de deixar claro que
esta pesquisa se utiliza de alguns aportes deste mtodo fenomenolgico no decorrer
de seu desenvolvimento com o intuito de contribuir para melhor compreenso do
objeto, pois segundo Oliveira (2005) a fenomenologia enquanto cincia vem
contribuindo as pesquisas em educao.

A educao na perspectiva fenomenolgica-existencial centra-se no
ser humano, na sua existncia concreta e situada no mundo. O seu
objetivo possibilitar a formao da pessoa humana, por meio de
uma aprendizagem significativa: aprender a ouvir, a ver, a cheirar, a
degustar, a sentir e a lidar com a imaginao; aprender a pensar
criticamente e a intervir no mundo; aprender a se conhecer (...). A
aprendizagem que leva a pessoa, a saber, quem , entendendo como
se sente, age, pensa e suas possibilidades. (OLIVEIRA, 2005. P. 05)

Vamos prtica de ensino coletivo de msica da banda 31 de Agosto
A investigao de campo adotado nesta pesquisa delimitada a uma
entrevista direta com o maestro da banda 31 de Agosto, pois o maestro segundo
Canto:

O lder desempenha as mais importantes funes na banda:
manter o grupo unido gerencia a escola de msica e contribui
para formao de outros jovens instrumentistas. Ele planeja,
organiza, seleciona o repertrio, trata dos contratos ou
funes do grupo (...) cuida da elaborao de projetos,
reunio com os pais, representa a banda em reunies
polticas e participa na diretoria. um trabalho que devido
s condies econmicas requer muito empenho e dedicao.
(CANTO, 2009, p. 14).

Por que a banda mantm uma escola de msica?

A banda mantm uma escola pra atender os jovens que
querem aprender msica e pra formar msicos que ajudem a
banda a se desenvolver. (...) Ela mantem uma escola pra sua
prpria sobrevivncia. Sem a escola a banda no teria como
continuar a tocar, porque ficaria sem msicos. (MAESTRO
BRITO)
18

No ano de 2012, segundo o maestro Brito, a escola de msica da banda
31
19
, iniciou o ano letivo com 37 alunos matriculados para a turma de
musicalizao que estava dividida em dois turnos o da manh com 17 alunos e o da
tarde com 20. Cada turma possua um professor prprio e as aulas eram as teras e
quintas nos horrios seguintes: pela manh da 8h s 09h30min e tarde das 15h s
16h30min.
Nos primeiros meses da musicalizao os alunos estudam os contedos
bsicos de gramtica musical (partes que compe a msica, figuras, claves, notas,
compassos simples e diviso musical). Esta primeira etapa da prtica de ensino est
dividida em duas partes a primeira a da teoria que tem durao de um ms a um
ms e meio, e a segunda a do Bona
20
ou da diviso parte que no possui
tempo determinado para acabar.

Aqui agente no tem tempo de ensinar muita teoria, porque o aluno
quer mesmo aprender a tocar um instrumento, mas digo a eles que
preciso aprender o bsico pra tocar um instrumento, pois como
que eles vo dividir as msicas. (MAESTRO BRITO)

18
Dlson Brito, entrevistado pelo autor, gravado em udio, Vigia /PA, 20 de dezembro de
2012).
19
A banda 31 de Agosto popularmente conhecida como banda 31.
20
Ele utiliza o Mtodo Completo para Diviso Pasquale Bona ou lies elaboradas por ele
mesmo baseadas na sua prpria experincia de msico.

A realidade do ensino da banda corresponde ao que Schafer (1991)
acredita ser a msica, sem amarras tericas e sem a acumulao de um
conhecimento que foge a realidade do aluno. Para Schafer, o objetivo principal de
seu trabalho tem sido o fazer musical criativo distinto das principais vertentes da
educao. As principais vertentes da educao musical se baseiam no virtuosismo
da execuo. Assim como Schafer, o maestro da banda no quer formar
Beethovens, mas msicos que gostem de msica e de tocar, se possvel, um
instrumento.

Vejo a msica como assunto fundamentalmente expressivo (...). Ela
isso, deveria ser assim, porm, com a nfase dada teoria,
tcnica e ao trabalho da memria, a msica torna-se
predominantemente uma cincia do tipo acumulao de
conhecimento. (SCHAFER, 1991, p.285)

Perguntei ao maestro: qual o perfil de msico que a banda quer formar?

Msico no aquele que s toca bem seu instrumento, aquele que
humilde que respeita o outro que ajuda o que tem dificuldade, aqui
a maioria dos msicos esforado e muito dedicado em superar as
dificuldades. (MAESTRO BRITO).

Schafer, tambm, se preocupa em formar pessoas que valorizem e
apreciem a arte musical e volta a maior parte de meu trabalho aos jovens comuns e
no com os excepcionalmente dotados. Para o autor, a sndrome do gnio na
educao musical leva frequentemente a um enfraquecimento da confiana para as
mais modestas aquisies.
Nota-se que tanto no discurso do maestro quanto no discurso de Schafer o
que importa no o virtuosismo e sim uma forma eficiente de ensino que vise os
alunos que apresentem mais dificuldades e so trabalhos realizados com jovens
comuns.
Desta maneira o objetivo, segundo o maestro da banda, dessa prtica de
ensino fazer com que os alunos aprendam as noes bsicas de teoria musical,
mas sem nfase na teoria pura que valorize um conhecimento amplo e prtico do
universo da msica. Nesta etapa o professor trabalha conjuntamente com os alunos,
utilizando como recurso apenas o quadro da escola (quadro bastante danificado que
quase no se define algumas partes), o contedo selecionado pelo professor e
baseia-se na sua prpria experincia como msico.


Eu seleciono o que mais importante e me baseio em tudo aquilo
que eu j aprendi sobre msica, mas tenho que ensinar o que
realmente est mais prximo da minha realidade. Ensino para que o
aluno toque na banda, tudo que eu ensino deve ser voltado para este
fim e no posso me desviar dele. (Depoimento do Maestro)

O contedo tem um carter pessoal e imprime a subjetividade do
professor, mas tambm se baseia em algo maior que a personalidade do mesmo,
baseia-se no que realmente til para a banda. Assim como o Maestro Brito,
Schafer concorda que devemos imprimir um pouco da nossa vontade pessoal no
que ensinamos.

Todo professor deve se permitir ensinar diferentemente ou ao menos
imprimir, no que ensina sua personalidade (...). No planeje uma
filosofia de educao para os outros. Planeje para voc mesmo.
Alguns podem desejar compartilh-la com voc. (SHAFER, 1991,
p.277-284)

A segunda fase da musicalizao comea quando o aluno j foi aprovado
na etapa anterior, esta a fase de diviso musical ou do Bona. Esta etapa da
prtica de ensino da banda tem como objetivo ensinar diviso musical aos alunos e
no tem um tempo determinado para finaliz-la, pois se baseia no prprio ritmo do
aluno em vencer as lies do Mtodo Bona.

O Bona no tem tempo certo pra acabar, ns dizemos aos alunos que
eles devem bater as lies do Bona at a lio de numero 85, pois
acreditamos que ao chegar nesta lio o aluno j esta apto para
dividir bem qualquer msica da banda, mas no quer dizer que ele
no possa estudar um instrumento enquanto estuda o Bona.
(MAESTRO BRITO)

Nesta etapa o aluno estuda exclusivamente as lies do Bona (mtodo
completo de diviso musical), este estudo feito da seguinte forma: o professor
senta-se em sua mesa posicionado a frente da classe, onde ele pode observar tudo,
e chama os alunos para virem sua mesa para passar ou bater a lio.
Dependendo do desempenho do aluno o professor pode ou no pass-lo para a
prxima lio.

Quando o aluno no sabe a lio agente ensina, mas depois ele tem
que passar sozinho, sem ajuda, s assim ele passa de lio, quando
ele no consegue aprender a lio ele continua na mesma, a a gente
explica mais uma vez e pede pra ele estudar na casa e trazer pronta
na prxima aula ( MAESTRO BRITO).

Esta a etapa mais demorada do processo de ensino da banda, pois nesta
fase que o aluno precisa de mais aulas para assimilar todas as formas de diviso
que o Bona exige.

O aluno precisa saber mesmo, no d pra enganar, ele tem que saber
as lies ou ento no vai passar para o instrumento, ele no vai sair
do Bona. J teve alunos que passaram at dois anos s no Bona, mas
porque no levavam a srio o estudo da msica. (MAESTRO
BRITO)

Pelos relatos do maestro e atravs das observaes percebo que o
principal objetivo desta prtica de ensino aplicado pela banda, formar msicos
que supervalorizem a execuo musical, pois h pouca nfase na teoria e uma
preocupao constante em formar msicos que possam tocar na banda, isso que
realmente importa.

A banda precisa de msicos, por que j perdemos muitos e vrios
esto previstos sair, por que eles esto se formando e vo procurar
emprego, viajar ou estudar em uma universidade. (MAESTRO
BRITO)

A banda est em constante renovao e neste contexto ensinar a msica
exclusivamente terica no vivel, pois msico na banda quem toca um
instrumento, no aquele que s sabe teoria. A teoria importante, mas s pra
quem j sabe tocar um instrumento ela vai ter realmente validade, no adianta ficar
s na teoria. (MAESTRO BRITO).
A msica criao artstica e quer se expressar atravs da voz ou dos
instrumentos no de uma srie de temas gramaticais. A msica tem que ser ouvida
para ser msica. Da a preocupao do mtodo desenvolvido pela banda que volta
todo seu esforo em formar msicos que toquem bem seus instrumentos, pois
uma questo at de sobrevivncia e manuteno da prpria banda.
A prtica de ensino de msica da banda , alm do conhecimento da
linguagem musical, um meio de preservao e enriquecimento cultural da cidade
de Vigia. O que se pode perceber no seu repertrio musical composto por msicas
de gneros regionais, nacionais e at o clssico erudito europeu. Assim, a msica,
neste contexto de ensino, no s disciplina ela faz parte da identidade cultural do
povo do municpio de Vigia. O repertrio da banda multicultural, pois busca
contemplar os mais diversos ritmos indo do popular ao erudito em suas
apresentaes pblicas. E essa a melhor forma de contribuir para uma

experincia artstica e multicultural dos alunos e dos ouvintes. Ideia essa defendida
por Penna:

Portanto, defendendo uma educao musical que contribua
para a expanso- em alcance e qualidade- da experincia
artstica e cultural de nossos alunos, cabe adotar uma
concepo ampla de msica e de arte que, suplantando a
oposio entre o popular e o erudito, procure apreender todas
as manifestaes musicais como significativas- evitando,
portanto, deslegitimar a msica do outro, atravs da
imposio de uma nica viso. (PENNA, 2010. P. 93)

Passando pelas duas primeiras etapas o aluno pega um instrumento, isto
, passa a estudar um instrumento pertencente a um dos naipes da banda. O ensino
de instrumento de sopro e percusso constitui a terceira etapa do mtodo de ensino
da banda. Neste artigo no vou explorar tal etapa do mtodo da banda, por
limitao de espao e pela prpria complexidade do tema.
Consideraes Finais
A prtica de ensino aprendizagem musical desenvolvido pela banda 31 de
Agosto na cidade de Vigia apesar de ser considerada uma prtica no formal de
ensino de msica, no deixa de ser uma ferramenta importante para a cultura
musical paraense. Para Jos Pedro Damio Irmo (Jornal de Limeira, 421), as
bandas de msica so: "De valor extraordinrio no alevantamento cultural do povo,
na criao de escolas de civismo, na formao de msicos para nossas orquestras
sinfnicas ou grandes bandas militares, a banda de msica o conservatrio da
maioria de nossas comunas. Alm de contemplar um nmero significativo de
pessoas que, no tendo acesso ao ensino formal da msica, encontram nas bandas a
nica possibilidade de frequentar uma escola de msica no interior, pois a maioria
dos alunos so financeiramente carentes, assim a nica possibilidade de conhecer,
fazer e praticar a arte musical de forma conceitual (prtica e terica) em bandas
de musical como a 31 de Agosto.
Assim a prtica de ensino de msica, desenvolvida pelas bandas acabam
se tornando o meio mais legtimo de acesso arte musical para essa gente que
ver na msica a possibilidade de um futuro melhor. Esta forma de ensinar msica
tem reafirmado a importncia enquanto um campo emergente e significativo para
uma educao musical inclusiva na regio do Salgado em especial na cidade de
Vigia; a qual agregada s dimenses mais amplas capaz de promover

transformaes sociais onde justamente o poder pblico falha, isto , na cultura,
alm de levar junto lazer, cidadania e oportunidade gente simples da regio.
Ento, as bandas de msica, como a banda 31 de Agosto da Cidade de
Vigia, atualmente em tm sido responsvel em manter viva a identidade cultural
musical de grande parte da regio Amaznia.
Mas tais afirmaes feitas aqui s foram possveis graas descrio
fenomenolgica que tentei imprimir nesta pesquisa, ou seja, a descrio direta e
livre de pr-conceitos que permitem apresentar o fenmeno tal como ele se mostra.
Assim busquei a reduo do fato que busca da essncia para poder destacar o fato
como ele , e desta forma poder compreender como os sujeitos fazem a educao
na banda de msica. Mas tambm foi importante para este estudo a concepo ps-
moderna do multiculturalismo que permitiu incluir a banda de msica em uma
dimenso mais ampla de educao musical que est sujeitas a interferncias de
variadas culturas ao mesmo tempo o que permite que sue prtica de ensino seja
rica do ponto de vista cultural.
Referncias
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Fundamentos da Educao Musical, Porto Alegre, 1993.


METODOLOGIA PARA O ENSINO DE FUNO: UM
OLHAR INTERDISCIPLINAR
Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos
21

Mude, mas comece devagar, porque o
importante o caminho e no a velocidade.
Clarice Lispector
Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar a abordagem interdisciplinar
presente em propostas metodolgicas para o ensino de funes que tiveram como
base a teoria de registros de representao. A questo problema : qual a viso de
interdisciplinaridade presente em metodologias de ensino que se utilizam da
representao semitica para o ensino de funes? Para tanto, discutimos o
conceito de interdisciplinaridade por Japiass (1976), os saberes necessrios
educao do futuro, na perspectiva de superao da fragmentao do conhecimento
de Morin (2007), em seguida apresentamos noes da semitica e seu engajamento
em propostas de ensino consoante a Teoria de Registro de Representao
Semitica de Raymond Duval (1993). Enfatizamos alguns trabalhos sobre o ensino
de funes que se utilizaram de concepes epistemolgicas da semitica para o
desenvolvimento de situaes que favoream o ensino-aprendizagem de
matemtica. Os resultados deste estudo apontam a preocupao de pesquisadores
no mbito da educao matemtica em abordar metodologias a partir de uma
perspectiva interdisciplinar a fim de promover o aprendizado do educando no que
concerne o estudo de funes.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Representao Semitica. Ensino de
Funes
Introduo
Pensar em educao na contemporaneidade nos leva a destacar alguns
fatores inerentes a escola e ao ensino brasileiro, tais como: o tradicionalismo, o
ensino segmentado, disciplinar e ainda, o processo avaliativo excludente,
atribuindo ao aprendizado uma mera nota. O ensino fragmentado, fora de um
contexto, no possibilitando ao educando uma viso ampla do conhecimento. A

21
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do
Par. E-mail: csfsantos30@yahoo.com.br


prpria comunicao, a exemplo as simbologias da matemtica que quando no
utilizadas estabelecendo relaes entre o conhecimento que o aluno traz de sua
vivncia e a peculiaridade das mesmas, podem dificultar a compreenso.
Evidncias destacadas por Petraglia (2011, p. 79) comprovam estes fatos:

O currculo escolar mnimo e fragmentado. Na maioria das vezes,
deixa a desejar tanto quantitativamente quanto qualitativamente. No
oferece atravs de suas disciplinas, a viso do todo, do curso e do
conhecimento uno, nem favorece a comunicao e o dilogo entre os
saberes; dito de outra forma, as disciplinas com seus programas e
contedos no se integram ou completam, dificultando a perspectiva
de conjunto, que favorece a aprendizagem.

Em contrapartida surgem propostas que visam contornar essa situao, a
pesar de pouco praticadas, mas bastante discutidas, e, elencadas nos prprios
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a saber, a
interdisciplinaridade

supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento,
um projeto de investigao, um plano de interveno.
[...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas
escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a
ateno de mais de um olhar, talvez vrios. (BRASIL, 2006, p.
154b).

Por se tratar de um tema atual as discusses a cerca da
interdisciplinaridade so as mais acaloradas, nesse enlace buscamos uma olhar
mais direcionado a nosso objeto metodologias para o ensino de funes, e, a partir
deste, para este artigo, questionamos: qual a viso de interdisciplinaridade
presente em metodologias de ensino que se utiliza da representao semitica
para o ensino de funes?
Assim, nosso objetivo apresentar a abordagem interdisciplinar presente
em propostas metodolgicas para o ensino de funes que tiveram como base a
teoria de registros de representao. Para tanto, analisamos alguns trabalhos sobre
o ensino de funes que se utilizaram de concepes epistemolgicas da semitica
para o desenvolvimento de situaes didticas a fim de favorecer o ensino-
aprendizagem da matemtica.
Nesse sentido, percorremos pelo pensamento cientfico contemporneo
tendo como base os ideais de Morin (2007) educao; o conceito de
interdisciplinaridade por Japiassu (1976); os nveis de interdisciplinaridade de

Heckhausen(1972) com enfoque na perspectiva de Japiassu, a interdisciplinaridade
estrutural; fomentamos a aplicabilidade de concepes interdisciplinares para o
ensino de funes dialogando a matemtica com a semitica; e por fim
investigamos a Teoria de Representao Semitica proposta por Duval (1993) em
voga nos trabalhos de Edelweiss Pelho (2003), Sirlene Andrade (2006) , Srgio
Santos (2009) , Elizabeth Braga (2009), Cintia Silva (2009) e Carlos Delgado
(2010).
1. Educao e o pensamento cientfico contemporneo
Com a finalidade de embasar nossa discusso a respeito da viso
interdisciplinar presente em propostas metodologias para o ensino de funes, nos
reportamos a uma breve exposio do pensamento cientfico contemporneo a
partir dos ideais de Morin.
Sem dvida o antroplogo, socilogo e filsofo francs Edgar Morin, o
primeiro a introduzir o termo complexidade ao pensamento cientifico,
epistemolgico e filosfico, considerando-o como um desafio, uma motivao para
pensar, torna-se preponderante no processo de construo e reconstruo da
cincia, mais especificamente da educao.
Concomitante ao pensamento cientfico e as exigncias educacionais ao
profissional do presente, destaca-se Os sete saberes necessrios educao do
futuro, onde o autor traa diretrizes para ao e para elaborao de propostas e
intervenes educacionais. vlido destacar que no se trata de uma receita
pronta, at porque o mesmo aponta a necessidade dessas concepes para a
educao do futuro, mas no o como fazer para aplicar tais saberes. Assim, foi
construda uma sntese da obra, revelando abordagens, contribuies e palavras-
chave ou conceitos peculiares a literatura e esclarecidos na mesma, conforme o
quadro 1.


Quadro 1 - Os sete saberes necessrios educao do futuro
Saberes Abordagens Contribuies Palavras-chave
1. Erro e
iluso

Todo conhecimento
comporta o risco do
erro e da iluso.
O maior erro e a maior
iluso seria subestim-
los.
Os tipos de erros:
mentais, intelectuais e
da razo.
A racionalidade a
maior proteo contra o
erro e a iluso.
A educao deve
considerar a verdade e o
erro na verificao
emprica, na coerncia
lgica das teorias e na
zona dos paradigmas.
A educao deve
demonstrar que no h
apreenso de conhecimento
sem erro, nem iluso.
Os PCNs apontam mtodos
de aprendizagem a partir do
erro.
Integrao do erro no
processo de ensino
aprendizagem para que o
conhecimento avance.
Erros mentais.
Erros intelectuais.
Erros da razo.
Racionalidade.
Cegueira
paradigmtica.
Imprinting.
Normalizao.
Noosfera.
2. O
princpio do
conheciment
o pertinente
A educao deve
promover uma
inteligncia geral apta a
referir-se ao complexo,
ao contexto, de forma
multidimensional e
numa viso global.
Na educao da atualidade
h a preocupao com a
contextualizao, a
interdisciplinaridade, a
transdisciplinaridade e a
viso global do
conhecimento.
O contexto. O
global. O
multidimensional.
O complexo.
Antinomia.
Reduo. Falsa
racionalidade.
3. Ensinar a
condio
humana
A educao do futuro
dever ser o ensino
primeiro e universal,
centrado na condio
humana.
A condio: csmica,
fsica, terrestre e
humana.
Todo desenvolvimento
verdadeiramente
humano significa o
desenvolvimento
conjunto das
autonomias individuais,
das participaes
comunitrias e do
sentimento de pertencer
a espcie humana.
As relaes
homemsociedadecultur
a sofrem influencia e
influenciam a educao e a
escola. Exemplo: a questo
da violncia escolar, reflexo
de uma sociedade
marginalizada.
Unidualidade.
Unidade e
diversidade
humana.


4. Identidade
terrena
A ideia de
sustentabilidade da
terra-ptria.
O desenvolvimento das
cincias trazem-nos
progresso mais tambm
regresses, ajuda uns e
mata outros. Os seres
humanos servem-se das
mquinas, e ao mesmo
tempo, so escravizados
por elas.
Estudos relacionados a
educao ambiental partem
desta concepo exposta
por Morin.
Era planetria.
Progresso
tecnolgico.
Morte ecolgica.
Identidade e
conscincia
terrena.
Conscincia:
antropolgica,
ecolgica, cvica e
espiritual.
5. Enfrentar
as incertezas
Ensinar que a cincia
deve trabalhar com a
ideia de que existem
coisas incertas.
O futuro continua
aberto e imprevisvel.
A educao do futuro
deve voltar-se para as
incertezas ligadas ao
conhecimento.
A verdade no absoluta,
complexa e depende de
vrios fatores.
Principio da
incerteza:
crebro-mental,
lgica, racional,
psicolgica.
Incerteza do real.
Incerteza do
conhecimento.
6. Ensinar a
compreenso

A comunicao humana
deve ser voltada para a
compreenso.
Educar para
compreender uma
disciplina diferente de
educar para a
compreenso humana.
A misso espiritual da
educao ensinar a
compreenso entre as
pessoas como condio
de garantia e
solidariedade intelectual
e moral da humanidade.
Obstculos intrnsecos
compreenso. A tica
da compreenso.
A compreenso ao mesmo
tempo como meio e fim da
comunicao humana. A
educao do futuro tem a
tarefa de desenvolver a
compreenso em todos os
nveis educativos e em
todas as idades.

Compreenso
intelectual ou
objetiva.
Compreenso
humana
intersubjetiva.
Egocentrismo
(self-deception).
Etnocentrismo.
Sociocentrismo.
tica da
compreenso. O
bem pensar.
Introspeco.
Tolerncia.

Fonte: Pesquisa bibliogrfica

O quadro acima consiste em uma smula da obra de Morin, Os sete
saberes necessrios educao do futuro. Apresenta aspectos almejados cultura
e cincia contempornea, um iderio social a fim de ressarcir humanidade das
situaes de declnio que a educao vem sofrendo. No livro, estas situaes so
discutidas em captulos a partir das temticas a seguir:
O primeiro captulo, As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso
procurou evidenciar a necessidade de superao do declnio da educao atual para
o que verdadeiramente conhecimento humano. Diz que conhecimento no uma
ferramenta (...) que pode ser utilizada sem que sua natureza seja examinada
(MORIN, 2007, p.14). Neste aspecto v-se a necessidade de considerar as
caractersticas mentais e culturais dos conhecimentos humanos. No captulo dois,
Os princpios do conhecimento pertinente, como o prprio ttulo evidencia, deve
existir sabedoria para selecionar os conhecimentos que verdadeiramente tenham
valor no s para informao, mas para formao humana das pessoas, partindo de
problemas fundamentais e globais para atingir conhecimentos parciais, isto , partir
do todo para chegar s partes. Morin aponta a necessidade de tornar evidente o
multidimensional de modo a superar o conhecimento fragmentado.
J no terceiro captulo, Ensinar a condio humana, o autor argumenta
em torno da concepo de que o ser humano uno e indivisvel, embora
constitudo de diferentes dimenses como social, cultural, histrica, psquica,
biolgica, etc., essa concepo de constituio humana deveria ser objeto de estudo
desde os nveis iniciais de ensino.
7. tica do
gnero
humano
A antropo-tica: no
desejar para o outro
aquilo que no quer
para voc.
Comcepo complexa
do gnero humano
comporta a trade:
individuosociedade
espcie,
significando
desenvolvimento
conjunto das
autonomias individuais,
das participaes
comunitrias e do
sentimento de pertena
espcie humana.
Aponta o respeito a
diversidades dos interesses
e das ideias. Assim,
alimenta a democracia, a
liberdade de expresso e
opinio, ideal de liberdade,
igualdade e fraternidade.
Individuo.
Sociedade.
Espcie.

Em, Ensinar a identidade terrena, a proposta integrar as civilizaes
existentes no nosso planeta, e ampliar uma identidade terrena que valorize a
sustentabilidade da terra-ptria.
O captulo cinco, Enfrentar as incertezas, incita que aprender aspectos
formativos algo que se consegue a prazos mais extensos do que o ensino de uma
tcnica, de um clculo ou de um conceito. A aprendizagem instrucional mais
rpida que a assimilao de uma postura, pois, a incerteza postura e no
instruo, a qual deve estar presente no momento da busca de soluo para os
problemas que as pessoas enfrentam no dia-a-dia.
Em Ensinar a compreenso, o autor alude a desvantagens da
incompreenso, as pessoas precisam atingir a compreenso como fator importante
para o relacionamento entre si.
Desse modo, na obra de Morin encontramos uma gama de propostas a
cerca do conhecimento e do ensino, das quais nosso enfoque se apresenta no
segundo saber, O principio do conhecimento pertinente. A discusso crucial aqui
se centra na necessidade de tornar evidente o multidimensional de modo a superar
o conhecimento fragmentado. Partindo desse aspecto de reconhecer esse carter
multidimensional, o que representa a interao entre as partes e o todo, e as partes
entre si. Percebemos assim, a inteno de desfragmentar o conhecimento a partir da
interao, isto , transmite um reflexo a cerca da interdisciplinaridade j defendida
por Japiassu.
Na verdade Morin no discute a interdisciplinaridade, essa palavra nem
menciona em sua obra, o que ele mostra a necessidade de resgatar a percepo da
totalidade perdida quanto ao conhecimento. Principalmente quando aponta os
problemas universais que perpassa a educao, como os saberes desunidos,
divididos, compartimentados, as realidades ou problemas cada vez mais
multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e
planetrios. Desse modo, o autor tangencia a fragmentao do conhecimento, que
na viso de Japiassu prope como recurso vlido para superao da diviso
cartesiana
22
, a interdisciplinaridade.

22
Diviso cartesiana aqui representa a proposta de Descartes, de separar a certeza, cuja
validade epistemolgica est situada na evidncia da razo, da opinio, sendo essa separao
denominada por Japiassu de corte epistemolgico (OLIVEIRA, 2008, p. 4).

2. Interdisciplinaridade
Hilton Japiassu (1976) caracteriza a
interdisciplinaridade pelo dilogo entre
disciplinas do conhecimento, uma axiomtica
comum a um grupo de disciplinas conexas e
definida no nvel hierrquico imediatamente
superior, o que introduz a noo de finalidade.
Conceituar a interdisciplinaridade
torna-se oneroso, haja vista que este
termo no possui um sentido nico e estvel, as diversas definies existentes
alocam-se de acordo com o ponto de vista e a experincia educacional de seus
defensores. A interdisciplinaridade abrange nveis de distino em torno de seu
conceito, uma hierarquizao. Heinz Heckhausen estabelece terminologias
definindo e estruturando em cinco formas de relaes interdisciplinares:

- Interdisciplinaridade heterognea este tipo dedicado
combinao de programas diferentemente dosados, em que
necessrio adquirir-se uma viso geral no aprofundada, mas
superficial (poderia dizer-se de carter enciplopdico); dedicado a
pessoas que iro tomar decises bastante heterogneas, e que
precisaro de muito bom senso. Ex: professores primrios e
assistentes sociais.
- Pseudo-interdisciplinaridade para realizar a interdisciplinaridade,
partem do princpio que uma interdisciplinaridade intrnseca poderia
estabelecer-se entre as disciplinas que recorrem aos mesmos
instrumentos de anlise. Ex.: Uso comum da matemtica.
- Interdisciplinaridade auxiliar utilizao de mtodos de outras
disciplinas. Admite um nvel de integrao ao menos terico. Ex: A
Pedagogia, ao recorrer aos testes psicolgicos para fundar suas
decises em matria de ensino, como tambm, colocar prova as
teorias da educao, ou avaliar o interesse de um programa de
estudos.
- Interdisciplinaridade complementar certas disciplinas aparecem
sob os mesmos domnios materiais, juntam-se parcialmente, criando,
assim, relaes complementares entre seus respectivos domnios de
estudo. Exemplo: Psicobiologia, Psicofisiologia.
-Interdisciplinaridade unificadora esse tipo de
interdisciplinaridade advm de uma coerncia muito estreita, dos
domnios de estudo de duas disciplinas. Resulta na integrao tanto
terica quanto metodolgica. Ex: biologia + fsica = biofsica
(HECKHAUSEN, 1972 apud LAVAQUI; BATISTA, 2007).

Figura 1 Interdisciplinaridade


A classificao estabelecida por Heckhausen tambm discutida por
Japiass, o qual indica cinco tipos de interdisciplinaridade, que poderiam ser
reduzidos a apenas dois:

Interdisciplinaridade linear e interdisciplinaridade estrutural. A
interdisciplinaridade linear abarcaria as trs primeiras formas,
caracterizando-se por uma troca de informaes sem que, no
entanto,venha a ocorrer uma cooperao e reciprocidade de maneira
mais efetiva. J a interdisciplinaridade estrutural estaria relacionada
s duas ltimas formas de interdisciplinaridade propostas por
Heckhausen, e seria caracterizada por uma maior interao entre
duas ou mais disciplinas, sem que haja uma imposio de uma sobre
as outras, colocando-se, em comum, conceitos fundamentais e
concepes metodolgicas que poderiam dar origem a uma nova
disciplina (LAVAQUI; BATISTA, 2007, p. 403).

Neste aspecto, da interdisciplinaridade estrutural, tendo em vista a
ligao entre as diferentes reas de conhecimento, unindo-se sobre tudo para
resgatar possibilidades de aprendizagem e ultrapassar o pensar fragmentado,
compreendemos uma tentativa de alguns estudos no mbito da educao
matemtica, em confrontar situaes de forma a trabalhar em sala de aula, a partir
de metodologias que relacionam a Semitica e a prpria Matemtica.
4. Noes de semitica e proposta metodolgica para ensino de
funes
Semitica vem do grego semeitikos, literalmente tica dos sinais, a
cincia geral dos signos
23
e da semiose que estuda todos os fenmenos culturais
como se fossem sistemas sgnicos, isto , sistemas de significao.
Charles Peirce, um dos fundadores da semitica contempornea,
acreditava que todo pensamento dava-se em signos, na continuidade de signos
(FIDALGO; GRADIM, 2005).
A semitica possui carter interdisciplinar, portanto, pode ser utilizada
para explicar os processos de significao em vrias reas do conhecimento, desde
a lingustica at a linguagem binria dos computadores ou do DNA.

23
Signo todo objeto perceptvel que, de alguma maneira, remete a outro objeto, toma o
lugar de outra coisa. Signo algo que representa alguma coisa para algum, isto , significa
algo. Em geral, os signos formam conjuntos organizados, chamados cdigos. A lngua
portuguesa, o cdigo Morse, os sinais de trnsito, o sistema Braile so conjuntos
organizados de signos.

Na matemtica e em todas as outras linguagens formais as relaes
sgnicas so necessrias. A necessidade sgnica na matemtica pode ser
estabelecida por denio dos signos em causa, de forma dedutiva. J que as
linguagens naturais so cdigos
24
muito menos fortes que a matemtica. Entende-
se por cdigo forte aquele que estabelece uma relao necessria entre o A e o B
pelo qual est para C (FIDALGO; GRADIM, 2005, p. 187).
Mergulhado na fonte de significao dos cdigos, Raymond Duval (1993)
prope um estudo visando apreenso de noes e conceitos matemticos, a
Teoria de Registros de Representaes Semiticas. Para Duval, um conceito s
entendido em toda sua extenso quando h uma coordenao de registros de
representao.
A Teoria de Registro de Representao Semitica de Raymond Duval
compreende uma variedade de registros e a coordenao entre eles nas atividades
matemticas. Em matemtica um mesmo conceito pode assumir diversos registros
de representao, consistindo, de acordo com Duval, um dos fenmenos
causadores de obstculos na aprendizagem.
A expresso registro foi usada por Duval para designar representaes
semiticas, classificadas conforme o quadro 2:
Quadro 2 - Classificao dos diferentes registros mobilizveis no funcionamento
matemtico.
Representao Discursiva Representao No
Discursiva
Registros
Multifuncionais
Os tratamentos
no so
algoritmizveis.
Lngua natural
Associaes verbais
(conceituais).
Formas de raciocinar:
argumentao a partir de
observaes, de crenas...;
deduo vlida a partir de
definio ou de teoremas.
Figuras geomtricas planas
ou em perspectivas
(configuraes em dimenso
0, 1 , 2 ou 3).
apreenso operatria e no
somente perceptiva;
construo com
instrumentos.
Registros
Monofuncionais
Os tratamentos
so
principalmente
algoritmos.
Sistemas de escritas
numricas (binria, decimal,
fracionria ...);
algbricas;
simblicas (lnguas formais).
Clculo
Grficos cartesianos
mudanas de sistemas de
coordenadas;
interpolao, extrapolao.
Fonte: Carlos Delgado (2010)

24
Cdigo o conjunto de signos convencionais e sua sintaxe (por exemplo, a lngua)
utilizados na representao da mensagem, que devem ser total ou parcialmente comuns ao
emissor e ao receptor;

Como exemplo das representaes semiticas, apresentamos no quadro 3,
uma ideia geral do conjunto dos diferentes registros de representao possveis
noo de funo afim deixando evidente a existncia de um grande nmero de
converses a considerar.

Quadro 3 - Registros de representao para a noo de funo afim
Registro Algbrico Registro Tabela Registro
Grfico
Registro da
Linguagem
Natural
Intrnseco Explcito

Uma funo
f: R R
chama-se
afim
quando
existem
constantes
a, b R tais
que
(x) = ax + b
para
todo x R..

f(x) = ax +
b,
a 0 a,b e
x R

x : ax + b
com a, b
R,
x A, a 0.

y = x + 3

f(x) = 2x -
1
Fonte: Sirlene Andrade (2006)

Nesse enfoque enfatizamos algumas pesquisas voltadas educao
matemtica que abordaram as representaes semiticas de Duval como
metodologia para o ensino de funes, afim e/ou quadrtica. Tendo em vista, o
carter interdisciplinar da semitica com a concepo de que as diferentes formas
de registros de funes, algbrico, tabular, grfico e linguagem natural, conforme o
quadro 3, representam possibilidades distintas do aluno apreender essas noes. Os
trabalhos analisados partem da perspectiva de explorar esses registros de forma a
atender a complexidade do saber apreendido pelo educando, durante o processo de
aplicao de atividades ou sequncias didticas, nesse sentido.
Em suma as propostas visam estabelecer as relaes do contedo com as
possveis representaes sgnicas do mesmo, a saber:
O Estudo de Carlos Delgado (2010) que tem por objetivo verificar quais
transformaes por converso entre os diferentes registros de representao da
funo afim (lngua natural, expresses algbricas, tabelas de valores e forma
grfica) os alunos possuem maiores dificuldades e facilidades. O trabalho foi
desenvolvido, por meio de atividades, junto a trs turmas do 1 ano do ensino
mdio da qual o autor foi o professor pesquisador, num total de cento e treze

alunos participantes efetivos. Foram realizadas dez atividades, com algumas delas
subdivididas, perfazendo um total de vinte e cinco itens. Para tanto, tomou-se o
cuidado de se colocar nas atividades, pelo menos, duas diferentes formas de
representao seguindo as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) do Ensino Mdio. De forma geral, houve um rendimento satisfatrio, e
que o aumento do ndice de acerto est intimamente ligado maior facilidade que
os alunos tm em realizar as transformaes por converso para a forma tabular e
na converso da forma tabular para a grfica.
Cintia Silva (2009) desenvolveu aplicativos informatizados para o ensino-
aprendizagem de funo, baseados no conceito de converso de registros de
representao, e testou a primeira verso do aplicativo ApliRFunction 1.0 com
estudantes do curso de graduao em Matemtica da Universidade do Sul de Santa
Catarina.
E, tendo em vista que o processo de compreenso dos conceitos das
funes afim e quadrtica tem sido motivo de inquietao de pesquisadores em
educao matemtica, Elizabeth Braga (2009) investigou e avaliou como ocorre o
processo de compreenso do conceito de funo, segundo a Teoria de Duval, em
alunos do nono ano do ensino fundamental mediante a utilizao da planilha
eletrnica do excel. Os resultados apontam que o interesse dos participantes em
aprender a utilizar os diversos recursos da planilha; a autnomia em realizar a
converso do registro em lngua natural para a algbrica; e, o uso da lei da funo
na construo da tabela e grficos na planilha possibilitou ao aluno ensinar ao
software a calcular as imagens, promovendo assim, reflexo do problema
apresentado, alm disso, a aprendizagem com o erro ficou evidente na atividade de
construo grfica em mesmo plano cartesiano,onde a partir de um comparativo
entre as famlias das curvas observaram e realizavam alteraes corretivas.
Srgio Santos (2009) tendo como base a Teoria de registros de
Representao Semitica de Raymond Duval e a Teoria das Situaes Didticas de
Brousseau, desenvolveu um Objeto de Aprendizagem
25
para o ensino da funo
quadrtica. O autor aplicou uma sequncia de atividades contidas no ambiente de
aprendizagem orientadas por uma pesquisa realizada por Maia, sobre o ensino da
funo quadrtica, com a utilizao do software Winplot e a articulao entre os
registros grficos e algbricos. Utilizou ainda as ferramentas computacionais:
GEOGEBRA e NVU. A primeira, para o desenvolvimento da sequncia; e a

25
Objetos de Aprendizagem so definidos como qualquer entidade, digital ou no digital,
que pode ser usada, reutilizada ou referenciada durante a tecnologia de suporte de
aprendizagem. Exemplos: contedo multimdia, contedo instrucional, software instrucional
e ferramentas de software (IEEE, 2000).

segunda, para gerar o ambiente e suas interaes. O ambiente foi implementado
com alunos do 2 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica da Grande So
Paulo, na cidade de Carapicuba. Os protocolos de trs alunos que participaram
ativamente de todas as discusses no grupo de estudos foram analisados. Santos
afirmou que o resultado obtido o permitiu concluir que o ambiente informatizado e
as atividades nele contidas favoreceram a compreenso da articulao dos registros
de representao algbrico e grfico e o aprofundamento dos conhecimentos
relacionados funo polinomial do segundo grau, conforme havia se proposto.
Sirlene Andrade (2006) destacou a necessidade de uma maior ateno por
parte dos professores em relao s articulaes de domnios ou quadros e registros
de representao semitica entre os conhecimentos para a noo de funo afim,
uma vez que as mesmas permitem organizar e aproveitar de uma forma mais
produtiva o trabalho do aluno e do professor, favorecendo a atribuio de
significados aos conceitos e intensificando a aprendizagem. Para tanto, analisou
livros didticos e as provas da SARESP - Sistema de Avaliao de Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo do ano de 2005 que forram aplicadas no ensino
mdio. A autora considerou com relao aos livros didticos de matemtica, tido
um guia de trabalho para a maior parte dos professores, que em um, destinado a
professores do ensino mdio e aos alunos do curso de licenciatura, foi observado o
papel central da questo da articulao entre as diferentes formas de conhecimento,
e os outros dois livros destinados a estudantes do ensino mdio consideraram
algumas das articulaes entre os quadros ou domnios, pontos de vista e
converses de registro de representao semitica. Com relao s provas do
Saresp discorre que o fato da prova ser objetiva, o estudante poderia acertar sem
mesmo ter os conhecimentos necessrios para resolver a questo o que
impossibilitou uma anlise mais especifica das possveis causas dos erros
encontrados, mas que permitiu avaliar se o estudante era capaz de articular seus
conhecimentos de funo afim com outras noes da prpria matemtica ou de um
determinado contexto, apontando resultados distantes da possibilidade desses
estudantes alcanarem um nvel mobilizvel para a soluo das tarefas que lhe
foram propostas.
E, ainda, Edelweiss Pelho (2003) constatou dificuldades que a maioria dos
alunos investigados tem na compreenso do conceito de funo, que geralmente
ocorre a partir de uma aprendizagem mecnica. O autor props uma sequncia de
atividades com o uso do software Cabri-Gomtre II, e concluiu a eficcia do
experimento que possibilitou a compreenso das variveis e do relacionamento

entre elas, bem como a converso
26
entre os diferentes registros de representao
das funes afim e quadrtica.
Os trabalhos supracitados procuraram ressaltar a grande quantidade de
possibilidades de converses de registros, almejando ainda, verificar quais os
nveis de conhecimento esperados dos estudantes na soluo de situaes de
aprendizagem. Evidencia-se ainda uma tentativa de explorar mtodos
interdisciplinares, tanto da inter-relao da semitica, mais utilizada na rea da
comunicao e da lingustica, com a matemtica, quanto relao da matemtica
consigo mesma.
Consideraes Finais
Neste artigo buscamos apresentar a abordagem interdisciplinar presente
em propostas metodolgicas para o ensino de funes que tiveram como base a
Teoria de Registros de Representao Semitica de Raymond Duval.
Compreendemos que os trabalhos apresentados aludem a interdisciplinaridade ao
relacionar conceitos especficos da comunicao como forma de aprimorar a
compreenso da linguagem matemtica em suas diferentes representaes. Alm
do mais, estas pesquisas tratam de temas transversais ao se utilizarem de recursos
computacionais e situaes cotidianas voltadas a resoluo de problemas
matemticos.
Desse modo, foi possvel tecer algumas concluses: as concepes
epistemolgicas auferidas neste trabalho resultam na apreenso de que a educao
deve promover uma inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto,
de forma multidimensional e numa viso global, de acordo com as perspectivas da
educao contempornea; nos estudos sobre o ensino de funes observamos que
as propostas de aplicabilidade dos registros de representao, com o objetivo de
favorecer o aprendizado do educando, apontam resultados satisfatrios.
Compreendemos ainda, ratificados em Duval, a diversidade sgnica da
matemtica como um dos fatores que causa dificuldades com relao a apreenso
de alguns conceitos, mais especificamente os de funes, referendados nos
trabalhos arrolados. E nesse aspecto, o estudo das concepes conceituais para o
ensino e aprendizagem de funes, contedo matemtico, tendo como base as
noes da semitica estruturada por Duval, destaca-se a importncia desta viso

26
Converso de registros de representao um termo cunhado por Raymond Duval
(1995) para designar as transformaes que ocorrem com mudana de sistema (registro),
mas conservando-se os mesmos objetos matemticos.

interdisciplinar atrelada a metodologias que se integram para propiciar o
conhecimento.
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157 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Linguagem) Universidade do Sul
de Santa Catarina, Tubaro, 2009.


MULTICULTURALISMO E ETNOMATEMTICA
Elma Daniela Bezerra Lima
27

Resumo
O presente artigo discute o reconhecimento de outras formas de pensar,
consideradas por alguns autores como mecanismos inconscientes de resistncia,
que buscam preservar e recuperar os traos identificadores de uma cultura, suas
tradies, culinria, idioma, manifestaes artsticas e outros aspectos que possam
contribuir para a diversidade cultural, estimulando a criatividade e possibilitando o
entendimento do pensamento matemtico de diversas culturas. O
Multiculturalismo foi abordado sob a tica da Etnomatemtica com o objetivo de
examinar as bases socioculturais da matemtica e de seu ensino, as conseqncias
da globalizao e seus reflexos na educao multicultural. Quanto a metodologia
utilizamos a pesquisa bibliogrfica para neste artigo apresentarmos a
Etnomatemtica, o conceito de cultura e algumas questes ligadas dinmica
cultural, e buscamos fazer referncia as concepes de autores que defendem uma
Educao Multicultural. De modo geral este estudo buscou mostrar que h uma
pluralidade de mundos distintos, e que a partir destes mundos possvel conhecer a
matemtica de outras culturas e dessa forma podemos conceber e compreender a
matemtica como uma manifestao cultural viva.
Palavras-chave: Multiculturalismo. Etnomatemtica. Educao Matemtica.
Introduo
Entender o modo de pensar de outras culturas, o reconhecimento tardio de
outras formas de conhecimento, inclusive o matemtico, de acordo com
DAmbrosio (2005) nos encoraja a realizarmos reflexes mais amplas sobre o
pensamento matemtico, procurar entender o saber/fazer matemtico ao longo da
histria da humanidade, propondo uma epistemologia para entendermos a aventura
da espcie humana na busca do conhecimento e na adoo de comportamentos.
Este autor destaca a necessidade de estarmos sempre abertos a novos enfoques,
novas metodologias, novas vises do que cincia e da sua evoluo. A prpria
cincia moderna vai desenvolvendo os instrumentos intelectuais para sua crtica e
para a incorporao de elementos de outros sistemas de conhecimento, esses
instrumentos intelectuais dependem fortemente de uma interpretao histrica dos
conhecimentos que esto nas origens do conhecimento moderno.

27
Par. E-mail. danielalima@hotmail.com


Para DAmbrosio (2005) a Educao Multicultural, a Etnomatemtica e as
Etnocincias em geral vm sendo objetos de crticas e incompreenso. Silveira
(2001) ao criticar a Etnomatemtica diz que a mesma trata-se de uma mistura da
idia de cultura matemtica com idias poltico-pedaggicas de cunho progressista,
criada pelo Prof Ubiratan d'Ambrsio. Ainda em Silveira (2001) encontramos que
a Etnomatemtica teve uma pronta e enorme aceitao entre os professores norte-
americanos, e na avaliao do autor esse sucesso decorre do fato de que o processo
de massificao do ensino norte-americano criou um meio ideal e frtil para a
propagao da Etnomatemtica. Ele afirma que a Etnomatemtica foi aproveitada
para dar o suporte terico e o ingrediente prtico para simultaneamente resolver o
problema da desmotivao e do baixo desempenho dos negros e latino-americanos
nas escolas americanas, para Silveira (2001) o aluno que antes era desmotivado,
agora sente-se valorizado culturalmente e incentivado por boas notas em provas
com baixo ou nenhum contedo matemtico. O autor enfatiza que a
Etnomatemtica na prtica constitui a componente Matemtica do
Multiculturalismo que est afetando vrias disciplinas do primrio e secundrio, e
que no ensino norte-americano, a nvel de sala de aula, a Etnomatemtica muito
pouco tem de multicultural uma vez que limita-se a procurar mostrar que a cultura
europia no passa do que teria sido roubado dos negros egpcios.
Silveira (2001) defende que no Brasil o multiculturalismo parece ainda
limitar sua ao Histria, pois para ele a Etnomatemtica ainda tem uma
penetrao tmida nas escolas brasileiras, e na viso deste autor, o que o ocorre no
Brasil, ao contrrio do multiculturalismo norte-americano que enfatiza a cultura
negra, a Etnomatemtica brasileira enfatiza mais a matemtica dos indgenas e dos
excludos, que o autor diz serem os ndios, os meninos de rua e os sem terra. E
prossegue citando outros autores que tambm criticam a Etnomatemtica e o
Multiculturalismo, entre eles: John Saxon, Bernard Ortiz de Montillano, Martin
Gardner e John Leo.
DAmbrsio (2005) afirma que enquanto a subordinao de disciplinas e o
prprio conhecimento cientfico distanciam a educao do seu objetivo de priorizar
o ser humano e a sua dignidade como entidade cultural, para ele a Etnomatemtica
possu uma relao muito natural com a Antropologia e as Cincias da Cognio,
sendo evidente a dimenso poltica da Etnomatemtica, considerada a matemtica
praticada por comunidades urbanas e rurais, sociedades indgenas, crianas de uma
certa faixa etria, classes de profissionais, grupos de trabalhadores e outros grupos
culturais que se identificam por objetivos e tradies comuns aos grupos. Alm
desse carter Antropolgico indiscutvel o foco poltico da Etnomatemtica, pois
esta tendncia da Educao Matemtica est focalizada na recuperao da

dignidade cultural do ser humano, que violentada pela excluso social, pelas
barreiras discriminatrias estabelecida pela sociedade dominante e principalmente
pelo sistema escolar.
1. O Conhecimento Dominante e o Reconhecimento Tardio de
Outras Formas de Pensar
Santos (2009) afirma que o modelo atual de estado homogeneizador
porque implica em uma s nao, cultura, direito, exrcito e religio. Esse modelo
defendido pelas classes dominantes (elites), a tradio moderna defende o
conhecimento racional como dominante. A partir desse ponto de vista verifica-se a
importncia de defender outro tipo de unidade na diversidade, a exemplo do
reconhecimento dos povos indgenas no processo de descolonizao da Amrica
latina.
Para DAmbrosio (2005) as grande navegaes sintetizam o conhecimento
no acadmico da Europa do sculo XV, embora seja reconhecido que os
universitrios portugueses tiveram uma participao nos descobrimentos, nas
universidades e academias dos demais pases europeus os descobrimentos vieram
de certa forma surpreender o pensamento renascentista, logo as demais naes
europias reconheceram as possibilidades econmicas e polticas da expanso, e
uma nova viso de mundo foi incorporada ao ambiente acadmico europeu,
contribuindo decisivamente para cincia moderna. O conhecimento matemtico da
poca, fundamental para os descobrimentos, no pode ser identificado como um
corpo de conhecimento, pois encontrava-se em vrias direes, em grupos da
sociedade com objetivos distintos, houve surpresa e curiosidade em toda a Europa
pelas novas terras e pelos novos povos. O imaginrio europeu se viu estimulado
pelos descobrimentos, sobretudo pelo continente americano, o Novo Mundo, o
novo estava no Novo Mundo. O relato de outras formas de pensar, encontradas em
terras visitadas, vasto. Sempre destacando o extico, o curioso, porm o
reconhecimento de outras formas de pensar como sistema de conhecimento tardio
na Europa. Em pleno apogeu do colonialismo, h um grande interesse das naes
europias em conhecer povos e terras do planeta, surgem as grandes expedies
cientficas e desdobra-se nos sculos XVIII e XIX, a polmica sobre a
inferioridade do homem, da fauna, da flora, da prpria geologia, do Novo
Mundo. O sculo XX v o surgimento da antropologia e muita ateno foi dada ao
entender e o modo de pensar de outras culturas.
O reconhecimento tardio de outras formas de pensar, inclusive
matemtico, encoraja reflexes mais amplas sobre a natureza do pensamento
matemtico do ponto de vista cognitivo, histrico, social e pedaggico. Para

Esquincalha (2003) a partir destes questionamentos iniciou-se um processo de
reconhecimento e valorizao de outras culturas, procurando-se estudar os
processos de gerao e troca de conhecimento, para este autor o mais importante
que houve o reconhecimento pela maior parte dos estudiosos em Homem,
Sociedade, Cultura e Educao, que de alguma forma, todas as culturas se
influenciaram, at mesmo aquelas que j foram extintas nos processos de
colonizao deixaram alguma marca na cultura de seus colonizadores,
reconhecendo que todas as culturas so igualmente importantes e que se
influenciam mutuamente, uma no deve sobrepor outra, mas sim aproveitar o seu
melhor, para ele isto o que se entende por Multiculturalismo.
2. Conceito de Superioridade tica
O conhecimento produzido pelo homem branco geralmente qualificado
como cientfico, objetivo e racional, enquanto que aquele produzido por homens de
cor (ou mulheres) mgico, subjetivo e irracional. Em DAmbrosio (2005)
encontramos que a dignidade do indivduo violentada pela excluso social, por
fazer dos trajes tradicionais dos povos marginalizados, fantasias, por considerar
folclore seus mitos e religies, por criminalizar suas prticas mdicas, por fazer de
suas prticas tradicionais e inclusive de sua matemtica, mera curiosidade, quando
no motivo de chacota. O autor acredita que por subordinar o prprio
conhecimento cientfico ao objetivo maior de priorizar o ser humano e a sua
dignidade como entidade cultural, a Etnomatemtica, as Etnocincias em geral, e a
educao multicultural, vm sendo objetos de crticas, por alguns como resultado
de incompreenso, por outros como um protecionismo perverso, para esses a
grande meta a manuteno do status quo, maquiado com o discurso enganador da
mesmice com qualidade. Silveira (2001, p. 5) ao citar Saxon (1996) diz estar
intrigado com o eufemismo "minorias" e diz:

Acho que eles esto falando em estudantes negros, indios e latino-
americanos. A idia que no podemos ensinar a esses estudantes a
mesma matemtica que ensinamos aos brancos e aos asiticos
revoltante. [...]No precisamos mudar os testes. Afinal, todos os
alunos iro competir pelos mesmos empregos e sero aprovados para
funes em termos de sua capacidade de produzir e no por sua
origem racial. Se alunos se saem mal em teste padres, isso significa
que seus professores tero de lhes dar mais ateno. A idia que os
testes so usados para negar aos estudantes o acesso matemtica de
importncia prtica repugnante.


Ainda Silveira (2001, p. 8) ao citar Montillano (1997) afirma que o
Multiculturalismo pode trazer graves consequncias uma vez que isso tudo faz
parte das idias progressistas que esto sendo implementadas nas escolas, e relata:

No posso deixar de simpatizar com os esforos dos professores de
escolas norte-americanas em zonas pobres, em especial com seus
esforos de aumentar a auto-estima e o sucesso escolar de seus
alunos. A idia de que negros so biologicamente superiores aos
brancos, ou que egpcios e maias tinham conhecimento superior ao
dos modernos cientistas atraente aos professores dessas escolas,
principalmente para aqueles que no tem formao cientfica
adequada para julgar essas afirmaes. Contudo, os meios no
devem ser justificados pelos fins. Ensinar pseudocincia,
independentemente da razo, s far diminuir a possibilidade de
essas minorias terem sucesso no mundo real.

DAmbrsio (2005) diz que devemos encarar a Etnomatemtica como um
novo campo de pesquisa no cenrio acadmico internacional, no se trata de um
modismo, a Etnomatemtica uma proposta de teoria do conhecimento e se
apresenta como um programa de pesquisa sobre histria e filosofia da matemtica,
com importantes reflexos na educao, conforme explicitado em DAmbrosio
(1992), onde o autor entende a matemtica como uma estratgia desenvolvida pela
espcie humana ao longo de sua histria para explicar, entender, manejar e
conviver com a realidade sensvel, perceptvel e seu imaginrio, naturalmente
dentro de um contexto natural e cultural. E diz ver a Educao como uma
estratgia de estmulo ao desenvolvimento individual e coletivo gerada por grupos
culturais, com a finalidade de se manterem como grupo e de avanarem na
satisfao das necessidades de sobrevivncia e de transcendncia, para ele,
conseqentemente, a Matemtica e a Educao so estratgias contextualizadas e
interdependentes.
3. Descolonialidade e Interculturalidade
A descolonialidade significa uma confrontao com as hierarquias de
raa, gnero e sexualidade que foram criadas e fortalecidas pela modernidade
europia, paralelamente ao processo de conquista e escravizao de muitos povos
do planeta.
Para Mignolo (2008) a descolonialidade significa desvelar a lgica da
colonialidade e da reproduo da matriz colonial do poder, ou seja, da economia
capitalista, e tambm desconectar-se dos efeitos totalitrios das subjetividades e
categorias de pensamento ocidentais. DAmbrosio (2005) defende que o processo

de descolonizao incompleto se no reconhecer as razes culturais do
colonizado, para ele a Etnomatemtica se encaixa nessa reflexo sobre a
descolonizao e na procura de reais possibilidades de acesso para o subordinado,
para o marginalizado, para o excludo. A estratgia mais promissora para a
educao, nas sociedades que esto em transio da subordinao para autonomia,
restaurar a dignidade de seus indivduos, reconhecendo e respeitando suas razes.
Reconhecer e respeitar razes de um indivduo no significa ignorar e rejeitar as
razes do outro, mas um processo de sntese, reforar as suas prprias razes, de
acordo com DAmbrosio (2005) essa a vertente mais importante da
Etnomatemtica, que no significa a rejeio da matemtica acadmica, no se
trata de ignorar a matemtica da academia simbolizada por Pitgoras, mas por
circunstncias histricas, gostemos ou no, esse conhecimento e comportamento
incorporados na modernidade, que conduz nosso dia-a-dia.
Para Wash (2005) a interculturalidade pode ser considerada uma
ferramenta conceitual que organiza a rearticulao da diferena colonial e das
subjetividades polticas dos movimentos indgenas e afros, e possivelmente de
outros movimentos. A noo de interculturalidade , portanto central para a
construo de um pensamento crtico desde o outro. DAmbrosio (2005) diz que o
encontro intercultural gera conflitos que s podero ser resolvidos a partir de uma
tica que resulta do indivduo conhecer-se e conhecer sua cultura e respeitar a
cultura do outro, para ele o respeito vir do conhecimento.
4. Globalizao, Pensamento de Fronteira, Epistemologias de
Fronteiras e a Universalizao da Matemtica
Escobar (2005) discute a globalizao e alternativas para os padres
vigentes. Apoiado por algumas tendncias tericas e perspectivas crticas sobre
modernidade e colonialidade que emergiram fortemente na Amrica Latina. O
autor se refere aos conceitos de pensamento de fronteira e epistemologias de
fronteira associados ao que ele considera um grande esforo e denomina de
programa de investigao modernidade/colonialidade. De acordo com Mignolo
(2007) o Pensamento de Fronteira ou Epistemologia de Fronteira uma das
consequncias e a sada para evitar tanto o fundamentalismo ocidental quanto o
no-ocidental. Para Grosfoguel (2010) precisamente uma resposta crtica aos
fundamentalismos, sejam eles, hegemnicos ou marginais. a resposta epistmica
do subalterno ao projeto eurocntrico da modernidade.
Ainda em Grosfoguel (2010) encontramos que as Epistemologias de
Fronteira redefinem a retrica emancipatria da modernidade a partir das
cosmologias e epistemologias do subalterno, localizadas no lado oprimido e

explorado da diferena colonial, rumo a uma luta de libertao descolonial em prol
de um mundo capaz de superar a modernidade eurocentrada. Para o autor o
Pensamento de Fronteira produz uma redefinio de cidadania, democracia,
direitos humanos, humanidade e de relaes econmicas alm das definies j
impostas pela modernidade europia. No um fundamentalismo antimoderno,
uma resposta transmoderna descolonial do subalterno perante a modernidade
eurocntrica. O pensamento de fronteira e as epistemologias de fronteira,
associados ao programa de pesquisa sobre modernidade/colonialidade (MC), uma
expresso do pensamento crtico latino-americano, no qual o autor e outros
membros do grupo, investigam o posicionamento de outras abordagens que
diferem do modo clssico utilizado para compreender a modernidade.
As caractersticas histricas e tericas da modernidade hegemnica e do
pensamento eurocntrico so brevemente expostos para mostrar claramente como
este paradigma reduz a realidade, generalizando toda a cultura e sociedades do
mundo ao pensamento cultural dominante e a prpria histria europia. O processo
de globalizao entendido como o aprofundamento e a universalizao da
Modernidade, e o pensamento eurocntrico de acordo com Vergani (2000) uma
estratgia que reconhece o conhecimento ocidental como globalizante e
contextualizado, sendo uma cultura universal que assume uma neutralidade
imposta pela ordem econmica, poltica e social vigente. Essa tendncia unificante
tm se prolongado e vem se transformando num filtro de seleo cruelmente
competitivo, uma fonte de marginalizao socioprofissional massiva das geraes,
para a autora a expanso ocidental marginalizou, desfigurou, esqueceu ou
desprezou formas de conhecimento matemtico vlido socioculturalmente
significativo, denominando a populao do terceiro mundo como
marginalizados, carenciados ou excludos. Para Vergani (2000) a obra de realizada
por Paulo Freire no domnio da alfabetizao corresponde a obra implementada
por Ubiratan de DAmbrsio no domnio da matematizao, a mesma
conscincia crtica, o mesmo carisma criador de vias alternativas, o mesmo
profundo desejo de justia autenticamente abrangente. O binmio
Alfabetizao/Matematizao, em termos mais atuais, o complexo
Literacia/Matemacia onde permanece o fulcro das dinmicas bsicas do ensino
escolar.
Em DAmbrosio (2005) encontramos que a disciplina denominada
Matemtica uma Etnomatemtica que se originou e se desenvolveu na Europa,
tendo recebido algumas contribuies das civilizaes indiana e islmica, e chegou
a sua forma atual nos sculos XVI e XVII, sendo a partir de ento levada e imposta
todo o mundo. Hoje essa matemtica adquire um carter de universalidade,

sobretudo devido ao predomnio da cincia e da tecnologia modernas, que foram
desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa, e servem de respaldo para as
teorias econmicas vigentes. A universalizao da Matemtica foi um primeiro
passo em direo globalizao hoje presente em todas as atividades e reas do
conhecimento.
DAmbrosio (2005) nos informa que nas Amricas, a Etnomatemtica
comparece fortemente nas culturas nativas remanescentes, havendo grande
interesse no estudo histrico da Etnomatemtica existente na chegada dos
conquistadores e praticada no perodo colonial, podendo ser vista como um
programa de pesquisa em histria e filosofia da matemtica, com bvias
implicaes pedaggicas. A matemtica tem sido conceituada como a cincia dos
nmeros, formas, relaes, medidas, inferncias e suas caractersticas apontam
para preciso, rigor, exatido e a meno dessa matemtica e dos indivduos
historicamente apontados (identificados na Antiguidade Grega e posteriormente na
Idade Moderna, nos pases centrais da Europa: Inglaterra, Frana, Itlia e
Alemanha idias e homens originrios do Norte do Mediterrneo, sendo os mais
lembrados: Tales, Pitgoras, Euclides, Descartes, Galileu, Newton, Leibniz,
Hilbert, Einstein e Hawkings) como responsveis pela consolidao dessa cincia,
em grupos culturais diversificados, como nativos, afro-americanos ou outros no
europeus nas Amricas, grupos de trabalhadores oprimidos e classes
marginalizadas, no s traz lembrana o conquistador, o escravista, o dominador,
mas tambm refere-se a uma forma de conhecimento que foi construdo por ele, e
da qual ele se serviu e serve-se para exercer seu domnio.
5. Educao Multicultural Ps-Moderna
Maclaren (1997) destaca as possibilidades abertas pela educao
multicultural ps-moderna a partir de uma concepo crtica do multiculturalismo.
O multiculturalismo, como movimento social e como abordagem curricular, no
certamente uma panacia. Existem vrias concepes de multiculturalismo que vo
do humanismo liberal conservador ao humanismo crtico e de resistncia. O autor
destaca o papel significativo que um multiculturalismo crtico pode desempenhar
na construo das polticas educacionais dos prximos anos. Nesse sentido, ele
abre um campo de pesquisa, de reflexo e de atuao para os educadores
brasileiros ainda pouco acostumados a debater essas temticas no seu cotidiano.
Maclaren (1997, p.54) afirma que:

Vivemos em tempos de ceticismo, em momentos histricos gerados
em um clima de desconfiana, desiluso e desespero [...] marcado

pelo fascnio com a ganncia, por severas injustias sociais e
econmicas e por uma parania social intensificada.

