PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA

Portal Educao

CURSO DE

ANDRAGOGIA

Aluno:
EaD - Educao a Distncia Portal Educao

AN02FREV001/REV 4.0

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CURSO DE

ANDRAGOGIA

MDULO II

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio
do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido
so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.

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MDULO II

2 NOES DE CURRCULO E EDUCAO

Neste segundo mdulo falaremos de noes de Currculo e Educao para o

ensino de jovens e adultos. No Brasil, h uma modalidade de ensino para os Jovens
e Adultos que no frequentaram as escolas na idade certa, e que quando jovens e
adultos possuem uma modalidade de ensino especfica, para que possam conciliar
sua vida de jovens e adultos com as atividades escolares.
Esta modalidade de ensino, bastante flexvel, como veremos neste tpico.
Possuem especificidades quanto metodologia, avaliao, contedos, etc.
A principal definio de currculo escolar que este consiste em uma
seleo de conhecimentos que estaro presentes no contexto escolar, seja em
forma de contedos na sala de aula, ou em de forma oculta no ambiente escolar e
na sua comunidade.
Desse modo, na medida em que o currculo seleciona conhecimentos,
tambm exclui, assim uma questo de poder e identidade, como relatado por
Tomaz Tadeu da Silva, um dos grandes estudiosos das questes do Currculo no
Brasil.
Portanto, o currculo consiste em uma questo de poder e identidade.
O currculo poder, identidade, organizao.
tudo que faz parte do contexto escolar, de ensino, em que possibilita uma
reproduo de uma tendncia pedaggica.
Segundo Pacheco (2005), a tarefa de definir currculo uma atividade
problemtica. Esses problemas surgem da prpria natureza do currculo que de
carter interventivo, na qual possuem aproximao com as outras cincias da
educao, em especial com a didtica geral, configurando assim, a dificuldade de
sua definio.

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Dessa forma, e de acordo com os estudos da Didtica do Ensino, como uma

cincia que estuda a Educao, podemos afirmar que os elementos centrais do
processo de ensino so:

1.

Contedos;

2.

Objetivos;

3.

Estratgias de ensino;

4.

Avaliao.

Ao currculo caberia a formulao e fundamentao do projeto educacional

com base nesses elementos.
O conceito de currculo foi usado (por muito tempo) como sendo um
Programa de Ensino composto de contedos.
Dalilla Sperb (1976, p.45) escrever que no passado currculo era o
programa de ensino, uma lista de matrias a ensinar, sob a orientao do professor.
Esta autora apresentou a diferena entre currculo e Programa de ensino. E
definiu currculo como: todas as atividades, experincias, materiais, mtodos de
ensino [...] no sentido de alcanar os fins da educao (SPERB, 1976, p. 45).
Dessa mesma forma, encontramos a definio de programa de ensino,
apresentada pelo americano Ralph Tyler. Para este autor, no h diferena entre o
currculo e o plano de ensino, e este, deve estar fundamentado em discutir as
seguintes questes (TYLER, 1977):

1.

Especificaes dos objetivos educacionais da escola;

2.

Desenvolver atividades capazes de atingir esses objetivos;

3.

Organizar com eficincia essas atividades;

4.

Avaliar se os objetivos esto sendo alcanados.

Os estudos de Ribeiro (2010) apontam para dois nveis de instncias que

definem o currculo, quais sejam: o Estado que consiste em uma definio ampla e
permanente; e o Governo que aponta para uma definio especfica e transitria,
ou seja, referem-se a aspectos de legislao local das instituies escolares,
prticas administrativas, e as formas gerais de administrao.
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Assim, o Governo o responsvel pela efetivao e prtica das polticas

escolares, e aplicao da legislao, nesse contexto educacional.
Igualmente, tudo que existe no ambiente escolar, sofre implicaes de
correntes tericas, que so divididas atualmente em Teorias Tradicionais, Crticas e
Ps-Crticas.

