Mdia: o papel das novas tecnologias na sociedade do conhecimento

Jaqueline E. Schiavoni
1



Resumo
Em A sociedade em rede, Castells (2003) nos fala sobre a revoluo tecnolgica que se
desenrola em nosso tempo e vem estabelecendo a chamada sociedade do conhecimento.
Essa sociedade tambm j foi designada como sociedade da informao e atualmente
recebe o nome de sociedade da aprendizagem. Verificaremos neste artigo alguns
desenvolvimentos dessa revoluo, atentando para os novos paradigmas, questionamentos
e incertezas que nos colocam as novas tecnologias da comunicao e da informao.

Palavras-chave: tecnologia, mdia, educao, informao, conhecimento.


Introduo
Os conhecimentos produzidos pela sociedade so considerados como um bem
comum, algo a que todos podem e devem ter acesso a fim de que cada indivduo possa
atingir seu pleno desenvolvimento pessoal e a humanidade, como um todo, possa atingir
padres aceitveis de convivncia e solidariedade, fortalecendo o respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais.
Apesar disso, o conhecimento como bem comum foi, durante muito tempo, apenas
uma concepo terica, ideolgica, sem resvalar de fato na prtica cotidiana. Uma dinmica
que se viu, no entanto, alterada pelo surgimento de novas tecnologias voltadas para a
informao e para a comunicao.

1. A revoluo tecnolgica
Para Manuel Castells, as mudanas que o final do sculo XX vivenciou constituem uma
verdadeira revoluo. Para ele, a histria da vida pode ser tomada como uma srie de
situaes estveis, pontuadas em intervalos raros por eventos importantes que ocorrem
com grande rapidez e ajudam a estabelecer a prxima era estvel (2003, p. 67). No final
do sculo passado, o que assistimos foi exatamente a isso. Um intervalo cuja caracterstica
a transformao de nossa cultura material pelos mecanismos de um novo paradigma
tecnolgico que se organiza em torno da tecnologia da informao (ibid.). Ou seja,
estabelece-se uma nova era que passamos a chamar de sociedade da informao,
posteriormente de sociedade do conhecimento e atualmente como sociedade da
aprendizagem, j que no pode haver conhecimento sem aprendizagem e nela a fonte de
produtividade encontra-se, portanto, na tecnologia de gerao de conhecimentos.
Dentre os novos meios tecnolgicos que se nos apresentam, a Internet , sem dvida,
o mais revolucionrio deles. Sua utilizao nos permite, por exemplo, organizar,
transformar e processar as informaes em velocidade e capacidade cada vez maiores e
com custos cada vez mais reduzidos. Uma rede de recuperao e distribuio que pode
beneficiar tanto aqueles que produzem tais informaes quanto aqueles que se utilizam
dela.
Sem dvida, um avano notvel para a diminuio da distncia entre a sociedade e os
conhecimentos produzidos. Soma-se a isso o fato de as novas tecnologias, de modo geral,
terem se difundido rapidamente (entre 1970-90) atingindo todos os tipos de pessoas:

O ndice de difuso da Internet em 1999 era to grande no mundo inteiro que
estava claro que o acesso generalizado seria a norma nos pases avanados no
incio do sculo XXI. Por exemplo, nos EUA, em 1997-8, a diferena racial no
acesso Internet cresceu, mas o acesso Internet aumentou 48% em um ano
nos lares de hispnicos, e 52% nos lares de negros, em comparao com 52,8%
nos lares de brancos. De fato, entre universitrios, a diferena de raa e sexo no
uso da Internet estava desaparecendo em fins do sculo. E em 2000, 95% das
escolas pblicas dos EUA tinha acesso Internet. (Castells, 2003, p. 439).