Este mesmo autor diz que o modernismo naturalizou o poder e o
privilgio do homem branco morto que no tem nada mais que enriquecido uma
histria de decadncia, derrota e pnico moral. O problema do Multiculturalismo
no pode ser reduzido a uma atitude ou estado de esprito, ou, como no caso da
academia, a um caso de discordncia textual ou guerra de discurso. Ainda em
Maclaren (1997) encontramos que o Ps-Modernismo se caracteriza por uma
rejeio ou denncia das funes epistmicas do modernismo e pela necessidade
de uma epistemologia capaz de considerar a experincia e a razo como produto da
sociedade, busca potencializar prticas culturais de grupos excludos, como a que
brota da compreenso de uma realidade histrica de necessidades. A crtica ps-
moderna pode oferecer s educadoras, educadores e trabalhadores culturais um
meio de problematizar a questo da diferena e da diversidade, isto , pode livrar-
nos da priso teolgica e totalizante da modernidade. Para este autor, ns
educadores crticos ps-modernos, devemos desenvolver um currculo e uma
pedagogia multicultural que se preocupe com a especificidade (em termos de raa,
classe, gnero, orientao sexual...). Devemos encontrar maneiras de interrogar a
localidade o posicionamento e a especificidade do conhecimento para gerar uma
pluralidade de verdades, mas verdades hipotticas e provisrias, no utpicas.
Candau (2008) propem a discusso de aspectos tericos e prticos sobre
multiculturalismo, que por sua vez contribui para uma formao dos professores da
atualidade de forma crtica, abordando diferentes questes que fazem aluso a
questo racial, ao gnero em sala de aula, identidade, religio, sexualidade presente
no ambiente escolar, identidades culturais juvenis. Essas publicaes vinculam
essas temticas com a escola e seus componentes, ou seja, com a prtica
pedaggica.
Candau (2008, p.18) diz que:

Convm ter sempre presente que o multiculturalismo no nasceu nas
universidades e no mbito acadmico em geral. So lutas dos grupos
sociais discriminados e excludos, dos movimentos sociais,
especialmente os referidos s questes tnicas e, entre eles os
referidos s identidades negras, que constituem o lcus de produo
do multiculturalismo.


Para DAmbrosio (2005 p.44) o multiculturalismo est se tornando a
caracterstica mais marcante da educao atual, com grande mobilidade de pessoas
e famlias, para ele no futuro as relaes interculturais sero muito intensas.
6. Compreenso das Relaes entre Educao e Cultura
Em Candau (2008) encontramos que as questes culturais no podem ser
ignoradas pelos educadores e educadoras, afim de evitar o distanciamento da
escola em relao ao universo simblico e inquietudes das crianas e jovens da
atualidade.

No h educao que no esteja imersa nos processos culturais do
contexto em que se situa. Neste sentido, no possvel conceber
uma experincia pedaggica desculturizada, isto , desvinculada
totalmente das questes culturais da sociedade. (CANDAU, 2008, p.
13)

Para DAmbrosio (2005) o comportamento se baseia em conhecimentos e
ao mesmo tempo produz novo conhecimento, o acmulo de conhecimentos
compartilhados por indivduos de um grupo tem como conseqncia compatibilizar
o comportamento desses indivduos e acumulados esses conhecimentos,
compartilhados e comportamentos compatibilizados constituem a cultura do grupo.
Cultura o conjunto de conhecimentos compartilhados e comportamentos
compatibilizados. DAmbrosio (2005) diz que importante notar que a aceitao e
incorporao de outras maneiras de analisar e explicar fatos e fenmenos, como o
caso da Etnomatemtica, se d sempre em paralelo com outras manifestaes da
cultura.
Ainda em DAmbrosio (2005) encontramos que a cultura se manifesta no
complexo de saberes/fazeres, na comunicao, nos valores acordados por um
grupo, numa comunidade ou num povo. Cultura o que vai permitir a vida em
sociedade, relaes entre indivduos de uma mesma cultura (intraculturais) e
sobretudo as relaes entre indivduos de culturas distintas (interculturais)
representam o potencial criativo da espcie, assim como a biodiversidade
representa o caminho para o surgimento de novas espcies, na diversidade cultural
reside o potencial criativo da humanidade. Na educao, estamos vendo um
crescente reconhecimento da importncia das relaes interculturais, mas ainda h
relutncia no reconhecimento das relaes intraculturais. Em todas as culturas e em
todos os tempos, o conhecimento gerado pela necessidade de uma resposta para
problemas e/ou situaes distintas, subordinado a um contexto natural, social e
cultural. O autor afirma que indivduos e povos tm ao longo de suas existncias e

ao longo da histria, criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de
observao, instrumentos materiais e intelectuais [que ele chama de ticas], para
explicar, entender, conhecer, aprender para saber e fazer [que ele denomina
matema] como resposta s necessidades de sobrevivncia e transcendncia em
diferentes ambientes naturais, sociais e culturais [que ele nomeia de etnos], ou
seja, o nome Etnomatemtica sugere um corpo de conhecimentos reconhecido
academicamente como matemtica.
7. Educao Matemtica e Etnomatemtica
Para DAmbrosio (2005) encontramos que o movimento denominado
Educao Matemtica se fundamenta no princpio de que todos podem produzir
Matemtica nas suas diferentes expresses. A Etnomatemtica considerada uma
Tendncia da Educao Matemtica.
A Educao Matemtica, segundo Mendes (2009), como rea de estudo e
pesquisa constituda por um corpo de atividades com finalidades de: desenvolver,
testar e divulgar mtodos inovadores no ensino; elaborando e implementando
mudanas curriculares; criando e testando materiais de apoio para o ensino e
aprendizagem da Matemtica.
A Educao Matemtica tambm fundamental na formao continuada
de professores de Matemtica, tendo como objetivo tornar o ensino mais eficaz e
proveitoso, visando superao das dificuldades encontradas por professores e
estudantes durante o processo educativo. Um grande nmero de pesquisadores, que
ao refletirem sobre os pressupostos filosficos e as prticas pedaggicas da
Educao Matemtica, conseguiram com que emergisse diretrizes metodolgicas
para a efetivao de uma Educao Matemtica mais significativa, surgindo desta
forma as tendncias metodolgicas em Educao Matemtica com suas
caractersticas, seus princpios pedaggicos e seus modos de abordagem.
Apontando diversas possibilidades de uso de cada uma delas, na medida das
necessidades do processo ensino aprendizagem.
Em DAmbrosio (2005) encontramos que pesquisadores em Educao
Matemtica, com larga experincia docente pretendem estreitar as interaes entre
a Universidade que produz pesquisa e as reas fora da escola onde ocorre o
cotidiano da Educao, pois para ele a Etnomatemtica, que uma das tendncias
da Educao Matemtica, busca um aprofundamento e anlise do papel da
Matemtica na Cultura Ocidental e da noo de que Matemtica apenas uma
forma de Etno-Matemtica, este autor que um dos fundadores desta tendncia

discute a importncia de se analisar e desenvolver a Etnomatemtica que para ele
relevante para a educao, para escola, para o ensino e para a sala de aula.
A Etnomatemtica apresenta uma abordagem sociocultural e cognitiva,
sendo um dos campos da Educao Matemtica que muito tem despertado o
interesse de estudiosos, pesquisadores e educadores, que buscam solues para os
problemas relacionados epistemologia da matemtica e seu ensino. Sendo
conceituada como a zona de confluncia entre a Matemtica e a Antropologia
cultural, pode ser considerada com uma rea do conhecimento ligada a grupos
culturais e seus interesses. Reconhecendo que todas as culturas e todos os povos
desenvolvem maneiras de explicar, conhecer e lidar com suas realidades, na busca
desse entendimento tendo-se a necessidade de: quantificar, comparar, classificar e
medir, o que faz com que a matemtica surja espontaneamente.
Consideraes Finais
Ao refletirmos sobre a construo deste trabalho, percebemos que os
autores nos oportunizaram a possibilidade de pensarmos na perspectiva de uma
crtica descolonial, na medida em que eles apresentam o processo de
multiculturalismo, ao mesmo tempo, nos propiciam a explicitao do pensamento e
das epistemologias de fronteira, discutindo a operao terica que privilegiou a
afirmao dos conhecimentos produzidos pelo ocidente como os nicos legtimos e
com a capacidade de acesso universalidade e verdade (que considera os
conhecimentos no-ocidentais como inferiores). Outro aspecto que pde ser
evidenciado o fato de pr em discusso, no sistema educacional e no espao
acadmico, a questo do multiculturalismo, o reconhecimento das identidades
culturais, perceber a escola como um espao de crtica e produo cultural
(considerando o carter histrico e provisrio das grandes questes), visando uma
educao voltada para uma cidadania crtica, que contribua para formao de
pessoas que se dem conta de uma diversidade de sujeitos sociais.
Quanto Matemtica compartilhamos do mesmo sentimento expresso em
DAmbrosio (2005) de que no h s uma matemtica, h muitas matemticas,
pois o comportamento se baseia em conhecimentos e ao mesmo tempo produz
novo conhecimento, cada indivduo processa informaes que definem a sua ao,
resultando seu comportamento e a gerao de mais conhecimento. A prpria
Etnomatemtica, segundo DAmbrosio (2005), parte do cotidiano, que o
universo no qual se situam as expectativas e as angstias das crianas e dos
adultos, um programa de pesquisa em histria e filosofia da matemtica, com
bvias implicaes pedaggicas. A abordagem distintas formas de conhecer a

essncia da Etnomatemtica, que no apenas o estudo de matemtica de
diversas etnias, para compor a palavra etnomatemtica fora utilizadas as razes
tica, matema e etno para significar que h vrias maneiras, tcnicas, habilidades
(ticas) de explicar, entender, lidar e conviver com (matema) distintos contextos
naturais e scio-econmicos da realidade (etnos). A Etnomatemtica atravs de
reflexes sobre a histria, filosofia e educao, pode contribuir para uma
reformulao da matemtica.
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O ENSINO SEMIPRESENCIAL NA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS E O PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR
MORIN
Izabel Conceio Nascimento Costa dos Santos
28

Resumo
O presente artigo tem como objetivo fazer a relao entre o Ensino
Personalizado semipresencial desenvolvido no Centro de Estudos de Educao de
Jovens e Adultos Prof. Lus Octvio Pereira CES e o pensamento complexo de
Edgar Morin. Para isso, ocorrer primeiramente discusso sobre a dimenso
complexa que envolve esta modalidade de ensino, em seguida descreverei a
metodologia de trabalho realizada neste Centro, no terceiro momento ser
abordado o termo complexidade na viso de Edgar Morin e, para finalizar tratarei
da relao entre a estratgia de trabalho voltada para atender aos jovens e adultos
que no concluram o Ensino Formal em idade regular e o pensamento complexo
de Edgar Morin. Os dados obtidos sobre o Ensino Personalizado Semipresencial
foram extrados da minha experincia como Especialista em Educao neste
Centro atravs do assessoramento aos docentes e discentes, fiz uso dos documentos
disponveis nesta instituio de ensino e utilizei tambm a pesquisa bibliogrfica
para discorrer sobre o objetivo aqui mencionado, e, tambm para relacionar teoria e
prtica. Atravs deste artigo elaborado pretendo contribuir com as reflexes,
estudos e pesquisas voltadas Educao de Jovens e Adultos.
Palavras-Chave: Ensino semipresencial. Complexidade. Educao de Jovens e
Adultos.
Introduo
O texto o qual me proponho a socializar com os profissionais da rea
educacional e aos que possuem interesse em conhecer o que atualmente se vem
desenvolvendo na Educao de Jovens e Adultos tem como objetivo fazer a relao
entre a proposta de trabalho realizada no Centro de Estudos de Educao de Jovens
e Adultos Prof. Lus Octvio Pereira- CES, atravs do Ensino Personalizado
semipresencial, e o pensamento complexo de Edgar Morin.

28
Par. Especialista em Metodologia da Educao Superior, UEPA. Graduada em Pedagogia,
UNAMA. Professora- formadora do Centro de Formao de Professores, SEMEC/PA.
Especialista em Educao, CES- SEDUC/PA.
E-mail:belsartos@yahoo.com.br

Para compreender a relao entre o Ensino Personalizado na Educao de
Jovens e Adultos EJA e o pensamento complexo de Edgar Morin farei
primeiramente a discusso sobre a dimenso complexa que envolve esta
modalidade de ensino, logo aps farei a contextualizao do trabalho desenvolvido
no Centro de Estudos de Educao de Jovens e Adultos Prof. Lus Octvio
Pereira CES atravs de sua metodologia de trabalho para com os jovens e
adultos que no concluram seus estudos em idade regular.
Em seguida abordarei o sentido do termo complexidade na viso de Edgar
Morin e a construo do conhecimento necessrios na atual conjuntura social,
poltica e cultural que os jovens e adultos esto inseridos, por considerar
importante a discusso sobre de que forma possvel elaborar um trabalho
pedaggico nesta perspectiva, pois a complexidade pode ser considerada como
desafio e como uma motivao para o pensar (MORIN, 2000. p. 176).
Para finalizar as discusses sobre o objetivo proposto neste texto
descreverei a relao entre o Ensino Personalizado na EJA e o pensamento
complexo de Edgar Morin com a inteno de contribuir com as discusses sobre
essa modalidade de ensino que segundo a LDB em seu Art. 37, 1 dispe que Os
sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Sendo assim, se faz necessrio
conhecer o que tem sido feito para respeitar as caractersticas dos jovens que
frequentam a sala de aula da EJA, enquanto ser singular e social, e, que tambm
precisam de conhecimentos que podero contribuir com sua criticidade diante dos
fatores polticos, sociais e culturais presentes na sociedade contempornea.
Assim, discorrer sobre a temtica proposta torna-se relevante como forma
de possibilidade de estratgias de ensino para formao do discente e, para esse
dilogo utilizei as minhas experincias como Especialista em Educao no CES
atravs do assessoramento pedaggico aos docentes e discentes, fiz uso dos
documentos existentes nesta Instituio de Ensino, e utilizei tambm a pesquisa
bibliogrfica para falar sobre a temtica proposta neste texto.
Portanto, esta iniciativa emerge tambm da necessidade de no somente
desenvolver um trabalho profissional, mas mergulhar nas peculiaridades da
Educao de Jovens e Adultos que ser tratada no decorrer deste texto. Como o
educador Freire (1996, p.54) descreve em uma de suas obras que:

O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me
pe numa posio em face do mundo que no de quem nada tem a

ver com ele. Afinal, minha presena no mundo no a de quem a ele
se adapta, mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta
para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria.

Senso assim, seguindo este posicionamento de ser participante que surge
o texto aqui proposto sobre a Educao de Jovens e Adultos e o pensamento
complexo de Edgar Morin, pois revela a inquietude que nasceu de um
envolvimento profissional com esta modalidade de ensino.
1. A dimenso complexa da Educao de Jovens e Adultos
Inicio este dilogo sobre a dimenso complexa da Educao de Jovens e
Adultos EJA apresentando o resultado do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE de 2000 e 2010 voltados aos percentuais de jovens que esto
margem do processo de ensino formal com anlise comparativa entre esses dois
perodos na inteno de olhar para esse resultado e relacion-lo ao currculo para
esta modalidade de ensino. De acordo com a pesquisa os resultados revelam que
29
:
De 2000 para 2010, o percentual de jovens que no frequentavam escola
na faixa de 7 a 14 anos de idade caiu de 5,5% para 3,1%. As maiores quedas
ocorreram nas Regies Norte (de 11,2% para 5,6%, que ainda o maior percentual
entre as regies) e Nordeste (de 7,1% para 3,2%). O Percentual de jovens fora da
escola na regio Norte diminuiu, mas ainda era o maior do pas.
De 2000 para 2010, o percentual de jovens que no frequentavam escola
na faixa de 7 a 14 anos de idade caiu de 5,5% para 3,1%. A comparao foi feita
usando sete anos como limite inferior porque, em 2000, essa era a idade definida
para iniciar o ensino fundamental. As maiores quedas ocorreram nas Regies Norte
(de 11,2% para 5,6%, que ainda permaneceu como o maior percentual entre as
regies) e Nordeste (de 7,1% para 3,2%).
Em 2010, foram encontrados 966 mil jovens de 6 a 14 anos de idade
(3,3% da populao nessa faixa etria) que no frequentaram escola durante este
ano. A Regio Norte tinha o maior percentual de crianas que no frequentavam
escola nesse grupo (6,1%), mais que o dobro do Sudeste (2,8%) e do Sul (2,5%).
Os maiores percentuais ficaram com o Amazonas (8,8%), Roraima (8,3%) e Acre
(8,2%), seguidos pelo estado do Par (5,5%). No outro extremo, o menor
percentual desse indicador foi registrado no estado de Santa Catarina (2,2%).

29
Fonte: HTTP://WWW.ibge.gov.br/home/presidncia/noticias/noticie_visualiza.php?id-
noticia=21258dd-pgina=21

Na faixa de 15 a 17 anos de idade, 16,7% no frequentavam escola em
2010, bem menos do que em 2000 (22,6%). O Sudeste manteve o menor percentual
em 2000 (20,1%) e 2010 (15,0%). Os maiores percentuais em 2010 ficaram com as
Regies Norte e Sul, ambas com 18,7%. Em 2000, a Regio Norte j detinha o
maior percentual, 27,1%, e registrou a maior queda entre as regies no perodo. O
Acre tinha a maior parcela de adolescentes de 15 a 17 anos de idade fora da escola,
22,2%, seguido pelo Mato Grosso do Sul (20,5%), enquanto os menores
percentuais foram os do Distrito Federal (11,6%) e Rio de Janeiro (13,1%).
Os dados acima mencionados mostram que ainda h um percentual
significativo de jovens que esto margem do ensino formal e isso no futuro pode
culminar na procura pela Educao de Jovens e Adultos. Ento, surge a reflexo
sobre o que ocasionou o seu afastamento deste processo de ensino, como a escola
est organizada para receber estes candidatos, e quais as polticas educacionais
voltadas para a esta pessoas que tardiamente buscam a sua formao educacional.
Segundo Oliveira (1999, p.62):

Os altos ndices de evaso e repetncia nos programas de educao
de jovens e adultos indicam falta de sintonia entre essa escola e os
alunos que dela se servem, embora no possamos desconsiderar, a
esse respeito, fatores de ordem socioeconmica que acabam por
impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal
de envolvimento nesses programas.

De acordo com o pensamento da autora possvel fazer referncia ao
currculo presente na escola em que a mesma traz o indicativo de que precisa estar
em sintonia com a realidade dos discentes para no tornar-se um dos fatores a
contribuir com o afastamento destas pessoas do processo de ensino formal. A este
indicativo acrescento o cuidado no tratamento do contedo escolar ao receber estes
discentes, levando em considerao a bagagem cultural acumulada durante o
tempo em que estiveram margem do ensino formal. Como nos diz Oliveira e
Santos (2007, p. 56):

A Educao de Jovens e Adultos, conforme a Lei 2153 (2005)
destina-se jovens e adultos, que no tiveram acesso na idade
prpria, ou que abandonaram a escola precocemente. Esta educao
dever atender as caractersticas, interesses, necessidades e
disponibilidade desse alunado, de acordo com a especificidade das
diretrizes curriculares nacionais e no contexto da educao
Fundamental.


Mais uma vez trago, atravs das falas das autoras, a importncia de
organizar coletivamente o currculo e, que o mesmo possa refletir os anseios dos
jovens e adultos ao respeitar as caractersticas do universo complexo que envolve
esta modalidade de ensino.
Para falar mais sobre o currculo direcionado aos jovens e adultos
selecionei o Centro de Estudos de Educao de Jovens e Adultos Prof. Lus
Octvio Pereira - CES, considerado pela Secretaria Estadual de Educao como o
Centro de referncia no estado do Par. O interesse surgiu a partir do trabalho
realizado neste Centro como Especialista em Educao pela oportunidade de
conhecer as histrias de vida de pessoas que por algum motivo estiveram afastadas
do ensino formal. Vale mencionar que uma instituio educacional que atende
somente a EJA e que oferece comunidade o Ensino Personalizado
Semipresencial, Exame Permanente e EJA/ETAPA. Este assunto ser abordado
com mais detalhes no segundo tpico e ser tratado somente o Ensino
Personalizado Semipresencial, por ser uma metodologia de trabalho diferenciada
das que j encontrei na Rede Estadual de Ensino no municpio de Belm/Par por
oferecer assessoramento individual durante as aulas, a organizao do atendimento
com horrio ininterrupto para atender ao jovem trabalhador e o material didtico
elaborado pelo docente.
2. Conhecendo o Ensino Personalizado na EJA em Nvel Fundamental
e Mdio
Organizar o espao escolar para atender s necessidades de jovens e
adultos que em curto prazo de tempo pretendem concluir o Ensino Fundamental
ou Mdio, levou-me a pensar sobre a transposio didtica desenvolvida com os
sujeitos participantes deste processo de ensino. Com isso, surgiu necessidade de
descrever sobre como ocorrem s metodologias desenvolvidas na regio
Amaznica, mas precisamente na cidade de Belm. Para isso, selecionei o Centro
de Estudos de Educao de Jovens e Adultos Prof. Lus Octvio Pereira - CES,
e, para melhor situar o leitor vale mencionar a localizao deste prdio
institucional e a filosofia que rege o seu trabalho.
O CES um rgo pblico estadual considerado um Centro de Referncia
de Educao de Jovens e Adultos no Estado do Par, mantido pela Secretaria
Executiva de Estado de Educao, sob a coordenao tcnico-administrativa e
pedaggica da Coordenao de Educao de Jovens e Adultos (CEJA) e fica
situado a AV. Gentil Bittencourt, SN. Ent. Deodoro de Mendona e Jos
Bonifcio. Bairro: So Braz, mas apesar de estar localizado neste bairro o Centro
recebe alunos de diversos bairros da capital e dos municpios da regio

metropolitana de Belm, incluindo os alunos das ilhas que vm em busca da
complementao de escolaridade, alunos que esto margem do processo regular
de ensino, por no possurem a educao bsica exigncia fundamental para a
continuidade dos estudos comprometendo ainda o seu ingresso e a permanncia
no mercado de trabalho.
Este Centro Iniciou suas atividades em 15 de maro de 1981, durante a
gesto do ento governador do Estado Alacid da Silva Nunes, tendo como o
Secretrio de Educao o Prof. Joo Dionsio Hage. Foi institucionalizado
legalmente atravs da Resoluo de n 166/82 do Conselho Estadual de Educao
CEE na gesto da Professora Therezinha Moraes Gueiros.
A filosofia de trabalho adotada com o surgimento do CES estava em
consonncia com a Lei 5692/71, que sistematizava o ensino supletivo, de acordo
com as quatro funes bsicas apresentadas a suplncia, o suprimento, a
aprendizagem e a qualificao. Para qualquer uma delas prescrevem-se, no apenas
exames, mas exames, cursos ou ambos (PROJETO POLTICO PEDAGGICO,
2004).
Com a mudana da Lei de diretrizes e Bases da Educao para a 9394/96
em que a Educao de Jovens e Adultos passa a contemplar as vrias modalidades
de Educao e uma melhor adequao as novas exigncias sociais, o CES adotou
uma filosofia baseada na concepo de homem enquanto sujeito histrico, produto
e produtor de relaes econmicas, sociais, culturais e polticas que o transformam
e so transformadas pelos conflitos estabelecidos entre as diferentes classes sociais.
(Projeto Poltico Pedaggico, 2004). Esta compreenso concebe a sociedade como
construo histrica em permanente processo de transformao com compromisso
poltico para uma educao voltada s necessidades da populao. Assim surgiu o
Ensino Personalizado que ocorre de forma semipresencial em nvel fundamental
(6 ao 9 ano) e em nvel mdio (1 2 e 3 anos). Este Centro tambm oferece
EJA/ETAPA e Exame Permanente, porm neste artigo irei centrar a abordagem no
Ensino Personalizado semipresencial.
O Ensino Personalizado uma metodologia que visa atender
principalmente aos jovens e adultos trabalhadores que no tiveram oportunidade de
concluir seu Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. Esta proposta de
trabalho fundamenta-se na Resoluo 001 de 05 de janeiro de 2010 do Conselho
Estadual de Educao, em seu Art. 60, no qual afirma: os cursos podero ser
ofertados por Instituies pblicas ou privadas, de forma presencial,
semipresencial ou distncia, observadas as determinaes legais em vigor. Sendo
assim, esta instituio optou em oferecer o Ensino Personalizado de forma
semipresencial.

O primeiro contato do educando com esta metodologia se d pela
participao em uma reunio chamada de Recepo, momento em que um
especialista em educao apresenta as aes a serem desenvolvidas e as normas de
funcionamento utilizadas no processo ensino-aprendizagem. Durante a explanao
possvel conhecer diferentes histrias de vida relatadas nesta reunio pelos
participantes para explicar o motivo que o afastou da instituio formal, momento
que considero significativo para se ter o cuidado de construir uma proposta de
trabalho que no vise somente o repasse de contedos e o alijeiramento do ensino
formal, certo de que os alunos esto com desejo de concluir o mais rpido possvel
o ensino fundamental ou mdio, mas a educao deve ter o compromisso de
contribuir com a formao crtica desses alunos. De acordo com Freire (1996, p.
27):

[...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, as suas inibies,
um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a
ele ensinar e no a de transferir conhecimento.

Desta forma a metodologia aplicada nessa modalidade de ensino
realizada por meio de atendimento pessoal feito pelo professor ao aluno, em um
ambiente apropriado ao mesmo. O aluno, sozinho estuda o contedo do mdulo,
anota suas dvidas e vem ao Centro para receber orientaes e assessoramentos do
(a) professor (a). Nesta dinmica de trabalho o professor dialoga com o aluno
fazendo a relao dos contedos com a realidade vivida. Esse contato permite uma
aproximao entre docente e discente. Feito isso, o professor ao verificar que o
aluno est preparado repassa sua prova. O material didtico mencionado
composto de mdulos com contedos e exerccios elaborados pelo professor da
disciplina juntamente com o ncleo pedaggico e administrativo, um diferencial
que considero importante porque ocorre a possibilidade do aluno estudar atravs de
um material que foi pensado para ele com caractersticas da Educao de jovens e
adultos, com contedos a nvel nacional e regional. Porm, de acordo com a
filosofia deste Centro a participao do discente nesta elaborao seria de
fundamental importncia que pode ser pensado para as prximas elaboraes de
mdulos.
O referido material entregue ao aluno por meio de emprstimo, aps sua
matrcula, com o prazo mximo de 10 (dez) dias para devolv-lo.

As aulas acontecem nos turnos da manh, tarde e noite, no horrio de 7h
30' s 22h 30', ininterruptamente, mas dependendo da disponibilidade o aluno pode
frequentar qualquer horrio. Esta freqncia contabilizada atravs da ficha de
controle de freqncia mensal, porm a frequncia mnima de 02 dias por
semana. Dependendo da disponibilidade, o aluno poder frequentar o Centro todos
os dias, e tem aluno que passa o dia inteiro na instituio, algo que me chamou
ateno assim que iniciei o meu trabalho enquanto especialista em educao na
referida instituio. Ao perguntar para os alunos sobre sua presena no CES
encontrei respostas sobre o tempo que foi perdido, mas ao conhecer a histria de
vida possvel constatar que o esse tempo na verdade lhe foi roubado pela
sociedade capitalista, pois o mesmo precisou trabalhar para o seu sustento. Outros
alunos falam que no CES existe uma aproximao entre alunos e professores que
diferente de uma escola regular o que contribui para que eles sintam-se bem na
escola.
Em cada mdulo o aluno submetido a uma prova, onde a nota mnima
para aprovao 08(oito). Sendo aprovado devolve o referido mdulo e recebe o
subsequente, todo esse processo ocorre durante os 10 dias estabelecidos para
devoluo dos mdulos. O aluno ter mais 02 (duas) oportunidades caso no
obtenha a nota mnima de aprovao e ser registrado, pois ainda ir permanecer
com o mdulo para estudo. E se permanecer nesta condio ser considerado
retido, podendo trocar de disciplina e no final realizar a prova pelo exame
permanente que outra metodologia ofertada por esta instituio, destinada aos
candidatos que esto retidos em disciplinas da Base Nacional Comum para
concluso de curso, em at trs disciplinas em nvel do ensino fundamental e at
quatro disciplinas em nvel do ensino mdio. Para contribuir com a concluso do
ensino em nvel fundamental ou mdio, pois a preocupao maior est em
corroborar com essa nova etapa de vida deste aluno e no em reprov-lo.
O curso tem a durao de no mximo dois anos, havendo a possibilidade
de ser em menos tempo, dependendo do plano de estudo de cada aluno. A
instituio j tem casos de alunos que concluram o ensino fundamental em um ano
atravs de sua dedicao exclusiva neste nvel de ensino.
Sendo assim, o ensino personalizado em nvel fundamental e mdio
possui sua caracterstica prpria como foi possvel verificar desde o material
didtico, que elaborado pelo corpo docente juntamente com o ncleo pedaggico
e administrativo, ao horrio disponvel para os discentes. Foi possvel verificar
tambm a preocupao da instituio em corroborar com o processo de concluso
de curso com o foco na construo do conhecimento e no somente no
alijeiramento do ensino. Alguns candidatos procuram o CES com a finalidade de

cursar em seis meses e ao conhecer a proposta de trabalho que esta instituio
oferece observa que h uma organizao de trabalho didtico e pedaggico assim
como um planejamento de estudo por parte dos jovens e adultos. O que Morin
(2000, p.192) chama ateno quando diz que:

A complexidade atrai a estratgia. S a estratgia permite avanar no
incerto e no aleatrio. A arte da guerra estratgica porque uma
arte difcil que deve responder no s incerteza dos movimentos do
inimigo, mas tambm incerteza sobre o que o inimigo pensa,
incluindo o que ele pensa que ns pensamos. A estratgia a arte de
utilizar as informaes que aparecem na ao, de integr-las, de
formular esquemas de ao e de estar apto para reunir o mximo de
certezas para enfrentar a incerteza.

Portanto a estratgia de trabalho ofertada por esta instituio educacional
fundamental para contribuir com a formao de jovens e adultos que estiveram
afastados por certo perodo do ensino formal, porm de suma importncia a
reflexo sobre o currculo voltado aos jovens que possui identidade cultural atravs
de suas experincias com o outro. pensando nesta complexidade que o prximo
captulo ir tratar sobre o significado do termo complexidade na viso de Edgar
Morin.
3. Compreendendo o termo complexidade
Inicio esse dilogo abordando os equvocos elaborados sobre a
complexidade que Morin (2000) pontua ao descrever os mal-entendidos
fundamentais diante do termo complexidade, onde o primeiro refere-se a no
compar-la com um guia de respostas e receitas a serem seguidos para no haver
erro, pois a complexidade um estmulo ao processo de construo. Assim
necessrio conceber a formao de jovens e adultos em que o professor o
mediador para que o aluno possa construir suas concepes diante das questes
sociais, polticas e culturais.
O segundo mal entendido esta posto em no utiliz-la como complemento,
mas sim v-la como incompletude que precisa de conhecimentos e vivncias. Desta
forma preciso enxergar o aluno enquanto ser biolgico, fsico, social e cultural
em permanente construo. Ento no possvel somente preparar o aluno para
realizao de provas, mas fazer com que ele utilize o conhecimento em seu dia a
dia e, principalmente para uma sociedade no excludente. Segundo Morin (2000, p.
176):


[...] a complexidade aquilo que tenta conceber a articulao, a
identidade e a diferena de todos esses aspectos, enquanto o
pensamento simplificante separa esses diferentes aspectos, ou
unifica-os por uma reduo mutilante. Portanto, nesse sentido,
evidente que a ambio da complexidade prestar contas das
articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre
categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento.

Ento o trabalho pedaggico desenvolvido atravs dos mdulos
elaborados pelo corpo docente juntamente com o ncleo pedaggico e
administrativo dever estar para alm de contedos a serem estudados, preciso
entender a incompletude que o aluno enquanto ser singular e social apresenta. As
disciplinas mesmo que separadas por mdulos precisam estar imbricadas e, isso
pode ser possvel durante o assessoramento que o aluno recebe do professor.
Segundo Morin no devemos esquecer que o homem um ser biolgico-
sciocultural, e que os fenmenos sociais so, ao mesmo tempo, econmicos,
culturais, psicolgicos etc. (2000, p.177). nesta perspectiva que esta proposta de
Educao para jovem e adulto que se encontra em situao de fracasso escolar
precisam de um saber contextualizado ao relacionar os contedos contidos nos
mdulos com as vivncias dos discentes que pode ocorrer de forma interdisciplinar
sem perder as caractersticas do Ensino Personalizado mencionado no captulo
anterior.
Atravs do que foi exposto observo que no mbito da complexidade o
sujeito visto enquanto ser singular e social, com sua incompletude por est
sempre em constante mudana diante dos desafios que a sociedade coloca. Assim,
no possvel estruturar o planejamento de ensino aos jovens e adultos somente
como alijeiramento do estudo formal, resumir todo o compromisso educacional a
entrega de certificado. preciso mostrar aos candidatos educao de EJA que o
tempo presente na instituio pode ser de construo e reconstruo do
conhecimento obtido durante a sua presena na instituio de ensino.
4. O pensamento complexo de Edgar Morin e a formao de jovens e
adultos no ensino personalizado
Enquanto integrante do ncleo pedaggico do Centro de Estudos de
Educao de Jovens Prof. Lus Octvio Pereira CES foi possvel observar que
a maioria dos candidatos EJA pergunta em que tempo ele poder concluir o seu
estudo, da surge preocupao em saber de que forma possvel atender a
necessidade sem excluir o objetivo da educao formal que visa ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (Art. 205. Constituio Federal).
Ao questionamento acima mencionado fortaleo a proposta do Ensino
Personalizado em nvel fundamental e mdio ofertado pelo CES, mas na
perspectiva que Morin (2010, p. 24-25) prope quando diz que:

O desenvolvimento da aptido para contextualizar tende a produzir a
emergncia de um pensamento ecologizante, no sentido em que
situa todo conhecimento, informao ou conhecimento em relao
de inseparabilidade com seu meio ambiente - cultural, social,
econmico, poltico e, claro, natural. No s leva a situar um
acontecimento em seu contexto, mas tambm inicia a perceber como
este o modifica ou explica de outra maneira.

Vale ressaltar que h uma proposta, atravs do Regimento Escolar, de
trabalho do ncleo pedaggico e administrativo voltado para as reas de
conhecimento sendo que ainda est em processo de anlise pela equipe do
Conselho Estadual de Educao. O objetivo desta estratgia consiste em
desenvolver as atividades presenciais de forma interdisciplinar para que o aluno
compreenda que no h conhecimento fragmentado e que todas as disciplinas so
importantes pra sua formao a partir do seu objeto de conhecimento. Morin
colabora com essa proposta ao falar sobre a cabea bem feita que um termo
utilizado quando a pessoa vai alm de conhecer o contedo, ela o problematiza.
Neste sentido:

Uma educao para uma cabea bem-feita, que cabe com a disjuno
entre as duas culturas, daria capacidade para se responder aos
formidveis desafios da globalidade e da complexidade na vida
quotidiana, social, poltica, nacional e mundial.
imperiosamente necessrio, portanto, restaurar a finalidade da
cabea bem-feita, nas condies e com os imperativos prprios de
nossa poca (2006, p. 33).

Utilizo a explicao do autor sobre termo cabea bem-feita para relacionar
a importncia da organizao do espao escolar com momentos de construo de
conhecimentos para no haver apenas a transferncia de contedos, tendo apenas
como finalidade o cumprimento do programa previamente estabelecido e fora do
contexto vivenciado pelo aluno. Incluo ainda, a conexo entre o objeto de estudo
e os fatos ocorridos na sociedade, no somente com o intuito de conhecer, mas de
compreender que o sujeito faz parte desses fatos ocorridos e como tal pode
interferir para melhorar o que est exposto na sociedade contempornea. Assim

como nos fala Morin (2006, p. 15) ao se reportar a ao de ensinar a condio
humana:

O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural,
social histrico. Esta unidade complexa da natureza humana
totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-
se tornado impossvel aprender o que significa ser humano.
preciso restaur-la de modo que cada um, onde quer que se encontre,
tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua
identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros
humanos.

Nesta viso verifico que o trabalho realizado no Ensino Personalizado
envolve, atravs dos mdulos construdos com os jovens e adultos, os contedos
nacionais e locais ao fazer relaes com as experincias dos discentes E, que o
assessoramento individual ao aluno permite um momento de dilogo entre a
disciplina e as demandas tornando um espao propcio para que isto ocorra.
Outra situao o envolvimento entre as disciplinas visto que o sujeito singular
e social, portanto no d para utilizar as disciplinas de forma compartimentada.
Como descreve Morin (2006, p.37) Conhecer o humano no separ-lo do
Universo, mas situ-lo nele. [...], todo conhecimento, para ser pertinente, deve
contextualizar seu objeto. Quem somos ns? inseparvel de Onde estamos,
de onde viemos, para onde vamos?.
Consideraes Finais
A sociedade est em constante mudana por conta dos fatores sociais,
polticos e culturais que a cada dia vo ocorrendo, pois um exerccio natural visto
que os sujeitos e o meio ambiente so construdos a cada dia atravs da histria
vivida por seus habitantes. Assim, a educao no pode ser pensada como algo
imutvel, necessrio acompanhar e compreender o que ocorre e qual o meu papel
diante do vem ocorrendo.
Desta forma, destaco a partir do pensamento complexo de Morin uma
reflexo sobre a proposta de trabalho para a Educao de Jovens e Adultos que
vislumbre a construo de conhecimentos a partir do dilogo entre as disciplinas.
Observo diante do meu envolvimento com o Ensino Personalizado como
Especialista em Educao que a dinmica de trabalho desenvolvida no CES atravs
do Ensino Personalizado favorece para isso ocorra. Ento, sugiro enquanto
proposta que ocorra formao continuada com os professores no sentido de
elaborar coletivamente o trabalho pedaggico nesta perspectiva.

Com isso, a contribuio de Morin para a metodologia desenvolvida no
Ensino Personalizado destinado aos jovens e adultos consiste em proporcionar uma
educao que no s acumula conhecimentos para concluir os mdulos estudados,
como vem ocorrendo atualmente, mas organiza o espao pensando nas
caractersticas do jovem trabalhador enquanto sujeito que singular e social, com
suas potencialidades, fragilidades e poder de reconstruir o seu conhecimento a
partir das oportunidades oferecidas a ele.
Destaco ainda, que atravs da viso de Morin com relao ao sujeito que
singular e plural que o material didtico elaborado para os jovens e adultos poderia
ser construdo com eles, numa construo coletiva contendo a fala de cada
participante deste processo educacional.
Vale mencionar tambm, que ao analisar a proposta de Morin sobre
contextualizar o objeto verifico que o processo avaliativo desenvolvido no CES
que culmina no repasse das provas no momento em que o docente verifica que o
discente est preparado para tal processo avaliativo pode envolver outros
momentos como, por exemplo, uma pesquisa.
Portanto no possvel conceber a Educao de Jovens e Adultos somente
como alijeiramento do ensino formal ou v-los como coitadinhos que precisam
de ajuda, so pessoas que esto determinas a concluir o seu ensino e para isso
necessrio a construo de conhecimentos, caso contrrio ser apenas a entrega de
um certificado.
Sendo assim, utilizo o pensamento de Edgar Morin, ao tratar o termo
cabea bem-feita, como reflexo para contribuir com o trabalho realizado no CES
no sentido de ampliar a viso sobre os jovens e adultos que no concluram o
ensino formal na idade prpria, pois os alunos nesta modalidade de ensino
necessitam correr contra o tempo, mas precisam tambm de conhecimentos que
colaborem sua criticidade em relao sociedade em que vive para lutar por uma
sociedade mais justa e no excludente.
Portanto, ao fazer a conexo entre a filosofia deste Centro e o pensamento
de Morin sobre a complexidade descrevo atravs deste artigo propostas no sentido
de contribuir com os dilogos sobre a Educao de Jovens e Adultos e tambm
com a formao de docentes que atuam nesta modalidade de ensino. Fao isto,
como Especialista em Educao que tambm est envolvida com o dia a dia desta
metodologia que o Ensino personalizado.


Referncias
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia, DF, Senado, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica
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Disponvel em
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticie_visualiza. php?id-
noticia=21258dd-pgina=21.
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o
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dezembro de 1996.
MORIN, E. Cincia com conscincia. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
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12 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
________. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
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____________. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 6 ed. So
Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2002.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. Trabalho apresentado na XXI reunio da ANPED. Caxambu, n.12
setembro, 1999.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. SANTOS, Tnia Regina Lobato (Org.).
Poltica de Educao Inclusiva e Formao de Professores no Municpio de
Ananindeua Par. Belm: CCSE/UEPA, 2007.
PROJETO Poltico Pedaggico. Uma Nova Organizao da Ao Educativa no
Centro de Estudos Supletivos Prof. Lus Otvio Pereira. Belm, 2004.


A EPISTEMOLOGIA DO ENSINO DO DESENHO DA
GRADUAO: UM PROCESSO EDUCATIVO
Jos Tadeu de Brito Nunes
30

Resumo
Trata-se o presente artigo da epistemologia do ensino do desenho na
graduao de artes visuais da Escola Superior Madre Celeste durante o primeiro
semestre de 2011 e o incio do primeiro semestre de 2012 quando fui professor da
disciplina. Tem como objetivo, levantar os caminhos percorridos pelo estudante na
construo do conhecimento perceptivo do mundo a sua volta pela educao
atravs do ato de desenhar a partir da fenomenologia. Metodologicamente, est
caracterizado como levantamento bibliogrfico, documental e de observao, tendo
em vista minha experincia como professor. Como base surge resultados
classificados como qualitativos que possibilitam a reflexo sobre o tema.
Palavras-Chaves: Desenho. Construo. Observao. Percepo.
Introduo
Proponho neste artigo, apresentar os fundamentos epistemolgicos de
construo do conhecimento perceptivo de mundo a partir da educao,
considerando para tal, uma abordagem fenomenolgica, e como campo de
investigao, o ensino do desenho de observao atravs de experincia prpria no
curso de Artes Visuais da Escola Superior Madre Celeste - ESMAC. As
informaes foram levantadas tomando como base observaes do processo de
construo do desenho dos alunos, e foram realizadas durante o primeiro semestre
de 2011 e primeiro semestre de 2012, perodo de realizao da disciplina para duas
turmas que ingressaram no curso.
A idia que me levou a esta empreitada intelectual foi a de buscar os
caminhos epistemolgicos entre o conhecimento e o saber, construo a partir do
coletivo em relao ao prprio conhecimento e o outro (JAPIASSU, 1978), tendo
como base para os estudos, registros provenientes de observao participante como
recurso de estudo de caso, possibilitando o conhecimento a partir da interao entre
sujeito e pesquisador (MACEDO 2006), relatos dos sujeitos durante as aulas, e
comparaes de suas produes de desenho realizadas no incio e final dos
semestres letivos, o que me possibilitou constatar na prtica as discusses tericas
aqui abordadas.

30
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPA.

Para conhecer a realidade, necessrio destacar dentro desta realidade
vista como um sistema cultural os elementos que a estruturam, a maneira como
esses elementos se relacionam (MARCONDES 2010). Este procedimento
metodolgico me permitiu compreender como o estudante a partir dos processos
educativos, constri seu conhecimento tomando como ponto de partida, exerccios
e orientaes aplicados nas aulas, possibilitando conhecer o mundo de maneira
reflexiva. Para Freire (1980), a educao est pautada numa relao compreendida
como dialtica entre o ser humano e o mundo, algo que se d de forma consciente e
tambm intencional, e se torna um processo de construo pela relao constante
do ser humano consciente, com o mundo circundante.
Pereira (2010, p. 21) coloca que O processo criador em arte construo
e reconstruo do sujeito que no est dado, no um dado. O processo criativo
impe demandas de natureza cognitiva, impe a necessidade de construo de
conhecimento sobre o objeto, sobre a linguagem, esta em transformao.
Como metodologia de anlise, considerei a existncia de dois grupos nas
turmas observadas, o grupo onde estava presente o desejo e a inteno de desenhar,
o que se tornava perceptivo a partir da motivao demonstrada por eles atravs de
perguntas sobre o desenho e, os que no demonstravam o mesmo interesse, mesmo
quando eu perguntava sobre a existncia de dvidas. Para estes grupos considerei
suas falas.
A anlise documental foi feita a partir da produo grfica (desenhos e
desenho/pintura), em suporte de papel sulfite formato A4 gramatura 75 e, papel
canson formato A3
31
gramatura 120. A natureza que esta anlise assume, a de um
levantamento com dados qualitativos. Compreendo que esta perspectiva de anlise
possa sinalizar os caminhos metodolgicos propostos para esta investigao.
No busco aqui discutir segundo Dondis (1997), se os desenhos feitos de
maneira naturalista reflitam a verdade, j que para Japiassu (1978) nenhum ramo
do saber detentor da verdade estando ela, ligado a categoria da temporalidade.
Corroborando com os autores, penso que o desenho mais fiel realidade, sempre
ser uma representao e nunca o objeto real, e neste estudo, serviro para
identificar a apreenso do conhecimento pelo estudante.
Considero que esta anlise epistemolgica, possa apontar dados para
construo de caminhos metodolgicos mais adequados para o trabalho do
professor de desenho, seja ele de graduao, ensino fundamental, ou mdio, e
tambm de cursos livres de desenho, contribuindo para educao do olhar mais
atento e desvelador a cerca do mundo circundante.

31
Estes nomes so tipos de papeis e padres brasileiros de medidas.

Dondis (1997), afirma a existncia da necessidade bem como da
importncia do aperfeioamento do processo de observao para o aprimoramento
da comunicao entre sujeitos que se torna para Oliveira (2005), um processo de
educabilidade dos seres humanos pela comunicao intersubjetiva. Neste sentido
corroborando com as autoras, penso que o ato de observar do desenho no processo
educativo, permita uma interao mais efetiva com o mundo traduzido por uma
interao entre as partes, sujeito, objeto e professor, segundo a fenomenologia,
uma espcie de dilogo, j que vivemos em um mundo onde tudo e todos
comunicam algo. A educao possibilita ao ser humano conhecimento e
comunicao, desta feita, conhecimento do mundo e comunicao deste
conhecimento entre sujeitos pela educabilidade.
O grupo da turma de 2011 era formado por 12 alunos e o da turma de
2012, por 16 alunos e, as mesmas consideraes sobre a compreenso do desenho,
foram observadas nos dois grupos.
Corroborando com Edwards (2002, p. 11) sobre a necessidade de
compreenso do modo de pensar/ver para outro diferente do usual dos alunos
atravs do desenho vinculados ao processo de construo do conhecimento, trago
essa discusso. Nesse sentido, aponto as seguintes questes: Que mediaes so
conduzidas pelo professor objetivando a aprendizagem a partir de uma perspectiva
fenomenolgica? Que saberes so adquiridos pelos estudantes durante as aulas de
desenho? Que compreenso de mundo demonstrada pelo aluno aps as aulas de
desenho de observao?
Motivaes para Pesquisa
O desenho uma das primeiras formas humanas de se expressar, a
garatuja, considerada o primeiro estgio de desenvolvimento grfico, para Derdyk
(1989), no uma forma descompromissada, ela est carregada de significados.
Segundo Pereira (2010), uma das manifestaes artsticas mais acessveis das artes
visuais o desenho, com os alunos freqentemente se utilizando dele para fazer
grafismos nos cadernos e em outros suportes. Desta feita, penso que o desenho
como expressividade/comunicao est presente em nossa vida sem nos darmos
conta dessa presena e de sua importncia para o ser humano.
Considero que a proximidade entre o ser humano e o desenho grande,
talvez pela facilidade dos objetos e suportes usados para sua realizao, lpis,
papel, parede, cho, mas com tudo, algumas pessoas acabam se distanciando do
desenho, ficando essa habilidade para traz em determinado perodo de sua vida,

s retomando por alguma necessidade, seja um curso ou atividade profissional.
Experincia que trago neste artigo.
Durante minha formao acadmica, ouvia nas aulas de desenho frases do
tipo: - Eu no sei desenhar! - Como eu fao este desenho? - Estou vendo, mas no
sei fazer! Colocaes narradas por Edwards (2002) ouvidas de seus alunos, hoje,
continuo ouvindo as mesmas frases, s que como professor de desenho do curso de
graduao em Artes da Esmac, Instituio situada no municpio de Ananindeua.
Sempre ouvi essas colocaes nas aulas de desenho, porm como recorte temporal
para esta pesquisa, selecionei dois momentos, os primeiros semestre dos anos de
2011, e 2012 quando ministrei em cada um deles, duas disciplinas que tiveram o
desenho como contedo.
Essa situao me fez pensar sobre as questes epistemolgicas da
educao vinculadas a construo do conhecimento perceptivo dos alunos, tendo
como ponto de partida, as aulas de desenho de observao.
Busco essa compreenso, no a partir do domnio das ferramentas tcnicas
necessrias e aplicadas ao desenho mesmo considerando sua importncia para
representao grfica, mas, a compreenso a partir da abordagem fenomenolgica
e da dialogicidade do processo de aprendizagem. Segundo Freire (1996, p. 52):

A dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos,
narrativos em que o professor expe ou fala do objeto. O
fundamental que o professor e alunos saibam que a postura deles,
do professor e dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e
no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa
que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

A disciplina de desenho ministrada tem como ttulo Metodologia Visual
Desenho, e como ementa: Sintaxe e Semntica das expresses grficas com
experimentao artstico-expressional com tcnicas e suportes tradicionais e
contemporneos. (ESMAC. PROJETO PEDAGGICO, 2009 p. 59). Ela
ministrada no primeiro semestre do curso e, procura proporcionar ao aluno,
desenvolva a compreenso do desenho por processos terico prticos de
compreenso da forma. Para isso precisa ser aplicadas aos desenhos, tcnicas de
perspectiva, da construo e representao da forma, da representao do volume
atravs da aplicao da luz e sombra e da textura, representando a forma com
maior proximidade aparente.
Como aproximao do mundo, a fenomenologia sugere a descrio como
forma de ir as coisas mesma considerando para tal, fatores de carter humano
para aprender a ser e existir como seres. Segundo Rezende (1990 apud OLIVEIRA,

2005. p,3), uma aprendizagem que tenha um carter significativo para prpria
existncia do ser humano.
Dimenses Histricas do Ensino da Arte
Desde a reforma educacional ocorrida em 1971, a arte passou a figurar na
formao educacional nos vrios nveis como conhecimento obrigatrio. Porm, j
acontecia em diferentes instancias da produo cultural desenvolvida de maneira
coletiva ou individual.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, estabelece
em seu artigo 26 2 que: O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos, garantindo a permanncia e obrigatoriedade
da Arte no currculo escolar, indo ao encontro do previsto pela Lei 5692/71, a
partir da qual foram criados, em 1973, pelo Governo Federal, os cursos superiores
para a formao do professor de Educao Artstica - licenciaturas plenas e curtas,
Resoluo n 23, de 23 de outubro de 1975, alm do Parecer n 1.284/73 -
Conselho Federal de Educao - CFE, de 9 de agosto de 1973. Com as leis, os
cursos foram sendo estruturados em universidades pblicas e privadas, lanando no
mercado, uma srie de profissionais habilitados em diversas linguagens artsticas:
desenho, pintura, escultura e outras mais, que mais tarde, foram aprofundando seus
estudos atravs de mestrados e doutorados, podendo assim, atuar no ensino
superior.
Hoje em Belm, quatro instituies de nvel superior, formam licenciados
em Arte, a Universidade Federal do Par UFPA, que recentemente estruturou sua
graduao, possui nfase em Artes plsticas, a Universidade do Estado do Par
UEPA, com especificidade em msica, a Universidade da Amaznia UNAMA
com tecnologia e a Escola Superior Madre Celeste ESMAC, tambm com nfase
em tecnologia, cada uma com suas especificidades para o perfil de seus egressos.
A ps-graduao em nvel de mestrado especfico em Arte, s em 2007
iniciou com sua primeira turma na Universidade Federal do Par UFPA,
oportunizando a seus participantes, ampliarem suas possibilidades de pesquisa em
vrias linguagens artsticas.
Primeiras Observaes
A disciplina nos semestres pesquisados teve como exerccio inicial de
sondagem para verificao do nvel de representao grfica e conhecimento
perceptivo de mundo, trs desenhos, os alunos deveriam representar: uma imagem

vista por eles no seu cotidiano, algo muito presente, outra que representasse
alguma coisa que gostassem, buscando uma memria afetiva, e por ultimo, uma
imagem mais recente, de algo visto naquele dia e em especial, no caminho para
aula, uma imagem passageira, mas que tenha marcado sua memria. O objetivo era
identificar o trao de cada estudante, seu nvel de relao e representao do
mundo, bem como nveis de durao da imagem a partir da memria, pois para
arte, a memria presente e necessria ao processo criativo do artista.
Para Bergson (2006), o passado se conserva e se acumula nos seguindo.
Neste caso, o incentivo para lembrar, tinha por objetivo, a reconstruo da imagem,
pois tambm para Bergson (2006), uma lembrana se atualiza em uma imagem. E
para mim, a reconstruo da imagem atravs da lembrana a partir da afirmao de
Bergson, possibilita ao indivduo a reconstruo da forma tendo por base estados
mentais, atitude que a meu ver permite a apreenso mental da imagem. Para
Dondis (1997, p.5) todos os outros sentidos humanos so rapidamente
intensificados e superados pelo plano icnico - a capacidade de ver, reconhecer e
compreender, em termos visuais, atravs do qual podemos chegar ao
conhecimento pelo des-velamento da conscincia o que representa uma
aprendizagem significativa.
Para Rezende a aprendizagem significativa (1990 apud OLIVEIRA,
2005, p.3-4):

a) a existncia do fenmeno e a conscincia perceptiva. A
aprendizagem consiste em tornar capaz de constatar a realidade,
sendo necessria a denncia de todas as formas de falsa conscincia
a comear pela ideologia. Assim, h necessidade de se educar os
sentidos e a partir deles: aprende-se a ouvir, a ver, a cheirar a
degustar, a sentir, como se aprende tambm a lidar com a
imaginao. Ensinar a ver o mundo, que no s fsico, mas
humano. A aprendizagem a dos fatos humanos, dos
acontecimentos histricos, de sua significao e relevncia.

b) a significao propriamente dita e a educao da inteligncia. A
aprendizagem consiste em adquirir conhecimentos e em aprender a
pensar.
A educao da inteligncia diz respeito no apenas ao conhecimento
mas ao pensamento, isto , capacidade de refletir, meditar e
acrescentar sentido. Em outras palavras, a aprendizagem
significativa necessariamente interpretao, hermenutica,
procurando descobrir em que sentido (s) h sentido (s). na
interpretao que se acompanha a gnese do sentido e se faz a crtica
dos conhecimentos.


c) a orientao que a existncia est tendo ou poderia ter, em funo
do posicionamento dos sujeitos ante a realidade do mundo e sua
significao, tal como percebida existencialmente e interpretada de
maneira inteligente.

Desta feita a aprendizagem significativa compreende a educao como
fenmeno exclusivamente humano e de carter humanizante. A educao surge
como passagem da construo terica a sua prxis. A dialtica se faz presente na
relao entre a compreenso do ato presente e o que se encontra fora do momento e
do lugar.
Com o passar da disciplina, os exerccios foram se intensificando em
graus de dificuldade e com aplicao de outras tcnicas de desenho alm do
desenho de observao em grafite, assim alguns estudantes que apresentavam o
domnio da tcnica e maior percepo da forma, melhoravam ainda mais suas
representaes imagticas, e os que diziam ter dificuldade, mesmo quando
apresentavam melhor resultado grfico comparao feita entre suas produes,
negavam essa condio.
Resultado Observado
Durante as aulas alguns estudantes demonstravam a mesma dificuldade
para desenhar uma composio ou objeto posto na sua frente dizendo no saber
desenhar, e mesmo quando questionados sobre estar vendo ou no, afirmavam
ver, porm alegavam no conseguir desenhar. Este mesmo comportamento e
observado relatado por Edwards (2002) em seu livro Desenhando com o lado
direito do crebro, onde registra que seus alunos mesmo demonstrando
aprendizagem em outras disciplinas cursadas, pareciam no conseguir o mesmo
feito nas aulas de desenho. Segundo Merleau-Ponty citado por Martins (1992) no
acontece a percepo pelo aluno.
Nos alunos dos dois semestres analisados, identifiquei dois estgios,
aqueles que afirmavam no conseguir desenhar mesmo vendo os modelos
postos, e os que desenhavam registrando no papel a posio, a dimenso e a
proporo adequada de cada objeto, essa caracterstica me mostrou que esses
estudantes se encontravam em estgio de educao mais avanado, demonstrando a
partir da fenomenologia, ter alcanado uma aprendizagem significativa.
Como aprendizagem significativa, segundo Rezende (1990 apud
OLIVEIRA, 2005 p.2), a fenomenologia ao mesmo tempo humana e
humanizante, isso torna a educao uma exclusividade humana, j que para ele, os
animais no aprendem e sim so amestrados e domesticados.

Nessa perspectiva, a fenomenologia se contrape as seguintes teorias da
aprendizagem (OLIVEIRA, 2005 p.2-3):
Teoria behaviorista: considera o comportamento animal como paradigma
do humano, e comportamento para Merleu-Ponty, deve ser identificado como
existncia, j que para ele o ser humano no se comporta, existe, e se apenas se
comporta, ainda no se encontra na ordem humana de existncia ou existncia
simblica.
Teorias informticas e cibernticas: trata o ser humano como sendo
passivo de programaes a partir de um organismo puro, considerando modelos
matemticos anteriormente testados, diferente do que de fato o ser humano , uma
estrutura complexa e concreta. Para fenomenologia o ser humano complexo em
suas estruturas concretas e tm na inteligncia, no corpo, na sensibilidade e emoo
a base de seu processo de aprendizagem.
Sociolgicas e economicistas: consideram como determinadores da
aprendizagem e dos processos educativos, as influncias sofridas pelo ser humano
pela economia, ideologia, desconsiderando sua complexidade estrutural reduzida
apenas ao animal e fatores sociais.
Nos estgios, identifiquei que o primeiro era como uma negao da
prpria forma, e o outro, uma afirmao, a apreenso da forma atravs da
educao. Ediwards (2002, p.10) registra em seu livro uma situao muito comum
que tambm acontece em minhas aulas.

s vezes eu os sabatinava , pegando um aluno com dificuldade para
desenhar uma natureza-morta e perguntando: Voc est vendo nesta
natureza-morta aqui em cima da mesa que a laranja esta na frente do
vaso ? Estou, respondia ele, isso eu estou vendo. Pois ento,
eu dizia, no seu desenho, a laranja e o vaso esto ocupando o
mesmo espao. O aluno respondia: Eu sei. Eu no sabia como
desenhar isso.

Na negao percebi como caracterstica a alegao do estudante dizer
no conseguir desenhar o objeto ou a composio a ser desenhada a sua frente
como estava, fazendo com que sua representao fosse alterada.
Considerei a negao como dificuldade no ato de aprender
significativamente atravs da observao do mundo, um processo dialgico e
educativo ainda em construo pelo sujeito. A fenomenologia considera a
educao como sendo parte e processo dessa relao, uma construo pela dialtica
com o mundo, onde o ser humano se v transformador e transformado por essas
relaes. Penso que essa atitude represente no apenas a negao da forma do

objeto ou da composio do desenho, mas a negao do seu prprio sentido da
viso, j que negando a forma do objeto, nega o ver, nega sua relao dialtica com
o mundo, no se estabelecendo desta feita, uma relao consciente e intencional,
passando a construir na maioria das vezes, uma imagem que abstrai a prpria
forma. Assim, busca uma representao ligada a compreenso do mundo segundo a
viso racionalista que considera o ser humano isolado do mundo, criando este a
partir de sua conscincia como faziam os artista egpcios que para Gombrich
(1999), suas produes mais pareciam com a de um cartgrafo do que a de um
pintor. Esta caracterstica apontada por Gombrich, freqentemente identificada
nos desenhos em sala, revelando que no se trata apenas de uma representao
temporal utilizada a sculos atrs, mas de uma relao com o mundo estabelecida
dialeticamente.
Para Martins (1992, p.61), O mundo aquilo que nos percebemos, no
sendo apenas aquilo que eu penso, mas o que eu vivo. Estando aberto para o
mundo, estaremos em comunicao com ele, mas no o possuiremos, pois este
mundo infinito
Tambm como parte da negao, percebi a rejeio que se estabelece pela
no aceitao da forma correta de representao segundo parmetros de proporo,
composio e perspectiva exigidas na disciplina, negando em algumas situaes,
alm da estrutura formal do objeto, a prpria representao feita por mim como
forma de demonstrao prtica.
A ausncia da representao da forma, tambm foi observada nos alunos
que dominavam a tcnica do desenho, suas representaes, carregavam
transformaes revelando que o domnio da tcnica, no era fator determinante na
sua representao.
A negao que se contrapem afirmao do ver, representa a dicotomia
entre o olhar, gesto comum a todas as pessoas que possuem o sentido da viso e o
ver, apreenso atravs da percepo do entorno que nos coloca diante da
experincia, a dialtica entre sujeito e objeto.
Como referncia da relao entre sujeito e mundo mediada pela viso, me
referencio em Kant (2004, p.44) ao considerar que:

Dvida no h de que todo o nosso conhecimento principia pela
experincia. Sem dvida, que outro motivo poderia despertar e pr
em ao a nossa capacidade de conhecer seno as coisas que afetam
os sentidos e que, de um lado, por si mesmas, do origem a
representaes e, de outro, lado, movimentam nossa faculdade
intelectual e levam-na a compar-las, liga-las ou separ-las,

transformando ento a matria bruta das impresses sensveis num
conhecimento que se denomina experincia?