O currculo no contexto da educao de jovens e adultos

A educao de jovens e adultos ganhou status de Modalidade de Ensino da

Educao Bsica brasileira com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996 (LDB/1996). Isso significou o reconhecimento da EJA
como campo especfico, particular, na organizao geral e estrutura do ensino.
Dessa forma, reconheceu-se que os alunos da Educao de Jovens e
Adultos no eram simplesmente qualquer jovem ou adulto que no concluram seus
estudos no tempo regulamentado pelos sistemas de ensino, conforme podemos
observar nesta citao logo abaixo que explica essa condio.

Parecer 11/2000 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educao de Jovens e Adultos:

So adultos ou jovens adultos, de regra mais pobres e com vida
escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar,
trabalhadores que precisam estudar, a clientela do ensino mdio
tende a torna-se mais heterognea, tanto etria quanto
socioeconomicamente, pela incorporao crescente de jovens
originrios de grupos sociais, at o presente, sub-representados
nessa etapa da escolaridade. (PARECER 11/2000, p. 9).

Pela peculiaridade do perfil destes indivduos, o documento reconhece que a

preciso que esta modalidade de ensino tenha qualidade, para que os jovens e os
adultos por ela formados assimilem os conhecimentos mnimos do currculo.
Assim, a Educao de Jovens e Adultos possui uma funo de equalizadora
das disparidades presente nesta parcela da populao. Pensar em um projeto
educativo para a EJA necessita, pois de pensar essa funo Qualificadora.
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Para o ensino nesta modalidade, citamos Luckesi (2003), que ao descrever as

caractersticas de uma educao do ponto de vista democrtico, apontou que se
devem atentar para que os jovens e adultos tenham acesso Educao, condies
de permanncia e qualidade no ensino.
Apresentamos a seguir, um breve resumo de como pode ser feito um Projeto
de Ensino. Ressalta-se que pode se concretizar um projeto de desenvolvimento
curricular efetivo e prtico. Acredita-se em algumas diretrizes essenciais para um
projeto curricular inovador, que apresentamos abaixo.

O Projeto de Ensino de uma Escola Considerando os Particulares da

Educao de Jovens e Adultos

A construo do projeto pedaggico da escola

Quanto ao projeto pedaggico da escola, faz-se necessrio esclarecer do

mrito deste documento, que muitas vezes realizada por uma reproduo de
outros materiais j existentes.
O Projeto Pedaggico da Escola considerado como uma proposta normativa
de decises curriculares. Existe ainda a possibilidade de a comunidade escolar
exercer a sua autonomia de acordo com as normas das instituies para a qual
subordinada, por meio da participao da comunidade escolar.
O ato de construir um projeto pedaggico consiste em registrar e legitimar as
aes de deciso coletiva, originrias do contexto escolar, ou seja, na prpria
comunidade escolar, , pois um Planejamento.

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O papel do ncleo gestor

Consiste em assumir a liderana intelectual da unidade escolar, no sentido

de, no se resignar em cumprir a gesto dos assuntos tcnicos. Este composto
por um diretor geral, coordenador pedaggico e secretrios.
Preconiza-se que o ncleo gestor da Escola seja atuante e comprometido
com a gesto da qualidade do ensino.

O papel dos Professores

Os professores devem possuir postura crtica em relao ao senso comum

pedaggico.
Adverte-se que muitas vezes o professor fica preso somente ao domnio dos
contedos especficos de cada disciplina, preocupando-se apenas com este
complexo processo de ensino, ignorando as questes mais gerais da complexidade
do trabalho docente.
Desta forma, o professor e o formador devem, entre muitas atribuies,
saber que necessita de:

Dominar os conhecimentos tericos disciplinares e os fundamentos da

educao;

Possuir conhecimentos de didtica e currculo para fundamentar sua

prtica docente;

Capacidade de utilizar procedimentos de pesquisa e inovaes

tecnolgicas no cotidiano escolar;

Habilidades para efetuar a transmisso dos contedos disciplinares, de

forma didtica;

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Utilizar a avaliao como um instrumento de regulao do processo de

ensino aprendizagem.