Conforme o prprio Castells, algumas linhas frente, o rdio havia levado 30 anos para
chegar a sessenta milhes de pessoas nos EUA; a televiso havia conseguido resultados
parecidos em 15 anos; mas a Internet o havia feito em apenas 3 anos aps a criao da
teia mundial!
Evidentemente, isso acabaria se estendendo para os demais pases. Mesmo as
comunidades mais carentes poderiam se beneficiar da Internet a partir de polticas
pblicas
2
ou mesmo de instituies privadas de democratizao do acesso s
tecnologias de informao e comunicao.
Essa penetrabilidade e as mudanas que as novas tecnologias promoveram em todos
os setores da sociedade obriga-nos a reconhecer com Castells que vivenciamos de fato uma
revoluo. Resta questionar, entretanto, em que medida as potencialidades das novas
tecnologias sero utilizadas para permitir efetivamente a democratizao do conhecimento.

2. As novas tecnologias e as mudanas de paradigma no campo da educao
Em 1964, McLuhan j atentava para as mudanas que qualquer meio pode provocar,
quer seja de escala, cadncia ou padro nas coisas humanas. Mas alertou para o seguinte
fato: no a tecnologia, mas o que fazemos com ela que constitui de fato o seu significado
ou mensagem.
Assim, como podem as novas tecnologias contribuir para a promoo do conhecimento?
Que mudanas decorrentes do uso das tecnologias j podem ser observadas?
Antes de discorrermos sobre essas questes, faz-se necessrio desfazer um equvoco
comum: informao no sinnimo de conhecimento. Vencido o obstculo do acesso aos
meios, podemos entrar em contato como uma infinidade de informaes, e esse talvez seja
o maior impasse dos tempos atuais. O que fazer com tanta informao? Como organiz-la e
filtrar os contedos? Apenas quando conseguimos escolher quais so as informaes
significativas para ns, de modo a conseguir integr-las dentro da nossa mente, utilizando-
as de forma associativa e pertinente que, de fato, as transformamos em conhecimento.
Vale lembrar que esse processo depende do ambiente cultural em que vivemos, pois este
interfere nas dimenses da nossa percepo.
Assim, essa talvez seja a grande contribuio das novas tecnologias: propiciar o
contato com a matria-prima do conhecimento, a informao, de modo gil e no oneroso.
Se podemos acessar a informao por diversos meios tecnolgicos isso significa que as
novas tecnologias provocam mudanas, sobretudo, no campo da educao. Por tempos, os
centros acadmicos foram os redutos da informao e da produo de conhecimento. Mas,
no atual sculo XXI, o que assistimos uma descentralizao desse poder tanto
institucionalmente como em relao prtica docente.
As informaes so menos dependentes do professor, pois a tecnologia nos supre o
suficiente, ficando para o mestre ajudar o aluno a interpretar os inmeros dados, relacion-
los e contextualiz-los. Entra em cena um professor cujo principal objetivo no mais
transferir a informao, mas atuar como orientador e mediador em diversos aspectos,
sobretudo nos campos: a) intelectual de modo a ajudar o aluno a escolher as informaes
mais relevantes para que assim consiga atingir com mais rapidez e consistncia os
objetivos desejados; b) emocional para motivar o aluno com credibilidade e empatia; c)
tico para orientar o aluno a assumir e vivenciar valores construtivos.
Apoiada em Jacques Delors, coordenador do Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Behrens
3
apresenta os quatro pilares nos
quais dever ser assentada a educao:

1) Aprender a conhecer: no se trata mais de repertrios de conhecimentos codificados,
mas do domnio dos instrumentos do conhecimento.

2) Aprender a fazer: no mais focar a aprendizagem do aluno para a execuo de tarefas
determinadas e repetitivas, mas prepar-lo para criar com crtica e autonomia.

3) Aprender a viver juntos: ensinar o aluno as semelhanas e interdependncias do ser
humano.

4) Aprender a ser: possibilitar o desenvolvimento total do aluno inteligncia,
sensibilidade, senso esttico, etc.