Segundo Kant (2004), outros conhecimentos so derivados no
diretamente de vivncias experienciais, mas derivados a priori do que denomina
como regra geral pautada em experincias.
Para Edwards (2002, p. 28) Uma vez que somente umas poucas pessoas
parecem possuir a capacidade de ver e desenhar, os artistas costumam ser tidos
como pessoas dotadas de um talento raro, divino. Para muitos o processo de
desenhar parece misterioso e algo alm da compreenso humana, tratado como
algo divino, permitido apenas a poucos privilegiados. A meu ver, essas pessoas se
encontram em um processo de educao constante se fazendo a todo o momento.
Para Oliveira (2005, p. 4), A educao um ato cultural que se faz no existir
humano.
Ao contrrio da negao, a afirmao, penso ser consequncia da
apreenso da forma pela educao, o ver, um ir ao mundo a partir da
fenomenologia. Dondis (1997) aponta a necessidade e a importncia do
aperfeioamento do processo de observao para o aprimoramento da
comunicao. Neste sentido, penso que o exerccio do desenhar, proporcione a seu
executante, o conhecimento pela experincia, j que o processo exige do aluno o
ato de observar e, portanto, buscar conhecer.
Segundo Edwards (2002, p. 30) O problema ver, ou de modo mais
especfico, passar a ver de uma forma especfica. Para tal, considero a percepo
pelo sujeito da necessidade de uma aprendizagem significativa, uma reflexo de
sua relao com o mundo, isso d ao ser humano uma conscincia de inacabado,
base para buscar a educao.
Para Merleu-Ponty (1980 apud Martins, 1992, p.59), so as percepes
das pessoas que definem os limites expressos de troca desta com o mundo.
Educao do olhar atravs da Arte
Para Maria Ins Peixoto, a arte surge baseada em uma relao direta de
riqueza e poder, com os poderosos e a burguesia determinando os caminhos e a
aceitao do que considerado arte, dificultando o acesso do povo s obras. "Por
no pertencer ao circulo dos iniciados, nem dos abonados compradores, o grande
pblico v-se cada vez mais alijado dos espaos destinados arte" Peixoto (2003,
p. 8). O que torna a compreenso da linguagem mais difcil. Nesse sentido, o
contato com a arte, e principalmente a arte visual, possibilita s pessoas uma
oportunidade de educao do olhar para o mundo.

Na maioria das vezes, aceitamos o que vemos sem nos darmos conta de
que pode ser aperfeioado no processo bsico de observao, ou ampliado at
converter-se num incomparvel instrumento de comunicao humana (DONDIS,
1997). Tambm para Dondis (1997), a arte conhecimento desenvolvido e
aplicado pelo homem ao longo de sua existncia, manifestao que surge ao
perceber seu desejo inato de sobrevivncia e de compreender a natureza e seus
fenmenos. Esse desejo o fez buscar o que estava a sua volta para produzir suas
primeiras ferramentas e, assim poder apanhar uma fruta derrubando com um galho
transformado em basto ou, uma pedra arremessada em direo a um animal
(GOMBRICH, 1999).
Penso que o uso de objetos presentes na natureza como ferramenta para
coleta de frutas, para caar ou guerrear, foi apenas o incio do conhecimento do
universo circundante criando condio para o homem primitivo, sobreviver
resistindo s condies hostis de seu mundo. Para Dondis (1997), outros
conhecimentos foram se incorporando vida, a descoberta de materiais orgnicos e
inorgnicos como: madeiras, argilas, pigmentos de origem animal, vegetal e
mineral usados para fins expressivos, demonstrou novas possibilidades. Para
Gombrich (1999) essa capacidade se manifesta, pela primeira vez em forma de
pinturas, desenhos e gravuras deixados em cavernas e paredes em vrios pontos do
mundo, tambm segundo Gombrich (1999), no se sabe a clara definio do seu
real motivo, porm, com teorizaes que apontam para existncia de uma
manifestao mtica, o domnio e o controle dos animais ali representados. Penso
que essas representaes, alm de sua teoria mtica, revelam que desde essa poca
j havia sobre a terra, a necessidade inata de o homem representar atravs de
pintura o que via, registrando a partir de sua observao e apreenso do mundo a
sua volta. Para Freire (1980 apud OLIVEIRA, 2005, p.1) a histria, como um
tempo de acontecimentos humanos, feita pelos homens e mulheres, ao mesmo
tempo em que nela se vo fazendo tambm.
A prpria trajetria do homem vem mostrando que saber ver e sempre
foi primordial para o conhecimento e a compreenso de sua prpria condio e,
para isso nos nossos dias, o professor de arte surge como interlocutor dessa
linguagem.
Segundo Almeida (1999, p.73) Caberia, ento, ao professor a tarefa de
estar sempre em contato com a produo de imagens do seu tempo e atento s
imagens consumidas por seus alunos, resgatando na cultura da imagem o que
relevante para formao do indivduo.


O Professor e a Mediao
Na atividade docente, o trabalho do professor o de interlocutor com as
linguagens um mediador entre o estudante e o conhecimento, dois lados
interdependentes que precisam se completar. Seu papel disponibilizar
ferramentas pedaggicas para que o estudante possa construir seu conhecimento,
organizando suas idias e, atravs disso, diferente de uma filosofia de educao
positivista, racionalista ou empirista, construir com o mundo, uma relao dialtica
em que o ser humano, corpo consciente (FREIRE, 1980), encontra-se em
permanente desapego da realidade na significao de mundo.
Para Read 1957 apud Meira, (1999, p. 123):

a imagem precede a idia no desenvolvimento da conscincia
humana. Para ele, o conhecimento , fundamental, uma questo de
visibilidade, porque as idias s tm um valor e um sentido para o
ser humano, quando podem ser articuladas em imagens
compreensveis para ele, quando lhe possibilitam uma interatividade
com o mundo.

Segundo Edwards (2002, p. 18):

para desenhar um objeto, uma pessoa ou um cenrio percebido (algo
que se v de longe) exige somente cinco componentes bsicos,
nada mais. Estes componentes no so tcnicas de desenho em si.
So capacidades de perceber: Um: percepo das bordas; Dois:
percepo dos espaos; Trs: percepo dos relacionamentos;
Quatro: percepo de luzes e sombras; Cinco: Percepo do todo, ou
gestal.

A capacidade de ver percebendo o mundo, em nada tem haver com as
tcnicas de desenho. O domnio do todo para autora, determina a percepo da
forma e o domnio das ferramentas, permite qualidade, e no compreenso do que
se v.
Segundo Kant (2004, p. 89):

Nosso conhecimento se origina de duas fontes primordiais do
esprito, das quais a primeira consiste em receber as representaes
a receptividade das impresses e a segunda a capacidade de
conhecer um objeto mediante tais representaes espontaneidade
dos conceitos. Pela primeira um objeto nos dado. Pela segunda
esse objeto pensado em relao quela representao como
simples determinao do esprito.


Penso que a construo da percepo no estudante pela educao em uma
relao dialtica com o mundo, seja necessria para que acontea a transio do
olhar desprovido de interesse para um olhar atento e aguado, capaz de captar tudo
que est sua frente, e no uma imagem construda pelo racionalismo ou
empirismo, ou tambm, uma esquematizao da forma, resultado de apreenses
passadas e at certo ponto ingnuas. O resultado disso a representao do que se
sabe e no do que est sendo visto, afirmao feita por Gombrich (1999), ao
descrever os processos de representao da imagem no decorrer da histria,
relacionando essa caracterstica arte egpcia, em que os artistas representavam o
que sabiam, no o que viam, estabelecendo atravs desta, uma verdade para sua
arte e tambm para o seu modo de ver, segundo Japiassu (1978), uma verdade
temporal.
O professor surge como interlocutor de regras e procedimentos de
representao grfica, um mediador da conscincia do aluno na relao que se
desenrola ao seu redor segundo Martins (1992), demonstrando ao estudante o que
precisa ser feito como exerccio para ver o que est sendo representado, perceber
atravs de um processo de profunda observao, no s da forma mais aparente,
bem como de seus detalhes, suas mincias que significa uma aproximao com a
imagem real, sua apreenso perceptiva.
Para Freire (1996, p. 11 e 12) os Contedos cuja compreenso, to clara
e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada na prtica formadora. Afirmao
que coloca o professor como organizador do conhecimento.
Segundo Kimon Nicolaides citado por Pereira (2002, p. 29) Aprender a
desenhar realmente uma questo de aprender a ver ver corretamente -, o que
implica muito mais do que ver apenas com os olhos.
Penso que o professor precise se apropriar de procedimentos
metodolgicos para que possa transpor a negao demonstrada pelo estudante,
buscando estabelecer assim, uma relao direta entre o objeto, o aluno e sua
representao.
Na teoria de Husserl sobre o conhecimento, a legitimidade da afirmao
racional est ligada a viso, e ao modo como se exprime, uma forma de se doar
consciente, um avano para a prpria coisa, regra considerada fundamental no
mtodo fenomenolgico. Ele define coisa como o dado que vemos e percebemos
segundo nossa conscincia e, para ele, o dado o prprio fenmeno e a conscincia
desgua no idealismo.
No podemos esquecer que a metodologia empregada pelo professor,
fator primordial no processo de construo do conhecimento, e o saber est na
relao de como ensinar, significando o uso de mtodos e tcnicas. Ensinar no de

forma generalizada considerando todos com o mesmo nvel de entendimento, mas
de maneira "personalizada". Coloco isso no como uma volta a educao infantil
atravs de procedimentos adotados pelo professor, mas como necessidade para
identificar as dificuldades de cada aluno, corrigindo a aplicao de
interpretaes, j que o que se pretende, a representao realista. Esse
procedimento, mesmo no sendo o mais habitual para aplicar com pessoas adultas,
penso ser de extrema validade, pois minha experincia mostra resultados positivos.
Para Silva Filho (2003 apud OLIVEIRA 2005, p.4) segundo os
pressupostos da filosofia fenomenolgica, a educao recusa os dogmas e pr-
fixaes de sistemas estabelecidos, reconhecendo enquanto prxis as mudanas e
transformaes possveis nas estruturas consideradas rgidas e inflexveis da
formao acadmica superior bem como de seus currculos. Segundo ele, o
educador e educando reconhecem e revelam o sentido do mundo, o que d sentido
s sua aes, reconhecendo a passagem da teoria a prxis em busca de formao do
ser humano.
Certamente, o papel do professor seja ele em que contedo for,
possibilitar ao aluno condies de construir o conhecimento pelo seu prprio
processo educativo.
Os alunos, com o decorrer das aulas, demonstraram maior apreenso das
formas expostas como modelo de desenho, representando com maior fidelidade,
maior domnio das tcnicas aplicadas, preciso na construo das linhas definindo
a forma, na aplicao de texturas, no uso de luz e sombra representando o volume,
o que para Martins (1992) demonstra o existir de uma experincia sensvel e
sensorial.
Anlise
Ostrower (1977) afirma que o ser humano se transforma, altera sua
conscincia, sofre constante mudana. A cada nova experincia adquirimos
conscincia de algo, sentidos so percebidos, significados so atribudos e o ser
humano como ser pertencente a uma rede de relaes, transformado e tambm
transformador desse mesmo ambiente, condio que pode variar com o ambiente,
mas principalmente pelo prprio homem. Essa transformao tambm percebida
por Dondis quando diz:

Entende-se que a prpria conscincia nunca algo acabado ou
definitivo. Ela vai se formando no exerccio de si mesma, num
desenvolvimento dinmico em que o homem, procurando sobreviver
e agindo, ao transformar a natureza se transforma tambm. E o

homem no somente percebe as transformaes como sobretudo
nelas se percebe. (DONDIS, 1997, p. 10)

Observei que mesmo com as dificuldades iniciais em apreender a forma e
at de aplicao da tcnica, os estudantes buscavam sanar suas dificuldades atravs
do cuidado em executar cada trabalho, perguntando sobre seus desenhos e
repetindo suas representaes quando necessrios. Essa situao revela no aluno
Sua conscincia sobre sua condio de inacabado lhe permite a educabilidade
(OLIVEIRA, 2005, p. 1).
Com a identificao da negao, o professor precisa colocar em prtica
abordagens e processos metodolgicos que auxiliem o aluno a rever a sua
percepo. Segundo Pereira (2010, p. 14) o professor [...] o parceiro mais
preparado, com conhecimento sobre o objeto e que deve orientar e interferir nos
processos de aprendizagem do aluno.
Com o passar das aulas observei que negao desaparecia quando o aluno
comea a perceber seu avano na representao da forma. Suas descobertas vo se
ampliando com a melhoria da tcnica atravs da preciso de seus traos, passando
esse resultado a ser reconhecido como sua verdade, como resultado de seu
processo de apreenso e educao de mundo.
A aceitao pelo aluno ou o que posso chamar de afirmao de sua
representao, a meu ver, demanda dele o conhecimento dos materiais necessrios
ao desenhar, da tcnica aplicada para representao, e das possibilidades de
relaes entre elas, conhecimentos construdos com a passagem da teoria a prxis.
Os materiais usados para desenhar so velhos conhecidos de todos, papel,
lpis e borracha, mas ao mesmo tempo, representam uma nova descoberta, um
novo caminho a ser desbravado em funo dos novos objetivos bem como da
maneira correta de seu uso.
Percebi tambm que alguns fatores influenciam o processo de
representao grfica: os colegas de sala que ajudam mostrando como fazer ou que
servem de referncia a partir de suas produes para inspirao do trabalho, e o
estado de conscincia, percebidas em diversos momentos da vida. Uma
aprendizagem significativa (MARTINS, 1992). Estes estados so identificados por
Edwards em vrios momentos, atravs de uma leitura transportando o leitor para
fora de si mesmo, a meditao, o tric, a msica e o desenho.

Para aprender a desenhar, portanto, fundamental estabelecer
condies que lhe provoquem a transio mental para uma
modalidade diferente de processamento de informaes o estado
de conscincia ligeiramente alterado que permita a voc ver

corretamente. Neste estado de conscincia para o desenho, voc ser
capaz de desenhar o que percebe, ainda que jamais tenha estudado
desenho. Uma vez que se familiarize com este estado, voc ser
capaz de controlar conscientemente a transio mental.
(EDWARDS, 2002, p.31)

Como todo processo de aprendizagem, tambm o ensino do desenho,
considero que precise passar por etapas que representem graus de dificuldade e
para isso, os exerccios precisam ser pensados segundo o objetivo e a ementa da
disciplina.
Os objetos como os slidos geomtricos, os cubos e paraleleppedos
constituem timos modelos para incio de trabalho, com os quais os estudantes
constroem com mais facilidade as formas de linhas retas, passando, a seguir, para
slidos do tipo esfricos e circulares, que apresentam um grau maior de
dificuldade, motivado pela construo da perspectiva da circunferncia e da
percepo de volume de formas no planas.
Corroborando com Husserl, Dondis, Nicolaides e outros, o ver a chave
para apreenso da forma, e uma aproximao com o mundo, e os exerccios com
figuras, no caso, slidos geomtricos que representam de maneira simplificada os
objetos, buscando sua prpria subjetividade.
Uma afirmao que fao sempre no incio de cada semestre letivo como
forma de incentivo : "desenho tcnica, o que tem aps isso treino. Essa
afirmao busca romper as dificuldades apresentadas pelo estudante que no
consegue desenhar, pois, a partir do momento que considero o desenho como
tcnica, afirmo que qualquer pessoa pode desenhar, j que tcnica um conjunto
de processos organizados com fins a um objetivo e os processos podem ser
apreendidos por qualquer pessoa que consiga concatenar suas idias.
Aprender a ver exige mudana de postura das pessoas, tornando-se
suscetveis a um procedimento que at ento nunca havia praticado. O aprendizado
passa por relaes de gosto, preciso o ser humano ter a conscincia de ser
inacabado (OLIVEIRA, 2005) para buscar sua construo, desta feita, dando
resposta mais rpida.
O processo de aprendizagem caracteriza-se por uma constante tomada de
decises em busca da correta representao: como traar uma linha? Por onde deve
passar esta linha? Qual a dimenso da forma? Qual lpis devo usar? As decises,
segundo Salles (2001), ocasionam constantes discusses internas e so as rasuras
no desenho que acabam por revelar a busca pela verdade.
Cada desenho aplicando a teoria da crtica gentica segundo Salles (2001),
representa um resultado nico de um processo que se apresenta em constante

movimento linear ascendente, considerando a escala de progresso de
aprendizagem por que passa cada estudante.
Os trabalhos so fiis registros deste processo difcil em busca do
conhecimento, representado pela forma dialtica de ver, resultado da discusso
interna travada entre o que se tem como verdade, caracterizado pela sua forma de
representao grfica e se contrapondo, em parte ou na totalidade, da forma
descrita pelo professor como maneira correta para o desenho.
Cada desenho representa uma interpretao, demonstrando como se d a
construo do olhar em busca da descoberta do conhecimento revelando a
aprendizagem. Isso precisa ser percebido pelo professor, identificando as
necessidades do aluno e pelo aluno, ao questionar sua prpria forma de olhar,
considerando seu processo em funo do resultado.
Consideraes Finais
As observaes nos dois semestres, revelaram que alguns estudantes no
incio da disciplina cerca de 8 na primeira turma e 10 na segunda, demonstravam
uma certa dificuldade na representao das formas, essa condio mudou a partir
da intensificao dos exerccios de desenho de observao em sala e, das
atividades extra sala. O treino e as orientaes realizadas dentro e fora de sala
serviram para que cada um construsse sua maneira de ver e de saber prprio, se
constituindo em experincia. O que percebi foi que, as barreiras do ver que estes
alunos apresentaram, foram sendo desfeitas pelo processo educativo medida que
era apontado detalhes quanto a correta posio do objeto em relao ao que estava
representado por ele no papel, posio de linhas determinando uma inclinao,
formas de partes internas que alteravam o todo. Estas questes foram possveis de
serem mudadas a partir da conduo do olhar dado a cada um em busca de ir s
coisas mesmas, me colocando inclusive, na mesma posio em sala para identificar
melhor o objeto a partir da perspectiva do aluno.
Observei durante os semestres que o professor possui papel fundamental
na conduo e no direcionamento do olhar do estudante, apontando e orientando
como cada composio ou objeto exposto para desenhar poderia ser observado,
construindo um olhar aguado e atento aos detalhes, capaz de perceber a forma em
sua integridade, primeira etapa para uma boa representao grfica e, contribuindo
tambm para que essa prtica no fosse algo apenas de sala de aula, mais uma
habilidade colocada do dia a dia, afirmao segundo relato espontneo de alguns
alunos nas duas turmas.

Os saberes demonstrados durante as aulas atravs das produes grficas,
revelaram a aprendizagem, e a construo da percepo dos objetos, do mundo
circundante e da forma de observ-los, isso ficou latente nos procedimentos dos
alunos atravs da aplicao das tcnicas corretas representao idealista, do uso
de materiais adequados, da aplicao dos referenciais cannicos, etc.
O levantamento dos dados de forma qualitativa, apontaram para apreenso
de um saber, de tcnicas, e de um procedimento de ver que teve incio em sala
atravs dos exerccios de observao, se estendendo para o cotidiano.
Os saberes construdos pelos alunos do conta de que o desenho pode e
serve para tornar as pessoas mais atentas conhecedoras do mundo pela dialtica, se
construindo como sujeitos histricos, inacabados diante da educao e como corpo
integrante da comunicao intersubjetiva entre sujeitos.
Referncias
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Comisso de Especialistas de Ensino de Artes Visuais - SESu/MEC, de 1998 e
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A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES PARA
UMA ESCOLA INCLUSIVA LUZ DO MATERIALISMO
HISTRICO-DIALTICO.
Lgia Maria Accio Alves
32

Resumo
Este artigo discute a formao continuada de professores para o
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais includos nas
classes comuns do ensino regular na perspectiva do materialismo histrico-
dialtico. Refere-se ao processo de incluso e s aes de formao continuada, por
considerarmos primordial que a formao e a atuao do educador sejam
repensadas e direcionadas para esta nova concepo de educao e para uma
pedagogia voltada para alm da transmisso do saber. Para tanto, utilizamos como
referencial, os autores que debatem a educao do ponto de vista do materialismo
histrico-dialtico discutidos na disciplina Epistemologia e Educao, apontando-
se uma viso crtica do momento atual vivenciado na escola inclusiva.
Palavras-chave: Formao de Professores. Formao Continuada. Prtica
Pedaggica. Educao Inclusiva.
Introduo
Nos dias atuais em que a incluso firma-se como novo paradigma na rea
educacional, surge a necessidade de delineamento da atuao do professor na
escola, levando-se em considerao o exerccio da cidadania e o
comprometimento com uma educao de qualidade.
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classes
comuns constitui tema emergente e polmico na sociedade atual. Segundo as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001), a
incluso consiste na igualdade de oportunidades e na garantia a todos ao acesso
contnuo ao espao comum da vida em sociedade, a qual deve acolher todas as
pessoas, independentemente das necessidades que elas apresentem.
Incluso no somente colocar o aluno em sala e deixar que o professor
se vire (SILVA, 2002), pois a incluso implica a necessidade de formar e
qualificar professores para o atendimento das diferenas individuais e da
diversidade em sala de aula.

32
Par - UEPA; Psicloga, Prof Referncia da Educao Especial

A Declarao de Salamanca (1994), um dos documentos direcionadores
da educao inclusiva, considera que um dos fatores propiciadores de mudanas no
contexto educacional refere-se preparao adequada dos profissionais da
educao, para que exeram sua autonomia e apliquem suas competncias na
adaptao dos programas de estudo e da pedagogia, a fim de atender s
necessidades dos alunos [...] (p.37).
Neste sentido, este artigo tem por finalidade abordar a questo da
formao continuada de professores para uma escola inclusiva, na perspectiva do
materialismo histrico-dialtico a partir da concepo de ser humano como um ser
histrico e social que atravs da relao com o outro constri conhecimento,
transformando a si mesmo e a prpria realidade na qual est inserido.
Para isso, o artigo est fundamentado nas idias de Marx e na leitura dos
autores Andery (1996) e Manacorda (1996) discutidos na disciplina Epistemologia
e Educao e outros; e dentre os autores que discutem a formao continuada na
perspectiva da incluso, como Mantoan (1998), Oliveira (2007) e outros. So
citados ainda, documentos oficiais como a Resoluo n.2 de 11 de Setembro de
2001 que Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, a Declarao de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n.9394/96).
Dessa forma, este artigo num primeiro momento, vem contextualizar o
materialismo histrico-dialtico como concepo fundamentadora deste artigo,
seguindo-se da discusso sobre o processo de incluso e o papel do professor neste
momento educacional e finalizando com as discusses sobre as aes de formao
continuada no atual contexto, fazendo uma relao entre as aes de formao
continuada e o aporte terico.
1. O Materialismo Histrico-dialtico como mtodo fundamentador
Para entendermos a formao continuada de professores na tica do
materialismo histrico-dialtico, requer entendermos primeiramente o pensamento
de Marx e seu envolvimento com os acontecimentos econmicos, histricos e
polticos de sua poca, bem como o seu comprometimento com a classe
trabalhadora e com a luta pela transformao da sociedade. Requer ainda, a
compreenso de seu pensamento sobre o meio educativo, voltado a um ensino para
alm de prticas pedaggicas e para a qual este texto est voltado.
Grande parte da obra de Marx foi direcionada compreenso do
capitalismo e ocupou um lugar central em seu pensamento. Segundo Andery
(1996, p.400), Marx considerava que a compreenso real da sociedade devia ser

baseada na compreenso de suas relaes econmicas, o que implica tambm o
entendimento de suas relaes histricas, polticas e ideolgicas.
Assim, a construo da sociedade passa a ser explicada pelas condies
materiais como fator determinante ao seu desenvolvimento e a compreenso
dessas condies que permite a compreenso da vida e das estruturas sociais como
uma totalidade, bem como a possibilidade de sua transformao.
Dessa forma, a filosofia de Marx concebe o trabalho como a base da
sociedade e ocupa um lugar central nos seus escritos, sendo compreendido por ele
como caracterstica fundamental do homem e atravs do qual transformado,
transforma a sociedade e faz histria (ANDERY,1996, p. 401).
O trabalho, neste sentido, entendido como uma atividade consciente por
meio do qual os homens produzem sua prpria histria atravs das foras
produtivas, que vo determinar o desenvolvimento e a organizao da sociedade.
Tomando como base a historicidade do contexto social e o entendimento
da natureza complexa do ser humano no pensamento marxiano, o homem
concebido como um ser histrico e social, um ser nico, com uma conscincia
determinada pelo ser social e que na relao com o outro, constri a si e a natureza.
Segundo Andery (1996) o homem aqui,

compreendido como ser genrico, como ser que opera sobre o
mundo, sobre os outros homens e sobre si mesmo enquanto gnero,
enquanto espcie que busca sua sobrevivncia. Mas o homem no
busca apenas e meramente sua sobrevivncia, busca a transformao
de si mesmo e da natureza e capaz de faz-lo porque se reconhece
e reconhece ao outro nesse processo (p.404).

Marx tambm vem falar da atividade produtiva do homem no contexto
educativo, considerando instruo e trabalho, ou seja, teoria e prtica, como meio
de emancipao do ser humano atravs do desenvolvimento onilateral de suas
capacidades.
Nesse sentido, Manacorda (1996, p.54) considera que em Marx, o
trabalho transcende, exata e necessariamente, toda caracterizao pedaggico-
didtica para identificar-se com o prprio homem. Assim, o trabalho sozinho no
pode libertar o homem, mas pode atravs dele, ser um meio de libertao ao
adquirir um carter educativo para as transformaes sociais.
O processo educativo sob a tica do materialismo tem o objetivo de
estimular a onilateralidade e desenvolver tambm uma funo libertadora, evitando
assim, a limitao do ser humano. A onilateralidade caracterizada pelo
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das

faculdades e das foras produtivas, das necessidades e da capacidade da sua
satisfao (MANACORDA, 1996, p.78). Aqui, o ser humano para Marx aquele
que rompe com os limites que o fecham numa experincia limitada e cria formas
de domnio da natureza, [...] e se ala a atividades mais elevadas (Idem,p.82).
Dessa maneira, os sistemas educacionais devem ter como fim uma
educao que promova o desenvolvimento de capacidades e habilidades e que
venham romper com a concepo de homem limitado da sociedade capitalista.
Assim, refletir sobre a formao continuada de professores para uma
escola inclusiva nessa perspectiva significa partir de e na realidade de que parte,
ou seja, compreender o significado da formao continuada para o
desenvolvimento de uma prtica voltada para o atendimento da diversidade em
sala, bem como compreender esta prtica no atual contexto educacional vivenciado
pelos professores. Significa ainda, a compreenso das condies de ensino
adversas em que eles muitas vezes enfrentam e sobre as aes que possam
contribuir para o desenvolvimento de uma prtica voltada para o atendimento do
aluno com necessidades educacionais especiais.
2. O Processo de incluso e o papel do professor
Ao falarmos de incluso, estamos falando de uma educao embasada em
uma nova concepo que v o ser humano como um todo, inserido num contexto
scio-econmico, cultural e poltico. Estamos falando de uma educao que deve
permitir ao aluno com necessidades educacionais especiais a sua participao e
interao com o contexto do qual faz parte, possibilitando-lhe um aprendizado
efetivo.
O paradigma de incluso toma como base os princpios da preservao da
dignidade humana, da busca da identidade e o exerccio da cidadania presentes na
legislao existente, destacando-se dentre elas, a Declarao Universal de Direitos
Humanos (1948); a Constituio Federal (1988); a Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990); o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990); a
Declarao de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n. 9.394/96); o Plano Nacional de Educao (2001); as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) e presentes em
documentos oficiais do MEC/SEESP, a fim de que os direitos de igualdade de
oportunidades s pessoas com necessidades educacionais especiais sejam
garantidos e respeitados.
Segundo o princpio de dignidade, toda e qualquer pessoa digna e
merecedora do respeito de seus semelhantes e tem o direito a boas condies de

vida e oportunidade de realizar seus projetos (BRASIL, 2001). O princpio da
busca de identidade vem da descoberta das possibilidades e capacidades de que
cada um possui e as quais devem ser consideradas, a fim de que seja viabilizada a
igualdade de oportunidades. E o exerccio da cidadania, passa assim, a ser uma
conseqncia do respeito diferena e ao reconhecimento do outro com um
potencial e habilidades, independentemente de suas deficincias.
Analisando a incluso e seus princpios vistos sob a tica do materialismo
histrico-dialtico, o qual parte da necessidade de superao das contradies e
desigualdades sociais imposto pelo capitalismo, percebemos que a retrica da
sociedade no equivalente uma realidade igualitria propagada pelos
governos.
Ainda vivemos em uma sociedade que ainda percebida como
excludente, onde os direitos da pessoa com necessidades educacionais especiais
so desrespeitados e dignidade e cidadania so palavras que apenas povoam os
discursos. Segundo Carvalho (1999, p. 18), uma das causas da discriminao e
excluso das pessoas com necessidades educacionais especiais nos diversos
contextos sociais, o desconhecimento sobre as deficincias e dos inmeros
preconceitos e estigmas que povoam o imaginrio coletivo acerca dessas pessoas,
embora exista vasta legislao que garanta seus direitos e uma ampla divulgao
atravs dos meios de comunicao.
O direito igualdade de oportunidades necessria para o exerccio da
cidadania, de acesso ao conhecimento apregoado pelos eventos internacionais e
traduzido no princpio da equidade, ainda vivido pelas pessoas com necessidades
educacionais especiais de modo desigual nos sistemas educacionais. Para Mantoan
(2006, p.20), a igualdade de oportunidades perversa, quando garante o acesso de
pessoas com deficincia ou de algum que no teve oportunidade mas no lhes
assegura a permanncia e o prosseguimento da escolaridade em todos os nveis de
ensino.
A realidade observada nas escolas pblicas confirma uma desigualdade de
oportunidades no prprio momento da matrcula do aluno com necessidades
educacionais especiais proveniente de classe popular, que demonstrada pelas
inmeras barreiras para o acesso educao. Ao adentrar na escola, o aluno se
depara com um sistema que ainda pensa o aluno de forma homogeneizada, fato que
impede a sua permanncia na escola. Como diz Mantoan (2006, p.22):

a escola insiste em afirmar que os alunos so diferentes
quando se matriculam em uma srie escolar, mas o objetivo
escolar, no final desse perodo letivo, que eles se igualem

em conhecimentos a um padro que estabelecido para
aquela srie, caso contrrio, sero excludos por repetncia
ou passaro a frequentar os grupos de reforo e de acelerao
da aprendizagem e outros programas embrutecedores da
inteligncia.

Nesse sentido, a escola considerada como espao de contradies e
desigualdades e super-las depender das aes e intervenes capazes de
modificar esta realidade para a superao dos altos ndices de excluso.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2007), a partir dos referenciais para a construo de sistemas
educacionais inclusivos, a organizao das escolas passa a ser repensada,
implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos
tenham suas especificidades atendidas.
Considerando-se a necessidade de mudanas no contexto educacional, o
professor assume um papel preponderante. O professor na perspectiva da educao
inclusiva, passa a ser visto como sujeito autnomo, crtico e consciente de sua
relao com o meio, onde desenvolve uma atividade que envolve um saber fazer,
uma atuao voltada para a compreenso do aluno e transformao de sua
realidade.
Compreende-se que o desenvolvimento de atividades com o aluno com
necessidades especiais tem como propsito contribuir para intercambiar
experincias que permitam oferecer melhor qualidade da educao ao aluno com
necessidades educacionais especiais e proporcionar maior integrao educacional,
cultural e social do aluno. fundamental que o professor saiba reconhecer e
transformar a realidade desses alunos, pois o no reconhecimento contribui para
aprofundar as desigualdades e desvantagens educacionais que repercutem no
processo de aprendizagem do aluno.
Segundo as indicaes do MEC (BRASIL,2005), a prtica do professor
neste contexto deve ser embasada no respeito s singularidades dos alunos e no
desenvolvimento da conscincia de que as diferenas resultam de um complexo
conjunto de fatores, que abrange as caractersticas pessoais e a origem
sociocultural, assim como as interaes humanas (p.60). Entende-se aqui, a
necessidade de uma prtica voltada para a compreenso do processo educativo
permeado por singularidades, culturas e saberes.
Embora este novo contexto educacional exija o desenvolvimento de uma
nova cultura educacional (BRASIL,2005), onde a prtica pedaggica do
professor vai muito alm do repasse de contedos disciplinares, necessria uma
mudana das condies sociais para criar um sistema de ensino correspondente, e,

por outro lado, necessrio ter um correspondente sistema de ensino para poder
mudar as condies sociais (MARX, 1869 apud MANACORDA, 1996, p. 88).
O professor enquanto um dos atores deste contexto, fruto do sistema
capitalista que objetiva um ensino de qualidade, mas que no lhe d as condies
mnimas necessrias para o exerccio da funo. So salrios indignos, falta de
estrutura das escolas, parcos investimentos no professor e sua qualificao,
jornadas de trabalho exaustivas. Portanto, o trabalho do professor fica subordinado
a um sistema capitalista, que pouco oferece ao professor para desenvolver
atividades educacionais com a diversidade em sala. Pede-se muito e d-se muito
pouco em troca. Portanto, quem fica, fica porque se identifica, ama o trabalho que
faz apesar do no reconhecimento e da desvalorizao profissional.
Partindo do exposto, considerando-se a compreenso da lgica do
processo de incluso e o desenvolvimento de uma prtica pedaggica voltada para
o atendimento da diversidade em sala, torna-se necessrio discutir na perspectiva
do materialismo histrico-dialtico o desenvolvimento das aes de formao
continuada de professores para a educao inclusiva.
2.1. As aes de formao continuada no contexto inclusivo
A formao continuada de professores das escolas pblicas para o
desenvolvimento de atividades educacionais junto ao aluno com necessidades
educacionais especiais um tema que se encontra no centro dos debates sobre
formao de professores como consequentemente vinculada qualidade do ensino.
de suma importncia ressaltar que a educao inclusiva proposta pelos
movimentos internacionais deram incio valorizao dos direitos humanos,
trazendo tona conceitos de igualdade de oportunidades, justia social, fazendo
com que as pessoas com necessidades educacionais especiais, principalmente as
que possuem alguma deficincia, passassem a ser consideradas como tendo os
mesmos direitos que as demais pessoas, inclusive o de participao na vida social,
integrao escolar e profissional.
Assim, partindo-se do conhecimento dos princpios norteadores da
educao inclusiva, essencial orientar-se por uma abordagem que permita a
compreenso da vida e das estruturas sociais como uma totalidade; do
reconhecimento da escola como espao de contradies e da possibilidade de sua
transformao atravs do trabalho produtivo, encontrada nos escritos de Marx, para
um melhor entendimento da formao continuada de professores.
A formao continuada vista sob a tica do materialismo histrico-
dialtico, passa a ser compreendida atravs da concepo de trabalho. O trabalho

nesta abordagem entendido como um produto social, onde o professor no
produz para si, mas produz mais valia para o capital (MARX, 1994, p.584).
Assim, o professor no produz conhecimento para ele, mas para o sistema
educacional o qual exige resultados e mais qualificao de seus profissionais.
Visto por esta tica, o professor um trabalhador produtivo que precisa
desenvolver atividades educacionais com o aluno com necessidades educacionais
especiais em sala, mas tambm precisa atender s exigncias impostas pelo sistema
educacional. Ou seja, a formao continuada como um trabalho intelectual a
servio do sistema capitalista o qual objetiva favorecer um ensino de qualidade ao
aluno com necessidades educacionais especiais.
Considerando-se a educao inclusiva, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n.9394/96) prev em seu artigo 59, inciso III, que os
sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades educacionais
especiais, professores com especializao adequada [...], bem como professores
do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes
comuns.
Quanto a este aspecto, a legislao clara quando ela garante ao aluno
com necessidades educacionais especiais professores capacitados, tanto do ensino
especial quanto do ensino regular, os quais devem passar por cursos de formao
continuada para um bom desenvolvimento de suas atividades profissionais.
Entretanto, sabemos das condies oferecidas pelo Estado nem sempre
planejadas de acordo com a realidade do professor, para sua formao. E neste
sentido, Saviani (2009, p. 153) avalia que a formao de professores no pode ser
dissociada do problema das condies de trabalho que envolve a carreira docente.
Em se tratando das aes de formao continuada como estreitamente
vinculada ao trabalho na maneira expressada por Marx e s condies necessrias
para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica eficiente voltada para o
atendimento das necessidades educacionais dos alunos com deficincias, torna-se
importante explicitar as contradies presentes no contexto da formao para uma
educao inclusiva.
De maneira geral, a formao continuada compreendida como um
processo permanente de desenvolvimento profissional garantido a todos os
professores. Nascimento (1997) entende a formao continuada como:

Toda e qualquer atividade de formao do professor que est
atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior sua formao
inicial, incluindo-se a os diversos cursos de especializao e
extenso oferecidos pelas instituies de ensino superior e todas as

atividades de formao propostas pelos diferentes sistemas de
ensino. (op.cit.p.70)

Nesse sentido, seguindo os direcionamentos da legislao vigente e os
documentos oficiais citados inicialmente neste artigo, as aes de formao
continuada para a educao inclusiva foram iniciadas com programas como o
Conhecer Para Acolher (2002 e 2004), Interagir (2005 e 2006) e posteriormente o
Educar na Diversidade (2006) desenvolvido pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educao em parceria com o MEC, a SEESP e os rgos
responsveis pela Educao Especial.
Estas aes de formao continuada segundo pesquisa realizada por
Oliveira e Santos (2007, p.12), so consideradas pelos professores como uma
necessidade para poderem realizar em suas prticas pedaggicas a incluso de
pessoas com necessidades especiais na escola. Contudo, estas formaes ainda
so consideradas insuficientes pelos professores, para suprir suas necessidades e as
da demanda.
Somados a isto, temos o fator tempo que disponibilizado pelo sistema
educacional aos professores para participarem das formaes. Neste sentido, a
escola vista como espao de contradies quando ao mesmo tempo em que pede
professores qualificados, no permite que os mesmos saiam da escola para a
realizao de cursos, principalmente se estes no estiverem relacionados aos
contedos. Aqui, percebemos a diviso do trabalho demonstrada atravs da ciso
entre o interesse particular e o interesse comum citados por Marx (2004, p. 25) e
que subjuga o homem s exigncias do sistema.
importante ter presente que, conceber aes de formao continuada de
professores indica pensar nas necessidades dos professores e nas exigncias do
sistema. Indica ainda, segundo Oliveira (2005, apud OLIVEIRA, 2007, p. 10), uma
concepo mais abrangente na formao do educador que transite com os saberes
sociais, polticos e culturais do magistrio e das diferentes reas de conhecimento
sobre as necessidades especiais. Este momento sinaliza conceber aes pensadas
em consonncia com a proposio do conceito de onilateralidade de Marx, como

a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades
produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de
consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo
daqueles bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o
trabalhador tem estado excludo em consequencia da diviso do
trabalho (MANACORDA, 1996, p.81).

Do mesmo modo, os Referenciais para a Formao de Professores (1999),
indicam que a formao continuada deve propiciar um aprofundamento das
temticas educacionais e apoiar-se numa reflexo sobre os saberes fundamentais
para uma prtica educativa e crtica.
Dessa maneira, primordial o desenvolvimento de uma formao
continuada que reoriente a prtica pedaggica de acordo com o novo paradigma
educacional, pois a escola precisa de profissionais que sejam conscientes de seu
papel e capazes de desenvolver atividades pedaggicas com as diferenas em sala e
que saibam criar novos ambientes de aprendizagem, para que exeram sua
autonomia e apliquem suas competncias na adaptao dos programas de estudo e
da pedagogia, a fim de atender s necessidades dos alunos [...]. (BRASIL, 1994,
p.37).
Esta necessidade de oportunizar formao continuada ao professor para a
educao inclusiva apontada tambm no artigo 18, pargrafo 4 da Resoluo n.2
de 11 de Setembro de 2001 que Institui Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, indicando que:

aos professores que j esto exercendo o magistrio devem ser
oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em
nvel de especializao, pelas instncias educacionais da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.

preciso enfatizar que o desenvolvimento de atividades educacionais
com o aluno especial implica muito alm de conhecimento de tcnicas e estratgias
para efetivar um atendimento de qualidade. Implica a compreenso de como
desenvolvemos conhecimento e de considerarmos que o aluno traz com ele um
conhecimento prvio, que ele tem uma histria e articular este conhecimento
prtica pedaggica.
Esta compreenso tambm discutida por Freire (1986, apud OLIVEIRA,
2002, p.6), que ressalta a necessidade de recorrncia s experincias vividas e
superao dessa viso objetiva unilateral para uma perspectiva dialtica e
relativista do fenmeno educativo, com a articulao entre os saberes.
Nesse sentido, a formao continuada fundamentada pelo discurso
educacional atual, deve favorecer o entendimento da estreita interao entre a
teoria e a prtica, ou seja, entre o conhecimento escolar e o conhecimento da
experincia de vida, relacionando cultura, poder e conhecimento (OLIVEIRA,
2002, p.7).
Segundo Dez (2010, p.17), todos os sistemas de educao,
independentemente do contexto poltico, social, cultural e econmico devem seguir

incorporando em suas agendas mecanismos para ir avanando para prticas mais
inclusivas. Isso pontuado na Declarao de Salamanca e nas legislaes
proclamadas aps o ano de 1994, ao assegurar professores com formao adequada
e professores do ensino regular qualificados para que possam receber o aluno com
necessidades educacionais especiais no ensino comum.
No entanto, embora j tenham sido desenvolvidas inmeras aes de
formao continuada pelos governos em parceria com o MEC, sabemos da
resistncia dos professores para receber este aluno em sala. Muitos deles mantm
uma atitude de resistncia em relao ao processo de incluso, por considerarem a
proposta como utpica e impossvel de obter xito, levando em considerao o
aluno que possui uma deficincia, a realidade da nossa escola pblica e a prpria
formao profissional. Segundo Mantoan (1998), os professores

acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as
crianas com deficincias ou dificuldades de aprender por outras
incontveis causas referem-se primordialmente conceituao,
etiologia, prognsticos das deficincias e que precisam conhecer e
saber aplicar mtodos e tcnicas especficas para a aprendizagem
escolar desses alunos.(p.6)

Estes professores se dizem despreparados para trabalhar com o aluno com
necessidades educacionais especiais em sala e consideram que para isso, precisam
de noes do j ultrapassado modelo mdico, voltadas para o conhecimento
especfico sobre as deficincias, muito utilizado no sculo passado.
Considerando este discurso de despreparo dos professores, Nvoa (1995)
vem desmistificar o preparo prvio dos professores diante das mudanas,
afirmando que a formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se
neste esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a
transformao da escola (op.cit., p.28).
Nessa linha de pensamento, uma das estratgias de formao continuada
muito utilizada com os professores, a capacitao em servio, onde desenvolvem
as atividades no prprio local de trabalho. Essa uma das situaes muito comuns,
onde os professores so estimulados a participar de cursos, mas no lhes do as
condies necessrias para tal realizao.
A outra prtica at ento desenvolvida, tem se configurado em eventos
como cursos de curta durao presenciais ou distncia, seminrios, palestras e
oficinas. Contudo, isto no tem sido suficiente, pois no corresponde aos anseios
destes professores, que buscam receitas de como trabalhar com o aluno que

apresenta necessidades educacionais especiais. Isto se deve ao fato que os
professores, de acordo com Mantoan (1998),

esperam aprender uma prtica inclusiva, ou melhor, uma formao
que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pr-definidos s suas
salas de aula, garantindo-lhes a soluo dos problemas que
presumem encontrar na escola inclusiva.(p.5)

Todas estas estratgias utilizadas na formao de professores so
consideradas por Kramer (1989, apud NASCIMENTO, 1997, p.78) como
estratgias que partem e chegam a uma perspectiva fragmentada entre teoria e
prtica e entre os sentimentos, valores, atitudes e preconceitos. Analisando estas
estratgias sob a viso do materialismo histrico-dialtico, elas reproduzem o
sistema dominante quando no so sondadas as necessidades dos professores e a
qualificao da fora de trabalho, encaminha-se para a produo; a educao
ideolgica que atura o que explicitamente lhe superposto (MARX E ENGELS,
2004, p.15).
Perrenoud (2002, p.22) tambm considera que os momentos de formao
contnua so curtos ou fragmentados. Alm de curtos e no se ter uma
continuidade, essas aes geralmente tem frente, profissionais de fora da regio
que, por no conhecerem a realidade local, acabam produzindo um tipo de ao
distanciada da realidade dos professores.
Assim, numa proposta do materialismo histrico-dialtico, a escola para
atingir seus objetivos de uma escola democrtica aberta a todos, precisa investir na
formao de seus professores de forma que permita a estes passar de um estado de
subjugao para um estado de libertao intelectual, que venha motivar e estimular
o desenvolvimento de uma prtica autnoma e consciente. Segundo Lombardi
(2008, p. 34),

no se trata simplesmente aderir a uma concepo cientfica de
mundo e seu poder desvelador da realidade, mas de assumir, na
teoria e na prtica, isto , na prxis, uma concepo transformadora
da vida, do homem e do mundo
Para isso, Nascimento (1997, p.88) defende a idia que a estes professores
devem ser dadas oportunidades de formao continuada centrada nas escolas e
nos saberes produzidos ao longo de sua vida profissional, como forma de garantir
um ensino de qualidade e o exerccio da cidadania aos alunos com necessidades
educacionais especiais.

Consideraes Finais
Buscamos atravs deste artigo, refletir sobre as aes de formao
continuada de professores para uma escola inclusiva, que podem ser uma das
possibilidades propiciadoras de mudanas no contexto educacional.
Na perspectiva da educao inclusiva, est implcito o princpio de
igualdade de direitos, incluindo o das pessoas com necessidades educacionais
especiais, pois a incluso vem em busca de alternativas e estratgias que dem
garantia de equiparao de oportunidades como um de direito de todos.
Neste contexto, a educao tem hoje, o desafio de garantir o acesso aos
contedos bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos, inclusive aos
alunos que possuem necessidades educacionais especiais, particularmente os que
apresentam deficincia intelectual, auditiva, visual, fsica, neurolgica e altas
habilidades, que resultam em necessidades educacionais muito diferenciadas da
maioria das pessoas.
No entanto, vivemos em uma sociedade desigual, onde o direito
igualdade de oportunidades necessria para o exerccio da cidadania, para o acesso
ao conhecimento apregoado pelos eventos internacionais nem sempre respeitado
e no garante a permanncia das pessoas com necessidades educacionais especiais
nas escolas.
Tomando como base a abordagem do materialismo histrico-dialtico, o
qual afirma a necessidade de partir da compreenso do real para se produzir
conhecimento e assim transformar a si e o mundo, a incluso do aluno com
necessidades educacionais especiais nas escolas pblicas fato, real. E a
formao continuada deve aqui ser considerada como o meio de qualificao para a
transformao, atravs da qual o professor aperfeioa e ressignifica a sua prtica a
fim de no apenas desenvolver atividades educacionais com este aluno, como
tambm atravs do conhecimento, transformar a vida deste aluno.
Assim, entendemos que o desenvolvimento de polticas de formao
continuada dos professores, condio essencial para a melhoria do ensino em
nosso pas e para a garantia de condies de acesso e permanncia do aluno
especial nos contextos educacionais. Embora j tenham sido desenvolvidas pelas
secretarias de educao algumas aes de formao continuada na perspectiva da
educao inclusiva, ainda percebemos o professor imediatista, que acredita na
existncia de receitas prontas para desenvolver atividades educacionais com este
aluno.

Portanto, investir na formao do professor essencial para permitir uma
ressignificao da prtica que conduzir a um trabalho efetivo no contexto da
educao inclusiva bem como o desempenho de um papel-chave nos programas
relativos ao atendimento das necessidades educacionais especiais. Dessa maneira,
fundamental que ao serem planejadas novas aes de formao continuada, que
sejam consideradas as necessidades reais dos professores bem como a carga
horria significativa distribuda durante o ano letivo.
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CONTRIBUIO DA FILOSOFIA PARA A CABEA BEM
FEITA NA EDUCAO
Magaly Rose Camargo Sena de Mendona
33

Resumo
Aps os estudos na disciplina Epistemologia e Educao sobre a
construo histrica e epistemolgica da racionalidade cientifica ocidental, onde
foram trabalhados 33 textos abrangendo em mdia 18 autores, apesar de difcil
escolha, optei pela obra de Edgar Morin A cabea bem-feita, abordando os noves
captulos, dois anexos e enfatizando o captulo 2, a contribuio eminente da
filosofia para a educao. O foco do texto ser a contribuio da filosofia para a
cabea bem-feita na educao, com informaes sobre filosofia coletadas
principalmente de Oliveira (2003), trazendo a viso do prprio Morin sobre como a
filosofia pode ajudar nesta construo.
Palavras-chave: Epistemologia. Cabea bem-feita. Filosofia. Morin.
Introduo
A disciplina Epistemologia e Educao (2011) do Programa de Ps-
Graduao e Educao da Universidade do Estado do Par analisou os
fundamentos histricos e filosficos das cincias humanas, privilegiou o debate
sobre o pensamento epistemolgico moderno e contemporneo, bem como
estabeleceu relaes desses fundamentos com a educao: as polticas, as
pesquisas, os saberes e as prticas educacionais. Os estudos fizeram com que o
objetivo da disciplina fosse alcanado, ou seja, propiciou uma reflexo crtica
sobre os paradigmas da cincia e sua influncia sobre as pesquisas, as polticas e as
prticas educacionais, bem como instigou e proporcionou grandes esclarecimentos
aos participantes.
Epistemologia tambm referida como teoria do conhecimento faz parte de
um ramo da filosofia voltada aos problemas filosficos relacionados com o
conhecimento, estuda cientificamente a cincia, sua natureza, limitaes - origem,
estrutura, mtodos e a validade. Segundo Japiassu (1978, p.10):

Do ponto de vista epistemolgico, nenhum ramo do saber possui a
verdade. Esta no se deixa aprisionar por nenhuma construo
intelectual. Uma verdade possuda no passa de um mito, de uma

33
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do
Par. E-mail: magalysenna@hotmail.com


iluso ou de um saber mumificado. Face verdade, devemos
padecer da profunda insegurana. preciso que morra a iluso do
Porto seguro.

No decorrer da disciplina, estudamos: Racionalidade clssica: a Filosofia
como cincia; Racionalidade moderna: Subjetividade como referncia
epistemolgica; A cincia positiva; A cincia e a educao em Marx; Crticas ao
pensamento moderno; Racionalidade contempornea ou ps-moderna; O
paradigma emergente; Epistemologia contempornea e educao: O pensamento
complexo de Morin e a educao; O pensamento ps- abissal/ecologia de saberes
de Boaventura Sousa Santos e a Educao; Pensamento de fronteira;
Multiculturalismo/Interculturalidade e educao; Educao Intercultural na
Amaznia. Diante de tantos contedos de relevante importncia ficou difcil
escolher um texto e trabalh-lo. A opo por Morin e especificamente a
contribuio da filosofia, se deu pela minha identificao com o autor e assunto
relacionado ao meu objeto de estudo que : o Ensino da Filosofia.
O objetivo do estudo aprofundar conhecimentos sobre a filosofia, para
subsidiar a construo do projeto de pesquisa que est em construo, bem como
conhecer o pensamento de Edgar Morin, que acredito ser de extrema importncia
para uma viso mais ampla sobre o conhecimento. Para sua realizao, aps os
esclarecimentos durante o decorrer da disciplina, me chamou a ateno o livro A
cabea bem-feita, repensar a reforma e reformar o pensamento, sobre a
importncia da filosofia, colocada pelo autor e como ela pode contribuir para
construo do que Morin determina como: a cabea bem-feita na educao.
Sero abordadas neste texto, informaes sobre: Morin; o pensamento
complexo; O livro A Cabea Bem-Feita repensar a reforma reformar o
pensamento e a contribuio da filosofia para a cabea bem-feita na educao.
O foco do texto ser a contribuio da filosofia para a cabea bem-feita na
educao, com informaes sobre filosofia coletadas principalmente de Oliveira
(2003), trazendo a viso do prprio Morin sobre como a filosofia pode ajudar nesta
construo. Entende-se que em momento algum este assunto se esgota,
principalmente por estarmos indo de encontro com a prpria base da Filosofia, mas
pretendesse contribuir para o entendimento da importncia da Filosofia para a
educao.


Edgar Morin e o pensamento complexo
Edgar Morin, pseudnimo de Edgar Nahoum, nasceu em Paris, em 8 de
julho de 1921, um socilogo e filsofo francs. Pesquisador emrito do Centre
National de la Recherche Scientifique - CNRS. Formado em Direito, Histria e
Geografia, realizou estudos em Filosofia, Sociologia e Epistemologia.
considerado um dos principais pensadores sobre a complexidade. Autor de mais de
trinta livros, entre eles: O mtodo; Introduo ao pensamento complexo; Cincia
com conscincia; Os sete saberes necessrios para a educao do futuro; A cabea
bem-feita.
Doutor honoris causa em 17 universidades de diversos pases, tais como
Itlia, Portugal, Espanha, Dinamarca, Grcia, Mxico, Bolvia e Brasil (em Joo
Pessoa e Porto Alegre). Durante a Segunda Guerra Mundial participou da
Resistncia Francesa. considerado um dos pensadores mais importantes do
sculo XX e XXI.
34

Para esclarecer o pensamento complexo Edgar Morin, recorda o segundo
e o terceiro princpios do Discurso sobre o Mtodo: divisar cada uma das
dificuldades, que examinarei em tantas parcelas quanto possvel e requerido para
melhorar resolv-las..., neste princpio encontra-se, potencialmente, o principio da
separao. Conduzir meus pensamentos por ordem, comeando pelos assuntos
mais simples e mais fceis de conhecer, para atingir, pouco a pouco, como que
degrau por degrau, o conhecimento dos assuntos complexos..., aqui se encontra o
princpio da reduo; esses princpios vo reger a conscincia cientfica. (MORIN,
2003).
No princpio da reduo existem duas ramificaes: a reduo do
conhecimento do todo ao conhecimento adicional de seus elementos e a tendncia
a limitar o conhecimento ao que mensurvel, quantificvel, formulvel segundo o
axioma de Galileu onde os fenmenos s devem ser descritos com a ajuda de
quantidades mensurveis. Esses princpios revelaram suas limitaes, e admite-se
cada vez mais a frase de Pascal, o conhecimento das partes depende do
conhecimento do todo, como o conhecimento do todo depende do conhecimento
das partes. (MORIN, 2003).
Existe para Morin (2003), efetivamente a necessidades de um pensamento
que: compreenda que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo
e que o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes; que reconhea
e examine os fenmenos multidimensionais, em vez de isolar, cada uma de suas

34
Esses dados foram coletados do site www.edgarmorin.org.br/vida.php


dimenses; que reconhea e trate as realidades, que so concomitantemente
solidrias e conflituosas; que respeite a diferena, enquanto reconhece a unicidade.
preciso substituir: um pensamento que isola e separa por um pensamento que une
e distingue, um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo,
no sentido originrio do termo complexus: o que tecido junto. A reforma do
pensamento no partiria do zero, tem seus antecedentes na cultura das
humanidades, na literatura e na filosofia, e preparada nas cincias.
Morin fez uma sntese da teoria do pensamento complexo em uma
entrevista feita pela reprter Anglica Stiro, da Revista Linha Direta,

com o ttulo:
O pensamento complexo de Edgar Morin e sua Ecologia da ao
35
. A entrevista
ocorreu no cenrio gtico da Universidade de Girona, na Espanha. Edgar Morin
estava l como convidado do professor Jos Maria Terricabras, da ctedra Ferrater
Mora, quem facilitou a realizao da entrevista.
Nesta entrevista, sobre o pensamento complexo Morin define o
pensamento complexo como: a unio entre a simplicidade e a complexidade. Isso
implica processos como selecionar, hierarquizar, separar, reduzir e globalizar.
Trata-se de articular o que est dissociado e distinguido e de distinguir o que est
indissociado. Mas no uma unio superficial, uma vez que essa relao ao
mesmo tempo antagnica e complementria.
Para Morin (2002) precisamos saber se o resultado de nossas aes
corresponde ao que queramos para ns mesmos, para a sociedade e para o planeta.
J sabemos que no basta ter boa vontade, uma vez que em nome dela foram
cometidas inmeras aes desastrosas. A tica do autor uma tica do bem pensar
e est implcito nisso toda a sua ideia de pensamento complexo.
O livro: A Cabea Bem-Feita repensar a reforma reformar o
pensamento
Obra lanada em 1999, composta de nove captulos e dois anexos, o livro
dedicado educao e ao ensino, a um s tempo. Morin (2003) coloca que estes
termos se confundem e distanciam-se igualmente e que educao uma palavra
forte utilizao de meios que permitem assegurar a formao e o desenvolvimento
de um ser humano; esses prprios meios (p 10). O termo formao, com suas
conotaes de moldagem e conformao, ignora que a misso do didatismo
encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia do
esprito.

35
Publicada no site: http://www.edgarmorin.org.br/textos.php?tx=57


No que diz respeito ao ensino, para o autor a palavra no basta. A palavra
educao comporta um excesso e uma carncia, tem em mente um ensino
educativo, onde a misso deste transmitir uma cultura que permita compreender
nossa condio e ajude a viver, favorecendo ao mesmo tempo, um modo de pensar
aberto e livre. E ainda, que a educao nos ensine a assumir a parte prosaica
(trabalhando, fixando-se em objetivos prticos, tentando sobreviver) e viver a parte
potica (cantando, sonhando, gozando, amando, admirando) de nossas vidas.
O autor cita Montaigne que foi o primeiro a falar numa "cabea bem-
feita" (expresso que Morin escolheu para ttulo do livro) como objetivo do ensino:
mais vale uma cabea bem-feita que bem cheia. Na cabea bem cheia: o saber
acumulado, empilhado, e no dispe de um princpio de seleo e organizao que
lhe d sentido. Uma cabea bem-feita uma cabea apta a organizar os
conhecimentos e, com isso, evitar a cumulao estril. Em uma cabea bem-feita
em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de uma
aptido geral para colocar e tratar os problemas e dispor de princpios
organizadores que permitam ligar os saberes e lhes d sentido. O desenvolvimento
da inteligncia geral requer que seu exerccio seja ligado dvida, fermento de
toda atividade crtica. O autor ressalta a importncia da filosofia para o
desenvolvimento do espirito problematizador.

A cabea bem-feita, que nos d aptido para organizar o
conhecimento, o ensino da condio humana, a aprendizagem do
viver, a aprendizagem da incerteza, a educao cidad. (MORIN,
2003, p. 103).

Morin (2003) coloca que preciso um pensamento capaz de no se fechar
no local e no particular, mas de conceber os conjuntos, assim estaria apto a
favorecer o senso da responsabilidade e o da cidadania. A reforma do pensamento
teria, pois, consequncias existenciais, ticas e cvicas. A exigida reforma do
pensamento vai gerar um pensamento do contexto e do complexo, um pensamento
que liga e enfrenta a incerteza. Para Morin (2003, p. 97) um modo de pensar,
capaz de unir e solidarizar conhecimentos separados, capaz de se desdobrar em
uma tica da unio e da solidariedade entre os humanos.
necessrio estudar a condio humana. Para Morin, este estudo depende
alm do ponto de vista das cincias humanas, da reflexo filosfica, das descries
literrias. Depende tambm das cincias naturais renovadas e reunidas, que so: a
Cosmologia, as cincias da Terra e a Ecologia. Essas cincias apresentam um tipo
de conhecimento que organiza um saber anteriormente disperso e

compartimentado, ressuscitam o mundo, a Terra, a natureza e de maneira nova
despertam questo fundamentais: o que o mundo, o que nossa terra, de onde
viemos? Deve-se demonstrar que em toda grande obra, seja ela literatura, cinema,
poesia, msica, pintura, escultura, h um pensamento sobre a condio humana.
Como acusa o escritor Hadj Garm Oren (apud MORIN, 2003, p 44),

todo indivduo, mesmo o mais restrito a mais banal das vidas,
constitui, em si mesmo, um cosmo. Traz em si suas multiplicidades
internas, suas personalidades virtuais, uma infinidade de
personagens quimricos, uma poliexistncia no real e no imaginrio,
o sono e a viglia, a obedincia e a transgresso, o ostensivo e o
secreto, pululncias larvares em suas cavernas e grutas insondveis.
Cada um contm em si galxias de sonhos e de fantasias, de mpetos
insatisfeitos de desejos e de amores, abismos de infelicidade,
vastides de fria indiferena, ardores de astro em chamas, mpetos
de dio, dbeis anomalias, relmpagos de lucidez, tempestades
furiosas...
36

Morin coloca que para chegar noo de sujeito preciso pensar que toda
organizao biolgica necessita de uma dimenso cognitiva. Acredita que o sujeito
oscila entre o egosmo (eu sou tudo e os outros so nada) e o altrusmo (eu me dou,
me devoto, sou inteiramente secundrio para aqueles aos quais me dou) e que o
reconhecimento do sujeito exige uma reorganizao conceitual que rompa com
principio determinista clssico, tal como ainda utilizado nas cincias humanas,
notadamente sociolgicas e que preciso uma concepo complexa do sujeito.
Considera Morin que o aprendizado da auto-observao faz parte do
aprendizado da lucidez e que a aptido reflexiva do esprito humano, que o torna
capaz de considerar-se a si mesmo, deveria ser encorajada e estimulada em todos.
Assim, para Morin, (2003, p 51) enfrentar a dificuldade da compreenso humana
exigiria o recurso no a ensinamentos separados, mas a uma pedagogia conjunta
que agrupasse filsofo, psiclogo, socilogo, historiador, escritor, que seria
conjugada a uma iniciao contra o dio e a excluso.
Quanto educao, Morin (2003) coloca que a educao deve contribuir
para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio humana, ensinar a
viver) e ensinar como se tornar cidado. Um cidado definido, em uma
democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relao a sua ptria.
Destaca que somos verdadeiros cidados, quando nos sentimos solidrios e

36
Manuscrito indito

responsveis. Solidariedade e responsabilidade no podem advir de extorses
piegas nem discursos cvicos, mas de um profundo sentimento de filiao.
O autor examina na obra, suscintamente, como divisar as finalidades, para
os trs graus de ensino: Primrio, Secundrio e Universitrio. No Primrio seria
necessrio partir das interrogaes primeiras: o que o ser humano? A vida? A
sociedade? O mundo? A verdade? A finalidade da cabea bem-feita seria
beneficiada por um programa interrogativo que partisse do ser humano. No
secundrio seria o momento de aprendizagem do que deve ser a verdadeira cultura.
Os professores tm por dever educar-se sobre o mundo e a cultura do adolescente.
A universidade deve, ao mesmo tempo, adaptar-se s necessidades da sociedade
contempornea e realizar sua misso transecular de conservao, transmisso e
enriquecimento de um patrimnio cultural, sem o que no passaramos de
mquinas de produo e consumo. Morin aponta ento para uma reforma que leve
em conta nossa aptido para organizar o conhecimento, ou seja, pensar.
Sobre a disciplina, Morin explica que uma categoria organizadora
dentro do conhecimento cientfico, originalmente, a palavra disciplina designava
um pequeno chicote que utilizado no autoflagelamento permitia o exerccio da
autocrtica. Em seu sentido atual e desfigurado, a disciplina torna-se "um meio de
flagelar aquele que se aventura no domnio das ideias que o especialista considera
de sua propriedade". No entanto intelectualmente, as disciplinas so plenamente
justificveis, desde que preservem um campo de viso que reconhea e conceba a
existncia das ligaes e das solidariedades.
O autor cita que atualmente os problemas da educao tendem a ser
reduzidos em termos quantitativos. A mquina da educao rgida, inflexvel,
fechada, burocratizada e que muito professores esto instalados em seus hbitos e
autonomias disciplinares. Como as mentes na sua maioria so formadas segundo o
modelo da especializao fechada, a possibilidade de um conhecimento para alm
de uma especializao parece-lhes insensata. O autor coloca que o reino dos
especialistas o reino das mais ocas ideias gerais, sendo que a mais oca de todas
a de que no h necessidade de ideia geral. A reforma de pensamento vital para
os cidados do novo milnio. Para Morin (2003 p. 103,104)

A reforma de pensamento uma necessidade democrtica
fundamental: formar cidados capazes de enfrentar os problemas de
sua poca frear o enfraquecimento democrtico que suscita, em
todas as reas da poltica, a expanso da autoridade dos experts,
especialistas de toda ordem, que restringe progressivamente a
competncia dos cidados.


