Problemas Educacionais de Crianças

As crianças, alguns problemas educacionais
Alexander Darroch
Índice
As crianças, alguns problemas educacionais ............................................. .................................................. ...... 1
AlexanderDarroch ................................................. .................................................. ................................ 2
CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO - A EDUCAÇÃO PRESENTE SOLAR ................................. 3
CAPÍTULO II. TEMA E PROCESSOFEDUCAÇÃO ............................................... ..... 8
CAPÍTULO III. THEENDOFEDUCATION ................................................. ...................................... 12
CAPÍTULO IV. TERELAÇÃO DESTE ESTADO PARA EDUCAÇÃO - A PROVISÃO DA EDUCAÇÃO
............................................. .................................................. ........................................ 16
CAPÍTULO V. THERELATION OF THESTATETOEDUCATION — THECOSTOF
EDUCAÇÃO................................................. .................................................. .................................... 22
CAPÍTULO VI. TERELAÇÃO DESTE ESTADO; EDUCAÇÃO - MÉDICA
EXAME E INSPEÇÃO DE CRIANÇAS DE ESCOLA ............................................... ..... 26
CAPÍTULOVII. TERELAÇÃO DESTE ESTADO PARA EDUCAÇÃO - ALIMENTAÇÃO DE ESCOLAS
............................................. .................................................. .......................... 32
CAPÍTULOVIII. TEORGANIZAÇÃO DA FEDUCAÇÃO DA MEIA ................................ 37
CAPÍTULOIX. TEMA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................... .................... 41
CAPÍTULOX. THEAIM OFTHE INFANT SCHOOL .............................................. ......................... 47
CAPÍTULOXI. TEMA DA ESCOLA PRIMÁRIA ............................................... ................... 51
CAPÍTULOXII. TEMA DESTA SEGUNDA ESCOLA ................................................ ........... 56
CAPÍTULO XIII. TEIA DAUNIVERSIDADE ................................................ ........................... 59
CAPÍTULO XIV. CONCLUSÃO - PROBLEMAS PRESENTES NA EDUCAÇÃO ........................ 61
Eu
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Alexander Darroch
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• CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO - O PRESENTE DESCANSO NA EDUCAÇÃO

• CAPÍTULO II. O SIGNIFICADO E O PROCESSO DA EDUCAÇÃO
• CAPÍTULO III. O FIM DA EDUCAÇÃO
• CAPÍTULO IV. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - A PROVISÃO DA EDUCAÇÃO
• CAPÍTULO V. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O CUSTO DA EDUCAÇÃO

• CAPÍTULO VI. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - EXAME MÉDICO E INSPEÇÃO DE CRIANÇAS
ESCOLARES
• CAPÍTULO VII. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - A ALIMENTAÇÃO DAS CRIANÇAS ESCOLARES
• CAPÍTULO VIII. A ORGANIZAÇÃO DOS MEIOS DE EDUCAÇÃO

• CAPÍTULO IX. O OBJETIVO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
• CAPÍTULO X. O OBJETIVO DA ESCOLA INFANTIL
• CAPÍTULO XI. O OBJETIVO DA ESCOLA PRIMÁRIA
• CAPÍTULO XII. O OBJETIVO DA ESCOLA SECUNDÁRIA
• CAPÍTULO XIII. O OBJETIVO DA UNIVERSIDADE
• CAPÍTULO XIV. CONCLUSÃO - OS PROBLEMAS ATUAIS NA EDUCAÇÃO
Produzido por Bryan Ness, Martin Pettit e a Equipe de revisão distribuída

online em http://www.pgdp.net (este livro foi produzido a partir de imagens
digitalizadas de material de domínio público do projeto Google Print.)
The Social Problems Series

EDITADO POR
OLIPHANT SMEATON, MA, FSA THE
CHILDREN
The Social Problems Series
AS CRIANÇAS
ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS
POR
ALEXANDER DARROCH, MA
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO NA UNIVERSIDADE DE EDIMBURGO
LONDRES: TC & E. C. JACK 16 HENRIETTA STREET, WC E EDINBURGH 1907
AS CRIANÇAS
2
CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO - O PRESENTE DESCANSO NA EDUCAÇÃO
Os problemas quanto ao fim ou fins em que nossas agências educacionais devem visar no treinamento e instrução dos filhos da naç
e dos métodos corretos de atingir esses fins, uma vez que tenham sido definitivamente e claramente reconhecidos, estão nos dias atuais
recebendo atenção cada vez maior não só de educadores professos, mas também de estadistas e do público em geral. Pois, apesar de t
o que foi feito durante os últimos trinta anos para aumentar as instalações para a educação e para melhorar os meios de instrução, há um
sentimento arraigado e amplamente difundido de que, de uma forma ou de outra, as questões educacionais não estão bem conosco, com
nação, e que nesta linha particular de desenvolvimento social outros países avançaram, enquanto nós nos contentamos em ficar para trá
retaguarda educacional.
As falhas em nossa atual estrutura educacional são muitas e, em alguns casos, óbvias para todos. Em primeiro lugar, é dito, e com
muita verdade, que não há coerência sistemática entre as diferentes partes de nossa máquina educacional, e nenhuma correlação comp
entre os vários objetivos que as partes separadas do sistema se destinam a realizar . Como o Sr. De Montmorency apontou recentemen
sempre tivemos um grupo nacional de instalações educacionais, mais ou menos eficientes, mas nunca tivemos, nem possuímos ainda, u
sistema nacional de educação tão diferenciado em seus objetivos e assim correlacionada quanto às suas partes como forma de "uma pa
orgânica da vida da nação". [1] Um sistema educacional deve servir e promover a vida do todo: deve ser organizado de modo a manter u
suprimento suficiente e eficiente de todos os serviços que uma nação requer das mãos de seus membros adultos. Pois é somente na
medida em que o sistema educacional de qualquer país cumpre esse fim que ele pode ser “orgânico” e ter o direito de ser chamado de
sistema nacional.
Esta falta de coerência entre as diferentes partes do nosso sistema educacional e a falta de um plano sistemático ou unidade que atravesse o todo deve-se a muitas causas
Como nação, estamos pouco inclinados a fazer sistemas e, como consequência, o problema da educação como um todo e em sua relação total com a vida e o bem-estar do Estad
recebido muito pouca atenção dos políticos. As questões educacionais, neste país, raramente são tratadas por seus próprios méritos e à parte de considerações de caráter partidá
político ou denominacional, e, portanto, os problemas que receberam atenção no passado e suscitam discussão no presente dizem respeito à natureza da constituição e os limites
poder dos órgãos aos quais deve ser confiado o controle local das agências educacionais do país, em vez de com os problemas quanto aos objetivos que devemos procurar realiz
meio de nossa organização educacional, e dos métodos pelos quais esses objetivos podem ser melhor realizados. Conseqüentemente, como nação, raramente consideramos, por
mesma e como um todo, o problema da educação dos filhos. E até que o tenhamos feito - até que tenhamos deixado claro para nós mesmos o tipo de futuro cidadão que, como um
Estado, desejamos criar - nossas agências educacionais devem manifestar uma indefinição semelhante, uma inconsistência semelhante e uma falta de conexão como fazem noss
objetivos e ideais educacionais. raramente consideramos por si e como um todo o problema da educação dos filhos. E até que o tenhamos feito - até que tenhamos deixado claro
nós mesmos o tipo de futuro cidadão que, como um Estado, desejamos criar - nossas agências educacionais devem manifestar uma indefinição semelhante, uma inconsistência
semelhante e uma falta de conexão como fazem nossos objetivos e ideais educacionais. raramente consideramos por si e como um todo o problema da educação dos filhos. E até
tenhamos feito - até que tenhamos deixado claro para nós mesmos o tipo de futuro cidadão que, como um Estado, desejamos criar - nossas agências educacionais devem manife
uma indefinição semelhante, uma inconsistência semelhante e uma falta de conexão como fazem nossos objetivos e ideais educacionais.