Se os quatro aspectos apontados anteriormente nos mostram que a sociedade do
conhecimento exigir que os professores desempenhem um novo papel, o mesmo se d
com relao aos alunos. No mais um simples receptculo de informao, o aluno dever
interagir com as informaes que lhe so apresentadas. Dever ele mesmo buscar a
matria-prima para a produo de seu conhecimento, numa postura de pesquisa e crtica
constante, porque a prpria aprendizagem na sociedade do conhecimento ser assim.
As mudanas nas instituies e na educao vo provocar a necessidade constante de
aprender por parte da populao, e a fazer isso de forma mais integrada, inter-relacionada,
numa espcie de educao continuada. A escola vai ser o local onde o aluno vai aprender a
aprender.
Trata-se de uma relao docente-discente renovada em decorrncia das novas
tecnologias, especialmente a Internet, na qual o princpio de hierarquia ser trocado pelo
princpio da participao social. Para alguns visionrios, como expe Vilches, j no sero
os centros educativos que oferecero temas e matrias dos currculos, mas os estudantes e
usurios, que imporo indiretamente planos de estudo e de capacitao, de acordo com as
demandas do mercado (2003, p. 174).
Os professores devero, portanto, encarar as mudanas que as tecnologias colocam
para a educao, a fim de poderem explorar as potencialidades dos novos recursos
disponveis e, ao mesmo tempo, ensinarem seus alunos a fazerem isso tambm.

3. A migrao digital: tecnologia para o conhecimento
O processo da informao mais usado o lgico-seqencial, que diz respeito
construo, aos poucos, do sentido das coisas, em seqncia espacial ou temporal. Mas,
nos tempos atuais, passamos a processar conhecimentos de forma multimdia, juntando
pedaos de textos de vrias linguagens simultaneamente. Para aprendermos bem
precisamos relacionar e integrar os diversos contedos. Nesse sentido, o bom professor
saber explorar adequadamente as vrias opes metodolgicas de que dispe para
instigar seus alunos a transformarem a informao em conhecimento. Avaliemos dois
desses recursos: a televiso e a Internet.

3.1 A televiso e a educao
Em vista do baixo custo das informaes da televiso, da linguagem atrativa e de
fcil acesso, esse recurso tecnolgico tornou-se a principal e muitas vezes nica fonte
de informao. Dado o prprio carter polissmico da imagem, as informaes veiculadas
pela televiso chegam por muito mais caminhos do que aqueles que conscientemente
percebemos e que encontram em ns repercusso.
Com relao a isso, Kerckhove (1997) conta-nos a seguinte experincia relacionada aos
impactos da televiso:

Ligaram-me a um computador atravs de um conjunto de dispositivos destinados
a medir as minhas reaes na pele. [...] Fui vendo uma sucesso rpida de
seqncias de imagens tpicas: sexo, publicidade, notcias, talk shows,
sentimentalismos e tdio. [...] Para meu completo espanto, verifiquei que cada
corte, cada movimento, cada mudana de plano tinham sido percebidos por um ou
outro sensor e registrado no computador. Enquanto lutava para conseguir exprimir
uma opinio, o meu corpo inteiro tinha estado a ouvir e a ver e a reagir
instantaneamente. (p. 38).

De fato, as mensagens transmitidas pela televiso podem encontrar em ns imagens
bsicas, centrais, simblicas, arquetpicas, com as quais nos identificamos ou que se
relacionam conosco de alguma forma. Visto que muitos se deixam seduzir pelos atrativos
da televiso os componentes audiovisuais podemos alcanar resultados mais ricos e
espontneos quando utilizamos esses recursos tecnolgicos como complemento para a
aprendizagem.
Valendo-nos da expectativa positiva que existe em relao televiso e, por
extenso, ao vdeo podemos utiliz-los para uma variedade de propsitos: a) para
introduzir um assunto novo; b) como ilustrao ou mesmo simulao; c) como televiso-
espelho, pois ao passo que nos vemos na tela, nos conhecemos melhor, descobrindo nossos
mritos e nossas falhas etc.
Sem dvida, tais exemplos no esgotam as possibilidades de utilizao da TV, nem
atingem as potencialidades do meio quanto contribuir com funes pedaggicas. Sabendo
disso, muitos educadores, alunos e comuniclogos se questionam por que nunca se
conseguiu, de fato, explorar com sucesso os recursos televisivos no campo da educao e
qual seria o caminho para tornar isso possvel.