Quanto aos desafios, Morin (2003) aponta para a inadequao entre os
saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas e por outro
lado realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios. Considera a
hiperespecializao fragmentadora o que impede de ver o global e o essencial. O
retalhamento das disciplinas torna impossvel apreender o que tecido junto.
Uma inteligncia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica
cega, inconsciente e irresponsvel. O problema do ensino, considerando por um
lado, os efeitos mais graves da compartimentao dos saberes e da incapacidade de
articul-los uns com os outros.
Segundo Morin (2003, p. 14):

O desafio da globalidade tambm um desafio de complexidade.
Existe complexidade de fato quando os componentes que constituem
um todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o
psicolgico, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um
tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e
o todo, o todo e as partes.

A maior contribuio do sculo XX para Morin foi o conhecimento dos
limites do conhecimento. A maior certeza que nos foi dada a indestrutibilidade
das incertezas, no somente na ao, mas tambm no conhecimento. A condio
humana esta marcada por duas grandes incertezas: a incerteza cognitiva e a
incerteza histrica. Chega grande revelao do fim do sculo XX: nosso futuro
no teleguiado pelo progresso histrico. Acredita que:

Cada um deve estar plenamente consciente de que sua prpria vida
uma aventura, mesmo quando se imagina encerrado em uma
segurana burocrtica; todo destino humano implica uma incerteza
irredutvel, at na absoluta certeza, que a da morte, pois ignoramos
a data. Cada um deve estar plenamente consciente de participar da
aventura da humanidade, que se lanou no desconhecido em
velocidade, de agora em diante, acelerada (MORIN, 2003, p 63).

A Contribuio da filosofia para a cabea bem-feita na educao
Uma cabea bem-feita, para Morin (2003, p. 21) uma cabea apta a
organizar, ligar os conhecimentos e lhes d sentido. Que ligue novos e mltiplos
conhecimentos, com responsabilidade de cidadania, com viso existencial, tica,
cvica, democrtica, com capacidade de ir alm do que foi ensinado, de se auto
questionar, de no se acomodar, que consiga relacionar as aprendizagens com o dia

a dia, que critique, que tenha dvida, duvide da prpria dvida, que crie de forma
original e autnoma, que no permiti preconceito, no permite coisificar,
dificilmente poder ser construda sem ajuda da Filosofia.
Considera Morin (2003, p. 23) que:

A filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento
de esprito problematizador. A filosofia acima de tudo, uma fora
de interrogao e de reflexo, dirigida para os grandes problemas do
conhecimento e da condio humana. A filosofia hoje, retrada em
uma disciplina fechada em si mesma, deve retomar a misso que
sempre foi sua, sem contundo abandonar as investigaes que lhe
so prprias.

Sobre a educao Edgar Morin, entende que se faz necessria uma
reorganizao total voltada luta contra os defeitos do sistema, um deles e o
ensino de disciplinas separadas, sem comunicao umas com as outras, produzindo
fragmentao e disperso, impedindo uma viso global das coisas que so
importantes no mundo. Morin (2003, p.47) cita Durkheim que dizia: o objetivo da
educao no o de transmitir conhecimentos sempre mais numerosos ao
estudante, mas o de criar nele um estado interior e profundo, uma espcie de
polaridade de esprito que o oriente em um sentido definido, no apenas durante a
infncia, mas por toda a vida.
Considera sete saberes necessrios para educao do futuro, entre eles
esto ensinar a reconhecer as cegueiras do conhecimento, seus erros e iluses;
ensinar a assumir o ato de conhecer como um traduzir e no como uma foto
correta da realidade, buscar modos de conhecer o prprio ato de conhecer; a
necessidade de ensinar os mtodos que permitam apreender as relaes mtuas e as
influncias recprocas entre as partes e o todo, envolver uma atitude mental capaz
abordar problemas globais que contextualizem suas informaes parciais e locais;
conceber a humanidade como uma comunidade planetria composta de indivduos
que vivem em democracias. A concepo de educao para uma cabea bem feita
significa:

Uma educao para uma cabea bem-feita, que acabe com a
disjuno entre as culturas, daria capacidade para responder aos
formidveis desafios da globalidade e da complexidade na vida
cotidiana, social, politica, nacional e mundial. imperiosamente
necessrio, restaurar a finalidade da cabea bem-feita, nas condies
e com os imperativos prprios de nossa poca. (MORIN, 2003, p.
33):


A Filosofia que se origina por meio da relao do ser humano com o
mundo, que se apresenta com uma atividade especificamente humana, onde o ser
humano filosofa por meio de sua interao com o mundo e que devido essa
relao, o mundo marca e condiciona o ser humano, porm, tambm sofre sua
interveno. O ser humano alm de transformar, modifica o que foi transformado,
depara-se com desafios que o leva a questionar e investigar; assumindo assim uma
postura filosfica, originada do ato de problematizar, diante do mundo comea a
questionar, interrogar e a filosofar, partindo do pressuposto que estamos enraizados
em problemas. Estas questes bem orientadas contriburam para a construo de
uma cabea bem-feita. (OLIVEIRA, 2003)
Para Oliveira (2003) a Filosofia se apresenta por meio de uma estrutura
terica, conceitual e histrico-poltica, fundamentada na prtica da vida e da
realidade, sendo uma atividade racional, crtica e uma prxis, sua principal tarefa e
levar o ser humano a pensar o seu prprio pensamento, assim o ser humano passa
de um plano a-crtico para o crtico, transformando sua realidade social.
No que diz respeito ao estudo da histria da filosofia e da educao,
segundo Oliveira, (2003, p 41):

Estudar a histria da filosofia e da educao passa a ser importante
para os educadores, na medida em que a histria fornecer elementos
importantes para a atitude de reflexo do educador face aos
problemas vivenciados na educao. Nessa relao dialtica entre a
compreenso do produzido historicamente e o refletido no contexto
educacional atual que o educador busca sentido e direciona a sua
prtica educativa.

A Filosofia apresenta-se como histrico-poltica, pois cada filsofo
filsofo do seu tempo, e vai refletir sobre os problemas que a realidade de seu
tempo apresenta; e por no ser neutra, nem desinteressada; assumi um carter
poltico, comprometido com a produo, desenvolvimento e reproduo da vida
humana. Portanto, a Filosofia como radicalmente problematizador e crtica,
histrica, tica, politicamente contextualizada na realidade social e no existir
humano, tendo como ponto de partida, a relao entre o ser humano e o mundo
(OLIVEIRA, 2003), pode ajudar na constituio da cabea bem-feita.
Na viso de Morin (2003), para contribuir na construo de uma cabea
bem-feita, a Filosofia:

deve retomar sua vocao reflexiva sobre todos os aspectos do saber
e dos conhecimentos, poderia, deveria fazer convergir a pluralidade
seus pontos de vista sobre a condio humana (p. 46);

deveria ter como seus pontos capitais, a reflexo sobre o
conhecimento cientfico e no cientfico, e sobre o papel da
tecnocincia, maximizado em nossas sociedades (p.79);
deve introduzir a problemtica da racionalidade e a oposio entre
racionalidade e racionalizao (p.79);
deve estimular para que os ensinamentos cientficos possam
convergir para o reconhecimento da condio humana, no meio do
mundo fsico e biolgico (p.79);
deve fazer entender que conhecer e pensar no leva a uma verdade
inexorvel e sim a um dilogo com as incertezas(p.59).

Para tanto se faz necessrio desenvolver no ser humano o esprito
problematizador, utilizar sua fora de interrogao e dilogo, oferecer critrios
filosficos auxiliando no julgamento da realidade por meio do questionamento, da
criatividade, na construo do pensamento autnomo. O papel do professor de
filosofia fundamental, filosofia no deve se basear simplesmente em consumir as
palavras dos filsofos, o ensino exige algo que Plato mencionou como condio
indispensvel a todo ensino: o eros, amor pelo conhecimento e amor pelos
estudantes. Onde no h amor s h problemas relacionados carreira e ao
dinheiro para o professor; de tdio e descontentamento, para os estudantes.
(MORIN, 2003, p. 101 e 102)
O professor precisa ajudar na criao de um modo de pensar que seja
capaz de unir os conhecimentos, conceber os conjuntos, favorecer o senso de
responsabilidade, de cidadania, deve ajudar a desenvolver o ser humano na busca
da compreenso, que questiona, cria sadas e no se conforma com modelos
prontos e determinados, entender que est sempre em formao. Este professor
deve estar aberto, participante, dialgico, sabendo-se que tambm est se
transformando por meio das descobertas dos estudantes e das suas que sempre se
faro presentes, entender que no dono da verdade e que o orientador na busca
das resolues dos problemas que o mundo apresenta e que cada estudante capaz
de resolver de uma maneira filosfica, se este professor permitir aos mesmos
filosofar sobre os problemas e no lhes mostrar frmulas prontas. Deve fazer com
que todo estudante torne-se ou continue sendo um investigador.
A filosofia sempre est presente nas pessoas, mesmo que no seja
percebido claramente. Todo ser humano deveria ter clareza de suas referncias
filosficas, seja no seu pensar, agir, viver, e principalmente que pudessem avali-
las com criticidade e fazer suas prprias escolhas. Como disse Morin (2003,
p.128). No mundo filosfico, o sujeito torna-se transcendental, escapa
experincia, vem do puro intelecto e no pode ser concebido em suas
dependncias, em suas fraquezas, em suas incertezas.

Assim na viso de Morin (2003) a filosofia, ao contribuir para conscincia
da condio humana e o aprendizado da vida, reencontraria, assim sua grande e
profunda misso. A filosofia diz respeito existncia de cada um e vida
cotidiana. A filosofia no uma disciplina, mas uma fora de interrogao e de
reflexo dirigida no apenas aos conhecimentos e condio humana, mas tambm
aos grandes problemas da vida. Nesse sentido, o filosofo deveria estimular, em
tudo a aptido crtica e autocritica, insubstituveis fermentos da lucidez, e exortar
compreenso humana, tarefa fundamental da cultura.

para o aprendizado da vida que o ensino da filosofia deve ser
revitalizado. Ento ele poderia fornecer o indispensvel suporte dos
dois produtos mais preciosos para a cultura: a racionalidade crtica e
a autocrtica, que permitem, justamente, a auto-observao e a
lucidez; e por outro lado, a f incerta. (MORIN, 2003, p.54)
Consideraes Finais
A disciplina Epistemologia e Educao foi e ser de suma importncia
para refletir criticamente sobre os paradigmas da cincia e sua influncia.
Especificamente sobre a obra de Morin A cabea bem-feita, o pensamento sobre
a necessidade de uma reformar no pensar que consequentemente modificar o
ensino, lanou um grande desafio: o de possibilitar colocar em prtica as ideias do
autor.
No tenho dvida que prefervel que os estudantes estejam com a cabea
bem-feita do que com a cabea cheia. Acredito que nossas escolas e ensino devem
passar por grandes reformas para o bem dos estudantes e da humanidade, manter
nossas prticas, atreladas a normas inquestionveis, aceitaes sem criticidade,
reproduo de ideias sem anlise, afunilarmos em especializaes que nos isolam e
mantm mais longe do todo e perto do reducionismo, de forma nem uma
contribuir para uma cabea bem-feita.
Devemos contribuir para uma educao que priorize um ensino
transdisciplinar, pluralista, com viso global, que possa ser capaz de ajudar a
formar cidados planetrios, ticos, solidrios, responsveis, crticos, amveis, que
respeite as diferenas, que enfrentem os desafios e as incertezas, que estejam
sempre em busca de solues para seus problemas com segurana, que reflitam
sobre seus atos, que contextualizem e interliguem seus saberes, que sejam
questionadores, que sejam unidos, que assumam posies, que desenvolvam um
esprito questionador.
O ensino de Filosofia deve contribuir para a construo desta educao,
tendo como consequncia uma sociedade mais igualitria e justa. Deve despertar

em quem estuda a imparcialidade em julgamentos, onde todas as facetas so
consideradas, evitando concluses precipitadas, preconceitos e estudos superficiais.
Referncias
JAPIASSU, Hilton. O problema Epistemolgico da verdade. Caderno SEF ANO
I, RJ, 1978.
MORIN, Edgar, A cabea-bem feita, repensar a reforma repensar o pensamento.
8 ed. Rio e Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
_______,Os sete saberes necessrios para educao do futuro. 2 ed. So Paulo:
Cortez; 2000.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia da Educao: Reflexes e Debates.
Belm: UNAMA, 2003.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Epistemologia
http://www.edgarmorin.org.br/vida.php
http://www.edgarmorin.org.br/textos.php?tx=57


KARL MARX E SUAS CONTRIBUIES PARA A
EDUCAO
Maria de Jesus Batista dos Santos
37

Resumo
O presente artigo aborda as contribuies do pensamento marxista para a
Educao. Faremos um breve histrico de sua trajetria de vida e seus principais
contribuintes na poltica, assim como para a educao. Abordaremos como sua
filosofia influencia e influenciou a sociedade. Analisaremos a educao nesse
contexto, poltico econmico e social, considerando as contribuies de autores
que discutem a educao numa perspectiva crtica entre outros debates, para
compreender as atuais polticas educacionais, e at mesmo o que Tardif (2011)
considera sobre a relao de transformao do objeto pelo sujeito humano. A
proposta do artigo surgiu a partir da necessidade de concluir a Disciplina
Epistemologia da Educao, ministrada pela professora Ivanilde Apoluceno,
realizada no perodo do segundo semestre de 2011, como o primeiro bloco de
disciplinas do Curso de Mestrado em Educao, da Universidade do Estado do
Par. A escolha para elaborao do artigo foi livre, mas eu, por apreciar muito a
discusso a cerca dos trabalhos de Marx, e sendo eu a responsvel em apresentar a
temtica em seminrio na disciplina, propus continuar o debate no artigo. A partir
da faremos uma discusso sobre o tema proposto levando em considerao
aspectos relevantes voltados para a educao no ensino superior no atual contexto
poltico, que onde concentro minhas investigaes, como proposta de pesquisa
cientfica no referido programa. A anlise se deu a partir de reviso bibliogrfica,
com os autores como Andery (1996), Manacorda (1996), Tardif (2011), Lwy
(2007), Oliveira (2006), Paulo Freire (2005), Arroyo (2010) e Contreras (2002).
Palavras-chave: Marx. Educao. Marxismo
Introduo
O objetivo do referido estudo fazer uma anlise sobre as discusses
iniciadas ao longo da disciplina Epistemologia, ministrada pela professora Ivanilde
Apoluceno, no Programa de Ps-graduao em Educao. No momento de
ocorrncia da referida, nos foi proposto apresentao de temas, nos mesmos, os
alunos se colocavam nas temticas, e eu apresentei um estudo sobre os trabalhos de
Karl Marx.

37
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do
Estado do Par.

Para isso, foram considerados os principais autores, indicados nas
referncias bsicas da disciplina em tela trabalhada no seminrio, como Andery
(1996), Manacorda (1996), Lwy (2007), Oliveira (2006) e por fim, autores que
so mais especficos em relao temtica do trabalho voltado para a educao,
como Tardif (2011), Paulo Freire (2005), Arroyo (2010) e Contreras (2002).
Assim, o foco central do trabalho analisar como as discusses de Marx
influenciam na atualidade a educao, como por exemplo, a relao de trabalho e
trabalho docente visto na perspectiva marxista.
O artigo faz uma breve contextualizao do desenvolvimento do
pensamento de Marx, destaca as principais influncias, passando pelo que
denominamos compreenso de sociedade, e sua concepo e por fim fazendo uma
anlise sobre as suas influncias na Educao de forma ampla, considerando os
autores citados anteriormente em que destacam as contribuies do pensamento de
Marx na Educao.
1.Contexto de desenvolvimento do pensamento marxista
Segundo Andery (1996), Karl Marx nasceu no ano de 1818 e faleceu em
1883, na cidade de Trves Rennia, na Prssia. Estudou Direito em Bonn e
Berlim Alemanha. Perodo em que o pensamento alemo estava sob a influncia
de Hegel.
Ainda com a mesma autora, Marx desenvolveu seu pensamento em meio
s muitas turbulncias do capitalismo, em que as contradies sociais foram
marcadas pela emergncia da burguesia e revoltas do proletariado.
As teorias marxistas foram sedimentadas por meio de influncia de muitos
filsofos que muito contriburam para a construo do pensamento marxista, assim
como suas contribuies para a educao. Analisaremos de que forma esse
pensamento influencia na educao dos tempos atuais.
Segundo Andery (1996) o contexto do desenvolvimento do pensamento
de Marx pode ser dividido em dois perodos: no primeiro de 1848, em que se pode
destacar o crescimento das foras produtivas; econmicas; avano da cincia;
classe trabalhadora; pobreza e conscincia poltica. E no segundo de 1850, que
pode ser considerado posterior.
Para Andery (1996), no primeiro perodo:

assistiu-se expanso e ao crescimento das foras produtivas, da
economia, e, portanto da riqueza; associados ao imenso avano da
cincia. De par com o crescimento econmico e com o crescimento
da riqueza, cresceu, tambm, a classe trabalhadora: cresceu em

nmero, cresceu em pobreza e cresceu em conscincia poltica
(como o atesta o surgimento de propostas de cunho socialista)
(ANDERY, 1996, p. 395).

Mas, no foram apenas essas as mudanas polticas e sociais, ainda
segundo Andery (1996), os defensores do capitalismo defendiam que o mesmo era
a soluo para a crise e para a pobreza, que muitos acreditavam que eram inerentes
ao sistema capitalista.
Em 1848 os trabalhadores lutam por transformaes sociais, enquanto que
a classe burguesa e mdia buscavam solues mais plausveis, e menos radicais
(ANDERY, 1996).
No perodo de 185, o plano de fundo era a Europa como cenrio central,
com a expanso do capitalismo, expanso da indstria, a Alemanha e Itlia com o
processo de unificao econmica e poltica, e os referidos pases entraram para o
quadro dos pases capitalistas. Inglaterra e Alemanha alcanam os nveis mais
elaborados de organizao como a Primeira Internacional e Comuna de Paris,
como uma experincia de governo liderada pelo proletariado, ou seja, foram as
primeiras tentativas de governo revolucionrio.
Foi nesse contexto que o jovem Marx iniciou e desenvolveu seu
pensamento, conforme destaca a autora:

Vivendo nos centros nevrlgicos dos acontecimentos, tanto seu
trabalho intelectual como sua prtica so construdos ao longo dos
anos, em ntima relao com os acontecimentos econmicos,
polticos e histricos de seu tempo, e tanto seu conceitual terico
como sua prtica poltica esto comprometidos com e so colocados
a servio da classe trabalhadora. (ANDERY, 1996, p. 396)

Desta forma, com esse pensamento, Marx se identifica com o que se pde
designar de primeiro contato com o filsofo Georg Wilhelm Friedric Hegel, que
muito contribuiu no incio de seus estudos, contrapondo-se ao idealismo hegeliano
e aos economistas clssicos.
2. Principais influncias
Marx teve influncia de muitos filsofos como Georg Wilhelm Friedric
Hegel (1770-1831), que utiliza categorias do pensamento filosfico hegeliano,
como bem destaca Andery (1996).

Nessa poca, os seguidores de Hegel encontravam-se divididos;
basicamente, em dois grupos distintos: os chamados hegelianos de

direita e os chamados hegelianos de esquerda. Os primeiros
enfatizavam, do sistema de Hegel, o Esprito Absoluto como criador
da realidade, uma criao, ento, com um fim previsto, carregando
uma viso teleolgica da histria; esse grupo destacava os aspectos
mais conservadores da filosofia de Hegel, em especial o papel
preponderante que era atribudo ao Estado. Os segundos ao
contrrio, procuravam libertar-se desses traos conservadores e
destacar o papel crtico da filosofia de Hegel, opondo uma
concepo liberal e democrtica a uma concepo de Estado forte.
Enfatizavam o homem como sujeito, concebendo-o como um ser
consciente e ativo. Marx participou ativamente do debate entre os
dois grupos, defendendo o pensamento da esquerda hegeliana.
(ANDERY, 1996, p. 396)

A partir da foi que Marx, cerceado devido aos seus ideais de liberdade,
foi morar na Frana, onde continuou seus trabalhos com publicao de uma revista
que divulgava o pensamento desse grupo de esquerda. E foi um artigo que chamou
mais a ateno de Marx, (ANDERY, 1996) escrito por Friedrich Engels (1820-
1895), que falava sobre a economia poltica. A partir dai, inicia-se uma longa
amizade com quem escreve A sagrada famlia.
As contribuies de Ludwig Feuerbach (1804-1872), um hegeliano de
esquerda, foram imprescindveis na construo do pensamento de Marx como
destaca Andery (1996).

Ao formular a crtica do sistema hegeliano, em especial da
concepo de religio nele contida, Feuerbach reconstri o conceito
de alienao: o homem aliena-se ao atribuir a entidades, que so
criaes suas, qualidades e poderes que na verdade, pertencem ao
prprio homem. Com essa crtica, Feuerbach expressa uma
concepo materialista e naturalista de homem, em vez da concepo
idealista proposta por Hegel. Embora Marx critique e supere a viso
feuerbachiana, o seu pensamento se marca por apresentar uma
perspectiva materialista na compreenso do homem. (ANDERY,
1996, p. 398)

Destacam-se tambm as contribuies dos economistas clssicos como
Adam Smith 1723-1790 e os socialistas utpicos, como Saint Simom (1760-1825).
As principais obras de Karl Marx podem ser classificadas conforme
Andery (1996) e Oliveira (2006), em Anlise histrica: O Dezoito Brumrio de
Luis Bonaparte (1852). De carter Filosfico: A Ideologia Alem (1848). De
carter Poltico: Manifesto Comunista (1848). No aspecto Econmico: Para a
crtica da economia poltica (1859) e o O capital (Vol. I 1867 e Vol. II e III
publicados postumamente por Engels em 1885 e 1895).

Essas obras so importantes clssicos da economia, poltica e filosofia
para o desenvolvimento da sociedade que vive momentos extremamente
conturbados.
3.Compreenso de sociedade
Marx assume que a matria existe independentemente da conscincia e as
ideias so o material transposto, traduzido pela conscincia humana. Assim, o que
determina a conscincia o ser social, que adquire primazia sobre a conscincia,
ou seja, o conhecimento determinado pela matria, pelo mundo, que existe
independentemente do homem. O modo de produo da vida material condiciona
o processo em geral de vida social, poltica e espiritual. No a conscincia dos
homens que determina o seu ser, mas ao contrrio, o seu ser social que determina
a sua conscincia. (MARX, 1982 apud ANDERY, 1996. p. 403)
Para refutar tal afirmativa, Marx em sua obra Trabalho Assalariado e
Capita (1985), analisa a sociedade baseado nas relaes econmicas sobre as
quais se fundam a existncia da burguesia e o seu domnio de classe, assim como a
escravido dos operrios (1985, p. 16).
Para isso, Marx (1985) destaca o que segue:

1 - as relaes entre trabalho assalariado e capital, a escravido do
operrio, o domnio do capitalista; 2 - o desaparecimento inevitvel
das classes mdias burguesas e do chamado campesinato, no regime
atual; 3 - a sujeio comercial e a explorao das classes burguesas
das diversas naes da Europa pelo tirano do mercado mundial, a
Inglaterra. (MARX, 1985, p. 16)

Desta forma, Marx faz a anlise de uma sociedade que agoniza diante da
revoluo, pois novos paradigmas se criam diante do novo cenrio social. O
fragmento a seguir retrata tal debate:

As revolues burguesas, como as do sculo XVIII, avanam
rapidamente de sucesso em sucesso; seus efeitos dramticos
excedem uns aos outros; os homens e as coisas se destacam como
gemas fulgurantes; o xtase o estado permanente da sociedade;
mas estas revolues tm vida curta; logo atingem o auge, e uma
longa modorra se apodera da sociedade antes que esta tenha
aprendido a assimilar serenamente os resultados de seu perodo de
lutas e embates. Por outro lado, as revolues proletrias, como as
do sculo XIX, se criticam constantemente a si prprias,
interrompem continuamente seu curso, voltam ao que parecia
resolvido para recome-lo outra vez, escarnecem com impiedosa

conscincia as deficincias, fraquezas e misrias de seus primeiros
esforos, parecem derrubar seu adversrio apenas para que este
possa retirar da terra novas foras e erguer-se novamente,
agigantado, diante delas, recuam constantemente ante a magnitude
infinita de seus prprios objetivos at que se cria uma situao que
toma impossvel qualquer retrocesso e na qual as prprias condies
gritam: Hic Rhodus, hic salta! Aqui est Rodes, salta aqui! (MARX,
2012, p. 5)

Segundo Andery (1996) Marx acredita que a transformao da sociedade
se d a partir de seus valores, ou seja, as condies materiais, para uma futura
transformao a partir do trabalho, que o principal agente de transformao da
sociedade e faz sua histria. a partir do trabalho que a sociedade poder explicar
o mundo e a sociedade, assim como compreender o seu passado, antever o futuro,
compreender a constituio do ser, propor uma prtica transformadora ao homem e
propor-lhe como tarefa construir uma nova sociedade.
A transformao da sociedade, as contradies, antagonismos e conflitos,
os movimentos da sociedade no so lineares, no so espontneos; no
harmnica, no fora da sociedade, mas de forma revolucionria, ou seja, ao
dos homens e para os homens. Os homens fazem sua prpria histria, mas no a
fazem como querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob
aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado.
(ANDERY, 1996, p. 402. Apud MARX. O dezoito Brumrio de Luis Bonaparte, p.
1)
Assim, no Sistema hegeliano, o Homem decorrncia do Esprito
Absoluto, para Feuerbach, os Homens constroem as divindades sua imagem e
semelhana, ou seja, as ideias so decorrncia da interao do homem com a
natureza.
3.1 Concepo materialista de Marx
Na concepo de natureza com o homem, segundo Andery (1996), Marx
destaca que o homem parte da natureza; um ser natural que criado e
dependente dela para sua sobrevivncia. Por outro lado, o homem no se
confunde com a natureza, o homem diferencia-se da natureza, j que usa a natureza
transformando-a conscientemente segundo suas necessidades e, nesse processo,
faz-se homem (ANDERY, 1996, p. 403).
Assim, ao mesmo tempo em que o homem parte da natureza ele tem a
capacidade de transform-la por meio de sua conscincia, o que o diferencia dos
outros animais, por assim dizer irracionais. Ou seja, a sua conscincia o diferencia

das demais espcies, porque a natureza no construda pelas ideias, mas pela
atividade prtica.
Quanto ao trabalho Marx considera como atividade produtiva que possui
um carter histrico do homem. A produo explica a prpria sociedade, pois, o
homem um ser social e histrico com necessidades de comer, vestir, ter um teto
etc, e que ao longo do tempo gera novas necessidades, ocasionando um fato
histrico.
Para Marx alienao a relao dos homens entre si e dos homens com o
produto de seu trabalho (ANDERY, 1996), ou seja, aquilo que o homem no
consegue perceber como o resultado de seu trabalho, a capacidade de pensar diante
da sua fora de trabalho diante da propriedade privada. O Capital e o trabalho e a
relao entre ambos.
Diante da alienao a mercadoria, adquire caractersticas sociais do seu
prprio trabalho, ou seja, tornam-se produtos do crebro humano que parecem
dotados de vida prpria figuram, figuras autnomas, que mantm relaes entre si
e com os homens, o que Marx chama de fetichismo. (ANDERY, 1996, p. 413)
Segundo Andery (1996) o mtodo de Marx parte dos fenmenos reais,
pois busca descobri-los em seu desenvolvimento no uma mera coleta de dados
empricos abstratos deixando de ser um mero exerccio de reflexo sem
compromisso com os dados da realidade, pois o objetivo a ao-reflexo-ao. A
isto Marx designou de teoria e prxis, ou seja, compreenso do mundo real por
meio do conhecimento e transformao desse real.
Assim, para Marx o Homem torna-se produtor de bens materiais; relaes
sociais e conhecimento. Tornando-se produtor de todos os aspectos que compem
a vida humana, o homem onilateral.
4 Marx e a educao
Nesta etapa do trabalho partiremos mais especificamente dos escritos de
Marx em Manacorda, pois este autor que segundo Oliveira (2006) faz uma
discusso da existncia ou no de uma pedagogia marxiana. Apesar de conter nos
textos de Marx referncias aos problemas de ensino, a resposta tem sido negativa e
alvo de objees por alguns tericos. (OLIVEIRA, 2006, p. 79)

Existe uma pedagogia marxiana? Ou, em outras palavras, possvel
localizar no interior do pensamento de Marx da sua anlise,
interpretao e perspectiva de transformao do real uma indicao
direta para elaborar uma temtica pedaggica distinta das pedagogias
do seu e do nosso tempo? (MANACORDA, 1996, p.13)


Com o excerto acima percebemos que necessitamos de mais
aprofundamentos a cerca do que Marx discute sobre educao, pois a autora faz um
destaque em Sarup (1980) e o mesmo destaque de que Marx no escreveu
diretamente sobre educao sobre isso Manacorda (1996) destaca o seguinte:

Instruo a todas as crianas, assim que possam prescindir dos
cuidados maternos, em institutos nacionais e a expensas da nao.
Instruo e trabalho de fbrica vinculados. (Manacorda, 1996, p.16)

E no Manifesto, Marx destaca Ensino pblico e gratuito a todas as
crianas. Abolio do trabalho das crianas nas fbricas em sua forma atual.
Unificao do ensino com a produo material (MANACORDA, 1996, p.21).
Assim, percebe-se que Marx defendia um ensino voltado universalidade e a
gratuidade do ensino; unio de ensino e trabalho a todas as crianas e estimular a
Onilateralidade.
Sobre onilateralidade, Marx, segundo Manacorda (1996, p. 67) destaca
como a base do trabalho, ou melhor, da sua atividade vital, ou seja, um
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades
e das foras produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfao (p. 78
e 79).
Assim, o homem que Marx tem em mente O homem que rompe os
limites que o fecham numa experincia limitada e cria formas de domnio da
natureza, que se recusa a ser relojoeiro, barbeiro, ourives e se ala a atividade mais
elevadas (MANACORDA, 1996, p. 82). Deve ser dessa forma que a educao
deve ser levada em considerao, uma formao slida, voltada para os princpios
da tica e da moral, em que o cidado possa ter a crtica da realidade a qual est
inserido.
Para Marx a educao em O Capital pode ser assim compreendida:

Nas Instrues, Marx, tendo definido como progressiva e justa
(apesar da maneira horrvel como se realiza) a tendncia da indstria
moderna de fazer colaborar na produo crianas e adolescentes dos
dois sexos e tendo reforado a tese de que, a partir de nove anos,
toda criana deve-se tornar um operrio produtivo e de que todo
adulto deve, segundo a lei geral da natureza, trabalhar no apenas
com o crebro, mas tambm com as mos, prope subdividir as
crianas, para fins de trabalho, em trs classes ou grupos dos 9 aos
12, dos 13 aos 15 e dos 16 aos 17 com horrios dirios
respectivamente de 2, 4 e 6 horas. Portanto, aps ter acrescentado
que o ensino pode comear antes do trabalho. (MANACORDA,
1996, p. 26)

Desta forma, a definio do contedo pedaggico do ensino socialista,
pode ser assim compreendida conforme Manacorda (1996, p. 26 e 27):
Primeira: ensino intelectual;
Segunda: educao fsica, dada nas escolas e atravs de exerccios
militares;
Terceira: adestramento tecnolgico, que transmita os fundamentos
cientficos gerais de produo e que, ao mesmo tempo, introduza a criana
e o adolescente no uso prtico e na capacidade de manejar os instrumentos
elementares de todos os ofcios.
Essas trs definies de contedo orientam para uma educao socialista,
que representa a abolio do trabalho das crianas na forma mais perversa, assim
como o adestramento do operrio em vrios ramos (pluriprofissionalidade) e o
trabalho manual e intelectual.

Deve-se ter presente, por outro lado, que a situao real, na metade
sculo XIX, era de que as crianas pertencentes s classes
trabalhadoras ainda no possuam qualquer direito ou possibilidade
concreta de acesso ao ensino escolar, reservado s classes
possuidoras, e j haviam perdido a possibilidade de participar da
nica forma de ensino a eles reservada por sculos ou milnios, isto
, aquela que se desenvolvia, no em instituies educativas
expressamente reservadas ao desenvolvimento humano das crianas,
ou escolas, mas, diretamente, no trabalho, junto dos adultos, na
produo artesanal ou campesina. (MANACORDA, 1996, p. 92)

Marx acreditava que a relao ensino e trabalho deveriam estar
intimamente ligadas, pois era exatamente por meio da conscincia que poderia
haver a transformao da sociedade.
Na relao escola-sociedade-estado-igreja, Marx destaca que o Estado e a
Igreja no poderiam interferir no ensino. Marx:

Reprovava completamente a ideia de uma educao popular a cargo
do Estado (MARX apud MANACORDA, 1996, p. 99) e recorria ,
uma vez mais, ao exemplo dos Estados Unidos para observar que o
Estado deveria limitar-se a determinar por lei os recursos para as
escolas, o nvel de ensino dos professores, as matrias de ensino e a
supervisionar com seus inspetores o cumprimento dessas
disposies. (MANACORDA, 1996, p. 99)


Assim, Marx no pensava o Estado como o formador do povo, pois
acreditava de que a Igreja e o Estado no poderiam influencia a educao a
educao laica. Percebe-se essa discusso em Marx quando destaca que:

Todos os institutos de ensino foram abertos gratuitamente ao povo e,
ao mesmo tempo, liberados de toda ingerncia da Igreja e do Estado.
Assim, no apenas o ensino foi tornado acessvel a todos, mas a
prpria cincia foi liberada das cadeias que os preconceitos de classe
e a fora do governo lhe haviam imposto (MARX, 1950, p. 73 apud
MANACORDA, 1996, p. 100)

Desta forma, Marx pensava uma educao que estivesse separada do
Estado e da Igreja, isto pode ser entendido como um ensino desvinculado do poder
ideolgico, voltado para as classes trabalhadoras.
Em relao ao ensino a tese de Marx, segundo Manacorda (1996):

Matrias que permitem uma interpretao de partido ou de classe,
que, como a economia poltica e a religio, permitem concluses
diferentes no devem ser admitidas nas escolas de qualquer grau. Na
escola, deve-se ensinar matrias como cincias naturais e gramtica,
que no variam quanto ensinadas por um crente ou por um livre
pensador; todo o resto os jovens devem assimilar da prpria vida, do
contato direto com a experincia dos adultos (p. 101)

Oliveira (2006, p. 82) destaca que Marx compreende a educao numa
dimenso politcnica, onilateral e de classe, ou seja, uma educao como base
para uma transformao social, ascenso da classe proletria a partir da
emancipao poltica.
Segundo Manacorda (1996) Marx faz destaque quanto s opes
pedaggicas e os contedos educacionais que podem ser assim compreendidos:

Marx coloca todo esse processo de educao verdadeira e
autntica na prpria vida onde as crianas se integram aos adultos; se
acrescentamos esses contedos que ele atribui ao ensino como
processo especfico a alcanar num local especfico, teremos o
quadro de uma escola concreta e severa; em resumo, de um reino da
necessidade, e no da liberdade, para as crianas, cujo valor
intrnseco e positivo consistir justamente nessa apropriao de uma
totalidade de possibilidades de domnio sobre a natureza e sobre o
prprio homem. (MANACORDA, 1996, p. 107)

Quanto aos contedos de ensino Marx para uma formao completa,
voltada para a liberdade, em que o homem possa pensar, refletir, voltada aos

aspectos poltico-sociais, em que pudesse ter uma formao humana digna e
consequentemente sair do estado de alienao.
Atualmente muitos autores discutem a educao numa perspectiva
marxiana, com bem destaca Tardif (2011) em seus estudos sobre o tema. O autor
faz uma anlise da concepo marxista do trabalho e destaca:

Comecemos situando a discusso no plano dos fundamentos
filosficos que regem os modelos tericos do trabalho. De maneira
simples, pode-se dizer que antes de Marx a relao do trabalhador
com o objeto de trabalho era considerada uma relao de
transformao do objeto pelo sujeito humano, sendo que esse
continuava semelhante a si mesmo nessa atividade. (TARDIF, 2011,
p. 28)

A discusso de que trata Tardif (2011) em relao a aluso ao pensamento
de Marx a de que o trabalho, transforma o homem dialeticamente, assim como
seu objeto e sua condio de trabalho, ou seja o que se denominou prxis.
Assim,

A concepo marxista do trabalho, porm continua dominada pela
oposio sujeito/objeto, na medida em que o sujeito identificado
com o ser humano, ao passo que o objeto visto como a natureza e a
matria inerte, material? Onde aparece o outro nessa concepo? O
outro ser humano , essencialmente, ou o companheiro de trabalho
ou o capitalista: o outro operrio, ao lado da linha de montagem,
ou o patro que determina a velocidade da linha de montagem.
Nessa estrutura elementar, a interao humana concebida de
acordo com a relao lado a lado entre trabalhadores, ou oposio
scio-econmica entre duas classes sociais, a dos proletrios e a dos
burgueses. (TARDIF, 2011, p. 29)

O que se analise de que a partir do momento em que no h mais a
divergncia sujeito/objeto, tm a interao por assim dizer dialeticamente, ou seja,
uma mudana poltica e social. Isto se d tambm na fora de trabalho na educao
em que o autor denomina de trabalho material, em que existe a relao trabalhador
com seu objeto de trabalho.
Lessard e Tardif (2011) fazem um estudo sobre a importncia de se
estudar a docncia como um trabalho e faz uma analogia do trabalho material e
trabalho humano. Destacam ainda de que a discusso a cerca da temtica
profissionalizao do ensino recente, mas que vem ganhando espao nos debates
sobre a temtica, tanto na Europa quanto na Amrica do Norte.

importante ressaltar de que a partir dessa temtica o trabalho Tardif
(2011), faz um longo estudo sobre o tema central, classificando em trabalho
material, trabalho cognitivo e trabalho sobre o outro.
Para o trabalho dos professores, o autor analisa de um ngulo que se leve
em considerao uma retrospectiva histrica, destacando todos as suas
caractersticas nos vrios contextos histricos, por qual passou e destaca que:

Parece-nos que o primeiro passo a ser dado para analisar o trabalho
dos professores fazer uma crtica resoluta das vises normativas e
moralizantes da docncia, que se interessam antes de tudo pelo que
os professores deveriam ou no fazer, deixando de lado o que eles
realmente so e fazem. Essas vises normativas e moralizantes tm
suas razes histricas no ethos religioso da profisso de ensinar, que
antes de tudo um trabalho orientado por uma tica do dever com
forte contedo religioso, fundamentado na obedincia cega e
mecnica a regras codificadas pelas autoridades escolares, e muitas
vezes, religiosas. (TARDIF, 2011, p. 36)

O autor continua sua anlise perfazendo o caminho histrico ao longo dos
perodos e conclui de que devido s muitas mudanas polticas e sociais, o
professor muitas vezes no seria necessrio estudar, mas apenas acompanhar as
crenas dominantes para o momento ao qual se encontra.
Desta forma, j no sculo XVIII, percebe-se o quo importante a
influncia que os professores podem alcanar junto sociedade e a necessidade de
controle por conta do Estado. Para compreender melhor Nvoa (1998) destaca
como o Estado pensou o controle poltico, econmico e social do professor:

Ao longo do sculo XIX consolida-se uma imagem do professor, que
cruza as referncias ao magistrio docente, ao apostolado e ao
sacerdcio, com a humildade e a obedincia devidas aos
funcionrios pblicos, tudo isto envolto numa aurola algo mstica
de valorizao das qualidades de relao e de compreenso da
pessoa humana. Simultaneamente, a profisso docente impregna-se
de uma espcie de entre-dois, que tem estigmatizado a histria
contempornea dos professores: no devem saber de mais, nem de
menos; no se devem misturar com o povo, nem com a burguesia;
no devem ser pobres, nem ricos; no so (bem) funcionrios
pblicos, nem profissionais liberais, etc. (NVOA, 1998, p. 16)

Freire (2005), analisa a educao no aspecto, o que seria em Marx de
onilateralidade quando faz o seguinte destaque:

Nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar distante dos
oprimidos, que dizer, pode fazer deles seres desditados, objetos de
um tratamento humanitarista, para tentar, atravs de exemplos
retirados de entre os opressores, modelos para a sua promoo. Os
oprimidos ho de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua
redeno.
A pedagogia do oprimido, que busca a restaurao da
intersubjetividade, se apresenta como pedagogia do Homem.
Somente ela, que se anima de generosidade autntica, humanista e
no humanitarista, pode alcanar este objetivo. Pelo contrrio, a
pedagogia que, partindo dos interesses egostas dos opressores,
egosmo camuflado de falsa generosidade, faz dos oprimidos objetos
de seu humanitarismo, mantm e encarna a prpria opresso.
instrumento de desumanizao. (FREIRE, 2005, p. 45)

Desta forma, percebe-se que Freire valoriza uma educao voltada para as
classes oprimidas, mas essa educao no pode partir dos opressores, mas sim
dos prprios oprimidos. Somente desta forma estes seriam livres mesmo que
para isso houvesse a necessidade de se realizar uma revoluo (FREIRE, 2005).
Contreras (2002), faz um debate acerca da proletarizao dos professores.
Nesse debate, o autor afirma de que a proletarizao :

A paulatina perda por parte dos professores daquelas qualidades que
faziam deles profissionais, ou, ainda, a deteriorao daquelas
condies de trabalho nas quais depositavam suas esperanas de
alcanar tal status. (...) A tese bsica dessa posio a considerao
de que os docentes, enquanto categoria, sofreram ou esto sofrendo
uma transformao, tanto nas caractersticas de suas condies de
trabalho como nas tarefas que realizam, que os aproxima cada vez
mais das condies e interesses da classe operria. (CONTRERAS,
2002, p. 33)

O autor ratifica de que essa anlise tem uma base terica, segundo (JAN,
1988, apud CONTRERAS, 2002, p. 34) em Marx das condies de trabalho do
modo de produo capitalista.
Contreras (2002) enfatiza de que com a perda do controle sobre o
processo de produo, desta forma:

O processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez
mais simples, de maneira que os operrios eram especializados em
aspectos cada vez mais reduzidos da cadeia produtiva, perdendo
deste modo a perspectiva de conjunto, bem como as habilidades e
destrezas que anteriormente necessitavam para seu trabalho.
(CONTRERAS, 2002, p. 34)


Nesse processo o trabalhador passa a depender do processo de
racionalizao, que segundo (MCCARTHY, 1987 apud CONTRERAS, 2002, p.
34-35)

Se referem queles pelos quais a ao se submete ao planejamento
prvio, segundo o qual se determinam regras e procedimentos
lgicos de deciso, bem como as metas que devem ser alcanadas. A
nfase se d na lgica das formas e procedimentos de organizao e
deciso, mais do que no contedo das mesmas. Nesse sentido a
racionalizao faz referncia ao predomnio da racionalidade formal,
acima da fundamental, e lgica, mais do que dialtica.

Esta racionalizao estaria presente, segundo Contreras (2002, p. 35) no
modo de organizao e controle do trabalho docente.
Arroyo (2010) analisa o trabalho docente a partir da sua conscincia como
fundamental para a formao humana. Assim, destaca que:

H um pressuposto que faz parte das lutas de classe, do movimento
operrio, e que entre ns inspirou as primeiras experincias de
educao popular e continua inspirando a educao sindical. O
pressuposto : a conscincia desempenha um papel central na
formao dos sujeitos, das classes, dos grupos sociais, um papel
central na histria social, nas condutas, na histria do avano dos
direitos. Essa conscincia tem de ser educada. Dependendo da
conscincia que tiverem os mestres, sua prtica poder ser outra, a
educao ser outra. (Arroyo, 2010, p. 203-204)

O que se percebe, uma necessidade de que esse educador tenha
conscincia de sua prtica enquanto multiplicador de opinio.
Frigotto (2008) analisa a educao na perspectiva da crise do trabalho
assalariado, para isso destaca que:

Dentro da tradio marxista, a perspectiva do conflito deriva no de
uma escolha da vontade, mas da prpria materialidade das relaes
sociais ordenadas por uma estrutura classista. Estas relaes que
tipificam, para Marx, a pr-histria da humanidade, cindem e
esgaram o ser humano, limitando o seu devenir. (Frigotto, 2008, p.
28)

Assim Kosik (1996 apud FRIGOTTO, 2008, p. 29) destaca de que o
trabalho um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua
especificidade.

Dessa forma a educao, se modifica aos vrios contextos, e quem sempre
ganha quem manda. Atualmente temos a era das avaliaes, desde o ensino
fundamental ao ensino superior. Polticas implementadas pelos governos que
obedecem aos organismos internacionais, como a Organizao Mundial do
Comrcio OMC. nesse panorama de obedincia que segue o trabalho do
docente, sempre voltado para a poltica do momento.
Deste modo percebemos de que a discusso a cerca do trabalho, como se
estrutura nos diversos contextos poltico-social e econmicos e em qualquer
sociedade que seja, ele vem carregado de contradies. Portanto o trabalho docente
no diferente e percebemos que apesar da discusso de Marx ser de outra poca,
ainda se faz atual nos dias de hoje.
Consideraes Finais
Neste trabalho que ora tentamos concluir, pois a discusso na
perspectiva de Marx vai muito alm do que fora abordado, percebemos a
preocupao de Marx com uma educao onilateral, voltada para a formao geral
humana, em que o homem pudesse pensar a sua prtica de forma reflexiva para
uma possvel transformao social.
No somente transformao social, mas a tomada de conscincia de seu
estar na natureza, tornando-o integrante da natureza, em que pode transform-la
conforme suas necessidades. Desta forma o homem se difere dos demais animais,
pois tem a capacidade de transformar o meio social conforme suas necessidades,
para isso ele precisa tomar conscincia de seu estado.
Minha expectativa de pesquisa um trabalho voltado para a discusso do
trabalho docente no ensino superior, em que investigarei como um profissional
bacharel se torna um docente, ou seja, passarei pela investigao de seus saberes,
como os adquire, como faz para ser um professor profissional. Portanto passarei
pelas discusses a cerca dos trabalhos de Marx enquanto pensador e crtico do
trabalho como forma de alienao humana. Portanto, no se pode falar de educao
sem levar em considerao os estudos de Marx, para uma compreenso dialtica
diante de uma sociedade que no valoriza inicialmente o trabalho docente e pe em
segundo plano todos os demais aspectos voltados para a formao de cidado
crticos e reflexivos.


Referncias
ANDERY. Maria Amlia et al. Para compreender a cincia: retrospectiva
histrica. Cap. 22. In A prtica, a histria e a construo do conhecimento: Karl
Marx (1818-1883). So Paulo: EDUC, 1996.
ARROYO, Miguel G. Ofcio de mestre: imagens e autoimagens. 12. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.
CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
Traduo de Sandra Trabucco Valenzuela; reviso tcnica, apresentao e notas
edio brasileira Selma Garrido Pimenta.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 48 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. (org.) Educao e crise do trabalho: perspectivas de
final de sculo. 9 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. (Coleo Estudos Culturais em
Educao)
LWY, Michael. Ideologia e cincia segundo Marx: As aventuras de Karl Marx
contra o Baro de Mnchhausen marxismo e positivismo na sociologia do
conhecimento. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2007.
MANACORDA, Mario. Parte 1. A pedagogia marxiana: Marx e a pedagogia
moderna. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1996.
MARX, Karl. O 18 Brumrio de Luis Bonaparte. http://www.culturabrasil.org/.
<Acessado em 03-05-2012>.
_____. Trabalho assalariado e capital. So Paulo: Global, 1985.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia da educao: reflexes e debates.
Petrpolis Rio de Janeiro: Vozes, 2006.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docncia como profisso de interaes humanas. 6. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2011. Traduo: Joo Batista Kreuch.


A PRODUO IMAGTICA COMO POSSIBILIDADE DE
DESENVOLVIMENTO DE PRTICAS EDUCATIVAS
INCLUSIVAS
Monica Dias de Arajo
38

Resumo
Por meio deste trabalho proponho a discusso sobre a Produo Imagtica
como Possibilidade de Desenvolvimento de Prticas Educativas Inclusivas. Essa
discusso surgiu a partir da Disciplina Epistemologia e Educao Ministrada pela
professora Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira no Programa de Mestrado em
Educao da Universidade do Estado do Par no ano de 2011. A professora
proporcionou com os estudos de diversas obras e autores a reflexo sobre modelos
Epistemolgicos ,Educao e vrios conceitos. Entre eles, destacarei a Produo
Imagtica, conceito desenvolvido pela autora Ins Barbosa de Oliveira na Obra:
Boaventura e a Educao. Partindo de algumas reflexes sobre o conceito
trabalhado pela autora surgiu a seguinte indagao: Como o uso da Produo
Imagtica na sala de aula pode contribuir com o desenvolvimento de prticas
educativas inclusivas? Para responder este questionamento fez-se necessrio
estabelecer alguns objetivos como: refletir sobre o uso da Produo Imagtica
como estratgia de ensino; Discutir algumas possibilidades de desenvolvimento de
prticas educativas inclusivas por meio da Produo Imagtica como procedimento
pedaggico, identificando as principais contribuies no processo de ensino e
aprendizagem. Para dialogar com o conceito da produo imagtica e prticas
inclusivas houve a necessidade de um levantamento bibliogrfico capaz de
contribuir com a reflexo em questo. Assim foram selecionados alm de Oliveira,
(2006) e Santos (2010) ,que discute o referido conceito, outros autores que
discutem prticas educativas como: Carvalho (2010); Freire (1997); Glat (2007);
Mantoan (2003) e Oliveira (2004). Entre as respostas ao questionamento inicial
nota-se que a Produo imagtica pode contribuir com as prticas inclusivas se ao
ser proposta como estratgia o (a) educador (a) considerar entre outros, alguns
elementos como: as diferenas, a contextualizao, a reflexo, a indignao, a
cooperao e a tolerncia.
Palavras-chave: Produo Imagtica Procedimento Pedaggico Prticas
Inclusivas Ensino e Aprendizagem

38
Par. Pedagoga Especialista em Planejamento e Gesto do Desenvolvimento Regional,
Especialista em Educao Especial e Inclusiva. E-mail: monicadiasatm@yahoo.com.br


Introduo
Este artigo apresenta uma discusso sobre a Produo Imagtica como
Possibilidade de Desenvolvimento de Prticas Educativas Inclusivas. Essa
discusso surgiu a partir da Disciplina Epistemologia e Educao Ministrada pela
professora Dr. Ivanilde Apoluceno de Oliveira no Programa de Ps-Graduao em
Educao mestrado, da Universidade do Estado do Par, no ano de 2011.
A professora proporcionou com os estudos de diversas obras e autores
reflexes sobre Modelos Epistemolgicos, Educao e vrios conceitos
desenvolvidos pelos autores. Entre os conceitos discutidos pela autora Ins
Barbosa de Oliveira na Obra: Boaventura e a Educao tocou-me de forma
intrigante a Produo Imagtica. Partindo de algumas reflexes sobre o conceito
trabalhado pela autora, surgiu a seguinte indagao: Como o uso da Produo
Imagtica na sala de aula pode contribuir com o desenvolvimento de prticas
educativas inclusivas? Para responder este questionamento fez-se necessrio
estabelecer alguns objetivos como: refletir sobre o uso da Produo Imagtica
como estratgia de ensino; Discutir algumas possibilidades de desenvolvimento de
prticas educativas inclusivas por meio da Produo Imagtica como procedimento
pedaggico, identificando as principais contribuies no processo de ensino e
aprendizagem.
Para dialogar com o conceito da produo imagtica e prticas inclusivas
houve a necessidade de um levantamento bibliogrfico capaz de contribuir com a
reflexo em questo. Assim, foram selecionados alm de Oliveira, (2006) e Santos
(2010), que discutem o referido conceito, outros autores que discutem prticas
educativas como: Carvalho (2010); Freire (1997); Glat (2007); Mantoan (2003) e
Oliveira (2004).
Entre as respostas ao questionamento inicial nota-se que a Produo imagtica
pode contribuir com as prticas inclusivas se ao ser proposta como estratgia o (a)
educador (a) considerar entre outros, alguns elementos como: as diferenas, a
contextualizao, a reflexo, a indignao, a cooperao e a tolerncia.
Nesse sentido, o texto enfatiza a Produo Imagtica como estratgia de
ensino e prticas educativas inclusivas por meio da produo imagtica
considerando algumas contribuies no processo de ensino e aprendizagem.


A Produo imagtica como estratgia de ensino
Considerando que a escola est inserida em uma realidade social
construda historicamente e que as prticas educativas refletem: o contexto
histrico, poltico, social e a realidade especfica de cada escola, a forma como as
unidades de ensino articulam o projeto pedaggico, a gesto escolar, entre outros,
proponho uma reflexo acerca do uso da Produo Imagtica como estratgia de
ensino. Para desenvolver essa discusso surgiu o seguinte questionamento: Como o
uso da Produo Imagtica na sala de aula pode contribuir com o desenvolvimento
de prticas educativas inclusivas?
Ao refletir sobre a Produo Imagtica, a autora Ins Barbosa de Oliveira
(2006), suscita a discusso acerca do pensamento de Boaventura, destacando a
idia do referido autor sobre um projeto de aprendizagem que tenha o objetivo de
produzir imagens radicais e desestabilizadoras. De acordo com Oliveira (2006,
p.118):

Atravs do trabalho educativo com imagens desestabilizadoras,
contribuindo para a constatao da dominao e dos processos de
reconstituio identitria que a ela se contrapem, pode-se criar
possibilidades mais amplas de formao de subjetividades
inconformistas,...o que requer a incorporao dos postulados da
ideia da educao para o inconformismo.

Nesta perspectiva a Produo Imagtica significa alm de uma estratgia
de ensino uma possibilidade de resistncia sobre diferentes formas de dominao
que prevalece no sistema de ensino. A idia produzir imagens radicais que sejam
capazes de desestabilizar, potenciar a indignao e o inconformismo conforme
diz Boaventura. No entanto, esta produo teria ainda o objetivo de proporcionar
acessibilidade comunicao e informao ao ser utilizada como estratgia
pedaggica para trabalhar os contedos e temas diversificados. Segundo Oliveira,
(2006 p.119):

Abordagem textual imagtica do passado, de suas mas escolhas e
das possibilidades de uso educativo de imagens do sofrimento
humano causado por elas so contribuies importantes para a
formao das subjetividades inconformistas, indispensveis para o
acontecer de um projeto educativo emancipatrio.

Vale destacar que esta argumentao da autora permite-nos pensar o fazer
educativo na perspectiva do desenvolvimento da aprendizagem ativa e significativa

capaz de envolver todos os alunos, independente da necessidade especfica de cada
um. Entretanto, a produo textual imagtica deve ir alm do uso exclusivo de
textos escritos, leituras e debates orais. Neste sentido Glat (2007, p.113) orienta:
fundamental o uso de recursos que possibilitem a significao e contextualizao
do que se est lendo. A estratgia deve priorizar a imagem no sentido real do
termo, ou seja, as imagens concretas da representao do contedo ou tema em
estudo. A produo deve possibilitar a cada aluno (a) a construo imagtica no
seu imaginrio. Assim deve acontecer de forma colaborativa e diversificada, com a
participao e construo dos prprios alunos, visando explorar todos os sentidos,
no apenas a viso e audio como tem prevalecido nas prticas educacionais.
Assim o uso da Produo Imagtica deve atentar para alguns princpios que
envolvem as prticas educativas na perspectiva da educao inclusiva.
Prticas educativas inclusivas por meio da produo imagtica e as
contribuies no processo de ensino e aprendizagem
A proposta de Educao Inclusiva surge juntamente com contradies de
um sistema de ensino que produz e reproduz desigualdades por meio de prticas e
atitudes que nega o direito de ser, de pertencer e de aprender de grupos e pessoas
que historicamente tiveram seus direitos negados por motivo de deficincia ou
diferenas. De acordo com Oliveira, (2004 p.213):

Essa situao de pessoas viventes negadas possibilita-nos julgar
criticamente o sistema socioeducacional como eticamente perverso
e causadores de excluso atravs de discursos hegemnicos e
prticas sociais e educacionais discriminatrias.

Os contextos educacionais criados pelos sistemas de ensino evidenciam
que as polticas educacionais voltadas para a incluso escolar ainda no atendem os
desafios apresentados pelas escolas. Seja no mbito do acesso, dos recursos, da
formao, da gesto, do progresso e sucesso do aluno na escola. Os problemas se
manifestam do nvel macro ao micro e este fato tem conseqncias principalmente
nas prticas pedaggicas. Os alunos enquanto sujeitos do processo de ensino e
aprendizagem convivem com a negao de vrios direitos. At mesmo o simples
direito de aprender.
As iniciativas para reverter a situao de excluso nos sistemas
educacionais devem ser viabilizadas. Segundo Carvalho (2010 p.56):

O trabalho na diversidade em busca da educao inclusiva deve
comear no interior dos rgos gestores de sistemas educacionais e

concretizar-se em aes conjuntas de todos os gestores,
independentemente se esto na educao infantil, ensino
fundamental, mdio e superior. O ideal que se organizem como
equipes de trabalho e que estejam juntos, desde as discusses sobre a
filosofia de educao adotada, at a elaborao da poltica
educacional a ser implantada e implementada.

A concretizao de um sistema de ensino inclusivo depende ainda da
criao de vrios mecanismos que variam de aes articuladas no mbito da
poltica da cultura e das prticas, entre outros. As escolas dentro deste contexto
social e organizacional dos sistemas de ensino experimentam de realidades como: a
falta de autonomia administrativa, financeira e at mesmo pedaggica em alguns
casos. Entretanto, quando decidem coletivamente para o desenvolvimento de uma
filosofia inclusiva buscam a transformao da realidade educativa por meio de
estratgias capazes de promover uma educao que seja de fato de todos (as).
Carvalho (2006 p.63) diz que:

Quando escolas decidem elaborar projetos poltico-pedaggicos de
orientao inclusiva, produzem propostas que contm apostas na
possibilidade de que todos possam aprender, embora sejam
diferentes em seus ritmos e estilos de aprendizagem. Organizam
apoios, garantindo-se inmeros recursos materiais, financeiros e
humanos, para desenvolver atividades que aumentem sua capacidade
de responder s diferenas dos alunos. Todas as formas de apoio so
vistas a partir das perspectivas dos alunos e de seu desenvolvimento.

Refletindo sobre o fazer pedaggico a referida autora destaca que as
atividades de sala de aula e extracurriculares devem encorajar a participao de
todos os alunos considerando os conhecimentos prvios e experincias pessoais.
O movimento que envolve as prticas dinmico. Portanto, no existe
uma receita especificando cada passo a ser seguido no processo de ensinar e de
aprender. As contribuies neste processo manifestam nas atitudes de respeito s
pessoas em sua alteridade e inteireza priorizando a prtica fundamentada no
dialogo, no respeito e na tolerncia como enfatiza Freire.
Freire (1997 p.43) ressalta ainda que a prtica docente crtica, implicante
do pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. Este movimento deve ser considerado ao usar a estratgia da
Produo Imagtica. Refletir antecipadamente sobre as diferenas existentes na
sala de aula para diversificar ao implementar a proposta. Contudo, Mantoan (2003
p.70), alerta:


Ensinar atendendo as diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o
ensino para cada um, depende, entre outras condies, de se
abandonar um ensino transmissivo e de se adotar uma pedagogia
ativa, dialgica, interativa, integradora, que se contrape a toda e
qualquer viso unidirecional, de transformao unitria,
individualizada e hierrquica do saber.

Nesta perspectiva, a prtica educativa deve superar a aprendizagem
individualizada e competitiva e priorizar a aprendizagem cooperativa. A escola
enquanto Instituio de formao e o (a) educador (a) enquanto profissional
envolvido (a) diretamente com as prticas educativas, cabe a priorizao de
estratgias que contribuem para minimizar ou extirpar do cenrio educacional
prticas e atitudes excludentes herdadas e reproduzidas por vrios sculos.
Os desafios na concretizao dessas prticas so inmeros: entre os
desafios pode se destacar a formao de professores e a superao de heranas de
prticas excludentes que reforam atitudes discriminatrias.
Neste sentido, o uso da Produo Imagtica no desenvolvimento das
prticas educativas contribui com a transformao deste cenrio uma vez que
alunos (as) e professores (as) so motivados (as) por imagens radicais que
provoca junto com a indignao a esperana de se ter um amanh como fruto do
que hoje transforma como diz Freire. Assim sendo, as Imagens
desestabilizadoras podem constituir- se em estratgias ao introduzir, desenvolver
e concluir e concluir uma aula.
Consideraes Finais
O objetivo desse texto foi refletir sobre o uso da Produo Imagtica
como estratgia de ensino, discutindo algumas possibilidades de desenvolvimento
de prticas educativas inclusivas por meio da Produo Imagtica como
procedimento pedaggico, identificando as principais contribuies no processo de
ensino e aprendizagem.
A problemtica que envolve as prticas educativas exige problematizaes
acerca de varias questes que materializam nos sistemas de ensino, nas escolas e
no interior das salas de aula. Questes estas que demandam reestruturao no
mbito das polticas das culturas e das prticas.
Entretanto, as tentativas de implementar propostas que contribuem com
novas prticas devem surgir na perspectiva de minimizar as situaes de excluso
que perpetuam no contexto educacional. Assim, a Produo Imagtica pode
representar uma possibilidade de estratgia de ensino com foco no

desenvolvimento de prticas inclusivas e contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem.
No entanto h que considerar: as diferenas que existem nas salas de aula
e diversas possibilidades de uso desta estratgia que respeite e atente para essas
diferenas; a contextualizao com o intuito de promover a aprendizagem ativa e
significativa; a reflexo constante sobre a prtica desenvolvida e seu
aperfeioamento contnuo no sentido de favorecer a participao e a aprendizagem
de cada aluno (a); a indignao diante de fatos e atitudes que geram preconceito,
discriminao e excluso; a cooperao de todas as pessoas envolvidas no processo
de ensinar e de aprender e a tolerncia vivenciada como princpio que norteia a
convivncia, no cotidiano escolar.
Referncias
CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reorganizao do trabalho
pedaggico. Porto alegre: mediao, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Tolerncia. So Paulo: Editor UNESP, 2004.
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de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
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SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul.
So Paulo: Cortez, 2010.