Mais uma vez, intimamente ligado a este defeito primeiro nomeado em nossa organização educacional, e de fato decorrente dele
uma consequência lógica, é nosso método fatal de desenvolver esta ou aquela parte de nosso sistema educacional e de deixar as out
partes se desenvolverem, se em absoluto, sem qualquer orientação ou controle central, até que finalmente percebamos que as partes
negligenciadas também requerem atenção e devem de uma forma ou de outra ser reequipadas no todo. Por exemplo, desde 1870, ho
um grande avanço na extensão e na intenção da educação elementar na Inglaterra e na Escócia, mas esse progresso foi de natureza
unilateral, e não houve nenhum avanço correspondente no aperfeiçoamento do sistema educacional como um todo, ou na coordenaçã
vários graus de ensino. Na Escócia, desde a promulgação do Education Bill de 1872, os meios de educação elementar foram amplame
ampliados e os métodos de ensino foram muito melhorados, mas não houve um avanço correspondente na provisão de meios de ensi
superior , e como conseqüência, nos dias atuais, encontramos muitos distritos sem provisões adequadas para continuar a educação d
juventude do país além do estágio da Escola Primária. A educação secundária foi fornecida em alguns centros por meio de doações; e
outros, por meio da extensão do termo "elementar" de modo a incluir a educação de natureza mais ampla do que se pretendia original
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por esse termo. Na Inglaterra até 1902, praticamente as mesmas condições prevaleceram, mas desde então, principalmente para rem
o estado de coisas criado pelo julgamento no caso Cockerton, o controle do ensino primário, secundário e técnico foi colocado nas mã
dos Conselhos Municipais e Municipais, que têm poderes para "considerar as necessidades educacionais de sua área e tomar as med
que lhes pareçam desejáveis, após consulta com o Conselho de Educação, para fornecer ou auxiliar no fornecimento de educação qu
seja elementar , e promover a coordenação geral de todas as formas de educação. ” Tinder os poderes concedidos, muito tem sido fei
toda a Inglaterra durante os últimos anos para estender e tornar eficientes os meios de educação superior;
Por causa do fracasso dos Projetos de Lei de Educação de 1904 e 1905 para passar em lei, a Escócia ainda espera a criação de
autoridades locais encarregadas do controle e direção de todos os graus de educação e, neste aspecto, sua organização educacional é
muito mais compactada do que o sistema que agora existe na Inglaterra.
Além disso, na Escócia, devido à ausência de uma autoridade de controle, muitas vezes encontramos naqueles distritos em que a
oferta de ensino superior é ampla, coordenação imperfeita entre os objetivos e o trabalho, por um lado, da Escola Primária e, por outro
escolas de ensino superior. Por esta causa também se segue que, ao contrário de nossos vizinhos alemães, fizemos pouco progresso
determinação das diferentes funções que cada tipo particular de Escola Superior deve desempenhar no organismo social, e não
atribuímos os serviços particulares que o Estado requer de cada tipo particular de Escola Superior.
Esta falta de unidade entre as várias partes do nosso sistema educacional se manifesta novamente na indefinição de objetivos de
muitas de nossas Escolas Superiores, e na falta de coordenação entre a Escola Superior, de um lado, e as instituições que oferecem
universidades e cursos avançados instrução por outro. Até recentemente, o único objetivo de nossas Escolas Secundárias era fornece
alunos para as Universidades e suprir as necessidades das profissões eruditas. Mas com o desenvolvimento econômico do país, e com
conseqüência da acirrada competição internacional entre nação e nação na esfera econômica, surgiu uma demanda por um ensino
superior diferente em tipo daquele oferecido pelas universidades mais antigas, e a necessidade de um tipo de Escola Secundária difer
em objetivo e currículo daquele que visa principalmente a provisão de alunos que pretendem ingressar em uma ou outra das chamada
profissões doutas bem reconhecidas. É aqui, quando comparado e contrastado com os sistemas educacionais de alguns de nossos
vizinhos continentais, que encontramos o ponto mais fraco em nosso próprio sistema, e no momento nossa necessidade mais urgente
extensão e melhor equipamento das instituições centrais do país que fornecem ensino técnico e comercial superior.
Essa condição insatisfatória de coisas se deve em grande parte, como já apontamos, à nossa antipatia inata como uma nação de todos o
criadores de sistemas e à desconfiança sentida por muitas mentes de toda e qualquer forma de controle estatal da educação. Daí que, em par
por estas causas, em parte como resultado de condições históricas, sucedeu que várias autoridades têm neste país a orientação e o controle
educação, com o resultado usual da falta de unidade de objetivo, da falta de correlação de meios, e em alguns casos de sobreposição e
desperdício de meios de ensino superior.
Em segundo lugar, embora muito tenha sido feito desde o advento do ensino fundamental obrigatório para melhorar os meios de
educação e aumentar as facilidades para o ensino superior da juventude do país, há uma crença generalizada de que todas as esperan
se mantiveram pelos primeiros defensores da educação universal obrigatória não foram realizadas, e que nossas Escolas Primárias em
grande parte falharam em formar o tipo de cidadão que um Estado como o nosso exige para seu pós-serviço.
A educação universal não provou ser uma panaceia para todos os males sociais da Commonwealth, e embora deva ser admitido
que muito bem resultou da adoção da educação universal e obrigatória, ao mesmo tempo certos males seguiram em sua esteira.
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Desde a instituição da educação universal, pode-se argumentar que os filhos da nação receberam um melhor treinamento no uso
artes mais mecânicas da leitura, escrita e aritmética, mas a tendência tem sido olhar para a aquisição dessas artes como termina em s
invés de meros instrumentos para a maior extensão e desenvolvimento de conhecimento e prática, e portanto nosso sistema de Escol
Primária, em grande medida, falhou em cultivar a imaginação da criança e também falhou em treinar a razão e desenvolver iniciativa p
parte do aluno. Tem havido mais instrução, foi dito, durante os últimos trinta anos, mas menos educação; pois o processo de educação
consiste na construção, na mente da criança, de sistemas permanentes e estáveis de idéias que, doravante, funcionarão na obtenção
realização dos vários fins da vida. Agora, nossa prática escolar ainda é amplamente dominada pela velha concepção de que o mero
conhecimento da memória é muito importante,
Disto se segue que, uma vez que muitos dos conhecimentos adquiridos durante o período escolar não têm relação com as necessidades reais e
práticas da vida, a Escola Primária em muitos casos falha em criar qualquer interesse permanente ou real nas obras, quer da natureza, quer da socieda
Mas uma acusação muito mais séria às vezes é feita contra nosso sistema de Escola Primária. Afirma-se que, durante os últimos trinta anos, pouco fez para elevar o tom m
comunidade e menos ainda para desenvolver aquele senso de responsabilidade cívica e nacional sem o qual o progresso moral e social de uma nação é impossível. Nossas enorm
escolas urbanas são mais manufaturas do que instituições educacionais - lugares onde anualmente um certo número da juventude do país se torna capaz de fazer uso das artes
mecânicas da leitura e da escrita, e com um punhado de muitos ramos de conhecimento, mas com pouco ou nenhum treinamento para as responsabilidades morais e cívicas da v
Isso é evidente, é recomendado, se considerarmos o quão pouco a escola faz para neutralizar e suplantar as más influências de uma casa ou ambiente social ruim. Que verdade p
haver nessas acusações e o que deve ser feito para remediar este estado de coisas será discutido quando considerarmos mais tarde o sistema de ensino fundamental existente. A
suficiente apontar que uma das causas no trabalho hoje que tende a despertar um interesse renovado pelos problemas educacionais é o sentimento que agora começa a encontra
expressão de que o tipo de educação elementar universal proporcionado de uma forma ou de outra falha e fracassou. , para produzir tudo o que no início se esperava dele - que n
passado esteve muito divorciado dos reais interesses da vida e que deve ser remodelado se quiser que o indivíduo cumpra seu dever para com a sociedade. Que verdade pode ha
nessas acusações e o que deve ser feito para remediar este estado de coisas será discutido quando considerarmos mais tarde o sistema de ensino fundamental existente. Aqui é
expressão de que o tipo de educação elementar universal proporcionado de uma forma ou de outra falha e fracassou. , para produzir tudo o que no início se esperava dele - que n
passado esteve muito divorciado dos reais interesses da vida e que deve ser remodelado se quiser que o indivíduo cumpra seu dever para com a sociedade. Que verdade pode ha
nessas acusações e o que deve ser feito para remediar este estado de coisas será discutido quando considerarmos mais tarde o sistema de ensino fundamental existente. Aqui é
Uma terceira falha freqüentemente encontrada em nosso sistema escolar existente é que, no caso da maioria das crianças, o processo de educação pa
em uma idade muito precoce. A crença está se espalhando lentamente que se quisermos educar completamente os filhos da nação de modo a capacitá-los a
desempenhar com eficiência os deveres posteriores da vida, algo
de caráter mais sistemático do que até agora é necessário, a fim de continuar e estender a educação da criança após a etapa do ensin
fundamental. Pois é evidente que durante o período da Escola Primária tudo o que se pode esperar no caso do maior número de crian
que a escola deve estabelecer uma base sólida no conhecimento das artes elementares necessárias para todas as relações sociais, e
a realização das necessidades mais simples da vida. Pode-se começar, durante este período, a formação e o estabelecimento de siste
de conhecimento que tenham por objetivo a realização dos interesses teóricos e práticos mais complexos da vida após a morte, mas a
menos que estes sejam promovidos e ampliados nos anos em que o menino está passando da juventude para a idade adulta,
Novamente, é certamente insensato não dar atenção à educação sistemática da maioria das crianças durante os anos em que sã
mais suscetíveis às influências morais e sociais, e deixar a educação moral e social dos jovens durante o período da adolescência par
forças desreguladas e incertas da sociedade.