O papel do aluno

O aluno da EJA durante muito tempo recebeu um tratamento que o

infantilizava perante a complexa tarefa de estudar.
Pode-se at fazer uma comparao com Paulo Freire. Um de seus livros tem
o seguinte ttulo: Professora sim, tia no, que trazendo para este contexto, diga
assim: Adulto sim, menino no!
certo que o adulto aprendiz tem suas fragilidades de aprendizagem. Isso lhe
exige que tenha um comportamento participativo na sala de aula, e que faa
questionamentos, persista em seus estudos e autonomia.
Ressalta-se que a experincia de vida dos jovens e adultos um elemento
benfico para o seu processo de ensino e aprendizagem na escola.
Nesse contexto, conhece-se uma discusso atual no meio acadmico acerca
da autonomia do educando, com base em alguns princpios da andragogia que
indicavam a autonomia como ponto precioso desse processo. No entanto, ainda no
consenso, visto que a mediao dos professores ainda tem valor imprescindvel
para o pleno desenvolvimento do educando.

Os Contedos do Ensino

A aproximao dos conceitos de currculo e programa de ensino serviu para

acentuar os problemas em torno da definio dos contedos da educao escolar
formal. Percebe-se que os professores pouco tem intervindo na criao do currculo
real da escola.
Dessa forma, o livro didtico, como nos advertiu Sperb (1976), tem sofrido a
tendncia de se transformar eu currculo ou plano de ensino em nossas escolas.
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Os contedos do ensino esto no livro didtico, nas revistas, nos jornais, em

um programa de computador, em uma visita a museu, a um parque botnico etc.
Mas todos eles transpostos didaticamente para o ensino.
Nesse contexto, os contedos do ensino, devem possuir trs caractersticas
fundamentais:

Serem flexveis;

Apresentados de forma contextualizada;

E, negociados com os diferentes sujeitos do processo de ensinoaprendizagem.

A contribuio dos contedos disciplinas para o ensino deve ser vista da

seguinte forma: Ao invs de haver a transmisso direta e objetiva dos contedos
especficos (Ex.: matemtica, biologia, fsica, qumica, etc.) como ponto de partida,
deve-se fazer um inicial questionamento da contribuio da disciplina em foco para a
formao do aluno, enquanto um indivduo que vive em sociedade.
Essa perspectiva considera que, no se sabe qual indivduo est se
formando, e no se imagina se esse vai se tornar um matemtico, fsico, qumico,
bilogo, artista etc. (BLOOM, 1983), (TYLER, 1949). Portanto, essa a essncia do
contedo flexvel e contextualizado, principalmente no que se refere ao ritmo de
aprendizagem dos alunos.
Os contedos na EJA devem satisfazer um programa de formao
equiparada com as demais modalidades de ensino da educao bsica.

Os objetivos

Alguns especialistas em avaliao do ensino-aprendizagem como Bloom

(1983) e Perrenoud (1999) tm discutido que o ensino de qualidade exige um
tratamento cuidadoso quanto definio dos objetivos cognitivos.

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 importante que uma aprendizagem efetiva demonstre o domnio dos

alunos e os nveis de complexidade que ultrapassem a simples memorizao de
conceitos ou seja, os nveis de conhecimento.
Portanto, torna-se indispensvel que os contedos e as estratgias de
ensino, propostas nas Diretrizes da Educao de Jovens e Adultos explorem
diferentes nveis objetivos cognitivos como a compreenso, a anlise, a avaliao e
a sntese em diferentes situaes-problema.
Esses objetivos devem ser construdos no apenas sob a lgica da prpria
disciplina, mas, sobretudo, a partir do desenvolvimento psicolgico dos estudantes.