TRANSMODERNI DADE E LITERATURA:
(RE)DESCOBRINDO ALTERIDADES
Nathlia da Costa Cruz
39

S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente. Filosoficamente.
(Oswald de Andrade. In: Manifesto Antropfago)
Resumo
O ensaio ora proposto intenciona estabelecer correlaes entre o conceito
epistemolgico de Transmodernidade e a Literatura, entendendo-se o texto literrio
como um entre-lugar dos discursos, onde a(s) voz(es) do(s) Outro(s) se
manifesta(m), cumprindo o ideal do pensamento transmoderno a dialtica da
alteridade. Assim, a partir de uma pesquisa bibliogrfica, este ensaio intenciona
compreender de que forma o texto literrio pode contribuir para a
concretizao/efetivao do projeto Transmoderno de Dussel, na medida em que o
discurso literrio reconhece e inclui o Outro na comunidade de comunicao
para que este possa exercer sua racionalidade argumentativa.
Palavras-chave: Transmodernidade. Literatura. Alteridade.
Palavras Iniciais
O ano de 1942, alm de demarcar o descobrimento do continente
americano, o marco constitutivo do momento originrio da modernidade. O
colonizador europeu descobre nestas terras de alm-mar um territrio habitado por
seres, considerados por eles no humanos, brbaros, incivilizados os ndios. Era
necessrio, pois, modific-los. Comea a, um longo processo civilizatrio,
portanto modernizador do Outro.
O mito da Modernidade serviu, durante muito tempo, de justificativa
para a colonizao, dita modernizadora, dos povos conquistados. A proeza
civilizadora dos europeus passou por experincias modernizadoras extremas que

39
Mestranda em Educao pela Universidade do Estado do Par, da linha de pesquisa de
Saberes Culturais e Educao na Amaznia, com nfase em Identidade Literria e Poticas
de Expresso Amaznica. Integrante do Grupo de Pesquisa Culturas e Memrias
Amaznicas (CUMA) da Universidade do Estado do Par. Especialista em Lngua
Portuguesa e Anlise Literria pela Universidade da Amaznia (2011). Licenciada Plena
em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa e Literaturas pela Universidade da
Amaznia (2010).
Contatos: nathaliacruz@ymail.com; nath_2a@hotmail.com.


culminaram no extermnio dos que se opunham quela modernizao, o que levou
ao genocdio de muitas sociedades indgenas.

De manera que la dominacin (guerra, violencia) que se ejerce sobre
el Otro es, en realidad, emancipacin, utilidad, bien del brbaro
que se civiliza, que se desarrolla o moderniza. En esto consiste el
mito de la Modernidad, en un victimar al inocente (al Otro)
declarndolo causa culpable de su propia victimacin, y
atribuyndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto
victimario. Por ltimo, el sufrimiento del conquistado (colonizado,
subdesarrollado) ser interpretado como el sacrificio o el costo
necesario de la modernizacin (DUSSEL, 1994, p. 86).

Portanto, toda a violncia ficava justificada pois la dominacin que
Europa ejerce sobre otras culturas es una accin pedaggica o una violencia
necesaria (guerra justa) por ser una obra civilizadora o modernizadora (DUSSEL,
1994, p. 89, grifos do autor).
O mito fundador da modernidade supunha uma srie de relaes nas quais
o Outro (no-europeu), sua conscincia, identidade e racionalidade foram
encobertas pela dominao e imposio da cultura do europeu o
eurocentrismo. Assim sendo, a alteridade do ndio foi negada, encoberta.
Conforme Dussel (1994), a concepo de uma essncia mtica da
modernidade, provoca uma crise paradigmtica no interior da ordem moderna, o
que contribui para o surgimento de novas epistemologias, as quais buscam
compreender a sociedade global a partir da racionalidade daqueles que foram
excludos e vitimados
40
no processo primeiro de modernizao. Para isto,
necessrio superar o Mito da Modernidade, (re)descobrindo a face negada do
ndio, o Outro que fora vitimado.
Para alm do relevante debate existente sobre as plurais compreenses
acerca da modernidade, Dussel prope a Transmodernidade, como uma
possibilidade de construo de um outro paradigma a partir dos conceitos que
entende como positivos da Modernidade e da Ps-modernidade. A perspectiva
traada pela proposta da Transmodernidade, delineada especialmente a partir da
Filosofia da Libertao, apresenta-se como possibilidade de uma fundamentao

40
Expresso utilizada por Enrique Dussel (1994) para designar todos os povos que foram
vtimas da violncia colonizadora e supostamente modernizadora do europeu. Os ndios
eram considerados gentios, brbaros, imaturos, subdesenvolvidos, de forma que toda a
violncia praticada pelo europeu era justificada pela necessidade de modernizao e
desenvolvimento daqueles. Assim, o ndio era uma vtima culpvel do prprio
sofrimento, considerado um mal necessrio, causado pelo processo civilizatrio.

para o princpio da dignidade humana, de modo concilivel alteridade e
diferena.
Boa parte dos estudos de sociologia e filosofia hoje produzidos na
Amrica Latina est empenhada na desconstruo das fronteiras epistemolgicas e
culturais ortodoxas que se impem no mundo desde a poca dos grandes
descobrimentos, de modo a conscientizar os vitimados e oprimidos na busca
da emancipao de suas racionalidades.
Este instrumental terico reforado quando deparamo-nos com textos
literrios. A Literatura surge como um limiar, um entre-lugar discursivo capaz de
dar voz ao Outro. Assim, a partir de uma pesquisa bibliogrfica, este ensaio
intenciona compreender de que forma o texto literrio pode contribuir para a
concretizao/efetivao do projeto Transmoderno de Dussel, na medida em que o
discurso literrio reconhece e inclui o Outro na comunidade de comunicao
41

para que este possa exercer sua racionalidade argumentativa.
1. Transmodernidade
Proposta pelo filsofo argentino Enrique Dussel, a Transmodernidade
caracteriza-se como um pensamento de fronteira, cujo marco geogrfico-
epistemolgico a Amrica Latina. Trata-se de um projeto de racionalidade
ampliada, em que a razo do Outro tem lugar na comunidade de comunicao,
onde todos os indivduos podem participar como iguais, ao mesmo tempo em que
so reconhecidos em sua alteridade, o seu ser outro.
A Transmodernidade , portanto, uma prxis de alteridade, uma vez que

La Alteridad es co-esencial a la Modernidad, pues se realiza
igualmente, por mutua fecundidad creadora. El proyecto trans-
moderno es una co-realizacin de lo imposible para la sola
Modernidad; es decir, es co-realizacin de solidaridad, que hemos
llamado analctica (o analgica, sincrtica, hbrida o mestiza) del
Centro/Periferia, Mujer/Varn, diversas razas, diversas etnias,
diversas clases, Humanidad/tierra, Cultura occidental/culturas del
Tercer Mundo, etctera (DUSSEL, 1994, p. 210-211).

41
A Comunidade de Comunicao corresponderia a um espao ou lugar ideal, isento
de dominao e segregao, onde todos os seres humanos podem ser includos, tornando-
os sujeitos igualmente participantes da comunicao, com o direito de se colocar como
outro perante a Comunidade. Abre-se, portanto, a comunidade de comunicao para a
razo da alteridade. A razo do outro enquanto razo tica a base para a comunidade
ideal de comunicao de Dussel (1994).

O pensamento transmoderno compreende a produo de um
contradiscurso, que surge a partir da periferia do mundo, das vtimas, dos
excludos, em contraposio ao eurocentrismo filosfico e intelectual,
objetivando a criao de um pensamento perifrico dos que vivem margem
poltica, econmica, social e cultural, uma epistemologia dos excludos.
A filosofia transmoderna pretende o reconhecimento e a legitimao dos
discursos que partem de pontos negados pela hegemnica tradio do colonizador,
assegurando um lugar, uma voz para os que tiveram sua alteridade negada.
2. Literatura
A Literatura arte e necessitamos dela como uma forma especial de
compreenso e de (re)conhecimento do mundo que nos cerca, das outras pessoas,
de outros tempos, das nossas emoes, pois trata de um conhecimento mais amplo
e difuso, que abre possibilidades para reflexo e que permite confrontar o mundo
ficcional e potico com a realidade concreta (CRUZ, 2010).
A criao literria s existe em funo da poesia que permeia sua
construo. Mas, que ser poesia? A palavra poesia, segundo Moiss (2003, p.81)
vem do Grego poiesis, de poiein: criar, no sentido de imaginar. Poesia
produo, fabricao, criao. Significa um produzir que d forma, um fabricar que
engendra, uma criao que organiza, ordena, metaforiza, instaura uma realidade
outra (CRUZ, 2010).
Poesia o elemento intrnseco do texto literrio. Inobstante, Octavio Paz
(2009, p.140) adverte que se deve considerar a ideia da poesia como atividade
subversiva, ao mesmo tempo crtica do mundo e meio de conhecimento, destruio
da moral e da lgica imperantes e viso suprema da realidade.
O discurso literrio tambm se preocupa de maneira central com as
formas de organizao da interlocuo social e com as possibilidades de
participao dos sujeitos na comunidade de comunicao idealizada por Enrique
Dussel. Ao encontrar novas solues formais para a circulao dos discursos, a
Literatura intervm, de modo peculiar, sobre as formas e a constituio dos
mesmos.
3. (Re)descobrindo Alteridades
Na alteridade, percebe-se a fonte primria de qualquer discurso que se
pretenda tico. Para se avanar em busca da real modernidade e da libertao dos
excludos, faz-se necessrio lanar um novo olhar sobre o Outro.

A alteridade ou outridade esse olhar o outro como reflexo de si mesmo.
uma conduta, uma postura que se assume diante da vida, dos outros, dos
fenmenos que se apresentam. Um dizer sobre o outro como reflexo de si mesmo.
Resultante da experincia feita do tecido dos nossos atos dirios, a outridade
antes de mais nada a percepo de que somos outro sem deixar de ser o que somos
e que, sem deixar de estar onde estamos, nosso verdadeiro ser est em outra parte.
Somos outra parte (PAZ, 1996, p. 107).
A poesia a alteridade, criao, procura do outro, da imagem. cifra
da condio humana, pois:

A imagem transmuta o homem e o converte por sua vez em imagem,
isto , em espao onde os contrrios se fundem. E o prprio homem,
desgarrado desde o nascer, reconcilia-se consigo mesmo quando se
faz imagem, quando se faz outro. A poesia metamorfose, mudana,
operao alqumica, e por isso limtrofe da magia, da religio e de
outras tentativas para transformar o homem e fazer deste ou
daquele esse outro que ele mesmo (PAZ, 1996, p. 50).

Dessa forma, a partir da linguagem potica, o outro comea a ser
(re)descoberto, enquanto discurso, como prtica tica e poltica. O contradiscurso
literrio aparece como construtor, desconstrutor e reconstrutor do Outro, para
alcanar o objetivo maior do projeto de Transmodernidade a dialtica da
alteridade.
A ttulo de exemplo, leia-se o poema erro de portugus de Oswald de
Andrade, publicado em 1925 no livro Pau Brasil
42
:

erro de portugus
Quando o portugus chegou
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o ndio
Que pena!
Fosse uma manh de sol
O ndio tinha despido
O portugus
43

42
Em 1924, Oswald de Andrade lana o Movimento Pau Brasil, propondo uma literatura
autenticamente nacionalista, fundada nas caractersticas naturais do povo brasileiro; era
preciso (re)contar a Histria do Brasil sob o ponto de vista dos "dominados" - do ndio, do
negro, do colonizado.

Uma rpida pesquisa na historiografia literria brasileira revela que
Oswald de Andrade foi um poeta, romancista e dramaturgo brasileiro, um dos
expoentes da primeira fase do Modernismo no Brasil. O Modernismo alcanou
diferentes manifestaes culturais: literatura, artes plsticas, msica e arquitetura.
O movimento propunha a (re)valorizao das autnticas razes nacionais. Qualquer
que fosse a representao cultural, o que importava era reinterpretar a Histria, a
arte e a cultura nacionais, resgatando os valores e a identidade do povo brasileiro.
A poesia erro de portugus apresenta marcantes caractersticas
modernistas: nacionalismo, versos livres, linguagem coloquial e o humor, recurso
estilstico que resulta no poema-piada. A histria do Brasil revisitada,
considerando-se os sujeitos histricos de ento, entretanto, um deles encoberto o
indgena.
interessante a anlise que Oswald de Andrade faz do encontro entre as
culturas do europeu com o Outro o ndio. A bruta chuva que caracteriza a
chegada do portugus/colonizador e o ato de vestir o ndio/outro uma clara
referncia o processo de conquista, posse e colonizao do territrio e da cultura.
O poeta sugere que fosse uma manh de sol/ o ndio tinha despido/ o
portugus, possibilitando uma reescrita da Histria, que inclui o outro, tantas
vezes encoberto, vestido, aculturado.
A histria nos mostra que o contato entre as culturas do colonizador e dos
povos conquistados se deu de modo extremamente violento, resultando na extino
de muitas etnias/ milhares de vidas (CAMPOS; FARIA, 2009, p. 32-33). A
literatura surge, ento, como um novo ponto de vista da histria, j que uma
literatura nasce sempre frente a uma realidade histrica e, frequentemente, contra
essa realidade [...] (PAZ, 2009, p. 126).
A conscincia de que o Brasil era um pas colonizado levou Oswald de
Andrade, em 1928, a liderar o Movimento Antropfago, cujo manifesto foi
publicado na Revista de Antropofagia. A Antropofagia foi uma corrente do
Modernismo brasileiro que se props semelhante aos antropfagos, atitude
simblica de devorar todo o que de melhor a cultura literria internacional tinha,
deglutir e produzir literatura ao gosto e moldes brasileiros.
Com mais clareza hoje se pode compreender que a antropofagia literria
era uma forma solidria de incluir o outro. J disse Paul Valry O leo feito de
carneiros assimilados. Se devoro, so sou mais eu mesmo, sou o outro.

43
ANDRADE, Oswald de. O Santeiro do Mangue e outros poemas. So Paulo: Globo,
1991, p. 95 (Obras completas de Oswald de Andrade).

Pode-se verificar um qu de antropofagia na epistemologia transmoderna,
no exerccio de assimilao crtica dos valores e epistemologias transplantados da
Europa, e, ao mesmo tempo, na busca da cultura latino-americana marginalizada,
de sua fora viva, para um esforo de interao entre as razes nativas e as
conquistas da modernidade europeia.
Palavras Finais
Sensibilidade e necessidade de (re)descoberta do outro: eis a mxima da
Transmodernidade. A alteridade serve como caminho tico a ser seguido, ante o
imperativo da continuidade da existncia humana e a urgente sustentabilidade
global.
Diante dos diferentes pressupostos epistemolgicos atualmente existentes,
faz-se necessrio acreditar na emergncia do levante do paradigma transmoderno, a
partir da Amrica Latina, a qual no pode mais ter a alteridade de seus sujeitos
negada, violada, devendo libertar-se atravs do contradiscurso dos oprimidos, das
vtimas, que preze pelos direitos humanos e pela constante busca da dignidade
humana.
A Literatura apresenta-se como um dos caminhos mais profcuos para
enfrentar as desigualdades, pois atravs da arte literria pode-se desvelar a
existncia dos sujeitos que foram excludos do projeto da modernidade, aqueles aos
quais a civilizao no reservou espao dentro de sua ordem.
* * *
O homem apetite de ser outro. O uno s se completa com o diverso.
Arte, linguagem e pensamento se imiscuem, da a possvel relao entre a
Literatura e a Transmodernidade. Por isso, Oswald de Andrade declara como
mandamento no seu Manifesto Antropfago: S a antropofagia nos une.
Socialmente. Economicamente. Filosoficamente.
Referncias
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(Enciclopdia do Estudante 14)
FARES, Josebel Akel (Org.). Diversidade Cultural: temas e enfoques. Belm:
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2)
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Apoluceno de. Metodologias e Tcnicas de Pesquisa em Educao. Belm:
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PAZ, Octavio. Signos em Rotao. Traduo de Sebastio Uchoa Leite;
Organizao de Celso Lafer e Haroldo Campos. So Paulo: Perspectiva, 2009.
(Coleo Debates 48)

Descolonizar-se, esta a possibilidade do pensamento.
(Abdelkebir Khatibi)


EDUCAO FSICA BRASILEIRA E AS DIRETRIZES
CURRICULARES: PROJETOS EPISTEMOLGICOS EM
QUESTO
Osvaldo Galdino dos Santos Jnior
44

Resumo
A ideia central desde artigo a discusso de projetos epistemolgicos de
formao de Educao Fsica. O primeiro advm com a promulgao da resoluo
n 07/2004 que institui as Diretrizes Curriculares para a formao em Educao
Fsica numa perspectiva de que o trabalhador atender a nova ordem mundial, ao
mercado de trabalho, sob o enfoque de polticas neoliberais. O segundo instaura-se
como projeto de resistncia por setores da Educao Fsica onde a formao
orientada para a prtica social e para alm do capital. A metodologia fundamentou-
se na utilizao de referenciais bibliogrficos que versam sobre a temtica. O
mtodo de abordagem empregado a perspectiva dialtica histrica. Conclui-se
que o projeto oficial est fundamentado na instrumentalizao tcnica, a qual
fragmenta a profisso o que descaracteriza epistemologicamente a rea e o
professor se ajusta as demandas do capital. E que setores da Educao Fsica que
no corroboram com tal discurso legal possuem propostas sistematizadas para uma
formao mais humana e em uma perspectiva de formao onilateral.
Palavras-chaves: Educao. Formao de Professores. Educao Fsica.
Introduo
A partir da promulgao da Resoluo do Conselho Nacional de Educao
n 04/2004, que institui as Diretrizes Curriculares para a formao de professores
de Educao Fsica a nvel nacional, todos os cursos da rea esto regidos pela
resoluo em questo que propem um projeto epistemolgico de formao
humana.
Em linhas gerais esse projeto de formao est sob os ditames neoliberais,
direcionado para uma formao pautada na pedagogia das competncias em que o
professor aprende a ensinar, aprende a ser, aprende a se adaptar. O trabalhador
formado por este projeto ir coadunar com a maneira como o capital organiza a
vida atendendo a uma reserva de mercado. O trabalhador da nova ordem do capital

44
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do
Par. Graduado em Educao Fsica pela Universidade Estadual Vale do Acara UVA.
Especializao em Educao Fsica Escolar pela Faculdades Nordeste FANOR. Professor
do ensino regular da Secretaria de Estado de Educao do Par (SEDUC). E-mail:
osvaldogaldino@hotmail.com

organizar a vida ir ajustar-se a uma sociedade desigual e as polticas educacionais
atendem a preceitos de organismos internacionais que ditam normais e estratgias,
sobretudo para a Amrica Latina.
A existncia do projeto de formao humana emanadas pela Resoluo n
04/2004, no consenso entre os setores da Educao Fsica que entre tantas
reivindicaes no corroboram com uma formao humana [...] subsumido a
manuteno da escola capitalista com sua perspectiva alienadora (TAFFAREL;
SANTOS JNIOR, 2010) inclinando-se a uma crtica superadora e uma formao
para alm do capital. Outro ponto de discordncia a fragmentao da formao
inicial entre licenciatura e bacharelado, no qual o primeiro limita-se a atuao nos
espaos formais (rea da Educao) e o segundo com atuao plena nos espaos
no-formais (hotis, praas, academias, clubes, etc.). Os argumentos utilizados pela
fragmentao da formao por uma maior especificidade da atuao profissional
para atuar no mercado de trabalho como ressalta a Comisso de Especialista de
Ensino de Educao Fsica (COESP)
45

[...] a criao do bacharelado foi, fundamentalmente, uma resposta
aos argumentos de que a formao do licenciado no vinha
atendendo ao desenvolvimento das qualificaes e das competncias
necessrias interveno do profissional nos diversos campos de
trabalho no-escolar (KUNZ, et al, 1998, p. 38).

A valorizao do bacharelado vem justamente com a desvalorizao do
magistrio, tendo em vista a reestruturao educacional assistida na dcada de 90,
mediadas pela crise do capital, e uma apologia ao trabalho no-escolar, a
proliferao de prticas corporais e o surgimento de academias de ginsticas. Com
isso, o discurso da precarizao do trabalho docente difundi-se com o trabalho da
empregabilidade e do empreendedorismo nos meios no-formais. Instaura-se assim
o discurso da dupla habilitao entre licenciatura e bacharelado mediado pelo
Conselho Federal de Educao Fsica e Conselhos Regionais de Educao Fsica
(CONFEF/CREFs).
Essa diviso descaracteriza epistemologicamente a formao do
trabalhador que no consegue ter a compreenso da totalidade da sua interveno
profissional e a formao se torna ainda mais especfica ao criarem o campo
profissional relacionado educao fsica, aos esportes e as atividades fsico-

45
De acordo com a Portaria n. 972, de 22.08.97 cabem as Comisses de Especialistas de
Ensino assessorar a SESu/MEC na proposio de Diretrizes das vrias reas.

esportivas na perspectiva do lazer e da sade/qualidade de vida [...] (KUNZ, et al,
1998, p. 41).
Assim, o objetivo do artigo analisar os embates de projetos
epistemolgicos do campo da Educao Fsica oriundos a partir do discurso das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Com a resoluo 07/2004 instaura-se
uma inquietao dos setores da Educao Fsica e surge outra proposta de projeto
para alm do modo de produo capitalista. Como suporte terico metodolgico, o
estudo ampara-se no Materialismo Histrico Dialtico que determina o modo como
a realidade objetiva ser apreendida pelo pensamento no decurso do processo de
apreenso do real.
Para o desenvolvimento do trabalho, utiliza-se uma metodologia cientfica
embasada nos procedimentos de uma pesquisa bibliogrfica acerca do que j se
produziu sobre o tema atravs de livros, teses, dissertaes e artigos. A vantagem
dessa pesquisa, como explicita Gil (2008, p. 50), reside no fato de permitir ao
investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente.
Positivismo e a educao fsica como modelo de cincia
A Educao Fsica, at os dias de hoje, ainda est no dilema de ser
considerada cincia ou no. Porm, o vis pelo qual se legitimou como uma rea de
conhecimento foi tendo o Positivismo como modelo de cincia. Explicitarei em
breve os entrelaos do esprito positivo com a Educao Fsica.
A cincia positiva de Comte (1973) vem no sentido contrrio
compreenso dos fenmenos dados antes pela metafsica e as crenas divinas.
Reconhecendo o desenvolvimento da humanidade no que diz respeito ao
pensamento, cria a Lei dos trs estados, no qual o primeiro; teolgico, seria
temporrio, o segundo; metafsico, seria a transio para se chegar a um terceiro, o
mtodo positivo que, na concepo de Comte (ibid), o nico e necessrio para a
compreenso dos fenmenos. Enquanto a metafsica e a teologia tem na
subjetividade a compreenso dos fenmenos, a cincia positiva parte do que real,
lana mo da objetividade e da experimentao, do observvel para validar o
conhecimento e sistematizar uma teoria. Sobejamente Comte (1978 apud
ANDERY, 1996, p.378) explicita:

Enfim, no estado positivo, o esprito humano, reconhecendo a
impossibilidade de obter noes absolutas, renuncia a procurar a
origem e o destino do universo, a conhecer as causas ntimas dos
fenmenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graas ao

uso bem combinado do raciocnio e observao, suas leis efetivas, a
saber, as relaes invariveis de sucesso e de similitude.

Nesse sentido que Soares (2001, p. 7), diz que no existem mais
milagres divinos para explicar o curso dos acontecimentos, existem leis prprias a
que o mundo fsico e humano deve obedecer e que a cincia deve descobrir.
Comte (1973) elabora suas leis em um perodo ps-revoluo quando a
burguesia havia ascendido ao poder e sua teoria vem exatamente perpetuar e
legitimar a dominao hegemnica da burguesia. Andery (1996, p. 390) diz que
Comte um defensor ferrenho do poder estabelecido e um crtico de toda e
qualquer tentativa de mudana de poder [...]. Para tanto, a cincia positiva vai
explicar as desigualdades sociais como sendo naturais, utilizando para isto o
mesmo mtodo de anlise e objetividade das cincias da natureza para
compreender as relaes dos homens em sociedade determinando estas como
invariveis.
Como afirma Comte (1973, p. 27):

nas leis dos fenmenos que consiste realmente a cincia, qual os
fatos propriamente ditos, por mais exatos e numerosos que sejam,
nunca fornecem seno os matrias indispensveis [...]. Assim, o
genuno esprito positivo consiste, sobretudo, em ver para prever, em
estudar o que , a fim de concluir o que ser, segundo o dogma geral
da invariabilidade das leis naturais.

Para Lwy (1985, p. 36) da mesma maneira como as cincias naturais
so cincias objetivas, neutras, livre de juzos de valor, de ideologias polticas
[...], a cincia social deveria ser observada com o mesmo olhar de cientificidade.
Dessa maneira, era coibida qualquer manifestao de crtica ao modelo de
hegemonia de uma classe sobre a outra, pois s assim estabeleceria o progresso.
No Brasil, o Positivismo influencia a Educao Fsica que passa a explicar
sua legitimidade sade do corpo, da higienizao, definio de hbitos das
famlias e a eugenia. Portanto, mesmo se as condies das classes subalternas no
eram das melhores como, por exemplo, condies de saneamento bsico precria,
desemprego e submetido a vrias doenas, bastava a prtica de atividade fsica para
o revigoramento do corpo. Ento, se esse corpo adoece porque faltam hbitos
saudveis de sade. Ghiraldelli Jnior (1997, p. 17) denomina essa tendncia da
Educao Fsica como sendo Higienista que, segundo esse mesmo autor, a nfase
em relao questo da sade est em primeiro plano. Para tal concepo, cabe
Educao Fsica um papel fundamental na formao de homens e mulheres sadios,
fortes, dispostos ao.

Nesse entendimento que Castellani Filho (1998) fala dos esteretipos
masculinos e femininos ideais de serem alcanados. A mulher configura a imagem
da futura me e que todas as atitudes das mulheres so determinadas por
caractersticas biolgicas (naturais para o Positivismo) e que serve de amparo
ideia dominante de superioridade do sexo masculino sobre o feminino. Com isso,
afasta-se a noo de que essa dominao se d no processo scio-cultural e no por
uma questo bio-fisiolgica.
Percebe-se o discurso Positivista na Educao Fsica na medida em que
Comte (1983 apud SOARES, 2001 p. 27) diz que a mulher deveria ser sustentada
pelo homem porque s assim estaria cumprindo seu santo destino social. Por ser
reconhecida pelo sexo afetivo cabe a ela preservar a famlia compreendida como a
base moral da sociedade.
A eugenia presente na Educao Fsica um indicativo do Positivismo
como modelo de cincia que fundamenta essa rea de conhecimento humano. Na
tendncia denominada de Educao Fsica Militarista (GHIRALDELLI JNIOR,
1997, p. 18) cuja concepo uma juventude capaz de suportar o combate, a luta,
a guerra, o autor j apontava para a eugenizao da raa ao afirmar que o papel
da Educao Fsica de colaborao no processo de seleo natural, eliminando
os fracos e premiando os fortes, no sentido da depurao da raa.
Para Soares (2001, p. 11), a eugenia:

[...] ousou ser a cincia capaz de explicar biologicamente a
humanidade, fornecendo uma nfase exacerbada na raa e no
nascimento. Postulava uma identidade do social e do biolgico,
propondo-se a uma interveno cientfica na sociedade, explicando o
primeiro pelo segundo.

Segundo Bernal (1976, p. 1119 apud SOARES, 2001, p. 18), a eugenia
permitiu a utilizao do argumento da raa para justificar toda a explorao de
classe ou colonial; at podia ser utilizada para provar que os brancos e os negros
pertenciam a espcies diferentes.
As teorias raciais, dentre elas a eugenia, um poderoso instrumento da
burguesia para explicar seu domnio de classe, para intitular-se a nica capaz de
manter a ordem e viabilizar o progresso da nao (SOARES, 2001).
A Educao Fsica, ao estreitar seus laos com a eugenia, distancia-se das
questes prprias higiene para identificar-se com o desenvolvimento do fsico.
(CASTELLANI FILHO, 1998).


A Educao fsica crtica: a crise de identidade e o marxismo como
teoria do conhecimento
Percebe-se ao longo do tempo, o objeto de estudo da Educao Fsica
esteve ligado ao movimento humano, atividade fsica, ao exerccio fsico em uma
tendncia higinica e eugnica.
Uma ala progressista da rea vem se questionando sobre esse objeto de
estudo por estar vinculado ao movimento humano e tendo as cincias biolgicas
como subsdio de compreenso do real. A dcada de 1980 intensificou o debate
acadmico da rea e seus autores questionaram qual a verdadeira finalidade a que a
Educao Fsica se destinava. O predomnio biolgico para justificar tal objeto
passou a ser questionado, na medida em que estudiosos da rea fizeram ps-
graduao stricto sensu em outras reas como Educao, Antropologia, Sociologia
e Filosofia. At ento, o corpo era somente visto como um conjunto de ossos e
msculos que poderiam ser explicado pela anatomia e fisiologia, o esporte como
um passatempo ou atividade que visava ao rendimento atltico e no um fenmeno
poltico. Antes da dcada em questo, a Educao Fsica era vista como uma rea
exclusivamente biolgica e no como uma rea que pode ser explicada pelas
cincias humanas.
Lima (2000) diz que essa crise de identidade acontece em dois blocos. O
primeiro de ordem poltico-ideolgica e, por isso, ele a denomina de crise
poltico-ideolgica. A segunda decorrncia da primeira e assume um carter
epistemolgico. Tal crise leva a questionamentos como: A Educao Fsica uma
cincia? Qual seu objeto de estudo? Qual cincia que subsidia os profissionais de
Educao Fsica? Surge o estado de indefinio epistemolgica da rea e a
culminncia de sua crise de identidade.
Nesse sentido, surgem vertentes cientficas para substituir o nome da rea
Educao Fsica, pois este seria irrestrito e inadequado para demonstrar toda a
abrangncia da rea. Porm, o seu objeto de interveno continua sendo o
movimento humano. Tem-se assim as seguintes proposies: a Cincia da
Motricidade Humana (MANUEL SRGIO, 1991; 1994; 1995), a Cincia do
Movimento Humano (CANFIELD, 1993), a Cinesiologia (GO TANI, 1996) e a
Cincia do Esporte (GAYA, 1994). H tambm vertentes pedaggicas que
consideram a Educao Fsica como prtica pedaggica e social e, mesmo em
busca de uma nova cientificidade para a rea, mantm a designao Educao
Fsica (BRACHT, 1992, 1993; GAMBOA, 1994, 1995).
A vertente mais progressista da Educao Fsica busca as cincias
humanas e sociais ao invs das cincias biolgicas para subsidiar a compreenso
do saber que legitima essa rea do conhecimento humano. Essa vertente crtica

determina como objeto de estudo a cultura corporal que Taffarel (2009 s/p) assim a
define

O objeto de estudo da Educao Fsica o fenmeno das prticas
cuja conexo geral ou primignia essncia do objeto e o nexo
interno das suas propriedades determinante do seu contedo e
estrutura de totalidade dada pela materializao em forma de
atividades sejam criativas ou imitativas - das relaes mltiplas de
experincias ideolgicas, polticas, filosficas e outras, subordinadas
leis histrico-sociais.

Essa ala parte do concreto real ao atribuir sentido e significado s coisas e
justifica que o homem se torna ser social no mais por determinismos biolgicos,
mas sim por leis sociais histricas. O homem cria cultura a partir do momento em
que convive com os outros. Nesse sentido, Leontiev (1978 apud TAFFAREL,
2009) diz que os homens no nascem humanos, mas humanizam-se por apreciao
da cultura. Para Marx e Engels (2007), o que distingue os indivduos humanos
que produzem seus meios de vida, condicionados por sua organizao corprea e
associados em agrupamento e que esses indivduos so dependentes das suas
condies materiais e de sua produo.
Uma das teorias do conhecimento que sustenta a ala progressista da
Educao Fsica o Materialismo Histrico Dialtico, que segundo Frigotto
(2008), antes de um mtodo, uma postura ou concepo de mundo que permite
uma apreenso radical da realidade, que se funda na concepo de que o
pensamento gerado a partir do plano concreto.
Essa teoria distingue-se do idealismo por priorizar a matria sobre a idia,
enquanto que o idealismo, ao inverso, afirma a prioridade da idia sobre a matria
(LESSA; TONET, 2008). Assim sendo, Marx e Engels (2007, p. XXV) dizem que

No a conscincia que determina a vida, seno a vida que
determina a conscincia. Esta no pode ser outra coisa que no o ser
consciente e o ser consciente dos homens o processo de sua vida
real. Aqui se ascende da terra ao cu, ao contrrio da filosofia alem,
que desce do cu sobre a terra. Aqui, parte-se do homem em carne e
osso.


Gamboa (2007)
46
diz existir duas possibilidades de conhecermos o real, o
emprico: ou pelo idealismo (mentalismo) que representao da coisa ou do
objeto na mente do ser cognoscente ressaltando que a conscincia existe
independente do real e a criao da natureza e do homem se d a partir das ideias;
ou pelo materialismo que considera o real independente da conscincia. O
conhecimento proveniente da discusso do real (objeto), mas independe do
sujeito. na segunda maneira de conhecer o real que o homem cria a sua prpria
histria, relacionando-se com outros homens e com a natureza na transformao
desta e da sua.
O pressuposto do idealismo o reconhecimento do papel ativo das
ideias e da conscincia humana na histria. Segundo Lessa e Tonet (2008, p. 40),
o idealismo no nega a existncia da matria, apenas afirma que, na nossa relao
com o mundo material, este assume a forma pelo qual reconhecido pela
conscincia. Para Hegel, pela evoluo das ideias que os homens fazem a sua
prpria histria.
O Esprito em Hegel (1995, aput OLIVEIRA, 2005), consiste na
elevao da conscincia razo por meio de um movimento dialtico constitudo
pelos seguintes nveis: a conscincia do objeto, a conscincia de si e a Unidade
(conscincia e conscincia de si).
Marx, ao usar a dialtica hegeliana, no deixa de colocar nesta sua base
materialista, que com ele adquiriu formulao consciente e sistemtica, na
perspectiva para se compreender o real e para construir conhecimento. Marx (1983,
apud ANDERY, 398)

Por isso confessei-me abertamente discpulo daquele grande
pensador e, no captulo sobre o valor, at andei namorando aqui e
acol os seus modos peculiares de expresso. A mistificao que a
dialtica sofre nas mos de Hegel no impede, de modo algum, que
ele tenha sido o primeiro a expor as suas formas gerais de
movimento, de maneira ampla e consciente. necessrio invert-la,
para descobrir o cerne racional do invlucro mstico.

46
Ver sobre In:
http://www.cbce.org.br/cd/mesas/GTT%204%20Epistemologia%20MESA%20REDONDA
%204%20Silvio%20Gamboa.pdf. Acesso 12 de maio de 2012 s 13 horas.


A dialtica apresenta o ser como um vir-a-ser, um ser inacabado onde o
processo de mudana se faz necessrio.
O materialismo histrico considera que a ideia ou o pensamento reflexo
da matria no plano cognitivo. A realidade objetiva o ponto de partida para o
conhecimento. Porm, esta realidade configura-se como concreto por ser a sntese
de mltiplas determinaes, logo, unidade da diversidade (MARX, 2003, p. 248).
A ideia a abstrao do real no plano cognitivo, por isso Marx (ibid) explicita que
as determinaes abstratas conduzem reproduo do concreto pela via de
pensamento.
Cheptulin (1982, p. 1), conceituando e esclarecendo o materialismo
dialtico, assim o descreve como o que [...] estuda as formas gerais do ser, os
aspectos e os laos gerais da realidade, as leis do reflexo desta ltima na
conscincia dos homens.
Marx (2003, p. 5), ao definir sua maneira de teorizar sobre a realidade,
define que no a conscincia dos homens que determina o seu ser; o seu ser
social que, inversamente, determina a sua conscincia. o mtodo que permite
que o concreto se torne compreensivo pela mediao da abstrao, e o todo pela
mediao das partes, considerando ser o todo um conjunto de complexidades e as
partes como uma complexidade menor que esto intimamente em constante
processo, processo este que a explicam e a implicam e esto interligados.
Para Marx, o que funda o ser social o trabalho. pelo trabalho que o
homem transforma a natureza, cria novas possibilidades e necessidades objetivas.
Isso significa que as novas condies de existncia objetivas determinaram o
desenvolvimento da conscincia. Desse modo, Marx, diz que a base da sociedade,
assim como a caracterstica fundamental do homem, est no trabalho (ANDERY,
1996, p. 401). Porm, na sociedade do capital o trabalho no mais se configura
como atividade vital humana, ao contrrio, o trabalhador cada vez mais se
empobrece enquanto fora criativa do seu trabalho passa a se constituir frente a ele
como fora do capital, como potncia estranha e ele se aliena do trabalho como
fora produtiva da riqueza (MANACORDA, 1991, p. 50).
Concomitante com essa categoria, Marx analisa a sociedade, a noo de
que a histria e a transformao da sociedade acontecem por meio de contradies
e conflitos. Sendo assim, a transformao da sociedade no linear, no acontece
fora dela mesma, mas sim pelos prprios homens e por meio das contradies.
Desta feita, situo este trabalho amparado pelo materialismo histrico
dialtico como possibilidade de construo crtica do projeto epistemolgico
emitido pelas Diretrizes Curriculares que permeia um projeto de formao
instrumental tcnico voltado a atender ao mercado de trabalho, evidenciando os

setores de resistncia da Educao Fsica e direcionando a formao para outro
vis se no este regido sob a maneira como o capital organiza a vida, mas que seja
crtico-superador e para alm do capital.
4. DCNEF: o embate entre projetos
Ao analisarem as DCNEF, Taffarel e Santos Jnior (2005, p. 30) dizem
que estas so a expresso contingente de uma necessidade histrica do
capitalismo de garantir a hegemonia na direo do processo de formao humana,
da qual a Educao Fsica parte integrante. Vale ressaltar que a promulgao das
Diretrizes no um consenso entre a comunidade acadmica da rea. Nessa
posio, os setores da Educao Fsica como a Executiva Nacional dos Estudantes
de Educao Fsica (ExNEEF), Linha de Pesquisa em Educao Fsica e Esporte e
Lazer (LEPEL/UFBA) e o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE),
aclamam pela revogao das diretrizes e abertura de um novo processo que leve
em considerao as reivindicaes histricas de entidade como Anfope, Anped,
CNTE e ExNEEF (TAFFAREL; SANTOS JNIOR, 2005).
Algumas posies das DCNEF que inviabiliza o consenso na rea, so
elas: a nfase na competncia, a questo do objeto de estudo, a concepo de
cincia e a dicotomia licenciatura e bacharelado.
Segundo Nozaki (2004, p. 21), as mudanas no mundo do trabalho
condicionam a necessidade duma formao humana diferenciada. Essa formao se
fundamenta no modelo das competncias, fruto da prpria reestruturao produtiva
do capital.
Santos Jnior (2005 apud BRITO NETO, 2009, p. 64) sintetiza uma gama
de crticas relacionada a pedagogia das competncias presente no documento em
questo, so elas:

1) nfase individualista (o individuo responsvel por sua
formao); 2) competio exacerbada (disputa para acessar um rol
de competncias a fim de estar melhor qualificado para os nfimos
postos de trabalhos); 3) fetiche da individualidade (pensar a
formao humana descolada das contraditrias relaes sociais
capitalistas); 4) radicalizao da desqualificao da formao atravs
do aligeiramento e da flexibilizao; 5) A lgica do mercado
determinando as competncias; e 6) a simetria invertida
(desenvolvimento de habilidades que o mercado exige j no processo
de formao acadmica).

Quanto escolha do objeto de estudo da Educao Fsica ser o
Movimento Humano, demonstra a opo por uma rea no crtica e uma volta ao

Positivismo como subsdio de compreenso de mundo. Nesse sentido, assumir, j
na formao inicial, uma formao fragmentada de homem (cognitivo, afetivo,
motor), alm disso, o Movimento Humano uma rea muito grande para a
delimitao do campo de investigao da Educao Fsica culminando assim na
interferncia no objeto de investigao de vrias reas.
Portanto, no demais afirmar que h uma desconsiderao por parte das
DNCEF sobre o que a rea at ento tem avanado em relao ao seu campo
terico, sobretudo a partir da dcada de 1980 quando aconteceu a crise
epistemolgica da rea e o surgimento de proposies crticas embasada no
Materialismo Histrico Dialtico.
Esta acepo de Educao Fsica, tendo por objeto de estudo o
Movimento Humano, determina a uma abordagem desenvolvimentista
47
, o que no
significa nenhum avano epistemolgico, visto que esta perspectiva de Educao
Fsica foi fortemente crtica na dcada de 80 e encontra-se na pedagogia do
consenso (OLIVEIRA, 2004).
Segundo Ventura (2005, p. 375), ratifica esta opo porque no
estabelecem a formao como um processo educacional s se referem educao
e reeducao motora, consolidando este veio do desenvolvimento.
A concepo de cincia presente no texto das DCNEF emprico-
analtica. Esta cincia ainda estabelece a neutralidade cientfica pela objetividade,
pelos clculos e anlises quantitativos, na busca de postulados verificveis, de
relaes causais previsveis. Deste modo, essa herana de cincia advm da
tradio positivista na medida em que apenas aquilo comprovado empiricamente,
verdadeiro. As DCNEF desconsideram as cincias humanas como subsdio para
compreenso da rea em questo.
Brando (2002) diz que as pesquisas de cunho descritivo-analtico
advindo das cincias da natureza poderiam ser usadas pelas humanas para
subsidiar estas no estatuto cientfico na medida em que as cincias humanas
operariam com os mesmos instrumentos cientficos. Conforme Gamboa (1997
apud TAFFAREL; SANTOS JUNIOR, 2005), as pesquisas nesta concepo de
cincia privilegiam autores do positivismo e da cincia analtica.
A promulgao das DCNEF apontou para o aprofundamento da
fragmentao da formao profissional entre bacharis e licenciados. Na dcada de
80, no cenrio mundial, o que se assiste o advento das polticas de desobrigao

47
Proposio para o ensino de Educao Fsica tendo como seu principal representante Go
Tani e uma clara manifestao no livro Educao Fsica: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista, Edusp, 1988, de que o movimento objeto de estudo e aplicao da
Educao Fsica.

do Estado na gerncia das conquistas sociais, a flexibilizao das relaes de
trabalho, e na Educao Fsica brasileira h um ordenamento do trabalho do
professor. Quelhas e Nozaki (2006) comentam que parte da iniciativa privada o
que deveria ser de responsabilidade do Estado, ou seja, a promoo da sade de
iniciativa da instituio privada. Com isso, h uma proliferao de academias e
clubes, os ditos espaos no escolares. Desse modo, o campo educacional
direcionado a atender a formao do novo trabalhador que ir ajustar-se ao modo
de produo capitalista.
Nesse contexto do trabalhador atender as novas exigncias do mercado
que a estrutura educacional sofre alteraes e comea todo um movimento de
fragmentao da formao em Educao Fsica. Farias Jnior (1987) traz para a
discusso a diviso da formao ressaltando o professor generalista e professor
especialista. Segundo o autor, por generalista entende-se o profissional formado
sob uma perspectiva humanstica (FARIAS JNIOR, 1987, p. 26) que pode atuar
tanto nos sistemas escolares e nos espaos no escolares como academias, clubes,
associaes, projetos e entidades comunitrias. E, por especialista tem sido
entendido o profissional que se dedica a um ramo da Educao Fsica (FARIAS
JNIOR, 1987, p. 26) como a dana, o esporte, numa formao com tendncias
prprias do racionalismo tcnico e pragmtica.
Na dcada de 80, assim como as demais licenciaturas, a Educao Fsica
sofreu a reestruturao aprovada pelo extinto Conselho Federal de Educao na
resoluo 03/87, que manteve a dicotomia da formao das reas do conhecimento
humano. Esta resoluo no levou em considerao a organizao do trabalho
pedaggico que relevante na produo e apropriao do conhecimento
(TAFFAREL; SANTOS JNIOR, 2010).
Porm, o que na resoluo 03/87, foi algo que no passou de uma
formao idealizada no papel, retoma em outra dimenso na resoluo n 7, de 31
de maro de 2004 que, segundo Quelhas e Nozaki (2006, p. 78)

[...] agora a partir de outra materialidade histrica, a qual imputa
uma precarizao das relaes de trabalho enquanto forma de
gerncia da crise do capital e as ideologias da flexibilidade, da
empregabilidade e do empreendedorismo enquanto norte para a
formao do trabalhador de novo tipo.

A dicotomia licenciatura-bacharelado rompe com uma formao integral
do professor. Em se tratando da Educao Fsica, onde quer que seja a atuao do
professor (escola, academias, clubes, praas,...) o que d identidade rea o
trabalho docente, como esclarece Bracht (1997, apud VENTURA, p. 13-14) [...]

que a especificidade da Educao Fsica no campo acadmico a de que se
caracteriza, fundamentalmente, como uma prtica pedaggica [...].
Esta posio no a mesma do sistema Conselho Federal de Educao
Fsica/Conselhos Regionais de Educao Fsica CONFEF/CREF cuja ao no
campo da formao atende a seus interesses de reserva de mercado e a necessidade
de garantir sua sobrevivncia via coero dos professores para se filiarem
(TAFFAREL; SANTOS JNIOR, 2010).
Tal diviso uma estratgia advinda do mundo do capital na tentativa de
desqualificar o trabalhador na formao inicial acadmica. Amparados pelas
mudanas do mundo do trabalho e pela precariedade das condies fora do
ambiente no escolar, o sistema CONFEF/CREF utiliza o discurso que tal rea
terra de ningum e que qualquer leigo poderia tom-la, sendo esse um espao que
prprio do profissional de Educao Fsica. Com a precariedade do trabalho
docente da dcada de 90, o termo profissional torna-se mais atrativo do que
professor. Tem-se um trabalhador em Educao Fsica prestador de servio,
sobretudo na promoo da sade (NOZAKI, 2004).
O grupo contrrio s determinaes das Diretrizes e que tentam revogar a
Lei que regulamenta a profisso no v na dualidade existente entre bacharelado e
licenciatura uma formao capaz de formar para outro modelo de sociedade se no
essa capitalista. Esse grupo defende uma formao ampla, onilateral e no trabalho
como princpio educativo. Essa formao parte da realidade concreta, do modo de
produo capitalista e na maneira como se organiza o trabalho, inclusive na escola.
Apresento algumas reformulaes das Diretrizes por dois setores da
Educao Fsica. O primeiro o documento sntese do Frum de Campinas
promovido pelo CBCE e o outro a proposta do LEPEL.
Pontos encontrados no Frum de Campinas CBCE: 1) definir a docncia
como identidade profissional de Educao Fsica, pois independente da rea em
que este atua no deixa de ser professor; 2) o campo epistemolgico no pode ser
determinado pelo mercado e sim pela produo acadmica acumulada da rea; 3)
no reduzir o conceito de competncia a instrumentalizao, mas sim ao conceito
amplo de formao humana; 4) a Educao Fsica no pode ser concedida de
maneira unilateral a rea da sade. Ela compreendida como uma rea
multidisciplinar e vem dialogando com diversos campos de conhecimento para
alm das cincias biolgicas; 5) entende-se que ao invs da fragmentao da

formao entre licenciatura e bacharelado a formao pode ser ampliada
48
,
subsidiando ao aluno na formao inicial interveno em vrios campos de
atuao.
Contribuies do LEPEL: 1) trabalho pedaggico como base da
identidade do profissional de Educao Fsica; 2) compromisso social na formao;
3) formao unificada, onilateral; 4) gesto democrtica; 5) condies objetivas de
trabalho; 6) formao continuada.
Consideraes Finais
Com a promulgao das Diretrizes percebe-se um projeto histrico que
dita as ordens neoliberais que formar o trabalhador para atender a lgica do
capital. Esse projeto, ao enquadrar o movimento humano como sendo o objeto de
estudo da Educao Fsica, realiza um retrocesso a uma concepo
desenvolvimentista que a rea j tem avanado h tempo e delimita a rea no
campo da Sade. Nesse entendimento, percebemos que se trata de uma teoria da
educao no crtica, na qual no se analisa os condicionantes sociais e histricos.
Dessa maneira, percebe-se o Positivismo como um modelo de cincia que
fundamenta a cientificidade da rea ao empregar uma anlise emprica analtica.
A crise de identidade a qual a Educao Fsica sofre na dcada de 1980
permitiu com que as cincias humanas fossem o subsdio da rea para esta
compreender-se epistemologicamente. O marxismo como teoria do conhecimento
humano vai permitir com que os intelectuais progressistas da rea tenham no mais
nas disciplinas bio-fisiolgicas seu suporte terico e sim nas cincias humanas e
sociais.
A promulgao de novos dispositivos legais para a Educao Fsica por
meio das DCN no leva em considerao o que a rea vem produzindo e j tem
avanado. Tentando coadunar nesse vis, algumas vertentes cientficas tentam
mudar a prpria designao Educao Fsica alegando que tal denominao no
retrata a abrangncia da rea. Assim, surgem as seguintes proposies: a Cincia
da Motricidade Humana, a Cincia do Movimento Humano, a Cinesiologia e a
Cincia do Esporte. Essas formulaes buscam uma rea autnoma em relao s
disciplinas cientficas (cincia) que sempre lhe deram suporte terico. Contrariando
esse entendimento, surge a vertente pedaggica que coloca a Educao Fsica no

48
A licenciatura ampliada no a juno do bacharelado e da licenciatura, mas ao contrrio
uma tentativa de ruptura com essa dualidade e propor uma formao humana pautada em
outro sistema para alm do capital.

cerne das suas prprias preocupaes considerando como uma prtica pedaggica e
social determinado e definindo como objeto de investigao a cultura corporal.
O CONFEF, rgo fiscalizador da profisso, interfere junto ao CNE na
elaborao das DCN inculcando nesta a sua viso de mundo e projeto de sociedade
ressaltando uma viso autnoma de profissional onde este ir atender a uma
reserva de mercado, ir ser prestador de servios adequando o trabalhador na
sociedade capitalista. Assim, coaduna com a fragmentao da formao em
Educao Fsica entre Licenciatura e Bacharelado onde o primeiro atende a
educao formal (escola) e o segundo atender a um conjunto de prticas corporais
advindas das academias, hotis, centro de treinamentos, praas, etc.
Constata-se que a formao de professores de Educao Fsica com a
aprovao das diretrizes, por meio da resoluo 07, de 31 de maro de 2004, foi
mantida a ideia da diviso da formao. Tambm foram determinadas as
competncias a que um professor deve possuir durante sua formao. As
competncias so justificadas com argumento de que esses profissionais iro
atender as exigncias do mercado de trabalho.
Por fim, percebe-se que essa perspectiva advinda das orientaes legais
no hegemnica e, no meio dessas discusses, surge um movimento contrrio a
determinao oficial. Quanto fragmentao entre licenciados e bacharelados
defendem outro modelo de formao denominado de licenciatura ampliada, na qual
o licenciado estar apto a agir em diferentes campos mediado pelo seu objeto a
cultura corporal. Coaduna dessa proposta o LEPEL/UFBA, estudantes de
Educao Fsica, o MNCR e uma ala progressista da rea presente no interior do
CBCE. Percebe-se que ao defender tal modelo de formao esse projeto se inclina
para outro modelo de sociedade que no a capitalista.
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MONOCULTURA DO DEND UMA VERTENTE DA
COLONIALIDADE DO PODER NA AMAZNIA
Raimunda Martins Cuimar
49

Resumo
Este trabalho procura fazer uma reflexo sobre o conceito de
colonialidade e os efeitos que ela exerceu e exerce no processo de insero da
regio amaznica no contexto da diviso territorial do trabalho. Para tanto,
considerei como foco para a anlise, o estabelecimento da monocultura do dend
na Amaznia paraense. Parto do principio de que a monocultura uma prtica
produtiva que impacta intensivamente o contexto sociocultural de produo
familiar, das mulheres e dos homens amaznicos. Para isso procuro resgatar as
bases epistemolgicas que explicitam a materializao da colonialidade entre as
implicaes surgidas a partir da implantao da monocultura do dend na
Amaznia. Metodologicamente, o texto resulta de uma pesquisa bibliogrfica. Tem
como fontes a bibliografia sobre a colonialidade do poder, os discursos de
desenvolvimento e sustentabilidade ambiental. Teoricamente, inspira-se nos
estudos de Enrique Dussel, Anibal Quijano e Ramn Grosfoguel a respeito da
colonialidade do poder.
Palavras-chave: Colonialidade. Monocultura. Prtica Produtiva.
Introduo
A anlise traada no presente artigo foi construda a partir do conceito de
colonialidade e os efeitos que esta possui sobre a insero da regio amaznica
na diviso territorial do trabalho, na qual esta sempre exerceu o papel de
fornecedora de matrias-primas com a finalidade de suprir as demandas ps-
coloniais do capitalismo internacional. Com este objetivo considerei como foco
para a anlise, da questo o estabelecimento da monocultura do dend na
Amaznia paraense.
A monocultura do dend uma prtica produtiva, que passou a ser
implantada com maior nfase a partir dos meados dcada de 1980 especificamente
no estado do Par, em virtude das condies naturais propcias ao desenvolvimento
desta espcie.
uma prtica produtiva que difere imensamente daquelas desenvolvidas
secularmente pelos habitantes da regio amaznica, pois em razo de seu prprio

49
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPA); especialista em
Educao Ambiental (UEPA), gradua em Geografia (UFPA); Membro do Grupo de Estudo
e Pesquisa em educao e meio Ambiente (GRUPEMA). E-mail: rmkuimar@yahoo.com.br.

nome; monocultora requer vastas quantidades de terras agricultveis alm de
grande quantidade de mo-de-obra em suas vrias etapas de produo. Esses
fatores exerceram e exercem uma intensa presso na forma de organizao da
produo realizada especialmente pelos pequenos agricultores familiares
50
onde
estes projetos monocultores esto estabelecidos.
uma prtica produtiva em contnua expanso que est apoiada no
discurso da sustentabilidade ambiental avalizado por um grande nmero de
organismos governamentais, no governamentais e privados, nacionais e
internacionais. A lgica deste discurso centra-se no fato de que as atividades dos
agricultores familiares desenvolvidas na Amaznia so inviveis a sustentabilidade
ecolgica, social e econmica da regio amaznica.
Segundo essa lgica as prticas produtivas desenvolvidas pelos habitantes
da Amaznia se caracterizam atravs de uma agricultura itinerante e atividades
extrativistas predatrias e arcaicas, de baixa capacidade de gerao de renda e,
portanto, de desenvolvimento para a regio. (EMBRAPA, 2010).
Este discurso aponta o dend como uma das alternativas mais viveis para
o desenvolvimento da Amaznia paraense, pois segundo seus propagadores uma
atividade capaz de gerar renda, contribuir para a reduo da poluio atmosfrica,
pelo fato da produo do biocombustvel, do leo do dend, alm de inserir a
regio no contexto do desenvolvimento do capitalismo global.
Colonialidade a continuao ps-colonial
O pensar do mundo moderno elaborado a partir da razo eurocntrica
desconsidera que a realidade contempornea no pode ser compreendida, somente
a partir da ausncia das administraes colonialistas elas podem ter sido extintas,
porm permanecem as solidificadas estruturas construdas durante a presena de
tais administraes, nas regies que atualmente constituem a periferia dos centros
da economia capitalista. (GROSFOGUEL, 2010) considera que as mltiplas e
heterogneas estruturas globais implantadas durante o perodo de 450 anos na
poro latino-americana do planeta, no se evaporaram juntamente com a
descolonizao jurdico-poltica, elas esto presentes na formao do pensar e agir

50
De acordo com o Professor Thomas Hurtienne, a expresso agricultura familiar, est
relacionada a qualquer unidade de produo em que a mo de - obra familiar predomine
em mais de 90% do pessoal ocupado (NOVOS CADERNOS NAEA, v. 8 n.1 P. 21 jun.
2005).


do Estado-nao, da famlia e, portanto na formao do pensar coletivo da
sociedade ps-colonial.
Para (QUIJANO, 2010) a designao ideal para essa situao
colonialidade onde, extinguiram-se as velhas administraes coloniais, entretanto
permanecem solidificadas as diversas estruturas de poder, dominao, explorao.
uma continuidade das estruturas construdas no perodo de colonialismo com
uma configurao que se renova, e que se traduz nas prticas do Estado e das
classes proprietrias dos meios produtivos, adequadamente elaboradas para dar
conta da manuteno de tais classes na esfera de controle social, assim como das
renovadas necessidades mercadolgicas da sociedade de consumo da atualidade,
posto que uma coisa interliga-se a outra.
A colonialidade representa, para esse terico, a continuidade das formas
coloniais de dominao baseadas numa estrutura de capitalismo moderno,
colonialista e global, estando esta posta constitui de forma especifica o padro de
poder que rege o capitalismo atual, operando plenamente em mltiplas dimenses,
materiais e subjetivas da existncia social do cotidiano dos sujeitos. Portanto,
mesmo sendo, um conceito que no se iguala ao colonialismo, a colonialidade est
veementemente ligada ao colonialismo.

Trata-se, da construo de uma viso depreciativa da existncia de
um sul da Europa, por isso Amrica Latina, construda
epistemicamente sobre os ideais do iluminismo, foi um making
inconscientemente espalhado e que ocultou trs categorias da base
europeia de concepo de mundo: o orientalismo, o ocidentalismo e
a existncia de um sul da Europa (DUSSEL 2010, p. 341).

Ainda com base em (QUIJANO, 2010) o eurocentrismo no uma
perspectiva cognitiva de exclusividade europeia ou dos centros dominantes da
atualidade, mas de todos aqueles e aquelas que foram e continuam a serem
educados sobre a sua hierarquia, por isso, ela est presente na complexidade que
envolve a matriz do sistema-mundo. Aqui se trata de um principio organizador que
emana dos grandes centros, culminando na fuso das relaes intersubjetivas, do
colonialismo com a colonialidade de acordo com as necessidades do capitalismo.
um princpio hierrquico, pautado na ideia de superioridade tnico-racial do
europeu sobre os no europeus e, que serviu de base para a organizao produtiva
em escala planetria, classicamente entendida como a distribuio mundial ou
diviso mundial do trabalho.


O que a perspectiva da colonialidade do poder tem de novo o modo
como a ideia de racismo se torna o principio organizador que
estrutura toda as mltiplas hierarquias do sistema-mundo [....] as
diferentes formas de trabalho que se encontram articuladas com a
acumulao do capital em mbito mundial so distribudas de acordo
com esta hierarquia; o trabalho barato realizado por pessoas no
europeias situadas na periferia e o trabalho assalariado por no
europeus, no centro. (QUIJANO 2010 APUD GROSFOQUEL,
2010, p. 464).

O trabalho barato a que se refere Grosfoguel, executado por estes sujeitos
supostamente inferiores, atrela-se a incumbncia delineada pelos grandes centros
do capitalismo mundial no rol da diviso territorial do trabalho, perpetuada a partir
da condio colonialista de delegar aos territrios perifricos o que eles chamam de
aptido de produtores de matrias-primas, que se constituem em mercadorias de
baixo valor agregado no mercado internacional. Isso nos remete a compreenso de
que a diviso territorial do trabalho, no pode ser entendida sem levar em conta a
heterogeneidade histrico-cultural que certamente inerente a ela, por isso ela
envolve alm da referida hierarquizao tnico-racial tambm a produo de
subjetividades e de conhecimentos que funcionam como balizadores
epistemolgicos da hegemonia, euro-americana.
Essa perspectiva hierrquica de condio organizacional do mundo
constitui o que (SANTOS, 2010) denominou de um pensamento abissal, que se
funda na impossibilidade de coexistncia de dois lados distintos, do mundo, que
seria o norte rico industrializado que domina o saber tcnico-cientifico, a moderna
industrializao e que, tem privilgio do pensar civilizado, do outro lado da linha o
sul pobre e incapaz de criar possibilidades de emancipao tecnolgica, econmica
e democrtica, dai a necessidade de sempre ter seus espaos territoriais a ter de se
adequarem aos diversos momentos de necessidades do capitalismo global que
emana do outro lado da linha, j que no dispe da capacidade para desempenhar
outras funes que no sejam o de suprir demandas do capitalismo global.
A monocultura do dend
A Amaznia brasileira como parte integrante da Amrica Latina no
poderia deixar de estar submersa a essa realidade imposta pela condio da
colonialidade do poder que no somente europeia tambm americana. Essa
condio tem se traduzido ao longo de sua histria nas formas de domnio e
explorao do territrio amaznico e dos sujeitos dele pertencente, onde, est
engessada a ideia de modernizao, construda essencialmente a partir de uma
perspectiva filosfica e sociolgica de que ESCOBAR (2005) diz ser a raiz da

ideia de uma globalizao crescente e onipotente, numa concepo de
modernidade, como um fenmeno essencialmente europeu, assim um processo
que emana dos poucos centros, sendo por isso para esse autor difcil de desmenti-
la.
Essa a concepo de modernidade e desenvolvimento que fez e faz parte
da poltica de ocupao da regio amaznica desde o perodo colonialista, ela
carrega em si o peso da colonialidade, e isso explica porque as prticas produtivas
implantadas na regio foram pensadas sempre num padro exgeno.
Disseminou-se a ideia de que o modo de vida dos sujeitos amaznicos e
seus sistemas culturais de produo por meio da agricultura familiar careciam de
serem superadas j que possuem caractersticas inferiores, se comparadas aos
modelos europeizados de produo, alm de que, so incapazes de gerarem riqueza
suficiente para alavancar o processo de desenvolvimento regional.
Por isso as polticas de desenvolvimento no consideraram as prticas de
produes locais da regio, alm de no priorizarem o beneficio desta populao,
ao contrrio procuram sempre transformar essa complexa realidade, sob a
justificativa de necessidade de gerao de emprego e renda e desenvolvimento,
trata-se de um sacrifcio necessrio para o advento da prosperidade econmica e da
melhoria da qualidade de vida, dentro do molde euro centrista. Conforme, nos
alerta Dussel (1994, p. 86):

...En esto consiste el mito de la modernidade, em um victimar al
inocente (al Outro) declarndadolo causa culpable, de su prpria
victimacin, atribuyendose el sujeito moderno plena inocncia com
repecto al acto vctimario. Por ltimo, el sufrimiento del conquistado
(colonizado, subdesarrollado) ser interpretado como el sacrifcio o
el costo necessrio de la modernizacion. La misma lgica se cumple
desde la conquista de Amrica [....] Vejamos este discurso tal como
se desarroll em el tempo del nacimiento de la modernidade, em la
disputa de Vallaadolid em 1550, la ms insigne do los ltimos
quinhentos aos, por sus consecuencias y actual vigncia.