Por último, a este respeito, é economicamente um desperdício para a nação gastar muito em lançar as meras bases do conheciment
e então adotar a política de não interferência, e deixar para os pais individuais o direito de determinar se a base assim estabelecida devem
ser utilizados posteriormente ou não.
Uma quarta crítica levantada contra nosso sistema educacional é que, no passado, prestamos muito pouca atenção à educação
técnica daqueles que, na vida futura, se tornariam os líderes da indústria e os capitães da
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comércio. Nosso sistema de Ensino Superior tem sido predominantemente de um tipo - ele tem uma visão muito estreita dos serviços
superiores exigidos pelo Estado de seus membros, e nosso sistema educacional não tem sido organizado de forma a manter e ainda m
a eficiência econômica do Estado. Pois pode-se afirmar que a eficiência econômica do indivíduo e da nação é fundamental no sentido
que, sem isso, a obtenção dos outros bens da vida não pode ou só pode ser realizada de forma imperfeita, e é óbvio que de acordo co
medida em que o bem-estar econômico do indivíduo e do Estado é garantido, na mesma medida é assegurada a oportunidade para o
desenvolvimento e realização dos demais objetivos do indivíduo e da nação.
Assim, a atual inquietação com relação a nossos assuntos educacionais pode ser amplamente atribuída às quatro causas enumeradas.
Começamos a perceber que nosso sistema educacional carece de clareza de objetivo e que suas várias partes são mal coordenadas; que, em
suma, ainda não possuímos um sistema nacional de educação que ministre e sirva à vida do Estado como um todo. Além disso, estamos
começando a perceber que a provisão dos meios de educação superior é uma questão importante demais para ser deixada aos cuidados do
indivíduo particular, e que a educação deve ser preocupação de todo o corpo do povo. Conseqüentemente, foi dito que da criação de um siste
nacional de educação, adequado para atender às necessidades do Estado moderno, depende em grande parte o futuro da Grã-Bretanha com
nação.
Mais uma vez, tudo o que se esperava como resultado da educação obrigatória universal não foi realizado, e está crescendo o
sentimento de que há algo defeituoso nos objetivos de nosso sistema de Escola Primária, e que ele falhou, e falhou, em se desenvolve
em o indivíduo as qualidades morais e sociais exigidas por um Estado como o nosso, que se torna cada vez mais democrático. Além
disso, estamos aprendendo, em parte através da experiência, em parte com o exemplo de outros países, que o período durante o qua
nossos filhos devem estar sob o controle regulamentado da escola e da sociedade deve ser prolongado, se quisermos realizar o objeti
final de toda a educação, que é para capacitar o indivíduo no lado intelectual a aplicar o conhecimento adquirido para o avanço e exten
dos vários propósitos da vida,
Por fim, como nação, estamos começando a descobrir que sem o melhor treinamento técnico de nossos operários, e especialmente daqueles
quem na vida após a morte será confiado o controle e direção de nossas indústrias e comércio, provavelmente ficaremos para trás as outras naçõ
avançadas na corrida pela supremacia econômica.
Mas, além dessas forças negativas em ação, tendendo a produzir insatisfação com nossa posição educacional, fica cada vez mais
clara a opinião de que a educação física, intelectual e moral dos filhos da nação é uma questão de suprema importância. para o bem-es
futuro e a supremacia futura da nação, e que é dever do Estado ver que a oportunidade é fornecida a cada indivíduo para realizar ao má
todas as potencialidades de sua natureza que contribuem para o bem, para que ele possa prestar aquele serviço à comunidade para a q
por natureza, está mais bem preparado. O ensino fundamental obrigatório é apenas uma etapa do processo. Devemos, como nação, pe
menos, cuide para que nenhum obstáculo insuperável seja colocado no caminho daqueles que têm a habilidade e o desejo necessários
avançar mais no desenvolvimento de seus poderes. Além disso, se for necessário, devemos, nas palavras de Rousseau, obrigar aquele
por várias causas não estão dispostos a se realizar, a alcançar a sua plena liberdade.
Esta demanda por uma educação melhor e mais completa dos filhos da nação é motivada em parte pela crescente convicção de que a
liberdade, política, civil e religiosa, de que desfrutamos como nação, só pode ser mantida, promovida e fortalecida dessa forma na medida em q
educamos nossos filhos corretamente para compreender e usar corretamente esta liberdade de que são herdeiros. A democracia, como forma
governo e como poder para o bem, só é possível quando as massas populares foram sábia e plenamente educadas, de modo que sejam
capacitadas a ter um interesse inteligente e abrangente em tudo o que diz respeito ao bem e futuro bem-estar do Estado. Uma democracia de
pessoas mal ou parcialmente educadas, mais cedo ou mais tarde, se torna uma oclocracia, [2] governada não pelos melhores, mas por aquele
que podem trabalhar no interesse próprio dos mal educados ou unilateralmente educados. Uma verdadeira democracia é de fato sempre
aristocrática, no sentido original do termo. Uma falsa democracia sempre tende a se tornar oclocrática, e a única salvaguarda contra tal estado
condições que surge em um país onde existe um governo representativo é a disseminação do ensino superior e a inculcação de uma concepçã
correta da natureza e funções do Estado e dos deveres de cidadania.
Além disso, a demanda por mais instalações para o ensino superior e técnico é motivada em grande parte por
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a convicção de que, na educação de nossos filhos, devemos no futuro, mais do que no passado, tomar meios para assegurar a aptidã
indivíduo para desempenhar com eficiência alguma função específica na organização econômica da sociedade. E a demanda procede
não de qualquer desejo de restringir os objetivos da educação, para colocá-la em uma base puramente utilitária, mas da crença de que
garantia da eficiência física e econômica do indivíduo é de importância fundamental e primária tanto para seu próprio bem-estar e o
bem-estar e progresso do Estado,
Os males sociais próprios ou de qualquer época não podem, é claro, ser removidos por qualquer remédio, mas uma educação que se esforce para garantir que cada indivíd
tenha a oportunidade de se desenvolver e de se preparar para o após a execução do serviço para o que por natureza é adequado, pode contribuir muito para mitigar os males inci
sobre a organização industrial da sociedade. Para que esse objetivo seja alcançado, três coisas, pelo menos, são necessárias. Devemos procurar por um meio ou outro controlar o
grande número de nossos meninos e meninas que, após deixarem a Escola Primária, derivam ano a ano, seja pela ignorância ou pela cupidez ou pela pobreza de seus pais, para
fileiras dos destreinados trabalho, e que no decorrer de dois ou três anos vão engrossar as fileiras dos trabalhadores não qualificados e temporários, e se tornarem, em muitos cas
com o passar do tempo, os desempregados e os desempregados. Em segundo lugar, devemos nos esforçar para assegurar a melhor formação técnica dos jovens durante seus an
aprendizagem, e assim tender a aumentar a eficiência geral dos trabalhadores da nação, seja qual for a natureza - manual ou mental - de seu emprego. Em terceiro lugar, devemo
procurar, por meio de nosso sistema de ensino, aumentar a mobilidade da mão de obra. No Estado moderno, onde as mudanças na organização industrial são freqüentes, o traba
que pode se adaptar mais facilmente às novas circunstâncias tem melhor garantia de emprego constante, e uma grande parte dos males sociais de nosso tempo pode ser atribuíd
essa falta de mobilidade por parte de um grande número de nossos trabalhadores. devemos nos esforçar para assegurar o melhor treinamento técnico da juventude durante seus
de aprendizagem, e assim tender a aumentar a eficiência geral dos trabalhadores da nação qualquer que seja a natureza - manual ou mental - de seu emprego. Em terceiro lugar,
devemos procurar, por meio de nosso sistema de ensino, aumentar a mobilidade da mão de obra. No Estado moderno, onde as mudanças na organização industrial são freqüente
trabalhador que pode se adaptar mais facilmente às novas circunstâncias tem melhor garantia de emprego constante, e uma grande parte dos males sociais de nosso tempo pode
atribuída a essa falta de mobilidade por parte de um grande número de nossos trabalhadores. devemos nos esforçar para assegurar o melhor treinamento técnico da juventude du
seus anos de aprendizagem, e assim tender a aumentar a eficiência geral dos trabalhadores da nação qualquer que seja a natureza - manual ou mental - de seu emprego. Em terc
A mobilidade da mão-de-obra é, naturalmente, sempre determinada dentro de certos limites, mas muito pode e poderia ser feito buscando,
desde o início, um método correto de educar a criança para desenvolver seu poder de auto-adaptação às necessidades de um ambiente em
mudança.
