tp3 Matematica PDF

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GESTAR II
PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
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Ministrio
da Educao
Acesse www.mec.gov.br ou ligue 0800 616161
GESTAR II
PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Bsica
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS
ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 3
MATEMTICA NAS FORMAS GEOMTRICAS E NA ECOLOGIA
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II
Guias e Manuais
Autores
Elciene de Oliveira Diniz Barbosa
Especializao em Lngua Portuguesa
Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Doutora em Filosofia
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP
Professora Adjunta - Instituto de Psicologia
Universidade de Braslia/UnB
Paola Maluceli Lins
Mestre em Lingstica
Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
Ilustraes
Francisco Rgis e Tatiana Rivoire
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de
Tecnologias para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Formao de Professores
Matemtica
Organizador
Cristiano Alberto Muniz
Autores
Ana Lcia Braz Dias - TP2, TP3 e TP5
Doutora em Matemtica
Universidade de Indiana
Celso de Oliveira Faria - TP2, TP4, TP5, AAA1, AAA2 e
AAA3
Mestre em Educao
Universidade Federal de Gois/UFG
Cristiano Alberto Muniz - TP1 e TP4
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica
Nilza Eigenheer Bertoni - TP1, TP3, TP4, TP5 e TP6
Mestre em Matemtica
Regina da Silva Pina Neves - AAA4, AAA5 e AAA6
Mestre em Educao
Sinval Braga de Freitas - TP6
Mestre em Matemtica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Matemtica: Caderno de Teoria e
Prtica 3 - TP3: matemtica nas formas geomtricas e na ecologia. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008.
250 p.: il.
1. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar. 2. Matemtica. 3. Formao de
Professores. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
CDU 371.13
DISTRIBUIO
SEB - Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Braslia-DF - Brasil
ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE.
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade do autor.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS
ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 3
MATEMTICA NAS FORMAS GEOMTRICAS E NA ECOLOGIA
BRASLIA
2008
Apresentao.........................................................................................................7
PARTE I
Apresentao das Unidades....................................................................................11
Unidade 9: O universo das formas............................................................................13
Seo 1: Resoluo de situao-problema: criando, visualizando,
representando e medindo um modelo de piscina.......................................................15
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao:
entendendo, usando e medindo figuras geomtricas....................................................21
Seo 3: Transposio didtica: trabalhando formas
geomtricas especiais em sala de aula....................................................................47
Leituras sugeridas..................................................................................................53
Bibliografia...........................................................................................................54
Texto de referncia Aprender e ensinar Geometria:
um desafio permanente......................................................................................55
Soluo das atividades....................................................................................65
Unidade 10: Semelhanas, revestimentos, preenchimentos....................................77
Seo 1: Resoluo de situao-problema: polgonos regulares e semelhana
aplicados ao revestimento e maquete da piscina..................................................78
revestimentos, preenchimentos e semelhanas.........................................................83
Seo 3: Transposio didtica: revestimentos,
preenchimentos, semelhanas e poliedros............................................................106
Leituras sugeridas..............................................................................................112
Bibliografia....................................................................................................113
Texto de referncia Teoria das situaes didticas.........................................114
Soluo das atividades.....................................................................................119
Anexo........................................................................................................129
Unidade 11: Usando o conceito de variveis para discutir ecologia........................143
Seo 1: Resoluo de situao-problema:
uma ferramenta para generalizar padres..........................................................145
Seo 2: Construo do conhecimento
matemtico em ao: Variveis..................................................................149
Seo 3: Transposio didtica: interdependncia entre variveis...........................167
Leituras sugeridas.............................................................................................171
Bibliografia.........................................................................................................172
Texto de referncia A histria da matemtica no seu ensino..........................173
Soluo das atividades....................................................................................179
Sumrio
Unidade 12: Velocidade de crescimento..........................................................185
Seo 1: Resoluo de situao-problema:
Integrando a matemtica ao mundo real - a matemtica e o senso comum.............187
funes crescentes, decrescentes e taxa de variao.........................................190
Seo 3: Transposio
didtica: variao interdependente........................................................203
Bibliografia......................................................................................................208
Texto de referncia O professor de matemtica pesquisador...........................209
Soluo das atividades.......................................................................................219
PARTE II
Socializando o seu conhecimento e experincias de sala de aula.............................225
PARTE III
Sesso Coletiva 5............................................................................................233
Sesso Coletiva 6............................................................................................239
Soluo das atividades da Sesso Coletiva....................................................243
Anexos.................................................................................................247
Apresentao
Caro Professor, cara Professora:
Ao iniciar este mdulo importante que voc tenha uma viso mais ampla da proposta
de Matemtica, como esto estruturados os mdulos em unidades e estes em sees.
necessrio, caro professor, que voc v se situando, momento a momento, nos diferentes
estgios e circunstncias da proposta.
Primeiro reconhecimento que voc far que a matemtica se apresenta na pro-
posta impregnada em diferentes aspectos da vida real e em situaes significativas. Um
segundo reconhecimento imediato da provocao do desenvolvimento dessa viso de
matemtica junto aos seus alunos.
Este trabalho foi elaborado, com carinho e muita dedicao, pensando em voc,
nos seus interesses, nas suas necessidades e nas suas dvidas e facilidades. A idia
central que conduziu a produo da equipe foi, a todo momento, que tipo de proposta
levar a voc que possa ser de real valor para ajud-lo a melhor desenvolver seu trabalho
pedaggico em matemtica nas sries finais do ensino fundamental.
Sem dvida, trata-se de uma proposta muito abrangente quando vemos que se
destina a professores de diferentes regies do nosso Brasil. Por isso, foi importante nossa
vivncia com formao de professores, nos mais diferentes espaos geogrficos, para que
a proposta se aproxime o mximo possvel dos seus interesses e necessidades.
Pensar na qualidade do trabalho pedaggico em sala de aula em Matemtica re-
quereu num duplo pensamento: de um lado, no prprio fazer matemtico do professor,
ou seja, o quanto de matemtica e que tipo de matemtica precisamos saber para desen-
volvermos um bom trabalho; de outro lado, no fazer pedaggico, do como trabalhar a
matemtica com nossos alunos.
Essa preocupao fez com que a proposta fosse estruturada a partir de trs eixos:
Conhecimentos matemticos: um convite ao fazer matemtico.
Conhecimentos de Educao Matemtica: um convite leituras, reflexes e dis-
cusses acerca do tema.
Transposio Didtica, que implica conhecimentos para a sala de aula.
Cada caderno ser composto de 4 unidades, sendo que em cada unidade voc
encontrar conhecimentos relacionados aos trs eixos.
Os conhecimentos matemticos para voc, professor do GESTAR, sero desenvol-
vidos em dois momentos:
A Na seo 1 de cada unidade, ao vivenciar a resoluo de uma situao-
problema como uma estratgia para mobilizar conhecimentos matemticos j conheci-
dos ou buscar outros que emergem naturalmente no contexto.
B Na seo 2, pela construo de conhecimentos matemticos em ao, na qual,
a partir da situao-problema da seo 1, procuraremos buscar e elaborar procedimentos
e conceitos matemticos envolvidos.
Os conhecimentos matemticos para os alunos sero desenvolvidos na seo 3.
Educar envolve muito mais que preparar uma boa aula, estruturar atividades e apresen-
tar um contedo de forma organizada. Voc, professor, precisa estar afiado tambm
em outros aspectos da Educao Matemtica: o contrato didtico, as novas dimen-
ses do currculo, o papel das interaes dos alunos entre si e com o professor em sua
aprendizagem...
So estes assuntos que compem o segundo eixo de estruturamento dos mdulos
de matemtica do GESTAR, o eixo Conhecimentos de Educao Matemtica, e sobre
os quais vamos conversar em dois espaos:
A No Texto de Referncia que aparece ao final de cada unidade e
B Em pequenos textos que podem surgir nas sees 2 e 3, que aparecem em
quadros com o ttulo Aprendendo sobre Educao Matemtica.
Nestes dois espaos voc vai encontrar estes assuntos sistematizados textualmente.
Mas esperamos que voc aprenda sobre educao matemtica tambm na prtica, ao
longo de toda a unidade. Como se dar isto?
Ao iniciarmos cada Unidade com uma situao-problema, j estamos fazendo que
voc vivencie um novo modo de aprender matemtica, a partir de situaes do mundo
real e que, para sua soluo, requerem a busca e a construo de conhecimentos mate-
mticos. Essa busca e construo ocorrem, portanto, a partir de necessidades geradas
por uma situao real, e no impostas dentro de uma concepo linear de currculo.
Ou seja, os mdulos do GESTAR fazem uso de teorias de Educao Matemtica
para ajud-lo a crescer em sua relao com a matemtica e no modo como voc a utiliza
em sua vida. Vivendo, na prtica, um processo de Educao Matemtica, e aprendendo
mais sobre essa rea do conhecimento nos quadros e no Texto de Referncia, voc
poder entender e ajudar a construir a Educao Matemtica de seus alunos.
Os conhecimentos relativos ao terceiro eixo de estruturao dos mdulos, a Trans-
posio Didtica, aparecem sempre na seo 3. Ela visa a ajud-lo a conhecer e produ-
zir situaes didticas que facilitem o desenvolvimento, em sala de aula, de conheci-
mentos matemticos vistos nas sees 1 e 2.
Portanto, as sees 1 e 2 so voltadas para o seu processo de Educao Matem-
tica. A seo 3 procura ajud-lo em um dos aspectos da Educao Matemtica de seus
alunos: o modo como voc poder fazer, em sala de aula, a Transposio Didtica, dos
contedos matemticos que voc trabalhou nas sees 1 e 2.
Ns quatro esperamos fielmente que este caderno provoque momentos de dvidas,
desafios, aventuras e, acima de tudo, alegria e satisfao diante da oportunidade de
expandir seus limites realizando novas e interessantes aprendizagens. Um bom trabalho
e at breve!
Ana Lcia, Celso, Cristiano e Nilza
PARTE I
TEORIA E PRTICA 3
Unidade 9
Unidade 10
Unidade 11
Unidade 12
GESTAR II
TP3 - Matemtica
Caro amigo professor,
Iniciamos agora o TP 3 e, com ele, a ltima parte do Mdulo 1 do GESTAR de 5
a
a 8
a
srie.
Um dos contedos que apresentam mais problemas na aprendizagem da matem-
tica o da Geometria. Nesse TP, voc far um mergulho total nesse assunto, explorando
o universo das formas geomtricas, planas ou no, nas unidades 9 e 10. O mundo em
que vivemos, principalmente nas cidades, feito de formas geomtricas elas esto nas
casas, nos espaos urbanos, nas obras de engenharia, nas artes, na disposio escolhida
para os mveis, em pequenas reformas que organizamos em nossos lares. Nessas unida-
des, vamos trabalhar com situaes do contexto real o planejamento de uma piscina e,
depois, o seu revestimento com ladrilhos. Voc se envolver com a construo de ma-
quetes e com o revestimento de superfcies planas por meio de polgonos e o preenchi-
mento do espao por meio de poliedros. Trabalharemos tambm com a semelhana de
figuras, planas ou no.
O tema central das unidades 11 e 12 a Ecologia. Voc far uma pesquisa para
verificar qual o nvel de conscincia ecolgica de algumas pessoas e se elas agem de
forma ecologicamente correta. Depois voc examinar como essas variveis se relacio-
nam. Isso possibilitar introduzir de uma maneira viva e significativa os conceitos, cen-
trais em Matemtica, de varivel e de funo. Esses conceitos esto presentes em inme-
ras situaes do mundo real e tambm em outras reas cientficas.
Na Unidade 11, o foco estar em representar e interpretar a interdependncia entre
duas variveis por meio de trs representaes: grficos, tabelas e frmulas.
A Unidade 12 continua o estudo sobre funes, pensando nos aspectos de cresci-
mento, decrescimento, taxa de crescimento ou de decrescimento.
As unidades terminam com Textos de Referncia, que aprofundam os seus conheci-
mentos sobre Educao Matemtica e lhe permitem enriquecer sua prtica pedaggica.
So os seguintes:
Aprender e ensinar Geometria: um desafio permanente;
Teoria das situaes didticas;
A histria da matemtica no seu ensino;
O professor de matemtica pesquisador.
Mais uma vez, estamos torcendo para que voc continue essa jornada com
disposio e que ela lhe propicie, ao lado dos esforos, muita alegria e progressos.
13
Unidade 9
O universo das formas
Nilza Eigenheer Bertoni
Pare e procure lembrar-se: alguma unidade j tratou de objetos geomtricos e de medi-
das? Qual foi? Na Unidade 1 do TP1, por exemplo, que trabalhou com alimentao,
foram explorados conceitos de rea e de volume. Na Unidade 5 do TP 2, voc estudou
a rea das principais figuras planas. Na Oficina da Unidade 3 do TP1, voc montou um
fractal no plano para explorar fraes e porcentagens. Isso sempre ocorre com a geome-
tria ela se articula com outras reas da Matemtica, ampliando a possibilidade de
resolver problemas.
Todavia, esta a primeira unidade em que o objetivo central o estudo de figuras
planas e no planas.
Nossa explorao dos aspectos geomtricos estar associada explorao do
espao e ao desenvolvimento da percepo visual.
Como dissemos, devemos considerar tambm a natureza interligada da Matemti-
ca, o que exige freqentemente, na abordagem de uma situao, o uso simultneo de
noes geomtricas, mtricas, algbricas, aritmticas.
Essa perspectiva tambm estar dominando nossos estudos de geometria: os fatos
geomtricos surgem associados a outras reas da Matemtica e poderemos, aos pou-
cos, destac-los e investig-los melhor.
Outro fato que cabe lembrar o de que muitas escolas e cidades realizam feiras
de cincias que tm estimulado os alunos a desenvolverem formas geomtricas criati-
vas, a fazerem desenhos e clculos para poder realiz-las. Quem sabe esta unidade
poder lhe dar idias sobre isso?
Esta unidade est organizada em trs sees:
1. Resoluo de uma situao-problema
A resoluo da situao-problema desta unidade envolve a construo de uma piscina
e constitui-se em um caminho para a aprendizagem dos conceitos de representao
plana, visualizao e capacidade.
2. Conhecimento matemtico em ao
Nesta seo, voc ver como, partindo de uma situao significativa que foi a constru-
o de uma piscina, surgir a necessidade de conhecimentos matemticos relaciona-
dos a figuras geomtricas planas ou no planas e suas dimenses, clculo de volumes
e de superfcies. Voc poder mobilizar conhecimentos que j tem, aprofundar esses
conhecimentos e construir outros relacionados tambm construo de maquetes e ao
preenchimento do plano e do espao por meio de formas geomtricas.
Iniciando a
nossa conversa
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte I
14
3 - Transposio Didtica
Esta seo discute problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de conceitos vistos
nas sees 1 e 2, sugerindo aes para a sala de aula.
Como as outras unidades, esta tambm conter um Texto de Referncia sobre Educa-
o Matemtica, cujo ttulo Aprender e Ensinar Geometria: um desafio permanente.
O objetivo geral da unidade conhecer, identificar e representar figuras geomtri-
cas planas e no planas, com o intuito de us-las na resoluo de problemas e de saber
desenvolv-las junto aos alunos.
Explicitando, esperamos que voc possa, ao longo desta unidade:
1 Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
Vivenciar a resoluo de uma situao-problema envolvendo figuras geomtricas
planas e no planas, como uma estratgia para mobilizar conhecimentos e desen-
volver habilidades relacionadas a:
identificao de poliedros e prismas;
clculo de volume e reas;
identificao da dimenso de figuras geomtricas.
Esses conhecimentos sero desenvolvidos nas sees 1 e 2.
2 Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Rever a importncia de situaes-problema, na seo 1;
Caracterizar o fazer matemtico do aluno, na seo 3;
Identificar o sentido de Aprender e Ensinar Geometria, no Texto de Referncia.
3 Com relao sua atuao em sala de aula:
Conhecer e produzir, com relao s figuras geomtricas, situaes didticas
adequadas srie em que atua.
Esse objetivo ser tratado na seo 3.
Definindo o
nosso percurso
15
Seo 1
Resoluo de situao-problema: criando, visualizando,
representando e medindo um modelo de piscina
Representar uma forma tridimensional por meio de maquetes e desenhos, com vistas
resoluo de uma situao-problema.
Representar objetos no planos no plano.
Visualizar objetos a partir de sua representao plana.
Estimar a capacidade de recipientes e de formas geomtricas ocas.
Objetivo
da seo
Integrando a matemtica ao mundo real
Reconhecendo as formas geomtricas nossa
volta e construindo seu conhecimento
Provavelmente voc j observou que, desde muito cedo, as crianas tm noes
intuitivas sobre espao. Bebs que engatinham vo de um ponto em direo a um
brinquedo, aprendem a passar atrs de um sof e a reaparecer, tentam subir em
obstculos que encontram. Mais ainda: os primeiros contatos exploratrios da cri-
ana com o mundo ocorrem sem a ajuda da linguagem e constituemse em experi-
ncias sucessivas: tcteis - envolvendo a boca, a mo, o corpo, e motoras - em
movimentos de pegar, mexer, orientar seu olhar e seu corpo. Deslocamentos e o
sentido de orientao fazem parte dessa aprendizagem e constituem-se em temas
relevantes no estudo da geometria.
Alm disso, muitas informaes chegam do meio ambiente e penetram no cre-
bro atravs do sistema visual. As crianas vem os objetos que querem agarrar, os
obstculos que devem contornar, a diferena de nvel que exige um esforo de subi-
da. importante que voc, professor, reflita sobre a importncia de experincias
visuais, tcteis, motoras e outras na construo do conhecimento geomtrico, incor-
porando-as s suas atividades em sala de aula.
Falando em experincias visuais, um simples olhar voltado para o ambien-
te onde estamos, seja ele interior ou espao aberto, traz-nos inmeras informa-
es sobre formas do espao, planas e no planas. Manusear livros de Histria
tambm nos mostra como formas geomtricas foram sempre usadas nas cons-
trues humanas.
Resoluo de situao-problema:
criando, visualizando, representando e medindo um modelo de piscina
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Atualmente, formas geomtricas ino-
vadoras so cada vez mais usadas na ar-
quitetura ou em esculturas decorativas.
Existem algumas em sua cidade?
Ilustrao 1 - construo maia (1), egpcia (2) e grega (3)
1
2
3
Exemplos bem conhecidos so vistos na arquitetura de Braslia.
Ilustrao 2 - escultura de Tomie Ohtake em
frente ao Hotel Blue Tree em Braslia
Ilustrao 3 - arquitetura na baa de Sydney
Durante a Olimpada realizada em Sydney, na Austrlia, apareceu vrias vezes na
televiso o edifcio da pera, localizado na baa dessa cidade, chamando ateno de
todos pelo arrojo das formas.
Recentemente, dois exemplos radicais de arquitetura so o Complexo Ohtake
Cultural, em So Paulo, e o Museu Guggenheim, em Bilbao, na Espanha.
Existem vrios museus Guggenheim no mundo, em grande parte financiados pela
fundao Solomon Guggenheim, que pesquisa, coleciona, preserva e apresenta obras
de arte moderna e contempornea. O de Bilbao ficou famoso por sua arquitetura
incomum.
Veja na Espanha a localizao de Bilbao e fotos do edifcio do museu.
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Ilustrao 4 - mapa da Espanha, com a localizao
de Bilbao. Fotos externas do Museu de Bilbao
Outro edifcio muito comentado foi o do Complexo Ohtake Cultural, inaugura-
do no ano de 2001. Veja um pouco da histria da famlia Ohtake.
Tomie Ohtake uma artista plstica nascida no Japo, que vive no Brasil desde
1936. Durante anos foi apenas uma dona de casa, comeando a pintar aos 39 anos.
Mas, segundo ela, sua cabea sempre pintava. Com 88 anos, ela muito ativa e
inaugura muitas obras novas, em todo o Brasil.
Ruy e Ricardo so seus filhos, ambos arquitetos famosos. Ruy concebeu o proje-
to e Ricardo pensou na diviso interna do Ohtake Cultural sede da empresa Ach,
mas que contm outros escritrios e firmas e abriga tambm o Instituto Tomie Ohtake,
um espao de arte que os filhos fizeram em homenagem me.
Ilustrao 5 - Ohtake Cultural
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Tambm na arte aparecem
formas geomtricas.
No Brasil, um pintor famoso
pela influncia da geometria em
sua obra Hrcules Barsotti, cujo
nome j pertence histria da
arte no Brasil. Ele considerado
rigorosamente um pintor abstra-
to geomtrico e foi ligado a um
movimento artstico denominado
neoconcretismo, que teve origem
na dcada de 50 do sculo pas-
sado e que incluiu tambm pin-
tores como Amlcar de Castro, Franz Weissmann, Alusio Carvo, Lygia Clark e Hlio
Oiticica. Na seo Arte da revista Isto de 22 de maio de 1996
1
, Olvio Tavares de
Arajo afirma que:
Durante muitos anos, os quadros de Barsotti
tinham o formato de um quadrado visto na dia-
gonal. Ultimamente, podem ter tambm for-
matos de crculos, tringulos, losangos, pen-
tgonos e hexgonos. Juntos, os nomes de
tantas formas geomtricas podem fazer
pensar em matemtica, frieza ou ari-
dez. A pintura de Barsotti exata-
mente o oposto. Feita, como ele
mesmo reconhece, por um pro-
cesso mais emocional que intelec-
tual, sua grande qualidade no ilus-
trar idias nem provar teses, mas sim
gerar um prazer requintado e inteligen-
te. No ato de criar, os artistas se valem,
mesmo, da intuio.
As obras humanas, feitas para tornar nossa vida
mais variada, prtica, confortvel e bela - como pinturas,
esculturas, prdios, pontes, torres, cabos, veculos, estradas, barragens, entre tantas
outras - mostram-nos o quanto a geometria est presente e til na vida humana.
Essa geometria, presente nas obras, nos projetos e desenhos, chamada euclidia-
na, pois foi apresentada de modo formal por um matemtico grego chamado Eucli-
des, que viveu a cerca de 300 anos antes de Cristo, em Alexandria, uma cidade da
costa do Egito, mas que, naquele tempo, pertencia Grcia.
1 Na Internet, procure Isto edies anteriores. No ndice da edio do dia 22/05/96, veja a seo Arte.
Ilustrao 6 - Barsotti e um de seus quadros
Ilustrao 7
Outro quadro de Barsotti
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Segundo a matemtica e educa-
dora francesa Lucienne Felix, que
viveu no sculo passado, essa
geometria estuda o espao onde
o mecnico constri modelos ou
o desenhista constri figuras com
seus instrumentos. Podemos com-
pletar, dizendo que o espao
onde os mecnicos, engenheiros, ar-
quitetos, construtores e artistas planejam
e constrem suas obras com o apoio de
desenhos feitos em papel ou no computador e
onde ns, homens e mulheres comuns, tambm
fazemos modelos e desenhos.
Ilustrao 8 - Mais alguns dos
quadros de Barsotti
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Situao-problema: A construo de uma piscina
A comunidade de uma escola, junto com o Conselho Escolar, decidiu atender a um
pedido dos alunos e construir uma piscina. Avaliando o espao disponvel e as necessida-
des, decidiram que sua superfcie deveria caber em um espao com medidas 6m por 12m.
Quanto profundidade, para que a maioria dos alunos pudesse us-la, decidiram que seria
de 1m na parte mais rasa e de 3m na parte mais funda. Decidiram tambm que o fundo
no teria a forma de uma rampa em toda a extenso, ou seja, no inclinaria de modo
uniforme da parte mais rasa para a mais funda. Ao invs disso, haveria alguns degraus no
fundo entre pisos horizontais, mas na parte mais funda o piso poderia ser inclinado.
As preocupaes que surgiram foram:
a) como fazer um projeto satisfazendo a essas condies;
b) como informar o projeto aos construtores, por meio de desenhos;
c) como saber qual a quantidade de gua que seria necessria para encher a piscina, at
20cm da borda.
Atividade 1
Reflita e exponha idias iniciais para resolver esses problemas:
a) Imagine uma piscina satisfazendo as condies desejadas e apresente, desenhado em
papel, um esboo do seu projeto (compreensvel pelos que vo constru-la). Faa um
modelo tridimensional (maquete) para a piscina que voc criou. Indique todas as medidas.
b) Faa o clculo da quantidade de gua necessria para encher a piscina, at 20cm da
borda (d a resposta em litros).
c) Se no conseguir calcular exatamente o volume de gua, apresente uma estimativa.
Por exemplo, apresente formas mais simples, uma menor e outra maior que a piscina, e
calcule o volume de ambas. O volume de gua da piscina estar entre os volumes
calculados, e essa uma estimativa desse volume.
No clculo do volume da gua (ou capacidade da piscina), um dado importante a
considerar que 1m equivale a 1000 litros. Voc consegue visualizar claramente essa
equivalncia por meio de um modelo concreto?
Na seo 3, de Transposio Didtica, daremos algumas idias sobre isso. No
deixe de ler com ateno e desenvolv-las com seus alunos.
Uma piscina tem a forma de um recipiente oco e sem tampa. Dependendo da
criatividade de seu idealizador, descrever sua forma e calcular a sua capacidade podem
ser tarefas no muito simples. Na prxima seo, estudaremos algumas formas geomtri-
cas padro, cujo volume pode ser determinado por clculos elementares. Isso poder
ajud-lo a resolver a situao-problema, no caso de voc ter sido criativo em seu projeto.
Essa situao-problema propicia o exerccio:
- de sua capacidade de visualizao em trs dimenses;
- da representao dessa visualizao.
So habilidades importantes, para quem quer saber mais sobre geometria.
21
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao:
entendendo, usando e medindo figuras geomtricas
Esperamos que, ao longo desta seo, voc possa:
Representar objetos por meio de maquetes e desenhos;
Identificar poliedros, prismas e figuras planas associadas;
Construir estratgias para o clculo do volume de prismas e de reas;
Identificar a dimenso de figuras geomtricas;
Identificar o aspecto de um objeto sob diferentes pontos de vista e saber represent-lo
por meio de desenho.
Objetivo
da seo
Reconhecendo poliedros
Dentre a infinidade de formas geomtricas espaciais no contidas em um plano, existem
as que so formadas apenas por superfcies planas e outras, no. Veja na ilustrao 9:
Ilustrao 9
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Estamos querendo distinguir, entre essas, aquelas que chamaremos de poliedros.
Este um conceito que sofreu vrias modificaes ao longo da histria da matemtica e,
at hoje, possvel encontrar distintas definies de poliedro.
Vamos adotar uma definio que abrange uma grande classe de figuras espaciais de
fcil reconhecimento e cujo estudo ser til em matemtica. Em estudos posteriores voc
poder apurar seu conhecimento sobre poliedros e reconhecer, entre eles, outras formas
mais elaboradas.
Dentre as figuras espaciais no contidas em um plano, mas limitadas apenas por
superfcies planas, existem algumas com caractersticas especiais:
1) So a reunio de um nmero finito de polgonos.
2) A interseco de dois polgonos distintos uma aresta comum, um ponto comum
ou vazia.
3) Nenhuma aresta tem alguma parte livre e toda aresta une exatamente dois
polgonos.
4) Dois polgonos unidos por uma aresta no so coplanares.
Tais formas so chamadas poliedros
1
.
Os polgonos so chamados faces do poliedro, seus lados so as arestas do polie-
dro e os vrtices dos polgonos so os vrtices do poliedro.
1 Estamos admitindo a existncia de polgonos convexos ou cncavos na constituio de um poliedro, de acordo com Castrucci (1962).
Na ilustrao anterior, as figuras 1, 2, 3 e 4 no so poliedros pois possuem faces
que no so planas.
A figura 5 no um poliedro no sentido que estamos tomando (podemos cham-la
de superfcie polidrica aberta); a figura 7 no um poliedro pois, embora seja uma
reunio de polgonos, ela tem arestas (na face maior) que no so a interseco de duas
faces, alm disso, a interseco do polgono mais alto com o polgono lateral do cubo
no uma aresta comum (o mesmo ocorre com a interseco dessa face mais alta com a
face posterior do cubo); 6, 8 e 9 so poliedros.
Atividade 2
a) Cite ou desenhe pelo menos dois objetos que tenham as caractersticas citadas.
No universo que nos cerca, h muitos objetos que lembram poliedros. Caixas sem tampa
lembram poliedros, ainda que, na verdade, falte uma face para fech-la.
b) Identifique com um X, nos desenhos abaixo, os que lembram poliedros.
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Ilustrao 10
Poliedro
- Nas razes da palavra poliedro temos poli, do grego, significando muitas; enquanto
hedron uma palavra indo-europia significando assento, ou lugar de apoio. Significa
que o poliedro (convexo) tem muitas faces para se apoiar.
George W. Hart Polyhedra Names
http://mathforum.org.dr.math/faq.polygon.names.html
- A palavra poliedro significa muitos assentos; os assentos, neste caso, significan-
do as faces do poliedro, sobre cada uma das quais ele pode apoiar-se quando coloca-
do sobre uma superfcie horizontal.
George Olshewsky http://members.aol.com/Polycell/what.html
Assim como polgono pode significar tanto o contorno como a regio compreen-
dida por ele, poliedro pode significar um slido ou apenas sua casca.
S
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o