Nesse contexto o grande capitalismo passou a ganhar prioridades no
territrio amaznico de acordo com a pedida momentnea do sistema global,
assim, a partir da dcada de 1980 a prtica produtiva do dend passou ser
disseminada e considerada como meio necessrio para a gerao de renda,
combustvel limpo, alm de ser apontada, segundo (HOMMA, 2009) como uma
possibilidade de recuperar reas desflorestadas e promover o desenvolvimento
regional.

Desta forma, comunidades amaznicas secularmente habituadas a
trabalharem em sistemas culturais locais, como a produo da agricultura familiar
voltada especificamente para a produo policultora e extrativismo, veem-se
seduzidos a se adequarem a esta outra forma produtiva.
A lavoura do dend uma das que mais crescem no mundo, isso no se
restringe multiplicidade que dada ao seu uso, ela uma lavoura eficiente, pois
capaz de produzir dez vezes mais que a soja em menos terra cultivada, com preos
elevados no mercado internacional, essas condies tornam o cultivo do dend uma
produo barata e lucrativa (BECKER, 2010). Dai podemos compreender o grande
interesse por se adotar essa monocultura como o carro chefe da conteno do
desflorestamento, da gerao de renda, reduo da degradao ambiental e
desenvolvimento regional.
Trata-se de uma conjuntura que est centrada em uma estratgia de
produo e consumo cuja, dinmica principal perpassa em um complexo mercado
transnacional, liderado pelos principais pases do sistema econmico atual e que
acaba definindo aes de atores locais, neste caso em especial a seduo pela
prtica de uma nova forma de produo, o cultivo do dend.
neste cerne que fica clara a correlao da colonialidade com a dinmica
que perpassa em dimenso global mais que acaba por incidir em estruturas locais.
O sentido que colocado no discurso sobre o dend faz com que ele passe a ser
assimilado pelos agricultores familiares como nica via para que estes possam
alcanar a melhoria na qualidade de suas vidas, seja atravs da empregabilidade
nos projetos de dend, seja atravs da prpria adoo desta cultura como uma
prtica efetiva de cultivo em suas prprias propriedades, que vem ocorrendo com
significativa relevncia na Amaznia paraense (EMBRAPA, 2010).
a continuidade do modelo de interveno econmica da Amaznia que
prega o desenvolvimento regional a partir de iniciativas externas, e que mais
recentemente acrescentou o discurso ambientalista como mais um ingrediente que
refora esse projeto de dominao. Como escreve (LIMA, 2011, p. 128 e 129);

...este um discurso (ambientalista) que foi redirecionado e
capitalizado no sentido de se produzir a ideia de uma
sustentabilidade conservadora, que busca se legitimar como uma
proposta moderna e eficiente e capaz de orientar a transio de um
modelo de crescimento exponencial esgotado para um
desenvolvimento sustentvel.
51

51
O discurso de desenvolvimento sustentvel adotado para as causas do mercado,
compreende o desdobramento da proposta originada nos trabalhos da Comisso Brundtland

Estes segmentos apropriam-se da razo prtica e utilitria destes
discursos, tornando-os recorrentes na propagao da ideia dos mercados
competitivos, do otimismo tecnolgico e distribuio de renda e incluso social e
econmica. As empresas demonstram-se dispostas a assumir a bandeira, da
sustentabilidade ambiental atravs de suas variadas vertentes, tais como
responsabilidade social, economia verde, produo limpa, otimismo tecnolgico.
Este discurso se legitima pela hegemonizao do poder global, difundida por meios
diversificados, tais como governamentais, no governamentais, privados e no
privados, nacionais e internacionais, cabendo s sociedades adaptaram-se a essa
novas exigncias.
Naturaliza-se assim, um iderio de desenvolvimento euro americano para
o homem e a mulher amaznica, com uma origem no recente, mais que continua
sendo pertinente. (FREIRE, 2004) em uma de suas anlises sobre o processo de
colonizao dizia que o colonizado passou a sonhar sonho do colonizador. Esse
um pensamento bem aplicado ao iderio de desenvolvimento que envolve a
expanso da lavoura de dend na Amaznia.
Embora saibamos que h resistncias, esse iderio de desenvolvimento
eurocntrico, tornou-se um instrumento eficiente para produzir uma expresso
naturalizada, onde s se dar nfase para as vantagens que podem ser alcanadas
atravs desta prtica de produo. No se d destaque s demandas socioculturais
dos sujeitos que constituem a parte mais vulnervel do processo, os agricultores
familiares. O ponto mximo a inculcao de que esta a alternativa capaz de
promover a prosperidade econmica, social alm de contribuir com a melhoria da
qualidade ambiental, dai a assimilao do sonhar o sonho do colonizador poder se
aplicada a essa realidade.
a mais pura materialidade de que a globalizao que est em curso em
primeiro lugar como afirma (QUIJANO, 2005, p. 1)

A culminao de um processo que comeou com a constituio da
Amrica e do capitalismo colonial/moderno e eurocentrado como um
novo padro de poder mundial. Um dos eixos fundamentais desse
padro de poder a classificao social da populao mundial de acordo
com a ideia de raa, uma construo mental que expressa a experincia
bsica da dominao colonial e que desde ento permeia as dimenses
mais importantes do poder mundial, incluindo sua racionalidade
especfica, o eurocentrismo. Esse eixo tem, portanto, origem e carter
colonial, mas provou ser mais duradouro e estvel que o colonialismo

e reproduzida nas grandes conferncias internacionais e nos programas governamentais
sobre meio ambiente e desenvolvimento (LIMA, 2000 e SCOTTO, 2009).

em cuja matriz foi estabelecido. Implica, consequentemente, num
elemento de colonialidade no padro de poder hoje hegemnico.

Nessa perspectiva a modernidade e o desenvolvimento so encarados como
um produto exclusivo de natureza europeia, e se assim , cabe apenas ao outro
envolvido no processo, no caso em questo os agricultores familiares assimilarem e
executarem as tarefas de produo que lhes so recomendadas no contexto da diviso
territorial do trabalho, criada pela dinmica de mercado liderada pela Europa e Estados
unidos.
Sendo considerados inferiores pelo ideal eurocntrico j que no dominam o
saber cientfico e tecnolgico, esses sujeitos so tambm incapazes de pensarem e
gerirem seu prprio desenvolvimento, por isso precisam de modelos pensados por
atores externos a sua realidade, posto que s assim, iro conseguir reverter a situao de
pobreza, atraso se comparados ao modelo que est configurado nas sociedades
ocidentais.
Consideraes Finais
O que se pode concluir aps esta breve reflexo, que a conjuntura discursiva
que orienta as aes no sentido de tornar a Amaznia um reduto da produo do dend,
bem como a inteno de inserir a agricultura familiar no programa nacional de
produo do biodiesel est impregnado de preceitos colonialistas.
Extinguiram-se as antigas administraes coloniais, no entanto prevalecem s
estruturas que encaminham agora uma situao de colonialidade que de forma
habilidosa vem se adequando s questes contemporneas. Essa habilidade denota a
ampliao das temticas que passam a ser tomadas como bandeira de uma mudana
aparente da situao de dominao que se organiza desde o perodo de colonizao.
Para garantir a hegemonia os lideres da colonialidade, representados pela
classe dominante, vo adequando seus discursos suas aes por intermdio de um
mecanismo organizacional que funciona como se fossem tentculos, desta forma
elaboram estratgias de atuao, nos vrios segmentos da sociedade contempornea
sem nunca desviarem-se de seu maior objetivo, que manter-se na esfera de
dominao.


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POLTICA DE FORMAO DOCENTE NO BRASIL: UM
OLHAR EPISTEMOLGICO
Robson dos Santos Bastos
52

Resumo
Este artigo trata de reflexes filosficas sobre o processo de
institucionalizao das polticas de formao inicial e continuada de professores no
Brasil, a fim de verticalizar o conhecimento acerca da constituio destas polticas
na formao da identidade do profissional da educao. Trata de um ensaio terico
fundamentado em um contexto histrico referente concepo de educao,
sujeito e sociedade e faz em uma reviso bibliogrfica sobre a constituio do
conhecimento moderno ocidental. Apresenta reflexes histricas sobre o
pensamento dos principais filsofos gregos, considerados referncias histricas no
pensamento ocidental e na educao mundial, e a relao com o mito da
modernidade eurocntrica, o contexto em que as polticas de formao de
professores so institudas na educao brasileira, a partir de orientaes dos
Organismos Internacionais e o papel das entidades cientficas frente aos desafios
apresentados para este novo milnio. Observa que, no Brasil, a consolidao das
polticas de formao docente sofre influncias externas no sentido de fortalecer a
hegemonia do capital estrangeiro no pas, e identifica resistncia significativa
vinda de setores da sociedade civil que se contrapem a esse processo.
Palavras-chave. Educao. Polticas de Formao Docente. Organismos
Internacionais.
Introduo
O processo de mudana vivenciado hoje na sociedade, de modo geral,
exige que os indivduos estejam preparados, habilitados e qualificados para
assumir responsabilidades diante das novas exigncias do mundo do trabalho.
Essas demandas fomentam a formao de trabalhadores com grau de escolaridade
moldado num conjunto de habilidades e competncias que tornam o ser humano
um sujeito mais competitivo e capaz de desenvolver uma maior empregabilidade
junto ao modelo de produo atual, perspectiva que faz da educao uma rea
estratgica para o desenvolvimento de polticas que fortalecem essa concepo de
mundo e sociedade.
At bem pouco tempo a escola cumpria seu papel na formao de
trabalhadores (as) com referncia em um determinado tipo de modelo de produo,

52
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do
Par.

pois preparava o indivduo a partir do paradigma dicotmico que separa o trabalho
manual do intelectual. Diante s crticas sofridas no processo de modernizao do
ensino e do crescente uso da tecnologia na relao com o conhecimento
globalizado, este espao educativo sofre fortes presses para atender
modernizao da sociedade, sendo assim, o professor, sujeito responsvel pelo
acesso ao conhecimento nesse ambiente formal de ensino, passa a ser questionado
e responsabilizado pelo insucesso e/ou despreparo de seus alunos.
Com isso, as Polticas de Formao de Professores vem sendo alvo de
debates e pesquisas nos diferentes setores da sociedade, sobretudo no acadmico,
onde estudos e eventos cientficos contribuem significativamente para a ampliao
dessa discusso. Diante deste processo, percebe-se que tais polticas no esto
isoladas no mundo, pois se relacionam a dimenses polticas, econmicas e sociais
que, raramente so reveladas nos documentos oficiais. com a preocupao de ter
esse olhar, amplo e epistemolgico, que o artigo dialoga com as Polticas de
Formao Docente no Brasil, com o intuito de identificar pressupostos que possam
contribuir para o reconhecimento dos conceitos e princpios presentes nestas
polticas e na relao com as orientaes de organizaes que representam
interesses internacionais na educao mundial.
Para isso, utilizamos como caminho, na construo terica, trs
momentos que se complementam e interagem, na reflexo aqui proposta.
Primeiramente o resgate das concepes filosficas sobre a educao na histria da
humanidade ocidental, com o olhar histrico do pensamento filosfico que
predominou na histria mundial procurando analisar essa dimenso no contexto
educacional a partir de dois conceitos de modernidade; em seguida, tratamos sobre
as polticas educacionais brasileiras e os organismos multilaterais, da gnese de
ambos, partindo de um determinado tempo histrico (ps-segunda guerra mundial)
e focando em fatos importantes que indicam uma interferncia destas instituies
no desenvolvimento destas polticas.
Para finalizar, tratamos sobre os desafios da formao docente para o
sculo XXI, onde pontuamos os dilemas que hoje esto postos para as Instituies
de Ensino Superior Pblica no pas, a organizao das duas instituies
governamentais que hoje coordenam e regulamentam a formao inicial e
continuada de professores que atuam na educao bsica, bem como o papel dos
movimentos sociais, sindicatos e entidades cientficas que tratam sobre esse tema,
e que produzem poltico e academicamente no sentido de contribuir para o
processo de transformao do quadro em que a educao brasileira se insere hoje.
Essas reflexes buscam contribuir com a ampliao dessa discusso no
meio acadmico e na sociedade em geral, no pretendendo esgotar esse debate,

bem como contribuir para o aprimoramento e a continuidade de suas reflexes e
assim cumprir com o seu papel poltico-acadmico para a sociedade.
Sobre as Concepes Filosficas da Educao na Histria da
Humanidade Ocidental
Para identificar a concepo de educao, sujeito e sociedade, que se
expressa nas polticas de formao docente presentes hoje nas Instituies de
Ensino Superior, necessrio refletir, inicialmente, sobre os pressupostos
filosficos que a constituem em suas diferentes dimenses. Neste sentido, torna-se
relevante dialogar com as bases epistemolgicas que se apresentam na poltica
educacional brasileira a partir de um olhar histrico da educao, com o intuito de
compreender como o processo das polticas educacionais vem se constituindo na
formao de professores no Brasil.
O debate filosfico sobre educao e formao de professores parte
necessariamente de um olhar atento ao sujeito e sociedade que se pretende formar
atravs da ao educativa. Essa preocupao nos possibilita reconhecer o que est
alm do aparente, o que no claramente revelado, neste sentido, procuraremos
identificar a essncia do que est sendo proposto sociedade por meio de prticas
pedaggicas fomentadas pelo sistema educacional brasileiro, sobretudo as polticas
de formao docente, pois segundo Oliveira (2006)

A prpria concepo de educao construda a partir de uma dada
concepo de ser humano em relao ao mundo e os fins da
educao so definidos em funo dessa mesma concepo. Da a
importncia do estudo antropolgico-filosfico para a educao e a
necessidade de elaborarmos uma anlise sobre as concepes de ser
humano presente em nossa histria. (p. 42)

Para esse processo de identificao das concepes presentes no sistema
educacional em uma perspectiva histrica, iniciaremos a partir de teorias que por
sculos foram apresentadas como referncias para o pensamento educacional no
mundo ocidental. Partiremos de conceitos difundidos pelo pensamento europeu a
partir da constituio da modernidade que teve origem no sc. XIV com incio do
colonialismo. Contudo, teremos a preocupao de apresentar um contraponto a
esse pensamento eurocntrico a partir de teorias ps-coloniais constitudas por um
grupo de estudiosos Latinos Americanos que questiona esse pensamento atravs de
revelaes das estratgias utilizadas historicamente pelo colonialismo europeu na
perspectiva de manter o poder hegemnico no mundo, isso com o cuidado de no

cometer injustias com teorias que tambm surgiram neste continente, mas que no
dialogam a mesma concepo de mundo e de sociedade.
A educao a partir do pensamento moderno
No pensamento europeu, a educao, tem seu contexto sistematizado a
partir da concepo grega de ser humano, na qual se tem como princpio
fundamental para a formao do ser humano (JAEGER 2000 apud OLIVEIRA,
2006), um sujeito caracterizado pela habilidade de racionalizar sobre o mundo e de
ter atitudes morais; essa capacidade determinava suas atitudes no mundo. Neste
sentido, as aes humanas que utilizam como referncia o intelecto recebe um
valor significativo em detrimento s atividades que tm como caracterstica aes
manuais, desta forma, a mente considerada superior ao corpo matria.
Percebemos que o pensamento dualista uma herana que carregamos
desde Scrates e Plato, pois para esses pensadores gregos, o conhecer, a
contemplao, o teortico e o intelecto, tinham a prioridade sobre o fazer, a ao, o
prtico e a vontade. Todavia, importante dizer que estas ltimas habilidades
humanas no so anuladas pelas primeiras, mas sim subordinadas a elas
(PLATO, 1972). Desta forma o ato educativo para esses filsofos deveria
desenvolver uma formao racionalizada do indivduo, cabendo aos subalternos,
populao escrava e aos desprovidos a tarefa das aes manuais.
A capacidade de gesto e de reger a vida dos seres humanos cabia aos que
tinham o dom ou aos que eram educados a exercer a racionalizao sobre o ato
humano; Para Aristteles (apud OLIVEIRA, 1973, p. 256) a funo do homem
uma atividade da alma que segue ou que implica um sentido racional, a vida em
sociedade deve seguir uma lgica racionalizada. Portanto, a educao grega e, por
conseguinte, a ocidental, segue por sculos a mesma lgica de formao humana
que ao longo de todo perodo colonial impe e influencia a educao americana e
africana.
O pensamento grego, principalmente o platnico continua durante a Idade
Mdia, quando a Igreja Catlica se apropria dessas ideias e as utiliza para ligar o
corpo ao pecado e tentao, estabelecendo uma relao direta entre corpo e
sexualidade. Com isso, o individuo deve ser tratado de maneira discreta, com
respeito e moderao, dentro de regras e da moral, devendo seguir s leis divinas,
renunciando aos prazeres mundanos, para no ser uma ameaa vida. Desta forma,
predomina a valorizao do ser humano como pessoa orientada para Deus ou para
a servido a ele, pois dele o sujeito teria vindo. Sendo assim a educao, a
formao dos sujeitos e o poder poltico deveriam seguir os preceitos apresentados

pelo cristianismo em que o homem deveria seguir religio crist e filosofia
voltada para f. (OLIVEIRA, 2006)
Na Europa e nas terras colonizadas os grupos sociais seguem s
orientaes ou s imposies da igreja crist, pois tudo passa a ser explicado a
partir da vontade de Deus. Com isso, a educao implementada pelos jesutas aos
povos colonizados um grande exemplo desse processo de formao dos
indivduos, ao que se justificativa pelo necessrio processo de civilizao dos
povos ditos primitivos que nelas se encontravam, pois este ser divino/superior
melhor explica aos homens a maneira mais adequada de viver em harmonia na
sociedade.
No pensamento Renascentista, j no sc. XII, a conscincia passa a ser
uma possibilidade aos seres humanos sobre suas aes no mundo e no mais como
sujeitos passivos na sociedade, sendo vistos tambm como indivduos capazes de
intervir no meio social em que vivem, ou seja, j no esto de tal maneira, ligados
e dependentes da religio. Neste perodo histrico

A formao humana tornou-se o tema preferido da arte e a educao
adquiriu um cunho humanista, com a valorizao da personalidade
humana como ser livre e racional, objetivando a formao cultural
do ser humano (racional, fsico e esttico) e o cultivo de matrias
realistas e cientficas que despertaram a atitude de investigao da
natureza e contriburam para o desenvolvimento da cincia
(OLIVEIRA, 2006, p. 45).

Nesse processo, a educao se desenvolve por meio do mtodo da
imitao: estratgia adotada como instrumento de formao dos intelectuais. Com
isso o ato educativo em geral apresenta elementos centrais para impor um novo
olhar sobre o mundo, sem a influncia direta de uma divindade. Contudo, a escola
acaba mantendo-se margem da grande renovao cientfica e cultural que se d a
partir do Renascentismo. (VIEIRA e FREITAS, 2003).
A partir do Sc. XII, o indivduo passa a ser concebido de diversas formas
(racional, sensitivo, natural, socioeconmico e poltico), dando incio a um
processo de formao humana por meio de uma relao permanente entre o
trabalho, a cincia e a sociedade, cuja marca est na capacidade de sua
intelectualidade sobre o mundo, ou seja, h um retorno a supervalorizao do
intelecto j vivenciado na Grcia Antiga. Neste perodo, acontecem as revolues
burguesas no mundo, tendo como destaque a revoluo francesa, movimentos que
sustentavam um discurso liberal, pautado pelos princpios do individualismo,
liberdade, igualdade, propriedade e democracia. Esses movimentos, que em muitos

casos foram conduzidos por setores burgueses da sociedade, defendiam que o
sujeito deveria ser educado a partir dessas referncias, ou seja, o sujeito deveria ser
responsvel de si prprio e das aes que executa.
Essa concepo de sujeito e sociedade est acompanhada por uma
evoluo da cincia positivista, dimenso tcnica, vinculada a valores burgueses,
em que a formao de profissionais deve ser baseada pelo desejo da ordem e da
produtividade, com sustento na cincia e no conhecimento tcnico. Essa concepo
influencia a formao de professores no mundo ocidental, que de modo geral,
sistematicamente tratada e defendida pelo setor intelectual burgus, como um
processo de desenvolvimento de contedos orientados pela pedagogia do aprender
a aprender, uma concepo de formao que expressa uma ideologia ligada ao
liberalismo. Um exemplo disso est expresso no movimento escola novista, no
construtivismo, na pedagogia das competncias, na pedagogia de projetos, na
pedagogia do professor reflexivo, dentre outras propostas pedaggicas. (DUARTE,
2000)
Em contraposio a essa concepo liberal de sujeito e sociedade, surge no
sc. XIX a filosofia marxiana que, apesar de no ter uma teoria especfica sobre a
escola e a educao ou sobre a formao de professores, vem contribuindo
significativamente para o processo de libertao do ser humano das diferentes
formas de alienao, dentre elas a educao vinculada a valores burgueses. O
debate sobre a educao encontra-se diluda em sua vasta obra, na qual produziu
em parceria com Engles.
Nessas produes a problemtica relacionada educao encontra-se
indissociavelmente articulada as diferentes questes presentes na grande rea de
investigao, em que Marx se deteve por 15 anos, o capital burgus. Para uma
pequena exemplificao desta afirmao utilizaremos aqui algumas reflexes a
respeito da pedagogia marxiana, articulada por intelectuais como: Suchodolski,
Manacorda e Dangeville (apud LONBARDI, 2008), que de maneira geral nos
possibilita compreender a articulao existente entre a educao e o pensamento de
Marx e Engles.

1. Critica a educao, ao ensino e qualificao profissional
burguesa. Analogamente crtica da economia poltica, Marx e
Engles tambm dirigiram ao ensino burgus uma aguda e profunda
crtica, desnudando a relao entre a educao e as condies de
vida das classes fundamentais da sociedade burguesa;
2. Relao do proletariado com a cincia, a cultura e a educao. O
tratamento de Marx e Engles dado problemtica da relao do
proletariado com a cultura e a cincia explicitava como entendiam
a cincia a servio do capital, o processo de alienao resultante do

processo de trabalho industrial e o aparelhamento burgus da
escola, bem como a importncia da educao para a formao da
conscincia;
3. Educao comunista e formao integral do homem a educao
como articuladora do fazer e do pensar a superao da
monotecnia pela politecnia. A concepo educacional marxiana-
hegeliana tinha como ponto de partida a crtica da sociedade
burguesa, a proclamao da necessria superao dessa mesma
sociedade e como ponto de chegada a constituio do reino da
liberdade. Com a instaurao do comunismo a educao estar a
servio do homem e, rearticulando o trabalho manual e a atividade
intelectual, dever voltar-se plenamente formao integral do
homem. (pg. 10)

Percebemos que a contribuio desses dois importantes tericos para a
educao e consequentemente para a formao de professores nos traz uma
dimenso contra hegemnica, como proposta de formao do sujeito, que se
contrape ao idealismo hegeliano a partir de princpios baseados no materialismo
dialtico, visando compreenso do ser, da totalidade, pois tudo est relacionado e
nada est isolado no mundo, para tal o trabalho proposto como um fenmeno
essencial na formao do indivduo, um elemento que faz parte do ensino.
Contudo, acreditamos que essa relao trabalho-ensino, apesar de ser uma premissa
marxiana, deve ser melhor desenvolvida a partir de uma perspectiva gramsciana,
no qual defende uma formao humanista.
Segundo Manacorda (2007):

Gramsci reprope a conexo marxiana (e leniniana) de ensino-
trabalho, [...] sem acolher integralmente a hiptese marxiana de um
trabalho produtivo, industrial e, portanto, remunerado, das crianas.
O trabalho para Gramsci, essencialmente um elemento constitutivo
do ensino, semelhante ao que um aspecto prtico no ensino
tecnolgico em Marx; o trabalho no um termo antagnico e
complementar do processo educativo, ao lado do ensino em suas
vrias formas, mas se insere no ensino pelo contedo e pelo mtodo.
Enquanto que em Marx, em suma, ocorre principalmente a
integrao do ensino, ainda que dotado de plena autonomia e riqueza
de contedo, no processo de trabalho de fbrica, em Gramsci, ocorre
a interao do trabalho como momento educativo no processo
totalmente autnomo e primrio do ensino. (p.136).

Sendo assim, compreendemos que hoje a contribuio de Marx e Engles
para a educao no deve ser desconsiderada pelo seu tempo histrico, talvez suas
produes apresentem atualmente conhecimentos insuficientes, devido o
aprimoramento da sociedade burguesa. Contudo, compreendemos que os princpios

tericos que eles estabeleceram em suas obras, sobretudo em O Capital, no mtodo
de analise da sociedade burguesa, ainda contribuiu significativamente para a
compreenso do modo de produo capitalista, ou seja, o essencial da realidade
contempornea presentes em todas as suas dimenses.
J no sc. XX e neste incio do sc. XXI, os pressupostos filosficos que
permeiam a sociedade, bem como a educao e a formao de professores nascem
de conflitos ideolgicos presentes entre duas concepes filosficas antagnicas, o
capitalismo e o socialismo. Neste processo de conflitos ideolgicos a dimenso
dado na relao do homem com a natureza parte de suas dimenses sociais, ou
seja, na medida em que o indivduo se modifica a partir de suas relaes sociais ele
tambm modifica o mundo em que vive. (OLIVEIRA, 2006)
Nesse processo de relao do ser humano com a natureza e de conflitos
ideolgicos presentes na sociedade, importantes nomes tais como Gramsci,
Althusser, Rousseau, Florestan Fernandes, Paulo Freire e muitos outros - surgem
na perspectiva de estabelecer um dialogo com uma educao preocupada com as
classes oprimidas. Dentre estes, destacamos Freire pela sua importncia para
educao no Brasil e no mundo, pois, assim como outros importantes intelectuais,
contribui para superao das teorias positivistas, muito difundidas no sc. XIX e
ainda presente no sc. XX; criou a possibilidade de desenvolvimento educacional
na perspectiva do atendimento s classes populares; props um mtodo pedaggico
que possibilita um acesso ao conhecimento sistematizado aos indivduos excludos
do processo educacional; e fomentou a criao de polticas pblicas na perspectiva
do amplo atendimento social.
Podemos dizer que no Brasil, a partir de pensadores como Freire, bem
como sindicatos e entidades cientficas ligadas a educao, as polticas
educacionais passam a ter outro olhar para a formao de professores, contudo, tais
intervenes tornam-se um campo de conflito em que as ideologias se apresentam
na perspectiva de manter o status quo da sociedade burguesa ou da transformao
da realidade social. A escola e as instituies de formao de professores so
exemplos disto, pois nestes espaos educativos interesses distintos se apresentam
em seu cotidiano, seja no Projeto Poltico Pedaggico que rege as intervenes dos
sujeitos destas instituies, no planejamento dos professores, nas intervenes da
direo ou na organizao poltica dos discentes, docentes e comunidade em geral.
nesse contexto conflituoso que o profissional da educao est atuando,
um ambiente que fruto de um sistema poltico que interfere no processo de
formao dos sujeitos nesses diferentes espaos, seja ele formal ou no. Por conta
disso, autores contemporneos da Amrica Latina como Enrique Dussel, Walter
Mignolo, Anbal Quinjano, Castro-Gmez, dentre outros trazem uma nova

discusso sobre o processo de domnio do conhecimento a partir de uma referncia
histrica constituda no discurso europeu sobre a modernidade, uma referncia de
conhecimento que, at hoje, se coloca como modelo nico e universal na produo
dos saberes.
A crtica ao mito da Modernidade
Para dialogar sobre esse tema e relacion-lo com a as polticas de
formao docente no Brasil, foco central de nosso debate, torna-se necessrio
estabelecer um dialogo filosfico com os estudos de Luiz Oliveira
53
, pois nele o
autor apresenta um estudo sobre o mito da modernidade instituda a partir do
pensamento europeu. Um debate importante que nos possibilita uma reflexo
crtica sobre o processo histrico da constituio do mundo ocidental a partir de
uma perspectiva unilateral.
Como percebemos, o pensamento grego que tem como principal
referncia Scrates, Plato, Aristteles, dentre outros, como bero do pensamento
moderno, segue uma sequncia histrica e ideolgica nica que nasce na Grcia,
passa por Roma at chegar Europa moderna (exemplo demonstrado no esquema
1), essa referncia sobre o pensamento moderno segundo Dussel (1995 apud
OLIVEIRA, 2010, pg. 35) um invento ideolgico de fins do sculo XVIII
romntico alemo; uma manipulao conceitual posterior do modelo ariano,
racista.
Esquema 1

Fonte: Dussel, 2005, p. 59

53
Uma tese de doutorado apresentada ao PPGED da PUC/Rio, no ano de 2012, cujo tema :
Histria da frica e dos africanos na escola. As perspectivas para a formao dos
professores de histria quando a diferena se torna obrigatoriedade curricular


Esse processo de evoluo da modernidade o que predomina
hegemonicamente na histria do pensamento ocidental eurocntrico. Para Dussel
(2005), trata-se de uma criao ideologicamente instituda pelos europeus que
rouba a cultura grega na perspectiva de fomentar a ideia de que o centro da histria
mundial parte da Grcia e da Roma antiga. Contudo, o autor questiona essa teoria
afirmando que h dois conceitos de modernidade: um eurocntrico, provinciano e
regional instituda na Europa no sc. XVIII com o discurso de proporcionar o
desenvolvimento do ser humano que tem como princpio da subjetividade a
reforma, a ilustrao e a revoluo francesa, e o outro uma.

[...] viso da Modernidade, em um sentido mundial, e consistiria
em definir como determinao fundamental do mundo moderno o
fato de ser (seus estados, exrcitos, economia, filosofia, etc.)
centro da Histria Mundial. Isto , nunca houve empiricamente
Histria Mundial at 1492 (como data de incio da decolagem do
Sistema-mundo). Anteriormente a esta data os imprios ou
sistemas culturais coexistiam entre si. Somente com a expanso
portuguesa a partir do sculo XV, chegada ao Extremo Oriente no
sculo XVI, e com o descobrimento da Amrica hispnica, todo o
planeta torna-se o lugar de uma s histria Mundial (DUSSEL,
2005, pg. 59).

Percebemos ento que a referncia europeia questionada por Dussel se
constitui como modelo para o mundo, uma universalidade concreta hegemnica
sendo a Europa o centro da histria mundial. Sendo assim, podemos afirmar que a
subjetividade da sociedade brasileira, bem como as polticas educacionais, ao
longo da histria sofrem influncias de pensamentos eurocntricos. Neste sentido,
cabe uma reflexo de como esse processo acontece, aspecto que trataremos com
maior nfase mais adiante.
Dando continuidade a nossa reflexo sobre o mito da modernidade,
percebemos que seus aspectos histricos, sociais e epistemolgicos partem de uma
civilizao que se auto intitula a mais desenvolvida e superior (OLIVEIRA, 2010),
entretanto, esta modernidade est vinculada ao colonialismo, ou seja, o processo de
dominao, subordinao, segregao e explorao que os povos colonizados
foram submetidos a partir do sc. XIV, com o discurso da civilizao, foi o veculo
que conduziu o fortalecimento da referncia eurocntrica sobre o pensamento
mundial. (DUSSEL, 2005)
Quijano (2005) define esse processo como colonialidade do poder,
termo utilizado para representar a estrutura de dominao que a Europa imps s
naes colonizadas e que ainda a mantm mesmo com o fim do colonialismo, pois

a cultura europeia faz parte do imaginrio das ex-colnias em que a referncia de
poder, de sociedade ideal, cultura superior, modelo de beleza o padro europeu,
enquanto que referncias que no estejam enquadradas nesse modelo tornam-se
subalternizadas, como o caso da cultura africana e latino americana.
Dessa maneira, tem-se a referncia de que tudo que vem dos pases
europeus o que deve servir de modelo para o Brasil, pois de acordo com Oliveira
(2010) a colonialidade do poder reprime os modos de produo do conhecimento,
os saberes, os mundos simblicos, as imagens dos colonizados e impem novos.
Com isso, nas ex-colnias criam-se um imaginrio de discriminao da cultura
local, de desvalorizao da prpria histria, sendo que:

Essa operao pode ser realizar de vrias formas, como a seduo
pela cultura colonialista e o fetichismo cultural que o europeu cria
em torno de sua cultura, realizando uma verdadeira aspirao pela
cultura europia por parte dos sujeitos subalternizados. Portanto, o
eurocentrismo no a perspectiva cognitiva somente dos europeus,
mas tambm do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
(OLIVEIRA, 2010, p. 40 41)

Refletindo sobre esse aspecto para dialogar com o nosso objeto de estudo,
podemos acreditar ento que, hoje a colonialidade do poder desenvolvida pela
Europa, influencia as polticas educacionais no Brasil, pois historicamente essas
polticas sofrem intervenes de organismos internacionais que representam os
interesses de pases que detm o poder econmico no mundo, pois suas orientaes
so referncias para o desenvolvimento dos Planos Nacionais para a Educao, as
Diretrizes Curriculares Nacionais, as Polticas de Formao Docente, dentre outras
polticas Brasileiras.
Portanto, para refletirmos minimamente sobre esse processo na poltica
educacional deste pas, buscaremos a partir de ento realizar uma pequena anlise,
porm significativa, das estratgias utilizadas pelos pases ditos desenvolvidos
no processo de manuteno desta colonialidade do poder no Brasil, neste
sentido, ressalta-se uma reflexo importante sobre o que tratamos referente ao mito
da modernidade. At que ponto esta crtica modernidade suficiente para uma
perspectiva terica e poltica que questione e supere a sociedade capitalista,
responsvel por esse processo de dominao histrica do mundo ocidental?
Acreditamos que as contribuies tericas de Marx e Engles continuam
sendo - h mais de um sculo uma proposta de anlise que nos d uma viso de
totalidade e de interpretao das dinmicas mais amplas de mercantilizao de
todas as dimenses da vida humana, atravs de suas teorias podemos compreender

a sociedade capitalista contempornea e as tendncias hegemnicas da
globalizao neoliberal na educao brasileira. Nesse sentido, faremos um dilogo
com as polticas pblicas educacionais com uma viso de sua totalidade
54
, uma
estratgia de anlise que nos possibilitar refletir sobre os pressupostos filosficos
que a constitui a partir de uma viso ampla.
As Polticas Educacionais Brasileiras e os Organismos Internacionais
Para compreendermos o desenvolvimento das polticas educacionais no
Brasil e a sua relao com os Organismos Internacionais, torna-se relevante
iniciarmos esse dilogo a partir de um determinado tempo histrico. Trataremos
sobre esse tema tendo como referncia a primeira metade do sculo XX, mais
especificamente o perodo ps-Segunda Guerra Mundial, momento em que,
segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) no pas, as polticas pblicas
governamentais voltadas para a educao demandavam um projeto educativo com
o intuito da reestruturao produtiva do Estado, no qual era exigido a desenvolver
uma educao voltada para a vida e a reviso de seu sistema de ensino.
Ainda segundo os autores, nesse momento o olhar governamental sobre a
educao brasileira passa apresentar uma preocupao de afirmar a educao como
um processo para toda a vida e possvel de ser vivenciada para alm dos muros da
escola
55
, alm de revisar o sistema de ensino, a ordem agora reduzir o fracasso
dos alunos, diminuir o custo com a educao, e valorizar os recursos humanos e
materiais, na perspectiva de formar capital humano para acompanhar o processo
de modernizao da sociedade. Com isso, surge inmeras polticas, tais como: a
do livro didtico, da avaliao, da reforma curricular, da formao de professores,
da reforma das universidades e do ensino superior. (IDEM, 2002, p. 13)
No perodo ps-guerra o Estado assume novas funes frente s demandas
do modelo de produo que estava sendo implantado no Brasil, o pas estava
vivendo a ascenso das indstrias e a produo em massa requeria investimento em
capital humano e condies de demandas estveis, dinmica necessria para uma
produo lucrativa. Nessa perspectiva, a poltica governamental deveria responder
a essa demanda atravs de polticas pblicas. Assim diz Peroni (2003):

54
Buscaremos esse dilogo com a categoria totalidade pelo fato de no estarmos apenas
buscando compreenso particular do real, o objetivo buscar uma viso que seja capaz de
conectar dialeticamente um processo particular com outros processos, e, enfim coorden-lo
com uma sntese explicativa cada vez mais ampla (CURY, 2000, p. 27).
55
A prpria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) reconhece as aprendizagens
realizadas em outros espaos que no o escolar.

O Estado tinha o papel de controlar os ciclos econmicos,
combinando polticas fiscais e monetrias. As polticas eram
direcionadas para o investimento pblico, principalmente para os
setores vinculados ao crescimento da produo e do consumo em
massa, e tinham, ainda, o objetivo de garantir o pleno emprego. (p.
22).

Percebemos que tem incio no pas um modelo de desenvolvimento, j
utilizado pelos pases mais ricos do mundo, vem aqui um exemplo da
colonialidade do poder atravs do discurso sobre o Estado de bem-estar social,
ou seja, uma referncia de organizao poltica e econmica que deveria garantir
minimamente, educao, sade, habitao, renda e seguridade social para todos.
Esse modelo pode ser percebido no perodo desenvolvimentista da Era Vargas, que
teve o propsito de estimular a industrializao com vista ao progresso.
(ASSUNO, 2005)
Para Draibe (1989), esse momento no Brasil se deu em trs etapas, uma
entre 1930 e 1980 quando houve mecanismos de garantias e substituio de renda
por sistema de proteo social como a legislao trabalhista em 1943; outra entre
1980 e 1988, perodo em que ocorreu um movimento de reordenamento das
polticas estaduais e municipais na busca por alternativas econmicas viveis para
a soluo de questes sociais que surgem no perodo ps-ditadura, tais como:
incentivo a participao popular, polticas de descentralizao de gesto e
adequao de polticas pblicas a clientelas especficas; e a ultima etapa se d aps
a constituio federal de 1988; Com a sua promulgao, na viso da autora, houve
um avano no padro social, porque as modificaes contidas no texto legislativo
projetam um movimento que vai do modelo meritocrtico particularista em direo
ao institucional-redistributivo
56
.
Para sustentar essa ideia, Draibe (1989) nos coloca que havia uma
tendncia muito forte no incio dos anos 1990, de se adotar um padro mais

56
Para Draibe (1989) existem trs tipologias de Estado de bem-estar social: 1) residual, na
qual a poltica social intervm ex-post, apenas quando os canais naturais de satisfao das
necessidades individuais se mostram insuficientes. A interveno do Estado seletiva e em
carter limitado no tempo, e findar quando a situao emergencial for sanada; 2)
meritocrtico-particularista, que pressupe que cada indivduo deve estar em condies de
resolver suas questes, com base no mrito prprio; no entanto, reconhece a necessidade da
interveno poltico-social para corrigir, ainda que parcialmente, as distores geradas pelo
mercado; 3) institucional-distributivista: concebe o sistema de welfare como parte
importante e constitutiva das sociedades contemporneas, voltado para a produo e
distribuio de bens e servios sociais, os quais so garantidos a todos os cidados. Ancora-
se na premissa de que o mercado incapaz de realizar, por si prprio, uma alocao tal de
recursos que elimine a pobreza.

universalista de Bem-star social como: o aumento do carter redistributivo das
polticas sociais; ampliao e extenso dos direitos sociais; concepo mais
abrangente de seguridade social; recuperao e redefinio de patamares mnimos
dos valores dos benefcios sociais. No entanto, as tendncias universalistas
asseguradas pela Constituio Federal de 88, conflitam com a conjuntura
econmica desfavorvel, marcada pelo crescente dficit pblico, s elevadas taxas
de inflao e desemprego e ao baixo desempenho do PIB brasileiro.
Essa crise colocou nosso pas no caminho de reformas polticas que se
concretizaram, principalmente, pela abertura econmica ao capital estrangeiro,
causando desestabilidade da poltica interna, provocando cortes nos gastos sociais,
promovendo privatizaes de empresas pblicas e terceirizao de servios
essenciais. quando a crise do capital revela suas vrias facetas, dentre elas a
poltica de abertura poltica e econmica ao capital estrangeiro que fragiliza a
autonomia da populao no desenvolvimento das polticas internas, dentre elas a
educao.
Esse processo teve seu pice na dcada de 1990, quando se observa um
aumento das polticas neoliberais no Brasil a partir da insero e orientao das
agncias internacionais de financiamento sobre as polticas pblicas nacionais.
Estas instituies veem educao como mercadoria; compara a escola, as
empresas, os pais e os estudantes a consumidores e a aprendizagem como produto
a ser comercializado. (SILVA, 2002)
A gnese dos organismos internacionais
Silva (2010) define organismos internacionais como:

Instituies formadas por um conjunto de pases-membros com
personalidade jurdica no campo do Direito Internacional Pblico e
atuam no mbito das relaes econmicas, polticas e sociais,
ambientais por meio de regras, medidas e normas comuns e
finalidades especficas. Podem ser divididas em instituies,
intergovernamentais: a)globais: ONU, OMC, OIT, OMS, FMI,
Cepal, MERCOSUL e Unio Europeia. No geral, sua estrutura de
funcionamento compreende os principais rgos: Assembleia Geral,
Diretoria de Governadores e Secretariado Permanente. Para alcanar
e monitorar objetivos, conta, alm da Sede, com escritrios regionais
ou agncias em outros pases; e aquelas no governamentais:
Greenpeace, Cruz vermelha, Internacional Human Rights, Aldeias
Infantis e outras (p. 01).


Essas organizaes internacionais surgem a partir da crise do capitalismo
e aps a segunda guerra mundial, momentos que promoveram uma profunda
depresso econmica dos pases ricos como a Inglaterra e EUA. Segundo Nogueira
(1999), foi na dcada de 1940 quando o primeiro acordo entre essas duas naes
e outros pases aliados na Conferncia do Atlntico acontece, negociaes
internacionais sobre o aspecto econmico global. Contudo, neste acordo o que
prevaleceu foram s intenes norte americanas sobre a inglesa; no ano seguinte,
em 1942 , houve na Conferncia Monetria e Financeira das Naes Unidas em
New Hampshire/EUA, onde teria ocorrido a preparao das bases terico-polticas
dessas organizaes.
A constituio dessas instituies financeiras teve como objetivo a
reconstruo organizacional e estrutural dos pases devastados pelas guerras, o
desenvolvimento dos pases subdesenvolvidos da poca e reger e disciplinar a
atuao dos pases por meio de acordos, tratados e polticas de regulao e
interveno em diversos campos, como o econmico, o social, o cultural e o
ambiental (HADDAD S, 2008, p. 7).
Mais precisamente, em 1944, ocorreu a criao de dois Organismos
Internacionais mais influentes nas orientaes econmicas, sociais e culturais dos
pases subdesenvolvidos: o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco
Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), primeira instituio
ligada ao Banco Mundial (BM) que responsvel pelos emprstimos financeiros
destinados educao escolar. Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) afirmam que
o BM um organismo multilateral de financiamento que conta com 176 pases
muturios, incluindo o Brasil, no entanto, as autoras nos chamam ateno quanto
s relaes de poder entre os pases na direo desta instituio financeira.

[...] so cinco os pases que definem suas polticas: EUA, Japo,
Alemanha, Frana e Reino Unido. Esses pases participam com
38,2% dos recursos do Banco. Entre eles, os EUA detm em torno
de 20% dos recursos gerais e o Brasil aproximadamente 1.7%. A
liderana norte-americana se concretiza tambm com a ocupao da
presidncia e pelo poder de veto que possui. Na verdade, o Banco
Mundial tem se constitudo em auxiliar a poltica externa americana.
Para se ter uma idia, cada dlar que chega ao Banco Mundial
mobiliza em torno de 1.000 dlares na economia americana e cada
dlar emprestado significa trs dlares de retorno. (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2002, p. 72-73).

Na educao Brasileira esta instituio financeira internacional prestou a
sua assistncia em trs momentos histricos. Segundo Fonseca (2003), isso

aconteceu na dcada de 1950 atravs de um intercmbio entre educadores
brasileiros e norte-americanos, no final da dcada de 1950, por meio de acordos
econmicos e, tambm, por intermdio da Agncia para o Desenvolvimento
Internacional, do Departamento de Estado Norte-Americano (USAID); e a terceira,
a partir da dcada de 1970, aumentando, significativamente, as verbas para projetos
educacionais integrados poltica de desenvolvimento do Banco respaldada no
lema educao para o alvio para a pobreza.
Aps a criao do BIRD e do FMI, viramos a ter um aumento na criao
de organismos internacionais, no ps-guerra: em 1945, criaram-se a Organizao
das Naes Unidas (ONU) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e a Cultura (UNESCO); em 1947, o Acordo Geral de Tarifas e Comrcio
(GATT)
57
, que, atualmente, um rgo integrante da Organizao Mundial do
Comrcio (OMC), criada em 1995. Em 1948, foram constitudas a Organizao do
Tratado do Atlntico Norte (OTAN)
58
, a Organizao dos Estados Americanos
(OEA)
59
e a Agncia Especializada da ONU, bem como a Comisso Econmica
para a Amrica Latina (CEPAL)
60
.

57
O Acordo Geral sobre Pautas Aduaneiras e Comrcio ou Acordo Geral sobre Tarifas e
Comrcio (em ingls: General Agreement on Tariffs and Trade, GATT) foi criado em 1947,
com o objetivo de harmonizar as polticas educacionais dos pases membros. Est na base da
criao da Organizao Mundial de Comrcio. um conjunto de normas e concesses
tarifrias, criado com a funo de impulsionar a liberao comercial e combater prticas
protecionistas regulares, provisoriamente, as relaes comerciais internacionais.
58
A OTAN foi criada em pleno contexto da Guerra Fria, em que o mundo vivia a
bipolaridade blica e ideolgica entre EUA e URSS. Os EUA, j esperando uma futura
guerra, literalmente falando, contra a URSS, idealizaram a OTAN, contando com o Canad
e os pases da Europa Ocidental, para assim garantir a ajuda de seus importantes e fortes
aliados. A aliana foi criada, em 1949, em virtude do Tratado do Atlntico Norte, tambm
denominado de Tratado de Washington. O acordo estabelecia que os Estados-membros da
OTAN se comprometiam a assegurar a sua defesa e que, uma agresso a um ou mais
aliados, seria considerada uma agresso a todos. (OTAN, 2005).
59
A Organizao dos Estados Americanos (OEA) uma organizao internacional,
estabelecida em 1948, para obter entre seus Estados membros, como indica o Artigo 1, da
sua Carta, uma ordem de paz e de justia, para promover sua solidariedade, intensificar sua
colaborao e defender sua soberania, sua integridade territorial e sua independncia. Hoje,
ela compreende os 35 Estados independentes das Amricas e constitui o principal frum
governamental poltico, jurdico e social do Hemisfrio. (OEA, 2010)
60
A CEPAL foi criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econmico e Social das
Naes Unidas (ECOSOC), e tem sua sede em Santiago no Chile. Mantm duas Sedes e
Sub-regionais, uma para a Amrica Central, localizada no Mxico, DF, e a outra para o
Caribe, localizada em Porto Espanha (Trinidad e Tobago). Constitui-se em uma das cinco
comisses econmicas regionais das Naes Unidas (ONU) e foi criada para monitorar as
polticas direcionadas promoo do desenvolvimento econmico da regio latino-

A ONU, instituio internacional, formada por 192 Estados soberanos, foi
fundada aps a Segunda Guerra Mundial, para manter a paz e a segurana no
mundo, fomentar relaes cordiais entre as naes, promover progresso social,
melhores padres de vida e direitos humanos (ONU, 2004). A referida instituio
possui seis rgos principais, a saber: a Assembleia Geral, o Conselho de
Segurana, o Conselho Econmico e Social, o Conselho de Tutela, o Tribunal
Internacional de Justia e o Secretariado. Excetuando o Tribunal, que fica em Haia,
na Holanda, os demais esto situados na sede da ONU, em Nova York.
A interferncia dos Organismos Internacionais nas Polticas
Educacionais
Para Siqueira (2004), esses Organismos Internacionais interferem no setor
educacional na perspectiva de d um enfoque comercial ao trazer em seu bojo a
inteno de reduzir a educao a um servio normatizado pelas regras do comercio,
o que afeta no s a concepo de educao como direito, mas tambm a
identidade e soberania dos pases (pg. 01). Percebemos ento que uma
representao clara da manuteno da colonialidade do poder sobre os pases
perifricos. Nessa perspectiva, a educao passa a fazer parte da agenda do OMC
como um servio comercial importante e impede a existncia de qualquer barreira
para prover o livre comrcio no setor educacional, neste sentido fomenta a
terceirizao dessa atividade, vende servios atravs de cursos e treinamentos,
pesquisas remuneradas ou beneficia empresas, alm de fazer marketing comercial
para atrair interessados em atuar na rea.
nessa mesma linha de raciocnio que trabalha o FMI, reforando a
desresponsabilizao do Estado para com a educao, fazendo com que o mesmo
priorize pagamentos da dvida externa em contraposio ao investimento no setor
social. No ano de 1998, foi aprovado, por este rgo, um acordo com o Governo
Brasileiro, por meio do qual definiu um pacote de emprstimos da ordem de US$
41 bilhes, relacionado a uma srie de condies que afetaram a economia do pas.
Tal acordo embutiu o estabelecimento de outros acordos, emprstimos, e
consequentemente, condies juntos aos Bancos Multilaterais de
Desenvolvimento (PERONI, 2003, p. 9).

americana, assessorar as aes encaminhadas para sua promoo e contribuir para reforar
as relaes econmicas dos pases da rea. Em 1992, o documento econmico da CEPAL,
Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad prope
articulao entre educao, conhecimento e desenvolvimento, o que respalda a ideia de que
a educao seja o principal instrumento de melhoria social e econmica para os pases em
desenvolvimento.

Neste perodo o Oramento da Unio ficou afetado e obrigou o pas a
gerar um supervit primrio equivalente a 2,6% do PIB, no ano de 1999, para
cumprir tal acordo, o governo comprometeu-se a elevar receitas e cortar gastos,
dentre elas os relacionados educao, com impacto maior no Fundo Nacional
para o Desenvolvimento da Educao (FNDE), no valor de R$112,3 milhes, isso
representou 42% do investimento previsto inicialmente. (AO EDUCATIVA,
1999)
Haddad (2008), afirma que as instituies financeiras multilaterais
operam de forma articulada, no contexto da globalizao econmica internacional,
para o aprofundamento e a implementao de polticas que favoream a
reproduo do capital global. Com isso, passam a funcionar como um ministrio de
educao paralelo, principalmente o BM, interferindo nas polticas educacionais na
perspectiva de formar capital humano para atender aos interesses do mercado
global.
Esse processo interfere nas polticas de formao docente, tendo como
referncia um novo papel para educao. Neste sentido, as Instituies de Ensino
Superior passam a se preocupar muito mais como formao de sujeitos
polivalentes, multifuncionais, flexveis, participativos, criativos e eficientes, pois o
importante o consumo de conhecimento para desenvolver suas habilidades e
competncias necessrias ao mercado competitivo.
O professor formado em uma concepo utilitarista e funcionalista, pois
o motor do crescimento econmico do pas depende da formao de um capital
humano que atenda aos interesses do mercado. Desta forma, compreendemos que
as polticas de formao docente no Brasil so constitudas com a perspectiva de
dialogar com os interesses desses organismos multilaterais, pois instituem
diretrizes curriculares que promovem uma adequao do trabalho docente ao
mundo competitivo, individualista e rentvel, ou seja, tornam-se uma pea
fundamental para o novo papel da escola na sociedade globalizada, pois.

As polticas educacionais incidiram fortemente sobre o docente,
enquanto protagonista privilegiado do processo educacional. A
preocupao com a formao desse profissional passou a ser
constante nas agendas dos diferentes pases e nas reformas
empreendidas, enquanto maneira de operacionalizar os objetivos
pretendidos em relao ao novo papel esperado da escola que passou
a seguir novas regulaes estabelecidas pelo processo de
mundializao. (MAUS, 2009, p. 479).

Isso nos mostra que a tese na qual enfoca a influncia e as orientaes
desses organismos nas polticas educacionais brasileiras, mais precisamente,

quelas relativas s regulaes da poltica de formao docente, precisam ser mais
aprendidas pela comunidade em geral, sobretudo, dos que esto produzindo
academicamente sobre esse objeto (formao de professores), na perspectiva de
apresentar reflexes crticas e significativas no sentido da contraposio a essa
realidade em que se encontra a poltica educacional brasileira. Desta forma,
poderemos contribuir para o processo de transformao deste contexto que nos
imposto nas escolas e nas Instituies de Ensino Superior Pblico.
Os Desafios da Formao Docente para o Sc. XXI.
Percebemos que na conduo da poltica de formao docente nas duas
ltimas dcadas pelo governo brasileiro, muitos dilemas e desafios so postos para
aqueles que almejam a construo de uma poltica pblica de qualidade para este
setor. No caso dos movimentos sociais no Brasil, ligados educao, tais como:
sindicatos e entidades acadmicas que discutem formao docente (Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE, a
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE, o Frum
Nacional em Defesa da Educao Pblica, a Associao Nacional de Pesquisa e
Ps Graduao em Educao - ANPED e o Centro de Estudos Educao e
Sociedade CEDES), amplos debates, terico e poltico, vem sendo realizados por
estas instituies, nos quais denunciam que tais polticas foram construdas,
historicamente, pelos gestores a partir de um ideal neoliberal, equivocada em nosso
ponto de vista, que as insuficincias e/ou deficincias da educao formal esto
associadas, quase que exclusivamente, responsabilidade do professor.
Esta evidncia pode ser encontrada nos registros dos eventos realizados
por estas instituies (encontros, congressos, seminrios) nos quais denunciam os
(des) caminhos das polticas de formao inicial e continuada de professores que
vem sendo desenvolvida neste pas. Todavia, no deixam de apresentar elementos
possveis na perspectiva da superao da situao em que a educao brasileira se
encontra hoje, em particular, a formao de professores.
No sentido de aprofundar o debate sobre os desafios e dilemas que
vivemos referentes s polticas de formao inicial e continuada neste pas,
realizaremos uma pequena reflexo crtica sobre as situaes em que se encontram
hoje os principais rgos responsveis pela normatizao e gerenciamento da
educao no Brasil (Ministrio da Educao - MEC e a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES), bem como as evidncias
que nos possibilitam identificar as intervenes dos Organismos Internacionais
junto s polticas implementadas por estas duas instituies brasileiras. Neste

sentido, apresentaremos o que vem sendo propostos pelos movimentos sociais e as
entidades cientficas, sobretudo a Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE), na perspectiva da superao desse contexto.
At o ano de 2007, o MEC era o rgo do governo federal responsvel
pela regulao das polticas de formao docente no pas, com a promulgao da
Lei de n 11.502/07 a CAPES passou a ter tambm essa funo. Esse processo de
diviso de tarefas visto pelas entidades cientficas e movimentos sociais com
muita cautela, pois representa certa complexidade e por ser um processo novo
alguns desafios comeam a se apresentar. No relatrio do Conselho Tcnico e
Cientfico da CTC-CAPES composto por 20 educadores da sociedade civil e
representantes do MEC, registra essa preocupao.

Os desafios resultantes deste percurso histrico so muito grandes e
complexos, especialmente para a CAPES, uma instituio que
tambm historicamente se manteve apartada deste compromisso, por
fora de lei e por deciso da prpria comunidade acadmica. [...] O
novo Conselho Tcnico Cientfico, o CTC/EB, por trs anos
contribuiu com a discusso da Poltica Nacional de Formao de
Profissionais da Educao Bsica, o que resultou inclusive na
publicao do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Apesar dos
avanos, entretanto, o CTC/EB no chegou a estabelecer uma
sistemtica de trabalho, talvez em parte porque tambm a prpria
CAPES ainda est em fase de consolidao da sua atuao neste
novo cenrio de atribuies estabelecidas em lei. (CTC-EB/CAPES,
2010, p. 02).

Outro desafio na relao da CAPES com o MEC, diante o processo de
desenvolvimento de polticas de formao, est na grande quantidade de comisses
que tratam sobre essa questo dentro das duas instituies. Na CAPES, alm da
CTC foi crida mais duas diretorias para conduzir suas aes junto aos professores
da educao bsica (uma diretoria de educao presencial e outra de educao
distncia); no MEC encontra-se a Secretaria de Educao Bsica (SEB), o
Conselho Nacional de Educao (CNE) e o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), alm da Secretaria de Educao
Superior (SESU) que regula os cursos de Licenciaturas e Pedagogia.
Essa realidade complexa torna-se desafiadora para estes rgos, haja vista
que, o desenvolvimento dessas aes, direcionadas s polticas de formao inicial
e continuada no Brasil, necessita ser desenvolvida na perspectiva intersetorial, para
que haja um dilogo permanente entre esses rgos. Contudo, uma ao em
especial da CAPES est se apresentado de forma preocupante para ANFOPE, a
tendncia de supervalorizao ao investimento dada ao programa de Educao

Distncia EAD em detrimento Educao Presencial, isso demonstra que em
virtude dos baixos custos que a educao a distncia proporciona o governo federal
est mais preocupado com a relao custo benefcio do que com o fortalecimento
das Instituies Pblicas de Ensino Superior.
Percebemos aqui, dentre outros aspectos, um indicativo de que as
recomendaes dos Organismos Internacionais, que privilegiam essas aes, esto
sendo seguidas pelas polticas de formao de professores no Brasil, pois de acordo
com o que j foi apresentado anteriormente, conseguimos identificar relaes
poltico-epistemolgicas muito prximas entre esses organismos, o MEC e a
CAPES, e ainda com aproximaes entre as concepes de educao, de mundo e
de sociedade. So estratgias de desenvolvimento muito em comum, dentre elas
nos chamam ateno duas questes importantes que estes rgos incentivam: a
fascinao pelo uso excessivo da tecnologia, a qual pode ser mal utilizada e mal
aproveitada no processo educativo e a Educao Distncia como exemplo de
estratgia de ensino e de transmisso de conhecimentos, modelo este combatido
pela ANFOPE
61
por no contribuir para uma formao de qualidade social.
Alm disso, identificamos que o trip ensino-pesquisa-extenso deixa ter
uma relevncia no processo na formao do futuro profissional da educao. De
acordo com as demandas da sociedade que tem como referncia o modo de
produo capitalista, o profissional do ensino tem que ser habilitado transmisso
do conhecimento. Desta forma cresce a quantidade de Instituies de Ensino
Superior ligadas ao setor privado que minimizam e/ou aceleram o processo de
formao profissional, pois sua preocupao est na formao de capital humano
para suprir as necessidades do mercado.
Neste sentido, torna-se imprescindvel que os movimentos sociais,
sobretudo os que so ligados a entidades cientficas que discutem esse tema, como
o caso da ANFOPE, CNTE, ANPED e CEDES, possam estar atentos ao processo
de construo e/ou avaliao das polticas de formao docente no Brasil, no
sentido de se posicionar junto aos rgos competentes, problematizando e
propondo novos caminhos para as polticas de formao de professores no pas.