Para que esses resultados sejam alcançados, então teremos, como nação, que deixar claro para nós mesmos o verdadeiro significado e
propósito da educação; teremos de tornar explícita a natureza dos fins que desejamos garantir como resultado de nossos esforços educacionai
teremos de organizar nossas agências educacionais de modo que os fins desejados sejam garantidos.
Vamos agora considerar a questão do significado, propósito e fins da educação. NOTAS DE RODAPÉ:
[1] Educação Nacional e Vida Nacional, p. 1. [2] Ochlos, uma

multidão.
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CAPÍTULO II. O SIGNIFICADO E O PROCESSO DA EDUCAÇÃO
“De todos os animais com que o globo é povoado, não há nenhum contra o qual a natureza parece, à primeira vista, ter exercido mais crueldade do que para com o homem
inúmeras carências e necessidades com que o carregou, e nas delgadas meios que ela oferece para o alívio dessas necessidades. Em outras criaturas, esses dois particulares
geralmente se compensam. Se considerarmos o leão como um animal voraz e carnívoro, descobriremos facilmente que ele é muito necessitado, mas se voltarmos nossos olhos p
sua forma e temperamento, sua agilidade, sua coragem, seus braços e sua força, encontraremos que suas vantagens estão em proporção com suas necessidades ... Só no home
conjunção antinatural de enfermidade e de necessidade pode ser observada na maior perfeição. Não só o alimento que é necessário para seu sustento voa em sua busca e
aproximação, ou pelo menos requer que seu trabalho seja produzido, mas ele deve possuir roupas e alojamento para se defender contra os danos do tempo: embora para conside
apenas em si mesmo, ele não tem armas, nem força, nem outras habilidades naturais que são, em qualquer grau, responsáveis por tantas 'necessidades'. É apenas pela socieda
que ele é capaz de suprir seus defeitos e elevar-se à igualdade com seus semelhantes, e até mesmo adquire uma superioridade sobre eles. ”[3] Nesses termos, Hume traça a dist
entre o homem e os animais, e se, para o termo Sociedade, substituirmos a palavra Educação, então descreveremos mais verdadeiramente os meios pelos quais o homem supera
enfermidades naturais e satisfaz suas necessidades. ou pelo menos requer que seu trabalho seja produzido, mas ele deve possuir roupas e alojamento para defendê-lo contra os
do tempo: embora para considerá-lo apenas em si mesmo, ele não dispõe de armas, nem de força, nem de outros elementos naturais habilidades que, em qualquer grau, respond
tantas "necessidades". É apenas pela sociedade que ele é capaz de suprir seus defeitos e elevar-se à igualdade com seus semelhantes, e até mesmo adquire uma superioridade
eles. ”[3] Nesses termos, Hume traça a distinção entre o homem e os animais, e se, para o termo Sociedade, substituirmos a palavra Educação, então descreveremos mais
verdadeiramente os meios pelos quais o homem supera suas enfermidades naturais e satisfaz suas necessidades. ou pelo menos requer que seu trabalho seja produzido, mas ele
possuir roupas e alojamento para defendê-lo contra os danos do tempo: embora para considerá-lo apenas em si mesmo, ele não dispõe de armas, nem de força, nem de outros el
Mas devemos perguntar: em que o homem difere dos animais? que poder ou faculdade ele possui além daqueles possuídos por
mesmo e os animais em comum? e como acontece que, à medida que seus desejos e necessidades aumentam e se multiplicam, os m
para satisfazê-los também tendem a aumentar? Agora, o animal é guiado total ou principalmente pelo instinto. No caso de muitos anim
toda a conduta de sua vida, do nascimento à morte, é governada por esse meio. No caso, de fato, de alguns dos animais superiores, h
poder limitado de modificar esse governo por instinto, por meio da experiência adquirida durante a vida do indivíduo. Mas só o homem
possui o poder ou faculdade da razão. E é pela posse desse poder que só ele, de todas as criaturas, pode ser educado; é a posse des
poder que o coloca acima do resto da criação, e é na posse desse poder que reside a possibilidade de sua grandeza e também de sua
baixeza. Agora, um instinto pode ser definido como um sistema inato e herdado de meios para atingir um fim definido de tal natureza q
uma vez que o estímulo externo apropriado seja aplicado, o sistema tende a funcionar de maneira automática até que o fim seja alcan
e independentemente de qualquer controle exercido pela pessoa física. A execução de tal ação pode ser acompanhada pela consciên
mas o poder da memória só seria valioso na medida em que o instinto fosse imperfeito e na medida em que a melhor realização do fim
fosse fomentada pela experiência individual direta. ie, para adquirir experiências que funcionarão para tornar mais eficientes ações futu
e, inversamente, quanto menor o alcance do instinto, maior a necessidade de educação, de aquisição de experiências que possam
funcionar na orientação e direção de ações futuras.
Agora, no homem, o alcance do instinto é pequeno. Na verdade, é questionável se no uso estrito do termo
ele possui qualquer instinto perfeito. Mas para superar essa fraqueza de sua natureza, ele possui o poder ou faculdade da razão, e iss
consiste na capacidade de se auto-encontrar, de se auto-adaptar e de se auto-estabelecer sistemas de meios para atingir fins definido
esplêndido poder do homem de aprender pela experiência e de aplicar o conteúdo de sua memória para prever e moldar o futuro é sua
peculiar. É isso que o distingue e o eleva acima de todos os outros animais. É isso que o torna homem. Foi isso que lhe permitiu conqu
mundo inteiro e se adaptar a um milhão de condições de vida ”. [4]
isso também torna possível a educação da criança e aumenta a esperança de que, por uma concepção mais verdadeira e mais profunda do proces
educação, seremos capazes de moldar o caráter das crianças para fins dignos.
Mas, embora o homem seja preeminentemente o animal racional, a razão só opera, e só pode operar, na medida em que é chamada à
atividade pela necessidade de satisfazer algum desejo inato ou adquirido. Ou seja, o homem possui não apenas a razão, mas também cert
tendências instintivas para a ação. No início da vida, os instintos de curiosidade, de imitação, de emulação e as várias formas de instinto lúd
estão sempre incitando a criança à ação e sempre evocando sua atividade-razão para adquirir novas experiências que funcionarão no mais
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desempenho eficiente da ação futura. Em um estágio posterior, outras tendências instintivas aparecem, como
por exemplo o instinto parental, e servem como motivos para a aquisição posterior de novas experiências - para o estabelecimento de outros sistemas de meios para atingir os
desejados. Mas, à medida que a criança passa da infância à juventude e à idade adulta, essas tendências instintivas, embora sempre presentes, alteram seu caráter, e os fins o
interesses adquiridos tornam-se os motivos das ações. Mas esses fins ou interesses adquiridos não são algo criado do nada: eles são enxertados e surgem das tendências inst
inatas e herdadas da natureza do homem. Portanto, por exemplo, o instinto de mera autopreservação pode passar para o desejo de atingir certo padrão de vida ou de manter c
status social; o instinto de curiosidade no desejo de descobrir e sistematizar o conhecimento por si mesmo. Mas para a realização desses fins instintivos, seja em suas formas b
adquiridas, a descoberta e o estabelecimento de sistemas de meios em todos os casos é necessário, e para que possam ser realizados, o homem deve adquirir as capacidades
necessárias para a ação. No caso do animal, o instinto ou impulso para a ação é herdado, mas a capacidade de ação também é inata ou inata. O homem possui todos os fins o
interesses inatos que o animal possui. Além disso, sobre esses fins ou interesses inatos podem ser enxertados fins ou interesses inumeráveis e de caráter variado, mas para q
possam ser satisfeitos, ele deve, por meio da evocação da razão, encontrar e adaptar os meios para alcançá-los. Assim, a natureza geral de nossa vida humana consciente é q
durante todo o tempo, nos esforçamos para atingir fins de natureza mais ou menos explícita, e nos empenhamos em descobrir e estabelecer meios para alcançá-los. Seja na re
de algum ato simples e prático, seja na tentativa de observar com precisão o que nos é apresentado por meio dos sentidos, seja no esforço de realizar imaginativamente algo n
apresentado diretamente aos sentidos, seja na realização de um processo abstrato de pensamento, o a atividade da razão em seu aspecto formal é sempre a mesma.