A Metodologia

Essa etapa do processo de ensino muitas vezes no encontra coerncia

com os objetivos e os contedos do plano de ensino. Os projetos de ensino
conseguem descrever os objetivos e os contedos, e no oferecerem as reais
tarefas onde eles possam ser desenvolvidos.
O resultado uma aprendizagem pouco efetiva e um processo de avaliao
pouco condizente com o ensino prtico.
Assim como o livro didtico no pode ser a nica fonte dos contedos
curriculares, as cansativas aulas expositivas no podem ser o nico recurso
metodolgico posto disposio em nossas salas de aula.
A Educao de Jovens e Adultos exige atitude, criatividade e transgresso
quanto s estratgias de ensino-aprendizagem.
A flexibilidade do tempo tempo de matrcula e tempo dedicado a
aprendizagem e sua organizao por mdulos tm aparecido nas propostas de
alguns estabelecimentos de ensino semipresencial e no presencial como recurso
metodolgico frutfero.
Na organizao do ensino por mdulos a matrcula pode ser realizada em
qualquer poca do ano.

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Isso possvel porque o aluno matriculado em disciplinas que se

desenvolvem no no tempo determinado das aulas expositivas em cumprimento de
uma dada carga horria como acontece no regime das escolas seriadas.
No regime modular a carga horria substituda pelo prprio contedo dos
diversos mdulos, nas diversas disciplinas da base nacional comum.
Esse sistema garante tambm que os alunos frequentem a escola no horrio
de sua melhor convenincia. A crtica a essa organizao que ela tem deixado o
aluno muito a vontade quanto ao seu tempo de concluso do curso, prolongando por
tempo indeterminado.
Nesse sentido, sabemos que aprendizagem um processo que exige
disciplina e continuidade para se efetivar, e que exige do aluno comprometimento e
determinao, principalmente nesta modalidade de ensino.

A avaliao do ensino-aprendizagem

A avaliao do ensino e aprendizagem feita por meio de um conjunto de

instrumentos, por meio dos quais se obtm o sucesso ou o insucesso do aluno.
Dentro do contexto de formao, a avaliao tem por dever regular estes dois
processos.
No entanto, constata-se que na histria da avaliao, esta tem se tornado
uma

sentena

classificao

do

rendimento

dos

estudantes,

quando,

necessariamente deveria ser um diagnstico, com intenes de corrigir as

deficincias do ensino e da aprendizagem do aluno.
Para Hadji (2001:15), a avaliao em um contexto de ensino tem o objetivo
legtimo de contribuir para o xito do ensino, ou seja, garantir que a aprendizagem
dos alunos acontea.
preciso reconhecer, portanto, que os resultados insatisfatrios da
avaliao escolar podem ter suas causas no estritamente ligadas ao processo de
aprendizagem, mas sim ao prprio processo de ensino. Esta a noo de avaliao
formativa defendida por diferentes autores.

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A avaliao deve necessariamente ser FORMATIVA, ou seja, partir de um

diagnstico do aluno, e propor um processo formativo, com vistas aprendizagem.
A avaliao satisfatria o resultado deste processo.
Gronlund (1974) apresenta uma sntese de questes tcnico-pedaggica
que comprometem os instrumentos de avaliao, a destacar:

Os objetivos prescritos para o processo de instruo devem ser os

mesmos que comporo os instrumentos de avaliao;

Os testes devem conter uma amostra significativa dos contedos de

cada unidade de ensino (validade de contedo);

Os testes deveriam se ajustar ao tipo de funo da avaliao

(diagnstico, somativo ou formativo);

A fidedignidade dos testes uma qualidade imprescindvel

(corresponde a estabilidade nas correes).

Desse modo, os instrumentos de avaliao caminham lado a lado com o

processo de ensino. Ensinar tambm avaliar.
Aps estas notas introdutrias sobre Currculo e suas definies e
implicaes retornamos as Teorias acerca da construo do conhecimento em sala
de aula, na Educao de Adultos.
Os estudos sobre Avaliao tambm apontam para o elemento do DILOGO
no processo formativo da Avaliao, uma vez que avaliar tambm consiste em um
dilogo entre currculo, alunos, professores e escola.
Veremos as implicaes tericas do construtivismo, interatividade, para a
Educao de Adultos, e as contribuies da complexidade e transdisciplinaridade
para a Educao.