3.1.2 Por que a televiso educativa nunca existiu
Quando a televiso disseminou-se, carregou consigo trs promessas ou funes
bsicas: entreter, informar e educar. Dessas, apenas a funo de educar fracassou. De
fato, em mais de cinqenta anos de existncia, a televiso nunca conseguiu ser
devidamente utilizada em todo seu potencial para a educao.
Evidentemente, quando se incluiu a funo de educar entre as promessas que a
televiso cumpriria, pensou-se na prpria capacidade tcnica do meio, mas o uso social a
levou pela via do entretenimento. O prprio desenvolvimento comercial da TV terminou por
colocar-nos diante de duas opes: ou a televiso educativa adquiria um carter comercial
ou ento ficaria relegada a um segundo plano e foi o que aconteceu.
Alm disso, o sujeito que se firmou frente tela foi desde sempre apenas um
espectador. Desse modo, a atividade de interveno to necessria educao nunca
pde se efetuar de fato com a televiso. Com a criao da Internet, o problema da falta de
interveno que havia com o meio televisivo foi superado, mas a preocupao relativa ao
desenvolvimento comercial do meio se estende.

3.2 A Internet e a educao
A questo que se coloca justamente a seguinte: se a expanso da Internet e ser
comercial, como apontam muitos analistas, a educao, como produto dessa convergncia,
ficar relegada a um servio de segunda categoria, como aconteceu com a televiso
educativa? Ou ser tambm um produto comercial? (Vilches, 2003, p. 171).
Ainda no sabemos, mas muito depender do empenho dos poderes pblicos para que
a educao esteja presente de modo satisfatrio neste novo cenrio protagonizado pelas
novas tecnologias, sobretudo pela criao de formatos e contedos elaborados
exclusivamente para a Internet.
Mas, mesmo nas condies atuais, a rede mundial j tem sido uma grande aliada da
educao, tanto para o ensino presencial quanto para o ensino distncia, pois, sendo uma
mdia com novidades constantes, a Internet cativa o aluno e facilita o processo ensino-
aprendizagem, ajudando a desenvolver flexibilidade mental, capacidade de pesquisa,
ampliao das relaes sociais e, sobretudo, a interao.
Assim, listas eletrnicas, fruns de discusso, comunidades e dispositivos de pesquisa
na rede configuram-se caminhos muitas vezes mais atrativos e eficazes que as aulas
para a troca de informao e produo de conhecimento. Aqueles que ainda esto se
adaptando s novas tecnologias ou as introduzindo em suas comunidades sabem as
dificuldades desse processo, pois exige uma reorganizao fsica dos recursos materiais de
modo a facilitar a instalao de novos aparelhos e estabelecer conexes entre professores,
alunos e sociedade. Tambm haver necessidade de pessoal e de infra-estrutura
competente para apoio e manuteno.
Todos esses esforos, no entanto, valero a pena. Ao acessar a rede e pesquisar, o
aluno poder experimentar uma percepo diferente das relaes com os objetos, o tempo
e o espao. Como explica Vilches, as tecnologias no lineares e os hipertextos permitiro o
desenvolvimento da narrativa digital, facilitando uma maior progresso da atividade
cognitiva enquanto se acompanham os argumentos da fico e das histrias. (2003, p.
172). Alm disso, a interatividade nos formatos narrativos digitais poder permitir um
aumento da criatividade na construo de histrias e na capacidade para desconstruir
textos fechados de fices tradicionais (ibid.).
A rapidez com que a informao processada na Internet provocar um sistema muito
avanado de acesso ao saber e isso exigir que educadores e profissionais do conhecimento
estejam em permanente atualizao tanto em relao aos mtodos de ensino como
tambm em relao a fontes de referncia.