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Poliedros convexos e cncavos
Se, apoiando-se qualquer face de um poliedro sobre um plano, ele fica inteiramente
contido em um mesmo semi-espao determinado por esse plano, ento o poliedro
convexo. Se isso nem sempre ocorre, o poliedro cncavo.
Agora, preste ateno nas figuras planas que formam as faces do poliedro. Voc
deve ter reparado que, em cada uma:
- todos os lados dessas figuras so segmentos de reta.
- dois lados consecutivos no so colineares (isto , no esto sobre uma mesma reta) e
encontram-se em um nico ponto (chamado vrtice).
- os lados no se cruzam.
- o contorno da figura uma linha fechada - na verdade, constitui o que se chama uma
linha poligonal fechada.
Voc j sabe que essas figuras so chamadas polgonos e conhece vrios deles:
tringulos, retngulos, paralelogramos, trapzios, pentgonos etc.
Um polgono uma figura plana formada por uma linha poligonal fechada sem
auto-interseces, isto , cada lado tem apenas um ponto comum com o lado anterior
e com o seguinte, mas no com os demais.Como dissemos, a palavra polgono pode
designar tanto o contorno como a regio do plano limitada por ela. Se falamos em
rea de um polgono, estamos nos referindo regio poligonal.
Existem polgonos convexos e cncavos.
Polgonos convexos
Para quaisquer dois pontos P e Q da
regio poligonal, o segmento PQ est
inteiramente contido na regio.
Polgonos cncavos
Ilustrao 11
Poliedros convexos Poliedros cncavos
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b) Em todos os poliedros que voc identificou como prismas no item a, destaque as bases
(ou a base visvel), colorindo-as ou hachureando-as.
Atividade 4
Reconhea prismas matemticos e objetos com forma prismtica que se apresentam no
mundo real.
a) Verifique se nos exemplos dados de poliedros cncavos e convexos aparecem pris-
mas. Em cada prisma, identifique as suas bases (as que estiverem visveis) e complete a
frase: as faces laterais tm a forma de
b) Dentre os objetos a seguir, assinale os que tm forma prismtica e os que podem ser
decompostos em objetos prismticos.
Reconhecendo prismas
Atividade 3
a) Dentre os poliedros que voc desenhou e os que identificou com X na Atividade 2,
procure aqueles em que:
- Existem duas faces paralelas idnticas (chamadas bases).
- Cada vrtice de uma das bases foi unido a um vrtice da outra base, de modo a
formar as outras faces do poliedro, que so todas retngulos ou paralelogramos.
Tais poliedros so chamados prismas.
Nos prismas, identifique as bases e a forma das demais faces.
Ilustrao 12
S
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Voltando piscina ...
A rigor, a piscina no um poliedro (ela no fechada), nem formada de prismas, em
sentido estrito. Mas fazer analogias com essas figuras espaciais ajuda nos clculos de volume.
Atividade 5
Considere a maquete que voc fez para a sua piscina.
a) A forma de sua piscina lembra a forma de um poliedro ou no? Por qu?
b) A forma de sua piscina anloga de um prisma ou no? Por qu?
c) Voc consegue decompor o modelo que fez para a sua piscina em formas anlogas s
de alguns prismas? Em caso positivo, mostre isso por meio de um desenho e explicaes.
Volte ao painel de figuras no planas da Atividade 2, no qual voc marcou com um
X as que eram poliedros. Veja a variedade das formas que sobraram: - existem as no
fechadas, as que tm partes arredondadas, dentre outros tipos.
Como vimos, os poliedros so figuras no contidas em um plano, fechadas, limita-
das por superfcies planas (polgonos), satisfazendo algumas condies especiais.
Mas existem tambm figuras no contidas em um plano, fechadas, que so limita-
das por superfcies curvas, ou por algumas superfcies curvas e outras planas. Vamos
cham-las de superfcies curvas ou corpos curvos.
Os exemplos mais comuns dessas figuras so a esfera, o cone e o cilindro. Contu-
do, h tambm uma infinidade de outras que no se encaixam em nenhum desses trs.
Atividade 6
a) No painel da Atividade 2, d exemplo de figuras no planas, fechadas e com superf-
cies curvas.
b) D exemplo de uma figura no plana, no fechada e com superfcies curvas.
Atividade 7
a) A piscina que voc projetou tem forma anloga de uma superfcie curva?
b) Pensando na piscina tampada, voc consegue decomp-la em corpos curvos e polie-
dros? Dentre os poliedros, indique se haveria prismas.
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Dimenses
Costumamos dizer que vivemos num espao tridimensional - existem sempre trs dimen-
ses presentes nos objetos e nas localizaes. Nos objetos, comum falarmos em largu-
ra, comprimento e altura e dizermos que eles so tridimensionais. Um modo da dimen-
so do objeto ser menor que 3 uma ou mais dessas dimenses ser nula. Por exemplo,
no caso de um objeto ter largura e comprimento, mas ter altura desprezvel, dizemos que
um objeto bidimensional. Matematicamente, as figuras planas tm dimenso 0, 1 ou 2.
Entretanto, voc ver que existem figuras no planas com essas dimenses. Em termos
de localizao, a posio de qualquer ponto sobre a Terra pode ser dada por uma
latitude, uma longitude e uma altura. Tambm aqui uma ou mais podem ser nulas.
Lembrete
Latitude: Indica o afastamento lateral a partir do meridiano de Greenwich.
Longitude: Indica o afastamento a partir da linha do equador, indo para os plos.
Altura: Indica o afastamento em relao ao nvel do mar.
Converse com o professor de Geografia sobre esses conceitos.
Tambm pode-se falar em uma quarta dimenso: o tempo. diferente estar em
um mesmo ponto em certo momento do ano de 1985 e em um momento de 2002.
Veja a importncia que isso pode ter: um navio flutuando descreve sua latitude e sua
longitude (a altura ser sempre nula, pois medida em relao ao nvel do mar) que
so exatamente iguais latitude e longitude de outra embarcao, tambm sobre o
mar. Estaro colidindo? No necessariamente, pois aquelas informaes podem se
referir a momentos diferentes.
Contudo, do ponto de vista s de localizao espacial, trs dimenses so sufici-
entes para descrever a posio do objeto.
No espao em que vivemos, todas as formas so espaciais, pois existem nesse
espao. Todavia, comum nos referirmos a formas de dimenso 1, 2 e 3 (a forma de
dimenso zero seria o ponto).
Atividade 8
Na sua forma de ver:
a) Formas de dimenso 1 esto sempre sobre uma reta? Por qu?
b) Formas de dimenso 2 esto sempre contidas em um plano? Por qu?
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Muitas vezes, uma atividade que propomos refere-se a um assunto que ainda ser
desenvolvido. Ela tem a funo de lev-lo a fazer um balano dos seus conhecimentos
sobre o tema - afinal, voc ter algo a aprender a respeito ou no? Ao mesmo tempo, ela
deve intrig-lo e aguar sua curiosidade em confirmar suas opinies a respeito ou ampli-
las. o que esperamos que tenha ocorrido na Atividade 8. Sobre o tema dimenses,
continuaremos a falar a seguir.
Molas, espirais, bandeiras ao vento e latas de refrigerantes
Pense e responda:
a) Suponha a mola colocada em uma sala comum, em forma de caixa retangular. Se
dermos as distncias de um ponto da mola parede lateral, parede frontal e ao piso, a
posio desse ponto estar bem descrita? E um ponto da espiral geomtrica poder ser
determinado por trs distncias?
b) Que grandeza seria possvel medir: 1) nessa mola de espessura quase nula e 2) na
figura abstrata de uma linha espiralada espacial?
c) possvel espichar a mola (ou imaginar a linha espiralada esticada), de modo que a
mola ou a linha apiem-se sobre uma linha reta, estabelecendo uma correspondncia
bijetora entre os pontos da mola ou da espiral e os pontos de um segmento da reta? (Veja
figura da mola).
Se voc respondeu sim ao primeiro item, est com um bom conhecimento ou uma
boa intuio geomtrica.
No item b), devemos pensar separadamente na mola real e na espiral matemtica.
A mola real, se espichada, toma a forma de um cilindro fininho, com uma base circular
Imagine uma mola bem fininha, de
espessura quase nula, e procure
abstra-la para a forma perfeita de
uma espiral geomtrica espacial.
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minscula - nela podemos medir o volume. A espiral geomtrica tem apenas
comprimento.
No item c) tambm h diferena entre as duas. Se a mola fosse espichada sobre
uma reta, sobre cada ponto da reta (ou melhor, de um segmento dela) estaria apoiado um
crculo da mola (originado de um corte da mesma). Nesse crculo, mesmo minsculo, h
infinitos pontos, todos correspondendo a um nico ponto da reta. Para a espiral geom-
trica no ocorre isso. Se espichada, h uma correspondncia perfeita entre cada ponto
dela e um ponto da reta ou de um segmento de reta.
O item a) evidencia que a mola (e a espiral) so objetos no planos: cada ponto,
para ser bem localizado, precisa de 3 distncias a um referencial. Se fossem planos,
bastariam duas distncias para definir o ponto.
No caso da mola, o item c) evidencia que ela no tem dimenso 1, pois seus
pontos NO podem ser postos em correspondncia com pontos de uma linha reta ou de
um segmento de reta; j o item b) evidencia tratar-se de um objeto de dimenso 3: ela
tem volume. No caso da espiral matemtica, esses itens evidenciam tratar-se de uma
forma com dimenso 1: ela tem apenas comprimento e seus pontos podem ser postos em
correspondncia bijetora com pontos da reta.
Do mesmo modo, voc pode pensar em uma bandeira retangular, de espessura
quase nula, ondulada ao vento. Voc pode cristalizar o movimento em certo instante e
tambm pode abstrair o modelo da bandeira ondulada e imvel para uma forma geom-
trica pura: uma superfcie geomtrica idealizada, sem espessura, ondulada como ocorre
com a bandeira.
Como no caso da mola, pense e responda:
a) Suponha a bandeira colocada em um salo em forma de uma caixa retangular. Se
dermos as distncias de um ponto da bandeira parede lateral, parede frontal e ao
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piso, a posio desse ponto estar bem descrito? E um ponto da superfcie geomtrica
ondulada, tambm est determinado por 3 distncias?
b) possvel esticar, apoiando sobre um plano, estabelecendo uma correspondncia
entre os pontos do que esticado e os pontos do plano:
b
1
) a bandeira?
b
2
) a figura abstrata de uma superfcie ondulada , imitando a bandeira, sem espessura?
c) que grandeza seria possvel medir:
c
1
) nessa bandeira ondulada?
c
2
) na figura abstrata de uma superfcie ondulada , imitando a bandeira, sem espessura?
A resposta ao item a) SIM. Esse item evidencia que a bandeira (e a superfcie ondula-
da) so objetos no planos: cada ponto, para ser bem localizado, precisa de 3 distncias a
um referencial. Se fossem planos, bastariam duas distncias para definir o ponto.
No caso da bandeira, a resposta ao item b
1
) que seus pontos NO podem ser
postos em correspondncia bijetora com pontos de um plano (ou de uma parte do
plano) - esticada sobre um plano, mais do que um ponto da bandeira (por causa da
espessura) estariam sobre um mesmo ponto do plano. Isso evidencia que a bandeira no
pode ter dimenso 2.
A resposta ao item c
1
) que seria possvel medir na bandeira a grandeza volume
(pois tem comprimento, largura e uma altura ou espessura nfima mas no nula), portanto
a bandeira um objeto de dimenso 3: ela tem volume.
No caso da superfcie matemtica, a resposta ao item b
2
) que seus pontos podem
ser postos em correspondncia bijetora com pontos de uma parte do plano, logo ela tem
dimenso 2. Quanto ao item c
2
), a grandeza que pode ser medida sua superfcie (no
seu volume), reforando o fato dela ter dimenso 2.
Da mesma forma, corpos ocos, como uma forma cilndrica anloga a uma lata de
refrigerante, tm dimenso 2. Planificando-a, vemos que h uma correspondncia entre
os pontos da forma cilndrica e os pontos da planificao.
Observe que um slido macio no pode ser planificado - apenas sua superfcie
externa (casca) poder s-lo.
Aps essa leitura sobre a mola e a bandeira idealizadas geometricamente, volte
Atividade 8 e reveja suas respostas.
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Figuras no planas fechadas ou macias so chamadas slidos.
Quanto dimenso, as formas espaciais tm dimenso 0, 1, 2 ou 3.
Lembre-se:
Existem formas que no so retilneas nem planas e tm dimenso 1: por exemplo,
a idealizao geomtrica de uma mola.
Existem formas no planas com dimenso 2: a idealizao geomtrica de uma
bandeira ondulando, de uma lata de refrigerante etc.
Desenhando
Voc teve dificuldade em desenhar seu projeto de piscina, nas Atividades 1 e 5? Vamos
desenvolver dois modos de fazer isso, que podero ajud-lo.
No sabemos como foi a piscina que voc projetou.
Ns projetamos uma que pode ser assim descrita:
A superfcie um retngulo 6m por 12m;
Ao longo do comprimento:
- nos primeiros 3,5 metros, a profundidade seria constante, igual a 1 metro;
Figuras no contidas em um plano
Inicialmente, podemos separ-las nas figuras formadas apenas por superfcies planas
(nas quais se inserem os poliedros) e as formadas por superfcies no todas planas (que
chamaremos de superfcies ou corpos curvos).
Ambas podem variar de infinitos modos.
Dentre os poliedros, destaca-se uma classe importante, a dos primas. Mais frente
veremos outra classe importante dos poliedros: a das pirmides. Mas fora do conjunto
dos prismas e das pirmides sobram infinitos poliedros. Veja um esquema:
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- aps estes 3,5 metros: 1
o
degrau de 30cm;
- aps mais 1,25m : 2
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degrau de 30cm;
o
degrau de 30cm;
o
degrau de 30cm;
o
degrau de 30cm.
Entre um degrau e outro, a profundidade seria constante.
Aps o ltimo degrau, o fundo da piscina passaria a ser uma rampa, at atingir a
profundidade mxima de 3 metros.
Ficou complicado para entender? Vamos analisar por partes:
a) A piscina ter forma retangular, aproveitando todo o terreno disponvel: 6m por 12m.
b) Ao longo do comprimento, nos primeiros 3,5 metros, a profundidade constante,
igual a 1 metro. Vamos ver como fica parte da parede lateral da piscina (ao longo do
comprimento) olhando-se por dentro:
c) Ao fim desses 3,5 metros, h um degrau de 30cm, passando a profundidade a 1,30m.
d) A partir da, a cada 1,25m (ao longo do comprimento) h um novo degrau de 30cm,
at completarem 5 (incluindo o inicial). Entre um degrau e outro, a profundidade
constante.
Que comprimento da parede j atingimos nesse ponto em que h um
ltimo degrau?
3,5m + (4 x 1,25m) = 8,5m. (Ainda faltam 3,5m para completar os 12m).
Que profundidade j foi atingida, no topo do quinto degrau?
1m + (4 x 0,30m) = 2,20m (Ainda falta 0,80m para atingir 3m).
Na base do quinto degrau, a profundidade ser de 2,50m. (Ainda falta 0,50m para
atingir 3m).
e) Aps o ltimo degrau, o fundo da piscina passaria a ser uma rampa, at atingir a
profundidade mxima de 3 metros.
1m
3,5m
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Pronto! Agora j temos a forma da lateral da piscina, ao longo do comprimento.
Voc viu que no foi to difcil desenh-la.
E para fazer um esboo da piscina toda, como podemos desenhar?
Uma idia desenhar logo a face superior da piscina. Se a olhssemos de um ponto
alto, bem em cima do centro da superfcie da piscina, veramos um retngulo, concorda?
Mas se a olhssemos meio de lado, a face superior pareceria um paralelogramo.
Observe: sero duas paredes iguais, ao longo do comprimento. Ento podemos
repetir a forma da parede que j fizemos. Repare que linhas verticais do modelo real
permanecem verticais no desenho. Por isso todas as linhas que formam as laterais da
piscina so verticais.
Veja: j esto desenhadas a face superior e as duas laterais, ao longo do compri-
mento. Sabe como completar agora? so unir cada ponto da parede de trs ao seu
correspondente na parede da frente, formando as linhas que faltam.
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Voc acha que a piscina que ns projetamos e desenhamos tem a forma de um
prisma? Isto , se fosse fechada, seria anloga a um prisma?
No sei se voc respondeu Sim ou No. Mas bom lembrar sempre:
Para saber se um poliedro (faces planas poligonais) um prisma, precisamos:
- achar duas faces paralelas e idnticas (bases do prisma);
- verificar se as faces restantes so obtidas por segmentos que unem os pontos de uma
base aos correspondentes da outra.
Nesse caso, observe ainda se as faces so sempre retngulos ou paralelogramos.
Verifique, na prxima atividade, se a piscina que planejamos satisfaz as condies
para ser um prisma.
Atividade 9
a) Identifique duas faces paralelas e idnticas na piscina desenhada. Se ach-las, hachu-
reie-as.
b) As demais faces so definidas por segmentos de reta unindo os pontos de uma dessas
faces aos pontos correspondentes da outra?
c) As demais faces tm a forma de retngulos ou paralelogramos?
d) O que voc pode concluir sobre a forma da piscina?
e) Contando a superfcie da piscina tambm como uma face, quantas faces tem a piscina?
f) Para revestir todas as faces internas da piscina com azulejos, quantos metros quadrados
desse material sero necessrios?
Esperamos que voc tenha desenhado a nossa piscina de acordo com as idias que
desenvolvemos, e que esse desenho o tenha ajudado a resolver a Atividade 9.
Essa foi uma forma de desenhar a piscina. Entretanto, a partir da sua maquete,
existe outra forma bastante curiosa de obter seu desenho. Veja primeiro a ilustrao de
um pintor em seu trabalho:
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Nesse quadro, o pintor Albrecht Drer mostra outro pintor frente ao seu
modelo. Repare: esse pintor usa um vidro quadriculado para observar a cena, e
tem uma tela quadriculada na qual reproduz cada pequeno retngulo visto no
vidro. O pintor olha a cena atravs de um suporte fixo, para que seu ponto de
vista no mude.
Observe que o pintor poderia ter pintado diretamente no anteparo de vidro, mas o
quadro ficaria frgil.
Que tal usar um mtodo parecido, pintando diretamente sobre um vidro?
NADA DE IGNORAR ESSA PERGUNTA-CONVITE, PULAR ESSE PEDAO E
CONTINUAR A LEITURA.
Essas inovaes foram especialmente escolhidas para que possam lev-lo a novas
experincias e reflexes relacionadas geometria.
Para realiz-la, voc precisa de:
a) sua maquete feita a partir do seu projeto de piscina (no venha dizer que ainda no a
fez. Se isso ocorreu, agora um bom momento para construi-la).
b) um vidro retangular transparente, mais ou menos de 25cm por 20cm.
Outra possibilidade voc dar um jeito de colocar sua maquete por fora de um
vidro de uma janela da sua casa.
V preparar tudo e depois volte ao texto.
Pronto? Vamos l, desenhar como alguns antigos pintores.
Ilustrao 13 - Desenho de Albrecht Drer
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Atividade 10
a) Coloque sua maquete so-
bre uma mesa apoiada em al-
guns suportes, e coloque um
pedao de vidro transparen-
te inclinado na frente dela.
Caso voc esteja usando a janela, faa o mesmo: fixe a maquete por fora e marque
muito bem o lugar dos seus ps.
d) Sem sair do lugar e sem inclinar o corpo ou a cabea, voc deve desenhar riscos no
vidro que se superponham aos segmentos da maquete. Use uma caneta que marque
bem o vidro. O melhor uma caneta de retroprojetor, mas um pincel atmico ou uma
canetinha hidrocor tambm servem. Uma boa tcnica comear marcando na superfcie
do vidro pontos-chave da maquete: os quatro vrtices da borda, os pontos inferiores das
paredes etc. Eles ajudaro voc a manter o enquadramento da maquete no vidro. De-
pois, s fazer os segmentos que os unem.
Surpreso? O desenho da sua maquete aparece todinho no vidro, sob um ngulo
diferente daquele que foi usado no desenho anterior.
b) Arrume um jeito de deixar
o vidro vertical ou um pou-
co inclinado sobre uma mesa
(um jeito apoiar uma pe-
quena parte das beiradas la-
terais em pilhas de livros, dei-
xando o vidro livre entre
elas).
c) Posicione-se em um lu-
gar de onde voc veja toda
a maquete atravs do vidro
e de onde sua mo possa
pintar no vidro. Marque esse
lugar (contorne seus ps,
por exemplo).
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Embora nossa piscina tenha a forma de um prisma (um prisma poderia encaixar-se
exatamente nela), ela ainda pode ser decomposta em outros prismas mais simples.
Quer ver como?
Atividade 11
Agora um desafio:
Imagine e desenhe o prisma da piscina em p, apoiado sobre uma das faces idnti-
cas. Afinal, voc j teve uma lio de desenho.
Observe que so 5 primas na forma de bloco retangular (como tijolos) e um prisma
com bases na forma de trapzios (as duas faces idnticas e paralelas). Embora parea que
esses 6 prismas tenham comprimentos diferentes, isso uma distoro da verso todos
eles tem comprimento igual largura da piscina.
Decomposio de poliedros e de prismas
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Na Atividade 1, foi pedido o clculo da quantidade de gua necessria para en-
cher a piscina, at 20cm da borda - o clculo exato, ou, pelo menos, dois valores entre
os quais o volume de gua da sua piscina estaria situado.
Para calcular a capacidade, devemos saber o volume.
Provavelmente voc sabe que o volume de um cubo igual a a , em que a o
lado do cubo. Para um bloco retangular de dimenses a, b e c, o volume igual ao
produto a x b x c. Voc poder ver como se chega a essas frmulas no prximo item:
Volumes de Prismas.
Essas frmulas nos permitem calcular dois valores entre os quais se encontra a
capacidade da piscina. No caso daquela que ns projetamos, sua capacidade maior
do que a de um bloco retangular com medidas 6mx12mx0,80m (descontamos 20cm da
profundidade de 1 metro).
Por outro lado, a capacidade desta piscina inferior de um bloco retangular com
medidas 6m x 12m x 2,80m (descontando os 20 centmetros da profundidade de 3m).
Podemos afirmar que a quantidade de gua necessria para encher a piscina at
20cm da borda est entre 57,6 e 201,6cm. uma variao muito grande, que nos
informa pouco a respeito da gua necessria.
Precisamos determinar a capacidade ou o volume exatos, e para isso precisamos de
alguns conhecimentos mais.
V = 6m x 12m x 0,80m = 57,6m
3
V = 6m x 12m x 2,80m = 201,6m
3
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Volumes de prismas
Voc j sabe que, sempre que vamos fazer uma medio, devemos ter:
a) um objeto no qual faremos a medida;
b) uma grandeza desse objeto, escolhida para ser medida;
c) uma unidade de medida, da mesma natureza da grandeza a ser medida.
A medio consistir em verificar quantas vezes a unidade de medida est contida
no objeto. O resultado da medio ser expresso por um nmero, resultado dessa verifi-
cao, junto da unidade de medida considerada.
Para avaliar o volume do prisma, ele prprio o objeto; a grandeza a ser medida
o volume; a unidade de volume pode ser o centmetro cbico.
Considere um prisma com 4cm de largura, 5cm de profundidade e 6cm de altura.
Veja como a rea da base do prisma pode auxiliar na compreenso do clculo do seu
volume.
rea da base do prisma: 4cm x 5cm = 20cm
Para encher uma primeira camada do prisma, precisaremos de 20 cubinhos de
1cm, correspondentes aos 20 quadradinhos da base. Em seguida comparamos com o
prisma todo. Como ele tem 6cm de altura, sero necessrias seis camadas iguais a essa
para preencher o prisma.
Podemos dizer que o volume desse prisma igual a 4 x 5 x 6 = 120cm.
Prisma
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Esse processo nos permite dizer que o volume de um prisma igual ao produto da
rea de sua base por sua altura (que representaremos por h). Temos:
V
prisma
= A
base
x h
No caso de uma base retangular de medidas a e b, e sendo c a altura do prisma,
podemos escrever o volume como:
V
prisma
= a x b x c
No caso de o prisma ser um cubo temos a=b=c e portanto
V
prisma
= a x a x a
Nesta unidade, a piscina serviu como ponto inicial de uma situao-problema e serve
tambm como um objeto sobre o qual queremos mais informaes, gerando a necessidade
de novos conhecimentos que podero resolver as informaes que queremos.
Desse modo, o motivo que nos levou a introduzir o tema Volume de Prismas
foi a necessidade de calcular com exatido a capacidade da piscina, deixando livre
20cm da borda.
Lembrete
Tradicionalmente, em Matemtica, volume uma grandeza referente a slidos (maci-
os) e descreve a quantidade de espao ocupada por ele, medida em alguma unidade.
Capacidade uma grandeza referente a figuras no planas ocas, que descreve a
quantidade de matria que pode ser colocada dentro dela.
Na prtica, essa diferena irrelevante. Como a unidade de volume dm
3
equi-
valente unidade de capacidade l, conhecendo-se uma podemos ter a outra, sem
dificuldade. Por exemplo, o volume ou a capacidade de uma caixa dgua nos do
informaes eqivalentes.
Talvez voc se surpreenda com o que vem agora - uma articulao entre:
a) as reas de polgonos, que voc estudou na Unidade 1 do TP2, sobre esportes, e
b) o clculo do volume de prismas.
Lembra-se de como foi o estudo das reas?
1 - a rea do quadrado e do retngulo foi calculada diretamente, por preenchimento
dessas figuras com unidades de rea;
2 a rea do paralelogramo foi calculada cortando e deslocando uma parte dele, de
modo a transform-lo em um retngulo;
3 duplicamos um tringulo de modo a obter um retngulo ou um paralelogramo,
cuja rea j conhecida, e dividimos essa rea por 2, para voltar rea do tringulo;
4 para calcular a rea de um trapzio, podemos decomp-lo em vrias figuras de
reas conhecidas ou duplic-lo, obtendo-se um paralelogramo, cuja rea ser dividi-
da por 2, para voltar rea do trapzio.
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Lembrete para a aprendizagem
Dvidas nesses fatos sobre as reas, ou lembranas meio nebulosas? Volte l, confira.
Isso far com que voc avance pisando em cho mais firme. Compreender melhor a
conexo entre as reas de polgonos e os volumes dos prismas (que faremos em segui-
da) e no se esquecer disso.
Clculo do volume de um prisma
Vamos trilhar os mesmos passos feitos no caso das reas.
1 A base do prisma um retngulo ou um quadrado.
Esse j foi feito: preenchemos a base com unidades de rea e, sobre elas, colocamos
unidades de volume, formando uma primeira camada. Multiplicamos pela altura do
prisma, de modo a ter camadas que preenchessem o prisma.
2 A base do prisma um paralelogramo.
Olhe os dois prismas que tm uma parte vermelha. Pode parecer que as bases de
ambos so retngulos, mas no isso que quisemos representar. De cada um deles parte
uma flecha vertical indicando qual a base correspondente. No primeiro, a flecha indica
a base em forma de paralelogramo; no segundo, em forma de retngulo. Talvez a mu-
dana ocorrida na base - corte de uma parte e recomposio na forma de um retngulo
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- ajude voc a ver o processo correspondente feito no prisma: como sua base no era um
retngulo, foi cortada a parte vermelha do prisma e justaposta do outro lado, de modo a
torn-lo um prisma com base retangular, cujo volume j sabemos calcular:
V
prisma retangular
= A
retngulo da base
x h
Como a decomposio e recomposio no alterou o volume, o prisma cuja base
um paralelogramo tem esse mesmo volume. Devemos lembrar ainda que a rea da
base retangular do 3
o
prisma igual rea da base em forma do paralelogramo do 2
o
prisma. Ento podemos escrever:
V
prisma com base paralelogramo
= A
paralelogramo da base
x h
3 A base do prisma tem a forma de um tringulo. Na mesma figura que estvamos
considerando, h um prisma sem colorido, com base triangular. Veja como ele foi dupli-
cado para se obter um prisma retangular (se o tringulo no fosse retngulo, a duplicao
teria gerado um prisma com base em forma de paralelogramo).
O volume do prisma triangular igual metade do volume do prisma retangular:
Como metade da rea do retngulo igual rea do tringulo, temos:
V
prisma triangular
= A
tringulo da base
x h
4 A base do prisma tem a forma de um trapzio.
Nesse caso, podemos duplicar o prisma obtendo um prisma com base em forma de
paralelogramo, da mesma forma como fizemos com as reas (lembre-se do que voc fez
na Atividade 17, Unidade 1 do TP2).
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Percebemos ento, que o volume do prisma inicial igual metade do volume
desse novo prisma, que j sabemos ser igual ao produto de sua base (paralelogramo) pela
sua altura. Dividindo por 2, a base tambm fica dividida por 2, e seu valor ser o da rea
do trapzio inicial. Temos:
Como 1/2 (rea do paralelogramo) igual rea do trapzio, obtemos:
O que se tem em comum nos quatro prismas cujos volumes determinamos? O
volume de todos eles igual ao produto da rea da base pela altura.
Os prismas que vimos nesta unidade so todos prismas retos: suas arestas laterais
so perpendiculares s bases e formam faces todas retangulares.
Em um prisma oblquo, tambm existem duas faces paralelas e idnticas (bases).
Mas as arestas que ligam os pontos correspondentes das bases no so perpendiculares
aos planos das mesmas. Por isso, elas formam faces que so paralelogramos (e no
retngulos). Veja a figura.
Volume de um prisma
Para prismas retos ou oblquos, o volume dado pelo produto da rea da base
pela altura.
A altura dada por qualquer aresta lateral.
A altura dada por um segmento perpendi-
cular base.
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Voltando capacidade da piscina
Como estudamos o volume de um prisma a partir da rea da base e tambm pela
decomposio, voc tem pelo menos dois caminhos naturais para o clculo da capaci-
dade da piscina:
a) Calcular a rea da base da piscina (aqui base no tomada no sentido da linguagem
comum, com o significado de superfcie de apoio, mas a base da forma prisma que
podemos reconhecer na piscina) e multiplicar essa rea pela altura (do prisma representa-
do pela piscina). Se voc desenhou, na Atividade 11, a piscina apoiada sobre uma das
laterais idnticas, vai compreender melhor o que base e o que a altura desse prisma.
(Que tal voltar l e conferir ou completar o desenho?)
b) Decompor o prisma associado piscina em vrios outros, e calcular o volume
de cada um.
Em qualquer dos dois caminhos acima, ser til transformar os metros cbicos em
litros, que so usados para descrever capacidade.
Atividade 12
Calcule, por um dos processos mencionados acima (ou outro que voc queira), a capa-
cidade da piscina, quando cheia at 20cm da borda.
Atividade 13
A figura mostra um pedestal no qual as duas
salincias laterais so idnticas. Calcule seu
volume.
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Piscinas residenciais ou comunitrias?
Nesta unidade, estamos falando muito de uma piscina para a escola. So poucas as
escolas que possuem uma, mas, na verdade, seria importantssimo que todas tivessem. A
natao reconhecidamente um dos esportes mais completos e sua prtica muito
benfica para a sade. Clubes comunitrios deveriam existir em quantidade suficiente
para atender populao, dispondo de piscina.
Por outro lado, as piscinas envolvem um problema delicado e que se agrava a cada
ano o da escassez de gua de consumo no mundo. Relativos a esse tema, transcreve-
mos a seguir dois textos que podem gerar reflexes, atitudes e trabalhos sobre o tema em
sala de aula.
Conferncia na Sucia discute escassez de gua no mundo
Secas devem atingir principalmente sia e frica.
Representantes de mais de cem pases deram incio nesta segunda-feira em
Estocolmo, na Sucia, a uma conferncia para discutir solues para o problema da
escassez da gua no mundo.
O principal debate da chamada Semana da gua ser como equilibrar as neces-
sidades da crescente populao mundial e os limites dos recursos naturais.
Realizada anualmente, a reunio est chamando mais ateno este ano porque
suas concluses sero levadas Cpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentvel
- a Rio+10 - em Johanesburgo, na frica do Sul.
Na conferncia do ano passado, os delegados - que incluem cientistas, econo-
mistas e representantes de governo e de empresas - divulgaram que 450 milhes de
pessoas sofrem atualmente com a escassez de gua em todo o mundo.
Reduo
Segundo estimativas das Naes Unidas, se o consumo de gua se mantiver nos
nveis atuais, esse nmero pode aumentar para 2,7 bilhes at 2025 - o equivalente a
um tero da populao mundial prevista para esse ano.
Para amenizar o problema, seria necessrio reduzir o consumo anual em pelo
menos 10%.
No entanto, fatores como o aumento populacional, o desperdcio e o intenso
uso da gua na agricultura e na indstria exercem grandes presses sobre os limitados
recursos hdricos disponveis.
Menos de 3% da gua da Terra potvel e a maior parte disso est na forma de
gelo polar ou se encontra em camadas profundas e inacessveis do planeta.
A quantidade de gua potvel que est acessvel seja em lagos, rios ou repre-
sas representa menos de 0,25% do total.
As reas sob maior risco de enfrentar a falta de gua esto nas regies semi-
ridas da sia e da parte da frica ao sul do deserto do Saara.
12 de agosto, 2002 - Publicado s 11h48 GMT
BBC.BRASIL.COM
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A possvel futura escassez de gua doce
que existe na terra a principal preocupao das autoridades
Rosana Camargo
Mestra e Doutoranda em Engenharia Mecnica pela USP
Professora da rea de Mecnica do CEFET-SP
Embora a gua seja a substncia mais abundante do nosso planeta, especialistas e
autoridades internacionais alertam para um possvel colapso das reservas de gua
doce, a qual est se tornando uma raridade em diversos pases. A matemtica
simples: a quantidade de gua no mundo tem permanecido constante nos ltimos
500 milhes de anos, enquanto cada vez mais pessoas utilizam gua da mesma fonte.
A procura aumenta, mas a oferta permanece inalterada. Em 24 anos, 1/3 da popula-
o da Terra poder ficar sem gua, se no forem tomadas medidas urgentes.
http://www.cefetsp.br/edu/sinergia/4p35.html
Nesta seo, voc aprendeu a:
- Perceber a diviso das figuras no planas naquelas que so limitadas apenas por
superfcies planas e nas que possuem alguma superfcie curva;
- Identificar poliedros;
- Identificar prismas como uma subclasse dos mesmos;
- Construir estratgias variadas para o clculo do volume de prismas retos ou obl-
quos, cujas bases so retngulos, tringulos, paralelogramos ou trapzios;
- Construir estratgias variadas para o clculo da superfcie externa ou interna de um
prisma;
- Identificar arestas laterais em prismas que so perpendiculares ao plano da base
em prismas retos e no perpendiculares ao plano da base em prismas oblquos;
- Estabelecer analogias entre clculo de reas de polgonos e volumes de prismas;
- Decompor slidos em outros menores;
- Decompor certos poliedros em prismas;
- Reconhecer polgonos associados aos prismas;
- Identificar dimenses de formas geomtricas;
- Identificar o aspecto de um objeto sob diferentes pontos de vista e saber represent-
lo por meio de desenho.
Resumindo
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Seo 3
Transposio didtica: trabalhando
formas geomtricas especiais em sala de aula
Esperamos que, ao longo desta seo, voc possa:
Conhecer e produzir situaes didticas adequadas srie em que atua, envolven-
do figuras no planas gerais, slidos, prismas e volumes.
Mais especificamente, voc poder:
Refletir sobre o ensino de Geometria e de Medidas da 5
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a 8
a
srie.
Identificar situaes-problema que envolvam prismas, como a construo de uma
piscina ou a construo de um ginsio de esportes fechado.
Aprender a produzir um material concreto que permite identificar a dimenso real de
um metro cbico e sua equivalncia com mil decmetros cbicos.
Usar construes e objetos destacados de revistas para determinar volumes; fazer
desenhos e maquetes de modelos planejados; investigar sobre a dimenso de figuras
encontradas na realidade: esculturas macias, esculturas feitas a partir de folhas metlicas
dobradas ou curvadas.
Objetivo
da seo
Chegamos ao momento no qual cabe a voc planejar suas atividades para a sala
de aula, levando em conta o que voc aprendeu aqui. Como j se fez em unidades
anteriores, um primeiro passo importante refletir sobre o que significou para voc esse
aprendizado.
No sabemos se a proposta curricular da sua escola, ou o seu livro didtico, inclu-
em o conceito de prisma e do seu volume na fase da 5
a
a 8
a
srie.
Em geral, as propostas curriculares e os livros didticos apresentam as figuras geo-
mtricas com alguma classificao, e exploram suas dimenses e propriedades. Desen-
volvem o clculo da superfcie total de slidos, ou o clculo da superfcie externa ou
interna de um recipiente. Tambm comum aparecer o clculo do volume, pelo menos
de uma figura com a forma de paraleleppedo retngulo que um prisma reto de base
retangular. Julgamos importante a capacidade de visualizao e representao da realida-
de e, para isso, procuramos desenvolver a capacidade de perceber as diferentes vistas
(lateral, frontal e superior) de uma figura no plana e de saber desenh-la, isto , produzir
uma representao plana da figura toda.
Consideramos que esses conceitos so relevantes para a resoluo de problemas
matemticos e que nem sempre esto bem desenvolvidos nos livros didticos. Procura-
mos explor-los em situaes contextualizadas, sem perder de vista a construo mate-
mtica desses conceitos.
Transposio didtica:
trabalhando formas geomtricas especiais em sala de aula
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No houve a preocupao de esgotar cada tema. Por exemplo, o conceito de
cilindros e pirmides e a rea lateral de um cilindro no foram explorados. Apesar disso,
uma boa arte dos contedos propostos foram trabalhados aqui.
Em nosso modo de trabalhar, os conceitos aparecem e vo sendo explorados a
partir de situaes-problema. Voc tambm pode fazer o mesmo, abandonando a ordem
imposta pelo livro ou por seu planejamento. Explore com gosto situaes-problema, o
que despertar bastante o interesse dos seus alunos, e v anotando no planejamento feito
o que j foi trabalhado, e abrindo um lembrete para o que ainda falta.
Atividade 14 - Revendo o significado de conceito em ao
Na situao-problema apresentada, vrios conceitos surgiram em ao.
Escreva o que voc entende sobre conceitos, procedimentos e fatos matemticos
que surgem em ao e qual sua opinio a respeito.
(Voc pode reler o Texto de Referncia da Unidade 2 do TP 1, que tratou desse
tema. Ou rever um exemplo, dado na seo 2 da Unidade 4 do TP1, no quadro Um
recado para a sala de aula).
Recado novo: uma razo para reler o exemplo mencionado acima
Ficar procurando coisas j vistas e passadas d uma certa preguia e pode parecer
perda de tempo. Entretanto, trata-se de um dos procedimentos mais relevantes para a
aquisio de conhecimentos. De fato, ao se deparar com um conceito pela primeira
vez, voc obtm uma idia um pouco vaga sobre ele. Quando voc torna a encontr-
lo em outra situao, a releitura do momento anterior e o confronto com o novo
detona um processo mental que aprofunda sua compreenso do conceito e produz
uma viso mais clara sobre seu significado. Lembre-se disso!
Atividade 15
a) O conceito mais trabalhado nesta unidade, o de prisma e do seu volume, originou-
se de uma situao-problema. Faa alguns comentrios a respeito, como: isso tornou
o assunto mais significativo? Mais interessante? Mais difcil?
b) O prisma trabalhado, associado forma de uma piscina, surgiu numa posio nada
convencional: as bases, em vez de serem, uma, o ponto de apoio do prisma em um
plano horizontal, e a outra, o seu topo ou tampa, eram as paredes laterais da piscina. Em
sua opinio, isso contribui para qu?
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Vale a pena lembrar de dois pontos que ressaltamos no TP 1, Unidade 3, seo 3,
como fatores que podem levar a uma ressignificao dos conceitos:
- A apresentao de aspectos que desestabilizam suas concepes anteriores a respeito.
(Por exemplo, no conceito de porcentagem, apresentamos novos aspectos, que levaram
a ultrapassar certa viso restritiva e errada; nesta unidade, entre os conceitos que procu-
ramos esclarecer, est o de dimenso de formas geomtricas).
- A apresentao de aspectos e procedimentos diversificados a respeito do concei-
to, relacionados Teoria dos Quadros, apresentada no Texto de Referncia da
Unidade 5 do TP2.
Atividade 16
Reveja as atividades 8 (sobre dimenses) ou 15b ( sobre prisma em posio no conven-
cional) e reflita sobre a relao entre elas e os dois itens acima.
Essa maneira pela qual apresentamos contedos matemticos tem a ver com uma
reelaborao dos mesmos - do saber puro e sistematizado para um conhecimento mais
dinmico e adaptado vida real, que surge em ao, como j dissemos. Novamente
lembramos que uma outra reelaborao cabe a voc, no sentido de encontrar formas
adequadas e interessantes para levar esse conhecimento aos seus alunos. Estamos falan-
do da transposio didtica que voc dever fazer. Lembre-se dos pontos que menciona-
mos no TP 1, Unidade 3, seo 3:
Para que voc possa fazer isso, importante considerar:
Que situaes-problema podem se constituir em desafio para os alunos?
Como julgar, nessas situaes: a relevncia, o grau de motivao do aluno em
resolv-las, a abrangncia dos conceitos envolvidos, a capacidade que tm de propi-
ciar questes e mesmo respostas variadas?
Quais os vrios aspectos do conceito matemtico envolvido que se fazem necess-
rios em outras situaes e contextos?
Quais as relaes entre esses vrios aspectos?
Quais conhecimentos seus alunos j possuem a respeito? preciso garantir que a
situao no seja simples demais nem to complexa a ponto de ser desanimadora.
Situao-problema adequada sala de aula
Voc deve procurar uma situao-problema que envolva prismas. Pode propor vrias
aos seus alunos, verificando qual desperta maior interesse:
a) a construo de uma piscina;
b) a construo de um ginsio de esportes fechado;
c) outras sugestes.
Transposio didtica:
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Na construo de um ginsio de esportes possvel que o teto tenha a forma de
uma superfcie cilndrica. Veja quantos aspectos poderiam ser trabalhados:
a) a decomposio do ginsio em duas partes: uma, inferior, com forma de prisma, e
outra, superior, como metade de um cilindro (cortado perpendicularmente base);
b) fazendo a maquete, eles percebero que a superfcie cilndrica tem dois tampos late-
rais, que correspondem a meio crculo cada um. Ser uma oportunidade de trabalhar a
rea do crculo;
c) quanto ao volume do cilindro, voc poder despertar-lhes a curiosidade questionan-
do: ser que vale uma frmula anloga do volume do prisma (rea da base x altura)?;
d) voc pode aproveitar para propor que verifiquem isso experimentalmente: Podem
encher uma latinha cilndrica com gros de arroz, depois virar o arroz em um recipiente
graduado em cm. Verifiquem se o nmero obtido aproximadamente igual ao dado por
aquele produto.
Um material didtico esclarecedor
Veja o que o professor Reinaldo fez em sua classe:
Ele preparou 4 varetas de 1 m de comprimento, articuladas duas a duas. Ou seja,
elas so ligadas nas extremidades por parafusos no muito apertados, que permitem
abrir ou fechar o ngulo entre as duas varetas.
Fixou-as numa parede, a 1m de altura e distando 1m entre si:
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Veja como elas ficam fechadas e como ficam abertas. Afinal, para que serve
essa inveno? Voc deve ter percebido que o espao delimitado corresponde exata-
mente a 1m.
Para ver a equivalncia com os 1000 li-
tros, ele tomou 6 metros de plstico transpa-
rente com 1 metro de largura e, com o auxlio
dos alunos, quadriculou-os em quadrados de
10cm de lado. O melhor para isso usar uma
caneta de retroprojetor, cuja tinta permanece
mais. Veja o espao das varetas recoberto com
esse plstico.
Na verdade, isso mostrou a equivalncia
entre 1 metro cbico e 1 mil decmetros cbi-
cos. Mas o litro, voc sabe, definido como a
capacidade
de um dm, portanto 1 metro cbico igual a 1000
litros. Contudo, afirmar essa equivalncia entre o de-
cmetro cbico e o litro muito abstrato. Para relacio-
n-la com seus conhecimentos do mundo fsico e so-
cial, nada melhor que uma simples experincia. Utili-
ze um cubo acrlico com 1dm de aresta. Voc pode
tambm mandar faz-lo em lata. Depois, pegue qual-
quer recipiente do mundo cotidiano com capacidade
de 1 litro. Encha-o de gua e despeje no decmetro
cbico - os alunos no se esquecero da equivalncia
verificada.
Para ficar claro para os alunos o
que um decmetro cbico, voc
pode recorrer a um material que exis-
te em muitas escolas: o material dou-
rado. O cubo maior desse material
um slido cujo volume 1 decmetro
cbico.
Transposio didtica:
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Aes no cotidiano escolar
As aes a serem desenvolvidas no cotidiano escolar, visando sedimentar melhor os
conhecimentos adquiridos, no devem ser exerccios rotineiros e com pouco significado.
De acordo com o que foi tratado, essas atividades podem constar de:
a) determinao de volumes em construes destacadas de revistas de arquitetura;
b) desenhos e maquetes de modelos planejados;
c) investigao sobre a dimenso de figuras encontradas no dia-a-dia: esculturas maci-
as, esculturas feitas a partir de folhas metlicas dobradas ou curvadas (desprezando-se a
espessura) etc.
Lembre-se ainda de que trabalhos em pequenos grupos podem ser estimulantes.
E pense na idia de um dossi, ou lbum de matemtica dos alunos. Devem ser
individuais. Cada aluno coloca no seu suas prprias produes, artigos ou figuras que
tenha achado interessante sobre matemtica. Projetos envolvendo figuras espaciais so
muito apropriados para o dossi.
Nesta seo, voc teve oportunidade de:
a) refletir sobre o estudo de figuras planas e no planas, volumes e superfcies para as
sries 5
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a
;
b) identificar situaes-problema, adequadas aos alunos, envolvendo formas geom-
tricas (construo de piscina, de ginsio de esportes);
c) conhecer um modelo simples de metro cbico, til para a sala de aula;
d) conhecer idias para aes no cotidiano escolar: uso de construes e objetos
reproduzidos em revistas para clculo de volume, elaborao de maquetes, reconhe-
cimento da dimenso de formas;
e) refletir sobre a adequao, no processo de ensino e aprendizagem, de procedimen-
tos como:
- formao de conceitos em ao,
- uso de situaes-problema,
- apresentao de aspectos que desestabilizam as concepes anteriores do aluno
a respeito de um conceito,
- apresentao de aspectos e procedimentos diversificados a respeito de um
conceito.
Resumindo
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Leituras sugeridas
LINDQUIST, M. M. e SHULTE, A.P. (org). Aprendendo e ensinando geometria. So Pau-
lo: Atual, 1994.
O livro constitudo de uma srie de textos sobre geometria, escritos por autores
variados. H textos mais tericos mas, de modo geral, todos apresentam propostas de
atividades prticas. Eles se englobam, segundo a temtica, em cinco partes:
- Perspectivas.
- Resoluo de problemas e aplicaes: um panorama.
- Atividades em foco.
- A geometria e outras partes da Matemtica.
- Formao de professores.
As atividades so adaptadas a diferentes nveis de escolaridade.
KALEFF, A.M.M.R. Vendo e entendendo poliedros. Niteri: EdUFF, 1998.
Embora essencialmente calcado em propostas de atividades para o ensino da geo-
metria, o livro apresenta tambm consideraes tericas e metodolgicas. dividido em
cinco partes:
- Planificaes e dobraduras de papel.
- Atividades com cubos.
- Atividades com quebra-cabeas no planos.
- Atividades com varetas e canudos.
- Atividades com canudos, quebra-cabeas e outros materiais.
As atividades so muito interessantes para o aluno e constituem-se em rico manan-
cial de idias para o professor explorar em sala de aula. Como ocorre no livro anterior,
so adaptadas a diferentes nveis de escolaridade.
54
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Ma-
temtica (5
a
a 8
a
srie). Braslia: MEC/SEF, 1998.
CASTRUCCI, B. Lies de geometria elementar. 7. ed. So Paulo: Duplicadora Forte,
1962.
LIMA, Elon. Meu professor de matemtica. Rio de Janeiro: IMPA/VITAE, 1991.
LINDQUIST, Mary Montgomery e SHULTE, Albert P. (org). Aprendendo e ensinando
geometria. So Paulo: Atual, 1994. p. 308.
SITES CONSULTADOS:
ARAJO, O. T. Arte. In: revista Isto , 22 de maio de 1996. Disponvel na Internet,
em Isto edies anteriores.
HART, G.W. Polyhedra Names. Disponvel em: <http://mathforum.org.dr.math/
faq.polygon.names.html>
OLSHEWSKY, G. What are polyhedra? Disponvel em: <http://members.aol.com/
Polycell/what.html>
PRISM. Disponvel em: <mathworld.wolfram.com/Prism.html >
BBC.BRASIL SADE & TECNOLOGIA.com. 12 de agosto, 2002 - Publicado s 11h48
GMT.
CAMARGO, R. A possvel futura escassez de gua doce que existe na terra a principal
preocupao das autoridades. Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/sinergia/
4p35.html>
Bibliografia
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Texto de referncia
Aprender e ensinar Geometria: um desafio permanente
Regina da Silva Pina Neves
1
Introduo
Pesquisadores em Educao Matemtica tm buscado, nos dias atuais, novas estratgias
para o ensino e para a aprendizagem da geometria. O objetivo desses estudos a
democratizao do acesso a esse saber, haja vista o consenso entre docentes e discentes
em relao sua no-aprendizagem pela maioria dos que iniciam seu estudo. Diante
dessa problemtica, acompanhamos discusses e sugestes acerca da utilizao de di-
versos instrumentos mediadores, desde o uso da dobradura at os softwares educativos.
Essa diversidade tem como funo criar o maior nmero possvel de situaes de apren-
dizagem e, com elas, oferecer diferentes representaes de um mesmo objeto geomtri-
co, aumentando as possibilidades de acesso ao saber geomtrico.
Considerando essa situao, faz-se necessria a organizao constante de redes de
discusso e ao entre professores, futuros professores e pesquisadores a fim de se
planejar, testar e propor situaes de aprendizagem em geometria que valorizem a multi-
plicidade de instrumentos mediadores e a construo de conceitos, sendo esses, impor-
tantes ferramentas para a resoluo de situaes-problema.
O estabelecimento de tais redes apenas ser possvel com a divulgao de estudos
j realizados, bem como, de estudos em andamento. Ampliando assim, a informao
quanto temtica entre os professores de matemtica e a comunidade em geral. Deste
modo, o presente texto visa fomentar o debate, estabelecendo possibilidades de conheci-
mento, discusses e novas aes na prtica pedaggica da geometria.
1 Regina da Silva Pina Licenciada e Especialista em Matemtica pela Universidade Federal de Gois, Mestre em Educao rea de
concentrao Educao Matemtica e Novas Tecnologias pela Universidade de Braslia. docente na Fajesu nos cursos de Pedagogia e
Matemtica e Consultora do Programa Gestar Formao de Professores de Matemtica do MEC.
1. A geometria como conhecimento matemtico: origens e trajetria
Desde os tempos mais remotos, o homem j se inquietava com os fatos matemticos,
lanando-se em um caminho de descobertas e de dvidas. Da noo de nmero ao
clculo infinitesimal, s geometrias no-euclidianas, construiu seu saber por meio de
erros e acertos. Saber esse questionado em pocas posteriores e muitas vezes posto em
terra; em algumas delas, apenas tratavam-se de batalhas intelectuais sem consenso.
Assim, os conhecimentos foram colocados prova quando novos problemas surgiram,
imprimindo um movimento de permanente construo do saber matemtico concebi-
do pelo homem.
56
Analisando essa construo, observa-se que, para a civilizao egpcia, a matemtica
apresentava carter estritamente prtico e imediato. Os conhecimentos matemticos, em
especial os geomtricos, foram gerados tendo uma aplicao motivadora para a descoberta
e a validao, mas nem todas as civilizaes tiveram problemas imediatos como motivado-
res. A civilizao grega, por exemplo, devido sua estrutura poltica e organizacional,
ofereceu aos pesquisadores em matemtica outra possibilidade de conceb-la, partindo do
plano prtico imediato para o abstrato futuro em que a aplicabilidade no estava visvel.
Desse modo, retratando a concepo dos povos que a tomaram como desafio, a matem-
tica foi se desenvolvendo, tendo como alicerces concepes que influenciaram e influ-
enciam a pesquisa matemtica e a prtica docente da atualidade.
No longo caminho em busca dos alicerces para a pesquisa matemtica, trs corren-
tes consolidaram-se com diferentes concepes de Matemtica.
O Logicismo: para os logicistas, a matemtica vista como um ramo da Lgica. Desse
modo, os conceitos matemticos passam a ser formulados como conceitos lgicos, e os
teoremas matemticos so demonstrados por regras previamente estabelecidas pela Lgica;
o Intuicionismo: os princpios que norteiam a corrente intuicionista so radicalmente
diferentes daqueles assumidos pela escola logicista, deixando de lado, assim, grande parte
da matemtica tradicional. Os intuicionistas consideram apenas as partes obtidas por pro-
cessos de construo efetiva; e o Formalismo: concepo fundamentada nos ideais do
positivismo neutralidade do saber. Para a corrente formalista, a matemtica ocupa-se
com sistemas simblicos formais, ou seja, ela vista como um conjunto de desenvolvi-
mentos abstratos, nos quais os termos so simblicos e as afirmaes so frmulas envol-
vendo esses smbolos. Dessa forma, o fundamento da Matemtica constitui uma coleo
de smbolos e um conjunto de operaes feitas com eles. (Pavanello, 1989).
2. Entendendo a realidade do ensino e da aprendizagem da geometria
2.1 A concepo formalista na Matemtica
Para essa corrente de pensamento, a matemtica somente um jogo formal em que os
smbolos desempenham papis bem definidos segundo regras lgicas, no se preocu-
pando com a interpretao. Bertoni (1995) afirma que:
Modelos formais que predominam na matemtica acadmica disponvel no revelam a
origem desse conhecimento, no dizem quais foram a necessidade, a motivao ou a
intuio iniciais. So modelos que tomam como ponto de partida definies que so, na
verdade, pontos de chegada de um longo processo de conhecimento. Esses modelos no
revelam para que feita a matemtica, nem como foi feita.
Com essa viso, relegou-se para o segundo plano a maioria da populao mundial
que no conseguiu, em tempo hbil, dominar a linguagem simblica da qual a matem-
tica se revestiu e elegeu os poucos seres com habilidade para esse tipo de linguagem
como os eleitos, difundindo o mito da matemtica para poucos, de a capacidade
cognitiva para a matemtica ser inata, gerando assim, excludos. A matemtica passou a
ser vista como algo abstrato, destinada a ser apreciada e desenvolvida apenas por ...
indivduos eleitos, com especial talento e tendncias inatas ( Machado apud Pavanello,
1989, p. 67).
2.2 A influncia do formalismo no ensino da matemtica
Segundo Bertoni (1995):
Na dcada de 70, a influncia do formalismo decai entre os matemticos pesquisadores,
mas amplia-se nos novos currculos da escola elementar e secundria, atravs do Movi-
mento da Matemtica Moderna no Ensino.
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A concepo formalista est presente no dia-a-dia da sala de aula, definindo a
postura de professor (mediador), os currculos escolares e o material didtico, impondo
uma linguagem rebuscada, repleta de smbolos. Segundo os postulados dessa corrente, a
seleo dos mais fortes ser feita naturalmente e os alunos so os nicos responsveis
pelo seu baixo rendimento escolar em matemtica, legitimados pelo consenso da mate-
mtica para poucos. A linguagem cientfica no sofreu nenhuma transposio no cami-
nho da pesquisa matemtica aos livros didticos e aos planos de ao executados pelos
professores em sala de aula. Assim, confunde-se saber cientfico
2
com saber escolar,
exigindo do aluno (iniciante no estudo da matemtica) um alto grau de compreenso e
anlise dos contedos.
A diferenciao entre o pesquisador matemtico e o educador matemtico
inexistente, admitindo-se que o domnio do saber cientfico da matemtica suficiente e
necessrio para a prtica docente, desconsiderando todas as variveis didtico-pedaggi-
cas que compem o ato educativo.
Essa nova orientao foi seguida nos livros didticos, nos cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Matemtica de todo o Pas. Assim, estava no ensino da matemtica e,
em especial, no da geometria, cada vez mais distante da criana e do adolescente a arte
da criao e cada vez mais prxima uma matemtica pronta em que o processo de
aprendizagem por ensaio e erro ficava cada vez mais inexistente. Dessa maneira, as
aulas de matemtica deixaram de ser espaos propcios a descobertas e passaram a ser
ambientes de repeties.
Entretanto, para ser construda, a matemtica no s necessitou de um problema
para estruturar-se, mas tambm gerou hipteses, alimentou dvidas, viveu incertezas,
tateios, imprecises, enfim, cometeu erros e acertos no movimento de sua constituio
como cincia. Ao negar essa oportunidade de percorrer os caminhos na busca do co-
nhecimento, matamos o que h de mais valioso no processo de aprendizagem: o ensaio
e o erro na construo dos conceitos.
Logo, o movimento da matemtica moderna instituiu, na prtica, em sala de aula,
uma dinmica contrria prpria concepo da cincia Matemtica, o que vem elucidar
as dificuldades de acesso ao saber matemtico, ou seja, a legio de excludos.
2.3 O formalismo e o ensino da geometria
Na prtica dessa nova orientao, encontraram-se dificuldades quanto adequao da
geometria, pois no existindo mais a preocupao em construir uma sistematizao com
base em noes primitivas, empiricamente elaboradas, testadas, ocorre uma algebriza-
o da geometria, distanciando-se da geometria prtica (concepo egpcia), aproxi-
mando-se da geometria formal (concepo grega). Essa orientao, aliada ao despreparo
dos professores, contribuiu para que a geometria no fosse ensinada. Os professores, no
conseguindo transpor para o contexto didtico as novas orientaes, abandonaram a
anterior, passando a enfatizar, nas escolas, o ensino da lgebra em detrimento do ensino
da geometria. Essa disciplina, quando ministrada, era apenas uma ferramenta do pensa-
mento algbrico.
2 PAIS, L.P. Transposio Didtica. In MACHADO, S. (Org.) Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: PUC, 1999.
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Assim, percebemos, na maioria das escolas, a opo pelo abandono do ensino de
geometria
3
e a substituio do desenho geomtrico pela educao artstica, no ponde-
rando a vinculao geometria-artes, perdendo-se a oportunidade de um trabalho inter-
disciplinar. No entanto, constatamos uma realidade oposta nos estabelecimentos de ensi-
no da Rede Privada onde a geometria continuou e continua a ser ensinada. Podemos
citar, como exemplo de Escolas Pblicas que no vivenciaram essa realidade, as institui-
es militares
4
.
Todos esses fatos geraram uma situao quase catica do ensino e da aprendiza-
gem da geometria ao longo das ltimas dcadas. Tal situao denunciada por alguns
pesquisadores como Perez (1991) que, ao pesquisar as condies do ensino e da apren-
dizagem da Geometria no Ensino Fundamental e no Mdio, alerta para a falta de meto-
dologias, nesses nveis de ensino, o que ele analisa como um reflexo dos cursos de
formao de professores com deficincias nessa rea.
Lorenzato (1995) aponta duas evidncias como possveis causas para a omisso
geomtrica. Seriam elas: a falta de conhecimentos geomtricos por parte dos professores
e a exagerada importncia que o livro didtico ocupa no ambiente escolar.
Pais (1999) relata que a geometria limitou-se a um lugar bem obscuro no currculo
escolar, motivado principalmente pelo movimento da matemtica moderna o qual aca-
bou determinando mudanas profundas tanto no processo de formao de professores e
na redao de livros didticos, quanto na valorizao educativa do contedo matemti-
co. Essa situao to catica no ensino da matemtica veio contribuir para a consolida-
o da educao matemtica como rea de pesquisa.
Assim, preocupados com essa situao e influenciados pelas novas concepes
acerca da aprendizagem, geradas da pesquisa da Psicologia Cognitiva e da difuso dos
trabalhos de J. Piaget, L. S. Vigotski, G. Vergnaud entre outros, surge, em todo o mundo,
discusses sobre as reais causas da excluso ao saber geomtrico, bem como produes
tericas e metodolgicas que visam a resgatar o ensino da geometria.
3 Termo utilizado por Pavanello (1989).
4 H forte ligao entre a geometria e as diversas atividades de cunho militar, como a prtica da orientao em campo de treinamento,
os estudos relacionados a projteis, logstica, entre outras.
3. Aprendendo e ensinando geometria
Quando nos referimos geometria, falamos do espao que nos cerca, bem como dos
objetos presentes em todos os contextos. Enfim, de algo vivo que se apresenta a todo
instante. Nesse sentido, questionamos o dilogo com a geometria feito apenas por
meio de frmulas e definies. A prpria natureza do conhecimento geomtrico oposta
a esse trabalho. Seu conhecimento parte de nossas aes, de nosso olhar, de nossas
experincias e de nossa observao. Logo, no poderemos falar de geometria para al-
gum, devemos deixar que os indivduos/alunos sintam, vejam, observem, deduzam,
validem e sistematizem a geometria presente sua volta.
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A geometria espao vido... aquele espao no qual a criana vive, respira e se move. O
espao que a criana deve aprender a conhecer, explorar, conquistar e ordenar para viver,
respirar e nele mover-se melhor. (Freudenthal apud Smole, 1996, p.105).
Devemos compreender a formao de conceitos geomtricos, as metodologias mais
condizentes e quais os caminhos para se elaborar um conceito geomtrico. Nas sees
precedentes, discutimos a supremacia da matemtica formalista/matemtica moderna, sua
influncia na geometria e as conseqncias nos cursos de formao de professores/salas de
aulas. Com as discusses acerca da educao matemtica, a reao comea a acontecer e
diversos documentos comprovam essa tentativa, tais como as National Council of Teachers
of Mathematics NTCM e, no Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN.
O renascimento e a reformulao do ensino de geometria no apenas uma ques-
to didtico-pedaggica, tambm epistemolgica e social. A geometria exige do apren-
diz uma maneira especfica de raciocinar, uma maneira de explorar e descobrir. No
suficiente conhecer bem a aritmtica, lgebra ou anlise para conseguir resolver situa-
es-problema em geometria. (Vergnaud apud Fainguelernt, 1999, p.50).
Ressaltamos, tambm, que a geometria desempenha papel integrador entre as
diversas partes da matemtica, alm de ser um campo frtil para o exerccio de aprender
a fazer e aprender a pensar, motivos que devem ser usados na argumentao de sua
defesa, tanto nos currculos como nos centros de pesquisas. Desse modo, estudos volta-
dos para a discusso da aprendizagem geomtrica e para a sugesto de metodologias
que promovam essa aprendizagem surgem em vrios pontos do mundo, como reao
situao instaurada.
No livro Aprendendo e Ensinando Geometria
5
, podemos observar a iniciativa dos
pesquisadores na busca do entendimento e na proposio de solues para a questo.
Uma construo terica difundida no livro a proposta dos Van Hiele
6
para o pensa-
mento geomtrico.
Nesse modelo, prev-se uma hierarquia, uma progresso de nveis no
desenvolvimento:1
o
) Reconhecimento; 2
o
) Anlise; 3
o
) Abstrao; 4
o
) Deduo; e 5
o
)
Rigor. Afirma-se que a passagem de um nvel para outro depende mais dos contedos e
dos mtodos de instruo do que da idade; ressaltando que nenhum mtodo de ensino
permite ao aluno saltar um nvel, porm, em alguns mtodos, acentua-se o progresso, do
mesmo modo que se pode retardar ou at impedir a passagem de um nvel para outro.
Nesse sentido, observa-se, na criana, uma perspectiva estruturalista piagetiana na con-
cepo do desenvolvimento da geometria. Como proposta metodolgica, esses autores
sugerem aos docentes algumas aes de modo que o aluno possa progredir de um nvel
para outro. So elas: interrogao/informao; orientao dirigida; explicao; orienta-
o livre e integrao.
5 LINDQUIST, M.M.; SHULTE, A.P. (org). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo, 1994.
6 Dina Van Hiele-Geldof e Pierre Van Hiele.
60
Atualmente, no campo do ensino e da aprendizagem da geometria, nos estudos
liderados por Rina Hershkovitz e Abraham Arcavi no Weizmann Institute (Israel) e na
Berkley University (EUA), podem-se constatar que:
As interaes do aprendiz com o meio desempenham papel ativo no processo ensino-
aprendizagem da geometria e esto baseadas na teoria da concepo do espao pela crian-
a, bem como nos aspectos psicolgicos desses processos. (Arcavi apud Fainguelernt,
1999, p.54).
Segundo esses autores, nos processos de ensino e de aprendizagem da geometria,
dois enfoques importantes devem ser considerados: o primeiro, o da geometria como
uma cincia do espao; e o segundo, o da geometria como uma estrutura lgica.
Esses aspectos esto ligados, uma vez que, para compreender a geometria como uma
estrutura lgica, preciso ter dominado alguns nveis da geometria como cincia do espao.
Segundo Fischbein (apud Smole, 1996), necessrio que as atividades propostas
possibilitem imaginar, explorar, criar, levantar hipteses e argumentar, levando os apren-
dizes a vivenciarem a construo dos conceitos de geometria. Desse modo, possvel
que se esclaream idias abstratas, facilitando a comunicao de idias matemticas.
As pesquisas em geometria vm sendo amplamente estimuladas por novas idias,
procedentes de outras reas, incluindo a Cincia da Computao (os fractais), identifi-
cando a importncia de desenvolver uma educao visual adequada e uma anlise das
diferentes representaes surgidas na soluo de uma mesma situao proposta. Nessas
pesquisas, o estudo da geometria considerado fundamental para o desenvolvimento do
pensamento espacial e do raciocnio estimulado pela visualizao, necessitando, para
isso, recorrer intuio, percepo e representao que so fundamentais para a
leitura do mundo e da matemtica.
Para Vergnaud (apud Fainguelernt, 1999), o conceito de representao essencial
para analisar a formao de concepes e competncias e, conseqentemente, para
analisar a formao e os processos de transmisso do conhecimento.
fundamental para a elaborao de um conceito, partir da percepo e da intui-
o de dados concretos e experimentais; explorar as representaes(linguagem natural,
linguagem computacional, desenhos, esquemas, tabelas, lgebra) e as aplicaes; e
desenvolver o raciocnio lgico para, ento, chegar aos processos de abstrao e de
generalizao.
As diferentes representaes so estmulos para que tanto o aluno quanto o profes-
sor usem a criatividade e a imaginao presentes na construo conceitual. Portanto, o
conceito construdo nas diversas situaes de aprendizagem mediada pelos instrumen-
tos, atravs da manipulao do objeto geomtrico nas suas diferentes representaes.
Aprender um conceito geomtrico perceb-lo em diferentes situaes e coloc-lo
em ao numa situao em que se apresente, relacionando-o queles j internalizados
pelo indivduo. perceb-lo em constante transformao, sendo modificado, melhorado
medida que o indivduo, de posse de suas propriedades, lana-se na descoberta de
outros conceitos.
Quanto ao conceito geomtrico, importante esclarecer algumas caractersticas:
provisrio, no existe um conceito pronto, pois a cada experincia, a cada situao
ele modificado, ampliado;
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est em processo de transformao, a cada experincia, a cada novo conceito, o
anterior transformado;
pertence a uma rede conceitual, parte de uma ampla rede de conceitos que interliga
todos os conceitos que conhecemos, uns em fase bem avanada de compreenso, ou-
tros, em fase inicial;
muito mais do que consigo representar, seja por uma definio escrita, pictrica
ou verbal;
elemento cultural, existe no mbito das relaes sociais;
est estritamente ligado ao objeto e representao, bem como aos elementos mate-
mticos prprios da geometria, tais como: espao, forma, medidas, grandezas, proporci-
onalidade, entre outros.
Para a apropriao efetiva dos conceitos geomtricos, a estrutura do trabalho pe-
daggico deve ser reconstruda. Trata-se de fornecer aos alunos um conjunto de situa-
es didticas variadas em que ele ter a oportunidade de dialogar com o saber geo-
mtrico em diferentes representaes e, a partir da, com o auxlio da visualizao,
elaborar diferentes representaes mentais. O que iniciar o processo de elaborao e re-
elaborao que culminar na assimilao do conceito.
Se o objetivo dialogar o conceito ngulo, deve-se apresentar ao aluno dife-
rentes situaes nas quais esse conceito se apresenta. Na abertura de uma porta, no
deslocamento dos ponteiros do relgio, nos traos em que se organiza o estacionamento
dos carros, nas dobraduras com papel, nos movimentos do corpo que se desloca para
um lado e para outro, em situaes de manuseio dos instrumentos de desenho (compas-
so, rgua, transferidor), em situaes com softwares. Tudo isso fornecer uma variedade
de representaes do que seja ngulo. Cada situao, com seus instrumentos especfi-
cos, implicar uma atividade mental diferenciada e uma exigncia visual e manual dife-
rentes que juntas fornecero os vrios registros de representao do conceito ngulo,
que possibilitaro a formao inicial do conceito, j que o conceito (este) estar sempre
em constante mutao.
O que acontece nas situaes didticas padro, observadas em sala de aula, a
apresentao, por parte do professor, de uma nica representao do que seja o conceito
de ngulo. E, justamente, a que carrega mais elementos abstratos: as definies e as
generalizaes. Tal proposta no tem contribudo para a construo de conceitos geom-
tricos de nossos alunos.
3.1 O papel do desenho no ensino e na aprendizagem da geometria
Quando se fala da importncia da representao na formao de conceitos, deve-se
considerar o desenho e seu papel na estrutura pedaggica vigente e os cuidados requeri-
dos em seu uso. O desenho que o aluno v no quadro de giz ou no livro representa um
objeto geomtrico, elaborado com base nas habilidades do professor ou dos recursos
grficos de uma editora, o que implica possveis problemas de perspectiva e trao. No
contexto escolar, o desenho utilizado em vrias disciplinas, mas em geometria seu uso
mais efetivo. Ele ilustra noes abstratas e gerais, funcionando como signo auxiliar na
compreenso dos objetos.
Nas ltimas dcadas, o desenho foi esquecido, motivo pelo qual se observa uma
postura no muito sria em relao aos desenhos, tanto no quadro de giz como nos livros
didticos, os quais, na maioria das vezes, carregam deficincias prejudiciais visualizao.
62
O desenho faz com que o aluno adquira uma nova linguagem que amplia seu hori-
zonte, exprime seus sentimentos e lhe permite expressar imagens que de alguma
forma puderam chegar sua conscincia, ou seja, enquanto desenha, a criana pensa
no objeto de sua imaginao como se estivesse falando do mesmo. (Vigotski apud
Smole, 1996, p. 87).
Percebendo a importncia do desenho nos processos de visualizao e de repre-
sentao que devemos buscar prticas pedaggicas que o valorizem e respeitem sua
funo na visualizao. Da, a necessidade de mudana na prtica pedaggica, permi-
tindo uma vivncia da geometria, baseada em uma educao visual, variedade de situa-
es e da manipulao de objetos e de desenhos.
4. Consideraes Finais
As diversas situaes de aprendizagem e a manipulao de variados instrumentos auxili-
am o aluno na passagem de uma representao a outra e assim, estimulam e enriquecem
o processo de anlise, de comparao, de conjectura e de concluso que culmina no
aprendizado.
Desse modo, faz-se necessrio na prtica educativa da geometria a criao de
variadas situaes de aprendizagem, utilizando diversos instrumentos mediadores pro-
porcionando, inicialmente, a manipulao de materiais que privilegia a intuio e a
experincia para, em seguida, a sistematizao e generalizao. Contribuindo, desse
modo, para a passagem natural de uma geometria como cincia do espao para uma
geometria como estrutura lgica, aumentando consideravelmente, as oportunidades de
aprendizagem.
5. Referncias Bibliogrficas
BERTONI, N. E. Um novo enfoque para o saber matemtico do professor. In: jornanda
de reflexo e capacitao sobre a matemtica na educao bsica de jovens e adultos.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental: p. 15.
CROWLEY, M. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. In:
SHULTE, A.; LINDQUIST, M. (Org.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo:
Atual, 1994.
DAMM, R. F. Registros de representao. In: MACHADO, S. (Org.). Educao matemti-
ca: uma introduo. So Paulo: PUC, 1999.
FAINGUELERNT, E. K. Educao matemtica: representao e construo em geometria.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
LORENZATO, S. Por que no ensinar geometria? Educao matemtica em Revista, n. 4,
p. 4-13, 1995.
PAIS, L. P. Transposio didtica. In: MACHADO, S. (Org.). Educao matemtica: uma
introduo. So Paulo: PUC, 1999.
______. Educao matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.
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Atividades
a) Reflita em que sentido a viso da aprendizagem da geometria dos Van Hiele baseada
na teoria piagetiana.
b) Busque no texto indicadores sobre a importncia do desenho na aprendizagem da
geometria. Reflita sobre como voc pode melhor explorar o desenho espontneo em
suas aulas.
PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da geometria: uma viso histrica. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 1989.
______. Formao de possibilidades cognitivas em noes geomtricas. Tese (Doutora-
do em Educao) Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 1995.
SMOLE, K. C. S. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas
na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1966.
Soluo das atividades
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Atividade 1
As respostas so pessoais.
a) Para a piscina que ns
pensamos, um esboo de
desenho seria:
Maquete da piscina que planejamos:
b) Veja resposta da atividade 12: 116,85m
3
. Em litros: 116.850 litros.
c) Para a piscina que ns pensamos, essa questo foi resolvida no texto, logo aps a
Atividade 11. Vimos que o volume de gua estaria entre 57,6m e 201,6m.
Atividade 2
a) Resposta pessoal. importante que a figura desenhada seja fechada, s tenha faces
planas poligonais que se encontram, duas a duas, nas arestas.
b) As respostas podem variar um pouco, j que os objetos no so formas matemticas
puras. Devem ser mencionados:
A arandela de vidro, com a vela dentro; a pirmide invertida; o cesto de papel; o
livro dentro do cesto; a caixa com tampa; os esquemas de casa. A casa grande e a
casinha com orifcio redondo so composies de poliedros, mas no so poliedros. A
casa com porta e duas janelas, a menos de pequenos detalhes, est muito prxima de
forma polidrica.
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Seguramente, no so formas polidricas: os anis, o toro (forma de pneu), a pea
de encanamento, a telha, a concha, a vasilha arredondada, a casa tipo iglu, o tanque, a
cpula (parte de cima do abajur).
Atividade 3
a) Arandela, esquemas de casas, caixa com tampa. A menos de detalhes: casa com porta
e duas janelas.
b) So bases:
Na arandela: a base e o topo (na verdade, deveriam ser fechados).
No esquema de casa: as duas faces pentagonais (s uma visvel).
Na casa com porta e duas janelas: a frente e a parte de trs.
Na caixa com tampa inclinada: os dois trapzios laterais.
Atividade 4
a) Entre os convexos, o que est embaixo prisma. Entre os cncavos, o que est
embaixo prisma. As faces laterais dos dois prismas so retngulos.
b) Nenhum deles tem forma prismtica. O abajur pode ser decomposto em dois prismas
(base e cpula). Em ambos, duas faces paralelas quaisquer satisfazem o conceito de
bases. As demais faces so retngulos.
Atividade 5
a) Resposta pessoal. Veja na figura exemplos de piscinas que tm forma de poliedro:
todas as faces so polgonos planos e duas faces encontram-se exatamente em um seg-
mento de reta.
a) b)
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b) Resposta pessoal. O exemplo a do item a) no tem a forma de prisma. Embora tenha
duas faces paralelas idnticas, elas no servem como bases do prisma. Unindo os pontos
de uma com os pontos correspondentes da outra no aparecem todas as demais faces do
prisma. O exemplo b tambm no prisma.
c) Resposta pessoal. A piscina a do item a) pode ser decomposta em dois prismas: um
retangular e outro com base pentagonal
Atividade 6
a) Exemplo: Toro, anel, telha.
b) A cpula.
Atividade 7
a) Resposta pessoal. Se a piscina que voc imaginou tem alguma parede curva, ento ela
seria anloga a uma superfcie curva.
b) Resposta pessoal. A primeira piscina pode ser decomposta em um corpo curvo e um
poliedro (na verdade um prisma); a segunda, no.
Atividade 8
Resposta para a) e b): No. Explicaes no Texto.
Atividade 9
a) Resposta pessoal. Em nossa piscina, a resposta :
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b) e c) SIM
d) Pode-se afirmar que tem a forma de um prisma.
e) 16
f) Vamos calcular, uma por uma, o revestimento das 15 paredes.
- rea das duas paredes em forma de retngulos (da parte mais rasa e da parte mais
funda):
rea do primeiro: (6 x 1)m = 6m
rea do segundo: (6 x 3)m = 18m
rea dos dois: 24m (2 faces)
- rea das paredes verticais dos degraus. (Lembre-se de que a altura de cada degrau
igual a 30cm ou 0,30m):
rea vertical de cada um: (6 x 0,30)m= 1,80m
rea vertical de todos (5 degraus): (5 x 1,80)m= 9m (5 faces)
- rea da primeira parte do piso (parte mais rasa):
um retngulo 3,5 x 6. Sua rea vale ..................... 21m (1 face)
- rea dos pisos dos quatro degraus de 1,25m de largura:
rea de cada um: (6 x 1,25)m = 7,5m
rea dos quatro: (4 x 7,5)m = ...........................................30m (4 faces)
- rea da ltima parte do piso:
Cuidado! Esta parte tambm um retngulo com um dos lados igual a 6m. Mas o
outro, quanto mede?...
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O outro lado desse retngulo inclina-
do no fundo da piscina hipotenusa de um
tringulo retngulo, cujos catetos so conhe-
cidos. Para achar a hipotenusa, o jeito
recorrer a Pitgoras!
Recado
Em um mdulo mais frente, voc estudar melhor esse resultado to
usado em Matemtica. Por enquanto, faa uso daquilo que voc j sabe:
Em um tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados
dos catetos.
h = 3,5 + 0,5 = 12,25 + 0,25 = 12,5
rea dessa parte final do piso: (6 x 3,5355)m = 21,21m (1 face)
- rea das paredes laterais mais compridas:
Cada uma pode ser decomposta em 5 retngulos e um trapzio.
rea do 1
o
retngulo (parte mais rasa) = (3,5 x 1)m =..... 3,5m
rea do 2
o
retngulo: (1,25 x 1,30)m =....................... 1,625m
rea do 3
o
retngulo: (1,25 x 1,60)m =....................... 2m
rea do 4
o
retngulo: (1,25 x 1,90)m =....................... 2,375m
rea do 5
o
retngulo: (1,25 x 2,20)m =....................... 2,75m
rea do trapzio final:
................................... 9,625m
Total de uma lateral................................................. 21,875m
Total das duas laterais................................. ............43,75m (2 faces)
24m + 9m + 21m + 30m + 21,21m + 43,75m = 148,96m
Para revestir a piscina precisamos de 148,96m de azulejos.
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Atividade 10
Respostas pessoais. Idias no texto.
Atividade 11
Atividade 12
Pelo 1
o
caminho (rea da base x altura), temos:
A base do prisma associado piscina uma de suas paredes laterais, conforme
voc viu na Atividade 11.
rea da parede lateral (calculada na Atividade 9) = 21,875m.
Como a gua ficar a 20cm da borda, a parte sem gua corresponde a um retngu-
lo de 12m x 0,20m, cuja rea (12 x 0,20=2,40m) dever ser descontada da rea da
parede lateral:
rea da parede lateral (descontada a borda de 20cm) = 21,875 - 2,40 = 19,475m.
Altura do prisma = 6m
V
prisma
= A
base
x h = 19,475m x 6m = 116,85m.
Para fazer pelo 2
o
caminho (decomposio em prismas mais simples), voc deve
olhar a decomposio da piscina em prismas, feita no item Decomposio de poliedros
e de prismas (aps a Atividade 10).
Voc reconhecer que temos 5 prismas de base retangular e um prisma de base
trapezoidal. Veja o primeiro e o ltimo.
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Lembre-se
Bases dos prismas retangulares: duas faces quaisquer paralelas.
Bases do segundo prisma: apenas o trapzio ( o nico que tem outra face idnti-
ca a ele, e satisfaz as demais condies).
Altura dos prismas: 6m (largura da piscina).
Tomando como bases as faces frontais (voltadas para ns) a altura de todos os
prismas igual a 6m (largura da piscina).
Em uma das dimenses das bases, descontaremos 20cm (distncia borda):
Altura da parede frontal: 1m Base maior do trapzio na piscina: 3m
Altura da gua: 0,8m Base maior do trapzio preenchido pela gua: 2,80m
Base menor do trapzio na piscina: 2,5m
Base menor do trapzio preenchido pela gua: 2,30m
Base do 1
o
prisma retangular: 3,5m x 0,80m rea da base = 2,80m
Altura = 6m
Volume do 1
o
prisma retangular = 2,8 x 6 = 16,8m
Base do 2
o
bloco retangular: 1,25m x 1,10m rea da base = 1,375m
Altura = 6m
Volume do 2
o
Base do 3
o
Altura = 6m
Volume do 3
o
Base do 4
o
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Altura = 6m
Volume do 4
o
Base do 5
o
bloco retangular: 1,25m x 2m rea da base = 2,5m
Altura = 6m
Volume do 5
o
prisma retangular = 2,5 x 6 = 15m
Base do 6
o
bloco: um trapzio no qual: B= 2,8m; b= 2,3m; h= 3,5m
Altura = 6m
Volume do prisma trapezoidal = 8,925 x 6 = 53,55m
Somando os volumes dos prismas parciais:
16,8m + 8,25m + 10,5m + 12,75m + 15m + 53,55m = 116,85m
Compare os resultados dos dois processos.
Lembre-se tambm dos dois valores (encontrados na Atividade 1) entre os quais
estaria a capacidade de gua da piscina: 57,6m e 201,6m.
O valor real encontrado est mais perto de qual deles?
Atividade 13
H vrios modos de calcular. Eles dependem de como voc visualiza o pedestal:
1
o
) Se voc v um prisma central retangular e outros dois prismas triangulares:
Volume do prisma central: 2 x 1 x 1,5=3m
Imagine cada salincia lateral tombada sobre uma face triangular (essas faces so
tringulos retngulos, reparou?).
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Volume do prisma triangular: (rea da base) x (altura)
Volume do prisma triangular = 1/2 (1 x 1,20) x 0,80 = 0,48m
Volume de dois prismas triangulares = 0,96m
Somando os volumes: 3m + 0,96m = 3,96m
2
o
) Outro modo de visualizar a decomposio do pedestal em prismas:
Corte a parte frontal . A profundidade da face superior, que era de 2m, fica dividida
em 0,80m na parte de trs e 1,20m na parte da frente. Veja como fica tombando (para a
frente) o slido que est atrs.
Atividade 14
Resposta pessoal. Podem ser mencionados:
- A ao envolve o raciocnio prprio do aluno, evitando que suas atitudes visem
apenas a atender ao que o professor manda fazer. Na ao, a atividade mental do
aluno aumenta.
- Somente agindo sobre uma dada realidade o aluno poder mobilizar seus conceitos
prvios, p-los em prova, e disparar um processo de busca de novos conceitos, no caso
dos j conhecidos no serem suficientes para resolver a situao.
- por meio da ao, e no apenas do discurso e da expectativa de uma resposta
automatizada, que podemos provocar no aluno o desenvolvimento conceitual.
Volume: 1 x 1,5 x 1,2 = 1,80m Volume: 2,7 x 0,80 = 2,16m
Volume total do pedestal: 1,80 + 2,16 = 3,96m
Atividade 15
a) Resposta pessoal. No se espera que todos os cursistas respondam do mesmo modo.
O importante que troquem opinies, que cada um argumente sobre seu modo de
pensar e que todos possam ver diferentes modos de encarar a questo.
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Atividade 16
A atividade 8 tinha por objetivo fazer pensar melhor a respeito de uma opinio que todos
parecem ter: que figuras geomtricas de dimenso 1 esto sempre sobre uma reta e que
figuras de dimenso 2 esto sobre um plano. Os comentrios que vieram aps ela
mostraram que essas opinies so erradas. A atividade, que parecia simples, desestabili-
zou um conhecimento antigo.
Na atividade 15b o prisma trabalhado, associado forma de uma piscina, surgiu
em uma posio nada convencional: as bases, em vez de serem o ponto de apoio do
prisma em um plano horizontal e o seu topo, eram as paredes laterais da piscina. Desse
modo, a primeira reao era dizer que no se tratava de um prisma, porque no se
reconhecia uma base apoiada no plano horizontal, outra paralela a ela e as arestas
laterais ligando as duas. Como o prisma apareceu em uma posio diversificada, exigiu
mais anlise para que se reconhecesse na figura as propriedades de um prisma.
b)Resposta pessoal. Respostas possveis: para se poder reconhecer prismas em posies
no convencionais; para se imaginar objetos girando no espao e ocupando outras
posies; para aumentar a capacidade de visualizao.
77
Unidade 10
Semelhanas, revestimentos, preenchimentos
Nilza Eigenheer Bertoni
Ol! Gostou das formas que povoam nosso universo? Nesta unidade, nosso tema central
ainda gira em torno de formas planas e no planas.
O modo de desenvolvermos esse estudo voc j conhece - associado explora-
o do espao que nos cerca na natureza e nas obras construdas pelo homem. E muito
voltado para o desenvolvimento da percepo visual, da experimentao, da manipula-
o e da inferncia.
Nesta unidade, os fatos mais destacados sero a semelhana de figuras planas e
espaciais, o revestimento de superfcies planas por meio de polgonos e o preenchimento
do espao por meio de poliedros.
Esta unidade constar de trs sees.
Na seo 1, voc encontrar uma nova situao-problema relacionada constru-
o de uma piscina, envolvendo as noes de semelhana e de revestimento.
Na seo 2, estudaremos alguns conceitos surgidos na seo 1, como semelhana,
revestimentos e outros relacionados, entre eles preenchimento do espao, poliedros re-
gulares e semi-regulares.
Na seo 3, faremos sugestes para o desenvolvimento desses conceitos em
sala de aula.
Iniciando a
nossa conversa
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
Vivenciar o desdobramento da situao-problema da unidade anterior, desenvol-
vendo contedos matemticos que embasam a elaborao de uma maquete e o revesti-
mento da piscina, e outros relacionados, como:
- construo do conceito de semelhana;
- revestimento de superfcies planas por polgonos regulares;
- clculo de volumes e reas;
- preenchimento do espao com poliedros.
Definindo o
nosso percurso
78
Esses conhecimentos sero desenvolvidos nas sees 1 e 2.
2 Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
- rever a relao entre situaes-problema e a construo de conhecimentos em
ao, na seo 1;
- aprofundar a compreenso de Transposio Didtica, no Texto de Referncia.
- Conhecer e produzir, com relao s formas geomtricas, situaes didticas
adequadas srie em que atua.
Esse objetivo ser tratado na seo 3.
Seo 1
Resoluo de situao-problema: polgonos regulares e
semelhana aplicados ao revestimento e maquete da
piscina
Identificar semelhana como o principal conceito matemtico envolvido na construo
de uma maquete.
Identificar polgonos regulares.
Analisar polgonos regulares adequados para recobrir superfcies.
Objetivo
da seo
Revestimentos e empilhamentos
Para fazer uma obra como uma ponte, um edifcio ou uma torre, inicialmente o
tamanho real da obra reduzido para que um desenho da mesma caiba em uma
folha de papel. Ou uma reproduo tridimensional da obra feita, chamada maque-
te, tambm reduzindo-se suas dimenses. Tanto o desenho como a maquete conser-
vam a forma da obra mas no as dimenses. Esse o conceito de semelhana -
conservao da forma mas no das medidas - que tem inmeras aplicaes em enge-
nharia, arquitetura, e pequenas reformas, planejamento ou alteraes de mveis que
queremos fazer em nossas casas.
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No desenho, h semelhana entre a figura desenhada e certa vista da obra - pode
ser frontal, lateral, posterior. Na maquete, h semelhana de objetos tridimensionais: a
maquete e a obra real. O desenho e a maquete so cpias que se mantm fiis
forma do objeto original, mas com as dimenses alteradas.
Mas h uma diferena que deve ser ressaltada, entre parecido e semelhante. Na
linguagem comum, os dois termos so muitas vezes usados como sinnimos. Na
Matemtica, contudo, a palavra semelhante usada com um significado muito preci-
so, que veremos nesta unidade.
Outro aspecto das obras de arquitetura, relacionado Matemtica, o de pa-
dres de recobrimento - tambm dito revestimento ou pavimentao - de uma super-
fcie, que constitui uma arte antiga e bem desenvolvida.
Em geral, um recobrimento de uma regio plana pode usar um conjunto de
polgonos de formas diferentes, tal que a justaposio ou a repetio desse conjunto
de polgonos cubra uma parte do plano sem deixar lacunas. Esse recobrimento tam-
bm recebe os nomes de ladrilhamento ou mosaico. O tipo mais comum de ladrilha-
mento o que usa peas iguais, isto , um nico tipo de pea, sempre com mesma
forma e mesmo tamanho, permitindo um revestimento total da superfcie, sem deixar
lacunas. De modo ainda mais especial, pode-se usar na pavimentao apenas um
nico tipo de polgono regular, ou seja, que tem lados iguais e ngulos iguais.
Ilustrao 1 - Um padro persa
Web: Tilings from Historical Sources
Ilustrao 2 - Imenes, L.M. Geometria dos mosaicos.
Coleo Vivendo a Matemtica. Editora Scipione
polgonos regulares e semelhana aplicados ao revestimento e maquete da piscina
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Ilustrao 3 - Imenes, L.M. Geometria dos mosaicos.
Coleo Vivendo a Matemtica. Editora Scipione
O problema anlogo para o espao tridimensional, isto , o preenhimento desse
espao com poliedros, est mais ligado ao empilhamento de embalagens polidricas de
modo a no deixar lacunas (espaos vazios entre as embalagens). Aqui, a preocupao
com um nico tipo de poliedro maior, porque um fabricante gosta de identificar seu
produto com um nico tipo de embalagem. Esse problema relaciona-se tambm
inveno de novos materiais - espumas, por exemplo. Esses materiais so constitudos
pela repetio de uma estrutura geomtrica oca, algo como poliedros justapostos. Os
qumicos e fsicos estudam quais as estruturas adequadas para esses novos materiais.
No caso do espao, tambm procurou-se seu preenchimento com o uso de um
mesmo tipo de poliedro regular. O estudo dos poliedros regulares, que so os cinco
slidos platnicos, aparece na coleo de livros denominada Elementos de Euclides,
escrita h mais de 2.000 anos. Verificou-se que h um nico modo de preencher o
espao usando-se sempre o mesmo tipo de poliedro regular - s servem os cubos.
Empilhamento de cubos produzindo preenchimento
de uma regio do espao.
Talvez por isso se tenha recorrido aos poliedros semi-regulares - conceito que
voc aprender nesta unidade. A classificao dos 13 poliedros semi-regulares data
do tempo de Arquimedes (cerca de 250 a.C.) ou at antes.
De qualquer forma, seja para arquitetura, engenharia, arte ou acondicionamentos
comerciais, o estudo de formas geomtricas e, em particular, o dos poliedros revela-se
um mundo amplo e atraente.
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Empilhamento de prismas hexagonais (poliedros
semiregulares) produzindo preenchimento de uma
regio do espao.
Situao-problema: construindo a maquete e revestindo a piscina
Na realizao do projeto da piscina, necessrio, em certo momento, a realizao de
uma maquete do modelo que se quer construir. Tambm necessrio pensar no revesti-
mento interno da piscina, com azulejos.
Na unidade anterior, foi pedido que voc fizesse uma maquete da piscina que
havia projetado. No sabemos quais conhecimentos geomtricos voc utilizou - prova-
velmente uma idia intuitiva de escala, mudando os metros da piscina real para centme-
tros em sua maquete. Tambm acreditamos que sua maquete no apresentou uma defor-
mao da forma da piscina real.
Na verdade, uma maquete bem feita requer certos conhecimentos matemticos,
em especial o de semelhana.
Alm disso, ser preciso pensar tambm no revestimento da piscina e no custo
desse revestimento. O mais comum usar ladrilhos quadrados ou retangulares para isso.
Mas, suponhamos que voc queira ser mais criativo. Usar algum tipo de polgono
regular para revestir as paredes laterais e poder usar outro para revestir o fundo. Uma
pesquisa de preos revelou os seguintes produtos disponveis no mercado:
- azulejos quadrados, com 30cm de lado, a R$12,20 o metro quadrado,
- azulejos na forma de tringulos eqilteros, com 40cm de lado, a R$12,30 o metro
quadrado,
- azulejos na forma de hexgonos regulares, com 15cm de lado, a R$12,25 o metro
quadrado (Hexgonos regulares: 6 lados iguais e 6 ngulos internos iguais.),
- azulejos na forma de octgonos regulares, com 20cm de lado, a R$11,90 o metro
quadrado (Octgonos regulares: 8 lados iguais e 8 ngulos internos iguais.).
preciso considerar ainda a questo do rejunte. Como tendem a escurecer ou
estragar, aconselhvel diminuir as medidas das linhas de rejunte. O metro linear de
rejunte acaba saindo a R$0,40.
A situao-problema desta seo :
a) Planejar uma maquete precisa da piscina que voc imaginou.
polgonos regulares e semelhana aplicados ao revestimento e maquete da piscina
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b) Planejar um revestimento interno da piscina com azulejos de um tipo nico de
polgonos regulares, de mesmo tamanho.
c) Calcular o preo do revestimento escolhido, e justificar sua escolha em termos
econmicos e estticos. (No necessrio que voc escolha a opo mais econmica.
Contudo, voc deve justificar sua opo esttica e saber em quanto ela est aumentan-
do seu gasto.)
Voc deve estar percebendo que a questo principal a considerar, no planejamento
da maquete, a manuteno da forma da piscina - ou seja, das propores - e a
alterao de suas dimenses. Trata-se portanto de uma questo de semelhana.
Para ocorrer essa manuteno da forma, isto , do aspecto geral da piscina,
preciso que a transformao da piscina real em uma maquete conserve os ngulos da
piscina real e mude todas as distncias reais segundo uma mesma razo, no caso chama-
da de escala.
Uma anlise dos azulejos para o revestimento tambm dever ser feita, em
vrios aspectos.
Mos obra! Inicie uma resoluo da situao-problema, adaptada piscina que
voc planejou. Se cansar, pare e faa a Atividade 1. Mas no se esquea de voltar a
atacar essa situao, at resolv-la por completo.
Atividade 1
Verifique, na maquete de sua piscina que voc fez na unidade anterior, se ela satisfaz as
condies acima enunciadas. Para isso:
a) Explique quanto valem os ngulos (na piscina e na maquete) e verifique se so iguais.
b) Mostre quais as principais distncias envolvidas na piscina e na maquete, e verifique
se elas mantm entre si a mesma razo.
Se ainda no fez, hora de fazer os trs itens da situao-problema.
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Seo 2
revestimentos, preenchimentos e semelhanas
Identificar semelhana como o principal conceito matemtico envolvido na construo
de uma maquete.
Caracterizar o conceito de semelhana em polgonos e poliedros.
Analisar polgonos regulares adequados para revestir superfcies, identificando suas
propriedades.
Caracterizar poliedros regulares e semi-regulares.
Identificar poliedros regulares e semi-regulares adequados para o preenchimento
do espao.
Objetivo
da seo
Um papo com vocs
Quando ns, os autores, reunimo-nos para criar essa proposta de capacitao de profes-
sores da 5
a
a 8
a
srie, uma das primeiras decises foi comear cada unidade destes
mdulos com uma situao-problema. Pouco a pouco, ao longo de reunies, foi apare-
cendo o resto. Assim a seo 2, Construo do conhecimento matemtico em ao, foi
planejada para desenvolver conceitos envolvidos na situao-problema e outros natural-
mente relacionados. A idia era que, embora apresentando certa fragmentao, a seo
formasse um todo coerente. A seo 3, voc j sabe, trata de repensar tudo que foi visto
em termos da sala de aula.
Isso ocorre tambm nesta unidade. A seo 1 introduziu uma situao-problema e,
na seo 2, h itens interessantes de geometria relacionados a revestimento de superfcies
e semelhana, conceitos envolvidos diretamente na situao-problema. Articulado a
revestimento de superfcies, trabalharemos com preenchimento do espao, o que nos
levar ao estudo de poliedros regulares e semi-regulares. Sero sempre conhecimentos a
serem construdos em aes vinculadas resoluo de problemas do mundo real.
Revestir o cho e preencher o espao
Os homens, ao longo da Histria, demonstraram grande interesse em recobrir superfcies
com ladrilhos ou mosaicos decorados.
Quadrados, tringulos eqilteros e hexgonos regulares so polgonos regulares
que podem ser justapostos e usados para preencher uma superfcie, sem superposio e
sem deixar buracos.
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Voc sabe que polgonos regulares so aqueles nos quais todos os lados so iguais
e todos os ngulos so iguais. Usando ainda o seu conhecimento sobre congruncia e
semelhana, faa a atividade seguinte:
Atividade 2
Analise as afirmaes e assinale V para verdadeiro e F para falso:
( ) Fixando-se o nmero de lados como n, podem-se construir infinitos polgonos
distintos (no congruentes) com n lados.
( ) Para cada nmero natural n, existem polgonos com n lados que no so congruentes
nem semelhantes .
( ) Fixando-se o nmero de lados como n, podem-se construir infinitos polgonos regula-
res distintos (no congruentes) com n lados.
( ) Para cada nmero natural n, existem polgonos regulares com n lados que no so
congruentes nem semelhantes.
Atividade 3
a) Marque x em alguns tringulos no regulares e x em alguns regulares.
b) Marque y em alguns quadrilteros no regulares e y em alguns regulares.
c) Marque z em alguns pentgonos no regulares e z em alguns regulares.
d) Marque w em alguns hexgonos no regulares e w em alguns regulares.
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Veja polgonos regulares de um s tipo revestindo o cho.
Atividade 4
Assinale o ponto de encontro dos mosaicos da ilustrao anterior e depois responda:
a) Quantos quadrados encontram-se em um ponto? Quanto vale o ngulo em cada um
deles? Quanto vale a soma dos ngulos cujos vrtices encontram-se em um ponto?
b) Quantos tringulos encontram-se em um ponto? Quanto vale o ngulo em cada um
deles? Quanto vale a soma dos ngulos cujos vrtices encontram-se em um ponto?
c) Quantos hexgonos encontram-se em um ponto? Quanto vale o ngulo em cada um
deles? Quanto vale a soma dos ngulos cujos vrtices encontram-se em um ponto? (Uma
dica: Decomponha o hexgono regular em seis tringulos regulares, isto , eqilteros,
cujos ngulos internos valem 60. A partir disso, conclua quanto vale cada ngulo
interno do hexgono regular.)
d) possvel revestir uma superfcie apenas com octgonos regulares idnticos? Apresen-
te seus argumentos.
Voc pde observar que:
No caso de tringulos eqilteros (ou regulares), como o ngulo interno vale 60,
foi possvel justapor seis deles, formando 360 em torno de um mesmo ponto. Por isso foi
possvel us-los no preenchimento de superfcies.
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No caso de quadrados, que so quadrilteros regulares, como o ngulo interno
vale 90, foi possvel justapor quatro deles, formando 360 em torno de um mesmo
ponto. Por isso foi possvel o preenchimento de superfcies com eles.
No caso de hexgonos regulares, como o ngulo interno vale 120, foi possvel
justapor trs deles, formando 360 em torno de um mesmo ponto. Por isso foi poss-
vel o preenchimento de superfcies.
No caso de octgonos regulares, como o ngulo interno vale 135 (voc conse-
guiu descobrir isso? Basta decompor o octgono em 8 tringulos issceles com um
vrtice comum no centro do octgono), no possvel justapor alguns deles, de
modo a formar 360 em torno de um mesmo ponto, pois uma soma de parcelas
iguais a 135 no pode dar total 360. Por isso no possvel us-los para preenchi-
mento de superfcies.
Sintetizando
Justapondo polgonos regulares idnticos, s poderemos preencher uma superfcie,
sem superposio e sem deixar buracos, se o ngulo interno desse polgono for um
submltiplo (ou divisor) de 360.
Esse assunto nos lembra uma atividade proposta no final da sesso coletiva da
Unidade 9. Perguntou-se se voc poderia recobrir o plano usando, de cada vez, um s
tipo de polgono regular. Agora voc j sabe que, com quadrados, tringulos eqilteros
e hexgonos regulares, isso possvel; mas com octgonos regulares no.
Perguntou-se ainda sobre a possibilidade de usar pentgonos e heptgonos (ambos
regulares). Isso voc pode resolver, calculando os ngulos internos de cada um e verifi-
cando se so divisores de 360 . Mais adiante, veremos um processo geral para determi-
narmos o valor do ngulo interno de um polgono regular.
Revestimentos com polgonos no regulares
Ser possvel revestir uma superfcie com polgonos idnticos e NO regulares?
Atividade 5
a) Desenhe um tringulo qualquer. possvel revestir uma superfcie com cpias dele?
Sugesto: recorte seu tringulo em papel grosso e use-o para desenhar vrios contornos
dele em papel comum. Recorte as cpias e tente justapor.
b) Desenhe um quadriltero qualquer (bem fora dos padres conhecidos). possvel
revestir uma superfcie com cpias dele? Sugesto: recorte seu quadriltero em papel
grosso e use-o para desenhar vrios contornos dele em papel comum. Recorte as cpias
e tente justapor.
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Os nomes dos polgonos Curiosidade
Saber os nomes dos polgonos facilita quando queremos nos referir a eles. Contudo,
trata-se mais de uma curiosidade do que de um conhecimento relevante em geome-
tria. Poli significa muitos em grego, e gono significa joelho, no sentido de dobra ou
ngulo. Assim, decgono indica dez ngulos.
Tringulos 3 lados
Quadrilteros 4 lados
Pentgonos 5 lados
Hexgonos 6 lados
Heptgonos 7 lados
Octgonos 8 lados
Enegonos 9 lados
Decgonos 10 lados
Undecgonos 11 lados
Dodecgonos 12 lados
Pentadecgonos 15 lados
Icosgonos 20 lados
Observao: Quadrilteros tambm so chamados de quadrngulos.
Agora veja como pode ficar seu revestimento, com um tringulo qualquer:
Ilustrao 4 - Eric Weinssteins world of Mathematics. Triangle Tiling
Ilustrao 5 - Eric Weinssteins world of Mathematics. Quadrilateral Tiling
Veja que tambm possvel ladrilhar com um quadriltero qualquer.
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Os antigos costumavam observar construes e perceber fatos matemticos. Vamos
fazer algo parecido.
Percebendo propriedade dos tringulos
Olhe a ilustrao do revestimento com um mesmo tringulo no regular. Fixe um ponto
que seja encontro de linhas. Agora observe os ngulos em torno desse ponto. O ponto
vrtice de 6 ngulos, percebeu? Esses 6 ngulos so dois a dois iguais. Vamos pintar de
uma mesma cor os ngulos iguais.
Repare: em cada um desses pontos encontram-se os ngulos do tringulo, cada um
repetido duas vezes. O que possvel concluir?
Em volta de cada ponto, a soma dos ngulos (360) vale o dobro da soma dos
ngulos do tringulo. Essa soma vale, portanto, 180.
Ou seja:
A soma dos ngulos internos de qualquer tringulo igual a 180. (Portanto, num
tringulo equiltero, cada ngulo vale 60.)
Voc conhece outros modos informais de justificar, ou inferir, que a soma dos
ngulos internos de um tringulo vale 180?
Veja outros modos na seo 3, de Transposio Didtica.
Faa o mesmo para o revestimento dos quadrilteros: fixe um ponto que seja en-
contro de linhas e pinte os ngulos em torno desse ponto, um de cada cor. Repare que o
ponto vrtice de 4 ngulos, precisamente os quatro ngulos internos do quadriltero. O
que possvel concluir?
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Em volta de cada ponto, a soma dos ngulos (360) igual soma dos ngulos do
quadriltero. Essa soma vale, portanto, 360. Conclui-se que qualquer quadriltero pode
preencher o plano.
Ou seja:
Soma dos ngulos internos de um tringulo
A soma dos ngulos internos de um tringulo vale 180.
Uma evidncia matemtica simples desse fato a seguinte:
Construindo-se, por um dos vrtices do tringulo, uma reta paralela ao lado opos-
to, aparecero, apoiados nela, os trs ngulos do tringulo:
Por estarem do mesmo lado de uma
reta e juntos preencherem esse lado, temos
A + B + C = 180.
Voc viu, na Atividade 4, que , no revestimento ou ladrilhamento de superfcies, os
ngulos internos dos polgonos desempenham um papel importante. Vamos formalizar
esse conhecimento.
A soma dos ngulos internos de qualquer quadriltero igual a 360. (Portanto,
em um quadriltero regular ou quadrado, cada ngulo vale 90.)
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Soma dos ngulos internos de um quadriltero
A soma dos ngulos internos de um quadriltero vale 360.
Como ocorreu para tringulos, tambm h uma evidncia matemtica simples
desse fato:
Trace uma das diagonais do quadriltero, dividindo-o em dois tringulos:
Em cada tringulo, a soma dos ngulos internos 180. No quadriltero todo, essa
soma d 360.
Soma dos ngulos internos de um polgono de n lados
O mesmo argumento acima aplica-se para um polgono qualquer. Vamos exemplificar
com um polgono de 7 lados. A partir de um vrtice, traamos todas as diagonais que
partem dele.
So 7 vrtices, um o que estamos considerando,
sobram 6, dois so consecutivos ao que estamos consi-
derando e por isso no produziro diagonais; ligamos o
vrtice considerado aos 4 vrtices restantes.
Aparecem 4 diagonais e 5 tringulos.
Em cada tringulo, a soma dos ngulos internos
180. No heptgono (7 lados), essa soma d 5 x 180.
Observe:
Tringulo (3 lados) Soma dos ngulos internos vale 1 x 180
Quadriltero (4 lados) Soma dos ngulos internos vale 2 x 180
Heptgono (7 lados) Soma dos ngulos internos vale 5 x 180
Atividade 6
Complete:
Em um n-gono (n lados), a soma dos ngulos internos vale x 180
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Atividade 7
Calcule a soma dos ngulos internos:
a) em um pentgono;
b) em um octgono;
c) em um decgono.
S falta uma coisinha. Todos os resultados sobre valor do ngulo interno de um
polgono regular saram do fato de a soma dos ngulos de um tringulo valer 180, e
para justificar esse ltimo fato ns dissemos que, ao traar por um vrtice uma para-
lela ao lado oposto, apareceriam os trs ngulos do tringulo. Quem ou o que nos
garante isso?
um teorema fundamental da geometria plana, que diz o seguinte:
Se duas retas paralelas so cortadas por uma terceira reta (transversal), tm-se:
- os ngulos alternos internos so iguais: e=h; g=f
- os ngulos alternos externos so iguais: c=b; a=d
- os ngulos correspondentes so iguais: a=g; b=h; e=c; f=d
- os ngulos colaterais internos tm soma igual a 180 , isto ,
so suplementares: e e g ; f e h , ou seja: e + g = f + h = 180
- os ngulos colaterais externos so suplementares: a e c ; b e d
Na verdade, no importante que voc saiba todos esses nomes. O importante
que, frente a uma situao em que aparecem duas retas paralelas cortadas por uma
terceira, voc saiba reconhecer os ngulos iguais.
Atividade 8
Usando algum dos resultados do teorema mencionado, justifique que, no caso do tringulo
e da paralela traada, os ngulos apoiados na reta so iguais aos ngulos do tringulo.
Lembre-se:
A soma dos ngulos internos de um polgono de n lados igual a (n-2) x 180.
Portanto, em um polgono regular de n lados, cada ngulo vale .
Para saber se podemos preencher uma superfcie com um polgono regular de n
lados, basta ver se o valor de seu ngulo interno um submltiplo de 360.
a b
e f
g h
c d
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Economia e preenchimento com polgonos
Lembra-se da questo do rejunte, que apareceu na situao-problema? O problema a
seguir trata de uma situao parecida, envolvendo a relao entre o contorno de certas
figuras e a rea dessas figuras.
Imagine que um fabricante quer fazer uma tela de arame, toda formada por polgo-
nos regulares.
Ilustrao 6 - Eric Weinssteins world of Mathematics. Tesselation
Ele est interessado no seguinte: em qual tela pode gastar menos arame e obter
maior quantidade de tela? Em outras palavras: usando a mesma quantidade de arame,
qual polgono tem maior rea?
Tomando um mesmo pedao de arame com comprimento a, ele construiu um
tringulo de lado a/3; um quadrado de lado a/4 e um hexgono de lado a/6. Depois
calculou a rea de cada um e verificou que a maior rea era obtida no hexgono. Esse
um resultado conhecido dos matemticos h bastante tempo. Voc saberia calcul-las?
Atividade 9
Calcule:
a) a rea de um tringulo eqiltero de lado a/3;
b) a rea de um quadrado de lado a/4;
c) a rea de um hexgono de lado a/6;
d) mostre que a maior rea obtida a do hexgono.
Costuma-se dizer que as abelhas conhecem,
por intuio ou prtica, esse resultado: ao fazerem
os favos, elas os constrem na forma de prismas he-
xagonais. Dessa forma, usam a menor quantidade de
cera para conseguir certo armazenamento de mel.
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Preenchendo o espao
Um problema anlogo ao do preenchimento do plano com polgonos regulares o de
preencher o espao com poliedros regulares, tambm chamados platnicos, porque
Plato j os conhecia.
Poliedros regulares ou platnicos
Sabemos que, para se ter um polgono regular, todos os ngulos internos devem ter igual
medida e todos os lados devem ter o mesmo comprimento. De modo anlogo, no
espao, para se ter um poliedro regular, necessrio que as faces sejam polgonos
regulares congruentes e os ngulos slidos sejam congruentes. Ou seja:
Resulta da que, em um poliedro regular:
- em cada vrtice do poliedro encontra-se um mesmo nmero de faces;
- as arestas so congruentes;
- os ngulos das faces so congruentes.
Atividade 10
Tendo em vista as propriedades que caracterizam poliedros regulares, decida quais dos
poliedros A,B e C so regulares. Justifique sua resposta. As faces de B e de C so
tringulos equiltieros.
Fonte: Geometry: an investigation approach, de P.G. ODaffer e S.R.Clemens
Lembrete Poliedros regulares
Dizemos que um poliedro regular se:
- suas faces forem polgonos regulares congruentes;
- seus ngulos slidos, determinados pelo encontro das faces em um vrtice, forem
congruentes.
A B C
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94
Ser que existem poliedros regulares com qualquer nmero de faces? Ou seja: ser
que, para cada nmero natural n, existe poliedro regular com n lados?
Talvez voc saiba a resposta a essa pergunta. Nesse caso, voc sabe justi-
ficar por qu?
Vamos propor uma atividade prtica investigativa, nesse sentido:
Descobrindo quais so os poliedros regulares
Ateno!
Pegue tesoura, fita adesiva. medida que for necessrio, recorte algumas figuras do
Anexo 1. Desenvolva toda a proposta que vem a seguir. Voc ver que ela adequa-
da tambm para ser feita com seus alunos.
Vrios livros mencionam quais so os poliedros regulares e apresentam as planifica-
es correspondentes a cada um deles. O que faremos aqui diferente: vamos tentar
montar poliedros regulares a partir de polgonos regulares, e ver o que conseguimos.
Pensando que existem polgonos regulares com qualquer nmero de lados, a tarefa
assustadora, porque, se tivermos que trabalhar com todos eles, nossa tarefa vai precisar
de um tempo infinito...
Todavia, voc ver que as coisas so um pouco diferentes.
Lembre-se de que, nos poliedros regulares:
- as faces so polgonos regulares;
- em cada vrtice do poliedro encontra-se um mesmo nmero de faces. (Os alunos
tambm devero saber isso.)
Apresentamos, a seguir, a atividade investigativa em dois passos.
Atividade investigativa sobre os possveis poliedros regulares
1
o
passo
Juntando ngulos de polgonos regulares
para ver quais podem ser faces de poliedros regulares
Inicialmente, voc (e depois os alunos) devem ter as folhas do Anexo 1 coladas em
cartolina. medida que forem precisando, vocs recortaro as figuras necessrias. Pri-
meiro passo: tentar ver quais e quantos polgonos regulares voc poder juntar por um
mesmo vrtice, de modo a obter um ngulo slido.
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a) Comeando pelo tringulo eqiltero (polgono regular de 3 lados):
No caso de 3, 4 e 5 tringulos eqilteros, ser possvel junt-los e depois dobrar,
montando um ngulo slido.
Se tomarem 6 tringulos, tero um ngulo de 360, com o qual no poder ser
formado um ngulo slido.
Resultado obtido
Se quisermos tentar montar poliedros cujas faces sejam tringulos eqilteros, s po-
demos tentar com 3, 4 ou 5 tringulos encontrando-se em cada vrtice (formando os
ngulos slidos do poliedro). Mas ainda ser necessrio investigar se ser possvel
completar o poliedro a partir desses ngulos slidos.
b) Tentando juntar quadrados (polgono regular de 4 lados), de modo a obter um
ngulo slido:
Apenas 3 quadrados unidos por um mesmo vrtice produzem um ngulo slido
(quatro j formam um ngulo de 360).
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Resultado obtido
Se quisermos tentar montar poliedros com faces quadradas, s podemos faz-lo com
3 quadrados encontrando-se em cada vrtice. (Mas ainda ser necessrio ver se ser
possvel completar o poliedro a partir desse ngulo slido).
c) Explorando a unio de pentgonos regulares (polgono regular de 5 lados) para fazer
ngulos slidos:
Voc vai verificar que:
No caso de faces pentagonais, tambm s possvel trs encontrarem-se em um
vrtice: soma total 324.
Resultado obtido
Se quisermos tentar montar poliedros cujas faces sejam pentgonos regulares,
s podemos unir 3 pentgonos por um mesmo vrtice (e tentar depois comple-
tar o poliedro).
d) Unindo hexgonos regulares por um mesmo vrtice para obter ngulos slidos:
O ngulo interior do hexgono regular mede 120. Unindo trs deles por um
mesmo vrtice teremos um ngulo de 360 e portanto uma figura plana. Tente
unir quatro deles por um mesmo vrtice voc ver que quatro no produziro
ngulo slidos.
Resultado obtido
No existem poliedros regulares cujas faces sejam hexgonos regulares.
e) Unindo polgonos regulares com mais do que 6 lados:
Esses polgonos regulares no podem ser faces de um poliedro regular, pois seus
ngulos internos medem mais do que 120; como so necessrias pelo menos trs faces
para formar o ngulo slido, a soma daria mais do que 360.
Resultado obtido
No existem poliedros regulares cujas faces sejam polgonos regulares com 7 ou
mais lados.
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Recado
Prepare-se para mais uma atividade de recortar e juntar! Se voc tem tendncia a s
querer ler e ver se entende (seguindo a aprendizagem tradicional) aproveite para
mudar seus hbitos. Isso far uma diferena enorme em sua aprendizagem. Mos
obra: tesoura e fita adesiva, e veja como bom entreter-se nesse tipo de atividade.
At aqui temos cinco possibilidades para comear a construo de um poliedro
regular:
- as faces so tringulos eqilteros, 3 delas encontram-se em cada vrtice do poliedro;
- as faces so quadrados, 3 delas encontram-se em cada vrtice do poliedro;
- as faces so pentgonos, 3 delas encontram-se em cada vrtice do poliedro.
Ser que todas elas produziro realmente um poliedro regular?
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passo
Completando os poliedros regulares
A atividade consiste em tentar completar um poliedro regular, partindo:
- de cada um dos ngulos slidos construdos com o tringulo eqiltero;
- do ngulo slido construdo com 3 quadrados;
- do ngulo slido construdo com 3 pentgonos.
Isto , os alunos tentaro fechar o poliedro, usando outras faces idnticas, de modo
que os ngulos slidos repitam o padro do primeiro ngulo construdo.
Para o primeiro ngulo slido formado, com 3 tringulos eqilteros, a tarefa j est
quase pronta: basta incluir um tringulo eqiltero fechando o ngulo slido, Todos os
ngulos slidos obtidos sero encontro de trs faces, como o primeiro.
O poliedro ter 4 faces idnticas. Cada vrtice encontro de trs delas. Teremos
um tetraedro regular.
Atividade 11
Recorte o restante dos tringulos eqilteros do Anexo 1.
a) Cole tringulos eqilteros de modo a unir 4 em um vrtice. Prossiga do mesmo modo
at conseguir fechar o poliedro. Quantas faces tem ele? Voc sabe como se chama?
b) Cole tringulos eqilteros de modo a unir 5 em um vrtice. Prossiga at conseguir
fechar o poliedro. Quantas faces tem ele? Voc sabe como se chama?
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Vamos prosseguir com nossa tentativa de comple-
tar um poliedro regular.
c) Desta vez, vamos partir do ngulo slido construdo
com 3 quadrados:
V colando outros quadrados no ngulo inicial,
de modo que sempre trs se encontrem em um vrti-
ce. Deu para imaginar o que voc obter? Se quiser,
confira: um cubo.
Ainda falta verificar qual poliedro regular podere-
mos obter a partir do ngulo slido construdo com 3 pentgonos. Volte para seu entrete-
nimento com montagem de figuras, como indicado na Atividade 12. Se no fizer, o azar
seu. No vai aprender direito e prosseguir com muitas dvidas. (No venha dizer
depois que a unidade confusa e voc no conseguiu entender.)
Atividade 12
Cole pentgonos regulares de modo a unir 3 em cada vrtice. Prossiga at conseguir
fechar o poliedro. Quantas faces tem ele? Voc sabe como se chama?
Veja, finalmente, o resultado de nossa investigao. Conclumos que s podem
existir 5 poliedros regulares (os gregos j sabiam disso. Eram chamados slidos platnicos
- nome devido a Plato).
Icosaedro regular
20 faces
Tetraedro regular
4 faces
Cubo
6 faces
Octaedro regular
8 faces
Dodecaedro regular
12 faces
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Articulando
conhecimentos
Como sabemos, os cinco slidos de Plato so poliedros regulares. No tm arestas nem
vrtices reentrantes, sendo, portanto, convexos.
Mas possvel ampliar a definio de poliedros regulares, permitindo que tenham
vrtices reentrantes. Nesse caso, ao invs de exigir que todos os vrtices sejam congruen-
tes, exige-se que todos vrtices salientes sejam congruentes e todos os vrtices reentrantes
sejam congruentes. Desse modo, poderemos falar de poliedros regulares cncavos, apre-
sentados a seguir.
Tambm entre os cor-
pos curvos existem os que
so regulares, como a esfe-
ra, o toro, o elipside.
The four regular non-convex polyedra
Herman Serras
Ilustrao 7
Ilustrao 8
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Economia e preenchimento com poliedros
No es pao, exi s t e
um problema anlo-
go ao que mos t r a-
mos no plano.
Se quer emos
preencher o espao
com poliedros idn-
ticos, sem deixar bu-
raco entre eles, qual
ser o que economi-
za mais em rea ex-
terna? Pondo a ques-
to do mesmo modo
que f oi col ocada
para o plano: gastan-
do a mesma quanti-
dade de papel, qual
das figuras, entre as
que preenchem o es-
pao, define um mai-
or volume?
Vej a que
este um problema de ordem prtica: fbricas, como as de perfume, desejam
fazer embalagens criativas e econmicas, e que possam ajustar-se quando em-
pilhadas.
Uma idia inicial tentar com cada um dos cinco poliedros regulares.
Vemos logo que o cubo serve para isso (o bloco retangular tambm servi-
ria, mas ele s regular se for o cubo). Na verdade, o cubo o nico poliedro
regular que serve para preencher o espao. Embalagens na forma cbica ou
de blocos retangulares so bastante usadas. Elas podem ser acondicionadas
em caixas ou empilhadas sem deixar espao entre elas.
Entretanto, alm do cubo, que regular, existem mais quatro poliedros
convexos, no regulares, mas cujas faces so polgonos regulares (no todas
iguais entre si) que servem para preencher o espao. Trs deles so semi-
regulares. Veja:
Poliedros semi-regulares
So poliedros nos quais toda face um polgono regular, embora nem todas faces
sejam do mesmo tipo. Todo vrtice, contudo, congruente a qualquer outro vrtice,
isto , em torno de cada vrtice, as faces que aparecem so as mesmas e apresentam-
se na mesma ordem.
Os poliedros semi-regulares so tambm chamados arquimedianos, pois foram
primeiramente descritos por Arquimedes. Existem 13 tipos desses poliedros.
O cubo o nico poliedro regular que
serve para preencher o espao.
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No vamos investigar nem mostrar quais so esses treze.
Entretanto, dentre esses treze, mostraremos quais so os trs que servem para preen-
cher o espao:
Ilustrao 9 - Prisma triangular semi-regular
As faces so quadrados ou tringulos eqilteros (todas pol-
gonos regulares). Em cada vrtice encontram- se dois quadrados e
um tringulo.
Ilustrao 10 - Prisma hexagonal semi-regular
As faces so quadrados ou hexgonos regula-
res. Em cada vrtice encontram-se dois quadrados
e um hexgono.
Ilustrao 11 - Octaedro truncado
Parte-se de um octaedro, de onde se retiram 6
pirmides de base quadrada, associadas a cada um
dos seis vrtices do octaedro. Obtm-se desse modo
um poliedro com 14 faces, sendo seis faces quadra-
das e oito hexagonais. (Veja molde reduzido no
Anexo 2).
Alm dos quatro poliedros citados um regu-
lar, ou platnico, e trs semi-regulares, ou arquimedi-
anos temos mais um poliedro convexo que serve
para preencher o espao, denominado slido de Jo-
hnson 26. Suas faces so polgonos regulares (qua-
drados e tringulos eqilteros), mas ele no um
poliedro semi-regular, pois seus ngulos slidos no
so congruentes: existem ngulos que so encontro
de trs faces e outros que so encontro de quatro
faces. um slido formado por dois prismas trian-
gulares unidos. Veja molde reduzido no Anexo 2.
Ilustrao 12
Slido de Johnson 26
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102
H mais de cem anos, Lord
Kelvin, matemtico e fsico, mos-
trou que o octaedro truncado era
o poliedro que melhor satisfazia
a condio de preencher o espa-
o de modo econmico. Toda-
via, veja, no texto a seguir, que
novos conhecimentos matemti-
cos esto sempre surgindo.
O problema de superfcies
mnimas discutido aqui foi ree-
xaminado ao longo do tempo por
muitos fsicos e matemticos ilus-
tres, mas parecia difcil melhorar
a construo sugerida por Kelvin
h mais de cem anos. Recente-
mente foi encontrado um novo tipo de figura espacial, que preenche o espao e
tem superfcie quase 0,3% menor que a de Kelvin.
(Poliedros parcimoniosos, de Marcelo A. F. Gomes, em Cincia Hoje, volume 18, n
o
105)
Veja acima o preenchimento do espao com os octaedros truncados de Kelvin e
com as novas figuras espaciais.
Saindo dos revestimentos e preenchimentos, vamos estudar agora o outro conceito
envolvido na situao-problema da piscina: o de semelhana.
Ilustrao 13 - Fonte: Revista Cincia Hoje/volume 18/nmero 105.
Semelhana
Ampliaes ou redues de figuras planas produzem figuras semelhantes s originais,
porque elas conservam a forma embora alterem as dimenses.
O conceito de semelhana tem relao com o conceito de congruncia. Figuras
congruentes so rplicas exatas uma da outra (ainda que uma possa ter sido feita no
verso do papel - s virando-a vemos que idntica outra). Elas tm a mesma forma e o
mesmo tamanho.
Figuras semelhantes tm a mesma forma mas no precisam ter o mesmo tamanho.
Olhando-as, usual dizermos que so proporcionais, em linguagem comum.
Mas ser que s a proporcionalidade das dimenses basta para termos figuras
semelhantes?
Atividade 13
Pegue 5 varetinhas de tamanhos diferentes e mais outras 5, cada uma igual ao dobro
do tamanho das primeiras varetas. Forme dois pentgonos, unindo pelas pontas as 5
varetas do primeiro conjunto e as 5 do segundo (voc pode montar os pentgonos
sobre uma mesa).
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Os pentgonos sero necessariamente semelhantes?
No caso de figuras semelhantes, h vrios conceitos matemticos envolvidos:
correspondncia, igualdade de ngulos, proporcionalidade e razo de semelhana.
Veja a definio:
Dois polgonos so semelhantes se existe uma correspondncia um a um entre
os lados e ngulos do primeiro polgono e os lados e ngulos do segundo, tal que:
- os ngulos correspondentes so congruentes;
- os lados correspondentes tm medidas proporcionais.
No caso dos pentgonos, para que sejam semelhantes devemos ter uma correspon-
dncia entre os lados e ngulos de ambos de modo que:
- os lados correspondentes sejam proporcionais;
- os ngulos correspondentes sejam congruentes.
Voc deve ter visto, ao manipular as varetinhas da Atividade 13, que, tomando-se
os lados de um pentgono como o dobro dos lados de um outro, poderemos construir
pentgonos semelhantes e outros que no so semelhantes.
A razo entre a medida de um lado em um dos polgonos e a do lado correspon-
dente a ele no outro polgono (razo essa que, em polgonos semelhantes, a mesma
para todos os lados) chamada razo de semelhana.
Se duas figuras so semelhantes, podem ser colocadas uma sobre a outra de modo
que seus lados sejam paralelos.
Em certos casos, para haver paralelismo na sobreposio, necessrio virar uma
das figuras para o outro lado do papel.
Ilustrao 14
Figuras diretamente semelhantes
mathworld.wolfram.com
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104
Ilustrao 15
Figuras inversamente semelhantes
mathworld.wolfram.com
No primeiro caso, dizemos que as figuras so diretamente semelhantes: os ngulos
correspondentes, alm de serem iguais, aparecem, um aps o outro, no mesmo sentido
de rotao.
No segundo caso, dizemos que as figuras so inversamente semelhantes: os ngu-
los correspondentes so iguais, mas em uma delas eles aparecem em um certo sentido
de rotao; na outra, em sentido inverso.
E dois poliedros, quando so semelhantes? Podemos definir:
Dois poliedros so semelhantes se existe uma correspondncia um a um entre as
faces e os ngulos slidos do primeiro poliedro e as faces e ngulos slidos do
segundo, de modo que:
- os ngulos slidos correspondentes so congruentes;
- as faces correspondentes so polgonos semelhantes.
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Ou, em outra definio equivalente anterior:
Dois poliedros so semelhantes se existe uma correspondncia 1 a 1 entre
faces e vrtices do primeiro poliedro e faces e vrtices do segundo, de modo que:
- as faces correspondentes so polgonos semelhantes;
- os vrtices correspondentes so encontros de faces correspondentes, na mes-
ma ordem.
Voltando ao caso da maquete da piscina:
Atividade 14
Verifique, segundo a ltima definio dada, se sua maquete e a piscina real que voc
planejou na unidade anterior so semelhantes. Para isso:
a) Mostre quais so as faces da piscina, e verifique se elas so semelhantes s faces da
maquete.
b) Verifique se os vrtices correspondentes, na piscina e na maquete, so encontros de
faces respectivamente semelhantes, na mesma ordem.
Nesta seo, voc conheceu ou recordou os seguintes contedos matemticos:
Se uma reta transversal encontra duas paralelas, temos a igualdade dos ngulos
alternos internos, alternos externos e correspondentes; so suplementares os ngulos
colaterais internos e colaterais externos.
A soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer igual a 180.
A soma dos ngulos internos de um polgono com n lados igual a (n-2) x 180.
Polgonos regulares so os que tm lados e ngulos iguais (congruentes).
Poliedros regulares so aqueles em que as faces so polgonos regulares idnticos e
os ngulos slidos so idnticos (congruentes).
A noo geral de semelhana.
Polgonos semelhantes so aqueles que tm os ngulos idnticos e os lados propor-
cionais (estabelecida certa correspondncia entre esses elementos).
Poliedros semelhantes so aqueles que, estabelecida certa correspondncia entre
faces e vrtices dos dois poliedros, as faces de um so polgonos semelhantes s do
outro e os ngulos slidos de um so congruentes aos do outro.
Resumindo
106
Seo 3
Transposio didtica: revestimentos,
preenchimentos, semelhanas e poliedros
Ao longo desta seo, esperamos que voc possa conhecer e produzir situaes didti-
cas, envolvendo os conceitos e possibilidades de revestimento do plano, preenchimento
do espao, poliedros e semelhana, adequadas srie em que atua.
Objetivo
da seo
O estudo da geometria possibilita um campo rico e atraente de manipulaes de
desenhos e montagens com papel, madeira ou outros materiais; construes interessan-
tes, formas artsticas. Tudo isso deve ser explorado e estimulado, sem perder de vista,
contudo, que h conhecimentos matemticos interessantes implcitos em cada uma des-
sas produes, que devem ser pensados e desenvolvidos junto aos alunos.
Nesta seo, vamos apresentar algumas dessas construes possveis de serem
feitas pelos alunos e, em vrias delas, desenvolveremos conhecimentos matemticos
envolvidos.
1. Maquetes
Em geral, os alunos gostam de fazer maquetes, sejam de quadras esportivas, prdios etc.
Deixe-os livres para escolherem o modelo, mas aproveite para chamar ateno de que
elas s sero rplicas fidedignas (apenas com as dimenses alteradas) se algumas propri-
edades forem observadas.
A realizao de uma boa maquete depende de:
a) o estabelecimento de certa correspondncia entre as linhas e ngulos da obra real e
as linhas e ngulos da maquete, conservando-se a seqncia e o sentido em que
surgem;
b) a proporcionalidade entre as medidas de comprimento reais e as correspondentes
da maquete;
c) a igualdade ou congruncia dos ngulos correspondentes na obra real e na maquete.
Para obterem a proporcionalidade, devero definir uma razo de semelhana, ou
escala, e isso depende das medidas da obra real e do tamanho em que querem fazer a
maquete. Por exemplo, se a maior medida linear no modelo real 50m, e desejam fazer
a maquete com a maior medida igual a 25cm, ento podero calcular a razo entre essas
medidas:
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Isso significa que toda medida de comprimento da realidade aparece reduzida
200 vezes na maquete. necessrio, portanto, partir de medidas bem feitas na obra
real. Incentive os alunos a fazerem pesquisas sobre as medidas lineares e dos ngulos
na obra que querem reproduzir em maquete. Em uma quadra de esportes, por exem-
plo, essas medidas so pr-definidas, sendo necessrio pesquis-las na internet ou
em publicaes.
Lembre-se tambm de que esse assunto j comeou a ser explorado na situao-
problema da segunda unidade do TP 1.
Conhecimento matemtico implcito
Na verdade, o que est implcito na construo da maquete o conceito de
semelhana.
Compare as condies exigidas na construo da maquete e as condies que
definem semelhana de figuras espaciais, como poliedros.
2. Materiais didticos e comprovaes prticas
a) Modelos com duas paralelas fixas e uma transversal mvel em prancheta ou no
computador.
No caso de termos duas paralelas cortadas por uma transversal, a igualdade de
certos ngulos pode ser melhor visualizada com certos modelos concretos. Apresentare-
mos trs modelos, cada um com uma finalidade.
1
o
modelo: Prancheta com duas retas horizontais, colorida conforme o modelo. Semicr-
culo mvel preso pelo centro, em cor neutra.
Repare que se v claramente a igualdade dos ngulos amarelos e dos ngulos azuis
formados de um lado da transversal (ngulos correspondentes).
Girando-se o semicrculo, a medida dos ngulos altera-se, mas os ngulos corres-
pondentes permanecem iguais.
108
Transposio didtica:
revestimentos, preenchimentos, semelhanas e poliedros
S
e
o