61
Para a ANFOPE, esta situao preocupante para a formao dos professores, pois em
virtude da quantidade de professores leigos no pas, o MEC esta propondo uma expanso
dos cursos distncia, realizando articulaes com governos municipais no sentido de
minimizar a falta de formao dos profissionais que esto nos municpios. No entanto, a
associao defende uma poltica de reforo s Instituies de Ensino Superior Pblica
(IESP) para a as mesmas tenham condies de promover uma expanso qualificada do
Ensino Superior presencial. (ANFOPE, 2002)


Esse processo necessrio, pois entendemos que a educao deve estar atenta ao
mundo do trabalho, contudo, no atrelada lgica nica da economia das
corporaes e organismos internacionais, bem como de sua trama ideolgica.
Consideraes Finais
As reflexes aqui realizadas nos possibilitaram ampliar o olhar sobre o
tema em discusso - a Poltica de Formao Docente no Brasil-, pois nos
preocupamos em realizar analises referentes aos seus aspectos histricos,
filosficos e polticos, a partir de dilogo com teorias reconhecidas
academicamente. Utilizamos muitos questionamentos epistemolgicos e
proposies acadmicas, com isso, conseguimos estabelecer uma relao
significativa entre a concepo de educao, sujeito e sociedade presente entre o
que proposto pelos Organismos Internacionais para a educao e as Polticas de
Formao Docente desenvolvidas no pas, atravs dos rgos responsveis por esse
processo no pas (MEC e CAPES), durante as reflexes identificamos elementos
que comprovam essa relao.
Para tal, buscamos utilizar um percurso metodolgico de analise que nos
proporcionou uma compreenso ampla sobre esse debate, por meio de um dilogo
terico com referenciais que nos possibilitaram refletir com a questo que originou
esse estudo. Diante disso, entendemos que as polticas de formao docente no
Brasil sofrem influncias das instituies financeiras multilaterais, reproduzindo
estratgias que so fomentadas por estes organismos. Isso faz com que
reconhecemos a importncia de estarmos atentos a esse processo no sentido de,
junto s entidades cientficas ligadas aos movimentos sociais, possamos buscar
estar prximos, somando foras para, coletivamente, intervir no processo de
criao, desenvolvimento e avaliao destas polticas.
Diante de tudo o que foi exposto e aos desafios que nos foram
apresentados, conclumos que h um caminho muito longo para termos xito na
concretizao de uma poltica educacional ampla e de qualidade, em especial para
a formao inicial e continuada de professores. Diante disso, acreditamos que
possvel ver este horizonte positivo, portanto, no h outra sada se no os
engajamentos nas lutas dos movimentos sociais comprometidos com uma poltica
social de qualidade para toda a populao, que busque uma dimenso intersetorial
com diferentes setores do estado em prol de uma poltica educacional que atenda
aos interesses da maioria, em especial aqueles que historicamente tiveram seus
direitos cerceados pelos interesses do capital burgus. Isso talvez possa parecer

uma utopia, mas o que seria dos seres humanos sem o sonho de um mundo mais
justo, democrtico e justo.
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MULTICULTURALISMO E ETNOMATEMTICA:
PROMOVENDO UMA EDUCAO MATEMTICA EM
PROL DA DIVERSIDADE CULTURAL
Rosana Pereira Gomes
62

Resumo
O referido artigo consiste em uma pesquisa bibliogrfica acerca do tema
Multiculturalismo e Etnomatemtica, objetivando verificar quais so as possveis
contribuies para uma educao pautada na cultura, defendendo a diversidade
cultural no ambiente escolar, mais precisamente na sala de aula de matemtica.
Dessa forma, surge o seguinte questionamento: Como a articulao entre
Multiculturalismo Crtico e Etnomatemtica pode contribuir para o ensino de
Matemtica? A fim de proporcionar algumas reflexes voltadas para o respeito
diversidade e valorizao cultural, e desenvolver uma postura crtica nos sujeitos
que vivem nesta sociedade padronizadora, homogenia, monocultural. Foi
estruturado em quatro momentos, o primeiro consiste em um breve estudo acerca
do conceito de Cultura e Diversidade Cultural. No segundo um estudo acerca do
Multiculturalismo e suas fases, enquanto que o terceiro destaca o estudo da
Etnomatemtica. O quarto momento compreende as possveis articulaes acerca
do tema em questo. Assim, conclui-se que todos precisam, inclusive educadores,
exercer em seu ambiente scio-educacional uma postura que utiliza a cultura, para
ensinar aos seus educando o real valor de conviver respeitando as diferenas
culturais no qual estamos inseridos. E tambm, proporcionar atravs do processo
de construo do conhecimento o reconhecendo pelo aluno das identidades
culturais e de sua historicidade.
Palavras-chave: Multiculturalismo. Etnomatemtica. Cultura. Diversidade
Cultural. Matemtica.
Introduo
O presente trabalho versa sobre o resultado de uma pesquisa bibliogrfica
acerca do tema Multiculturalismo e Etnomatemtica, objetivando verificar quais
as possibilidades de articulao desses movimentos para uma educao matemtica
pautada no reconhecimento do outro e pelo outro, acima de qualquer discriminao

62
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPA Mestrado. E-mail:
rosanapgomes@hotmail.com


e preconceito social. E assim defender uma educao na perspectiva de um ensino
sem fronteiras.
Diante da real situao em que se encontra a educao, pautada em
valores hegemnicos, padronizadores, universais, excluindo a realidade no qual
muitos alunos esto inseridos, o ensino torna-se no compreensivo e abstrato, uma
vez que no tem significado cada contedo apresentado pelos educadores em
ambiente escolar.
Dessa forma, defende-se uma educao desenvolvida no mbito da
identificao de vrias culturas, a fim de proporcionar a construo do
conhecimento do aluno, tomando referncia a sua prpria realidade. Por esse
motivo, destaco o quo importante a valorizao da realidade, principalmente em
ambientes escolares e elaboro o seguinte questionamento: Como a articulao
entre Multiculturalismo e Etnomatemtica pode contribuir para o ensino de
Matemtica?
Para responder tal questionamento, foi realizado no primeiro momento um
breve estudo acerca de dois termos relevante para o entendimento do tema, que so
os conceitos de Cultura e Diversidade Cultural.
importantssimo o entendimento do Movimento Multicultural, seu
processo histrico e seu objetivo para conhecer as situaes de opresso e
preconceito que surgiram e assim provocar nos indivduos uma tomada de
conscincia para minimizar esses problemas existentes na sociedade, esse estudo
compe o segundo momento. No terceiro, foi possvel destacar o Movimento da
Etnomatemtica, onde foi possvel explicar qual o objetivo desse movimento,
quem foi o fundador e conhecer alguns estudos desenvolvidos acerca do tema.
O quarto foi destinado para as possveis articulaes entre
Multiculturalismo Crtico e Etnomatemtica, favorecendo uma educao que
defende a diversidade cultural. Partindo dessa estrutura, considero importante
essa leitura por todos que esto interessados em uma educao que elimine essa
forma de reconhecimento do outro e pelo outro atravs da cultura existente.
1. Discusso terica
1.2 Cultura e Diversidade Cultural
Para realizar o estudo sobre a temtica em questo, Multiculturalismo
Crtico e Etnomatemtica, necessria a compreenso do conceito de alguns
termos que faz-se presente por toda a pesquisa, so eles: cultura e diversidade
cultural.

Dessa forma, coloco para discusso o conceito de cultura definido por
Vianna (2005, p. 115), como sendo a diversidade de vises de mundo e estilos de
vida que convivem, harmoniosamente ou no, em qualquer sociedade. um
conjunto de normas de padres de uma determinada sociedade.
Trindade (2002, p. 17) destaca a ideia de cultura como lugar, a fonte de
que se nutre o processo educacional para formar pessoas, para formar conscincia,
ou seja, trabalha com o conceito em um sentido educacional, que propem a
construo do conhecimento a partir do envolvimento do individuo com o meio no
qual esta inserido.
Brando (2002, p. 22) enfatiza que quando produzimos e/ou recriamos
algo a partir da natureza, como por exemplo, artigos e utenslios para a nossa
vivncia e sobrevivncia social, estamos representando uma das vrias dimenses
da cultura existente em uma dada sociedade.
Dessa forma possvel compreender que cada povo cria e obtm sua
prpria cultura, e esse processo de criao, a partir de suas vivncias culturais,
um aliado essencial para a construo do conhecimento de cada individuo que est
inserido no ambiente escolar.
A diversidade cultural segundo Bernard (2005, p.74 - 79) resume-se em
cinco palavras: diverso, cultural, dinmica, resposta e projeto. Precisa
ser considerada como variedade, mltiplo, considerando-o cultural, que por sua vez
no poder ser esttica, rgida, a fim de apresentar uma resposta vlida para o
movimento de interrogaes que iram surgir em meios a tanta diversidade, para
assim ser entendida como um projeto, um conjunto que trabalha com anlises e
teses, que uma vez compartilhado para uma comunidade de interesses,
implantado pela mesma a fim de alcanar os fins estabelecidos.
Assim, de acordo com a compreenso desses conceitos que muito sero
utilizados no decorrer do trabalho, iniciarei os estudos sobre Multiculturalismo.
1.3 Multiculturalismo
Discutir o tema Multiculturalismo pressupe compreender a princpio
como se deu esse processo de forma global. Tal movimento iniciou-se em meados
do sculo XX nos Estados Unidos, com o processo de globalizao do capital e que
posteriormente expandiu-se no mundo ocidental em prol do processo de
conscientizao da existncia de vrias culturas, cruzando informaes, valores,
costumes num determinado tempo e espao.
A questo: Como a articulao entre Multiculturalismo e Etnomatemtica
pode contribuir para o ensino de Matemtica? surgiu com o objetivo de combater

toda e qualquer forma de discriminao e preconceitos, das pessoas que no fazem
parte do grupo dominante. E se intensificou devido o processo de globalizao do
capital, uma vez que defende a universalizao da realidade social, histrica e
cultural, difundindo dessa forma as prticas ditas como nicas e verdadeiras,
caracterizada como opressoras, ofensivas negando todo e qualquer tipo de cultura.
Fleuri (2003) destaca:

Salienta-se com isso, o carter opressivo da globalizao em relao
s identidades culturais diversas, sobre tudo quando se leva em conta
que globalizar pode significar homogeneizar, diluindo identidades e
apagando as marcas das culturas ditas inferiores. (apud SILVA;
BRANDIM, 2008, p. 58).

Entendo o processo histrico em que se deu o surgimento do
multiculturalismo, evidenciando o quo essa universalizao contribuiu para
intensificar o preconceito, a discriminao, a excluso do outro, e a falta do
reconhecimento do individuo, que tanto atinge e dificulta o convvio de muitos
nesta sociedade cultural.
Os responsveis pela discusso sobre o multiculturalismo nos ambientes
acadmicos:

[...] foram professores doutores afro-americanos, docentes
universitrio na rea dos Estudos Sociais que trouxeram, por meio de
suas obras, questes sociais, politicas e culturais de interesse para os
afrodescendentes. Entre esses estudiosos destacam-se George W.
Williams, Carter G. Woodson, W. E. B. Doubois, Charles H.
Wesley, St. Claire Drake. Baseando-se em argumentos cientficos
procuravam preparar as populaes segregadas para exigir igualdade
de direitos, estimulando a auto-estima desses grupos e apoiando o
debate intelectual sobre questes relativas discriminao e
excluso social. (SILVA; BRANDIM, 2008, p. 56-57).

Todos esses estudos contriburam para a universidade, junto com o
movimento do multiculturalismo, tornasse cada vez mais possvel a integrao de
estudos nos quadros curriculares em vrias universidades.
Dessa forma, todos esses avanos serviram para diminuir os conflitos
existentes nos grupos culturais nos anos 70 nos Estados Unidos. A partir dessa
dcada, os estudos foram fortalecidos por considerar que o hibridismo de culturas e
a diferena cultural so de suma importncia para a busca da nossa herana
histrica, compreendendo nosso passado e descobrindo com esse processo a sua
prpria identidade cultural.

imprescindvel destacar o conceito de multiculturalismo existente, a fim
de obter um esclarecimento sobre qual a abordagem que nos identificamos e
seguiremos. McLaren (1997) destaca 4 (quatro) tipos de abordagem:
Multiculturalismo Crtico, Multiculturalismo Conservador ou Empresarial,
Multiculturalismo Liberal e Multiculturalismo Liberal de Esquerda.
O Multiculturalismo Conservador destaca que os grupos sociais que no
fazem parte da elite branca, so considerados por ela como inferiores e incapazes.
Dessa forma buscam desenvolver uma cultura hegemnica, que proporcione o
capital cultural dominante dos brancos. Enquanto que o Multiculturalismo Liberal
baseado na igualdade entre os sujeitos, todos so considerados iguais
intelectualmente e com isso apresentam condies viveis para competir nesta
sociedade capitalista.
O Multiculturalismo Liberal de Esquerda, por sua vez defende as
diferenas culturais e destaca que a igualdade entre os sujeitos acaba por silenciar
as diferentes caractersticas que compem cada cultura.
No que diz respeito ao Multiculturalismo Crtico, corrobora para a inter-
relao dos diferentes grupos culturais da sociedade. E assim, busca desenvolver o
reconhecimento da diferena no interior das diferenas.
Esse movimento tambm foi desenvolvido no Brasil, em forma de
congressos e conferencias em prol da conscientizao dos valores da cultura negra,
da aproximao entre as culturas existentes com o intuito de produzir nos
envolvidos a compreenso e respeito ao outro como sujeito que fez e sempre far
parte da construo histrica da sociedade contempornea, por exemplo:
Conferncia Mundial de Educao para Todos (1990) em Tailndia, Declarao de
Nova Delhi (1993), dentre outros.
A educao considerada como essencial para o processo de construo
do conhecimento, dessa forma a questo da diversidade cultural est presente
tambm nos sistemas de ensino. Assim, o espao educacional constitui um
territrio frtil para desenvolvimento do preconceito e da discriminao do
indivduo, mas isso acontecer de forma positiva, se todos que compe a escola
estiverem preparados para atuarem em prol da construo da identidade social de
cada individuo que faz parte desta sociedade.
Para que essa proposta ocorra nas escolas e em toda sociedade atual.
Todos devem ter conscincia de sua identidade, que fazemos parte do processo de
construo histrica e que no podemos neg-las, e sim definir os nossos espaos e
direitos para exercer de forma critica a cidadania e democracia em nosso pas.
Segundo Candau (2008, p. 19) os professores ainda apresentam vrias
dificuldades quanto ao processo de incorporao da perspectiva multicultural no

ambiente escolar, devido ao fato de apenas recentemente essas questes serem
includas nos cursos de formao inicial de educao, e com isso no esto
enraizadas de forma significativa, devido alguns professores decidirem trabalha
nesta perspectiva, por no terem domnio suficiente desta questo.
notria a necessidade de discutir uma educao pautada nos aspectos do
multiculturalismo, em relao diversidade, mas poucos se propuseram em
trabalhar pautado nesta tica. Devido a esse fato que proponho um estudo do
Multiculturalismo luz da Educao Matemtica, mais precisamente a
Etnomatemtica, a fim de contribuir para a conscientizao de professores e
futuros professores dessa rea muito conhecida como abstrata.
Proponho um estudo do Programa de Etnomatemtica, para viabilizar o
entendimento e compreenso dos alunos nas aulas de matemtica, a fim de quebrar
esse paradigma construdo ao longo da histria da humanidade. Para tanto ser
realizado a seguir, um estudo acerca deste programa que muito poder contribuir,
quando utilizado, para o processo de reconhecimento social e reconhecimento de si
prprio e do outro.
1.4. Etnomatemtica
Ubiratan DAmbrsio o responsvel pelo Movimento da
Etnomatemtica, que surgiu no Brasil, no ano de 1975. Com uns dos objetivos,
estudar a Matemtica e a Histria da Matemtica a partir de uma conscincia
cultural. Em 1985, esse movimento ganhou espao internacional com a
implantao do Grupo de Estudo Internacional sobre Etnomatemtica (ISGE).
DAmbrsio (2008, p. 111) entende como Etnomatemtica, no apenas
como o estudo de matemticas das diversas etnias, e sim como a existncia de
vrias maneiras, tcnicas, habilidades (tica) de explicar, de entender, de lidar e de
conviver (matema) com distintos contextos naturais e socioeconmicos da
realidade (etno).
Ao utilizar a Etnomatemtica, acredita-se que promover no individuo
uma viso politica de mundo, possibilitando condies para a construo da sua
prpria histria de uma identidade cultural, que h muito tempo fora excluda pela
classe dominante.
A matemtica reconhecida pelos nmeros, frmulas, relaes de
medidas, abstrao e que seu aprendizado pouco contribui para a identificao da
diversidade cultural existente no ambiente escolar.
A Etnomatemtica articulada com o Multiculturalismo busca promover
uma aprendizagem que colabore para a modificao das prticas educativas que

no respeitam a diversidade cultural do aluno, uma vez que obtm suas razes
culturais a partir de um processo histrico e, no entanto, silenciada de forma
trgica.
O aluno ao ter conhecimento da sua prpria identidade cultural e
historicidade, compreende que a mesma perpassa por um processo de construo
histrica cultural, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem da
disciplina de matemtica, e com isso despertar neste individuo o interesse pela
construo do conhecimento.
Portanto, o trabalho com esse movimento articula o ensino da matemtica
com o cotidiano de uma determinada comunidade escolar, e a cultura por sua vez
influncia esse ambiente escolar de forma significativa. Dessa forma, cabem s
comunidades desenvolver tcnicas, habilidades para que o processo de construo
do conhecimento acontea.
1. 5. Possveis articulaes entre Multiculturalismo Crtico e
Etnomatemtica
O multiculturalismo consiste no cruzamento de vrias culturas em um
mesmo espao e tempo, e isso nos remete as relaes de raas, gnero, etnia. Que
por sua vez agrupam indivduos que agem diferentemente e refletem na
convivncia social de todos que compem uma determinada sociedade.
Com esses estudos foi possvel pontuar que essencial a articulao entre
o Multiculturalismo Crtico e Etnomatemtica, em favor da diversidade cultural.
Considera-se que o reconhecimento cultura de suma importncia para a
convivncia e o respeito para com o outro.
DAmbrsio (2008, p. 120) destaca que com a instrumentalizao do
individuo ser possvel preservao da diversidade, respeitando o outro com
todas as diferenas.
Para que isso ocorra o professor dever compreender que contribui de
forma direta para a construo do conhecimento, e que suas atitudes so
importantes, uma vez que influncia os comportamentos dos educandos. E que:

[...] uma educao matemtica mais do que simplesmente dar aulas
dessa matria, pois diz respeito a se ensinar sobre o assunto
matemtica, sua histria e importncia neste sculo. (BISHOP, 2006,
p. 6).

Faz saber que o individuo constri seu processo intelectual ao longo de
sua histria, e no impossvel dar continuidade nesse processo eliminando sua
cultura, sua histria. Portanto, o professor necessita junto com a escola desenvolver

habilidades para favorecer o ensino da matemtica a partir da valorizao e
preservao da cultura do individuo.
De acordo com Carrano (2008, p. 182), os alunos esto cada vez mais
desinteressados pela escola, consequentemente pela educao, condena a prtica do
professor, a falta de uma aprendizagem que tenha significados em suas vidas.
Como possvel observar na passagem do texto a seguir:

Alunos, [...] do testemunho de uma experincia pouco feliz no
ambiente escolar, especialmente quando se trata de aulas e
professores: aulas chatas e sem sentido prtico, professores
despreparados e sem didtica, autoritarismo de docentes e
administradores, espaos pobres e inadequados, ausncia de meios
educacionais, ausncia de meios de atividades culturais e passeios.

Assim, garantir uma aprendizagem que seja essencial para o
desenvolvimento de cidados ativos e com interesse em sua emancipao humana,
que defendo uma educao pautada na Etnomatemtica, que por sua vez valoriza
todo conhecimento advindo da cultura do alunado.
Acredito que esse educador dever ter condies cognitivas especializadas
para educar numa perspectiva multicultural, a partir do momento em que o mesmo
lhe dar a oportunidade de pesquisar, de desenvolver estudos que possibilite um
entendimento acerca da cultura existente em sala de aula. E dessa forma
desenvolver suas atividades, e considere a diversidade cultura como pea chave
para uma educao que respeite e elimina toda forma de opresso, discriminao
social.
Para Silva e Barndim (2008, p.64) esse movimento ensina:

[...] que conceber e conviver com as diferenas requer o
reconhecimento de que existem indivduos e grupos distintos entre
si, mas que no se anulam ou se excluem em termos de direitos
iguais e de oportunidade correlatas que garantam a afirmao de suas
identidades e da existncia com dignidade humana.

Vale destacar que defendemos o respeito cultura, e que para isso no
necessrio eliminar a cultura do outro. Vivemos em um pas, onde o cruzamento de
culturas muito acentuado, por tanto indispensvel para uma tima educao em
defesa da diversidade cultural.
O docente dever ter conscincia da importncia que a educao assumir
quando voltada para a questo multicultural e com isso exercer o verdadeiro papel
de educador, que formar o aluno livres de preconceitos, discriminao, capaz de

compreender seu processo de construo da identidade, e assim possibilitar que
encontrem sentido nos tempos e espaos escolares. (CARRANO, 2008, p. 183).
Toda possvel articulao ser vlida se o professor apresentar uma
formaocultural capaz de proporcionar aos seus alunos competncias necessrias
para sua sobrevivncia, no excluindo sua identidade cultural e assumindo sua
postura tica.
Respeitar a cultura do outro relevante para o desenvolvimento cognitivo
do aluno, que est inserido em um ambiente social especifico, por exemplo:
individuo que exerce um oficio (costureira, padeiro, advogado, dentre outros)
desenvolve o seu prprio mtodo de contar, medir, quantificar, ou seja, utilizavam
recursos de matemtica de maneira especifica.
Consequentemente esses indivduos e seus familiares, esto adaptados
com esta realidade, e ao chegarem um ambiente escolar para aprender matemtica
acaba sentindo muita dificuldade nesta matria, por ser trabalhada de forma
abstrata.
Com o uso da Etnomatemtica esses saberes sero resgatados e a
matemtica ser trabalhada de forma significativa, e com isso ser possvel
destacar o quo essencial esse estudo pautado na cultura existente, e assim
realizar vrias interpretaes de mundo a partir de suas identidades culturais,
respeitando tambm a cultura do outro como vlida e relevante para o
desenvolvimento do individuo e da nao.
Quando aprendemos a respeitar a cultura do outro, estamos contribuindo
para o desenvolvimento de uma nao/ sociedade sem violncia, discriminao,
preconceito e a escola atravs da educao tem papel fundamental nesse processo.
No entanto, esta situao esta muito frgil devido falta de compreenso
e capacitao de todos para uma educao multicultural. No podemos viver nesse
no reconhecimento e conscientizao da existncia de mltiplas culturas no plano
social, e como professores deveram conscientizar a comunidade escolar de seus
valores culturais para dessa forma o individuo exercer seus direitos sociais.
O desafio neste momento proporcionar uma educao matemtica
pautada em uma viso multiculturalista crtica, e a Etnomatemtica, por
desenvolver seu estudo a partir da cultura existente, pode colaborar para essa
tomada de conscincia. Ao mesmo tempo em que, torna o ensino dessa disciplina
significativo, contribui para o processo de respeito ao outro, destacando que no
existe uma cultura homognea, padronizadora, verdadeira, absoluta. E que no d
mais para silenciarmos diante dessa situao que apenas anula o conhecimento do
individuo adquirido ao longo de nossas vidas.

importante compreender que todo ambiente escolar, mais precisamente
na sala de aula, apresenta vrias cultura, e que o docente dever criar condies
que favorea o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno pautada na
realidade atual.
Devido a esse fato, vale ressaltar a necessidade do respeito diversidade
cultural, para que todos possam conviver exercendo seus direitos sociais. E
tambm, entender sobre a construo do seu patrimnio histrico, sua origem e sua
crena, possibilitando assim, um estudo crtico contra uma postura que naturaliza a
ideia de uma cultura hegemnica, valorizando a pluralidade cultural.
O desenvolvimento da educao pautada na valorizao da cultura, no
deve resumir-se apenas em uma questo metodolgica, e sim est presente em toda
e qualquer atitude scio-educacional.

A educao multicultural critica preconiza um educando critico,
comprometido em criar novas zonas de possibilidades e de espaos
na sala de aula onde possa lutar por relaes sociais democrticas e
onde os estudantes possam aprender a situar-se criticamente em suas
prprias identidades, concebendo a vida em rede, na noo de
solidariedade coletiva. (MCLAREN, 1997, p.8).

Os alunos no compreendem como a matemtica importante para as suas
vidas, e um dos motivos que levam a essa no compreenso, esta no fato da no
associao com conhecimento cultural. Como podemos observar na passagem do
texto de Bishop (2006, p. 20):

Se ajudssemos os professores a apresentar a matemtica mais como
uma forma de conhecimento cultural dizendo aos alunos que ela
parte de nossa cultura, que todos compartilhamos dessa cultura
matemtica, que temos sentimentos sobre ela e que esse um
aspecto importante do nosso trabalho educacional -, seria mais fcil
para os alunos compreenderem melhor a disciplina, bem como para
se sentirem emocionalmente mais confortveis numa aula de
matemtica.

Todos necessitam compreender como os indivduos agem, pensam,
sentem, para no contribuir para a lgica do mercado proposto pela globalizao,
em prol da defesa da permanncia das individualidades scio-regional, que
caracterizam cada sociedade da cultura brasileira.
Portanto, composies de carter criativo com vises plurais contribuem
para o desenvolvimento de propostas educacionais que viabilize a formao de
indivduos com mente aberta diversidade cultural.

Consideraes Finais
Os estudos desenvolvidos acerca do tema Multiculturalismo e
Etnomatemtica possibilitaram uma viso ampla sobre uma educao matemtica
pautada na cultura. A tomada de conscincia de fundamental importncia para o
processo de construo da identidade cultural.
Respeitar a diversidade cultural saber respeitar os outros na sua
individualidade, convivendo com seus valores em harmonia. E compreender nosso
processo histrico, poder exercer com dignidade nossa cidadania, sem a presena
do preconceito e discriminao impostos pelo processo de globalizao.
Todos precisam inclusive educadores, exercer em seu ambiente scio-
educacional uma postura que utiliza a cultura, para ensinar aos seus educando o
real valor de conviver respeitando as diferenas culturais no qual estamos
inseridos. E tambm, proporcionar atravs do processo de construo do
conhecimento o reconhecendo pelo aluno das identidades culturais e de sua
historicidade.
E assim, organizar os indivduos para viver e conviver respeitando a
cultura do outro, e preparando-o para exerce sua cidadania plena, construindo
meios para o convvio em sociedade e desenvolvendo dessa forma o cognitivo,
para que possa optar por escolhas conscientes e traar sua prpria histria.
Os professores necessitam de uma conscincia critica acerca do tema em
questo, pois de acordo com esse estudo possvel concluir que essa educao
associada cultura ser possvel quando o educador tomar a iniciativa de ir busca
de informao que viabilize um ensino que tenha sentido no momento atual e no
ambiente escolar.
de suma importncia que a cultura desses indivduos seja visvel,
principalmente no espao escolar, para assim possibilitar os processos sociais
educativos, criando espaos que proporcione a troca de experincias de
sociabilidade, atividades envolvendo a cultura local, prticas que oriente os modos
de agir e ser, em prol de uma educao que internalizam nos mesmos o
reconhecimento a si mesmo e aos outros.
O Multiculturalismo Crtico valoriza uma educao voltada para a
diversidade cultural e questiona as diferenas. Mas para tornar possvel esse
objetivo, necessrio superar alguns paradigmas que eliminam as identidades
culturais e desconhecem as diferenas, dentro da diferena, existentes no convvio
em sociedade.
Esse trabalho no teve a pretenso de atribuir receitas sobre como
trabalhar em sala de aula, mas sim de proporcionar uma reflexo acerca do tema, a

fim de viabilizar uma educao critica que questione o modelo de ensino voltado
para o discurso universal, dominante e monocultural.
Portanto, o Multiculturalismo Crtico em articulao com a
Etnomatemtica apresentam um papel importantssimo para o processo de
formao do intelecto do educando acerca da disciplina matemtica, possibilitando
assim um aprendizado de maneira diferente de educar e de vrios ngulos.
Referncias
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Brasiliense, 2002.
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(s/l), v. 1, n. 1, p. 51 66, 2008.
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perspectiva. So Paulo: Escrituras Editora: Instituto Pensarte, 2005, p. 73 119.


O ENSINO DE LNGUA MATERNA SOB A PERSPECTIVA
DO PENSAMENTO ECOLGICO
Rosiellem Cabral dos Passos de Almeida
63

Resumo
Este artigo apresenta uma reflexo acerca do ensino de lngua materna
luz do pensamento ecolgico, tendo como fundamento os escritos sobre o
pensamento ps-abissal de Santos (2010) e a concepo de lngua em Travaglia
(2007) e Bagno (2007). Tal reflexo objetivou pensar o ensino da norma padro ou
da gramtica normativa coexistindo ao ensino dos diferentes usos lingusticos,
ambas enquanto manifestaes da Lngua Portuguesa, propondo para isso uma
reviso do conceito de lngua e a apresentao de um discurso em favor de uma
educao lingustica.
Palavras-chave: Lngua. Pensamento Ecolgico. Ensino de Lngua Materna
Introduo
Ao pensarmos no ensino de lngua materna na escola devemos ter em
mente que nosso aluno j adentra o espao escolar detentor de certa competncia
lingustica. E quanto a isso, a funo da escola seria (apenas) a de proporcionar ao
discente acesso as diferentes modalidades e manifestaes da lngua. Ou seja, no
se trataria de ensinar ao aluno falar certo ou errado ou ainda dizer que apenas
esta lngua, a da gramtica normativa, a correta, mas torn-lo apto a adequar-se
linguisticamente ao contexto de comunicao e tambm permitir a ele o
desenvolvimento de certos aspectos comunicativos por meio da convivncia com
as outras formas, tambm corretas, da Lngua Portuguesa no espao da sala de
aula. Diante disso, este texto busca refletir acerca do ensino de lngua materna com
base na proposta de uma ecologia de saberes ao mbito dos estudos lingusticos.
Assim, o convite a esta reflexo justifica-se por, ainda, ser possvel
observar em sala de aula a gramtica normativa sendo ministrada como o nico uso
correto da lngua em detrimento dos outros usos e manifestaes operadas pelos
usurios deste sistema. Com o objetivo de embasar teoricamente nossa reflexo
utilizaremos os estudos de Boaventura de Sousa Santos (2010), sobre o
pensamento ps-abissal e a ecologia de saberes enquanto soluo excluso
gerada pelo pensamento abissal, e os escritos de Travaglia (2007) e Bagno (2007)

63
Par. E-mai: ellem_cabral@yahoo.com.br


acerca da configurao do ensino de lngua materna e o ensino de gramtica
normativa na escola. Para isso, estruturamos nossa conversa sob a seguinte
ordem: primeiro falaremos sobre com se apresenta o pensamento ecolgico, em
seguida trataremos das abordagens quanto ao ensino de lngua materna na sala de
aula, alm disso, refletiremos acerca de uma proposta de educao lingstica
fundamentada em uma ecologia de saberes e, por fim, apresentaremos uma sntese
das ideias desenvolvidas.
O pensamento ps-abissal enquanto uma ecologia de saberes
Firmar a persistncia de que vivemos em um pensamento abissal
64
, ou
ainda sob uma forma de pensamento excludente, o primeiro passo para se tentar
pensar e agir alm dele. Segundo Santos (2010), o pensamento ps-abissal toma
como pressuposto o fato de que a excluso social, gerada pela maneira de pensar
abissal, toma ao se realizar diferentes formas, tais como: a excluso sob a forma
econmica, poltica, racial, de escolarizao, entre outras. Considerando isto,
o pensamento ps-abissal configura-se como a tentativa de driblar, sob feies
epistemolgicas, a excluso e desigualdades causadas pelo pensamento abissal. Em
outras palavras, seria pensar o mundo a partir do lado sul global ou de sua
epistemologia e assim teramos ao invs da crena rigorosa na cincia moderna,
defendida pelo outro lado da linha, a cincia e o conhecimento enquanto uma
ecologia de saberes ou um tipo de pensamento ecolgico.
O termo pensamento ecolgico no se refere ao aspecto da ecologia
como o ramo da biologia que trata da relao dos seres vivos entre si e destes com
o meio ambiente, mas valendo-se de outra significao ver a forma de pensar
ecologicamente como a prtica de considerar o conhecimento enquanto um
mosaico de saberes, alm do conhecimento cientfico as outras formas sob as quais
ele se manifesta. Sobre isto Santos (2010) pontua que

Como ecologia de saberes, o pensamento ps-abissal tem como
premissa a ideia da diversidade epistemolgica do mundo, o
reconhecimento (da existncia) de uma pluralidade de formas de
conhecimento alm do conhecimento cientfico. (p. 54)

64
De acordo com Santos (2010), o pensamento abissal se caracteriza por um sistema de
distines. Uma destas distines (as invisveis) so determinadas por linhas que dividem a
realidade social em dois mundos diferentes entre si: o universo deste lado da linha (lado
sul) e o universo do outro lado da linha (lado norte). Sobre estes lados, deve-se ressaltar a
impossibilidade de os mesmos coexistirem.

Ou ainda, no que diz respeito ao pensamento ps-abissal a ecologia de
saberes adota as muitas feies do conhecimento como interconhecimento. Ao se
considerar tais feies bom termos em mente que estes no podem ser tidos, por
definio, completos em si, mas, encarados como pertencentes a um contexto
maior no qual estamos inseridos. E assim, tornar evidente que a relevncia de um
determinado tipo de conhecimento, no obstante, implica no descrdito ou desuso
de outro. sob esta perspectiva que destacamos o ponto especifico na adoo de
um pensamento ecolgico que fundamentar a anlise proposta, a saber: a utopia
do interconhecimento aprender outros conhecimentos sem esquecer os prprios
(SANTOS, 2010, p. 56).
O ensino de lngua materna
Quando pensamos no ensino de lngua materna somos reportados a nos
questionar: porque se ensina a falantes nativos a sua prpria lngua? Esta pergunta,
por mais simples ou curiosa que parea, no ser o ponto de partida para nossa
reflexo, mas, servir apenas para ilustrar a necessidade, que varia conforme a
concepo de gramtica e lngua adotada, de se manter no currculo escolar um
espao destinado ao ensino de lngua materna, neste caso o ensino de Lngua
Portuguesa (LP). Assim, cabe lembrar que se estivermos associando o ensino de
LP ao ensino de gramtica normativa, que por sua vez concebida como um
conjunto de regras sociais para o uso da lngua (TRAVAGLIA, 2007, p. 80),
estamos fundamentando a crena de que o conhecimento (normativo) sobre a
lngua fundamental ao convvio social e, ainda segundo Travaglia, importante
para que o aluno adquira o conhecimento e habilidade necessrios socialmente
para agir lingusticamente de acordo com o que a sociedade estabeleceu e espera
das pessoas (pg. 80). Esta afirmao nos leva a crer que acreditamos ser a lngua
expressa pela gramtica normativa o uso correto desta lngua e, por outro lado, os
usos alheios a tal forma como erros e desvios lingusticos. Contudo,
paradoxalmente ao fato de afirmamos ser a lngua da gramtica normativa a lngua
padro ou oficial, alertamos para que a mesma no seja considerada a nica correta
ou ainda que o ensino de gramtica no se confunda com o ensino de lngua, uma
vez que o ensino de lngua ultrapassa a memorizao das regras gramaticais e se
comporta enquanto uma ampla atividade de interao. Sobre isso vale lembrar as
palavras de Bastos e Eir (2008, p. 38) para quem:

No senso comum, quando as pessoas ouvem falar do termo
gramtica, elas pensam que h um nico conceito atrelado ao
termo, que, em geral, tem a ver com a gramtica normativa ensinada

nas escolas. Mas, gramtica pode apontar para caracterizar os
diversos compndios de regras da lngua, uma rea de estudo ou a
prpria disciplina ensinada no espao escolar (grifo nosso).

Em suma, devemos ter conscincia de que o ensino de Lngua Portuguesa
extrapola o mbito das regras gramaticais e de funcionamento da lngua, e deve
abarcar em si a sua totalidade interacional.
O ensino de lngua materna e o pensamento ecolgico
Conforme viemos pontuando at aqui permanece o mesmo questionament:
Do que deve dar conta o ensino de lngua materna? Deve-se dar prioridade ao
ensino da norma padro? Ou, semelhana dos sociolingustas, ministrar os
diferentes usos e dialetos da lngua? Adotando a perspectiva sob o qual se centra
nossa reflexo, dizemos que as aulas e atividades da disciplina Lngua Portuguesa,
aquela com a qual j nos habituamos a conviver, precisam passar por um processo
de reviso no que tange ao conceito de lngua que abordam e ao objetivo com que
ensinam LP. Devemos ainda, fazendo uso da reviso proposta, nos conscientizar de
que o ensino de lngua materna nas escolas deve dar habilidade ao aluno de usar a
lngua adequando-a as diversas situaes de interao comunicativa. Assim,
teramos que levar para o espao da sala de aula as diversas variaes lingusticas
no como possibilidades de ocorrncia, mas sim enquanto manifestaes
lingusticas que de fato o so. Acerca disso, importante deixar claro que no se
trata de deixar de ensinar as regras da norma culta, mas, alm disso, apresentar os
outros usos da lngua sem que essa prtica seja a mola propulsora para o
preconceito lingustico, o que se levarmos em conta o pensamento ecolgico no
existiria. Esta tarefa nos posicionaria em defesa de uma educao lingustica que
visasse o ensino da norma padro coexistindo ao ensino das outras manifestaes
da lngua, tal como prope o pensamento ecolgico. Acerca dessa educao
lingustica podemos dizer que diz respeito ao desenvolvimento das competncias
lingstica, textual e discursiva, partindo da noo de que o estudo da lngua no
pode ser confundido com ensino da gramtica e que este conhecimento no
favorece um desempenho discursivo melhor.
Diante disso, cabe ressaltar que o ensino de Lngua Portuguesa deve, alm
do trato das regras da gramtica normativa, expandir-se s outras formas da lngua,
visando dar conta do sistema de interaes sobre o qual o sistema lingustico se
realiza. Logo, para isso, o professor da disciplina Lngua Portuguesa deve
trabalhar com norma culta, normas sociais e valores culturais, gramtica da
variedade padro e das demais variedades (BASTOS E EIR, 2007, pg. 41).

Lembrando que conhecer a fundo um tipo de manifestao lingustica no ocasiona
em desconhecer outra de carter mais formal, ou vice-versa.
E assim, concluiramos nossas ideias valendo-se das palavras de Bagno
(2007) que afirma

que o verdadeiro papel do ensino de lngua no (apenas) ensinar
uma norma padro (...) O verdadeiro objetivo da educao
lingstica oferecer condies para o ininterrupto letramento dos
estudantes: para que eles desenvolvam cada v mais e melhor as
habilidades de leitura e de produo de textos e possam se inserir
plenamente na cultura letrada (p. 125).

Referncias
BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao
lingustica. So Paulo: Parbola, 2007.
BAGNO, Marcos. O conceito de norma e o ensino de lngua. In: SILVA, Maria
do Perpetuo Socorro Cardoso da (org.). As interfaces dos estudos lingusticos.
Belm, PA: Editora Unama, 2008.
BASTOS, Antnio Hilton da Silva; EIR, Jessilia Guimares. Lngua e
gramtica: o que ensinar. In: SILVA, Maria do Perpetuo Socorro Cardoso da
(org.). As interfaces dos estudos lingusticos. Belm, PA: Editora Unama, 2008.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul.
So Paulo: Cortez, 2010.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica: ensino plural. 3 Ed.So Paulo: Cortez,
2007.


MORIN E O ENSINO DE MATEMTICA
Silvio Tadeu Teles da Silva
65

Resumo
O objetivo deste trabalho de apresentar uma discusso sobre Morin e o
Ensino da Matemtica. Para a produo deste trabalho foi feito um levantamento
bibliogrfico sobre o Ensino da Matemtica, alm da leitura das obras A cabea
bem feita: repensar a reformar, reformar o pensamento e Cincia com
conscincia, ambas de Edgar Morin. O trabalho estrutura-se em dois momentos,
sendo o um primeiro momento destinado a apresentar a complexidade de Morin,
bem como os caminhos para concretiz-la. E no segundo momento, tentar
promover, de maneira superficial, a relao desta Complexidade com o Ensino
de Matemtica. Atravs de leituras sobre a Complexidade de Morin e o Ensino
de Matemtica conclu-se que a busca de um ensino multidisciplinar, plural em
uma sociedade complexa, necessrio, e para que se realize preciso um
primeiro passo que foi proposto por Edgard Morin, a partir da ideia do
pensamento complexo, aguando a criatividade e a viso global, permitindo que o
aluno obtenha ferramentas que o auxilie a exercer de maneira plena a sua cidadania
Palavras-chave: Pensamento Complexo. Morin. Ensino de Matemtica.
Introduo
As transformaes aceleradas ao longo das ltimas dcadas criaram novas
expectativas em relao escola, e provocaram fortes presses no sistema
educativo. As reformas educacionais implementadas em vrios pases do mundo,
sobretudo aquelas ocorridas nos ltimos 30 anos do sculo passado, iniciaram uma
srie de debates e discusses a cerca da formao dos professores.
Davilla e Sonneville (2008) defendem que a docncia deve ser vista
como prtica complexa e socialmente produzida. Da se entende a importncia das
pesquisas em torno da formao dos professores.
comum hoje alguns discentes, e por muitas vezes docentes, encararem
as aulas de matemticas como fatdicas. Da surge alguns comentrios dos alunos
como: A matria muito complicada, ou por que aprender isso?, e a relao
que o contedo tem com a sua vida cotidiana. Alm de comentrios de professores
como Os alunos no querem nada!, que demonstram as desistncias e o no
comprometimento de alguns deles na resoluo das atividades propostas, por vezes

65
Graduado em Licenciatura em Matemtica e Mestrando do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade do Estado do Par.

encaradas como responsabilidade individual dos estudantes, ocultando assim, a
excluso ocasionada pela desigualdade educacional.
Mas afinal qual o motivo de tanto desinteresse dos alunos pelas aulas de
matemtica? E das dificuldades encontradas pelos professores ao lecionar esta
disciplina?
Temos a hiptese de que substituio de uma aula tradicional, baseada na
resoluo de exerccios e no uso do livro didtico, por uma aula mais criativa,
fundamentada no uso de novas prticas pedaggicas, certamente despertar um
maior interesse no aluno.
De acordo com a pesquisadora DAmbrosio (1989) as aulas tpicas de
matemtica, no primeiro, segundo ou terceiro graus, eram expositivas e centravam-
se na figura do professor que punha no quadro negro o que ele julgava mais
importante. E quanto mais exerccios, maior era o aprendizado do aluno.
Outro fator de grande importncia a salientar a falta de criatividade por
parte do aluno durante a aula de matemtica, criatividade esta que deveria ser
explorada pelo professor. O ensino por repetio bloqueia a participao do aluno
que segundo Lopes (2005) quer participar, questionar, atuar e no consegue ficar
horas a fio sentada ouvindo uma aula expositiva, fazendo com que o aluno perca
o interesse nas aulas de matemtica.
Para Lins (2005) necessrio fazer com que o aluno veja a matemtica na
vida cotidiana. Medeiros (2005) tambm aponta algumas propostas para a melhoria
do ensino da matemtica nas escolas. Segundo o autor, para que haja uma
mudana radical desta situao, preciso conscincia da necessidade desta
mudana e a busca do que fazer para mudar. inevitvel que para haver uma
mudana nessa perspectiva do aluno, preciso que este encare a matemtica como
objeto ativo na sua dinmica de vida, devendo, este se tornar mais prximo do
professor, ter espao para debater, refletir, analisar e discutir coletivamente os
temas abordados, assim criando maior significncia para o aluno, e
conseqentemente uma maior absoro. Ou seja, o aluno deve ser percebido como
sujeito ativo no processo ensino aprendizagem, que deve ser proposto atravs de
outros processos como: investigao, observao de regularidade, tomadas de
deciso, construo de estratgias de resoluo de problemas, construo de
modelos matemticos, legitimao e validao dos resultados, divulgao de idias
matemticas. E no apenas o amontoamento de informao, de exerccios e
desenvolvimento de algoritmos e clculos, e a resoluo de maneira mecanizada
dos exerccios.
O exerccio da cidadania se torna cada vez mais complexo devido a
aspectos como: custo de vida crescente, inflao crescente, o crescimento do

salrio ao decorrer do tempo. Sendo assim, indispensvel ao discente ter
ferramentas para interpretar o mundo que o cerca, ao completar o ensino bsico,
objetivando o exerccio pleno da cidadania em uma sociedade cada vez mais
complexa. Complexidade esta que para Cruz e Ramani (2011) ocasionada por
significativas mudanas culturais pelas quais passaram a modernidade e,
conseqentemente, sobre o modo plural de ser da sociedade contempornea,
resultado desse processo de mudana.
Sobre este modo plural de ser, destaca-se o autor Edgar Morin que trata
em suas obras sobre a busca de um pensamento complexo, no sendo este, uma
resposta para os problemas do processo organizacional da educao, mas sim uma
provocao para que se reflita a cerca do mesmo.
O conceito de Complexidade em Morin
Para que se inicie uma breve discusso sobre a complexidade h de ser
necessrio analisar uma perspectiva de complexidade e para tal, utilizaremos o
pensamento complexo de Morin. Iniciaremos a discusso com o seguinte
questionamento: O que o pensamento complexo de Morin? Antes da discusso
Morin acha necessrio esclarecer os mal-entendidos fundamentais.
O primeiro mal-entendido destacado por Morin consiste em conceber a
complexidade como receita, resposta. Ela deve ser encarada como desafio, como
uma nova forma de pensar. Morin (2000) explica, Acreditamos que a
complexidade deve ser um substituto eficaz da simplificao, mas que, como a
simplificao, vai permitir programar e esclarecer. Outro mal-entendido a
confuso que se faz entre a complexidade e a completude. A complexidade no
possui como problema a completude, mas sim a incompletude. Lidar com aquilo
que desfeito, excludo pelo que Morin chama de simplificadores. preciso
entender de forma clara que a complexidade um desafio, uma busca pela
possibilidade de responder ao desafio da incerteza e da dificuldade. No podendo
chegar complexidade por alguma definio prvia, necessrio que se siga
caminhos diversos, por isso Morrin destaca algumas avenidas que conduzem ao
desafio da complexidade.
Caminhos para o pensamento complexo
66

O primeiro caminho, ou avenida, o da irredutibilidade do acaso e da
desordem. importante o entendimento de que a desordem e o acaso so presentes

66
Informaes retiradas do livro Cincia com conscincia, de Edgard Morin (2000).

no universo e ativos na evoluo. E ainda no se pode resolver as incertezas o
prprio acaso no tem certeza de ser um acaso.
O segundo caminho da complexidade o da transgresso dos limites
daquilo que o autor chama de abstrao universalista, que elimina a singularidade,
a localidade e temporalidade.
O terceiro caminho o da complicao, problema em que Morin (2000)
destaca o seu surgimento O problema da complicao surgiu a partir do momento
em que percebemos que os fenmenos biolgicos e sociais apresentam um nmero
incalculvel de interaes, inter-retroao [...].
O quarto caminho foi aberto a partir do momento em que se compreende a
relao complementar e antagnica entre a ordem, desordem e organizao.
O quinto caminho o da organizao, esta, como sistema a partir de
elementos diferentes constitui, concomitantemente, a unidade e a multiplicidade. A
complexidade lgico que no permite que o um se transforme em mltiplo, nem o
mltiplo em um.
O sexto caminho discute o principio hologramtico como sendo uma
imagem fsica onde as suas caractersticas (cor, relevo e de presena) so derivadas
do fato de cada um dos seus pontos tomarem como referencia todas as informaes
do conjunto por ele representado. Assim gerando um tipo de organizao
biolgica, onde cada clula contm informaes genticas do ser global. Nessa
ptica pode ser dito que no s a parte est no todo, mas sim o todo tambm est
na parte.
A stima avenida o caminho para a complexidade, o caminho que
representa a ruptura do pensamento cartesiano, ou seja, que no admita uma
verdade que possa ser representada de modo claro e ntido. A avenida da crise dos
conceitos fechados e aberto, onde Morin retrata a crise da clareza e da separao
nas explicaes.
O oitavo caminho para a complexidade, a volta do observador durante o
seu ato de observar, no podendo haver um distanciamento entre o observador e o
observado, haja vista, que de acordo com a concepo hologramtica no s o
socilogo que est na sociedade, mas tambm a sociedade est no socilogo, ou
seja, ele possudo pela cultura que possui. Da a regra da complexidade de que o
observador-conceptor deve se integrar na sua observao e na sua concepo.
A aptido na concepo de Morin
Aps uma breve discusso preciso tentar entender o que Morin (2010)
destaca como Aptido geral que permite um melhor desenvolvimento das

competncias particulares ou especializadas, A educao deve favorecer este
desenvolvimento com o uso de problemas. Sendo exigida a curiosidade, esta
faculdade que [...] mais ativa na infncia e na adolescncia, a curiosidade, que,
muito frequntemente, aniquilada pela instruo, [...] (MORIN, 2010 p.22).
claro que o desenvolvimento da inteligncia ligado ao exerccio da dvida.
Portando, entende-se que a aptido geral um conjunto de atitudes mentais que
conjugam a sagacidade para resolver problemas, no caso do ensino matemtico,
seria levado alm do clculo, este instrumento do raciocnio matemtico, revelando
a natureza intrinsecamente problemtica da matemtica.
Partindo de tudo que foi abordado at este momento, podemos iniciar uma
tentativa de discusso sobre o pensamento complexo de Morin e o Ensino de
Matemtica.
O pensamento complexo de Morin e o Ensino de Matemtica
A prtica da Matemtica por muito ficou resumida em aulas tradicionais
onde o clculo era mecanizado atravs da resoluo de uma grande quantidade de
exerccios, vista como a forma mais eficaz de se consolidar o conhecimento
matemtico.
Porm tal pensamento, com passar do tempo, fora questionado. E alguns
autores tentaram escrever sobre um ensino que privilegiasse o pensamento critico.
Dentre estes autores destaca-se Edgard Morin.
Morin (2010) aludi ao ensino da matemtica:

O ensino da matemtica, que compreende ao clculo, claro, ser
levado aqum e alm do clculo. Dever revelar a natureza
intrinsecamente problemtica das matemticas. O clculo um
instrumento do raciocnio matemtico, que exercido sobre o
problem setting e o problem solving, em que se trata de exibir a
prudncia consumada e a lgica implacvel. No decorrer dos anos
de aprendizagem, seria preciso valorizar, progressivamente, o
dilogo entre o pensamento matemtico e o desenvolvimento dos
conhecimentos cientficos, e, finalmente, os limites da formalizao
e da qualificao (MORIN, 2010, 23p.)

Assim, o dilogo entre o ensino da matemtica com outras reas
cientificas interpretado por Morin (2010) como um elemento que contribui para o
desenvolvimento do esprito problematizador, levantando as indagaes acerca
do desenvolvimento das disciplinas cientificas quanto a fragmentao do campo de
saber.

Morin (2010) defende um pensamento multidimensional, um pensamento
que seja lgico, que integre e desenvolva, formalizao e quantificao, e que no
seja restrito. Havendo assim a necessidade de se encontrar um pensamento
dialgico. Partindo dos caminhos da complexidade e tomando como relevante a
interdiciplinalidade.
A contribuio de Morin (2010) para o Ensino da Matemtica pode
promover uma eficcia significativa no processo de resoluo de problemas,
durante esta resoluo exigido do aluno que pense, analise e projete um modelo
matemtico que conduza ao resultado esperado. Portanto o Ensino
multidimensional e o esprito problematizador, inerentes complexidade de
Morin, em que as informaes no se fragmentam, fornecem uma viso mais geral
e crtica sobre o problema, gerando uma eficcia na resoluo.
Conjugar o ensino multidimensional ao esprito problematizador exigir
uma organizao do conhecimento, que evite uma acumulao infecunda. Partindo
das perspectivas de Morin (2010), contidas na obra Cabea bem feita, o
conhecimento constitudo de signos, smbolos, sinais sob diversas formas de
representao.
A prtica tradicional do ensino da matemtica que desune os objetos entre
si, precisa ser modificada para que possa conceber os objetos que unem esses
objetos. Uma organizao que ligue os conhecimentos propondo a integrao dos
conhecimentos em seu contexto global.
Para Morin (2010, p.25) Para seguir por esse caminho, o problema no
bem abrir as fronteiras entre as disciplinas, mas transformar o que gera essas
fronteiras: os princpios organizadores do conhecimento, nesse sentido de
organizao do conhecimento, Morin (2010) elucida a diferena de uma cabea
bem cheia, como aquela onde o saber acumulado e no dispe de um princpio
de seleo e organizao que fornea um sentido, de uma cabea bem-feita, que
ao invs de acumular o conhecimento utiliza a aptido geral para analisar o
problema e os princpios organizadores que permitem ligar os saberes e lhes dar
sentido, em um aspecto do contexto global.
Destarte, aps o que foi estudado anteriormente, devemos pensar e
imaginar os caminhos que permitiram a descoberta, no contexto contemporneo, da
finalidade de uma cabea feita. A partir da, tratar a construo do conhecimento
como um processo contnuo ao longo de diversos nveis de ensino, em que as
culturas, tanto cientfica quanto da humanidade, poderiam ser mobilizadas. E uma
educao para uma cabea bem feita, que acabe com a segregao das duas
culturas, daria compreenso para responder aos notveis desafios da globalidade e
da complexidade na vida cotidiana, poltica, social e global.

Consideraes Finais
O objetivo deste trabalho era o de apresentar uma discusso sobre o
pensamento complexo de Morin e o Ensino da Matemtica, e assim foi produzido
um levantamento bibliogrfico sobre o Ensino da Matemtica, e ainda sobre o
estudo das obras: A cabea bem feita: repensar a reformar, reformar o
pensamento e Cincia com conscincia, ambas as obras de Edgar Morin.
No primeiro momento foi apresentada a Complexidade de Morin, bem
como os caminhos para concretiz-la. E no segundo momento, a discusso sobre o
posicionamento de Morin (2010) quanto ao Ensino da Matemtica.
O pensamento crtico um dos objetivos a serem alcanados durante o
Ensino da Matemtica, baseando-se em pensar numa situao, analisar e projetar
um modelo que proporcione o resultado esperado. Para isto, Morin (2010) defende
o Pensamento Complexo que, de maneira superficial, dialogue com diversas reas
do conhecimento promovendo uma viso global.
Conclu-se, portanto que, a busca de um ensino multidiciplinar, plural em
uma sociedade complexa, necessrio, e para que se realize preciso um
primeiro passo que foi proposto por Edgard Morin, a partir da idia do
pensamento complexo, aguando a criatividade e a viso global, permitindo que o
aluno obtenha ferramentas que o auxilie a exercer de maneira plena a sua
cidadania. As ferramentas em questo so oferecidas de modos diversos por meio
de experincias de vida, de conhecimento cientifico, emprico e etc., em sua
maioria, concebidos em sala de aula. Talvez assim, o aluno entenda que faz parte
da escola, assim como a escola faz parte dele. Nascendo dessa forma um novo
desafio para o profissional da Educao, neste caso, a Educao Matemtica.
Referncias
CRUZ, Raimundo Jos Barros; ROMANI, Simone. Sociedade Complexa,
formao docente e hermenutica: da oposicionalidade entre teoria e prxis.
Revista Filosofia captal. Braslia, vol. 6, n. 12, jan/2011, p. 79-86
DAMBROSIO, Beatriz. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates. Ano
II, n 2. Braslia: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica: 1989, p. 15-19.
DAVILA, Cristina Maria; SONNEVILLE, Jacques. Trilhas percorridas na
formao de professores: da epistemologia da prtica fenomenologia existencial.
In: VEIGA, Ilma Passos A.; DAVILA, Cristina (org.). Profisso docente: novos
sentidos, novas perspectivas. Campinas, So Paulo: Papirus, 2008, pp. 23 44

LINS, Rmulo C. Matemtica, Monstros, Significados e Educao Matemtica.
In: BICUDO, Maria Aparecida V.; BORBA, Marcelo de C. Educao matemtica:
pesquisa em movimento. 2. ed. revisada. So Paulo: Cortez, 2005.
LOPES, Maria da Glria. Jogos na Educao: Criar, Fazer, Jogar. 6. ed. So
Paulo: Cortez, 2005.
MEDEIROS, Cleide F. de. Por uma Educao Matemtica como
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MORIN, Edgar. A cabea bem-feita: repensar a reformar, reformar o
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____________. Cincia com conscincia. Traduo Maria D. Alexandre e Maria
Alice Sampaio Dria. 4 Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. 157-193.


A VARIAO LINGUISTICA E O PARADIGMA DE
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS
Thamy Saraiva Alves
67

Resumo
O presente artigo trata das variantes ou variaes lingusticas sob o
paradigma de Boaventura de Sousa Santos (2002), referente ao texto Introduo a
uma cincia ps-moderna em que analisa a identidade desse paradigma e,
posteriormente, apresenta enunciados em defesa do que pressupe ser a ps-
modernidade, como sendo os fundamentos de uma nova cincia, a cincia ps-
moderna. O objetivo registrar os falares do sujeito atravs da evoluo das
significaes que decorrem na lngua, que devem ser extradas a partir de
observaes empricas, levando em conta os resultados da comparao de
significados de palavras no tempo diacrnico, pautado nos autores Bagno (2007),
Labov (1972) e Tarallo (1990). utilizada a pesquisa bibliogrfica qualitativa O
percurso metodolgico se fundamenta nos pressupostos da dialetologia e na
geolingustica que tem o aporte na sociolingustica, que considera as caractersticas
da lngua em funo da comunicao/falante, influencia socioculturais que
exercem sobre os falantes.
Palavras-Chave: Variaes lingusticas. Linguagem. Ps-modernidade
Introduo
No Brasil, cada regio e grupos socioculturais tm seus falares prprios,
uma variao da lngua oficial, onde o cidado apresenta uma forma diferenciada
um falar que reflete as caractersticas do grupo ao qual pertence, e que
influenciada pelos fatores sociais e culturais da regio ou comunidade que esta
inserida, constituindo variao da lngua que podem ser mapeadas no espao em
funo de sua origem colonizadora e evoluo cultural.
Os vrios falares, oriundos dos mais diferentes grupos socioculturais,
produzem diferentes maneiras de se dizer a mesma coisa, que dependem do
contexto e caractersticas do falante, no que tange a escolaridade e cultura regional,
constituindo um conjunto de variantes da lngua que damos o nome de variao
lingustica, que se modificam ao longo do tempo, visto que a lngua est em
constante evoluo na sociedade.

67
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao- UEPA. Graduada em Letras
Universidade Estadual do Maranho; Especialista em Lngua Portuguesa e Literaturas; -
Faculdade Integrada Brasil Amazonas-FIBRA. e-mail: thamysalves@yahoo.com.br

A variao de nossa lngua fato incontestvel e as mudanas foram
gradativas desde o nascimento do latim, que a lngua-me do portugus, at o
nosso abrasileiramento do portugus vindo de Portugal.
Os fatores geogrficos, histricos, sociais e culturais foram cruciais na
transformao e criao de novos falares dentro do territrio nacional, crescente
distanciamento entre a linguagem original com a lngua atual, constituindo assim a
variao lingustica, devido ao lxico presente na atual regio, tornando cada
variao eficaz no processo da comunicao entre falantes nativos da regio.
Estudar a variao lingustica compreender e registrar os efeitos das
mudanas sociais, sobre o falar de caractersticas regionais ou diatpicas, que
encrustadas nos distintos sotaques evidenciam as diferentes pronuncia de cada
regio que refletem a origem de sua colonizao, cuja variao diatpica se
evidencia em outros nveis, como o lexical, onde h vrios nomes, para um mesmo
objeto ou situao, em funo da localidade ou regio.
Para a lingustica, as lnguas vivem e morrem, misturam-se, mudam de
lugar para lugar e mudam tambm com o passar do tempo, estando sempre em
continua mudana em funo do aspecto cultural do falante, de onde podemos
dizer que historicamente a linguagem o resultado da interao social na qual os
sujeitos capazes de interpretar e efetuar mudanas na significao das expresses
lingusticas.
Como os falantes adquirem as variedades lingusticas prprias da sua
regio, para Bagno (2006) uma das tarefas do ensino de lngua seria, ento, discutir
os valores sociais atribudos a cada variante lingustica, enfatizando que essa
variao da fala se constitui marcas culturais de uma localidade ou regio, em que
os sujeitos podem ser reconhecidos com a sua naturalidade, pela sua forma de
falar.
Conforme Tarallo (1990), esse modelo terico metodolgico parte da
identificao do objeto, o fato lingustico a lngua falada. No que se refere
teoria, consiste na investigao cientfica sobre a lngua, servindo como suporte
para definir os procedimentos metodolgicos a serem empregados durante o
estudo, fundamentando-se nos pressupostos da dialetologia e a geolingstica em
buscam compreender os falantes numa diversidade regional e local os falares
brasileiros.
A Lngua
A histria de sua evoluo pode ser reconstruda a partir de comparaes
com as lnguas modernas, determinando assim quais caractersticas s lnguas

ancestrais devem ter tido para as etapas posteriores terem ocorrido. Um grupo de
idiomas que descendem de um ancestral comum conhecido como famlia
lingustica. As lnguas que so mais faladas no mundo atualmente pertencem
famlia indo-europia, que inclui lnguas como o Ingls, o espanhol, o portugus, o
russo e o hindi; as lnguas sino-tibetanas, que incluem o chins, mandarim,
cantons e muitos outros; as lnguas semticas, que incluem o rabe, o amrico e o
hebraico; e as lnguas bantu, que incluem o suali, o Zulu, o Shona e centenas de
outras lnguas faladas em todo frica.
O uso da linguagem tornou-se profundamente enraizado na cultura
humana, alm de ser empregada para comunicar e compartilhar informaes. A
linguagem tambm possui vrios usos sociais e culturais, como a expresso da
identidade, da estratificao social, na manuteno da unidade em uma
comunidade e para o entretenimento. A palavra "linguagem" tambm pode ser
usada para descrever o conjunto de regras que torna isso possvel, ou o conjunto de
enunciados que podem ser produzir essas regras.
Para Bagno (2007) a lngua uma atividade social, ela parte integrante,
constitutiva da vida em sociedade. Por isso as mudanas que ocorrem na lngua so
fruto da ao coletiva de seus falantes impulsionados pelas necessidades que esses
falantes sentem de se comunicar, expressando melhor o que querem dizer,
enriquecendo assim, as palavras j existentes com novos sentidos (figurados,
metafricos), criando novas palavras para dar uma idia mais precisa de interao a
lngua numa ao interpretativa da realidade, expressando pelo novo modo de
dizer, que afirmam que nenhuma lngua homognea, mas um conjunto de
variedades usadas, diferentemente, de acordo com a poca, o lugar, as
caractersticas sociais do falante e a situao de comunicao, em que a
geolingstica visa explicitar a dimenso do conhecimento lingustico, dentro um
determinado contexto, por isto, se revela significativa, na medida em que contribui
para o registro da memria de comunidade lingusticas brasileiras, fundamentando-
se nos pressupostos da dialetologia e a geolingustica, em que ambas consideram
que a lngua de um povo talvez seja, dentre os vrios aspectos culturais que o
caracterizam, aquele que mais imediatamente lhe confere identidade, reconhecendo
linguisticamente existncia dessas diferenas por pesquisar e construir
conhecimentos sobre elas, pela descrio e interpretao referentes aos nveis
fonticos-fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semntico-lexical, que compem
a estrutura das lnguas, que denominamos universais lingusticos, traos comuns
recorrentes e compartilhados por todas as lnguas descritas que conhecemos que
implica dar continuidade a luta pela nossa independncia lingstica, numa
diversidade cultural.