Conseqüentemente, na educação não temos que ver com o desenvolvimento de muitos poderes ou faculdades, mas com o desenvolvimento ou a evolução de um poder ou fac
da razão, e o processo de desenvolvimento em sua natureza geral é sempre o mesmo em espécie - viz. , processo de construção sistemática de conhecimentos que servirão p
futura determinação de condutas. O que varia em cada caso, em cada estágio de desenvolvimento, é a natureza do material que vai formar este ou aquele sistema, e o caráter
identidade ou elo de conexão que liga parte a parte dentro de qualquer sistema. Um sistema de conhecimento pode ser construído de elementos perceptivos, de idéias derivada
diretamente por meio dos sentidos. De tal caráter são os sistemas de conhecimento possuídos pelo artista e pelo músico. Novamente, um sistema de conhecimento pode ser c
total ou principalmente de imagens - de idéias lembradas, tão alteradas e modificadas para formar e se encaixar em um novo todo. Por último, os elementos que vão formar as
componentes do sistema podem ser de caráter conceitual. Assim, podemos selecionar o aspecto numérico das coisas para consideração e tratamento, e assim construir e esta
na mente da criança um sistema numérico. Mas em todos os casos, o poder em ação é a atividade da razão, e o fim sempre em vista na seleção e na formação do sistema é a
satisfação de algum fim ou interesse desejado por si mesmo ou como um meio para um fim mais distante e mais remoto. os elementos que vão formar as partes componentes
sistema podem ser de caráter conceitual. Assim, podemos selecionar o aspecto numérico das coisas para consideração e tratamento, e assim construir e estabelecer na mente
criança um sistema numérico. Mas em todos os casos, o poder em ação é a atividade da razão, e o fim sempre em vista na seleção e na formação do sistema é a satisfação de
fim ou interesse desejado por si mesmo ou como um meio para um fim mais distante e mais remoto. os elementos que vão formar as partes componentes do sistema podem se
caráter conceitual. Assim, podemos selecionar o aspecto numérico das coisas para consideração e tratamento, e assim construir e estabelecer na mente da criança um sistema
numérico. Mas em todos os casos, o poder em ação é a atividade da razão, e o fim sempre em vista na seleção e na formação do sistema é a satisfação de algum fim ou intere
desejado por si mesmo ou como um meio para um fim mais distante e mais remoto.
Além disso, um sistema de conhecimento pode diferir não apenas na natureza dos materiais de que é composto, mas também no mo
de sua formação; ie, a natureza da identidade que liga parte a parte dentro do sistema pode variar em caráter. Ora, é da natureza dos
sistemas que, em última análise, formamos na mente da criança e do método que seguimos em nosso processo de formação de sistemas
conhecimento que depende o caráter resultante de nossa educação.
Um sistema de conhecimento pode estar relacionado em suas partes por algum vínculo qualitativo ou quantitativo de identidade. To
as ciências de mera classificação são formadas dessa maneira, e a formação de tais sistemas é, em alguns casos, uma preliminar
necessária para a evolução das formas superiores de sistema. Mas o ponto importante a se notar é que todos esses sistemas são valioso
apenas como um meio para o reconhecimento posterior, a classificação posterior de instâncias semelhantes. Um indivíduo cuja mente fo
totalmente formada dessa maneira pode ser comparado a um museu bem organizado, onde tudo é classificado e organizado com base n
identidade qualitativa. Mas, manifestamente, esse mero arranjo e classificação do conhecimento tem apenas um valor limitado. Tais
sistemas nunca podem ser usados como meio para a realização de qualquer necessidade prática da vida,
Uma segunda e superior forma de sistema é estabelecida sempre que o vínculo de conexão entre parte e parte é uma identidade de função o
direito. Todos os sistemas de linguagem são desta natureza, e quanto mais sintéticos os
9
linguagem, mais intrínseca é a conexão entre as partes do sistema. Além disso, deve-se notar que sistemas desse tipo podem ser usa
para a obtenção de outros fins que não os de mero reconhecimento e classificação. Eles, é claro, podem ser usados como instrumen
de intercâmbio, cultura e comércio. Mas podem ainda ser utilizados na educação na formação do aluno para auto-aplicar um sistema d
conhecimento à solução de problemas relativamente novos, e é principalmente por esta razão que as línguas antigas possuem seu va
como instrumentos educacionais.
Por último, sistemas de conhecimento podem ser formados nos quais a inter-relação de parte a parte dentro do sistema é aquela de identid
de causa e efeito. No estabelecimento do conhecimento científico, o objetivo é mostrar a relação causal de parte a parte dentro de um todo ou
unidade sistemática. Daí também, como no caso dos sistemas de linguagem, sistemas desta natureza são capazes de ser usados para treinar
aluno para a auto-aplicação do conhecimento na solução de problemas práticos e teóricos, e na realização dos fins práticos da vida. Mais uma v
deve-se notar que, no estabelecimento dos vários sistemas de conhecimento, a única atividade sempre presente é a da razão, que busca semp
conectar parte a parte para que algum fim ou interesse possa ser alcançado. Além disso, podemos usar indevidamente o poder da razão, e
empregá-lo na obtenção de fins que não têm valor, no sentido de que não promovem nenhum interesse real ou fim na vida. Isso é feito sempre
conhecimento está amontoado, sempre que o vínculo de conexão entre uma parte do conhecimento e a outra é extrínseco, e sempre que os fat
são conectados e lembrados por laços de natureza mais ou menos acidental ou factícia. E uma vez que tal conhecimento não pode promover
nenhum interesse direto ou fim na vida, sua aquisição deve, como regra, ser motivada por algum forte interesse indireto. Como conseqüência,
sempre que o interesse indireto, qualquer que seja sua natureza - o medo de punição ou de ser aprovado em um exame - deixa de operar, entã
desejo de aquisição adicional também cessa. Portanto, segue-se que o estabelecimento de qualquer sistema desse tipo tem comparativamente
pouco valor. Pode pavimentar o caminho em um período posterior para a formação de um sistema de conhecimento intrinsecamente conectado
como regra geral, tais sistemas, porque não podem ser usados, tendem logo a desaparecer da mente, e não têm mais consequências em a
determinação da conduta. Além disso, esse mau uso da razão, esse incitamento da mente a memorizar fatos não relacionados, exceto por suas
meras relações temporais ou espaciais acidentais, se persistir, tenderá a tornar o indivíduo obtuso, estúpido e sem imaginação.
Os sistemas de conhecimento, então, de maior valor são aqueles que estabelecem conexões intrínsecas entre parte e parte; pois é
apenas por meio de sistemas desse tipo que a ação pode ser determinada e o conhecimento estendido. Nesse sentido, podemos conco
com Herbert Spencer [5] que a ciência ou o conhecimento sistematizado é de valor primordial tanto para a orientação da conduta quanto
para a disciplina da mente. Ao mesmo tempo, não devemos cair no erro spenceriano de identificar a ciência "com o estudo dos fenômen
circundantes", e em fazer a antítese entre a ciência e os estudos linguísticos entre lidar com coisas reais, por um lado, e meras palavras
de outros.
Além disso, uma vez que o estabelecimento de um sistema de meios é sempre por meio da autodescoberta e da autoformação do
sistema, isso fornece a chave para o único método sólido de educação - a saber, que a criança deve ser treinada em si mesma −descobri
auto-conectar o conhecimento. Isso não significa que o método deva ser heurístico no sentido de Rousseau, que a criança não deve ouvi
nada, mas ser deixada para redescobrir todo o conhecimento por si mesma. Mas significa que, ao transmitir a experiência acumulada da r
a criança deve ser treinada nos métodos pelos quais a raça lenta e gradualmente construiu um conhecimento dos meios necessários para
realização dos muitos e complexos fins da civilização vida.
Antes de passar a considerar os fins que devemos almejar na educação da criança, convém resumir brevemente as conclusões a
que chegamos.
1. O homem se distingue do resto da criação pela posse

da razão: a vida animal é principalmente ou totalmente guiada pelo instinto.
2. O homem, como os animais, possui instintos ou instintivos
tendências, mas para sua realização ele deve buscar e estabelecer sistemas de
meios para sua realização. Privado dessas tendências instintivas de sua natureza, o
homem não teria incentivo para adquirir experiências para a orientação mais eficiente
de sua conduta futura.
10
3. No decorrer do desenvolvimento e extensão da experiência

lá é gradualmente enxertado nesses instintos inatos, interesses ou fins de
natureza adquirida, e uma das principais funções da educação é criar, fomentar
e estabelecer de forma permanente e estável interesses de valor ético e social.
4. O poder da razão não é um poder oculto: é simplesmente o

capacidade de encontrar e estabelecer sistemas de meios para atingir fins; ou
pode ser definido como o poder de adquirir experiência e de autoaplicar essa
experiência na orientação futura de conduta.