3
O que est implcito na construo do modelo a igualdade dos ngulos correspon-
dentes quando se tem duas paralelas cortadas por uma transversal (resultado demons-
trado em teorema da geometria plana).
2
o
modelo: Crculo entre duas pranchetas ou
folhas de papel carto, preso pelo centro na
prancheta detrs. As pranchetas so brancas,
coladas uma na outra ao redor do crculo,
que pode ser girado entre elas. Recortar um
retngulo da prancheta da frente. Fazer duas
retas horizontais nas bordas do retngulo, pin-
tadas na mesma cor que o dimetro do crcu-
lo. Dividir o crculo em dois semicrculos e
colorir cada metade de uma cor.
Repare que se v claramente a igualdade dos ngulos alternos internos. Girando-se o
crculo, a medida dos ngulos altera-se, mas os ngulos alternos internos permanecem iguais.
3
o
modelo: Crculo fixado no ponto central
da prancheta de baixo. Por cima vai outra
prancheta, mais estreita, cujas bordas hori-
zontais representam as duas retas paralelas.
Dividir o crculo em dois semicrculos e co-
lorir conforme modelo (cor mais forte prxi-
mo ao dimetro, clareando progressivamen-
te). O dimetro do crculo representa a reta
transversal (que fica invisvel entre as duas
paralelas). As pranchetas so brancas.
Prancheta com retngulo vazado, superposta ao crculo girante
Prancheta estreita superposta ao crculo girante
O que est implcito na construo do modelo a igualdade dos ngulos alternos
internos quando se tem duas paralelas cortadas por uma transversal (resultado de-
monstrado em teorema da geometria plana).
A igualdade dos ngulos alternos externos quando se tem duas paralelas cortadas por
uma transversal (resultado demonstrado em teorema da geometria plana).
U
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b) Material para verificao da soma dos ngulos internos de um tringulo.
Recorte um tringulo qualquer. Pinte os seus trs vrtices, um de cada cor. Depois vire
o tringulo do outro lado e deixe sem pintar. Fixe uma base e marque cuidadosamente o
ponto mdio dos outros dois lados. Trace uma linha leve unindo esses pontos mdios, e
dobre-a. Se houver boa preciso, o vrtice oposto base tocar a base, aps a dobra.
Em seguida dobre os outros dois vrtices laterais, at atingirem o vrtice que j
tocou a base. Veja que os trs vrtices esto juntos e formam 180.
H vrios conhecimentos implcitos.
1
o
) O segmento que une os pontos mdios de dois lados de um tringulo paralelo ao
terceiro lado e vale metade dele.
2
o
) Dobrando-se por este segmento, fazendo o vrtice superior tocar a base, apare-
cem dois tringulos laterais isceles
3. Explorando os poliedros regulares
Na seo 2, voc fez uma atividade que permitiu saber quais eram os poliedros regula-
res. A montagem dos poliedros regulares uma atividade interessante para os alunos.
No Anexo 2, apresentamos as planificaes correspondentes a cada um deles. Entretan-
to, antes de mont-los, uma investigao exploratria, como a que voc fez na seo 2,
pode levar a vrios conhecimentos que no ocorreriam na mera montagem dos modelos.
Reveja como a atividade foi feita.
Explorando recobrimentos artsticos as sugestes de Escher
Quando se fala em recobrimentos do plano, impossvel deixar de mencionar M.C.
Escher, um artista grfico holands, do sculo passado, que usou esses recobrimentos em
obras artsticas muito originais.
Ele usava uma estrutura bsica que era uma grade de polgonos idnticos justapos-
tos, nem sempre regulares. Uma de suas tcnicas consistia em pequenas modificaes
feitas nesses polgonos, como se pode ver nos exemplos que seguem.
1 2 3
4 5 6
110
Transposio didtica:
revestimentos, preenchimentos, semelhanas e poliedros
S
e
o