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2.1 IMPLICAES TERICAS: CONSTRUTIVISMO E INTERATIVIDADE

Quando

nos

referimos

implicaes

tericas,

sugere-se

que

construtivismo e a interatividade tm contribuies para com a Educao de Adultos

e para os processos de aquisio do conhecimento.
A palavra construtivismo d ideia de construo. Isso mesmo, construo de
conhecimento por meio das relaes sociais. O construtivismo consiste em uma
Teoria de aquisio do conhecimento que compreende a interao do indivduo
presente nos ambientes sociais, ou seja, na escola, na comunidade, na igreja, etc.,
em todos os espaos em que h uma interao social do indivduo.
Os tericos que pensaram sobre o construtivismo foram Piaget e Vygotsky,
cada um a sua maneira, como visto no mdulo I deste curso.
Dissemos anteriormente que, para Piaget o processo de aquisio do
conhecimento compreende os processos internos do indivduo, ou seja, a
aprendizagem do aluno sempre construda por ele mesmo.
E Vygotsky, diz que o processo de aquisio do conhecimento, pelo aluno,
depende das relaes sociais, ou seja, na interao com outros indivduos e com o
meio fsico e social que o indivduo produz e adquire conhecimentos.
A base do construtivismo diz que o conhecimento sobre um objeto ou coisa
sempre inacabado e est continuamente em processo de construo.
Dessa forma, essa a essncia do construtivismo.
O conhecimento em constante fase de construo, de interpretao da
realidade, e reinterpretao.
Observa-se que, essa teoria rompe com o paradigma da escola enquanto
modelo de ensino tradicional (que consiste em apenas reproduzir um conhecimento
esttico e ensinar o que j existe previamente).
O novo paradigma que se constri na perspectiva do construtivismo que
este modelo de ensino tradicional recriado. Agora, o ensino requer criao,
construo e ao.

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Neste novo paradigma, a ao de construo e criao se d a partir da

realidade vivida pelos alunos, professores e comunidade escolar.
O Educador Paulo Freire, como visto, ao compor seu mtodo de
alfabetizao de adultos, no Brasil, no perodo de 1950, e que aplicou
posteriormente no nordeste brasileiro e na frica, partiu desse mesmo ponto de
vista. O educador se preocupou em buscar informaes sobre a realidade vivida
pelos alunos, de tentar compreender o contexto em que eles estavam inseridos
naquele momento, e de posse destas informaes elaborarem um banco de
palavras que fossem vistas pelos alunos como prprias de sua vida cotidiana.
Esse exerccio, de ensinar aos alunos partindo do que eles j conhecem da
leitura do mundo que j possuem; como o caso do mtodo proposto por Paulo
Freire, uma das premissas do construtivismo na atualidade.
Com esse mtodo, Paulo Freire introduziu o construtivismo no Brasil,
baseado na ideia de que s se aprende o que significativo para o indivduo, e
neste caso, o contexto social em que vive o aluno significativo para o mesmo,
pois representa a sua viso de mundo.
Dessa forma, o aluno aprende/aprendeu a ler o prprio mundo. Disso, ele
chamou de construtivismo crtico, que ultrapassa o simples fato de copiar e
reproduzir.
Para este autor, o construtivismo crtico descobrir e construir, e usou esta
teoria para fundamentar o ensino e a aprendizagem nos ambientes interativos no
nordeste brasileiro, na dcada de 1960.

possvel construir conhecimentos em uma sala de aula?

Tendo em vista que essa sala de aula composta por muitos alunos, todos
com realidades diferentes e modo de vida prprio de cada um.
Essa teoria do conhecimento afirma que o conhecimento construdo pelo
sujeito.

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O olhar do aluno, ou do professor sobre uma caneta, por exemplo, nico

de cada indivduo. E a experincia anterior de cada indivduo ir determinar esse
olhar, ou seja, um novo conhecimento sobre o objeto.
Na vasta produo bibliogrfica de Paulo Freire, constata-se sua experincia
com o construtivismo crtico; este consegue transmitir para o leitor de sua obra a
essncia de suas ideias acerca desse tema, de que ensinar no transferir
conhecimento.
Ensinar nas palavras de Freire (2000) criar as possibilidades para a sua
prpria produo ou a sua construo.