Assim, toda mudana de sentido uma inovao semntica, que deve ser
interpretada como um acontecimento histrico particular, que tem causas
lingusticas prprias, que ocorre num determinado meio social, condicionada por
um conjunto de circunstancias que no s lhe do origem, mas proporciona
mltiplos sentido pelo uso de um determinado grupo ou comunidade local, dado
todo esse processo a semntica leva em conta caractersticas da lngua que varia
em funo da comunicao/falante, sendo este um semntico da linguagem
comum, influencias de um processo socioculturais dessa natureza em que exercem
sobre os falantes.
As Variaes Lingusticas
Percebe-se que a fala dos sujeitos se diferencia quando esto entre seus
familiares, colegas, amigos mais ntimos, professores e outros em que as conversas
fluem de forma simples sem exigncia das normas, ou seja, sem o uso correto das
palavras e concordncias, observando que tudo no depende somente do grau de
escolaridade, mas ao meio sociocultural em que esta inserida.
A influncia lingustica no sculo XVII com a chegada dos padres jesutas
trazia em seu linguajar a lngua portuguesa de Portugal e tinham a funo de
catequizar os ndios Pacajs e Maracans, que habitam nessa regio, falavam a
lngua tupi-guarani, entre eles se destacavam abarebb (homem distinto que voa),
abati (milho), abi (minhoca) aiyra (filha), auati (gente loura) e outras, enquanto
que a lngua portuguesa/de portugal as palavras tem outros significados, como :
apostila (sebenta), sorvete (gelado), cafezinho (bica/biquinha), anedota (piada), fila
(bicha) e outras. A partir das variaes existentes, possibilitando investigar a
evoluo da lngua recorrente s geraes anteriores e atuais, percebendo que h
uma diversidade lingustica nos sujeitos.
Para Bagno (2007) uma das tarefas do ensino de lngua seria, ento,
discutir os valores sociais atribudos a cada variante lingustica, enfatizando que
essa variao da fala se constitui marcas culturais de uma localidade ou regio, em
que os sujeitos podem ser reconhecidos com a sua naturalidade, pela sua forma de
falar, pois os falantes adquirem as variedades lingusticas prprias da sua regio.
Segundo Labov (1972), a variao lingustica natural, essencial
linguagem humana, desta forma o que exigiria explicao seria a ausncia da
variao na linguagem e no a sua presena, deste modo a variao, nesse caso,
entendida como um fenmeno passvel de ser descrito e analisado cientificamente,
parte do princpio de que so os fatores sociais e lingusticos que influenciam o uso
de uma ou outra forma. Todavia, os propsitos de descrever a heterogeneidade

lingustica e de encontrar um modelo capaz de dar conta da influncia dos fatores
sociais que atuam na lngua.
A lingustica passa a estudar a lngua como cincia responsvel pela
variao do falante, focando que as lnguas vivem, morrem, misturam-se, mudam
de lugar para lugar e mudam tambm com o passar do tempo, estando sempre em
contnua mudana e historicamente a linguagem o resultado da interao social
na qual os sujeitos so capazes de interpretar mudanas na significao das
expresses lingusticas.
O cientista busca regularidades empricas por meio de entrevistas com os
usurios de uma determinada lngua, o filsofo realiza um saber reconstrutivo da
lngua como um sistema de ao regrada, ou seja, interessa filosofia quais as
condies de possibilidade de funcionamento de uma linguagem, dando nfase a
lngua.
A lngua que falamos testemunha a liberdade de nossa existncia, no
impondo, mas solicitando ao homem a deciso de um sentido, a palavra musa e
mestra da liberdade, o seu sentido e aprendizagem constituem o mais belo
exerccio de liberdade de um povo. Isso quer dizer que qualquer sociedade vai ter
suas variaes lingusticas de grupo social para grupo social, de poca para poca,
de regio para regio, de situao para situao. Alm dessas, existem outras
formas de variao, como, por exemplo, o modo de falar de grupos profissionais, a
linguagem usada na internet, celulares e a gria, que uma forma de linguagem
baseada em um vocabulrio especialmente criado por determinados grupos sociais
com o objetivo de servir de emblema para os seus membros, distinguindo-os dos
demais falantes, pois existe vrios falares brasileiros, pois todos ns, falamos
corretamente de acordo com a localidade ou cultura, contudo a maior dificuldade
reconhecer que o portugus falado no Brasil caracterizado por imensa
diversidade e avaliar essa diversidade como um aspecto positivo da linguagem.
A filosofia constitui um campo de investigao, que analisa a linguagem a
partir do senso comum como outras cincias, mas que no permanece na mera
superfcie dos fenmenos, pois o que interessa filosofia no o uso que se faz de
uma lngua nesta ou naquela cultura, mas sim as regras subjacentes s diferentes
interaes lingusticas, portanto no busca apresentar os fenmenos, mas entender
as condies de possibilidade e de validade em que eles se realizam, diante desses
fatos a filosofia estuda a linguagem num sentido emprico buscando investigar seu
contexto para comprovaes cientificas.


Paradigma da Modernidade
Para o cientista social Boaventura Santos (2002), a cincia antes uma
construo humana e no deve ser transformada em natureza verdadeira, mas
necessrio humanizar a cincia. Hoje se percebe que a civilizao humana vive
numa perfeita encruzilhada, pois as promessas de controle da natureza por leis
deterministas e de melhorais de condies de vida para a humanidade no foram
cumpridas pela modernidade. Observa-se ainda que existe um clima de profunda
instabilidade e complexidade permeando toda ao humana, fato tpico de um
momento histrico de transio paradigmtica, a falta de respostas do modelo de
cincia moderna para muitas das questes contemporneas o colocam em posio
de declnio iminente.
O espao amostral destas questes imenso, pois elas esto ligadas a
todas as reas da atividade humana. Nas palavras de Santos (2002, p.11 ):

A poca em que vivemos deve ser considerada uma poca de
transio entre o paradigma da cincia moderna e um novo
paradigma, de cuja emergncia vo se acumulando os sinais, e que,
na falta de melhor designao chamo cincia ps-moderna.

Para Santos (2002) a analise da falha da modernidade descreve
caractersticas que marcaram a identidade desse paradigma e, posteriormente,
apresenta enunciados em defesa do que pressupe ser a ps-modernidade, como
sendo os fundamentos de uma nova cincia, a cincia ps-moderna. So elas: Todo
conhecimento cientfico-social cientfico-natural; todo conhecimento local e
total; todo conhecimento autoconhecimento; e, finalmente, todo conhecimento
cientfico visa a constituir-se em senso comum.
A cincia moderna vai muito alm, considerada como a nica forma de
conhecimento verdadeiro, entre as outras formas de conhecimento como irracionais
e estabelecendo-se soberana, sustentada por princpios e mtodos prprios de
aferio da verdade.
Em seu primeiro enunciado, Santos (2002) argumenta que no tem mais
sentido a dicotomia cincias naturais-cincias sociais. A reconfigurao trazida
pelos conceitos de auto-organizao, auto-reproduo e o conhecimento do prprio
metabolismo dos seres vivos permitem, no paradigma emergente, a introduo nas
cincias naturais de conceitos antes harmnicos apenas com as cincias sociais.
Enquanto que o segundo enunciado se contrape seleo de
identificao dos objetos ditados pela modernidade que produz uma viso
fragmentada do conhecimento. Assim, para Santos (2002), o conhecimento total

ao mesmo tempo local, acarretando com isso uma pluralidade metodolgica que
proporcional diversidade lingustica das complexas relaes da realidade. Neste
sentido, a humanidade plural e singular em sua complexidade.
J o terceiro enunciado afirma a anterior na medida em que estabelece
uma identificao plena entre o conhecimento e o autoconhecimento. Se, por um
lado, a modernidade consagrou o homem como sujeito epistmico, fazendo a
relao sujeito-objeto, a ps-modernidade, por assim dizer, aponta para uma
profunda aproximao, transformando o dualismo puro da cincia moderna em
dualidade. Esta , evidentemente, uma ruptura brutal com um pilar consolidado
pela modernidade, agora trincado, extremamente comprometido e na iminncia de
cair. Um sujeito com vestes de objeto rompe definitivamente com a objetividade e
neutralidade do modelo cientfico moderno.
Por fim, Santos (2002), reafirma a ruptura irreversvel com a modernidade
quando contraria o entendimento da racionalidade do conhecimento, afirmando que
nenhum conhecimento , em si mesmo, racional.
A ps-modernidade pretende, assim, manter um canal aberto de dilogo
com todas as formas de saber, deixando-se penetrar por todas elas, trazendo um
novo significado para o senso comum. O senso comum que , sem dvida,
pragmtico, interdisciplinar, imetdico e que, por sua natureza, est em constante
reproduo no dia a dia do homem foi sempre repudiado pela cincia moderna.
Desta forma, na leitura ps-moderna, o conhecimento cientfico s se
realiza na medida em que se converte em senso comum. Na verdade, o que est
posto por meio desses enunciados, uma ruptura dupla quando pensamos em senso
comum e cincia. De um lado, a cincia moderna rompe com o senso comum em
nome da racionalidade, gerando a dicotomia cincia e senso comum. Por outro
lado, Boaventura Santos v a necessidade de uma segunda ruptura, propondo que a
prtica do senso comum seja esclarecida e que a sabedoria do conhecimento
cientfico seja democraticamente distribuda.
Portanto toda essa transformao, para Santos (2002), dever ser orientada
para promover um mensurvel entre o discurso erudito e o senso comum, no
sentido de reconhecer a influncia da realidade sobre a prtica cientfica, e
estabelecer uma imparcialidade entre o poder de adaptao do homem e o poder
criativo em face das exigncias do capital.
A nova concepo de cincia em Santos (2002) pressupe, o entrelace de
saberes distintos, a eliminao de dicotomias e da fragmentao dos saberes e
evidencia interconexes existentes na realidade complexa. Assim, a realidade se
revela menos distorcida quando submetida a uma metodologia plural, que no
considera a subjetividade do sujeito em relao a lngua/fala consolidando que

toda cincia local total, assim o social linguagem, nessa perspectiva, no se
pode deixar despercebido essas variantes lingusticas existente na sociedade.
Consideraes Finais
Para se compreender a linguagem no mbito da filosofia, investiga-se a
lngua como um fator social, observando a importncia das experincias e do senso
comum para o novo paradigma epistemolgico e sociocultural dessa variao
lingustica, e que prope Santos (2002) com base nos registros tericos do
socilogo, cuja ideia da diversidade epistemolgica do mundo, indica o
reconhecimento da existncia de uma pluralidade dos conhecimentos empricos,
ocorrendo um entrelace dos conhecimentos que acontecem por meio da interao
social do sujeito. Assim, a variao lingustica faz parte de uma historia
epistemolgica entre as cincias e suas rupturas, fazendo compreender o sujeito e a
verdade dos fatos, existindo um conhecimento prprio que pode se estudado num
contexto social das variantes lingustica, em um objetivo maior extremamente
ousado, qual seja, a formulao de um novo senso comum, o ps-moderno
proposto pelo autor um direito que reflete as lutas polticas e sociais concretas, e
no se conforma com a indolncia da razo moderna.
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TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. Ed. tica , 3 edio, 1990.


CONTRA O DESPERDICIO DA EXPERINCIA NA
PRTICA DOCENTE EM CLASSES MULTISSERIADAS DAS
ESCOLAS RURAIS RIBEIRINHAS DO PAR
68

Resumo
A educao rural-ribeirinha em alguns municpios do estado do Par
perpassa por vrias dificuldades, dentre elas a necessidade de se analisar a questo
da prtica docente e de sua relao com as experincias e o senso comum. Dessa
forma, este artigo tem por objetivo realizar uma anlise do texto A critica da razo
indolente: contra o desperdcio da experincia, do livro: Para um novo senso
comum. A cincia, o direito e a poltica na transio paradigmtica, de
Boaventura de Sousa Santos, (2009, p. 54-117), e a realidade das escolas rurais-
ribeirinhas do Par, evidenciando a relevncia do senso comum, das experincias
apresentadas no texto inseridas na prtica docente em classes multisseriadas. Para
tanto, ser utilizada a pesquisa bibliogrfica, tendo como base a j citada obra de
Boaventura de Sousa Santos e o estudo de alguns autores sobre classes
multisseriadas e prtica docente.
Palavras-chave: Classes Multisseriadas. Senso Comum. Experincia.
Introduo
A realidade das classes multisseriadas, nas escolas rurais ribeirinhas em
alguns municpios do estado do Par se apresenta como um grande desafio
educacional, devido s vrias dificuldades vivenciadas pelo povo ribeirinho e pelo
contexto em que esto inseridas as escolas, com caminhos de difcil acesso por rios
e furos, com o uso de barcos, canoas e pontes inapropriadas, a ausncia de
estrutura fsica adequada, de apoio dos governantes, superlotao nas salas, etc.,
realidade esta que professores e alunos enfrentam diariamente, tentando cumprir
calendrios e currculos muitos desses dissociados de sua realidade, e contando,
ainda, com vrios outros fatores que contrastam com a realidade da educao
urbana.
E quando se trata da prtica docente percebe-se a maior dificuldade que
enfrentam os professores das escolas rurais ribeirinhas para lidar com a realidade
das classes multisseriadas, onde em alguns casos ocorrem situaes em que
estudam alunos que esto sendo alfabetizados juntamente com alunos de outros

68
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao. Pedagoga Universidade
Federal do Par; Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional e Informtica e
Educao; e-mail: viviannenunes37@hotmail.com

nveis de ensino, contando com apenas um professor para atender a todos, tendo
este que, em alguns casos, se desdobrar nas funes de professor, diretor,
orientador, servente, merendeira, zelador, etc.
Assim, esta realidade chama a ateno para uma anlise de como est
ocorrendo prtica docente em classes multisseriadas, e a possvel utilizao das
experincias e do senso comum nas escolas rurais ribeirinhas do estado do Par.
Utilizando para isso a pesquisa bibliogrfica, tendo como base a obra de Santos
(2009), que apresenta a importncia do senso comum e das experincias para o
desenvolvimento sociocultural do ser humano, analisando essa ideia com a
discusso de alguns autores sobre classes multisseriadas e prtica docente.
A Prtica docente contra o desperdicio da experincia em classes
multisseriadas
69
no Estado do Par
Em alguns municpios do estado do Par, a prevalncia de escolas que
possuem classes multisseriadas ainda alta com relao a alguns outros estados do
Brasil, essa incidncia aumenta a preocupao com a qualidade da educao nesses
contextos, j que,

No Estado do Par, [...], o relatrio ao CNPq, revelou um quadro
alarmante em que as escolas multisseriadas atendem 97,45% da
matrcula nas sries iniciais do ensino fundamental no campo.
Nessas escolas, a taxa de distoro idade-srie de 81,2%, chegando
a 90,51% na 4 srie; e a taxa de reprovao equivale a 25,64%,
atingindo 36,27% na 1 srie. Entre os professores que nela atuam
10% possui apenas o ensino fundamental completo, 87,5% possui o
Magistrio, e menos de 1% concluiu o ensino superior
(GEPERUAZ, 2004). (HAGE, 2005, p.45).

Apesar de esses dados terem sido apresentados no ano de 2004, os ndices
desses percentuais no alteraram significativamente nesses ltimos anos,
continuando a educao na zona rural do estado do Par, a apresentar ndices
alarmantes, o que aumenta a necessidade de estudos nessa rea serem
imprescindveis para a alterao desses dados que demonstram a m qualidade na
educao da zona rural do Par.
A justificativa que se apresenta para a existncia das classes
multisseriadas nos estado do Par, que as mesmas so formadas devido s

69
As classes multisseriadas so compostas por alunos de diferentes sries e idades que
estudam num mesmo espao e horrio, com apenas um docente; para realizar o trabalho
pedaggico e desempenhar outras funes tais como: servente, merendeira, tcnico/a
administrativo, etc. (HAGE, 2005)

grandes distncias entre as comunidades ribeirinhas e as escolas urbanas e ao
nmero insuficiente de alunos por srie o que impossibilita a formao de turmas
especificas o surgimento das classes multisseriadas seria vista desta forma, como
uma possibilidade de soluo para resolver o problema das distncias educacionais
entre campo e cidade, promovendo a escolarizao do povo ribeirinho, pois,

As escolas multisseriadas so espaos marcados predominantemente
pela heterogeneidade reunindo grupos com diferenas de srie, de
sexo, de idade, de interesses, de domnio de conhecimentos, de
nveis de aproveitamento, etc. Essa heterogeneidade inerente ao
processo educativo deve ser afirmada na elaborao das polticas e
prticas educativas para o meio rural, carecendo, no entanto, de
muitos estudos para que o seu aproveitamento na organizao do
sistema de ensino, de forma nenhuma signifique a perpetuao da
experincia precarizada de educao que se efetiva nas escolas
multisseriadas (HAGE, 2005, p. 57).

Assim, essa questo da educao rural-ribeirinha no estado do Par
bastante complexa e, muitas vezes, diminuem consideravelmente os benefcios que
se pretendia com o que se prope as classes multisseriadas, pois, existem vrios
fatores limitantes, como a localizao das comunidades e casas para as escolas
multisseriadas chega at a 15 horas de distncia em algumas localidades, com
barcos e canoas inadequados para o transporte de alunos e professores, tendo com
isso, em alguns locais, professores que moram dentro da prpria escola ou que
ficam alojados na casa dos ribeirinhos para facilitar a chegada at a escola e o
cumprimento do horrio determinado.
H ainda casos em que no h realmente uma escola para atender os
alunos e esses acabam por estudar em igrejas, casas dos lideres da comunidade,
barraces ou estruturas montadas nas proximidades das casas dos alunos, e quando
isso ocorre normalmente educao fica submetida, ao proprietrio da casa ou ao
lder da igreja que acaba por querer determinar o que deve tratar os contedos, os
dias de aula e as atividades que os professores devero ou no exercer com seus
alunos.
H ainda, outros fatores que perpassam os problemas educacionais,
interferindo no processo de ensino-aprendizagem, com diversas dificuldades de
ordem econmica nas famlias, que precisam retirar as crianas desde muito cedo
das escolas para ajudar no sustento familiar, trabalhando na retirada do aa,
palmito, na caa predatria, que refletem no aumento considervel do ndice de
evaso e repetncia nas escolas ribeirinhas. Esses fatores fazem com que haja uma
diminuio no nmero de alunos por srie o que transforma a maioria das classes

estudantis, em classes multisseriadas, com poucos professores com nvel superior,
em cursos de pedagogia ou outras licenciaturas, com a grande maioria tendo
somente o nvel mdio em magistrio. Assim, Oliveira (2004, p. 66), em seu estudo
sobre as comunidades ribeirinhas, demonstra que os alfabetizandos das
comunidades rurais-ribeirinhas encontram dificuldades para estudarem na escola
tanto por fatores sociais, econmicos e de ausncia de polticas educacionais,
quanto por fatores subjetivos e pessoais.
Nesse contexto, torna-se ainda maior a dificuldade quando se trata de
alunos/trabalhadores, pois entre estudar e sobreviver, a sobrevivncia vem em
primeiro lugar, assim a grande maioria acaba por evadir devido colheita ou
atividade de caa e pesca e ainda pelo fato de serem motivados pela famlia a
trabalharem e a deixar os estudos de lado, mesmo que os alunos tenham a
conscincia da importncia da educao, no h como concorrer quando o mais
importante a sobrevivncia. Assim, no havendo uma associao entre ambas, na
maioria das vezes o trabalho prevalece, pois antes de pensar em qualquer outra
coisa as pessoas precisam comer para sobreviver (COUTO, 2005, p. 130).
Toda essa problemtica social faz com que as classes multisseriadas sejam
em sua maioria preenchidas com um alto nmero de alunos em algumas
localidades, aproximadamente 40 alunos ou mais, nmero elevado para uma classe
de multissries, e em outras com poucos alunos, aproximadamente 10 a 15 alunos,
pois o nmero de alunos depende das localidades onde as escolas esto inseridas;
se comunidades (vilas) grandes o nmero de alunos cresce, se comunidades
pequenas e distantes o nmero diminui consideravelmente. Essa questo acaba por
estimular consideravelmente a variao nas faixa-etrias e dos vrios nveis de
ensino, com professores, em alguns casos, com pouca preparao para lidar com
essa realidade, tendo pela frente a incumbncia de lidar com alunos em faixa etria
defasada para uma determinada srie, juntamente com alunos na idade certa para
aquele nvel de ensino.
O fator curricular tambm contribui consideravelmente para a disparidade
nas escolas rurais-ribeirinhas, pois quando o aluno consegue tempo e disposio
para os estudos ainda tem o problema da dissociao dos contedos sua realidade
social, o que tambm um dos fatores desmotivantes no processo ensino-
aprendizagem da populao ribeirinha, contedos muita das vezes totalmente
dissociados da realidade em que alunos e professores das classes multisseriadas se
encontram, que so voltados para a zona urbana e que so submetidos a uma
realidade totalmente diferente que a educao rural-ribeirinha. Ainda mais que,
(...) a rigor no existe educao rural, existem fragmentos de educao escolar

urbana introduzidos no meio rural (BRANDO, 1984 apud HAGE, 2005, p. 129),
ou conforme Couto (2005) observa,

A cultura urbana que penetra no ambiente das escolas rurais
ribeirinhas multisseriadas, atravs dos currculos, livros didticos,
etc., desvaloriza e desconstri esse imaginrio aprendido atravs da
convivncia com seus iguais. Os professores envolvidos pela
exigncia dos saberes escolarizados homogeneizantes contribuem
para reforar a valorizao do saber urbano. Assim as aulas nas
classes multisseriadas passam a ser marcadas por uma lista de
contedos disciplinares distantes da vivncia dos alunos (p. 127).

Com isso, a educao em classes multisseriadas acaba por ocorrer de
forma fragmentada e descontextualizada, j que os currculos trabalhados no
levam em conta essa realidade da educao rural-ribeirinha, conforme observado
por Hage (2005, p.56): as escolas multisseriadas tm assumido um currculo
deslocado da cultura das populaes do campo, o que uma realidade nas escolas
ribeirinhas da zona rural, j que, (...) os saberes, as representaes e imaginrios
construdos por essa populao rural-ribeirinha precisam ser olhados com ateno
pelos educadores, porque eles nos apontam para uma pedagogia a ser trabalhada
com o saber-fazer das prticas sociais cotidianas dos educandos-trabalhadores,
(OLIVEIRA, 2004, p. 66).
Assim sendo, a importncia do senso comum e das experincias se
apresenta como fonte para a contextualizao desses currculos da educao do
campo. Para tanto, h autores que valorizam esse novo olhar sobre as experincias
e o senso comum como Boaventura de Sousa Santos (2009), que em sua obra,
ressalta um novo paradigma epistemolgico e sociocultural, a valorizao do novo
paradigma emergente, das experincias e do senso comum, demonstrando que a
cincia moderna, com promessas para o mundo que levaria a humanidade a
emancipao e a dominao da natureza, na verdade no se concretizou, e que ao
contrrio de excluir o senso comum, o mesmo deve ser apenas modificado por
meio do conhecimento-emancipao para ser utilizado em nossa realidade.
Todavia, com a credibilidade na cincia moderna em transformar o ser humano em
um ser supremo, houve um distanciamento entre o homem e o conhecimento
emprico, a cincia moderna consagrou o homem enquanto sujeito epistmico,
mas expulsou-o enquanto sujeito emprico (SANTOS, 2009, p. 81), dessa forma,

o conhecimento-emancipao tem de romper com o senso comum
conservador, mistificado e mistificador, no para criar uma forma
autnoma e isolada de conhecimento superior, mas para se
transformar a si mesmo num senso comum novo e emancipatrio. O

conhecimento-emancipao tem de converter-se num senso comum
emancipatrio: impondo-se ao preconceito conservador e ao
conhecimento prodigioso e impenetrvel, tem de ser um
conhecimento prudente para uma vida decente. A reinveno do
senso comum incontornvel dado o potencial desta forma de
conhecimento para enriquecer a nossa relao com o mundo. Apesar
do conhecimento do senso comum ser geralmente um conhecimento
mistificado e mistificador, e apesar de ser conservador, possui uma
dimenso utpica e libertadora que pode valorizar-se atravs do
dialogo com o conhecimento ps-moderno. (SANTOS. 2009, p.
107).

Sendo assim, o senso comum excludo na verdade o senso comum
deixado a si mesmo, que conservador, mas transformado pelo conhecimento-
emancipao imprescindvel para intensificar a trajectoria da condio ou
momento da ignorncia (o colonialismo) para a condio ou momento do saber
(solidariedade), (SANTOS, 2009, p. 108).
Colocando esse contexto em nvel de educao, mais propriamente sobre
a questo da prtica docente em classes multisseriadas, pode-se verificar a
importncia do senso comum, do conhecimento emprico, das experincias na
diversidade cultural das lendas, estrias, etc, ou seja, do imaginrio sociocultural
em que se encontram alunos e professores dessa realidade, levando em
considerao todo o contexto em que esto inseridos (...) o valor do
conhecimento prvio sendo percebido, desenvolvido e valorizado (MOREIRA,
apud HAGE, 2005, p.127).
E esse conhecimento prvio para educao rural-ribeirinha de suma
importncia para o desenvolvimento psicomotor do aluno. Dessa forma,
desconsiderar todo o conhecimento que o aluno j trs de casa, que o seu
currculo oculto (COLELLO, 2004, p. 51), deixar de lado todas as experincias
e conhecimentos do senso comum, que poderiam auxiliar no processo educacional
do aluno, trabalhando a preparao informal que recebeu no seu ambiente familiar
e todo o conhecimento prvio que adquiriu sobre a lngua escrita, o conhecimento
prtico, que, todavia nem todos os alunos possuem, j que para t-los deve haver a
convivncia com eles, tornando esse fator para algumas crianas uma sentena ao
fracasso, j que essa realidade em muitos lares da zona rural-ribeirinha fica distante
e utpica, devido s famlias, em sua maioria, serem constitudas por pais
analfabetos, colocando dessa forma grande parte dos alunos das classes
multisseriadas sem conhecimento prvio de leitura e escrita, cabendo a escola essa
incumbncia, pois,


Se o currculo oculto uma realidade que beneficia prioritariamente
as classes mdias e alta, no podemos penalizar as crianas pobres
com os tradicionais rtulos de carncia, subnutrio e rebaixamento
mental, nem muito menos com prticas discriminatrias que afastam
o ensino de uma educao efetivamente democrtica. Criar
oportunidades para a familiarizao com a escrita e reconhecimento
de suas funes no meio em que vivemos so deveres fundamentais
de todo educador. Nesse sentido, a escola que diagnostica, exige e
pune cede lugar ao ensino que compreende, respeita e, por isso,
promove a criana que no sabe. Ser que ela no sabe?
(COLELLO, 2004, p. 54).

Ento, verificar se esse conhecimento prvio esta sendo trabalhado na
prtica da educao rural-ribeirinha de grande relevncia, pois se sabe que para o
desenvolvimento psicomotor do aluno o conhecimento emprico serve para que
haja a ligao do que esta sendo aprendido na escola e o que se vivencia no dia-dia
desses alunos, para que assim seja dada a devida importncia ao conhecimento
formal, e para que este no seja visto como um conhecimento sem aplicao para a
realidade do povo rural-ribeirinho, das classes multisseriadas.
Assim, a experincia, o senso comum so pontos necessrios para um
processo educacional de qualidade, e voltado para a prtica, para a realidade, com
sentido para sua vivencia. Santos, ento, nos prope que passemos a valorizar as
coisas simples, as perguntas simples da vida, para assim podermos nos perguntar
sobre as relaes entre cincia e a virtude, e quem sabe vir a resgatar a relevncia
do ser humano no mundo.
Com o Novo Paradigma o conhecimento emprico passa a ser valorizado,
e a experincia antes desvalorizada, excluda com vrios tipos de saberes e
educao poder vir a ser fundamental para o homem, (...) a experincia no
dispensa a teoria prvia, o pensamento dedutivo ou mesmo a especulao, mas
fora qualquer deles a no dispensarem, enquanto instncia de confirmao ltima,
a observao emprica dos factos, (SANTOS, 2009, p. 62).
Para Santos, o conhecimento deve passar do conhecimento-regulao (vai
do caos a ordem), para o conhecimento-emancipao (vai do colonialismo a
solidariedade), passando, assim, a valorizar o senso comum que se encontrava
excludo da cincia moderna, da cientificidade, da teoria e do conhecimento-
regulao. Deve-se sair, portanto, do conhecimento-regulao, das regras, para o
conhecimento-emancipao, da solidariedade, que o saber, deixado de lado pelo
colonialismo que a ignorncia. Assim,

O conhecimento-emancipao privilegia o prximo como forma de
conceber e compreender o real, mesmo que o real seja o global ou o

futuro. S a ligao proximidade, mesmo a uma proximidade nova
e desconhecida, pode conduzir ao reencantamento do mundo
(SANTOS, 2009, p.115).

Dessa forma, utilizando as caractersticas do senso comum evidencias por
Dewey e Bentley (apud SANTOS, 2009, p. 108), percebe-se que o senso comum
poderia vir a ser utilizado na prtica docente nas classes multisseriadas para a
construo de currculos voltados para uma viso de mundo assente na ao e no
principio da criatividade e da responsabilidade individuais, coincidindo causa e
inteno, podendo ser prtico e pragmtico, pois,

[...] reproduz-se colado s trajetrias e s experincias de vida de um
dado grupo social e, nessa correspondncia, inspira confiana e
confere segurana. O senso comum transparente e evidente;
desconfia da opacidade dos objectivos tecnolgicos e do esoterismo
do conhecimento em nome do principio da igualdade do acesso ao
discurso, competncia cognitiva e competncia lingstica. O
senso comum superficial porque desdenha das estruturas que esto
para alm da conscincia, mas, por isso mesmo, exmio em captar
a complexidade horizontal das relaes conscientes entre pessoas e
entre pessoas e coisas. O senso comum indisciplinar e no-
metodico; no resulta de uma pratica especificamente orientada para
o produzir; reproduz-se espontaneamente no suceder quotidiano da
vida. O senso comum privilegia a aco que no produza rupturas
significativas no real. O senso comum retrico e metafrico; no
ensina, persuade ou convence. Finalmente, o senso comum, nas
palavras de Dewey, funde a utilizao com a fruio, o emocional
com o intelectual e o prtico (apud SANTOS. 2009, p. 108).

Para tanto, a educao rural-ribeirinha deve ser vista como diferenciada
sim, especifica, alternativa, mas, sobretudo deve ser educao, no sentido amplo
de processo de formao humana, que constri referencias culturais e polticas para
interveno das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando a uma
humanidade mais plena e feliz, (CALDART; CERIOLLI; FERNANDES, 2009,
p. 23), para que assim a educao rural-ribeirinha tenha tambm uma educao de
qualidade levando em considerao esse senso comum que na realidade j existe e
sempre existiu.
Assim, com a utilizao do conhecimento-emancipao para a produo
do autoconhecimento e da tecnologia para a produo de sabedoria, a educao
rural-ribeirinha pode vir a se beneficiar em busca da melhor qualidade da realidade
das classes multisseriadas, levando em considerao para isso o senso comum, as
experincias vivenciadas dentro da educao rural-ribeirinha, procurando realizar
uma interao entre teoria e prtica em prol da melhor educao rural.

E com relao teoria e prtica a dicotomia que existe na zona rural
ainda mais evidente, pois o que se percebe um total distanciamento entre o que
deveria ser trabalhado e o que utilizado na prtica, ocorrendo com isso uma
discrepncia entre o que seria ideal para o que real. Desse modo a prtica docente
dessa realidade da educao rural-ribeirinha, perpassa por vrios fatores que
comprometem a realizao de um trabalho eficaz com os alunos dessa regio.
Com toda essa problemtica em torno da prtica docente h que se
evidenciar, ainda, a questo da desmotivao que um fator que pode vir a ocorrer,
e que pode afetar o trabalhador docente. Como fatores desmotivantes, pode se
entender o fato desse profissional trabalhar na zona rural, ou por em alguns casos
no ser concursado e ter o emprego por favores polticos, ou ainda, por seu nvel de
formao no ser superior, fatores esses que podem vir a repassar um esprito de
inferioridade aos demais colegas docentes, e vir a comprometer a realizao de um
trabalho eficiente pelo professor, pois,

O peso desmotivador no apenas da falta de condies de trabalho,
da instabilidade no emprego, das relaes hierrquicas, do universo
burocrtico, da condio de simples assalariado a que vem sendo
submetido o profissional do ensino, nada de tudo isso levado em
conta quando se identificam as determinantes do fracasso escolar
(ARROYO 1985, apud PEREIRA, 2007, p. 21).

Entretanto, apesar da questo docente dessa realidade da educao rural-
ribeirinha, perpassar por vrios fatores como os que j foram retratadas neste texto,
h, no entanto o fato desses profissionais quando aceitam essa funo saber das
inmeras dificuldades que encontrariam e mesmo assim comprometerem-se em
realizar um trabalho eficiente e eficaz, devendo ter a preocupao com o outro, o
outro que o aluno, a comunidade. Dessa forma, para levar em considerao a
reciprocidade deve se levar em conta o principio da responsabilidade proposto
por Hans Jonas (1985):

O principio da responsabilidade reside na Sorge, na preocupao ou
cuidado que nos coloca no centro de tudo o que acontece e nos torna
responsveis pelo outro, seja ele um ser humano, um grupo social, a
natureza, etc.; esse outro inscreve-se simultaneamente na nossa
contemporaneidade e no futuro cuja possibilidade de existncia
temos de garantir no presente. A nova tica no antropocntrica,
nem individualista, nem busca apenas a responsabilidade pelas
conseqncias imediatas. uma responsabilidade pelo futuro. (apud
SANTOS, 2009, p. 112).

Todavia, para que ocorra uma mudana nesse sentido da responsabilidade
pelo o outro, e pelo futuro, preciso que haja um reencantamento das prticas
sociais locais-globais e imediatas-diferidas que plausivelmente possam conduzir do
colonialismo solidariedade (SANTOS, 2009, p.116), para isso necessrio que
haja a unio entre as comunidades, e dentro do contexto da educao, seria
necessrio uma maior contribuio do poder pblico, da famlia e de toda
comunidade que cercam as escolas ribeirinhas, tirando a responsabilidade nica e
exclusiva das escolas, para que mutuamente auxiliem-se nesse processo de
reencantamento.
Em detrimento de todos esses fatores apresentados, nota-se que para que
haja mudana na educao rural-ribeirinha deve-se iniciar pela utilizao do
conhecimento que j se encontra presente nessa realidade, que faz parte do senso
comum, das experincias vividas por toda sua comunidade, para que ocorra a
valorizao do que h no seu entorno, sua cultura, modo de vida e todo o
conhecimento sociocultural em que se encontram, deixando de ser apenas um
reflexo da educao urbana.
Portanto, para Santos, (2009, p. 117), o conhecimento-emancipao
uma das condies essenciais para romper com a auto-reproduo do
capitalismo, e assim realizar uma critica epistemolgica radical, para que haja
uma mudana real por meio de uma auto-critica da cincia moderna, pois,

esta critica permite-nos ver como a cincia moderna, outrora vista
como soluo para todos os problemas das sociedades modernas,
acabou por se tornar, ela prpria, num problema. Os nossos
problemas sociais assumiram uma dimenso epistemolgica quando
a cincia passou a estar na origem deles. Os problemas no deixaram
de ser sociais para passarem a ser epistemolgicos. So
epistemolgicos na medida em que a cincia moderna, no podendo
resolv-los, deixou de os pensar como problemas. Daqui decorre a
necessidade de uma critica da epistemologia hegemnica e a
necessidade de invenes credveis de novas formas de
conhecimento. (SANTOS, 2009, p. 117).

Dessa forma, a utilizao do senso comum, das experincias, do
conhecimento-emancipao proposto por Santos, seria a forma de alterar o
paradigma que se encontra nas classes multisseriadas, passando a levar em
considerao, suas especificidades de calendrio, localizao, formas de trabalhos,
modos de vida, com currculos voltados para essa realidade, e para que assim a
educao rural-ribeirinha seja vista por suas especificidades e que alcance uma

educao de qualidade, pois essa realidade das classes multisseriadas faz parte da
educao brasileira no s na regio paraense, mas em outras partes do Brasil.
Consideraes Finais
Este artigo buscou analisar o texto de Boaventura de Sousa Santos (2009),
o qual apresenta a importncia das experincias e do senso comum para o novo
paradigma epistemolgico e sociocultural que se apresenta, demonstrando para isso
uma forma de conhecimento que perpassa o conhecimento-regulao que at ento
se apresentava. O conhecimento sugerido por Santos para esta mudana do
conhecimento-emancipao, o qual leva em conta, sobretudo, o principio da
solidariedade, que o saber, que modifica o senso comum conservador e o
converte em um senso comum emancipatrio.
Assim sendo, ao realizar a anlise desse texto confrontando com a
realidade da educao rural-ribeirinha, mas propriamente das classes
multisseriadas que existem em alguns municpios do estado do Par, pode-se
perceber que, assim como Santos demonstra a importncia do senso comum e das
experincias para o ser humano, as classes multisseriadas precisam desses
conhecimentos para construir uma educao voltada para a realidade em que se
encontram, buscando com isso implementar futuramente o conhecimento-
emancipao por meio da valorizao das experincias e do senso comum.
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O DEBATE EPISTEMOLGICO SOBRE A HISTRIA DA
EDUCAO BRASILEIRA
Vitor Sousa Cunha Nery
70

Resumo
O objetivo deste artigo apresentar o debate epistemolgico existente
acerca da Histria da Educao brasileira, mais especificamente entre a Histria
Cultural e o Marxismo, pois fazer Histria da Educao sem estar ciente das
discusses do campo historiogrfico fazer uma Histria da Educao sem o rigor
metodolgico que a cincia requer. Os referenciais tericos utilizados para
fundamentar esse debate foram os seguintes: Peter Burke (2005), Roger Chartier
(1990) e Falcon (2006) que trabalham na perspectiva epistemolgica da Histria
Cultural; e Jos Paulo Netto (1990), Demerval Saviani; Jos Claudinei Lombardi
(2006) e Marisa Bitar; Amarilio Jr. (2009) que trabalham na abordagem marxista.
Palavras-chave: Epistemologia. Histria da Educao. Historia Cultural.
Marxismo.
Introduo
Recentemente, o campo da Histria da Educao, vem enfrentando um
problema epistemolgico, terico e metodolgico, por conta da crise dos
paradigmas na produo cientfica. Diante disso, fazer Histria da Educao sem
estar ciente das discusses atinentes ao campo historiogrfico fazer uma Histria
da Educao sem o rigor metodolgico que a cincia exige.
A pesquisa em Histria da Educao recente e faz deste campo um
espao aberto de disputas por hegemonia e especificidades que conferem
relevncia a este debate historicamente constitudo.
A Histria Cultural, atualmente, corresponde a uma parcela significativa
da produo da Histria da Educao nacional, expressas no s nas publicaes
especializadas, mas tambm na forma de livros, artigos cientficos, apresentao de
trabalhos em congressos e simpsios e nas dissertaes e teses defendidas e em
andamento nas Universidades brasileiras.
At o final dos anos de 1980, a historiografia nacional era dominada por
uma postura marxista da histria e da histria da educao. O Materialismo

70
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEPA; Especialista em
Gesto Estratgica do Conhecimento (UEPA); Graduado em Licenciatura Plena em
Pedagogia (UEPA) e Tecnologia em Gesto Pblica (UNAMA); Membro do Grupo de
Pesquisa Histria da Educao na Amaznia (GHEDA). E-mail:
vitorcunhanery@yahoo.com.br

histrico se propusera como a postura terica que melhor dava conta da realidade
brasileira, imersa, a partir de 1964 no autoritarismo de um regime militar que se
estendeu at o processo de reabertura poltica nos anos 80.
Tambm ao longo dos anos de 1980, a historiografia brasileira e da
educao se inspirava na tradio da Escola dos Annales, apoiando-se em uma
vertente econmico-social e balizada pelos marcos temporais da estrutura e da
conjuntura. Essa postura, contudo, apresentava-se mais difusa, diante do
predomnio e do prestgio da postura marxista dentro da academia.
No entanto, paralelamente s vertentes Marxistas e da escola dos Annales,
as Universidades do pas abrigavam tambm um contingente significativo das
formas mais antigas de realizar a histria, por meio de posturas que se
aproximavam do positivismo, o qual se caracterizava por uma viso onde a histria
e a histria da educao eram concebidas enquanto processo contnuo, retilneo,
linear, causal, inteligvel por um modo racional.
Na virada dos anos de 1980 para os 90, essas concepes de fazer histria
e histria da educao passaram a ser questionadas no Brasil. Mas foi a teoria
marxista que sofreu as mais duras crticas, auxiliada pelo desempenho mundial dos
regimes polticos embasados nessa postura na dcada de 1950 a 80, acabando com
o acontecimento emblemtico da queda do muro de Berlim em 1989.
Criticava-se a fixao dos princpios do materialismo histrico em uma
espcie de modelo, completo e fechado, para anlise da realidade, a sensao
intelectual de que tudo j estava explicado, basicamente em termos de dominao e
resistncia, levaram muitos intelectuais, alguns deles marxistas, a se afastarem de
uma matriz terica muito rgida e se voltarem para outras questes e temas, que
demandavam igualmente novos referenciais de anlise.
Ademais, outra questo alvo de crtica viria a ser as perspectivas
globalizantes da escola dos Annales, particularmente com relao s ambies de
uma histria total, tal como construda por Fernand Braudel, revelavam sua pouca
capacidade de criar seguidores.
Na sua recusa aos referenciais marxistas, os seguidores dos Annales
repudiaram a anlise classista e saram em busca dos arquivos, em coleta
sistemtica de dados, que foram organizados sequencialmente, atraindo, dessa
forma, uma srie de crticas. Houve quem apontasse ser essa maneira de fazer
histria reduzida assemelhada a uma narrativa sem capacidade de explicar os
fenmenos.
Portanto, verifica-se uma crise dos paradigmas, na qual se faz necessria a
compreenso de como se estabeleceu esse debate epistemolgico na rea da

histria da educao e suas contribuies, assim como limites para as pesquisas
educacionais.
Epistemologia da histria cultural
Preliminarmente, o presente estudo se dedica a compreender o significado
de Histria Cultural. Ao contrrio do que muitas pessoas pensam a Histria
cultural no uma descoberta ou inveno nova. Segundo Burke (2005), j era
praticada na Alemanha com esse nome (Kulturgeschichte) h mais de 200 anos.
Antes disso, o que havia eram histrias separadas da filosofia, pintura,
literatura, qumica, linguagem e assim por diante. J a partir de 1780, encontram-se
histrias da cultura humana ou de determinadas regies e naes.
No sculo XX, o termo culture, ou Kultur, foi empregado de forma mais
recorrente na Inglaterra e na Alemanha (os franceses preferiram falar em
civilisation). A histria cultural tem sua origem associada tambm escola dos
Annales, que surgiu em 1929, com Marc Bloch e Lucien Febvre, como um
movimento que se contrapunha a o movimento da historiografia tradicional.
Na fase inicial das Escolas dos Annales, os interesses de estudos estavam
voltados para a construo de uma histria social e econmica em oposio a uma
tradio historiogrfica centrada nos grandes feitos dos grandes homens. A
denominao Escola dos Annales surgiu em funo da publicao Annales d
histoire Economique et Sociale, um peridico que traduzia um movimento de
reorientao, o qual pretendia se imprimir aos estudos historiogrficos.
A partir de 1940 a Escola dos Annales, em sua segunda gerao (Fernad
Braudel, Robert Mandrau), caracterizou-se por uma produo historiogrfica
predominantemente demogrfica. Em 1946 a revista dos Annales mudou de nome
(Annales: economias, sociedades, civilizaes), com a inteno de se tornar um
peridico de cincias sociais.
No final da dcada de 60 e incio de 70, houve um declnio dos temas
socioeconmicos, desinteresse por temas demogrficos e aparecimento de temas
outrora rarssimos ou desconhecidos como, por exemplo: criana, famlia, morte,
sexualidade, criminalidade, delinquncia, etc.
Esse o perodo que se convencionou a denominar como a 3 gerao da
Escola dos Annales e que marcado por um crescente interesse dos historiadores
por temas pertencentes ao domnio da cultura e o questionamento dos estudos das
conjunturas econmicas e demogrficas. Acrescente-se que esta fase inicial da
histria cultural tambm conhecida como a histria das mentalidades.

Enfatiza-se ainda que, em 1970 a Histria Cultural foi redescoberta e
desde ento vem ocorrendo uma renovao epistemolgica no mbito da histria e
da histria da educao. De acordo com Burke (2005), pela cultura, histria
cultural e estudos culturais, ficou cada vez mais visvel nas dcadas de 1980 e
1990, no entanto, essa virada cultural teve efeitos e talvez at mesmo significados
distintos nas diferentes disciplinas tais como: psicologia, geografia, economia,
cincia poltica e histria.
No caso da psicologia cultural, ela significa um distanciamento da ideia de
que os seres humanos tm impulsos idnticos e uma aproximao da sociologia e
da antropologia. Na geografia cultural o desafio no voltar ideia tradicional de
reas culturais, que no consideram as diferenas e os conflitos sociais em uma
determinada regio.
Na cincia poltica, a respeito do domnio do modelo eleitor racional, h
uma tendncia crescente em ver a poltica enquanto uma ao simblica e a estudar
a comunicao poltica em diferentes mdias. No caso da histria existe uma
tendncia a usar expresses como a cultura da imprensa, cultura de corte ou
cultura do absolutismo.
Diante disso, fora do domnio acadmico, a histria cultural est ligada a
uma mudana na percepo manifesta em expresses cada vez mais comum, como
cultura da pobreza, cultura do medo, cultura das armas, cultura dos
adolescentes ou cultura corporativa e tambm nas chamadas guerras de
culturas, nos Estados Unidos e no debate sobre o multiculturalismo em muitos
pases.
Diversas pessoas, atualmente, falam de cultura a relacionando com
situaes cotidianas que a 20 ou 30 anos teriam merecido o substantivo de
sociedade. A popularidade sugere que expresses como essas so mais difceis
de dizer como o que no faz parte da cultura. Nesse sentido, os estudos de histria
e histria da educao no so excees a essa tendncia, o que permite questionar,
o que histria cultural?
Essa pergunta foi feita publicamente em 1897, pelo historiador alemo,
Karl Lamprecht. Para o bem ou para o mal, a questo ainda espera uma resposta
definitiva. Uma soluo para o problema da definio da histria cultural poderia
ser deslocada a ateno dos objetos para os mtodos de estudo, mas aqui tambm o
que se encontram so variedades e controvrsias.
Alguns historiadores culturais trabalham intuitivamente como Jacob
Burckhardt declarou fazer. Poucos tentam utilizar mtodos quantitativos, alguns
descrevem seus trabalhos em termos de uma procura de significados, outros
focalizam as prticas e as representaes. Outros vem seu objetivo como

essencialmente descritivo, ou acreditam que a histria cultural, como a histria
poltica pode ser apresentada enquanto narrativa.
Algo em comum entre os historiadores culturais pode ser descrito como a
preocupao com o simblico e suas interpretaes. Smbolos conscientes ou no,
podem ser encontrados em todos os lugares, da arte a vida cotidiana, mas a
abordagem de simbolismo apenas uma entre outras.
Nessa situao confusa (segundo aqueles que a desaprovam) ou de
dilogo (para aqueles que a julgam estimulante), o caminho mais sbio pode se
adaptar ao a epigrama de Jean Paul Sartre sobre a humanidade e declarar que
embora a histria cultural no tenha essncia ela possui uma histria prpria. As
atividades de ler e escrever sobre o passado esto to presas ao tempo quanto
outras.
Problemas da histria cultural
Roger Chartier (1990, p. 45) desenvolveu reflexes e crticas sobre a
histria cultural e a histria das mentalidades, e a partir delas props algumas
mudanas no modo de abordar a cultura. Uma de suas primeiras recusas se
estabelece ao primado quase tirnico do social, que alimentou a produo de
uma histria social da cultura, preocupada em caracterizar culturalmente os grupos
sociais (erudito X popular), ou caracterizar socialmente os produtos culturais (elite
X povo).
Nesse sentido, as modalidades de apropriao dos materiais culturais so
to ou mais distintos que a inegvel distribuio social desses prprios materiais. A
distino de uma escala de diferenciao scio-cultural exige, portanto, que
paralelamente as sinalizaes de frequncia de tais e tais objetos, em tais e tais
meios, sejam encontradas, em seus desvios, as prticas de sua utilizao e consumo
(CHARTIER, 1996, p. 76).
Pois, ao reconhecer a fragilidade do esquema de interpretao utilizado
pela histria social da cultura para abordar os objetos e prticas culturais, Chartier
sinaliza para a necessidade de se pensar em outros termos a relao entre recortes
sociais e as prticas culturais. Para responder a essa necessidade prope o
deslocamento de uma histria social para uma histria cultural da sociedade.
Uma sociologia retrospectiva que, durante muito tempo, fez da
distribuio desigual dos objetos o critrio primeiro da hierarquia cultural, deve ser
substituda por outra abordagem, que centre a sua ateno nos empregos
diferenciados, nos usos contrastantes dos mesmos bens, dos mesmos textos, das
mesmas ideias. (CHARTIER, 1990 p.136).

Dessa maneira possvel afirmar que esse modo de perceber os contrastes
culturais elimina a noo de superioridade de uma determinada modalidade
cultural sobre a outra. Isto porque o tensionamento das diferentes formas culturais
revela que elas so constitudas de maneira imbricada, por intermdio de um jogo
sutil de apropriaes, de reempregos, de desvios a partir dos quais se agrupam
elementos de origens bastante diversas. Nesse enfoque,

Saber se pode chamar-se popular ao que criado pelo povo ou
quilo que lhe destinado , pois, um falso problema. Importa antes
de mais identificar a maneira como, nas prticas, nas representaes
ou nas produes, se cruzam e se imbricam diferentes formas
culturais (CHARTIER, 1990, p. 56).

Duas noes so centrais na proposio que Chartier (1990) faz para a
produo de uma histria cultural. A primeira delas a noo de apropriao,
tomada de emprstimo de M. de Certeau (1994), para definir o consumo cultural
como uma operao de produo que, embora no fabrique nenhum objeto,
assinala a sua presena a partir das maneiras de utilizar os produtos que lhes so
impostos. As prticas de apropriao (tticas) so o contraponto s operaes
(estratgias) que visam disciplinar e regular o consumo cultural.
A segunda noo trabalhada por Chartier a de representao. uma
noo que ele lana mo para designar o modo pelo qual em diferentes lugares e
momentos uma determinada realidade construda, pensada, dada a ler por
diferentes grupos sociais (CHARTIER, 1990, p. 16).
A construo das identidades sociais seria o resultado de uma relao de
fora entre as representaes impostas por aqueles que tm poder de classificar e
de nomear a definio, submetida ou resistente, que cada comunidade produz de si
mesma (CHARTIER, 2002, p.73).
A historiografia contempornea vem demonstrando a realidade e a
especificidade da histria cultural. Mas existem aqueles que admitem no ser mais
aceitvel tentar pens-la segundo os esquemas explicativos que legitimam os
demais campos do pensamento histrico.
De acordo com Falcon (2006, p. 336), a histria cultural no deveria ser
apenas uma denominao ou rtulo que se aplicaria a um campo de estudos
constitudo de objetos e temas especficos. A ideia de atribuir uma espcie de lugar
ao cultural em termos de realidade histrica, um lugar situado entre o econmico, o
poltico e o social, talvez tivesse sua razo de ser no comeo da histria cultural.

Hoje, todavia, sabe-se que esse lugar no existe, assim como tampouco
existe uma alocao arquitetnica que permita dizer se a histria cultural est
acima, abaixo, ou ao lado de outros aspectos do real.
Posicionamento Epistemolgico Marxista
Para Marx, a Histria afirmada como campo aberto de possibilidades.
Estabelece-se de forma objetiva em seu processo, independentemente das
representaes que se tem dele; contraditria pelas relaes e interesses de classe;
os indivduos se organizam por interesses comuns e a ao dos sujeitos est
condicionada pelas possibilidades e limites concretos de seu espao e tempo: um
processo tencionado por sujeitos com suas prprias teleologias. (NETTO, 2006,
p.55).
O Marxismo uma postura de no neutralidade, um posicionamento em
favor de uma classe: a proletria. No entanto, historicamente, a educao convive
com a contradio de ser uma ferramenta tanto de emancipao humana quanto de
conformao e adequao do homem aos diferentes modos de produo. Seja nas
sociedades arcaicas, seja no capitalismo com sua capacidade plstica de se adequar
aos perodos histricos sempre se reestruturando, a educao carrega esta
dualidade.
Uma passagem interessante em Michael Lwy (1985) vai utilizar uma
analogia, a da pluma solta ao vento, para dizer que por mais que os intelectuais, e
no caso chamemos de pesquisadores o que no contraditrio, gozem de certa
autonomia, a pluma sempre cai de um lado ou de outro. O autor conclui com a
idia de que, ao pesquisador, pretender estar acima das classes sociais, no sofrer
influncias e no tomar partido exatamente o ponto de vista de uma classe social
determinada: a burguesa.
Nesse sentido, as divergncias aparecem e podem passar despercebidas
pela condio de fazermos parte do processo histrico em momento bem definido.
Por este motivo, na inteno de fornecer algumas reflexes para este debate,
utilizando das palavras de Noronha (2006):

Em primeiro lugar, encontra-se o empenho permanente em se manter
em alerta todos aqueles que se interessam pelo tema e que acreditam
que, atravs de uma abordagem terica e metodolgica rigorosa e
coerente, seja possvel a construo de uma utopia histrica
materialmente diferente daquelas que as propostas atuais de
organizao do mundo colocam como a nica sada possvel
(NORONHA, 2006: p.42)


No entanto, de acordo com Bitar e Ferreira Jr. (2009), como o declnio e
influncia do marxismo e a ascenso da ps-modernidade, engendraram outras
maneiras de compreender o conhecimento histrico, pois foram abandonadas as
preocupaes explicativas do sentido da totalidade na qual se inserem os objetos de
pesquisa.
Em outras palavras, os idelogos da ps-modernidade desconceituaram o
significado histrico da multiplicidade de mediaes complexas e contraditrias
que explicam a realidade objetiva da sociedade e tambm, a independncia e a
vinculao dos fenmenos ligadas entre si de maneira completamente diversa.
Assim, no mbito da produo acadmica em educao, assistiu-se a um
processo de pulverizao das pesquisas em micro-objetos fragmentados e isolados
dos fenmenos econmicos, sociais e polticos, que animam as relaes capitalistas
de produo.
Para os denominados paradigmas epistemolgicos emergentes, a histria
da sociedade, no se explica pelas relaes sociais de produo; pela lgica do
desenvolvimento das foras produtivas; pelo conflito que se estabelece entre as
classes antagnicas ou pelo papel do controle econmico e ideolgico que o Estado
assume no mbito da sociedade de classes.
Na perspectiva dos novos paradigmas, esses traos mais estruturais da
sociedade humana perderam sua validade no processo de construo do
conhecimento histrico. Alm disso, os fenmenos histricos ficaram reduzidos a
fenmenos fugazes e engendrados por movimentos desconectados de qualquer tipo
de sistematizao epistemolgicos que privilegia o sentido de totalidade (BITAR;
FERREIRA JR, 2009).
A negao dos princpios, leis e categorias consagradas pelos paradigmas
epistemolgicos que deitavam liames na tradio do pensamento moderno
produziu uma fratura mecnica entre os elementos constitutivos da totalidade e as
categorias singulares que plasmam todo e qualquer fenmeno gerado pela
sociedade dos homens.
Diante disso, os paradigmas ps-modernos isolaram o singular do geral, e,
por conseguinte abandonaram a particularidade fenomnica como categoria de
mediao existente entre os elementos da totalidade que perpassam as
caractersticas individuais dos objetos de pesquisa.
Por conseqncia, assistiu-se tambm a uma nova priorizao dos
fenmenos histricos, que deveriam ser alados a condio de objetos de
investigao. A valorizao que criou uma nova hierarquia dos estudos histricos
ficou marcada pela efemeridade dos objetos de investigao, em detrimento das

grandes temticas da histria da educao brasileira, confirmando o que Bourdieu
(2001, p.36) j havia assinalado sobre a hierarquia social dos objetos.
Essa anlise do socilogo francs perfeitamente aplicvel pesquisa
educacional brasileira, campo no qual se observa cada vez mais frequente, a
reincidncia sobre determinados objetos, enquanto outros, igualmente ou mais
importantes, foram simplesmente abandonados.
Nesse entendimento, consoante Bitar e Ferreira Jr. (2009), na atual
hegemonia, quanto mais desconectados, isolados, fugazes, tnues, rarefeito,
fortuitos, bizarros e excntricos forem os objetos de pesquisa, mais eles sero
nobres e relevantes para o conhecimento histrico.
Nessa perspectiva, ganharam proeminncia investigativa os fenmenos de
natureza cultural, pois o mundo cultural interpretado como uma nuvem de
fenmenos desprovida de qualquer conexo que possa contar com um sentido
explicativo lgico.
Assim, as manifestaes culturais se expressam consubstanciadas nelas
mesmas, desconectadas da materialidade que as originou e, portanto no guardam
qualquer forma de relao com os elementos que do movimento totalidade
societria. Diante disso, a concepo culturalista da pesquisa tambm logrou xito
no campo da histria da educao e, particularmente na linha que investiga as
instituies escolares.
Muitos estudos resultantes dessas pesquisas ignoraram a relao entre
sociedade e escola e privilegiaram exclusivamente elementos pedaggicos isolados
at mesmo do prprio mundo interno das instituies escolares. Os resultados se
constituem, na maioria das vezes, em micros-histrias da educao que no
conseguem explicar nem mesmo o prprio sentido do objeto investigado.
Nota-se, assim, uma tendncia que privilegia o pontual e episdico, e isto
talvez se deva, em parte, rejeio a uma interpretao marxista anterior que,
estabelecendo crticas s contradies da sociedade capitalista, acabava
negligenciado as especificidades da educao, restringindo muitas vezes, as
explicaes paradigmticas.
Rejeitavam a concepo Marxista, por compreender a escola unicamente
como Aparelho ideolgico do Estado e por isso, no a elegiam enquanto objeto de
estudo, alm disso, em contraste com a posio idealista que marcara a rea at os
anos de 1970, atribuindo-se a ela a funo redentora, gerava descrena no papel da
educao.
De acordo com a tica marxista na tentativa de validar um mtodo, houve
uma enxurrada de pesquisas ditadas por moda, sem o rigor e atendendo ao
mercado, nesse caso a Histria Cultural. Todavia, quanto validade em si de se

fazer esse tipo de Histria, no h como contestar, visto que hegemonicamente est
presente em todos os meios de produo e divulgao cientfica. Entretanto, sua
real contribuio deve ser analisada mais detalhadamente.
Para os Marxistas talvez se a Histria Cultural fosse utilizada como uma
ferramenta pudesse enriquecer a pesquisa, tendo a clara noo de que faz parte de
um todo maior, uma etapa incompleta da pesquisa, pois este estudo das
particularidades educacionais ao longo da Histria da Educao pode ser
respeitado desde que considere todo o rigor metodolgico da pesquisa, sobre as
bases do materialismo histrico, de forma a contribuir numa mediao entre
singular e universal.
Portanto, conhecer as partes e som-las neste movimento que garante
visualizar o concreto, o real acima e alm das particularidades locais, ou dos
relativismos extremos. O homem enquanto ser ativo no processo histrico busca
explicar suas interrogaes com um de seus maiores atributos: a razo. Enquanto
pesquisador ativo, e dentro de sua humanidade, coloca-se a si questes desde
tempos primitivos para que sejam comprovados via um raciocnio lgico.
Criticas ao posicionamento Marxista
A abordagem marxista possui alguns problemas complicados no que se
refere especificamente cultura, como por exemplo, porque ser um historiador
marxista da cultura viver um paradoxo ou uma contradio?
Neste contexto, Edward Thompson, o qual considerado pai da verso
marxista da histria cultural, na Inglaterra, esboou uma teoria para o estudo da
cultura popular nos moldes marxistas, com o livro a A formao da Classe
Operria Inglesa. Quando esse livro foi publicado em 1963, recebeu muitas
crticas de seus colegas marxistas pelo o que eles chamavam de culturalismo, ou
seja, por colocar nfase nas experincias e nas ideias e no nas duras realidades
econmicas e polticas.
Uma segunda crtica marxista aos historiadores clssicos da cultura acusa-
os de superestimar a homogeneidade cultural e ignorar os conflitos. Essa crtica
pode ser observada em um ensaio de Edward Thompson, no qual ele chama a
cultura de termo desajeitado que amontoa as coisas, esconde as distines e
tende a nos empurrar para noes excessivamente consensuais e holsticas
(BURKE, 2005, p. 36).
Seria necessrio, contudo, traar as distines entre as culturas das
diferentes classes sociais, as culturas dos homens e das mulheres e as culturas das
diferentes geraes que vivem na mesma sociedade.

Para Pesavento (2008) Edward Thompson, centralizou suas crticas na
postura positivista de anlise do marxismo, denunciando o vis economicista e
mecanicista da anlise, quanto no que chamou de idealismo althusseriano, em que
a teoria considerava ou prescindia da realidade emprica.
Diante disso, Edward Thompson introduziu inovaes nos planos da
teoria, do mtodo, da temtica e das fontes a serem utilizados pela histria.
Observa-se que mesmo mantendo uma anlise classista, como seria de esperar
dentro do marxismo, Thompson abandonou a clssica definio marxista-leninista,
que identificava a classe pela posio ocupada junto aos meios de produo e
alargou o conceito, entendendo que a categoria deveria ser apreciada no seu fazer,
no acontecer histrico, na sua experincia como classe.
Nesse diapaso, cabia ao historiador surpreender os nexos entre pequenas
alteraes de hbitos, atitudes, palavras, aes, de atitudes que iam mudando ao
longo do tempo. O historiador passava a explorar, assim, os chamados silncios de
Marx, nos domnios do poltico, dos ritos, das crenas, dos hbitos (PESAVENTO,
2008 p. 29).
Dessa maneira, o historiador marxista Edward Thompson, ao retratar
movimentos sociais e o cotidiano das classes populares inglesas do sculo XVII em
meio ao processo de industrializao, estava trabalhando a cultura da classe
operria inglesa.
No caso do Brasil, reconhecer o alto nvel da pesquisa em histria
cultural, atualmente, no significa eximi-la de crticas. possvel constatar, em
vrios trabalhos, certo ecletismo terico, como por exemplo, misturas de Ginzburg
com Foucault, deste ltimo com Thompson, entretanto, nada disso estranho, h
vrios trabalhos realizados na pesquisa universitria brasileira. Sobre o assunto,
faz-se pertinente afirmar que:

Nada disso desmerece, porm, a vitalidade desse campo de estudos,
tal como tem sido realizado no Brasil. (...). Sem prejuzo de outros
campos de investigao histrica, vrios deles tambm muito
atualizados quanto aos mtodos e referncias tericas, a histria
cultural veio para ficar (VAINFAS, 1997 p. 162).

Portanto, nas atividades acadmicas, fica evidente que a Histria e a
Histria da Educao tm o desgnio de fornecer cientificamente sociedade a
explicao da sua origem e do seu desenvolvimento no qual marcado por
transformaes e debates. Mas para isso necessitam se correlacionar e dialogar
com as mais diversas disciplinas e cincias que transitam na rea da Educao, tais

como a Sociologia, Filosofia, Pedagogia, Cincia Poltica, Economia, Antropologia
entre outras.
Consideraes Finais
A reflexo sobre o debate epistemolgico da Histria da Educao
brasileira entre a histria cultural e o marxismo permitiu compreender as principais
abordagens utilizadas nas produes historiogrficas na referida rea do
conhecimento.
Pois, com a crise do marxismo, a histria da educao brasileira passou a
ser hegemonizada pelas concepes ps-modernas no mbito da historiografia.
Desde ento, a histria da educao incorporou os objetos de estudo, da histria
das mentalidades, da vida cotidiana, da micro-histria, da histria das mulheres, da
cultura etc.
Essa fragmentao dos fenmenos investigados pela histria da educao
se ope s concepes estruturais que, at ento, haviam influenciado os estudos
histricos no Brasil: o positivismo, o marxismo, e a prpria Escola dos Annales,
nas suas primeiras geraes.
Assim sendo, esse estudo conseguiu alcanar seu objetivo precpuo, qual
seja: apresentar o debate epistemolgico sobre a histria da educao brasileira no
que se refere histria cultural e o marxismo, contribuindo para o amadurecimento
terico, contribuindo, de forma significativa na vida acadmica e profissional deste
pesquisador da rea da histria da educao brasileira.
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IVANILDE APOLUCENO DE OLIVEIRA

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