3
No primeiro, a estrutura bsica uma grade de retngulos, em que o lado superior
redesenhado como um segmento de curva, que copiado no lado inferior. A mesma
alterao repete-se em todos os retngulos da grade.
Nessa grade modificada, ele desenhava motivos repetidos de grande efeito.
Na grade abaixo, que consiste em tringulos eqilteros, as modificaes devem
ser feitas apenas nos tringulos na posio mais comum, com base horizontal e o
terceiro vrtice em cima. Os tringulos invertidos sofrero modificaes apenas como
conseqncias das feitas nos tringulos diretos.
Veja que os trs lados de cada tringulo foram alterados de modo distinto, e isso se
repete em todos os demais tringulos. Apenas pelo uso de um contorno mais acentuado
e duas cores na pintura, foi conseguido um efeito decorativo, que esconde totalmente a
rede inicial de tringulos.
Veja outra modificao introduzida em grade
formada de tringulos equilteros.
Como dissemos, na grade modificada, Escher
desenhava figuras como as do prximo exemplo.
Ilustrao 16
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Observe como foi feito:
A grade de tringulos equilteros em diagonal (sem lados horizontais). Trabalhe
em um conjunto de 6 tringulos, formando um hexgono.
Copie o desenho de um dos tringulos e faa o mesmo desenho, de modo simtri-
co, no tringulo vizinho. Repita o desenho obtido nesses dois tringulos nos outros dois
pares de tringulos que compem o hexgono.
Para terminar, lembramos que a arte de Escher encontrou muitos seguidores. No
Anexo 3, voc tem o molde da face de um tetraedro decorado por algum deles. Copie
quatro faces, cole e dobre. Quem sabe voc entra para essa turma?
Nesta seo, voc encontrou:
Idias para o trabalho em sala de aula:
a) Observaes sobre a construo de uma maquete e a escolha de escala apro-
priada.
b) Artefatos para a verificao de propriedades matemticas pranchetas para
visualizao da igualdade de ngulos no caso de duas paralelas cortadas por uma
secante; recorte e dobradura para a visualizao da soma dos ngulos internos de
um tringulo.
c) Construo dos poliedros regulares e inferncia de que h apenas cinco deles.
d) Uso da arte de Escher no recobrimento de superfcies planas e de poliedros.
Observao, em ao, de translaes, simetrias e rotaes.
Consideraes sobre o trabalho em sala de aula, do ponto de vista de Educao
Matemtica.
- O conhecimento cristalizado em certos artefatos e procedimentos.
Resumindo
112
Leituras sugeridas
IMENES, L.M. Geometria dos mosaicos. Coleo vivendo a matemtica. So Paulo:
Scipione, 1992.
O livro de leitura rpida e muito ilustrado. Mostra aspectos interessantes de mosaicos
(ou recobrimento do plano). H muitas situaes e produes geomtricas adequadas
para a sala de aula, que, certamente, despertaro muito interesse entre os alunos.
MACHADO, N.J. Os poliedros de Plato e os dedos da mo. Coleo vivendo a mate-
mtica. So Paulo: Scipione, 1990.
O livro, de cerca de 50 pginas e bem ilustrado, refora conceitos explorados nesta
unidade, como o de poliedros e polgonos regulares. Apresenta um modo interessante e
bem fundamentado para a construo do pentgono regular, a partir do ngulo externo.
MACHADO, N.J. Semelhana no mera coincidncia. Coleo vivendo a matemtica.
So Paulo: Scipione, 1990.
O livro pertence mesma coleo dos dois anteriores e tem as mesmas caractersti-
cas: leitura rpida e agradvel, muitas ilustraes. Apresenta interessantes aspectos do
conceito de semelhana, trabalhado nesta unidade.
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BARBOSA. R. M. Descobrindo padres em mosaicos. So Paulo: Atual, 1993.
GOMES, M.A.F. Poliedros Parcimoniosos. In: Cincia Hoje, v. 18, n. 105, p. 20-21. Rio
de Janeiro: SBPC, 1994.
ODAFLER, P.G. e CLEMENS, S.R. Geometry: an investigative approach, 2. ed. Menlo
Park: Addison Wesley, 1977.
ROUCH, E. e COMBEROUSS, Ch. De. Trait de Gomtrie. Paris: Gauthier-Villars,
1954.
SITES UTILIZADOS:
<http://library.thinkquest.org/16661/escher/tesselations.1.html>
<http://library.thinkquest.org/1661/index2.html?tqskip1=1&tqtime=0824>
<http://mathcentral.uregina.ca/RR/database/RR.09.96/archamb1.html>
<http://garnet.acns.fsu.edu/~jflake/math/GeomSp/GSTess.html>
Bibliografia
114
Texto de referncia
Teoria das situaes didticas
O ponto de partida da aprendizagem matemtica no programa de matemtica do GES-
TAR a resoluo de situaes-problema, colocando a questo da situao como foco
importante na discusso acerca do processo de ensino. Como visto ao longo das sees
de cada unidade dos Cadernos de Teoria e Prtica, h uma forte preocupao dos seus
autores com o contexto no qual se realiza a produo matemtica. Resolver situao
desprovida de uma significao mais ampla daquela da escola no pode ter o mesmo
sentido e valor quando o aluno est mergulhado numa situao de alta relevncia
sociocultural. Isso faz com que seja importante para o professor considerar o contexto
no qual se aloca a situao proposta ao aluno para sua produo matemtica.
Segundo a Teoria das Situaes do matemtico e didata francs Guy Brousseau
1
da
Universidade de Bordeaux, dois contextos diferentes devem ser considerados no que se
refere aprendizagem matemtica. Num Texto de Referncia anteriormente trabalhado
por ns, falvamos e refletamos sobre o conhecimento matemtico em ao, quando
discutimos sobre as regras que definem as aes do aluno na gerao do conhecimento
matemtico. Para Brousseau, o contexto de ao determinante na constituio do
processo de produo do conhecimento, pois o contexto um critrio importante sobre
os saberes que o aluno pode ou no mobilizar para sua ao cognitiva. Os critrios de
validao de ao do pensamento dos alunos advm sobretudo da situao qual ele
est submetido, da representao que o aluno possui desta situao, e, em especial, do
conjunto de regras que estruturam as relaes nesse contexto.
A Teoria das Situaes define dois contextos, as situaes a-diddicas e as situaes
didticas. Estar numa ou noutra situao define a natureza do processo de produo de
conhecimento matemtico. Essa diferenciao deve ser levada em conta pelo professor
enquanto mediador desse processo de aprendizagem matemtica. Fazer uma conta dian-
te de professor no a mesma coisa de fazer uma conta diante de um pipoqueiro. As
influncias dos personagens presentes nas cenas, as regras existentes nas relaes entre o
aluno e os demais participantes da situao, a natureza do conhecimento presente na
situao, os critrios de validao de cada situao, a forma de avaliao da capacidade
do aluno em fazer matemtica em cada uma delas, faz grande e importante diferena na
postura do aluno, tanto em relao ao objeto de conhecimento matemtico, quanto dos
procedimentos de fazer matemtica.
1 Teve sua tese e suas idias centrais que forma sua teoria sobre a didtica matemtica, publicada na obra Thorie des Situations
Didactiques, La pense sauvage, ditions, Grenoble, 1998.
Situao A-Didtica como o objetivo da educao matemtica
A grande meta da educao matemtica o desenvolvimento de habilidades e compe-
tncias para que o aluno resolva as situaes presentes no espao exterior da escola,
quando o professor personagem ausente, onde no h ningum a controlar as formas
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Situao didtica como estratgia de ensino
Trata-se da situao onde a produo controlada pelo professor via um contrato didti-
co. O aluno produz de forma no livre, sendo balizada por um conjunto de regras que
definem um contrato didtico. Esse contrato constitudo por um conjunto de regras
implcitas ou explcitas que definem o papel do aluno, como do professor, no processo
de produo de conhecimento. Assim, o contrato didtico, base da constituio da
situao didtica, diz respeito a esse conjunto de regras que rege a totalidade do
funcionamento da prtica pedaggica. As regras do contrato, que definem o que se pode
e no se pode, o que se deve e o que no se deve, o que desejvel e no desejvel no
processo da construo do saber, acabam por definir as aes realizadas pelos alunos no
processo de aprendizagem. Aes que no estariam presentes na situao a-didtica so
aqui presentes, pois necessrio cumprir com o contrato didtico. Na mesma linha de
raciocnio, aes presentes na situao didtica esto ausentes nas situaes a-didticas
pois o aluno no se v sob a tutela do professor e subjugado s regras de um contrato
que s tem validade no espao e no tempo da escola.
Assim, as aes matemticas realizadas dentro ou fora da escola comeam a se
distanciarem de maneira significativa, onde a produo nas situaes a-didticas so
mais naturais e espontneas, enquanto que na escola a produo visa sobretudo a cum-
prir o professor, cumprir o contrato, ter sucesso na escola e dela se afastar.
de produo de solues das situaes-problema por ele vivenciadas. Tudo aquilo que o
professor prope e faz tem de ter como meta o preparo do aluno para a vida e para o
exerccio de sua cidadania, o que no possvel se nos limitarmos a aprender a resolver
os problemas propostos pelo livro didtico. A escola, a didtica e os professores sero
mais competentes na medida que a proposta pedaggica se aproxime do contexto real,
sem criar um mundo parte cujo conhecimento o aluno no saiba transferir para contex-
tos mais amplos e mais complexos como so os da vida real.
Na situao a-didtica o sujeito livre, ele se v e se sente livre, tendo como
critrio de validao e correo de sua produo suas prprias estruturas e conhecimen-
to. Ele, nesta situao, no se sente controlado pelo professor, e no est preocupado em
produzir para o outros, mas para resolver uma situao-problema que a ele pertence.
Dialtica entre situao a-didtica e situao didtica
2
A concepo moderna de ensino demanda do professor provocar no aluno adaptaes
desejveis, por uma escolha judiciosa, aos problemas por ele propostos. Estes proble-
mas, escolhidos de maneira que o aluno os possa aceitar, devem faz-lo agir, falar, refletir,
evoluir em seu prprio movimento. Entre o momento onde o aluno aceita o problema
como seu e aquele onde ele produz sua resposta, o professor se recusa a interferir como
propositor de conhecimentos que ele quer ver aparecer. O aluno sabe bem que o proble-
ma foi escolhido para fazer com que ele adquira um conhecimento novo, mas ele deve
2 Traduo livre das pp 59-60 do livro Thorie des Situations Didactiques.
116
saber tambm que este conhecimento inteiramente justificado por uma lgica interna da
situao e que ele pode construi-la sem apelar a razes didticas. No somente ele pode,
mas ele deve tambm, pois ele no ter verdadeiramente adquirido este conhecimento a
no ser que seja capaz de coloc-lo em ao, ele prprio, em situaes que se encontre
fora de todo contexto de ensino e na ausncia de toda e qualquer indicao intencional.
Uma tal situao chamada de situao a-didtica.
Assim, podemos dizer que o que define uma situao ser didtica ou a-didtica no
a sua localizao geogrfica, mas sim o conjunto de regras que rege, momentanea-
mente e circunstancialmente, a natureza de produo matemtica. Quando fora da esco-
la, em casa, por exemplo, ao estudar ou fazer os deveres de casa, a produo pode ser
definida pelas regras do contrato, mesmo na pseudo ausncia do professor, pois a produ-
o destina-se, finalmente, ao sucesso escolar. quando o aluno rejeita a ajuda e/ou
participao de terceiros na produo matemtica, alegando No, voc no sabe como
ele quer que se faa!. Assim, o engajamento na atividade matemtica pelo aluno no
desprovida de um sentido maior: faa-se a atividade matemtica para satisfazer um con-
trato rigidamente controlado pela escola. A capacidade de fazer matemtica do aluno
sinalizada pela sua capacidade em cumprir com as regras do contrato: De que vale
voc resolver o problema com clculo mental, se no sabe escrever como o fez na
prova. Fica com zero do mesmo jeito.
Se pode haver situao didtica fora do espao escolar, longe da presena fsica do
professor, pode ser (e o mais desejvel) que haja situao a-didtica dentro da sala de
aula e diante do professor. o momento quando o aluno est a resolver uma situao-
problema que j assumiu como sua propriedade, e se lana a estratgias e procedimen-
tos prprios, a mobilizar algoritmos mais espontneos, preocupado com o cumprimento
de um contrato didtico. Esses momentos so de riqueza e importncia vital no processo
pedaggico, pois somente nesses processos o professor pode identificar a real capacida-
de do aluno de fazer matemtica.
O papel do professor buscar garantir, cada vez mais, a presena de situaes a-
didticas nas situaes didticas, ou seja, que os alunos se sintam gradativamente mais
livres de produzirem, testarem, reverem e fazer evoluir seus conceitos e teoremas em
ao. Somente nesse contexto podemos conceber um real espao de matematizao na
escola e no favorecimento do desenvolvimento do potencial matemtico de nossos alu-
nos. A escola e o professor falham quando o processo fica simplesmente o contexto
didtico pelo didtico, onde o aluno desenvolve a capacidade de responder s regras do
contrato, aprendendo a ser um bom aluno, o que no significa de forma alguma em ter
capacidade de mobilizar os saberes escolares na sua ao enquanto cidado. Assim
afirma Brousseau:
O professor deve sem cessar ajudar o aluno a se liberar, desde que possvel, a situao de
todos os seus artifcios didticos para lhe deixar o conhecimento pessoal e objetivo(p. 60)
O que vem, ento, a ser didtica?
A didtica busca, nesta perspectiva da Teoria das Situaes, no ser uma prescritora de
tcnicas e metodologias de transmisso do saber cientfico. O papel da cincia e da
prtica da didtica de buscar descrever e de compreender esse complexo sistema de
construo de conhecimento entre o espao da situao didtica e da situao a-
didtica, a partir do qual o professor possa constituir um contrato de conotao provi-
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sria, fluda e frgil. Somente essa caracterstica de fragilidade do contexto permite ao
aluno uma breve liberao das regras do contrato para assumir as aes desenvolvidas
na situao didtica como esquema de ao a ser mobilizado em contextos mais
amplos e significativos.
A noo de devoluo proposta por Brousseau
Partindo da idia de que papel do professor selecionar e oferecer ao aluno a boa
situao que favorea a aprendizagem, isso faz com que, de incio, antes de ser propri-
edade do aluno, a situao seja produto do professor. o professor que, conhecendo os
objetivos educacionais, busca nas situaes a-didticas uma situao adequada e adapta
a situao para o contexto didtico. Mas, para que a aprendizagem se efetive, a situao
tem de ser propriedade, espao de pensamento do aluno e no do professor. Isso requer
uma transferncia de propriedade psicolgica da situao do professor para o aluno.
necessrio instaurar um processo onde o aluno sinta que o problema seu e que sinta
alto desejo e necessidade de resolv-lo. Esse processo de transferncia de propriedade
chamado de devoluo. Enquanto a devoluo no se processa, o aluno no comea a
pensar na situao e no produz matemtica. Mas, na nossa concepo, a devoluo
um processo de mo dupla: se em um sentido o professor transfere a situao ao aluno,
seduzindo-o pela problemtica, no outro sentido, o aluno deve transferir o processo de
resoluo ao professor, fazendo compreender que o processo foi construdo na busca da
construo de uma soluo. Acreditamos que a mediao pedaggica s ser completa
quando a devoluo se realizar nessa perspectiva de mo dupla. As regras de realizao
da devoluo nos dois sentidos devem estar explicitadas no contrato didtico estipulado
entre as partes. Tanto o processo de assimilao da situao pelo aluno, quanto a respon-
sabilidade de comunicar o processo de resoluo formam uma coluna vertebral da medi-
ao pedaggica.
A didtica como um jogo: as regras
que definem a aprendizagem num contexto didtico
Segundo Brousseau (p. 60-61), o contrato didtico a regra do jogo e a estratgia da
situao didtica. o meio que o professor tem de colocar em cena a situao. Mas a
evoluo da situao modifica o contrato que permite ento a obteno de novas situa-
es. Da mesma maneira, o conhecimento aquilo que se expressa pelas regras da
situao a-didtica e pelas estratgias. A evoluo destas estratgias requer produes de
conhecimento que permitem sua vez a concepo de novas situaes a-didticas.
O contrato didtico no um contrato geral. Ele depende estritamente dos conheci-
mentos em jogo. Na didtica moderna, o ensino a devoluo ao aluno de uma situa-
o a-didtica, correta, a aprendizagem uma adaptao a esta situao. Veremos que
podemos conceber essas situaes como jogos formais e que esta concepo favorece a
compreenso e a teorizao das situaes de ensino.
118
O que leva a estabelecer uma relao do fazer matemtico na situao com o jogo
o fato de haver uma convergncia conceitual entre as duas atividades:
Um conjunto de relaes que coloca em cena a existncia de um jogador que sente
prazer na realizao da atividade.
A organizao da atividade num sistema de regras.
A existncia de instrumentos do jogo.
As estratgias e tticas. Isso refere-se ao desenvolvimento de procedimentos.
A possibilidade de tomada de posio, de opes, de escolhas possveis entre mais de
uma possibilidade, por no se tratar de trajetria de caminho nico.
Muitas so as maneiras de conceber a construo do conhecimento como um tipo
de jogo. Numa primeira aproximao entre jogo e fazer matemtica a relao do
indivduo com o objeto de conhecimento, num jogo solitrio, e em segundo, num jogo
coletivo, sustentado pela necessidade de comunicao, argumentao e provas.
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Atividade 1
Resposta pessoal. No caso da piscina que ns projetamos:
a) Com exceo de dois, todos os ngulos que aparecem na piscina e na maquete valem
90. Basta verificar a igualdade daqueles dois.
Os ngulos que no so retos aparecem na ltima parte da lateral maior da nossa piscina:
Para fazer nossa maquete, deveramos investigar, com o uso da matemtica, quanto
valeriam na piscina real os ngulos indicados, e manter os mesmos valores na maquete.
Um modo de fazer isso seria usando trigonometria. Podemos determinar qual o
cosseno do ngulo x e, tendo o valor do cosseno, achamos o valor de x.
A trigonometria um recurso bem til em Matemtica.
Todavia, para fazermos os ngulos da maquete iguais aos da piscina, basta enten-
der um pouco de tringulos retngulos. Nessas figuras, se houver proporcionalidade dos
lados, ento os ngulos j sero iguais (o que no ocorre para qualquer polgono).
b) Para fazer nossa maquete, dividimos todas as medidas por 100. O tringulo retngulo,
na maquete, ficou com medidas 3,5cm; 0,5cm e 3,535cm, que so proporcionais aos
lados do tringulo que aparece na piscina real. Portanto os ngulos x e y da piscina real
sero iguais aos correspondentes na maquete - entre pares de tringulos, a proporciona-
lidade dos lados correspondentes acarreta a igualdade dos ngulos correspondentes.
Atividade 2
(V ) Fixando-se o nmero de lados como n, podem-se construir infinitos polgonos distin-
tos (no congruentes) com n lados.
Por exemplo, para 4 lados, h uma infinidade de variaes possveis:
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s
( V ) Para cada nmero natural n, existem polgonos com n lados que no so congruen-
tes nem semelhantes.
Basta ver nos exemplos acima (n=4). Os polgonos no so congruentes nem seme-
lhantes.
( V ) Fixando-se o nmero de lados como n, podem-se construir infinitos polgonos
regulares distintos (no congruentes) com n lados.
Justificativa: lembrando o valor da soma dos ngulos internos de um polgono de n
lados, para obter o valor do ngulo interno de um polgono regular com n lados, deve-
mos dividir o valor dessa soma por n. Veja:
Nmero de lados
3
4
5
6
Soma dos ngulos internos
180
360
540
720
Valor de cada ngulo (polgono regular)
60
90
108
120
Desse modo vemos que:
- um tringulo eqiltero (ou regular) tem os ngulos internos iguais a 60;
- um quadriltero regular (quadrado) tem os ngulos internos iguais a 90;
- um pentgono regular tem os ngulos internos iguais a 108;
- um hexgono regular tem os ngulos internos iguais a 120.
Mantendo o ngulo e variando o tamanho do lado, temos infinitos polgonos
regulares no congruentes com n lados, todos semelhantes entre si.
( F ) Para cada nmero natural n, existem polgonos regulares com n lados que no so
congruentes nem semelhantes.
Justificativa: os polgonos regulares que podemos construir com n lados so seme-
lhantes entre si, como no exemplo abaixo, dos tringulos.
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Atividade 3
Resposta pessoal. Por exemplo, voc pode ter marcado:
Atividade 4
a) 4; 90; soma 360.
b) 6; 60; soma 360.
c) 3; 120; soma 360.
d) No. Argumentos pessoais, como o que se segue: dividindo-se o octgono regular em
oito tringulos congruentes, vemos que sero issceles e possuem um ngulo (com vrti-
ce no centro do octgono) valendo 45, obtido da diviso de 360 por 8. Os outros dois
ngulos de cada tringulo valem juntos (180 45)/2, portanto cada um vale 67,5. O
ngulo interno do octgono, formado por dois lados consecutivos vale o dobro, portan-
to, 135. Essa medida no divisor de 360.
Atividade 5
a) sim
z
w
y
y
y
x
x
x
y
y z
z
z
y
y
w
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s
b) sim
Atividade 6
Em um n-gono (n lados), a soma dos ngulos internos vale (n 2) x 180.
Atividade 7
Calcule a soma dos ngulos internos:
a) em um pentgono: (5 2) x 180 = 3 x 180= 540
b) em um octgono: (8 2) x 180 = 6 x 180= 1080
c) em um decgono: (10 2) x 180 = 8 x 180= 1440
Atividade 8
a = a por serem alternos internos
b = b por serem alternos internos
Atividade 9
a) rea de um tringulo eqiltero de lado a/3:
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b) rea de um quadrado de lado a/4: a/16
c) rea de um hexgono de lado a/6:
Precisamos usar o Teorema de Pitgoras, que s estudaremos em outro mdulo.
Lembre-se que isso pode ser feito com seus alunos: voc informa o que diz esse
teorema, usando-o como uma ferramenta, e mais tarde volta a ele, tratando-o como um
objeto de conhecimento - veja o texto de Referncia da Unidade 6 do TP 2, A flexibili-
zao da aprendizagem matemtica- Representao e Teoria de Quadros; em especial o
item Teoria da Dialtica Objeto-Ferramenta: Jogos de Quadros de Regine Douady.
d) Compare as reas obtidas:
Como os numeradores so iguais, ao menor denominador corresponde a maior
frao (quanto se divide por um nmero menor, obtem-se um resultado maior).
O maior valor .
Atividade 10
A B C
126
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s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Apenas o primeiro e o terceiro poliedro so regulares, por terem, cada um deles,
faces idnticas e ngulos slidos idnticos. No segundo poliedro, as faces so idnticas
mas os ngulos slidos, no: alguns deles so encontro de 3 faces, outros, de 4.
Atividade 11
a) 8 faces. Octaedro regular.
b) 20 faces. Icosaedro regular.
Atividade 12
12 faces. Dodecaedro regular.
Atividade 13
No. Poderiam aparecer, por exemplo, os pentgonos seguintes:
Atividade 14
a) Resposta pessoal. No caso da nossa piscina, vamos considerar a correspondncia natural:
Lateral mais funda na piscina (A) com lateral mais funda na maquete (A).
Lateral mais rasa na piscina (B) com lateral mais rasa na maquete (B).
Lateral mais comprida na piscina (C) com lateral mais comprida na maquete (C).
1
a
parte do fundo da piscina (D) com 1
a
parte do fundo da maquete (D) etc.
Todas as faces so retngulos, com exceo da lateral mais comprida.
As faces retangulares correspondentes tm medidas proporcionais (razo 1 para
100) e ngulos congruentes (todos retos), logo so polgonos semelhantes.
A lateral mais comprida pode ser decomposta em 5 retngulos e 1 trapzio, tanto
na piscina quanto na maquete. Os retngulos correspondentes so semelhantes por te-
rem lados proporcionais e ngulos congruentes.
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Na unidade anterior (TP3, Unidade 9), na Atividade 9, calculamos o lado inferior
do trapzio que fica ao final da piscina, usando o Teorema de Pitgoras:
Em um tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadra-
dos dos catetos.
Fazendo um clculo anlogo para o lado correspondente na maquete, teramos,
em centmetros:
Como as demais medidas tambm so proporcionais, os trapzios ao final das
laterais mais compridas da piscina e da maquete so semelhantes.
b) Falta verificar se os vrtices correspondentes, na piscina e na maquete, so encontros
de faces respectivamente semelhantes, na mesma ordem.
Por exemplo, veja o que ocorre no ponto X:
O ponto X encontro das faces B, C e D. Devemos olhar na maquete se o ponto
correspondente X o encontro das faces B, Ce D. Verificamos que isso ocorre e
fazemos o mesmo para os demais vrtices.
Conclumos que a maquete e a piscina so formas polidricas semelhantes.
PARTE I
TEORIA E PRTICA 3
ANEXO
131
Anexo 1
133
Anexo 1 (continuao)
135
Anexo 1 (continuao)
137
Anexo 2 - Planificaes
Planificaes dos poliedros platnicos
Octaedro truncado
139
Anexo 2 - Planificaes (continuao)
Slido de Johnson 26
141
Anexo 3
http://ccins.camosun.bc.ca/~jbutton/jpolytess.htm
143
Unidade 11
Usando o conceito de variveis para discutir ecologia
Ana Lcia Braz Dias
Mais uma vez nos encontramos para pensar juntos sobre aquilo que ensinamos. Desta
vez vamos examinar um conceito muito usado. To usado que, s vezes, nem presta-
mos muita ateno a ele, o que verdadeiramente e para o que serve. Trata-se do
conceito de varivel.
Elas aparecem nas pesquisas, nos jornais, nos livros didticos. s vezes esto bem
aparentes, como nas pginas de lgebra. s vezes podemos no notar que as estamos
utilizando. Vamos ver como andam nossos conhecimentos sobre variveis?
Na situao-problema desta unidade voc far uma pesquisa, do tipo enquete. Formula-
r um questinrio para averiguar o nvel de conscincia ecolgica de algumas pessoas e
se elas agem de forma ecologicamente correta. Depois voc examinar como essas
variveis se relacionam.
Nesta seo, voc ver como, partindo da pesquisa que voc fez na seo 1, trataremos
do conceito de variveis e de funes.
3 - Transposio Didtica
Esta seo discute problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de conceitos vistos
nas sees 1 e 2 e sugere aes relacionadas para a sala de aula.
Como as outras unidades, esta tambm conter um Texto de Referncia sobre
Educao Matemtica, que abordar o tema A Histria da Matemtica no seu Ensino.
Iniciando a
nossa conversa
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
- utilizar variveis para generalizar padres aritmticos;
- representar um conjunto de pontos no plano cartesiano;
- representar uma relao entre duas variveis no plano cartesiano;
Definindo o
nosso percurso
144
- interpretar grficos cartesianos;
- identificar relaes funcionais entre duas variveis;
- identificar o conceito de varivel em situaes reais;
- determinar a relao entre duas variveis em contextos reais.
Isto ser feito nas sees 1 e 2.
2 Com relao aos seus conhecimentos sobre educao matemtica:
- pensar em usos da histria da Matemtica no ensino.
- repensar a avaliao em educao matemtica.
- identificar aspectos da produo escrita da Matemtica pelo aluno.
Isto ser feito em pequenos textos ao longo da seo 2 e no Texto de Referncia.
- elaborar atividades nas quais seus alunos possam descobrir padres numricos e
usar variveis para generalizar os padres encontrados.
- proporcionar a seus alunos experincias com grficos de funes de diferentes
aspectos.
- formular situaes, contextualizadas no mundo real e que sejam interessantes a
seus alunos, em que haja variveis que se inter-relacionam.
Isto ser feito principalmente na seo 3.
145
Seo 1
uma ferramenta para generalizar padres
Identificar o conceito de varivel em uma situao real;
Determinar a relao entre duas variveis em contextos reais.
Objetivo
da seo
Variveis, uma ferramenta de linguagem para a generalizao
Voc j notou que o ser humano est sempre procurando compreender o mundo que
o cerca? Est sempre investigando fenmenos naturais e sociais. Tentando entender
como as coisas funcionam e se relacionam umas com as outras.
Em jornais e revistas se encontram freqentemente relatos de pesquisas sobre
coisas que afetam diretamente suas vidas.
As chamadas variveis de pesquisa so as mesmas variveis que a gente estuda
em Matemtica? O princpio geral o mesmo. Ns que s vezes fechamos nossa
matemtica em si mesma e limitamos seu uso ao contexto dela prpria.
O jornal traz, na coluna sobre o tempo, a variao na umidade relativa do ar.
Uma revista traz um teste que classifica sua atitude perante o trabalho em inicia-
tiva, cooperao, indiferena, desmotivao ou revolta.
Se voc no reconhece nesses contextos o uso do conceito de varivel, no se
precipite. Vamos continuar nossa conversa e ao final da unidade vamos ver se voc
concorda que as variveis podem ser mais que os velhos x e y.
O conceito de varivel em Matemtica serve para generalizar os elementos de um
conjunto. Quando temos um conjunto e queremos dizer que poderemos falar de
qualquer um dos elementos daquele conjunto, criamos um smbolo ou uma expres-
so para design-los.
Por exemplo, quando notamos que a igualdade
1 + 2 = 2 + 1
verdadeira porque a soma de dois nmeros reais a mesma sem importar a
ordem em que eles so considerados, criamos variveis para dizer isso de forma geral,
que valha para todos os nmeros reais:
S
e
o