2.1.1 A Interatividade na Sala de Aula

A interatividade na sala de aula nos faz pensar em mdias e tecnologias

digitais para motivar os alunos tornar a sala de aula um espao interessante,
interativo, que possibilite uma prtica pedaggica empolgante.
Esta interatividade muito importante, principalmente na educao de
adultos, por se tratar de alunos que dentre outras coisas, possuem ocupaes
para alm da sala de aula. So alunos que possuem famlia, trabalho, filhos, etc.
Estes alunos adultos necessitam de uma motivao extra para a Educao.
A educao de adultos, embora no se d somente para adultos, e tambm
para jovens, caminha paralela motivao proporcionada pela interatividade na sala
de aula que so possibilitadas por recursos didticos pedaggicos que permitem
uma comunicao escolar atrativa.
O atual modelo de escola que conhecemos em que consiste em um
professor com uma lousa, e os alunos dispostos a ele, em cadeiras enfileiradas, em
que o professor fala e o aluno escuta, com avaliao realizada por meio de provas
(semestral, mensal, trimestral, etc.) muito antigo.
O professor como o detentor do saber na sala de aula e os alunos
submissos a ele, e o ensino organizado em sries, currculo e avaliao foram
registradas por Jan Amos Komensk(1592-1670) ou simplesmente Comeniusno livro
Didactica Magnapublicado em 1632.
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Comenius tambm pensou uma teoria de aquisio e construo do

conhecimento, esta se daria por meio da experincia, da observao e da ao, com
base no dilogo.
Nesse modelo de escola, prevalece o FALAR e o DITAR do professor para
os alunos, sejam eles crianas, adultos ou jovens. O educador o detentor do
saber, e os alunos so ouvintes, passivos e estticos.
Alguns tericos assumem que pouco se faz para mudar essa prtica
pedaggica, que tem como base o falar do professor e a ao esttica dos alunos.
Para romper com este modelo, surgem novas tendncias pedaggicas no
Brasil, no incio do sculo XIX. O movimento dos docentes brasileiros no incio da
dcada de 1930 trouxe uma proposta educacional, que consistiu principalmente no
enriquecimento e discusso dos mtodos de ensino e aprendizagem.
O movimento da Escola Nova, e o contedo do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, trouxe reivindicaes ao Estado Brasileiro, do direito de cada
individuo a educao integral, comum e igual a todos, como uma necessidade social
e econmica do pas.
Traz ainda, a reivindicao de mudanas estruturais, totais e profundas no
sistema de ensino, de acordo com as necessidades da poca, adquiridas com o
desenvolvimento social e econmico da sociedade.
Na dcada de 80, no pas, surgem os primeiros acordes da sala de aula
interativa por meio de mdias de udio e vdeo, a exemplo do projeto que trouxe para
a sala de aula a televiso que se chamou de: TV ESCOLA DIGITAL INTERATIVA.
A interatividade surge como uma nova modalidade de comunicao. A
interatividade , pois, uma nova modalidade comunicacional em emergncia num
contexto complexo de mltiplas interferncias. (SILVA, 2010).
Nesse sentido, a sala de aula interativa rompe com este modelo de ensino,
que pode ser de duas formas.

Primeiro: por meio de mdias e tecnologias digitais a exemplo de uso

de televisores, computadores, udio e vdeo, ou lousa digital, etc.

Segundo: de maneira convencional por meio da prtica pedaggica do

professor, de sua postura enquanto educador compromissado com a motivao da

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sala de aula, e que consegue repensar a organizao e comunicao dentro deste

espao educativo.

Dessas duas formas, acontece a interatividade.

Diante do exposto, adverte-se que a interatividade na sala de aula se
desenvolve a partir de uma conjuno complexa, ou seja, a partir de processos
interativos complexos, presentes na comunicao e ao dos alunos e professores.
No contexto da sala de aula interativa, seja presencial, ou a distncia,
composta por jovens ou adultos, o professor deve funcionar na perspectiva de um
provocador de inquietaes (de perguntas e questionamentos), valorizar o dilogo, a
participao dos alunos, a troca de experincias, assim como fazer uso das novas
tecnologias aplicadas a educao, do tipo de mdias digitais de udio e vdeo.
Dessa forma, a interatividade est para a complexidade e ambas esto juntas
em um mesmo processo de comunicao presente na sala de aula.