5. A evolução da inteligência no homem é a evolução deste

razão-atividade para a realização de novos e mais complexos fins ou interesses teóricos e
práticos. Em um estágio inicial, os sistemas de conhecimento estabelecidos são para atender
às necessidades relativamente simples da vida e são compostos de elementos perceptuais e
imaginários. Em um estágio posterior, os sistemas formados podem ser da natureza mais
complexa e são compostos de elementos conceituais.
6. O homem é o único ser capaz de educar no uso estrito

do termo. Só ele deve adquirir os meios para a realização dos vários fins
desejados da vida.
7. O processo de educação é um processo que, utilizando como
motivos para adquirir as tendências instintivas da natureza da criança, procura
estabelecer sistemas de meios para a sua realização, e sobre esses instintos inatos ou
inatos para enxertar fins ou interesses adquiridos que, doravante, funcionarão na
obtenção de fins econômicos, éticos e sociais que vale a pena.
8. O único método verdadeiramente educativo é o método que treina o

aluno para encontrar, estabelecer e aplicar sistemas de conhecimento na obtenção de fins
de valor percebido.
NOTAS DE RODAPÉ:
[3] Hume's Tratado da Natureza Humana, Bk. III. parte II. seg. 2. [4] Princípios da
Hereditariedade, por G. Archdall Reid, p. 235. [5] Cfr. Herbert Spencer, Educação, especialmente
cap. Eu.
11
CAPÍTULO III. O FIM DA EDUCAÇÃO
Vimos que o processo de educação é o processo de aquisição e organização de experiências que funcionarão na determinação d
conduta futura e garantirão o desempenho mais eficiente da ação futura; ou podemos dizer que o processo é aquele pelo qual os meio
são gradualmente estabelecidos e fixados na mente para atingir fins de valor para a realização dos variados e complexos interesses d
vida.
Agora, esta aquisição e organização de experiência nunca é inteiramente "deixada ao controle cego do impulso herdado", nem é a cr
totalmente deixada para reunir e organizar suas experiências com o incentivo de qualquer interesse inato ou adquirido que possa, por
enquanto, envolver seu vai. As várias agências da sociedade - a casa, a escola, a loja e o quintal - estão sempre procurando estabelecer e
ou aquele sistema de idéias e evitar a formação de outros sistemas. Daí decorre que a educação não é um mero processo natural - não u
processo de aquisição de experiência em resposta às demandas desta ou daquela necessidade natural, mas que é um processo regulado
controlado com o objetivo de finalmente levar a criança a adquirir certas experiências, para organizar certos sistemas de meios para a
realização de tais ou tais fins.
Além disso, em vários períodos da história, o fim ou fins da educação, os tipos de experiência considerados necessários e valiosos para a
criança adquirir variaram, e ainda variam, e devem variar de acordo com a natureza da civilização em que a criança está nascido e ao qual sua
educação deve, de uma forma ou de outra, ajustá-lo; ie, não existe um tipo de experiência, nenhum tipo de educação que seja igualmente adequad
para atender às necessidades da criança nascida em um Estado industrial moderno e da criança cuja educação deve habilitá-la daqui em diante pa
cumprir seus deveres como membro de um selvagem tribo.
Além disso, ao determinar a natureza das experiências úteis para adquirir, devemos levar em conta não apenas a civilização à qual a criança deve ser ajustada, mas também
devemos tomar nota da natureza dos serviços que a sociedade em questão requer de seu membros adultos. Esses serviços variam em caráter, e não pode haver nenhum tipo de
educação que se adapte igualmente ao indivíduo para executar com eficiência todo e qualquer serviço. Postular isso seria afirmar que existe um tipo de experiência útil para a
realização indiferente de todo e qualquer propósito da vida adulta, e afirmar que um sistema de conhecimento adquirido e organizado para a obtenção de certos fins definidos pode
usado para a promoção de fins diferentes em caráter e sem conexão intrínseca uns com os outros. Mais longe, afirmar que existe um tipo de educação igualmente adequado para
treinar e desenvolver a atividade-razão do indivíduo em todas as direções é negligenciar o fato de que os indivíduos diferem em capacidade inata. Essas diferenças são devidas em
parte às diferenças na extensão e caráter dos poderes receptivos dos indivíduos, e devem ser atribuídas, provavelmente, a diferenças no tamanho e constituição das áreas sensor
do cérebro, e também são devidas em parte a diferenças inatas na capacidade de adquirir e utilizar experiências. Como consequência dessas diferenças, um indivíduo irá adquirir
organizar certos tipos de experiência mais prontamente do que outros. Essas diferenças são devidas em parte às diferenças na extensão e caráter dos poderes receptivos dos
indivíduos, e devem ser atribuídas, provavelmente, a diferenças no tamanho e constituição das áreas sensoriais do cérebro, e também são devidas em parte a diferenças inatas na
capacidade de adquirir e utilizar experiências. Como consequência dessas diferenças, um indivíduo irá adquirir e organizar certos tipos de experiência mais prontamente do que ou
Essas diferenças são devidas em parte às diferenças na extensão e caráter dos poderes receptivos dos indivíduos, e devem ser atribuídas, provavelmente, a diferenças no tamanh
constituição das áreas sensoriais do cérebro, e também são devidas em parte a diferenças inatas na capacidade de adquirir e utilizar experiências. Como consequência dessas
diferenças, um indivíduo irá adquirir e organizar certos tipos de experiência mais prontamente do que outros.
Mas não apenas os fins buscados a serem realizados por meio das agências educacionais da sociedade variaram no passado - não apenas descobrimos que os ideais no
presente variam em caráter de acordo com o estágio de civilização que o país em particular atingiu - também encontramos que as agências da sociedade que determinam o caráte
objetivo da educação também variam. Pois na discussão dos fins que se pretendem atingir por meio da educação, devemos lembrar que estes não são determinados pelo profess
mas pela “parcela adulta da Comunidade organizada nas formas da Família, do Estado, da Igreja , e várias associações diversas "[6] desejosas de promover o bem-estar da
comunidade. Ao mesmo tempo, a Igreja determinou amplamente o caráter e os fins da educação, mas a tendência atualmente é que o Estado controle cada vez mais a educação
nova geração. Em alguns países, o controle total de todas as formas de educação, primária, secundária e técnica, ficou sob a orientação do Estado, e em nosso próprio país a edu
primária está agora em grande parte sob o controle das autoridades do Estado, e as outras formas da educação tendem cada vez mais a ficar sob esse controle. Não só é assim, m
período durante o qual o Estado exerce seu controle sobre a educação da criança está gradativamente se alongando. e em nosso próprio país a educação elementar está agora
amplamente sob o controle das autoridades do Estado, e as outras formas de educação tendem cada vez mais a ficar sob esse controle. Não só é assim, mas o período durante o
Estado exerce seu controle sobre a educação da criança está gradativamente se alongando. e em nosso próprio país a educação elementar está agora amplamente sob o controle
autoridades do Estado, e as outras formas de educação tendem cada vez mais a ficar sob esse controle. Não só é assim, mas o período durante o qual o Estado exerce seu contro
sobre a educação da criança está gradativamente se alongando.
Muitas causas estão trabalhando tendendo a produzir esses resultados em primeiro lugar, está sendo claramente percebido que não pod
haver coordenação completa dos vários graus de instrução até que todas as agências de
12
a educação em cada área é colocada sob uma autoridade que atua sob a orientação de algum órgão central responsável pela organizaçã
direção da educação do distrito como um todo. Além disso, não pode haver solução satisfatória para o problema quanto à função particul
que cada tipo distinto de Escola Superior deve desempenhar até que todos os meios de educação estejam sob uma autoridade
determinante.
Em segundo lugar, a educação superior dos filhos da nação é uma questão importante demais para ser deixada inteiramente aos cuidados do
indivíduo particular, e seu custo é muito grande em muitos casos para ser totalmente suportado por cada pai individualmente. Mas esta provisão,
organização e controle dos meios de ensino superior pelo Estado não implica necessariamente que deveria ser gratuito - que todo o ônus deveria re
sobre os ombros do contribuinte em geral. No entanto, a menos que os meios sejam fornecidos pelos quais o menino pobre, mas inteligente, possa
realizar, haverá muitas perdas para a comunidade.
Em terceiro lugar, é necessária a organização de todas as formas de educação e a oferta mais ampla de cursos superiores e,
especialmente, de formação técnica, senão como meio de proteção econômica e de segurança econômica.
Por último, a melhor organização de nossas agências educacionais é necessária como meio de garantir uma democracia capaz de
compreender o significado da liberdade moral e cívica e de usá-la corretamente.