1
146
Se a e b so nmeros reais, a + b = b + a
Mas essa idia de criar relaes gerais no se restringe a relaes entre nmeros.
As ferramentas de generalizao so usadas igualmente para expressar relaes entre
grandezas diversas.
Conscincia Ecolgica e Comportamento Ecolgico
Conforme pesquisa realizada em 1992, os cidados da Alemanha consideram a pro-
blemtica do meio ambiente como a questo mais importante da atualidade. A cons-
cincia ecolgica e a disposio de se comportar adequadamente parecem ter alcan-
ado um elevado grau de aceitao. Todavia, observando-as mais de perto, surgem
dvidas. A satisfao que se sente pela elevada conscincia ecolgica fica anuviada
quando se olha para a garagem do vizinho, onde h trs dias se acrescentou aos dois
automveis da famlia, de apenas trs pessoas, um terceiro carro, para a filha que
acaba de tirar a carteira de motorista. E o que se diz da facilidade, muitas vezes
observada, com que as pessoas livram a casa de bichinhos importunos mas inofensi-
vos, como formigas, usando produtos qumicos?
Naturalmente coletam-se jornais e vidro para serem reciclados. Para muitos, po-
rm, este comportamento parece ter essencialmente um carter apenas simblico.
Esses cidados cumprem o objetivo de mostrar a si mesmos que sua conduta harmo-
niza-se com a conscincia ecolgica adotada, talvez um pouco manchada com a
compra do terceiro carro para a famlia. Abre-se aqui uma fenda entre a conscincia
ecolgica e o comportamento ecolgico.
Quais seriam os fatores que levam a este hiato? Parece que um deles o custo do
comportamento ecolgico. Quando o comportamento ecolgico custa pouco dinhei-
ro, tempo e energia, a correlao entre conscincia ecolgica e comportamento eco-
lgico elevada. Mas quando surge um conflito entre a meta de se comportar de
acordo com o meio ambiente e a meta de economizar dinheiro, tempo e energia,
nesses casos a conscincia ecolgica perde a batalha.
Adaptado de Drner, D. (1995). Transformao da conscincia ecolgica?, em Deutschland:
Revista de Poltica, Cultura, Economia e Cincia.
Situao problema
O texto acima, apesar de no trazer nmeros, nos leva a crer que diferentes pessoas
tm diferentes graus de conscientizao a respeito da ecologia, e de certa forma faz uma
quantificao do grau de conscincia ecolgica dos cidados alemes.
A questo em torno da qual se desenvolve o texto :
Ser que todo mundo que tem um grau de conscincia ecolgica elevado age de
acordo com o que ela dita?
Ou seja,
Ser que todo mundo que tem um grau de conscincia ecolgica elevado tem
comportamentos ecolgicos?
U
n
i
d
a
d
e