2.2 IMPLICAES TERICAS: COMPLEXIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE

Para falar da complexidade, na atualidade, falemos dos estudos de Edgar

Morin, um contemporneo, que ganhou fama no mundo por escrever sobre os A
cabea bem feita (Livro de sua autoria que publicado em 1999, em francs, com
traduo no Brasil, aborda temas sobre Educao e filosofia, a partir da ideia de
complexidade e interpolitransdisciplinaridade).
Para esse autor, a complexidade se refere a pensar o todo, articulado com o
contexto em que se insere. O desafio de pensar o global, ou seja, o todo tambm
um desafio da complexidade. Para isolar os objetos para compreend-los,
separando-os em disciplinas, e com isso dissociando os problemas, ao invs de
REUNIR e INTEGRAR.
A complexidade consiste em reunir e integrar os elementos para pens-los
de forma global e interdisciplinar, uma vez que a mente humana dotada da

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capacidade de contextualizar e integrar, uma qualidade fundamental do ser humano

(MORIN, 1999).
Os fundamentos da complexidade esto na capacidade das pessoas, nas
estratgias de pensamento, nos propsitos interdisciplinar e global, no rompimento
das estruturas dos sistemas e processos de ensino.
A transdisciplinaridade pode dentre outras coisas romper com o tradicional.
Essa abordagem estabelece conexes entre as partes/disciplinas para a construo
de todo - global e complexa.
O ensino, nesta perspectiva, une e reintegra, e est para alm das
disciplinas. a dita construo do todo, articulado, transcorre as disciplinas e est
entre elas, ou seja, ultrapassa qualquer limite posto pelas disciplinas.
O educador, de posse dessa abordagem, congrega atitude de superao da
viso fragmentada dos processos posto pelo limite das disciplinas. Esse
compreende a mediao pedaggica pelo olhar da complexidade.
Diante do exposto, concebe-se que a concepo de ensino andraggica est
intimamente ligada a interatividade, complexidade e transdisciplinaridade, assim
como ao construtivismo, podendo at dizer que so indissociveis, ou seja, todas
esto inter-relacionadas e ambas se complementam e se associam.

2.3 ANDRAGOGIA E O CONSTRUTIVISMO NA EDUCAO

De

posse

das

explicaes

anteriores,

sobre

interatividade,

transdisciplinaridade e complexidade, passemos a breves notas introdutrias sobre

andragogia e construtivismo na educao.
A base da teoria do construtivismo consiste em acreditar que o saber algo
em constante construo, ou seja, est sempre em processo de criao.
Dessa forma, no contexto da educao e da sala de aula, o construtivismo
enquanto aquisio de conhecimentos acontece a partir da interao no ambiente
social e nas relaes com a comunidade escolar (alunos e professores).

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Como vimos no primeiro mdulo deste curso, o bilogo e pesquisador Jean

Piaget o nome mais conhecido a se reportar quando falamos de Construtivismo na
Educao.
Para alguns, falar de construtivismo modismo atual, visto que todo
conhecimento sempre passvel de construo.
Assim, o construtivismo na educao pressupe que o professor o
facilitador da aprendizagem e tem como papel realizar, o de criar as condies de
aprendizagem e desenvolvimento do aluno, na escola, para que ele aprenda.
Essa corrente de pensamento contrria ideia de cpia e reproduo em
sala de aula de um conhecimento j preconcebido. Preza-se pela gestao do novo,
do que pode ser criado na sala de aula, a partir das relaes sociais mediadas no
ambiente escolar.
No contexto da Andragogia na Educao de Adultos, o construtivismo atua
em conjunto (alunos e professores) na construo do conhecimento. No h o
mestre apenas, que ensina, mas h a mediao da proposta pedaggica que visa
construo do conhecimento na sala de aula.
O construtivismo , pois, processo de construo.

FIM DO MDULO II

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