Mas, embora a natureza concreta dos fins aos quais nossos esforços educacionais são direcionados possa variar de acordo com
necessidades de uma civilização em mudança e progressiva, a natureza geral dos fins buscados a serem alcançados pela educação d
filhos de uma nação é permanente e imutável. Ou seja, temos que reconhecer um elemento universal, bem como um elemento particu
em nossos ideais educacionais. Ora, o objetivo universal de toda educação é, ou antes deveria ser, correlacionar a criança com a
civilização de seu tempo; para levá-lo a adquirir aquelas experiências que, na vida após a morte, o capacitarão a desempenhar habilm
e corretamente seus deveres como trabalhador, cidadão e como membro de uma comunidade ética e espiritual organizada para garan
bem-estar de o indivíduo. E quanto mais alta a civilização, mais difícil, quanto mais complexo e mais prolongado deve ser esse proces
aquisição de experiências necessárias para ajustar o indivíduo ao seu ambiente. Portanto, qualquer que seja a natureza particular do m
ambiente, o objetivo da educação deve ser a adaptação do indivíduo ao seu meio ambiente natural e social. Conseqüentemente, tamb
qualquer organização dos meios de educação deve ter como seu triplo objetivo assegurar a eficiência física, a eficiência econômica e
eficiência ética da geração emergente. Em suma, como o Sr. Bagley [7] coloca, a garantia da eficiência social do indivíduo deve ser o
objetivo final de toda educação. Ser socialmente eficiente implica que, como resultado do processo de educação, certas experiências,
poder de aplicá-las, foram adquiridos por cada indivíduo, de modo que, por esse meio, ele está habilitado a realizar algum serviço soci
específico para a comunidade de natureza econômica direta ou indireta. Pois se, como resultado do processo educativo, estabelecem
sistemas de meios para a realização de fins que não têm valor social, então não conseguimos tornar o indivíduo socialmente eficiente.
jovens que treinaríamos têm pouco tempo de sobra; ele deve apenas os primeiros quinze ou dezesseis anos de sua vida a seu tutor, o
restante se deve à ação. Vamos empregar esse curto tempo na instrução necessária. Fora com suas sutilezas lógicas e tortuosas; são
abusos, coisas pelas quais nossas vidas nunca poderão ser melhoradas.
Mas ser socialmente eficiente implica não apenas que o indivíduo deve estar apto a realizar algum serviço economicamente útil para
comunidade, mas também implica que, como resultado do processo de educação, deve ter sido adquirido certas capacidades de ação qu
impedem de indevidamente interferindo na liberdade de outras pessoas. Ele deve adquirir certas experiências que o impedem de impedir
desenvolvimento pleno e livre de outros; ele deve ser treinado para usar sua liberdade corretamente, para adquirir as capacidades de açã
que o habilitam a ocupar seu lugar no cosmos moral de seu tempo e geração. Além disso, como o Sr. Bagley também aponta, ser
socialmente eficiente implica, além disso, que o indivíduo deve contribuir com algo mais
para o avanço da civilização em que nasceu, e assim passar para seus sucessores uma herança crescente.
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O triplo objetivo de toda educação, então, é assegurar a eficiência física, econômica e ética dos futuros membros da comunidade
nossas agências educacionais devem sempre manter esse aspecto triplo em vista.
Para garantir a eficiência física da criança é necessário, em primeiro lugar, porque um corpo forte, saudável e vigoroso é um bem
si mesmo, além do fato de que sem uma boa saúde os outros fins da vida não podem, ou podem ser apenas imperfeitamente percebi.
um ponto de vista errôneo sustentar que muitos homens têm feito um bom trabalho intelectual, apesar da doença física, e mesmo nos
casos em que havia algum defeito físico. O verdadeiro a se ter em mente é que esses indivíduos não representam a média e que para
indivíduo normal a saúde debilitada ou a presença de defeitos físicos diminui seu vigor intelectual e moral. Podemos, à luz da psicolog
moderna, não mais considerar a mente e o corpo como entidades separadas com um desenvolvimento independente um do outro,
Em segundo lugar, o cuidado com a saúde física da criança é importante, porque qualquer deficiência ou defeito nos órgãos dos sentido
as vias da experiência - implica um defeito ou necessidade correspondente no crescimento mental e, como consequência, tende a tornar o
indivíduo econômica e socialmente menos eficiente na vida após a morte.
Em terceiro lugar, e esta verdade está sendo gradualmente posta em prática na educação dos fracos de espírito e dos fisicament
deficientes, uma boa saúde física é uma das condições para uma atividade moral correta. Esta verdade Rousseau enfatizou ao declar
“que quanto mais fraco o corpo, mais ele comanda; quanto mais forte, melhor obedece. Todas as paixões sensuais se alojam em corp
efeminados e, quanto menos satisfeitas, mais irritáveis se tornam. O corpo deve ser vigoroso para obedecer à alma: um bom servo d
ser robusto ”.
Devemos indagar mais sobre esta questão quando tratarmos da educação física da criança, mas o que desejamos salientar é que
um dos objetivos de todos os nossos esforços educacionais deve ser o de assegurar a eficiência física da nova geração, no fundamen
de que uma boa saúde física é um bem em si; é um meio para garantir a eficiência econômica do indivíduo e da sociedade; e é uma
condição para garantir a eficiência ética do indivíduo.
Em segundo lugar, a garantia da eficiência econômica do indivíduo deve ser um dos objetivos de nossos esforços educacionais. I
não significa que nosso currículo educacional deva ser baseado em linhas puramente utilitárias, e que todas as disciplinas cujo valor
utilitário não seja imediatamente aparente devem ser banidas da sala de aula. Mas implica que, seja na educação do profissional ou d
trabalhador industrial, toda instrução, direta ou indiretamente, deve ter como resultado final a eficiência do indivíduo como trabalhador.
Uma educação que habilita o indivíduo a usar seu lazer corretamente pode ter tanto efeito no aumento das capacidades produtivas do
indivíduo quanto aquela que olha mais estreitamente para seu treinamento técnico. Mais longe,
Por último, a garantia da eficiência ética dos futuros membros do Estado deve ser um dos nossos objetivos finais. O objetivo ético
educação pode ser considerado o fim supremo, no sentido de que é a condição essencial para a segurança, a estabilidade e o progres
da sociedade; e também do fato de que o espírito ético de fazer o trabalho pelo trabalho deve permear toda a educação.
Ao concluir este capítulo, o que precisa ser enfatizado é que, embora o processo de educação permaneça sempre o mesmo, sem
consiste em adquirir e organizar experiência, no e pelo funcionamento da razão incitada à atividade pela necessidade de satisfazer alg
interesse natural ou adquirido, a fim de que a ação futura se torne mais eficiente, e embora a natureza geral dos fins a serem alcançad
possa ser considerada permanente e imutável, ainda assim, os fins particulares e concretos que devemos almejar na educação de nos
filhos são um questão prática que cada nação deve, de tempos em tempos, perguntar e responder de novo à luz de seus ideais nacion
e em vista de suas aspirações nacionais. Não, além disso, é uma questão que, a cada mudança necessária em sua organização intern
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vizinhos externos, deve ser questionada e respondida novamente por cada Estado desejoso de reter seu lugar entre as nações do mu
de assegurar o bem-estar e a felicidade de seus membros individuais. É principalmente porque nós, como nação, não percebemos est
verdade que nossa organização educacional, nem na clareza e clareza de seus objetivos, nem na distinção, gradação e coordenação
seus meios, atingiu a mesma perfeição e auto. - consistência como a que possui os sistemas educacionais de alguns de nossos vizinh
continentais.
NOTAS DE RODAPÉ:
[6] Cfr. Professor Findlay, Journal of Education ( Setembro de 1899), também “ Princípios do Ensino em Classe, ”P. 2. [7] Cfr. Ap. O
Processo Educativo, indivíduo. iii., esp. pp. 59, 60 (Macmillan). [8] Montaigne, A educação das crianças, LE Rector, Ph.D. ( Série de
Educação Internacional),
Appleton, Nova York.
15
CAPÍTULO IV. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O

PROVISÃO DE EDUCAÇÃO
O fim da educação é, como vimos, assegurar a eficiência social futura da geração emergente, e o método em todos os casos é
através da evocação da atividade-razão do indivíduo para organizar e estabelecer nas mentes dos jovens e imaturos, sistemas de idéi
que, doravante, funcionarão como meios na obtenção de fins de valor social definido.
A questão que agora surge é se a provisão e organização das agências de educação podem ser deixadas com segurança aos
cuidados e interesses próprios de cada pai, ou se, em princípio, tal provisão é um dever que recai sobre o Estado.