1
1
147
Se aplicarmos o conceito de varivel a estas perguntas, podemos reformul-las assim:
Como que as variveis grau de conscincia ecolgica de um indivduo e grau
de comportamento ecolgico se relacionam?
natural que as pessoas tenham diferentes graus de conscientizao a respeito da
ecologia. Algumas lem bastante sobre o assunto e desta forma, ou atravs da prpria
vivncia ou tradio, sabem dos efeitos daninhos que certas atitudes humanas podem ter
sobre o ecossistema. Outros parecem nunca ter atentado para estes fatos.
Atividade 1
a) Crie um pequeno questionrio para aferir o grau de conscincia ecolgica de um
grupo de indivduos (por exemplo, seus alunos, ou seus colegas professores).
b) Estabelea um critrio que permita classificar os respondentes do questionrio em:
A (altamente conscientizado)
B (bastante conscientizado)
R (regularmente conscientizado)
P (pouco conscientizado)
N (nada conscientizado)
Atividade 2
a) Crie tambm um questionrio para identificar o grau de comportamento ecolgico do mes-
mo grupo de pessoas, ou seja, para descobrir se elas agem de forma ecologicamente correta.
b) Crie um sistema de classificao das respostas, que pode ser uma escala como a
sugerida na atividade 1.
c) Que valores poder assumir sua varivel grau de comportamento ecolgico?
Atividade 3
Pea para 10 pessoas responderem a seus questionrios. Depois, use o critrio que voc
inventou na atividade 1 para atribuir a cada indivduo um dos graus de conscincia e um
dos graus de comportamento ecolgico. O grau de conscincia ecolgica de cada pes-
soa poder ser: A, B, R, P ou N. O grau de comportamento ecolgico assumir os
valores que voc criou na atividade 2.
Coloque o resultado de sua pesquisa na tabela 1.
S
e
o

1
148
Indivduo
Grau de conscin-
cia ecolgica
Grau de compor-
tamento ecolgico
A B C D E F G H I J
Tabela 1
Atividade 4
Vejamos como as variveis grau de conscincia ecolgica de um indivduo e grau de
comportamento ecolgico se relacionam na sua pesquisa.
Olhando os dados que voc colocou na tabela 1, responda.
a) Quando a varivel grau de conscincia ecolgica assumiu o valor A, que valores
assumiu a varivel grau de comportamento ecolgico?
b) Quando a varivel grau de conscincia ecolgica assumiu o valor B, que valores
c) Quando a varivel grau de conscincia ecolgica assumiu o valor R, que valores
d) Quando a varivel grau de conscincia ecolgica assumiu o valor P, que valores
e) Quando a varivel grau de conscincia ecolgica assumiu o valor N, que valores
Atividade 5
Represente a relao que voc descreveu na atividade 4 como um conjunto de
pares ordenados, da seguinte forma: grau de conscincia ecolgica, grau de comporta-
mento ecolgico.
Coloque cada par ordenado que voc encontrou em sua pesquisa no conjunto!
No esquea de nenhum. (Voc deve ter encontrado 10 pares ordenados, um para cada
pessoa entrevistada. Cada par ordenado representar o resultado encontrado para uma
determinada pessoa.)
Atividade 6
A relao que voc encontrou entre as duas variveis uma funo? Ou seja, voc pode
dizer que o grau de comportamento ecolgico funo do grau de conscincia ecol-
149
gica? Lembre-se de que, para ser uma funo, devemos ter, a cada valor da vari-
vel grau de conscincia ecolgica, um e apenas um valor da varivel grau de
comportamento ecolgico.
Atividade 7
Para explicar a relao surpreendente que o autor encontrou entre o grau de conscincia
ecolgica e o grau de comportamento ecolgico dos alemes, o autor introduziu outra
varivel na questo. Voc consegue identificar qual ela?
Seo 2
Construo do conhecimento
matemtico em ao: Variveis
Ao longo desta seo, voc dever ser capaz de:
Utilizar variveis para generalizar padres aritmticos;
Representar uma relao entre duas variveis no plano cartesiano;
Interpretar grficos cartesianos;
Identificar relaes funcionais entre duas variveis.
Objetivo
da seo
O que caracteriza uma varivel?
Na seo 1 voc nos viu falar sobre as variveis grau de conscincia ecolgica e
grau de comportamento ecolgico. Mas elas so mesmo variveis? Variveis no tm
que ser letrinhas?
Toda varivel um smbolo que escolhemos para generalizar um conjunto de
valores. Esse smbolo pode ser uma letra, uma palavra, ou at uma expresso, como
fizemos na situao-problema sobre conscincia ecolgica.
Variveis
S
e
o

2
150
claro que, em Matemtica, costumamos muito mais freqentemente utilizar vari-
veis simbolizadas apenas por uma letra. mais simples e rpido, ocupa menos espao...
Por outro lado, pode fazer que uma pgina de livro de Matemtica fique cheia de
letrinhas cujo significado no visualizamos imediatamente. Isso assusta alguns alunos!
Outra caracterstica das variveis que elas tm que ter bem especificados os
valores que podem assumir.
Na situao-problema sobre conscincia ecolgica, a varivel grau de conscincia
ecolgica pde assumir os valores A, B, R, P e N. Quando as respostas aos questionri-
os fossem classificadas, ningum poderia ter um grau de conscincia ecolgica diferente
desses valores que estipulamos. Este era o domnio de nossa varivel.
Observe que os valores das variveis no precisam necessariamente ser nmeros.
No exemplo acima esses valores foram tambm letras (A, B, R, P e N).
O domnio de uma varivel o conjunto de valores que ela pode assumir.
O que caracteriza uma varivel?
Um smbolo.
Um domnio o conjunto de valores que ela pode assumir.
Atividade 8
Crie variveis para representar:
a) qualquer uma das cores do arco-ris;
b) o gnero dos participantes de uma pesquisa;
c) um nmero natural entre 0 e 9, inclusive 0 e 9;
d) qualquer nmero que possa ser escrito em forma de frao;
e) qualquer um dos possveis restos obtidos em uma diviso de um nmero natural por 5.
No se esquea de especificar o domnio da varivel em cada caso!
Generalizando padres
Vamos fazer a seguinte brincadeira:
escolha um nmero;
adicione 5 a esse nmero;
multiplique o resultado por 2;
subtraia 6;
divida o resultado por 2;
U
n
i
d
a
d
e

1
1
151
subtraia o nmero que voc havia pensado.
Qual foi o resultado?
Teste outro nmero, e veja o resultado final. H alguma coisa que o intriga?
Isto mesmo, o resultado ser sempre 2. Como voc explica isto?
Tente desvendar o que ocorre usando uma varivel para generalizar o processo,
isto , para representar o nmero que pode ser escolhido por voc ou por qualquer outra
pessoa. Ns comeamos para voc no quadro 1.
Escolha um nmero
Adicione 5 a este nmero
Multiplique o resultado por 2
Subtraia 6
Divida o resultado por 2
Subtraia o nmero que voc havia pensado
Quadro 1
Se quisermos dizer que o padro encontrado (o fato de a resposta ser sempre 2)
existe para qualquer nmero que pensarmos inicialmente, podemos usar uma varivel
para generalizar, e assim escrever o padro encontrado:
A equao acima diz que, qualquer que seja o nmero natural que escolhamos, a
seguinte igualdade funciona: se somarmos 5 ao nmero, depois dobrarmos o resultado,
depois subtrairmos 6, dividirmos tudo por 2, e desse resultado subtrairmos o nmero
inicial, isto ser igual a 2.
(Na verdade esse padro vale tambm se n for qualquer nmero real.)
Variveis podem ser utilizadas para generalizar padres aritmticos.
Atividade 9
A brincadeira abaixo lhe permite adivinhar dois nmeros escolhidos por uma pessoa:
escolha dois nmeros entre 0 e 10;
multiplique o primeiro nmero por 5;
adicione 8;
n
n + 5
Variveis
S
e
o

2
152
dobre o resultado;
adicione o segundo nmero;
subtraia 16.
a) Tente descobrir o truque, utilizando variveis para representar os nmeros que as
pessoas podem escolher.
b) Se uma pessoa encontrasse o resultado 96, que nmeros ela teria escolhido
inicialmente?
Atividade 10
A seguinte situao foi proposta a alguns alunos de 6
a
srie:
Dois nmeros esto na razo de 2 para 5. Um nmero 21 unidades maior que o
outro. Quais so os dois nmeros?
Um aluno apresentou a seguinte soluo:
a) Como voc resolveria este problema?
b) Voc consideraria correto o trabalho do aluno?
No tendo compreendido a estratgia de soluo utilizada pelo aluno, sua profes-
sora pediu-lhe para explicar oralmente como ele havia feito para resolver o problema.
O aluno explicou seu raciocnio usando o desenho da figura 1.
Figura 1
Aps a explicao do aluno, a professora entendeu que a justificativa para o que
ele havia feito era (tabela 2):
U
n
i
d
a
d
e

1
1
153
Trabalho do aluno
5 - 2 = 3
21 3 = 7
2 X 7 = 14 e
5 X 7 = 35
Justificativa
Dois nmeros esto na razo de 2 para 5. Se os dividirmos em
partes iguais de certo tamanho que no sabemos ainda qual ,
um ter 2 partes e o outro 5 partes. Ento, um dos nmeros tem
3 partes a mais que o outro.
Um nmero 21 unidades maior que o outro. Ento, as 3 partes
valem 21, e cada uma vale 7.
Como um nmero tem 2 partes e o outro 5, os nmeros so 14 e
35.
.
.
Tabela 2
s vezes no d para entender o que um aluno fez com base apenas no que ele
escreveu. Por isso, importante buscar avaliar o que ele sabe de outros modos, no
apenas com base em registros escritos.
As formas de avaliao devem contemplar tambm as explicaes, justificativas
e argumentaes orais, uma vez que estas revelam aspectos do raciocnio que muitas
vezes no ficam evidentes nas avaliaes escritas (PCN, p. 55).
c) Tente representar, usando variveis, o raciocnio utilizado pelo aluno no pro-
blema acima.
Relaes entre variveis
Os professores de uma escola resolveram registrar o nmero de alunos que faziam em-
prstimo na biblioteca da escola, a cada ms. A escola tinha 143 alunos.
Os professores fizeram os registros durante todo o ano letivo de fevereiro a no-
vembro. Foi feita uma tabela para mostrar os registros (tabela 3).
Ms
fevereiro
maro
abril
maio
junho
julho
agosto
setembro
outubro
novembro
Nmero de alunos que fizeram emprstimos
24
32
53
70
72
20
47
55
61
50
Tabela 3
Variveis
S
e
o

2
154
Os professores queriam observar qual a relao entre estas duas variveis: como o
nmero de alunos que fizeram emprstimos variou conforme os meses que passaram.
Eles tinham uma srie de idias e de perguntas, mas s poderiam coloc-las em
prtica observando qual era a situao, como o nmero de alunos que faziam emprsti-
mo estava sendo na realidade.
Como eles no queriam ficar escrevendo toda hora nmero de alunos que fizeram
emprstimos, eles resolveram representar esse nmero pela letra n.
Para ter uma outra viso dos dados obtidos, os professores resolveram represent-
los em um plano cartesiano.
Para isso, eles colocaram os valores da varivel ms no eixo horizontal (tambm
chamado eixo das abscissas) e os valores da varivel n no eixo vertical (grfico 1).
Grfico 1
Que valores a varivel n poderia assumir?
A escola tinha 143 alunos. Ento n poderia assumir os valores dos nmeros
naturais at 143.
Poderamos dizer que n pode assumir os valores dos nmeros reais entre zero e
143? No propriamente, pois no poderamos observar em um ms que 45,6 alunos
fizeram emprstimos, por exemplo. Os valores de n neste caso tm que ser inteiros e
positivos, ou seja, nmeros naturais.
E a varivel ms?
U
n
i
d
a
d
e

1
1
155
Aqui ela assume os valores: fevereiro, maro, abril, maio, junho, julho, agosto,
setembro, outubro e novembro.
Veja que, para cada ms, h um valor correspondente de n. Ento, podemos dizer
que h uma relao funcional entre as variveis ms e n. Ou seja, n dada em funo
do ms que escolhemos.
Uma funo uma regra que leva um conjunto de valores de uma varivel
independente a um novo conjunto de valores, as imagens.
Se nossa funo se chamar G, cada valor da varivel independente (digamos, i )
transformado pela funo em um nico valor g(i) (l-se g de i ), que a imagem de
i pela funo G.
No necessrio que exista uma frmula que con-
siga descrever a regra que leva os valores da varivel
independente a suas imagens. Muitas vezes essa regra
melhor descrita por uma tabela. Veja por exemplo, a
funo y = f(x) ao lado, em que o domnio da varivel x
{1, 2, 3, 4, 5}
Vemos que a relao ao lado de fato uma funo,
j que cada valor de x nos d apenas um valor de y. No
entanto no h uma frmula imediatamente evidente
para expressar esta relao.
Como nesse exemplo a varivel independente
s pode assumir um conjunto finito de valores,
uma tabela consegue descrever toda a funo.
Como nesse exemplo s temos um nme-
ro finito e pequeno de valores para as nossas
variveis, podemos descrever a funo usando
um diagrama com flechas, como esquerda.
Isso no seria possvel se o domnio da vari-
vel fosse infinito ou muito grande no conse-
gui r a-
mos es-
cr ever
todos os valores em uma tabela ou diagrama!
Nem toda relao uma funo!
Se tivermos uma relao entre variveis x e y
na qual algum valor de x seja levado a mais de
um valor de y, essa relao no uma funo.
Por exemplo, nessa relao o valor 1 da varivel
x est relacionado aos valores 3 e 4 da varivel y.
Ento essa relao no uma funo.
x
1
2
3
4
5
y
2
2
2
3
3
Variveis
S
e
o

2
156
Depois os professores foram colocando os pontos no grfico, um ponto correspon-
dente a cada ms.
Veja no grfico 2 que cada ms tem sua imagem acima dele.
Grfico 2
Para fazermos o grfico de uma funo, colocamos os valores da varivel inde-
pendente no eixo horizontal. Construmos o grfico marcando, acima ou abaixo de
cada valor de i, sua imagem (a imagem vai ficar acima do eixo horizontal se for
positiva, e abaixo do eixo se for negativa).
Assim, cada ponto do grfico ser da forma (i, g(i)), ou seja,
1
a
coordenada =valor da varivel independente i.
2
a
coordenada = imagem associada que-
le valor de i pela funo G.
Observao: Podemos traar o grfico de qual-
quer relao, mesmo que ela no seja funo.
Nesse caso, a um valor da varivel i podere-
mos ter dois ou mais valores da outra varivel.
No grfico 3, y no pode ser dado em
funo de x, pois h mais de um valor de y
para um mesmo valor de x. Por exemplo,
para x=4 temos y=2 ou y=5.
O crculo do grfico 4, dado pela frmula x
2
+ y
2
= 1, tambm no uma funo.
Grfico 3
U
n
i
d
a
d
e

1
1
157
Grfico 4
Quando , por exemplo, y pode ser igual a ou .
Pronto! Os professores terminaram o grfico! Terminaram? Eles no tm que agora
unir os pontos?
No, isso s acontece quando as variveis independente e dependente podem
assumir valores em todo o conjunto dos nmeros reais. Nesse caso, os pontos do grfico
ficariam to juntinhos que formariam uma linha, ou uma curva. Mas no nosso exemplo
isso no faria sentido nenhum, pois entre dois meses no h nenhum valor da varivel
independente. Ento ela no pode tambm ter imagem naquele espao.
Atividade 11
Descreva, em linguagem usual, a variao observada na tabela 3 ou no grfico 2. Vamos
comear para voc:
Nos primeiros meses do ano, o nmero de alunos que fazem emprstimos na
biblioteca aumenta... (e depois?).
Atividade 12
Sugira uma linha de ao para os professores, para que eles consigam, no ano que vem,
obter de suas observaes um grfico assim (grfico 5):
Variveis
S
e
o

2
158
Atividade 13
Quais dos grficos abaixo representam funes? Em todos os casos, as variveis represen-
tadas podem assumir todos os valores reais.
a)
Grfico 5
U
n
i
d
a
d
e

1
1
159
b)
c)
d)
Variveis
S
e
o

2
160
e)
Vamos considerar agora duas variveis x e y, cujos domnios sejam todos os nme-
ros reais. Ou seja, agora nossas variveis podem assumir qualquer valor real.
Agora, quando desenharmos o plano cartesiano, qualquer ponto do plano vai ter
um par de coordenadas (x, y) que o representar.
As coordenadas de um ponto so suas distncias aos eixos vertical e horizontal,
respectivamente:
A primeira coordenada, tambm chamada abscissa, refere-se localizao do
ponto com relao ao eixo vertical. Seu mdulo nos d a distncia do ponto ao eixo
vertical, e seu sinal nos diz se o ponto est direita (sinal positivo) ou esquerda (sinal
negativo) do eixo vertical.
A segunda coordenada, tambm chamada ordenada, refere-se localizao do
ponto com relao ao eixo horizontal. Seu mdulo nos d a distncia do ponto ao eixo
horizontal, e seu sinal nos diz se o ponto est acima (sinal positivo) ou abaixo (sinal
negativo) do eixo vertical.
Grfico 6
Repare novamente no grfico 6. A abscissa a componente horizontal da
localizao do ponto. Por isso ela pode ser projetada sobre o eixo horizontal,
como no grfico 7.
U
n
i
d
a
d
e

1
1
161
Grfico 7
Ento o eixo horizontal chamado eixo das abscissas.
Repare no grfico 6 que a ordenada a componente vertical da localizao do
ponto. Por isso ela pode ser projetada sobre o eixo vertical, como no grfico 8.
Grfico 8
Variveis
S
e
o

2
162
Ento o eixo vertical chamado eixo das ordenadas.
Quando um ponto tiver a abscissa positiva, quer dizer que ele est direita do eixo
das ordenadas. Se a abscissa do ponto for negativa, ele est esquerda do eixo das
ordenadas.
Quando um ponto tiver a ordenada positiva, quer dizer ele est acima do eixo das
abscissas. Se a ordenada do ponto for negativa, quer dizer que ele est abaixo do eixo
das abscissas.
Sintetizando
Exemplo 1:
Quais sero as coordenadas deste ponto?
A distncia do ponto ao eixo vertical de 7 unidades para a esquerda, ento a 1
a
coordenada 7.
A altura do ponto de 5 unidades acima do eixo, ento a 2
a
coordenada 5.
As coordenadas do ponto so, ento, (-7, 5).
U
n
i
d
a
d
e

1
1
163
Exemplo 2:
A distncia do ponto ao eixo vertical de 4 unidades para a direita, ento a 1
a
coordenada 4.
A distncia do ponto ao eixo horizontal de 5 unidades, e ele est abaixo do eixo,
ento a 2
a
coordenada 5.
As coordenadas do ponto so, ento, (4, -5).
Exemplo 3:
Variveis
S
e
o

2
164
A distncia do ponto ao eixo vertical de 3 unidades para a direita, ento a 1
a
coordenada 3.
A distncia do ponto ao eixo horizontal 0, pois ele est no eixo, ento a 2
a
coordenada 0.
As coordenadas do ponto so, ento, (3, 0).
Exemplo 4:
Qual o conjunto que representa todos os pares ordenados da forma (4, b)?
Soluo:
Lembre-se de que:
1
a
coordenada: seu mdulo a distncia do ponto ao eixo vertical, e seu sinal
positivo se o ponto estiver direita do eixo vertical, e negativo se estiver esquerda do
eixo vertical.
2
a
coordenada = seu mdulo a distncia do ponto ao eixo horizontal, e seu sinal
positivo se o ponto estiver acima do eixo horizontal, e negativo se estiver abaixo do
eixo horizontal.
Ento, (4, b) representa o conjunto de todos os pontos que distam 4 unidades do
eixo vertical, para a direita, a qualquer distncia do eixo horizontal.
Como so infinitos pontos que tm essa propriedade, eles formam uma linha. Neste
caso, uma linha reta, j que todos tm que estar mesma distncia do eixo vertical, pois
tm as 1
as
coordenadas iguais.
Exemplo 5:
Qual o conjunto que representa todos os pares ordenados da forma (a, 3)?
U
n
i
d
a
d
e

1
1
165
O par ordenado (a, 3) representa o conjunto de todos os pontos que esto altura
de 3 unidades do eixo horizontal, e a qualquer distncia do eixo vertical:
Grfico 9
No grfico 9 temos a curva da funo G.
Variveis
S
e
o

2
166
Atividade 14
Represente no grfico 9 segmentos com os seguintes comprimentos:
a) g(8)
b) g(16)
c) g(-7)
d) g(20)
Atividade 15
Represente no grfico 9 os seguintes pontos:
a) (-6, g(-6))
b) (14, g(14))
c) (3, g(14))
d) (0, g(11))
Lembrete
1
a
coordenada = distncia do ponto ao eixo vertical
2
a
coordenada = altura do ponto
Note tambm que, quando o ponto da forma (i, g(i)), ou seja, um valor de i na
primeira coordenada e a imagem daquele mesmo valor na segunda coordenada, o
ponto estar sobre a curva do grfico de G.
Nesta seo examinamos o uso de variveis:
como forma de generalizar padres aritmticos;
para representar funes entre duas variveis.
Vimos que funes so um tipo especial de relao que leva cada valor de uma
varivel a uma imagem.
Recordamos tambm a representao de pontos e de funes no plano cartesiano.
Resumindo
167
Seo 3
Transposio didtica: interdependncia entre variveis
Ao longo desta seo, voc ir:
Elaborar atividades nas quais seus alunos possam descobrir padres numricos e usar
variveis para generalizar os padres encontrados.
Proporcionar a seus alunos experincias com grficos de funes de diferentes aspectos.
Formular situaes, contextualizadas no mundo real e que sejam interessantes a seus
alunos, nas quais haja variveis que se inter-relacionam.
Objetivo
da seo
Na seo anterior examinamos o uso de variveis:
como forma de generalizar padres aritmticos;
para representar funes entre duas variveis.
Recordamos tambm a representao de pontos e de funes no plano cartesiano.
Como isso pode ser levado a sua sala de aula?
O mais importante no uso de variveis na sala de aula evitar que o mesmo se
resuma a manipulaes simblicas sem significado para os alunos. Portanto, o conceito
de varivel deve aparecer tambm ligado a situaes da vida real.
Um modo de fazer isso utilizando projetos nos quais os alunos tenham que
coletar dados sobre como duas variveis se relacionam.
Por exemplo, voc pode pedir para os alunos colocarem em uma tabela o peso e a
altura de cada aluno da turma.
Depois, voc pode pedir para eles representarem esses dados no plano cartesiano.
A discusso deve ser levada tambm para o tipo de relao encontrada. uma
funo?
A compreenso do conceito de funo pode ser construdo informalmente, mas
com cuidado para no induzir a formao de idias erradas.
bem comum, por exemplo, os alunos ficarem com a impresso de que todo
grfico de funo uma reta, ou uma curva contnua. Isso acontece quando s se
apresentam a eles grficos com retas ou grficos contnuos. Por isso importante que
desde cedo eles encontrem grficos de tipos variados de funes.
A investigao de padres numricos tambm oferece um contexto rico para o uso
de variveis um que no fique s na simplificao de expresses, mas que leve o aluno
a desenvolver a habilidade de generalizar.
Transposio didtica:
interdependncia entre variveis
S
e
o

3
168
A atividade a seguir, por exemplo, engloba:
a investigao de padres numricos;
o uso de variveis para generalizar padres;
a representao de funes utilizando grficos em particular, grficos que no
so linhas, pois as variveis envolvidas s assumem valores no conjunto dos naturais.
Atividade 16
Voc j viu um domin? Aposto que sim.
Agora, voc j viu um polimin?
Um polimin pode ser formado por qualquer nmero de quadrados de 1 unidade
de rea, colocados lado a lado.
Um domin um tipo de polimin ( formado por 2 quadrados, e se eles tiverem
rea 1, o domin ter rea 2):
Trimins (formados por 3 quadrados, portanto, com rea 3):
Tetramins (formados por 4 quadrados, portanto, com rea 4):
E assim por diante: podemos ter polimins formados por qualquer nmero de
quadrados.
Pea a seus alunos para construrem polimins em uma folha de papel quadriculado.
Pea a eles para responder:
a) Quantos polimins de rea 5 possvel formar?
b) Quantos polimins de rea 6 possvel formar?
Pea a seus alunos que faam uma lista que d, para polimins de uma dada rea,
os possveis permetros.
Depois pea que eles construam uma tabela com os valores do menor permetro e
do maior permetro para dada rea. Voc pode ajud-los nessa tarefa.
U
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a
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e

1
1
169
A tabela que resulta desta atividade a tabela 4:
Tabela 4
Pea a seus alunos para encontrarem uma frmula que generalize o padro que
existe entre a rea e o maior permetro que pode ser encontrado nos polimins.
Os alunos podem tambm representar essa relao em um grfico cartesiano.
Uma situao comum em nosso cotidiano que d origem a uma funo o preo
de postagem de correspondncias. O interessante nesta situao que o grfico do
preo pelo peso da correspondncia d saltos, j que o preo das correspondncias
dado por faixa de peso. interessante propor a construo desse grfico como atividade
para seus alunos, pois ele um grfico de funo que no entanto no contnuo (d
saltos). o que fazemos na atividade a seguir.
Atividade 17
Pesquisem, na agncia de correios mais prxima sua escola, a tabela de preos de
postagem de correspondncias.
a) Existe uma funo entre o peso da correspondncia e o preo de postagem?
b) Trace o grfico dos dados obtidos no correio, representando o peso das corres-
pondncias no eixo horizontal e o preo de postagem no eixo vertical.
rea
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Maior permetro
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
32
34
Transposio didtica:
interdependncia entre variveis
S
e
o

3
170
Nesta seo vimos como a variao interdependente entre duas variveis pode ser
estudada por seus alunos, evitando limitar o estudo de variveis a manipulaes
simblicas sem significado: o conceito de varivel deve aparecer tambm ligado a
situaes da vida real. Isso pode ser feito por meio de projetos nos quais os alunos
tenham que coletar dados sobre como duas variveis se relacionam.
Resumindo
U
n
i
d
a
d
e

1
1
171
Leituras sugeridas
Para quem queira pesquisar sobre a histria da matemtica, indicado por Circe Mary
Silva da Silva Dynnikov:
Histria da matemtica:
BOYER, C. Histria da matemtica. So Paulo: Edgard Bcher - Edusp, 1975.
DIEUDONN, J. A formao da matemtica contempornea. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1990.
EVES, H. Introduo histria da matemtica. Campinas: Unicamp, 1995.
STRUIK, D. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1989.
Tpicos especiais de histria da matemtica:
AABOE, A. Episdios da histria antiga da matemtica. Rio de Janeiro: Sociedade Brasi-
leira de Matemtica (esgotado), 1984.
DANTZIG, T. Nmero: A linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar, 1970.
EVES, H. Histria da Geometria. So Paulo: Atual, 1992.
IFRAH, G. Os nmeros: Histria de uma grande inveno. So Paulo: Globo, 1989.
172
ARCAVI, Abraham. lgebra, Histria, Representao. Srie reflexes em educao ma-
temtica. MEM/USU. Apoio CAPES/PADCT/SPEC. Sem data.
BORGES. Prosa completa. v. 1. Barcelona: Bruguera, 1979.
HALLETT, Deborah Hughes; GLEASON, Andrew et al. Clculo. v. 1. Rio de Janeiro:
Livros tcnicos e cientficos, 1997.
SCAVO, T. R. and CONROY, N. K. On My Mind - Conceptual Understanding and
Computational Skills in School Mathematics. Mathematics Teaching in the Middle Scho-
ol, NCTM. v. 1, n. 9, 1996. p. 684-686.
Bibliografia
173
Texto de referncia
A histria da matemtica no seu ensino
Cristiano A. Muniz
bserva-se nas anlises dos livros didticos uma crescente introduo de aspec-
tos histricos no ensino da matemtica, o que revela uma maior preocupao
em levar ao aluno uma concepo mais construtivista do conhecimento, mos-
trando que a matemtica de hoje fruto de uma longa trajetria do homem na busca de
resoluo de seus problemas de sobrevivncia e de transcendncia. Assim, o grande
objetivo da explorao da histria da matemtica o desenvolvimento de uma concep-
o da matemtica como construo humana e participante e construtora da cultura.
Portanto, pensar a histria da matemtica na educao escolar no significa em
absoluto simplesmente introduzir tpicos da histria da matemtica dos Egpcios, dos
Gregos, Chineses ou Maias como contedo curricular a ser cobrado formalmente en-
quanto objetivo educacional. No podemos concordar com o professor que agora ensi-
na e cobra das crianas a escrita de quantidades numricas em sistema de numerao
egpcia ou chinesa. Alm de muito pouco contribuir com a construo do conhecimen-
to, tais aprendizagens podem vir a se constituir em verdadeiros e novos obstculos
didticos. A presena de conhecimentos histricos no currculo tem tido por vezes um
tratamento inadequado. A presena da histria dos sistemas de medidas e de numerao
nos livros didticos no tem um fim em si mesmo : o objetivo essencialmente desenvol-
ver nos alunos a noo que o conhecimento matemtico uma produo humana, e
cuja histria acompanha e pode at mesmo ser explicada pela histria dos homens que
esto eternamente construindo e reconstruindo as matemticas nos mais diversos contex-
tos socioculturais, e, em especial, resolvendo situaes-problema.
O mais importante ao aluno perceber as evolues e as involues pelas quais
passa a matemtica na longa excurso de resolver situaes-problema impostas pela
relao do homem com a natureza e com sua prpria cultura. Nossa prtica pedaggica
nas aulas de matemtica deve estar impregnada da perspectiva construtivista da prpria
matemtica, onde o aluno se aperceba que tal construo permeada de incertezas e de
estruturas por vezes inacabadas. Para a educao matemtica, o importante que, a
cada momento, o aluno se sinta parte dessa histria. Assim, o professor pode mostrar
que a produo, as dvidas, os erros e angstias do aluno refletem e podem representar
o prprio processo de construo pelos quais passam o matemtico, o cientista, o arte-
so, o professor, o profissional liberal e nossos pais, quando esses desenvolvem ativida-
des matemticas.
As situaes histricas da produo do conhecimento matemtico tm grande po-
tencial em dar aula de matemtica um carter ldico que no est limitado ao jogo.
Para tal, a matemtica pode e deve ser contata a partir da prpria histria dos matemti-
cos, mostrando seu lado humano, real e cultural. Descobrir o quanto so gente e huma-
nos aqueles que contriburam para edificar essa cincia importante para que o aluno
veja pontos de identificao com aqueles que foram um dia alunos e cidados e se
eternizaram ao aceitar os desafios impostos pela vida, fazendo da matemtica um instru-
mento de trabalho.
Com o avano do currculo do ensino da matemtica a partir dos novos paradigmas
da educao matemtica observa-se um maior interesse pela explorao da dimenso
174
histrica da construo do conhecimento em vrios tipos de trabalhos: pesquisas que se
realizam sobre a histria como estratgia didtica, o desenvolvimento do programa da
etnomatemtica (com vistas compreenso do conhecimento matemtico em contextos
culturais e histricos), incluso de eventos importantes da histria da matemtica e da
vida de matemticos nos livros didticos, publicaes de livros paradidticos tratando
especificamente da histria da matemtica, publicaes especializadas sobre o tema,
apresentao de trabalhos e discusses em congressos de educao matemtica, e, em
especial,o incio da introduo da disciplina Histria da Matemtica nos cursos de licen-
ciatura. Tudo isso demonstra uma preocupao de cunho epistemolgico
1
(que trata de
uma discusso acerca da produo do conhecimento) que favorece na construo de
uma nova concepo sobre a matemtica, contribuindo para uma nova representao
social da matemtica como uma atividade humana e poltica, e portanto, possuidora de
uma histria.
Vamos em seguida trazer algumas reflexes de pesquisadores e educadores mate-
mticos que buscam orientar os professores e as escolas sobre a importncia da histria
da matemtica no ensino
2
. Assim, as sees abaixo so abstratcs (resumos) dos textos
publicados no Caderno CEDES.
1 A epistemologia diz respeito cincia do conhecimento, ligada compreenso dos processos de construo do conhecimento e do
saber pelo homem ao longo de sua histria. A introduo da histria da matemtica no seu ensino tem um carter epistemolgico
importante uma vez que permite uma melhor compreenso dos processos subjacentes constituio do conhecimento nos diferentes
momentos da histria da civilizao. Estudar a histria da matemtica permite uma compreenso epistemolgica das lgicas internas
de constituio do conhecimento matemtico nos seus diferentes momentos e diferentes correntes filosficas.
2 Para maior conhecimento ver Cadernos CEDES, Centro de Estudos Educao e Sociedade, da UNICAMP, Histria e Educao
Matemtica, no 40, Campinas, Ed. Papirus,1996.
Histria da matemtica e educao
Ubiratan DAmbrsio
(...) Para quem e para que serve a histria da matemtica?
Para alunos, professores, pais e pblico em geral. Para qu? Algumas das finalida-
des principais parecem-me:
1. Para situar a matemtica como uma manifestao cultural de todos os povos em todos
os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenas e os hbitos, e como
tal diversificada nas suas origens e na sua evoluo.
2. Para mostrar que a matemtica que se estuda nas escolas uma das muitas formas de
matemtica desenvolvidas pela humanidade.
3. Para destacar que essa matemtica teve sua origem nas culturas da Antiguidade medi-
terrnea e se desenvolveu ao longo da Idade Mdia e somente a partir do sculo XVII se
organizou como um corpo de conhecimentos, com um estilo prprio.
4. E desde ento foi incorporada aos sistemas escolares das naes colonizadas e se
tornou indispensvel em todo o mundo em conseqncia do desenvolvimento cientfi-
co, tecnolgico e econmico.
U
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a
d
e

1
1
175
Os pontos 1, 2, 3 e 4 constituem a essncia de um programa de estudos, podera-
mos dizer de um currculo, de histria da matemtica.
[...]
Mas voltemos s consideraes sobre qual a medida adequada para uma incorpo-
rao da histria da matemtica na prtica pedaggica. Claro que o ideal um estudo mais
aprofundado do que a simples enumerao de nomes, datas e aspectos socioeconmicos
e polticos na criao matemtica, procurando relacionar com o esprito da poca, com o
que se manifesta nas cincias em geral, na filosofia, nas religies, nas artes, nos costumes,
na sociedade como um todo [...] Naturalmente, isso tudo, em especial o quanto pode se
aprofundar e quo abrangente pode ser o professor, vai depender de sua formao. Por
isso recomenda-se que todos os cursos de licenciatura de matemtica ofeream histria da
matemtica. Lamentavelmente, essa recomendao pouco seguida.
O importante que no necessrio que o professor seja um especialista para
introduzir histria da matemtica em seus cursos. Se em algum tema tem uma informao
ou curiosidade histrica, compartilhe com seus alunos. Se sobre outro tema ele sabe nada
e no tem o que falar, no importa. No necessrio desenvolver um currculo, linear e
organizado, de histria da matemtica. Basta colocar aqui e ali algumas reflexes. Isto
pode gerar muito interesse nas aulas de matemtica. Claro, o bom seria que o professor
tivesse uma noo da histria da matemtica e pudesse fazer um estudo mais sistemtico e
por isso recomenda-se aos professores em servio que procurem essa formao.
Alguns porqus na histria da matemtica
e suas contribuies para a educao matemtica
Sergio Nobre
[...] Sob o ponto de vista educacional, muitas coisas so transmitidas de forma tal, que
passam a ser vistas como se fossem naturais. E a crena nesta naturalidade fica no
pensamento da criana at que um dia (se que este dia ir chegar) ela, ao saber da
verdadeira origem de certas coisas, ter uma enorme decepo. Neste sentido, destaco
a necessidade de que, ao transmitir um contedo, o professor deve estar ciente de que
a frmula acabada, na qual se encontra, passou por inmeras modificaes ao longo
da histria.
A principal pergunta feita por nossos antepassados, ao visarem compreenso de
determinados fenmenos naturais, diz respeito ao porqu de sua ocorrncia. No entanto,
o homem, aps concluir seus questionamentos e chegar a respostas aceitveis ao contex-
to de sua poca, abandona, de certa forma, o processo que fora necessrio para se
chegar a um determinado conceito, e passa a utilizar somente o resultado final. Ou seja,
ele utiliza somente o produto relativo a um processo que, em muitos casos, demorou
algumas centenas de anos para ser desenvolvido. E este resultado passa a ser visto como
se fosse natural.
[...] A busca das contradies da cincia, para que logo surjam outras contradi-
es, que proponho um tratamento diferenciado transmisso dos conhecimentos,
ou seja, que se tente acompanhar o conceito a ser trabalhado a partir de seu desenvolvi-
mento histrico. Desta forma, a educao assume um caminho diferente. Em vez de
ensinar a praticidade dos contedos escolares, investe-se na fundamentao deles. Em
vez de se ensinar o para qu, ensina-se o porqu das coisas.
176
A histria da matemtica na
formao do professor de matemtica
Antonio Miguel e Arlete de Jesus Brito
(sobre a maneira de se entender a organizao do saber)
[...] Podemos nos colocar as seguintes perguntas: at que ponto a viso frag-
mentada que o aluno tem da matemtica no o reflexo ou mesmo conseqncia da
maneira como ns professores de matemtica representamos esse campo do saber?
Ns conseguimos perceber a dialtica de recuos e avanos no desenvolvimento de
um conceito ou teoria? Ns temos clareza do modo como as prticas sociopoltico-
econmicas podem interferir na produo da matemtica e como essa produo
interfere naquelas prticas? Temos idia de algumas aplicaes de conceitos matem-
ticos em outras reas de conhecimento? Como essas aplicaes so possveis? Estas
so perguntas fundamentais que devero ser enfrentadas se quisermos superar a frag-
mentao do saber que tem sido um entrave histrico realizao de um ensino
significativo da matemtica elementar. No h dvida de que nossa formao univer-
sitria, com poucas excees, refora essa fragmentao do saber.
A participao orgnica da histria da matemtica na formao do professor
pode ajudar a ultrapassar essa problemtica, tanto por possibilitar a explicitao de
momentos nos quais a natureza qualitativa e quantitativa da produo matemtica
modificou-se em funo de problemas colocados por outras reas (um exemplo
fornecido pelos incios da geometria projetiva), quanto por facilitar a compreenso
de um modelo e possibilitar a verificao de alguns casos de utilizao de modelos
matemticos na aplicao de conceitos de outras reas (podemos, como exemplo,
citar a utilizao das funes trigonomtricas ou fenmenos peridicos, tais como
cordas vibrantes, ondas de rdio etc.). Tal participao pode tambm contribuir para
a anlise de como os discursos de outras reas do saber (filosofia, arte, religio etc.)
relacionam-se com o discurso matemtico. Ou seja, pelo estudo da matemtica do
passado, podemos perceber como a matemtica de hoje insere-se na produo cul-
tural humana e alcanar uma compreenso mais significativa de seu papel, de seus
conceitos e de suas teorias, uma vez que a matemtica do passado e a atual engen-
dram-se e fundamentam-se mutuamente.
Em sntese, podemos ter o tema histria da Matemtica como um importante
aliado no trabalho de pesquisa e investigao dos nossos alunos, procurando em
material da imprensa, livros didticos e paradidticos, enciclopdias e almanaques,
vdeos, e, quando possvel, na internet. O trabalho de reconstruo das condies
nas quais se deram a construo do conhecimento via dramatizao e teatro, ou
ainda, a construo de painel so sempre interessantes e proveitosos. A construo
da linha do tempo da matemtica, com o relacionamento do seu desenvolvimento
com o da tecnologia, igualmente interessante.
U
n
i
d
a
d
e