3.3 Espectadores e usurios: a questo da interatividade
Outro questionamento que se coloca : se, como se afirma, a Internet um meio
intrinsecamente interativo e no tem sentido como mquina passiva de ver, o que
acontecer com a emigrao para a Internet? (Vilches, 2003, p.171).
O autor aposta na existncia de um meio hbrido dominado pela interatividade. Na
Internet, o sujeito deixa de ser um telespectador tal como acontecia com a televiso
para tornar-se um usurio. Obviamente, no se trata apenas de uma mudana de
nomenclatura, mas do grau de atividade que o meio exige do indivduo.
Se na televiso a atividade do sujeito envolvia a ao de assistir para em seguida
processar as informaes recebidas de acordo com seu repertrio, interesse e capacidade
cognitiva e sensvel, na Internet o sujeito tem a oportunidade de interagir de fato com as
informaes.
Consideramos interatividade a capacidade de um interlocutor intervir materialmente no
contedo ou na forma de uma dada mensagem, mudando seu curso. Na televiso, no
entanto, no isso o que acontece. O espectador pode escolher qual produo audiovisual
deseja assistir, mas isso ainda no constitui uma participao efetiva do sujeito. Trata-se,
apenas, de selecionar opes previamente estabelecidas.
Isso se encaixa na definio de interatividade reativa de Alex Primo (2001, p. 118).
Distinta da interatividade mtua, que se caracteriza por relaes interdependentes e
processos de negociao, no qual cada interagente participa da construo inventiva da
interao, afetando-se mutuamente, a interatividade reativa linear, limitada por relaes
de estimulo e resposta pr-determinadas.
Por isso, diz-se que na Internet o sujeito deixa de ser espectador para tornar-se
usurio. Se como apontou Vilches, um dos entraves para a efetivao da televiso
educativa estava no fato desta ser uma mquina cuja principal atividade consistia em ver, a
Internet a partir de sua natureza interativa parece propiciar as condies necessrias
para a explorao desse novo meio visando educao.
Evidentemente, tanto a utilizao de um meio como de outro televiso e Internet
para complementar a ao pedaggica tem implicaes no campo social:
A atividade que a televiso desempenha no contexto educacional externa a ela [...] A
televiso depende do entorno. Nesse sentido, a televiso est ou pode estar mais
relacionada, paradoxalmente, com a realidade. A atividade gerada na Internet est
intrinsecamente unida ao meio. Tudo feito dentro da Internet. Essa auto-suficincia pode
levar endogamia, ao autismo e iluso de uma realidade tecnolgica que possa substituir
o entorno humano.

A televiso tradicional tem uma dimenso mais humanide, porque a relao
com o mundo, na televiso, est estreitamente vinculada imagem
antropocntrica [...] Por isso, a televiso tende a aprisionar o espectador em seu
prprio mundo; a fazer com que ele no se interesse pelo que acontece com os
outros. A Internet no pode desenvolver-se sem a participao dos usurios. Isso
no obriga ningum a ter interesse social pelo outro, mas a atividade de cada um
depende, sim, da atividade do outro. (Vilches, 2003, p. 175-176).

Mas, o meio hbrido no qual aposta Vilches e outros pesquisadores no quer dizer uma
continuidade ou simples justa-posio entre televiso e Internet. Quando ocorre o
surgimento de uma nova tecnologia ocorre tambm um processo de adaptao a esse novo
meio. Como as novas mdias passam a coexistir com as j existentes que no so
abandonadas muitas vezes ocorre a apropriao de algumas caractersticas de um meio
por outro. Assim, tanto a Internet incorporou elementos peculiares televiso, como a
televiso o fez em relao Internet.
Obviamente, esse tipo de interao no nasceu com a Internet. Muito antes de sua
criao, meios como o jornal impresso, o rdio, o cinema e a televiso j incorporavam e
exploravam caractersticas uns dos outros, redefinindo, inclusive, seus prprios usos. Esse
processo, no entanto, passou a ser mais sentido com a Internet porque como afirma
Thurler a digitalizao do udio e vdeo contribuiu para o agrupamento de todos os
sistemas de comunicao existentes. Ao que j foi explorado pela imprensa, rdio e
televiso adicionam-se novas possibilidades de transmisso de dados (2005, p. 2).
Esse processo de interao, chamado por alguns autores como remediao (Bolter e
Grusin, 1998), vital, pois, ao passo que uma nova mdia recorre a linguagens j
conhecidas em outros meios torna-se, ela mesma, mais familiar para a sociedade, tornando
mais fcil sua penetrao.