1
1
177
Atividades
a) Faa um levantamento sobre os contedos matemticos dos quais voc tem conhe-
cimento a respeito da histria de sua construo e passveis de serem explorados junto
aos alunos.
b) Reflita sobre um contedo matemtico por voc trabalhado com seus alunos e de que
voc no tem dados histricos sobre o mesmo, mas sempre teve curiosidade de conhe-
cer. Faa uma pesquisa entre colegas, livros didticos, livros de histria da matemtica,
livros paradidticos, enciclopdias, almanaques, e, se possvel, na internet sobre esse
enfoque histrico.
c) Liste pelo menos cinco estratgias pedaggicas diferentes de utilizao da histria na
matemtica no ensino de 5
a
a 8
a
sries.
d) Faa um levantamento junto aos seus colegas sobre as mais variadas formas de explo-
rar o enfoque histrico da matemtica junto aos seus alunos.
U
n
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d
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d
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1
1
181
Atividade 7
O custo do comportamento ecolgico.
As respostas s atividades 1 a 6 so pessoais.
Atividade 8
As respostas abaixo so possveis respostas. As suas podem ter sido diferentes, e no
entanto estarem corretas.
a) varivel cor - domnio: {vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, violeta, anil}
b) varivel sexo - domnio: {feminino, masculino}
c) varivel n - domnio: { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 }
d) varivel r - {p/q, em que p e q so nmeros inteiros e q = 0} ou Q (conjunto dos
nmeros racionais)
e) varivel x - {0, 1, 2, 3, 4}.
Atividade 9
a) Se os dois nmeros forem x e y, temos:
1
o
passo: 5x
2
o
passo: 5x+8
3
o
passo: 2(5x+8)
4
o
passo: 2(5x+8)+y
5
o
passo: 2(5x+8) 16+y= 10x+y
Isto nos diz que os nmeros escolhidos comporo os valores das dezenas e das
unidades do nmero encontrado (por causa do nosso sistema posicional decimal). A
expresso algbrica 10x+y nos diz que o primeiro nmero estar no lugar das dezenas e
o segundo, no lugar das unidades.
b) Significa que o primeiro nmero escolhido foi 9, e o segundo, 6.
Atividade 10
a) Resposta pessoal.
b) Resposta pessoal.
c)
S
o
l
u
o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
182
Atividade 11
Nos primeiros meses do ano, o nmero de alunos que fazem emprstimos na biblioteca
aumenta. Atinge seu mximo no ms de junho. No ms de julho cai de novo. Cresce
novamente a cada ms at outubro. Em novembro decresce um pouco.
Atividade 12
A resposta pessoal.
Atividade 13
b, c, d, e
Atividade 14
U
n
i
d
a
d
e

1
1
183
Atividade 15
185
Unidade 12
Velocidade de crescimento
Ana Lcia Braz Dias
Caro professor,
Na unidade passada, comeamos a examinar o uso de variveis para representar
a interdependncia entre duas grandezas. Nesta unidade daremos segmento
nossa investigao.
Quando voc se depara com um grfico mostrando como uma grandeza
varia em funo de outra, em que voc presta ateno? Nos valores envolvidos?
No desenho que a curva faz? Nas grandezas e unidades de medida envolvidas?
Voc procura saber se as informaes daquele grfico poderiam ser repre-
sentadas por uma frmula, ou por uma tabela?
Vamos revisitar essas formas de representar a interdependncia entre
grandezas, e a variedade de modos pelos quais uma grandeza pode se rela-
cionar a outra.
Tomara que este estudo chame sua ateno para coisas novas e teis para
voc e seus alunos.
Na situao-problema desta unidade voc ler um artigo sobre o seqestro
de carbono pelas rvores da Amaznia, e examinar as questes matemticas
contidas no texto.
Nesta seo, voc ter uma continuao de seus estudos de funes, pen-
sando nos aspectos: crescimento, decrescimento, taxa de crescimento ou de de-
crescimento.
3. Transposio Didtica
Esta seo discute problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de con-
ceitos vistos nas sees 1 e 2 e sugere aes relacionadas para a sala de aula.
Como as outras unidades, esta tambm conter um Texto de Referncia so-
bre Educao Matemtica, que abordar o tema O professor de matemtica pes-
quisador.
Iniciando a
nossa conversa
186
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
- identificar funes em situaes reais;
- representar graficamente a interdependncia entre duas variveis;
- interpretar informao a respeito de interdependncia entre duas variveis por
meio de trs representaes diferentes: grficos, tabelas e frmulas;
- analisar a dinmica da variao interdependente entre duas variveis: crescimen-
to, decrescimento e quo rpido se d essa variao;
- observar variaes na taxa mdia de crescimento ou decrescimento de uma vari-
vel em relao a outra, relacionando representaes numricas dessas variaes a
representaes grficas, e vice-versa;
- calcular a taxa mdia de variao de uma varivel em relao a outra;
- calcular a porcentagem de variao de uma varivel em relao a outra;
- determinar a unidade de medida de uma grandeza que seja razo entre duas
outras grandezas.
Isto ser feito nas sees 1 e 2.
2 Com relao aos seus conhecimentos sobre educao matemtica:
- repensar o papel do professor nas investigaes sobre educao matemtica.
Isto ser feito ao final da unidade, no Texto de Referncia.
- elaborar atividades que levem seus alunos a observar os diferentes modos como
uma grandeza pode variar em funo de outra.
- elaborar atividades em que seus alunos utilizem diferentes representaes da
interdependncia entre duas grandezas.
- proporcionar a seus alunos uma apreciao da variedade de unidades de medidas
utilizadas em situaes reais.
Isto ser trabalhado na seo 3.
Definindo o
nosso percurso
187
Seo 1
Resoluo de situao-problema: Integrando a
matemtica ao mundo real a matemtica e o senso
comum
Nesta seo voc dever:
Identificar funes em uma situao real;
Representar graficamente a interdependncia entre duas variveis;
Interpretar informao a respeito de interdependncia entre duas variveis em
uma situao real.
Objetivo
da seo
No mundo real muito comum termos uma grandeza variando de forma interdepen-
dente variao de outra grandeza. Uma representao matemtica desse tipo de
relao so as funes.
Mas os conhecimentos sobre funes ultrapassam os livros de matemtica e esto
presentes em jornais, revistas e at na linguagem cotidiana. Dizemos, por exemplo,
que o salrio varia em funo do grau de instruo do trabalhador. Nesse caso a
palavra funo no est necessariamente revestida do sentido matemtico. No sen-
so comum os termos podem assumir conotao diferente daquela definida no contex-
to da matemtica.
Na mdia impressa encontramos muitos grficos e tabelas, muitas vezes mostran-
do a interdependncia entre duas variveis: so curvas que sobem e descem, s
vezes de forma drstica, s vezes de forma suave; tabelas com uma avalanche de
nmeros... Se no soubermos interpretar esse tipo de linguagem, ficamos perdidos!
Mas, em compensao, se soubermos explorar a matemtica das funes, quantas
informaes podemos retirar desse tipo de representao de fenmenos reais!
Situao-problema: seqestro de carbono
Quanto mais alta a exposio ao gs carbnico, mais rpido crescem as rvores.
A Floresta Amaznica pode absorver grande quantidade do dixido de carbono,
gs carbnico ou CO
2
- um dos principais compostos da poluio atmosfrica liberada
pelo homem em processos como a queima de combustveis. Recentemente, observou-se
que, quanto maior for a exposio das rvores da floresta a esse gs, mais rpido ser seu
Integrando a matemtica ao mundo real - a matemtica e o senso comum
S
e
o

1
188
crescimento. Essa uma das concluses do estudo feito em colaborao entre cientistas
do Instituto Nacional de Pesquisa da Amaznia (INPA) e da Universidade da Califrnia
em Irvine (Estados Unidos) e publicado na revista Nature em 22 de maro.
Sempre se acreditou que a Amaznia (uma floresta tropical mida) estava em equi-
lbrio, ou seja, que aspirava e expelia a mesma quantidade de gs carbnico. As plantas
obtm energia por dois processos: a fotossntese (em que aprisionam gs carbnico e
liberam oxignio) e a respirao (em que as trocas gasosas se do de forma inversa). No
entanto, resultados de observaes sucessivas ao longo dos ltimos 20 anos mostram
que a floresta capaz de fixar nas rvores cerca de 1,2 toneladas de carbono por
hectare
1
a cada ano (um hectare tem 10 mil metros quadrados, medida similar de um
campo de futebol). Se considerarmos que a Amaznia tem por volta de 250 milhes de
hectares, chega-se concluso que a floresta pode absorver at 300 milhes de tonela-
das de carbono por ano, afirma Niro Higuchi, engenheiro florestal do INPA e um dos
autores da pesquisa em questo.
A concentrao excessiva de gs carbnico na atmosfera responsvel pelo efeito
estufa, fenmeno que contribui para o aquecimento da Terra e pode levar a efeitos como
enchentes, secas e aumento do nvel dos mares. S o Brasil emite, em mdia, 65 milhes
de toneladas do gs poluente para a atmosfera a cada ano por meio da queima de
combustveis fsseis.
Outro resultado que surpreendeu os autores do estudo diz respeito ao crescimento
das rvores. Segundo Higuchi, que estuda a Amaznia h 21 anos, elas crescem propor-
cionalmente quantidade de gs carbnico a que so expostas. Nossos experimentos
mostraram que, quando dobra a quantidade de exposio de dixido carbono, a rvore
cresce, em mdia, 25% mais rapidamente. Um trabalho anterior, tambm publicado na
Nature, havia verificado a idade das rvores de terra firme (trecho no inundado nas
pocas de cheia dos rios). Encontramos exemplares com at 1400 anos, conta o pes-
quisador.
O prximo objetivo de Higuchi entender melhor o que ocorre nas razes das
rvores - um importante e pouco estudado reservatrio de carbono. Isso tudo faz parte
de um projeto que pretende traar um modelo geral sobre a Amaznia, afirma o cientis-
ta. Segundo ele, o estudo poder ser til para o desenvolvimento sustentvel da regio e
para prever as conseqncias de situaes diversas como queimadas, por exemplo.
Seqestro de carbono pela floresta amaznica
fonte: http://www.uol.com.br/cienciahoje/chdia/n331.htm
1 100m = 1 are um quadrado de 10 metros de lado
1 hectare = 100 ares 1 hectare = 100 X 100m = 10.000m
Atividade 1
Considere a frase: Nossos experimentos mostraram que, quando dobra a quantidade de
exposio de dixido de carbono, a rvore cresce, em mdia, 25% mais rapidamente.
Se considerarmos um conjunto de rvores e medirmos quantas toneladas de madei-
ra teremos a mais a cada ano, teremos uma medida de seu crescimento, concorda?
U
n
i
d
a
d
e

1
2
189
Ento suponhamos que o crescimento desse conjunto de rvores seja de 1 tonelada ao
ano quando o carbono posto em circulao seja de 1 tonelada. A frase do pargrafo
anterior diz que, se dobrarmos a exposio ao dixido de carbono, a velocidade de
crescimento aumentar em 25%.
a) Para termos uma idia mais concreta desse padro de variao, complete a tabela
abaixo.
Crescimento
das rvores
(toneladas/ano)
1
Quantidade de
CO
2
exposto
(toneladas)
1
b) O texto sugere que isso equivale a dizer que as rvores crescem proporcionalmente
quantidade de gs carbnico a que so expostas. Voc concorda com isso?
Atividade 2
Como seria um grfico da quantidade de carbono fixado nas rvores, em toneladas por
hectare, em funo do tempo, em anos, se supusermos que a floresta fixa nas rvores 1,2
tonelada de carbono por hectare a cada ano?
190
Seo 2
funes crescentes, decrescentes e taxa de variao
Ao final desta seo, voc dever ser capaz de:
Representar graficamente a interdependncia entre duas variveis.
Interpretar informao a respeito de interdependncia entre duas variveis por meio de
trs representaes diferentes: grficos, tabelas e frmulas.
Analisar a dinmica da variao interdependente entre duas variveis: crescimento,
decrescimento e quo rpido se d essa variao.
Observar variaes na taxa mdia de crescimento ou decrescimento de uma varivel
em relao a outra, relacionando representaes numricas dessas variaes a represen-
taes grficas, e vice-versa.
Calcular a taxa mdia de variao de uma varivel em relao a outra.
Calcular a porcentagem de variao de uma varivel em relao a outra.
Determinar a unidade de medida de uma grandeza que seja razo entre duas outras
grandezas.
Objetivo
da seo
Revendo seus conceitos: grficos de funes
Na situao-problema Seqestro
de carbono, temos vrios exem-
plos de grandezas que so funo
uma da outra.
Funes podem ser represen-
tadas de vrias formas: tabelas, gr-
ficos, diagramas, um conjunto de pa-
res ordenados.
A representao de funes por
meio de grficos nos d uma idia mais
dinmica de como a varivel depen-
dente se comporta conforme a vari-
vel independente aumenta de valor.
Por exemplo, em um grfico como o grfico 1, conforme acompanhamos a varivel
independente x crescer no eixo horizontal da esquerda para a direita, a varivel depen-
dente y tambm cresce, assumindo valores mais altos no eixo vertical. (Voc j sabe que
em casos como este diz-se que a funo crescente.)
Grfico 1
U
n
i
d
a
d
e

1
2
191
J no grfico 2, conforme
acompanhamos a varivel indepen-
dente x crescer no eixo horizontal
da esquerda para a direita, a vari-
vel dependente y decresce, assu-
mindo valores mais baixos no eixo
vertical. (A funo decrescente.)
Grfico 2
No grfico 3, conforme acom-
panhamos com os olhos a va-
rivel independente x crescer
no eixo horizontal da esquer-
da para a direita, vemos que
a varivel dependente y con-
tinua sempre com o mesmo
valor. (A funo constante.)
Grfico 3
Outros grficos so uma combinao desses tipos de variao conjunta. Conforme
a varivel independente cresce, a varivel dependente pode crescer em alguns interva-
los, ficar constante em outros ou decrescer em outros.
Atividade 3
Os grficos da figura 1 mostram a variao da distncia a que Joo se encontra de casa
em um instante t. Leia as trs situaes seguintes e faa cada uma corresponder a um
grfico da figura 1.
1) De manh eu saio de casa para o trabalho. Volto ao meio-dia para almoar com a
famlia, e tarde vou para o trabalho de novo.
2) Todos os dias eu ando at meu trabalho. S paro na banca para comprar o jornal e na
padaria para tomar um caf.
S
e
o

2
192
3) Eu vou de carro para o trabalho, todos os dias. Antes de chegar estrada principal,
no h muito trnsito, ento eu posso correr um pouco. Mas na via principal eu sempre
pego um engarrafamento at meu trabalho.
i)
iii)
ii)
Figura 1
Crescendo cada vez mais rpido,
cada vez mais devagar, ou a um ritmo constante?
Observe os grficos da figura 2. Em ambos os grficos, y cresce medida que x cresce.
As duas funes so crescentes.
Mas elas esto crescendo cada vez mais rpido, cada vez mais devagar, ou a um
ritmo constante?
Figura 2
U
n
i
d
a
d
e

1
2
193
Vemos na figura 3 que quando x cresce intervalos iguais (de a a b, ou de c a d, ou
de e a f), o crescimento sofrido por y diferente. O crescimento de y est ficando menor
medida que x cresce. Ou seja, y est sempre crescendo, mas cada vez mais devagar.
Figura 3
J na figura 4 vemos que, medida que x cresce, o crescimento sofrido por y vai
ficando cada vez maior. Ou seja, y est sempre crescendo, e cada vez mais rpido.
Figura 4
S
e
o

2
194
E se o crescimento for sempre no mesmo ritmo? Variaes iguais de x ocasionam
variaes iguais de y, como na figura 5. Como j vimos na Unidade 8 do TP 2, o
crescimento linear nesse caso, e a representao uma reta.
Figura 5
Vamos examinar isso numericamente, com tabelas de valores para as variveis
independente e dependente.
Vamos considerar trs funes diferentes, h(t), g(t) e k(t).
A tabela 1 nos d os valores de h(t) para os valores inteiros de t de 1 a 6. Na terceira
coluna, comeamos a calcular a variao que h(t) sofreu quando t variou 1 unidade, da
linha anterior at a linha em questo. Termine de preencher essa ltima coluna.
t
1
2
3
4
5
6
h(t)
10
20
29
37
44
50
variao de h(t)
(de t=1 a t=2) 10
(de t=2 a t=3)
(de t=3 a t=4)
(de t=4 a t=5)
(de t=5 a t=6)
Tabela 1
Faa o mesmo na tabela 2, com os valores de g(t) (Calcule a variao de g(t) de uma
linha para outra.)
U
n
i
d
a
d
e

1
2
195
Finalmente, faa o mesmo na tabela 3, como os valores de k(t) (Calcule a variao
de k(t) de uma linha para outra.)
t
1
2
3
4
5
6
g(t)
23
24
26
29
33
38
variao de g(t)
(de t=1 a t=2) 1
(de t=2 a t=3)
(de t=3 a t=4)
(de t=4 a t=5)
(de t=5 a t=6)
Tabela 2
t
1
2
3
4
5
6
k(t)
2,2
2,5
2,8
3,1
3,4
3,7
variao de k(t)
(de t=1 a t=2) 0,3
(de t=2 a t=3)
(de t=3 a t=4)
(de t=4 a t=5)
(de t=5 a t=6)
Tabela 3
Vemos que, medida que t cresce, h(t), g(t) e k(t) crescem.
Mas, conforme t cresce, h(t) cresce cada vez mais rpido ou cresce cada vez mais
devagar?
E g(t), cresce cada vez mais rpido ou cada vez mais devagar?
O que voc diria a respeito de k(t)?
Os grficos de funes nos dizem muitas coisas sobre a interdependncia entre
duas variveis: os intervalos nos quais ela crescente, decrescente ou constante, e
tambm quo rpido ou quo devagar a varivel independente faz a varivel depen-
dente mudar. Se o eixo contiver valores, podemos tambm ver os valores que a
varivel dependente assume para certos valores da varivel independente.
Atividade 4
Relacione as curvas de grfico da figura 6 s funes representadas nas tabe-
las 4, 5 e 6.
S
e
o

2
196
Tabela 4
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
2
4
6
8
10
12
Tabela 5
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
2
10
15
18
20
21
Atividade 5
Relacione as curvas de grfico da figura 7 s funes representadas nas tabe-
las 7, 8 e 9.
Tabela 6
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
20
25
35
52
75
100
Figura 6
a) b)
c)
U
n
i
d
a
d
e

1
2
197
Figura 7
Tabela 7
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
30
25
18
10
0
-12
Tabela 9
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
20
25
35
52
75
100
Tabela 8
x
0
1
2
3
4
5
f(x)
75
73
71
69
67
65
a)
c)
b)
S
e
o

2
198
Atividade 6
Para responder aos itens 1, 2 e 3, refira-se aos grficos da figura 8.
1) Hoje sa de casa para o trabalho tranqilo, dirigindo devagar. Quando percebi
que estava atrasado, aumentei a velocidade. Qual o grfico da distncia em que eu me
encontrava da minha casa em funo do tempo?
2) Quando digito algum trabalho, conforme vou me aquecendo, vou aumentan-
do minha velocidade de digitao. Depois de uma hora eu canso, e minha velocida-
de de digitao vai diminuindo. Qual o grfico do nmero de letras digitadas em
funo do tempo?
3) Quando digito algum trabalho, conforme vou me aquecendo, vou aumentando
minha velocidade de digitao. Depois de uma hora eu canso, e minha velocidade de
digitao vai diminuindo. Qual o grfico da minha velocidade de digitao em funo
do tempo?
Atividade 7
Esboce um grfico para representar a seguinte constatao:
O efeito estufa comeou a aumentar vagarosamente de incio, e agora cresce cada
vez mais rpido.
Figura 8
a)
c)
b)
U
n
i
d
a
d
e

1
2
199
Taxa mdia de variao
Muitas vezes, estamos interessados em saber no como uma varivel muda em relao a
outra, mas a que taxa essa mudana ocorre: Quo rpido ou quo devagar a varivel
dependente variou para uma dada variao na varivel independente. Isso nos permite
de forma mais segura fazer previses sobre valores futuros.
Como exemplo, consideremos a variao da emisso de dixido de carbono por
uma fbrica em funo do nmero de toneladas da sua produo.
Vamos ver essa variao em trs representaes diferentes. Com uma frmula (fr-
mula 1), com uma tabela (tabela 10), e com um grfico (grfico 4).
frmula 1: emisso = 2
produo
Produo
(em toneladas)
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
1,1
1,2
1,3
1,4
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2
Emisso de dixido de carbono
(em partes por milho)
1,07
1,15
1,23
1,32
1,41
1,52
1,62
1,74
1,87
2,00
2,14
2,30
2,46
2,64
2,83
3,03
3,25
3,48
3,73
4,00
Tabela 10
No intervalo de 0,5 a 1 tonelada, a emisso de dixido de carbono passou de 1,41
para 2 partes por milho. Ou seja, variou 0,59 parte por milho em 0,5 tonelada, ou
1,18 parte por milho por tonelada.
J no intervalo de 1,5 a 2 toneladas, a emisso de dixido de carbono passou de
2,83 para 4 partes por milho. Ou seja, variou 1,17 parte por milho em 0,5 tonelada,
ou 2,34 partes por milho por tonelada. O crescimento foi muito mais rpido que no
intervalo que consideramos anteriormente.
S
e
o

2
200
Essa taxa de mudana, ou taxa de variao (que tambm pode ser chamada de taxa
de crescimento ou de decrescimento, conforme a variao crescente ou descrescente),
no a mesma para todo intervalo, por isso consideramos a mdia do intervalo:
Voc lembra que j estudamos a taxa de variao no TP 2?
Voc reparou na unidade em que demos essa taxa?
A taxa mdia de variao uma grandeza determinada pela razo entre duas
outras grandezas: a varivel dependente e a varivel independente. Como a varivel
independente e a varivel dependente tm suas unidades de medida prprias, a taxa
mdia de variao ser dada em outra unidade, razo entre as unidades das variveis
em questo.
Grfico 4
No nosso exemplo, a varivel independente, a produo, foi dada em toneladas; a
varivel dependente, a produo de dixido de carbono, foi dada em partes por milho.
Ento a taxa mdia de variao ser dada em:
U
n
i
d
a
d
e

1
2
201
Atividade 8
Certo estudo ambiental em uma comunidade urbana indicou que, daqui a t anos, o nvel
mdio de monxido de carbono no ar ser de Q(t) = 0,05t
2
+ 0,1t + 3,4 partes por milho.
a) Em que unidade dada a taxa mdia de variao do nvel mdio de monxido de
carbono?
b) Qual ser a taxa de variao do nvel mdio de monxido de carbono no 3
o
ano
contado a partir de hoje?
c) E no 5
o
ano?
d) Qual a taxa de variao mdia no perodo de trs anos que engloba o 3
o
, o 4
o
e
o 5
o
ano?
Atividade 9
Estima-se que, daqui a t anos, a populao de uma certa comunidade suburbana ser de
milhares de habitantes.
a) Em que unidade dada a taxa mdia de crescimento da populao?
b) Qual ser a taxa mdia de crescimento da populao durante os 3 primeiros anos?
c) Quanto a populao ter crescido no primeiro ano?
d) E no segundo?
e) E no terceiro?
Porcentagem de Variao
Em muitas situaes prticas, a taxa de variao de uma grandeza no to significativa
quanto sua porcentagem de variao. A taxa de variao anual de uma parcela de 500
pessoas, numa cidade de 5 milhes de habitantes, por exemplo, representa uma peque-
na variao em relao populao, enquanto a mesma taxa causaria um enorme
impacto numa cidade de 2000 habitantes. A porcentagem de variao compara a taxa
de variao de uma quantidade com o valor dessa grandeza:
S
e
o

2
202
Atividade 10
Em que unidade ser dada a porcentagem de variao? Argumente por qu.
Atividade 11
Calcula-se que, daqui a x meses, a populao de determinada cidade ser de
habitantes:
a) Qual ser a taxa mdia de variao da populao nos prximos 6 meses?
b) Qual ser a porcentagem de variao da populao nos prximos 6 meses?
Atividade 12
O produto nacional bruto (PNB) de determinado pas cresce a uma taxa constante.
Em 1980, o PNB foi de 125 bilhes de dlares e, em 1983, foi de 155 bilhes de
dlares.
a) Qual a taxa de variao do PNB desse pas?
b) Qual a porcentagem de variao do PNB em 1985?
Nesta seo exploramos a noo de varivel pela interdependncia da variao de
grandezas.
Vimos como a dinmica da interdependncia entre duas grandezas pode ser
representada graficamente ou por meio de tabelas, e vice-versa: como interpretar um
grfico ou tabela para enxergar a forma como duas grandezas esto variando.
Examinamos tambm dois conceitos que nos permitem ter uma medida do efeito
que uma mudana em uma varivel tem na outra, ou seja, o quo rpido uma
varivel dependente muda quando mudamos a varivel independente.
Finalmente, ressaltamos que a taxa de variao uma grandeza obtida pela razo
entre duas outras grandezas.
Resumindo
203
Seo 3
Transposio didtica:
variao interdependente
Ao final desta seo, voc dever ser capaz de:
Elaborar atividades que levem seus alunos a observar os diferentes modos pelos
quais uma grandeza pode variar em funo de outra.
Elaborar atividades em que seus alunos utilizem diferentes representaes da
interdependncia entre duas grandezas.
Proporcionar a seus alunos uma apreciao da variedade de unidades de medi-
das utilizadas em situaes reais.
Nesta unidade voc examinou a riqueza de formas pelas quais uma grandeza pode
depender de outra. No entanto, muitas vezes o contato que os alunos tm com a interdepen-
dncia entre variveis bastante limitado: grficos apenas de funes lineares, por exemplo.
A variedade de formas segundo as quais uma grandeza pode variar com relao a outra
pode ser explorada com alunos bem informalmente, dando-se nfase noo intuitiva de
movimento, de dinmica. Na seo 2 procuramos explorar esse aspecto dinmico das fun-
es, prestando ateno a fatores como a velocidade de crescimento ou decrescimento,
observao de variaes em diferentes momentos (valores) da varivel independente...
Este trabalho pode ser levado a seus alunos, sempre lembrando que o mais impor-
tante que eles sejam capazes de relacionar aquilo que est representado em grficos ou
tabelas a algo que pode acontecer no mundo real (ou at em uma situao irreal mas
bem concreta, como a da atividade 14 a seguir).
Conte a seus alunos estrias ou pequenos trechos descrevendo a forma como uma
varivel muda quando outra muda, e pea a eles para representar essa estria graficamente.
Ou, de modo inverso, fornea a seus alunos grficos da variao interdependente
entre duas variveis e pea para seus alunos criarem estrias que possam ser representa-
das por aqueles grficos.
Objetivo
da seo
Atividade 13
Pea para seus alunos examinarem a interdependncia entre a distncia percorrida por
um aluno e o tempo, com um aluno andando pela sala de aula ou ptio, e outros alunos
registrando a dinmica de sua movimentao e a sua posio em diversos momentos.
Antes de fazer a atividade converse com o aluno que vai fazer o movimento,
explicando que ele pode variar de forma significativa sua velocidade, pode parar etc.
Transposio didtica:
S
e
o

3
204
Os outros alunos devem trabalhar em pequenos grupos nos quais eles dividem
as tarefas necessrias para fazer anotaes acuradas de tudo o que acontece: varia-
es na velocidade, posio em determinados marcos de tempo (a cada 10 segun-
dos, por exemplo).
Pea para seus alunos observarem:
a) Em que momentos ele andou mais rpido, ou mais devagar?
b) Em algum momento ele parou (intervalo onde a distncia permanece a mesma,
ou seja, inalterada)?
c) Que distncia ele percorreu nos primeiros 10 segundos? E nos prximos 10
segundos?
Aps a atividade de coleta de dados pelos grupos de alunos, pea para eles regis-
trarem o que observaram em:
a) um grfico;
b) uma tabela.
Atividade 14
A situao-problema a seguir uma fonte de investigao interessante das variaes na
velocidade de mudana de uma varivel. Talvez voc j conhea esta estria sob
outras formas.
O ideal que seus alunos tenham uma calculadora para fazer a atividade. Se isso
no for possvel, fornea a estria e as tabelas j com os valores preenchidos, se voc
achar que muita conta para eles fazerem.
A estria:
Um dia aparece em sua escola uma visita um tanto estranha: o dono de uma
empresa famosa de computadores. Ele vem propor a voc um trabalho.
O mais importante que, antes de ser aceito para fazer o trabalho, voc tem que
escolher entre duas formas de pagamento:
a) Um centavo no primeiro dia, dois centavos no segundo dia, dobrando seu salrio a
cada dia dali para frente durante 30 dias;
b) ou R$1.000.000,00 em um ms de trabalho. (Um milho de reais em 30 dias!)
Qual das duas formas de pagamento voc escolheria? Parece no haver dvida!
Um milho de reais em comparao a essa estria de centavos...
Mas ser que no estamos sendo precipitados?
Vamos investigar essa situao mais a fundo.
Complete esta tabela com o pagamento para a primeira semana de trabalho.
U
n
i
d
a
d
e

1
2
205
Dia n
o
1
2
3
4
5
6
7
Tabela 11
Pagamento conforme a 1a opo Semana 1
Pagamento para aquele dia
1 centavo
2 centavos
4 centavos
8 centavos
Pagamento total at aquele dia
1 centavo
3 centavos
7 centavos
15 centavos
Voc trabalharia a semana toda e ganharia
No tem jeito de ganhar um milho de reais neste ritmo, no ? Parece que a
proposta de um milho imbatvel! Vamos ver o que acontece na segunda semana.
Dia n
o
.
8
9
10
11
12
13
14
Pagamento conforme a 1
a
opo Semana 2
1 real e vinte e oito centavos
2 reais e 55 centavos
, voc ganhou bem mais na segunda semana. Pelo menos passou de 100 reais.
Mas ainda h muita diferena entre isso e um milho de reais!
Vamos ver a prxima semana.
Dia n
o
15
16
17
R$163,84
R$327,67
Transposio didtica:
S
e
o

3
206
18
19
20
21
Nossa, que dinheiro! Mas ainda muito longe do um milho de reais. E s faltam 10
dias. , parece que a proposta de ganhar um milho muito melhor, mesmo, como
pensamos desde o incio!
Dia n
o
22
23
24
25
26
27
28
R$20.971,51
R$41.943,03
Epa! O que foi que aconteceu? Ns passamos de 21 mil reais para mais de um
milho em apenas 6 dias! No pode estar certo! Vamos checar as contas. No, parece
que isso mesmo! O pagamento est aumentando to rpido agora!
Agora vamos ver qual vai ser o total!
Dia n
o
29
30
Pagamento conforme a 1a opo Final
R$2.684.354,56
R$5.368.709,11
Em 30 dias o pagamento passou de 1 centavo para mais de 10 milhes de reais!
Represente no plano cartesiano abaixo como a quantidade de reais a ser paga foi
mudando de dia para dia:
U
n
i
d
a
d
e

1
2
207
Observe como o pagamento cresce muito vagarosamente no incio, e de repente
cresce rapidamente!
Seus alunos podem examinar tipos diferentes de interdependncia entre grande-
zas de maneira informal. importante que eles vivenciem experincias que lhes
permitam construir noes informais a respeito de funes no lineares, como a
atividade 14 acima.
Resumindo
Transposio didtica:
S
e
o

3
208
BACHELARD, Gaston. O nosso esprito cientfico. Lisboa: 70. ed. 1986.
HALLETT, Deborah Hughes; GLEASON, Andrew et al. Clculo. v. 1. Rio de Janeiro:
Livros tcnicos e cientficos, 1997.
<http://math.rice.edu/~lanius/pro/rich.html>
<http://www.uol.com.br/cienciahoje/chdia/n331.htm>
KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1975.
PIAGET, Jean. L pistmologie Gnetique. Paris: PUF, 1979.
Bibliografia
U
n
i
d
a
d
e

1
2
209
Texto de referncia
O professor de matemtica pesquisador
m termo no difcil de encontrarmos nas publicaes e nos discursos de educa-
o, e, em especial, de educao matemtica, o de professor pesquisador.
Assim, no podemos terminar esse primeiro Mdulo de Matemtica do GESTAR
de 5
a
a 8
a
sries sem dedicarmos um espao para discutir essa temtica.
Na nossa formao, muitos de ns professores tivemos pouca ou nenhuma oportu-
nidade de contato com a pesquisa, seja participando de trabalhos de pesquisa ou lendo
e discutindo sobre a pesquisa em educao matemtica. Assim, muitas das vezes, ao
ouvirmos falar em pesquisa h, para muitos de ns, uma sensao de distncia e de
inacessibilidade. A pode ento vir a questo: por que discutirmos sobre a pesquisa na
nossa formao continuada? Qual o sentido da pesquisa na aprendizagem da matemti-
ca no ensino fundamental? Afinal, a que nos referimos quando falamos de pesquisa,
em especial, de professor pesquisador? Isso significa irmos para universidades para
realizarmos investigaes cientticas?
Em funo dessas reflexes dedicaremos o texto, antes de mais nada, a situar o
termo pesquisa no panorama da formao e atuao do professor de Matemtica.
A idia de professor pesquisador proposta neste texto, e no projeto do GESTAR,
refere-se no presena do professor na Academia, mas refere-se especificamente
postura crtica e inquietadora do professor de Matemtica frente a sua realidade educati-
va, aquele que busca sempre compreender mais, que questiona sempre o porqu das
coisas ou o porqu da no-obteno de resultados esperados. Pesquisar, nesse contexto,
significa, dentre outras possibilidades:
um olhar mais criterioso e investigativo da prtica pedaggica na sala de aula, procu-
rando sempre melhor compreender os fenmenos da aprendizagem;
leituras sobre temas de interesse ao professor e educador matemtico;
criao de espaos de discusso na comunidade escolar para debater questes que
incomodam os professores quanto ao rendimento da aprendizagem matemtica;
realizao de pequenas e constantes experimentaes, uma constante busca de inova-
es de suas prticas pedaggicas;
identificao de situaes do contexto sociocultural explorando a presena da mate-
mtica em situaes mais amplas que as das ditas didticas;
registro e catalogao regular de pequenas produes e reflexes, assim como dos
planejamentos e trabalhos dos alunos;
elaborao de tabelas e de grficos que possibilitem melhor compreender a evoluo e
a involuo dos resultados das avaliaes de aprendizagem.
O que deve diferenciar substantivamente a pesquisa cientfica da pesquisa realizada
pelo professor o rigor do mtodo, o grau de profundidade terica e metodolgica, e,
em especial, seu espao de validao e aplicao.
210
O significado da pesquisa no contexto da prtica pedaggica
O trabalho de pesquisa preconiza antes de mais nada uma compreenso de uma
dada realidade para sua transformao. Assim, a pesquisa deve ter um sentido de
ao transformadora.
J, numa primeira perspectiva, o fato de buscar compreender uma realidade, no
nosso contexto, o fenmeno da aprendizagem da matemtica e do seu ensino, signifi-
ca uma transformao que implica novas formas de conceber o fenmeno educativo.
Longe de ser uma transformao insignificante, uma nova compreenso do fenmeno
de aprendizagem matemtica pode ser um passo significativo para transformaes da
prtica pedaggica.
Essa transformao requer, segundo Khun (1975), Bachelard (1986) ou Piaget (1979),
rupturas com conceitos j cristalizados e que definem as aes de um sujeito ou de um
grupo social nas suas posturas e aes diante da realidade. Nesse sentido, a construo
de conceitos e a produo de novos conhecimentos significa a ruptura de obstculos
epistemolgicos
1
.
Se por um lado aprender para o aluno deve significar romper com conceitos anti-
gos, impregnados na ao e no pensamento, requerendo um esforo na mudana de
paradigmas na forma de conceber a realidade e agir sobre ela, por outro lado o aprender
para o professor, na mesma base terica, significa tambm um rompimento com concei-
tos cristalizados sobre sua prtica profissional e seu papel social, e no menos, significa
um esforo cognitivo de reviso de conceitos e procedimentos. Da mesma forma que
para os alunos, na aprendizagem o professor vai se deparar com obstculos epistemol-
gicos, elemento constitutivo do processo da aprendizagem. Esses obstculos no po-
dem ser vistos como empecilhos aprendizagem, e tampouco podemos pensar em
remov-los: devemos nos apoiar sobre estes para construir o processo de aprendizagem
e conseqente mudana da realidade.
1 O obstculo epistemolgico, termo proposto por Bachelard, caracteriza o desenvolvimento do conhecimento, seja por um sujeito
ou por um grupo social, em que os conceitos prvios dificultam a construo de novos. Longe de ser um fator negativo ao desenvol-
vimento humano e cultural, os obstculos apresentam-se como chaves propulsoras do esforo cognitivo no avano cientfico e
tecnolgico. Compreender esses obstculos requer o entendimento de mudanas de paradigmas, permitindo visualizar o processo
evolutivo do conhecimento ao longo da histria da civilizao e nas diversas culturas humanas.
A necessidade de renovao de seus paradigmas e suas prticas
A essa altura, podemos nos perguntar: Mudar? Mudar para qu? Para quem? Em que
direo? As respostas para essas questes podem justificar a necessidade do nosso enga-
jamento ao processo de aprendizagem via pesquisa.
A pesquisa enquanto uma postura crtica e investigativa do professor diante do
currculo e da sua prtica pedaggica , ao nosso ver, o espao mais legtimo de apren-
dizagem e de formao continuada do professor. Nesse sentido, a proposta de matemti-
ca do GESTAR busca, por meio dos trs eixos, conhecimentos matemticos, conheci-
mentos de educao matemtica e transposio didtica, oportunizar ao professor par-
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1
2
211
ticipante engajar-se num trabalho e numa postura voltados pesquisa, possibilitando a
construo de aprendizagens significativas para a formao e atuao competente.
num novo olhar para seus alunos e processos de aprendizagens que esperamos garantir
uma permanente reelaborao terica e prtica do professor, na busca de um ensino de
Matemtica mais adequado s necessidades dos nossos alunos e s exigncias da socie-
dade presente e da sociedade futura.
Buscamos nas palavras de Floriani
2
, em sua obra Professor e Pesquisador, uma
argumentao sobre a permanente necessidade do professor em agir no sentido de mu-
dana dessa realidade, e, em conseqncia, a necessidade de um permanente engaja-
mento do professor ao trabalho de pesquisa.
Uma sociedade dependente, que pretenda transformar sua estrutura interna tornando-a de
forma eficaz democraticamente participativa, exige inovaes em todo o seu sistema de
ensino, em seus aspectos globais cientfico-didtico-pedaggicos. Professores, que se pre-
tendam crticos visam as metas educacionais libertadoras de sua Sociedade. Alunos, de
qualquer camada, no se desejam vtimas da incompreenso histrica da gerao adulta.
O abandono da prtica pedaggica rotineira impe-se a todos, porque, no fundo, todos
trabalham a favor de, ou ento contra, a transformao utpica da prpria sociedade
(1994, p. 126).
Nesse sentido, devemos conceber a idia do professor pesquisador como um im-
portante agente de transformao social, precursor e difusor de vises crticas e articula-
dor de projetos de mudanas em sua comunidade educativa. O professor pesquisador,
em nossa concepo, quando reflete, questiona e prope aes transformadoras, no
tendo uma postura passiva diante dos problemas relacionados aos impedimentos de
desenvolvimento humano na escola ou fora dela.
2 Educador matemtico e pesquisador da FURB, em Blumenau, grande contribuidor para o desenvolvimento da educao matemtica
no Brasil.
3 Considerando que a educao matemtica enquanto rea de conhecimento multi e interdisciplinar, envolvendo reas como
Matemtica, Sociologia, Antropologia, Psicologia (sobretudo a Psicologia Cognitiva, Pedagogia/Didtica, dentre outras)
A sustentao da prtica e do discurso
numa base terica em educao matemtica
Floriani advoga em sua obra (1994) a necessidade de o professor procurar ao longo de
sua atuao profissional construir uma base terica no campo da educao matemtica
3
.
Esse embasamento, construdo ao longo dos anos, com leituras e debates com seus
pares, sempre atrelado sua prtica, implica um trabalho de pesquisa bibliogrfica mui-
tas das vezes dificlima para professores que se encontram em determinadas regies
brasileiras sem acesso aos materiais bibliogrficos tais como livros, revistas especializa-
das, peridicos etc.
Os textos de referncia do programa do GESTAR tm tambm essa funo: a de levar
ao professor participante a reflexo terica no campo da educao matemtica, conjunta-
mente com os pequenos textos introduzidos ao longo dos cadernos de teoria e prtica.
212
Algumas das justificativas para uma base terica na formao e atuao do profes-
sor de matemtica so:
Um melhor posicionamento poltico e pedaggico diante de suas opes metodolgicas.
Maior poder de argumentao sobre sua prtica na comunidade educacional.
Uma viso mais cristalina sobre os processos que constituem a aprendizagem matem-
tica e de desenvolvimento humano.
No limitar-se reproduo de tcnicas didticas.
Produzir com mais segurana alternativas para superao das dificuldades ligadas
aprendizagem matemtica.
Encorajar-se a realizar pequenas experincias pedaggicas buscando construir propos-
tas mais condizentes s suas realidades locais e respondendo aos desafios.
Registrar suas experincias e resultados, levando ao conhecimento de outros professo-
res e educadores, discutindo e trocando conhecimento, e, sempre que possvel, buscan-
do participar de eventos de cunho educativo e/ou cientfico local, regional ou nacional,
divulgando suas experincias.
Animar-se a sempre estar lendo, refletindo, buscando sua formao continuada com
leituras que dizem respeito, direta ou indiretamente, educao matemtica
4
.
Colocar-se como agente de produo de conhecimento na comunidade educacional.
Coletar permanentemente dados ligados ao conhecimento matemtico que possam ser
de interesse dos alunos, que venham a servir para o planejamento pedaggico.
Conscientizar-se de que muitas das dificuldades enfrentadas so na verdade desafios
prprios do ensino e que existem educadores que se dedicam, junto com os professores
em sala de aula, a encontrar solues plausveis para esses desafios.
4 A Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) oferece aos professores filiados um vasto material sobre a aprendizagem e o
ensino da Matemtica nos diferentes nveis de ensino. Tais publicaes so um real canal de acesso do professor produo cientfica
na rea. Em sua grande maioria o material produzido visando dar conhecimento ao professor dos produtos da pesquisa em educao
matemtica, numa linguagem acessvel a todos. Para ter acesso e/ou filiar-se, basta localizar a sede regional da SBEM, ou acessar a
Diretoria Nacional atravs da Internet www.sbem.com.br . A SBEM em nvel regional ou nacional promove encontros peridicos de
professores de Matemtica importantes para nossa formao continuada.
A seleo da situao e sua oferta
como um espao de pesquisa inevitvel
Se, conforme a proposta de matemtica do GESTAR, a aprendizagem matemtica depen-
de fortemente da proposio de situao-problema adequada aos alunos, uma das prin-
cipais competncias do professor de Matemtica acaba por se constituir na busca dessas
situaes a serem propostas aos seus alunos. Essa busca da situao sem sombra de
dvida um trabalho de investigao matemtica que requer do professor um alargamento
de seu olhar para o contedo matemtico e sua funo social que amplia em muito o
espao pedaggico e escolar.
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2
213
Uma perspectiva importante da pesquisa a investigao da matemtica em dife-
rentes contextos, requerendo do professor:
Identificar os contedos matemticos em situaes socioculturais de significado para o
aluno. Isso requer um olhar diferente para o espao fora da escola, necessitando que o
professor tenha a capacidade de identificar conceitos matemticos em situaes do coti-
diano, sobretudo nas situaes presentes na vida do aluno. Como nossa formao nos
habilita sobretudo a trabalhar encarcerados em situaes didticas (para tratar dos pro-
blemas clssicos presentes nos livros didticos) uma nova postura em relao ao conhe-
cimento matemtico requerida para essa identificao, constituindo assim um excelen-
te exerccio intelectual e alargamento de nossa concepo acerca do conhecimento
matemtico.
Elaborar uma proposta de transposio da situao real para uma situao didtica
5
,
lembrando que, muitas das vezes, as situaes reais, sobretudo no que se refere
matemtica, encontram-se em um grau de complexidade nem sempre adequado ao nvel
de desenvolvimento dos alunos. Essa transposio requer um trabalho do professor que
implica, de certa maneira, um trabalho investigativo de encontrar a melhor forma de
apresentar a situao de forma adequada aos objetivos educacionais e ao nvel dos
alunos, sem, no entanto, desconfigurar a situao da sua forma original.
A organizao do espao de aprendizagem a partir da situao, procurando tanto
motivar os alunos para buscarem resolver a situao-problema quanto colocar-se como
mediador pedaggico das produes matemticas, o que implica inclusive disponibilizar
instrumentos necessrios e prever as orientaes para o engajamento dos alunos no
processo de produo de uma soluo. Essa previsibilidade do processo requer um
conhecimento prvio do professor sobre as possveis estratgias dos alunos assim como o
levantamento de hipteses acerca dos procedimentos a serem desenvolvidos e conse-
qentes instrumentos que sero requeridos no processo. Tudo isso implica uma interpre-
tao prvia sobre o processo que ser disparado em sala de aula que requer do profes-
sor uma reflexo crtica aliada ao levantamento de questes pertinentes aos procedimen-
tos futuros a serem apresentados pelos alunos. A cabe sempre uma margem de erro e
uma forte disponibilidade do professor em adaptar-se a procedimentos apresentados e
no previstos com antecedncia.
Esse conjunto de fatores mostra bem como a identificao e oferta da situao-
problema aos alunos visando aprendizagem matemtica requer uma postura de inves-
tigao e produo de conhecimento matemtico, lanando o professor num processo
permanente de alargamento de sua viso da matemtica sobre os mais diferentes contex-
tos e requerendo um eterno aprender do prprio professor. Essa perspectiva da necessi-
dade de estar sempre aprendendo lana o professor investigao sobre a matemtica
em contextos reais e sua transposio didtica que parte da pesquisa em didtica
componente importante das competncias do professor de Matemtica que somente
uma postura de pesquisador pode dar conta.
Mas no s, o acompanhamento das produes dos alunos nas situaes-proble-
ma exige tambm uma posio de investigao do professor frente ao processo de pro-
duo de conhecimento por parte do aluno.
5 Transposio didtica e situao didtica foram temas explorados em textos de referncia anteriores. Caso no se lembre bem ou tenha
alguma dvida, volte aos textos anteriores e revisite seus principais pontos.
214
A resoluo de situao-problema como um espao de pesquisa
matemtica para aluno e para professor engajados no processo
Se concebemos, como vimos nos textos anteriores, que resolver uma situao-proble-
ma em matemtica, mais do que encontrar um valor numrico, significa a produo de
um procedimento, de um algoritmo, ou seja, o estabelecimento de um processo de
pensamento lgico validado na prpria situao, podemos ento compreender em que
sentido e medida a resoluo da situao-problema requer uma postura investigativa
por parte do professor.
Os processos de resoluo, nesse sentido, no so nicos, exigindo do professor
um permanante desarmar-se, uma vez que, a cada momento, a cada turma, a cada
grupo de alunos, devemos estar prontos a identificar novas formas de resoluo da
situao, cabendo ao professor institucionalizar/validar frente ao grupo maior as estra-
tgias apresentadas.
Essa postura de estimular e socializar diferentes maneiras de resolver uma mes-
ma situao leva por certo a uma nova concepo acerca do saber matemtico,
permitindo ao professor uma reviso sobre sua viso em relao produo do
conhecimento matemtico.
A observao e compreenso da produo
matemtica do aluno: a investigao pedaggica
como parte essencial do trabalho do professor de matemtica
Para tanto, ou seja, para que haja o reconhecimento de diferentes procedimentos de
resoluo da situao-problema, inicialmente necessrio que o professor, enquanto
matemtico e educador, compreenda as estratgias dos alunos no desenvolvimento do
procedimento de resoluo. Um espao importante dessa compreenso a identificao
e o entendimento das causas dos erros cometidos pelos alunos. Tais competncias exigi-
das do professor implicam princpios que o levam a uma postura de professor-pesquisa-
dor, tais como:
Estar sempre desarmado e pronto a ouvir, identificar, reconhecer novas formas de
resoluo.
Criar um espao psicolgico de confiana por parte dos alunos, fazendo que se sintam
encorajados a revelar suas estratgias.
Acolher cognitivamente o aluno, ou seja, demonstrar a ele uma prontidao em respei-
tar sua forma prpria de pensar, mesmo que, inicialmente, isso no gere uma resposta
adequada situao.
Contribuir para o registro do procedimento, uma vez que os processos de resoluo
so, num primeiro instante, representaes mentais, para, num segundo momento, apa-
recerem na forma de registro escrito. Lembrar que produzir mentalmente uma soluo e
registrar o processo no papel so competncias diferenciadas em termos cognitivos.
Compreender os motivos dos erros produzidos pelos alunos no processo, procuran-
do no camufl-los nem simplesmente elimin-los do processo de produo de conheci-
mento. importante que saibamos valorizar esses erros como estruturas pilares da cons-
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truo do conhecimento tanto para o aluno como para o professor. Muitas das vezes
por erros que podemos compreender como o aluno est pensando em dada circunstn-
cia, e no apenas pelos acertos. O mesmo verdadeiro para os alunos, uma vez que um
aluno poder melhor compreender seus prprios procedimentos quando observados os
erros cometidos por um ou mais colegas. Isso requer uma posio investigativa perma-
nente do professor aproximando-o do trabalho do pesquisador matemtico e pesquisa-
dor pedagogo.
Tabular os erros mais freqentes apresentados em determinadas situaes. A observa-
o desses erros poder ajudar o professor a melhor compreender onde esto as dificul-
dades no processo de produo do conhecimento matemtico que se d de forma
privilegiada na relao professor-aluno. Isso deve significar que na maior parte das vezes
as dificuldades no esto alocadas nem no aluno nem no professor, mas na natureza da
relao construda entre ambos tendo o contedo matemtico como instrumento de
mediao.
Constituir a sala de aula como um espao de comunidade de investigao
6
, cabendo
ao professor orquestrar todo um espao de troca entre os alunos, de confronto de dife-
rentes processos, de validao, de argumetao oral e escrita, e, sobretudo, de prova e
de demonstrao. Esse um papel importante do professor no desenvolvimento do
processo argumentativo dos alunos, fazendo que cada um se sinta como se fosse um
matemtico a validar diante do grupo suas estratgias e conceitos. O professor a
coloca-se como representante da comunidade de matemticos, questionando e instigan-
do o grupo no processo de validao. A forma como o professor concebe o fazer
matemtico determina sua postura diante do grupo, sendo o portador de representao
social do saber matemtico.
6 Termo utilizado no espao da Filosofia na Escola.
A avaliao da aprendizagem
matemtica como um espao investigativo
A avaliao um tema desafiante para todo e qualquer educador, e em especial para o
educador matemtico, uma vez que o conhecimento matemtico diz respeito a estrutu-
ras mentais:
Aprender matemtica desenvolver conceitos e estruturas de pensamento.
Ensinar favorecer o desenvolvimento de objetos e ferramentas mentais que vm a
integrar as estruturas de pensamento e de ao do aluno.
Avaliar buscar identificar o desenvolvimento dessas estruturas internas do pensamen-
to dos alunos, o que s possvel a partir das aes exteriorizadas pelos alunos.
216
Isso revela que avaliar a aprendizagem matemtica, como discutimos em texto
anterior, Avaliao e Educao Matemtica, possui um forte grau de interpretao por
parte do professor: observando as produes exteriorizadas pelo aluno julgamos o seu
nvel de desenvolvimento, suas capacidades em fazer matemtica e as habilidades e
competncias ainda a serem trabalhadas.
O processo de avaliao nesse contexto integrado a um trabalho de investiga-
o dos processos de pensamento. O trabalho do professor no que se refere avalia-
o deve favorecer cada vez mais maior capacidade de anlise das capacidades mate-
mticas dos alunos.
A pesquisa na formao do professor de matemtica: um elemento
importante na constituio do conjunto de suas competncias
Postura de pesquisa esprito investigativo, questionador e de estudo - critrio impor-
tante no professor. Este no pode abdicar da idia de uma formao continuada, e essa
formao deve ter o espao da sala de aula como o melhor locus de aprendizagem para
o professor e para sua formao permanente.
Mas por intermdio de uma relao mais questionadora e investigativa do pro-
fessor nesse espao da sala de aula que se poder permitir a este se colocar como um
aprendente, procurando novos questionamentos sobre sua prtica e novas respostas
para o mesmo.
Educao Matemtica como campo de prtica
pedaggica e como rea de conhecimento e de pesquisa
Finalmente, gostaramos de colocar que diante dos desafios aqui expostos na formao
de um professor-pesquisador, visando responder aos grandes desafios da aprendizagem
matemtica, que a educao matemtica se constitui como rea de conhecimento huma-
no que busca na pesquisa maior compreenso do fenmeno da aprendizagem matem-
tica e do seu ensino, e com o professor, maior sustentao terica e pragmtica na busca
da superao das dificuldades encontradas pelo professor em sala de aula. Para que a
pesquisa cientfica nesse campo seja disseminada junto ao corpo docente, importante
que o prprio professor incorpore em sua atuao profissional o esprito da pesquisa, no
se transformando em consumidor de teorias sem maior significado.
importante que, ao elaborar hipteses acerca dos fenmenos presentes no seu
trabalho pedaggico, o professor teorize sobre sua realidade, buscando suportes para
sua interpretao e atuao, no sentido de uma atuao mais competente e de qualida-
de. Assim, o professor no pode ser visto como apenas objeto da pesquisa cientfica, mas
como participante ativo da mesma, dando cada um sua contribuio, concebendo sua
sala de aula como um espao de investigao e de questionamento.
Tanto pesquisa em educao como o prprio ensino no podem ser vistos como
aes isoladas. Somente com a integrao entre os dois poderemos conceber a idia de
uma educao matemtica mais humana e democrtica. A gesto da aprendizagem
matemtica no pode prescindir do esprito crtico, questionador e investigativo, caracte-
rsticas prprias da pesquisa.
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Atividades
a) Em que sentido o seu trabalho pedaggico exige de voc uma postura crtica e questi-
onadora?
b) Escreva trs atividades que voc vai incorporar s suas prticas profissionais enquanto
professor de matemtica, que faro que voc se aproxime mais da atividade e da postura
de pesquisa.
c) Faa um levantamento junto aos colegas sobre revistas, peridicos e livros que eles
possuem sobre temas em educao matemtica e sugira uma forma de permuta entre
vocs para ampliar as leituras. De que forma a equipe pode se organizar para debater
suas leituras e experincias?
d) Faa um levantamento de novos conceitos de educao matemtica presentes neste
primeiro mdulo do Gestar, e procure escrever sobre seus significados na sua formao e
sua atuao pedaggica.
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Atividade 1
a)
Crescimento
das rvores
(toneladas/ano)
1
Quantidade de
CO
2
exposto
(toneladas)
1
2 4 8 16 32
1,25 1,56 1,95 2,44 3,05
b) A tabela acima mostra que no h proporcionalidade entre a quantidade de carbono a
que as rvores esto expostas e sua velocidade de crescimento.
Atividade 2
Supusemos que a floresta fixa nas rvores 1,2 tonelada de carbono por hectare a cada
ano. Ento, a cada ano, a quantidade de carbono fixada aumenta 1,2 tonelada. Lembra-
se da discusso sobre taxa de variao na Unidade 8 do TP2? A taxa de variao da
quantidade de carbono fixada em funo do tempo constante (1,2 tonelada por hecta-
re por ano), ento o grfico ser uma reta.
Voc poderia tambm ter suposto uma quantidade inicial para a quantidade de
carbono fixada e ir acrescentando, a cada ano, 1,2 tonelada por hectare. O grfico
tambm se tornaria uma reta.
Atividade 3
1) ii
2) iii
3) i
Atividade 4
a) tabela 6
b) tabela 5
c) tabela 4
Atividade 5
a) tabela 7
b) tabela 9
c) tabela 8
S
o
l
u
o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
222
Atividade 6
1a, 2c, 3b
Atividade 7
Atividade 8
b) Calcule o nvel mdio de carbono no comeo do 3
o
ano (t=2) e no fim do 3
o
ano (t=3),
e veja qual foi a variao neste ano. Depois divida pela variao na varivel indepen-
dente, o tempo (1 ano).
d) O perodo que engloba o 3
o
, 4
o
, e 5
o
anos vai de t=2 a t=5. O nvel de carbono vai
variar de 3,8 a 5,15. J a varivel independente, o tempo, vai variar 3 anos. A taxa
ento ser:
Atividade 9
b) Hoje (t=0) a populao de 14 milhares de habitantes, e daqui a 3 anos (t=3) ser de
18,5 milhares de habitantes. A populao cresceu ento 18, 5 14 = 4,5 milhares de
habitantes em 3 anos. A taxa mdia ser:
a)
a)
U
n
i
d
a
d
e

1
2
223
c) No primeiro ano a populao cresceu de 14 a 17 milhares de habitantes. Ou seja,
cresceu 3 milhares de habitantes.
d) No segundo ano a populao cresceu de 17 a 18 milhares de habitantes. Ou seja,
cresceu 1 milhar de habitantes.
e) No terceiro ano a populao cresceu de 18 a 18,5 milhares de habitantes. Ou seja,
cresceu 0,5 milhar de habitantes.
Atividade 10
Porque?
Atividade 11
a) A populao hoje (t=0) de 5000 habitantes. Daqui a 6 meses, ser de (t=6) 5070,8
habitantes. A variao foi de 70,8 habitantes em 6 meses, ento, a taxa mdia de
Atividade 12
a) O crescimento em 3 anos foi de 30 bilhes de dlares, ento a taxa de 10 bilhes de
dlares ao ano.
b) A cada ano o PNB cresce 10 bilhes de dlares, pois a taxa de crescimento constante.
ano
PNB (bilhes de US$)
1983 1984 1985
155 165 175
Durante o ano de 1985 o PNB variou 10 bilhes de dlares, o que equivale a 6,06%
de 165 bilhes de dlares. Ou seja, a porcentagem de variao foi de 6,06% ao ano.
PARTE II
TEORIA E PRTICA 3
Socializando o seu
conhecimento e
experincias de
sala de aula
227
Do mesmo modo que ocorreu em unidades anteriores, esta parte consta de trs
itens: 1) rever e sintetizar por escrito as principais idias tratadas na unidade; 2) refletir
sobre os desafios propostos na Transposio Didtica, registrando-os por escrito; e 3)
elaborar uma produo escrita acompanhando produes dos seus alunos.
Veja a seguir as tarefas que voc deve realizar.
Tarefa 1
Faa uma sntese por escrito dos principais conceitos geomtricos trabalhados na unidade,
documento para seu uso pessoal durante a oficina.
Tarefa 2
Refletindo sobre a Transposio Didtica desenvolvida junto aos seus alunos, sobre os
tpicos desta unidade, voc deve destacar, por escrito: a) o ponto que voc considerou
mais interessante na realizao da transposio e b) duas das maiores dificuldades na
realizao do trabalho da proposta de transposio com seus alunos. Esse documento
ser um apoio seu para participao na oficina no que se refere parte concernente
Transposio Didtica.
Tarefa 3
a) Aplique aos alunos a seguinte atividade relacionada ao octaedro regular, ao octaedro
truncado e a preenchimento do espao.
Inicialmente, cada um deve montar um octaedro regular, conforme modelo em
anexo no final da unidade. Faa-os observarem que um balozinho formado por 8
tringulos idnticos.
Os alunos devem procurar juntar seus octaedros regulares e ver se, com eles,
conseguem preencher certa poro de espao, sem deixar vazios entre eles (o que ser
impossvel).
Em seguida, devem medir as arestas desse octaedro, marcar um tero dessa medida
a partir dos vrtices e fazer traos horizontais ligando esses pontos, em toda as faces.
Socializando o seu conhecimento
e experincias de sala de aula unidade 10
Com uma tesourinha, devem cortar em todos esses traos. Com isso, estaro retirando
as pontas do octaedro, ou seja, estaro retirando 6 pirmides da base quadrada.
O slido que sobra ficar com 8 faces em forma de hexgono e 6 faces quadradas
faltando (se fosse cortado em molde de massa, no estariam faltando). Se os alunos
quiserem, podero tamp-las com fita adesiva. O slido obtido um tetradecaedro (14
228
faces). No entanto, esse slido chamado de octaedro truncado, por ser obtido de cortes
ou truncamentos no octaedro regular.
O mais importante, agora, tentarem juntar os octaedros truncados. Vero que
possvel, com eles, preencher o espao.
Observao: Embora, no Anexo, conste um molde do octaedro truncado, no se
recomenda seu uso nesta atividade, que mais rica e permite aos alunos perceberem
relaes entre o octaedro regular e o octaedro truncado (um tetradecaedro). O professor
pode fazer notarem que, no primeiro, todas as faces so polgonos regulares idnticos e
os ngulos dos vrtices tambm so idnticos (slidos platnico). No segundo, todas as
faces so polgonos regulares, mas no so idnticas, e os ngulos dos vrtices so todos
idnticos (slido arquimediano).
b) Organize, registre e catalogue em uma caixa as produes mais significativas de
alguns de seus alunos, obtidas na atividade.
c) Escreva aproximadamente 10 linhas sobre a importncia dessa atividade para a
aprendizagem matemtica de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala e outros
observados na produo dos alunos.
Ao final da oficina, entregue ao seu Formador o material dos itens b) e c).
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte II
229
Este momento final tem por objetivo: 1) rever e sintetizar por escrito as principais idias
tratadas na unidade; 2) refletir sobre os desafios propostos na transposio didtica,
registrando-as por escrito, e 3) elaborar uma produo escrita a ser entregue ao Formador
na prxima oficina, contendo produes dos seus alunos.
Para tanto, trs tarefas devem ser preparadas para serem levadas oficina e sociali-
zadas entre os colegas:
Tarefa 1
Uma sntese por escrito dos principais conceitos matemticos trabalhados na unidade.
Esse documento ser destinado a seu uso pessoal durante a oficina.
Tarefa 2
Uma listagem contendo: a) o ponto mais interessante, e b) duas das maiores dificuldades
na realizao do trabalho da proposta de transposio com seus alunos. Esse documento
ser um apoio seu para discusso da transposio didtica na oficina. Essa lista de seu
uso pessoal para servir de apoio na socializao das experincias realizadas.
Tarefa 3
Esta tarefa composta por trs produes:
a) Aplique aos alunos a atividade 13. Voc pode fazer as adaptaes que julgar necess-
rias para o bom xito da atividade atendendo s necessidades do grupo.
b) Organize, registre e catalogue em uma pasta (ou coisa similar) as produes mais
significativas de alguns de seus alunos.
c) Escreva aproximadamente 10 linhas sobre a importncia desta atividade para a apren-
dizagem matemtica de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala de aula e outros
observados na produo dos alunos. Esse material deve ser entregue ao seu Formador
ao final da oficina.
Socializando o seu conhecimento
e experincias de sala de aula unidade 12
PARTE III
TEORIA E PRTICA 3
SESSO COLETIVA
233
Sesso Coletiva 5
Unidade 9
Unidade 9 introduziu, por meio de uma situao-problema, a noo de figuras
no contidas em um plano, fazendo uma separao inicial em figuras formadas
apenas por superfcies planas (nas quais se inserem os poliedros) e as formadas
por superfcies no todas planas (que chamaremos de superfcies ou corpos curvos).
Dentre os poliedros foram destacados os prismas, mencionadas as pirmides e enfatizada
a existncia de poliedros que no so prismas nem pirmides.
Para recordar esses fatos, comece fazendo em duplas algumas atividades.
a) Lembra-se da caracterizao de poliedro? Veja:
- a reunio de um nmero finito de polgonos;
- dois polgonos distintos ou tm um lado comum ou tm interseco vazia;
- cada lado de um polgono une exatamente dois polgonos; nenhum lado tem
alguma parte livre;
- dois polgonos unidos por uma aresta no so coplanares.
A tarefa que voc e seu colega devem fazer criar um poliedro bem diferente dos
usuais. Para isso, corte alguns polgonos distintos entre si, de cartolina. V juntando os
polgonos dois a dois, com pedacinhos de durex, (os lados devem ter mesmo tamanho,
se precisar, diminua o lado de alguns para ir dando certo). V colando mais e mais
polgonos at perceber que basta mais um para fechar a figura. Recorte um desse tama-
nho e complete o poliedro. Veja se ele satisfaz todas as condies para ser poliedro.
b) Agora a tarefa criar um prisma. Lembre-se: ele tem que ter duas faces idnticas, que
so polgonos.
- Comece cortando dois polgonos iguais, em isopor fino ou papelo. Nada de
polgonos muito padronizados. Procure fazer um que no tenha os lados e ngulos
iguais. Mas lembre-se: se fizer com muitos lados, o trabalho ser maior.
- Conte quantos lados (ou vrtices) cada polgono tem, e pegue o mesmo nmero
de canudos plsticos (podem ser pedaos de canudos, cortados todos iguais).
- Primeiro pegue um s polgono e os canudos, e, com linha e agulha, v prenden-
do com alguns pontos cada canudo em um vrtice do polgono. Terminando um
vrtice, v para o prximo, sem cortar a linha.
Atividade 1 em duplas
Parte A
TP3 - Matemtica nas Formas Geomtricas e na Ecologia - Parte III
S
e
o

C
o
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e
t
i
v
a
234
- Quando todos os canudos estiverem pendurados no polgono, pegue o segundo
polgono, e ponha em posio correspondente ao de cima. Cuidado para no
inverter o inferior. Agora costure os canudos nos vrtices do segundo polgono.
A figura obtida no rgida. Voc pode manipul-la.
b
1
) Com a mo, segure os canudos de modo que fiquem perpendiculares aos dois
polgonos. Nesse caso, aparecero retngulos laterais, formados pelos canudos e
pelas arestas correspondentes dos dois polgonos iniciais. Se voc recortasse em
cartolina e colasse retngulos entre dois canudos, teria as faces de um poliedro.
Esse poliedro um prisma reto. Os dois polgonos iniciais so chamados bases do
prisma. Compare com a caracterizao de prisma dada nesta Unidade, na Ativida-
de 3, item a. Voc concorda que a figura que voc construiu satisfaz aquelas
condies?
Repare que voc pode tombar sua figura sobre qualquer retngulo e ele continua
sendo prisma.
b
2
) Volte posio dos canudos verticais e perpendiculares ao plano das bases,
com uma das bases apoiada sobre um plano horizontal. Sem torcer os canudos,
deslise a base inferior para uma posio mais lateral, deixando a superior onde
est. Que forma tero as faces laterais? Voc concorda que essa figura deformada
ainda satisfaz aquelas condies para ser prisma, desde que tivesse as faces? Ser
um prisma reto?
b
3
) Volte posio dos canudos verticais e perpendiculares ao plano das bases,
com uma das bases apoiada sobre um plano horizontal. Agora gire uma das bases, sem
tir-la do plano onde est. Os canudos ficam torcidos, concorda? Ser que, preenchendo
as faces, a figura ainda um prisma? Ou um poliedro?
Olhe no TP 3 a ilustrao da Atividade 2 da seo 1, Unidade 9.
a) Observe as figuras que voc assinalou como poliedros e a justificativa dada. Compare
com as assinalados pelo seu colega e veja se houve concordncia. Se houve divergn-
cia, discutam suas opinies.
b) O que se pode dizer sobre as faces de um poliedro qualquer?
c) Dentre os poliedros que voc identificou na ilustrao, procure aqueles que
so Prismas.
d) Em todos os poliedros que voc identificou como prismas, localize as bases (ou a base
visvel). Discuta com seu colega.
Discusso coletiva
Discutir sobre as dificuldades apresentadas no estudo e Atividades da Unidade 9, do TP
3, principalmente quanto a:
- elaborao do esboo e da maquete da piscina;
Atividade 2 em duplas
235
- compreenso dos conceitos de poliedros, corpos curvos (todos que tem alguma super-
fcie curva), prismas, decomposio de um poliedro em prismas (quando possvel);
- compreenso dos clculos de volumes e de reas;
- outros itens.
Parte B
Transposio Didtica
Leiam em conjunto:
Um dos contedos trabalhado nesta unidade foi:
Distino, em contextos variados, de figuras bidimensionais e tridimensionais, des-
crevendo algumas de suas caractersticas, estabelecendo relaes entre elas e utilizando
nomenclatura prpria.
Vamos montar uma figura muito diferente e interessante, chamada caleidociclo,
desenvolvida pelo artista grfico Escher, sobre o qual falaremos mais na prxima Unida-
de. Ela servir de exemplo para ilustrar a questo da dimenso de figuras.
a) Veja o modelo
no anexo A. Re-
corte o retngulo.
Mea e anote suas
dimenses (voc
precisar depois).
Em seguida, pode
comear pela pin-
tura:
- Figuras com
mesmos nmeros
devem ser pinta-
das da mesma cor. Escolha uma sucesso harmoniosa para as cores 1, 2, 3, 4 e 5 (tipo
uma faixa do arco-ris).
- Vinque fortemente o papel em todas as diagonais e em todas as verticais, nos dois
sentidos (para dentro e para fora). Faa isso duas vezes em cada sentido.
- Cole AB com CD pela aba, formando um cilindro.
- Reforce a dobra das diagonais que passam pela aba de colagem, para no haver
defeitos.
- Dobre ao meio e depois para dentro os tringulos da borda superior e inferior deste
cilindro. Junte, em cada lado, as extremidades desses tringulos (sem colar).
Atividade 3
S
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a
236
- Para sanfonar o modelo,
reforce as dobras do papel
nas diagonais dos quadrados
2 e 4, depois as dos quadra-
dos 3. Todas essas diagonais
ficam no fundo das dobras.
- Manipule o objeto formado. Veja que possvel faz-lo desvirar-se, de dentro para fora.
237
b) Agora hora de ver a Matemtica no caleidociclo. Reflita e responda, justificando:
b
1
) Qual a rea total da superfcie externa do caleidociclo?
b
2
)Suponha que, no incio, ao colar a aba, voc tenha formado um cilindro de base
circular.
- Qual o comprimento da circunferncia que contorna a base?
- Qual o raio desse crculo?
b
3
) Qual a dimenso dessa forma espacial?
Parte C
Conversando sobre a Prxima Unidade
Comeou a tomar gosto pela geometria? Ento v com entusiasmo para a prxima Uni-
dade, que ter muitas novidades.
Na seo 1, nosso trabalho vai girar em torno do ladrilhamento da piscina. Vere-
mos polgonos regulares que so ou no adequados para essa finalidade.
Considere que voc tem polgonos regulares de mesmo tamanho e quer ver se, colocan-
do-os lado a lado, conseguir recobrir o plano, sem deixar espao entre eles e sem
superposio.
Faa desenhos e conclua quais voc acha que serviro para isso:
Os tringulos eqilteros?
Os quadrados?
Os pentgonos regulares?
Os hexgonos regulares?
Os heptgonos regulares?
Os octgonos regulares?
Pela lista acima, voc j andou recordando o nome de certos polgonos, depen-
dendo do nmero de lados que possuem). Veja a resposta na prxima Unidade!
E j que falamos em polgonos regulares e revestimento do plano, vamos para o
problema anlogo em 3 dimenses: poliedros regulares e preenchimento do espao.
Quais deles sero adequados a essa finalidade? (Que decepo: apenas um, o cubo).
Mas, a entram em ao os poliedros semi-regulares que voc ver na prxima unidade
e entre eles acharemos mais quatro que servem para preencher o espao. Dois deles
Atividade 4
S
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a
238
so simples e bem conhecidos, mas os outros dois... S montando para ver o que
aparece. Juntando o seu com os dos colegas, voc poder conferir quais desses slidos
preenchem o espao. Faa na prxima unidade!
Na seo 2, muitos conceitos matemticos sero aprofundados. Voc vai ver, por
exemplo, que para se decidir se um polgono pode ou no revestir o plano, necessrio
conhecer seu ngulo interno, e de que modo podemos obter esse valor. Vai ver tambm:
porque existem apenas 5 poliedros regulares, e quais so eles. E ainda uma conceituao
mais precisa sobre semelhana de polgonos e de poliedros.
A Seo 3 vem cheia de novidades para a sala de aula. Trar modelos de materiais
didticos e a maravilhosa arte de Escher aplicada ao revestimento de superfcies planas.
Podero ser de muito interesse para seus alunos.
239
Sesso Coletiva 6
Unidade 11
Parte A
Discusso dos processos de resoluo e dificuldades
As atividades 1 a 6 da Unidade 11 do caderno de Teoria e Prtica 3 se desenrolam a
partir de um questionrio que voc teve que elaborar.
Vamos discutir seu processo de trabalho nessas atividades:
1. Para voc, o que conscincia ecolgica?
2. O que voc costuma fazer em sala de aula para desenvolver a conscincia ecolgica
de seus alunos?
3. De acordo com o texto Conscincia Ecolgica e Comportamento Ecolgico existe
uma diferena entre estes dois termos: conscincia ecolgica e comportamento ecolgi-
co. Qual a diferena?
4. Quais seriam alguns comportamentos que devemos ter para estarmos agindo de forma
correta do ponto de vista ecolgico? O texto Conscincia Ecolgica e Comportamento
Ecolgico cita alguns. Tente tambm levantar outros.
5. Quais desses comportamentos voc considera mais fceis de fazer? E quais os mais
difceis?
6. Voc j encontrou pessoas que, mesmo sabendo qual comportamento seria correto do
ponto de vista ecolgico, agiu de forma contrria? Por que voc acha que isso ocorre? O
que o texto Conscincia Ecolgica e Comportamento Ecolgico diz a esse respeito?
7. Compartilhe com seus colegas de grupo o trabalho que voc fez nas atividades 1 a 6 da
Unidade 11. A partir das idias compartilhadas, reformule os questionrios e os sistemas de
classificao de respostas pedidos nas atividades 1 e 2 de forma a produzir um trabalho
nico para seu grupo. Ou seja, ao final dessa atividade, seu grupo dever ter:
a) Um questionrio para identificar o grau de conscincia ecolgica dos respon-
dentes.
b) Um critrio que permita classificar os respondentes do questionrio em A
(altamente conscientizado), B (bastante conscientizado), R (regularmente consci-
entizado), P (pouco conscientizado) ou N (nada conscientizado).
c) Um questionrio para identificar o grau de comportamento ecolgico do res-
pondente.
d) Um sistema de classificao das respostas.
Os questionrios e sistemas de classificao que seu grupo ir apresentar podero
ser uma combinao do trabalho que cada um desenvolveu em casa, ou podem ser
feitos com base na discusso sobre o que ter conscincia ecolgica e o que ter
comportamentos ecolgicos que acabamos de fazer.
S
e
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240
8. Seu grupo dever entrevistar dez pessoas de suas turmas com base nos questionrios
(resolva quantas pessoas cada membro de seu grupo entrevistar, para agilizar o proces-
so). Classifiquem as respostas e preparem-nas para apresentar para o grande grupo, em
cada uma das formas:
a) Uma tabela:
Indivduo
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Grau de conscincia ecolgica
Grau de comportamento ecolgico
241
b) Um diagrama com setas:
c) Um grfico:
9. Cada grupo apresentar seus resultados para a turma.
10. Em cada caso, verifique se podemos afirmar que o grau de comportamento ecolgi-
co funo do grau de conscincia ecolgica. Discuta o porqu da resposta.
Parte B
Discusso da transposio didtica
a) Qual foi o ponto mais interessante na realizao da transposio didtica desenvolvida
junto aos seus alunos?
b) E as duas das maiores dificuldades na realizao do trabalho da proposta de transposi-
o com seus alunos?
Parte C
Introduo prxima unidade
Na Unidade 11 comeamos a examinar o uso de variveis para representar a interdepen-
dncia entre duas grandezas. Na prxima unidade continuaremos esse trabalho com
maior detalhe.
Na prxima unidade vamos, entre outras coisas, prestar mais ateno ao que dizem
os grficos sobre como duas grandezas variam em conjunto.
Voc consegue representar, andando a partir da parede da sala, o que cada grfico
a seguir ilustra?
Solues das atividades da Sesso Coletiva
245
Solues das atividades da Sesso Coletiva
Atividade 1
b
1
)
b
2
)
Atividade 2
a) Mesma resposta dada para a Atividade 2 da Seo 2 desta unidade, item b.
b) So polgonos.
c) Mesma resposta dada para a Atividade 3 da Seo 2 desta unidade, item a.
d) Mesma resposta dada para a Atividade 3 da Seo 2 desta unidade, item b.
Atividade 3
b
1
) Voc mediu o comprimento e a largura do retngulo molde do caleidociclo. Multipli-
que uma pelo outro para obter sua rea externa.
b
2
) O comprimento C da circunferncia igual ao comprimento do retngulo inicial.
O raio igual a C/2
b
3
) O caleidociclo tem dimenso 2. Planificado, ele se reduz a um retngulo.
S
o
l
u
o

d
a
s

a
t
i
v
i
d
a
d
e
s
246
Atividade 4
Espera-se que, fazendo esboos de desenhos, os professores comecem a perceber que:
Para revestir uma superfcie plana justapondo ou s tringulos equilteros, ou apenas
quadrados ou ainda apenas hexgonos regulares
quanto aos pentgonos, heptgonos e octgonos regulares, espera-se que os professo-
res tenham dificuldades em verificar essa propriedade, ficando em dvida se, cada um
deles, poder ou no preencher totalmente uma superfcie plana.
Esse o objetivo da atividade: despertar a curiosidade para algo que ser desenvol-
vido e respondido na prxima unidade.
TEORIA E PRTICA 3
ANEXO A
249
Anexo A
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

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