Consideraes finais
Neste artigo tentamos abordar algumas das mudanas que as novas tecnologias
colocam para sociedade. Dada a complexidade da atual revoluo tecnolgica como
designa Castells certamente no esgotamos os assuntos abordados em cada tpico.
Algumas consideraes, inclusive, dizem respeito a situaes que devem se desenvolver
num futuro breve, o que torna ainda mais difcil a realizao de anlises precisas.
Mas, esperamos que os apontamentos feitos possam servir ao menos como uma
espcie de provocao, um estmulo para a compreenso dos novos cenrios que as
tecnologias da informao e comunicao vem instituindo, sobretudo no campo da
educao tais como as mudanas referentes aos papis que mestres e alunos
desempenham e a utilizao das tecnologias como complemento a prtica pedaggica j
que o elemento central dessa nossa nova sociedade o prprio conhecimento.
Tambm tentamos destacar como o acesso aos conhecimentos produzidos pela
sociedade e em todo o mundo pode ser facilitado pelas novas tecnologias,
possibilitando, inclusive, sua democratizao, j que novos meios como a Internet
permitem o acesso gil e no oneroso s informaes.
Por fim, tratamos de alguns aspectos relativos migrao digital a partir de conceitos
como interatividade, abordando as diferenas entre espectadores e usurios, e remediao
processo de apropriao das caractersticas de um meio por outro, permitindo maior
familiarizao de uma nova mdia com a sociedade e, conseqentemente, sua penetrao.
Todos esses so temas que j nos afetam hoje. E afetaro ainda mais, numa espcie
de decifra-me ou te devoro. Desse modo, acompanharmos o modo como se desenvolve o
uso das novas tecnologias em nossa sociedade e as transformaes decorrentes desse
processo, torna-se cada vez mais necessrio. Esperamos que este artigo tenha sido uma
contribuio nesse sentido.

Referncias bibliogrficas

BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa em paradigma emergente. In:
Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.

BOLTER, J.D; GRUSIN, R. Remediation Understanding new media. Cambridge: The
MIT Press, 1998.

CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Editora Paz e terra S/A, 2003.

JOSGRILBERG, F. B. Estratgias de incluso digital e tticas cotidianas: o caso acessa So
Paulo. In: MELO, J.M. de. e Outros. Sociedade do conhecimento. So Paulo: Umesp,
2004.

KERCKHOVE, D. de. A pele da cultura. Lisboa: Relgio Dgua Editores, 1997.

MCLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo:
Cultrix, 1988.

PRIMO, A. F. T. Sistemas de interao. In: SILVA, D. F. e FRAGOSO, S. (Org.).
Comunicao na cibercultura. So Leopoldo: Editora Unisinos, 2001.

THURLER, L. TV na Internet: reflexes sobre remediao e interatividade.
Intercom, 2005.

VILCHES, L. A migrao digital. So Paulo: Edies Loyola, 2003.


1
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Comunicao, Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao
da Unesp-Bauru e bolsista Fapesp. Graduada na mesma instituio em Comunicao Social, com habilitao em
jornalismo.

2
Uma anlise evidencia essa possibilidade: JOSGRILBERG, F. B. Estratgias de incluso digital e tticas
cotidianas: o caso acessa So Paulo. In: MELO, J.M. de. e Outros. Sociedade do conhecimento. So Paulo:
Umesp, 2004.

3
BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa em paradigma emergente. In: Novas tecnologias e
mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000.