O princípio da provisão estatal de meios de educação elementar já foi praticamente admitido e, com ou sem sabedoria, a maior p
do custo dessa provisão agora recai sobre os ombros do contribuinte geral e local. Por exemplo, na Inglaterra, em 1902, havia seiscen
trinta e três mil crianças pagantes nas Escolas Públicas de Ensino Fundamental e mais de cinco milhões recebendo sua educação gra
[9] Além disso, pelo Education Act (Inglaterra) de 1902 e pelo Education and Local Taxation Account (Scotland) Act do mesmo ano, o
princípio do auxílio estatal para o fornecimento de meios de ensino secundário e técnico pode ser dito também na prática foram
reconhecidos. Pela antiga lei, certos fundos imperiais derivados da receita de impostos de sucessões e licenças foram entregues aos
conselhos de condados e bairros para despesas com o fornecimento de meios de educação que não sejam elementares, e ao mesmo
tempo esses órgãos foram habilitados, se julgassem necessário, impor uma taxa limitada para o mesmo fim.
Mas enquanto isso foi feito, a questão de se e em que medida o Estado deve comprometer a provisão de meios de educação sup
ainda é uma questão sobre a qual não há acordo geral. Se é dever do Estado zelar para que a oferta dos meios de ensino, fundament
médio, técnico e universitário, seja adequada à consecução do fim de assegurar a futura eficiência social de todos os membros da
comunidade, então, deve-se admitir que os meios atualmente fornecidos para este fim são totalmente inadequados, e que o método
seguido para fornecer esta disposição não é do tipo que garanta que os fundos concedidos sejam gastos da maneira mais bem calcula
para estender as agências e aumentar a eficiência do ensino superior dos filhos da nação. Esta última objeção aplica-se mais
especialmente no caso da Escócia. Nesse país, certos órgãos nomeados que são responsáveis apenas por si próprios e pelo
Departamento de Educação da Escócia são encarregados das despesas dos fundos recebidos para a extensão dos meios de ensino
superior, e uma vez que esses órgãos não têm nenhuma conexão íntima com os órgãos representativos encarregado do controle do e
fundamental, nenhuma coordenação eficiente dos dois graus de ensino é possível. Além disso, em alguns casos, os interesses seccio
em vez dos interesses educacionais do distrito como um todo, são os principais motivos em ação na determinação da distribuição dos
fundos entre os vários órgãos que alegam participar de seus benefícios. A incerteza do valor da receita disponível para esta finalidade
Razões semelhantes àquelas apresentadas antes de 1870 em favor da provisão estatal de educação elementar podem ser apresentadas em fa
da extensão do princípio ao ensino superior. Em nenhum lugar essas razões são mais claramente declaradas do que nos escritos de John Stuart Mil
Ao discutir as funções do governo, Mill estabelece que a educação é uma daquelas coisas que é admissível por princípio que um
governo deva fornecer para o povo, e embora ao apresentar as razões para o Estado assumir esse dever, ele está preocupado
principalmente com o provisão dos meios de educação elementar, mas olhando para as condições sociais alteradas de nosso próprio
tempo, e levando em consideração o
16
Diferença nas relações econômicas que existem agora entre a Grã-Bretanha e seus rivais continentais, os argumentos avançados por Mill
não são menos aplicáveis agora à extensão do princípio da provisão do Estado. Vamos considerar esses argumentos.
Em primeiro lugar, Mill declara que existem “certos elementos primários e meios de conhecimento que todos os seres humanos
nascidos na comunidade devem adquirir durante a infância”. Se seus pais têm o poder de obter para eles esta instrução e não o fazem
cometem dupla violação do dever. A criança cresce como um ser imperfeito, socialmente ineficiente, e os membros da comunidade
estão sujeitos a sofrer seriamente as consequências dessa ignorância e falta de educação de seus concidadãos.
Em segundo lugar, Mill insiste que, ao contrário de outras formas de ajuda, a provisão de educação não é uma das coisas em qu
oferta de ajuda perpetua o estado de coisas que torna a ajuda necessária. A instrução fortalece e amplia as faculdades ativas; seu efe
favorável ao crescimento do espírito de independência - é uma ajuda para fazer sem ajuda.
Em terceiro lugar, declara que a questão da oferta do ensino básico não é uma questão entre a sua oferta pelo Governo, por um
e a sua oferta por meio de organismos voluntários, por outro. O custo total da educação dos filhos das classes trabalhadoras mais baix
na Grã-Bretanha, como em outros países, nunca foi totalmente pago com o salário do trabalhador e, portanto, a questão reside entre a
provisão de educação do Estado e sua provisão por certas agências de caridade. Via de regra, quando fornecido por este último, é
ineficiente em quantidade e pobre em qualidade.
Por fim, Mill estabelece que, em matéria de educação, é necessária a intervenção do Governo, porque nem o interesse nem o
julgamento do consumidor são garantias suficientes para a bondade da mercadoria.
Mas, ao mesmo tempo, ele insiste veementemente que não deve haver monopólio da educação pelo Estado. Não é desejável, de
ele, que um governo deva ter controle total sobre a educação do povo. Possuir tal controle e realmente exercê-lo seria despótico. O Es
pode, entretanto, exigir que todo o seu povo tenha recebido certa medida de educação, mas não pode prescrever de quem ou onde po
obtê-la.
Nos dias atuais, e sob as novas condições econômicas que agora prevalecem, não se pode mais afirmar que a transmissão de mero
elementos de conhecimento é adequada para garantir a futura eficiência social dos filhos das classes mais baixas da sociedade ou que o
mínimo de instrução fornecida por nossas escolas primárias é suficiente para proteger a comunidade da ignorância de seus membros ma
educados e mal treinados. O “hooliganismo” de muitas de nossas grandes cidades se deve ao nosso sistema de meio educar, meio treina
crianças das favelas, de colocar muita ênfase na aquisição de certas artes mecânicas em nossas escolas primárias e em concebê-las com
fins em si mesmos. Além disso, nosso sistema de educação primária falha em seu lado moral, e isso de duas maneiras. Parece ignorar o
de que toda educação moral é um esforço para implantar nas mentes dos jovens desejos que os impelirão daqui em diante para o bem e
para o mal, e que este fim só pode ser alcançado na medida em que as tendências instintivas naturais da natureza da criança que contrib
para o bem são cultivadas e treinadas, e na medida em que aquelas outras tendências instintivas que levam à destruição social são inibid
por terem seu caráter alterado de modo a serem direcionadas para os canais que contribuem para o bem-estar social. Em segundo lugar
deixamos de lado a educação dos filhos muito cedo. Entregamos as crianças das classes mais pobres durante o período mais crítico de s
vidas às influências das ruas e do mau lar, contrabalançadas apenas pelos esforços do visitante da favela ou do missionário. Depois de
fornecer-lhes os meros instrumentos de conhecimento, confiamos a eles ou a seus pais a liberdade de usar, fazer mau uso ou não os
instrumentos fornecidos. Além disso, não fazemos nada de natureza sistemática para incutir na juventude de nossos cidadãos mais pobre
fato de que eles são membros de uma comunidade corporativa e futuros cidadãos de um Estado, e que doravante têm deveres para com
aquele Estado cujo desempenho é o único fundamento racional de sua posse de direitos em relação ao Estado. Por exemplo, em muitas
nossas favelas, temos os melhores exemplos de individualismo enlouquecido, da concepção de que o indivíduo é uma lei para seu eu
privado, e que todo governo é algo estranho, algo forçado ao indivíduo de fora e invadindo seu privado será, em vez de a lei ser o que
realmente é, uma expressão das condições sociais sob as quais o bem-estar do indivíduo e da sociedade pode ser alcançado.
Além disso, deve ser mantido que nossa política atual em educação é economicamente perdulária. Para gastar, como
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fazemos anualmente somas cada vez maiores de dinheiro na educação elementar de nossos filhos e, então, em um grande número de cas
para não alcançar os fins de garantir a eficiência social do indivíduo ou a proteção da sociedade contra os a ignorância de seus membros é
certamente, para dizer o mínimo, imprudente. Mais uma vez, se realmente colocamos diante de nós esse objetivo da eficiência social do fut
indivíduo, devemos fazer algo para continuar a educação das crianças das classes mais pobres após a etapa do Ensino Fundamental.
Um dos pontos mais fortes do sistema de ensino alemão, quando comparado e contrastado com o nosso, é o cuidado com a educação superior dos filhos das classes trabal
durante o período em que é mais importante que haja algum controle. exercido sobre a juventude do país, ao longo do tempo em que o menino está mais aberto à tentação e quan
forças morais da sociedade são potentes para o bem e o mal na formação e formação de seu caráter. A grande maioria das crianças em um estado moderno é e deve ser destinad
serviço industrial; a grande maioria dos filhos das classes trabalhadoras deve, com a idade de quatorze anos ou mais ou menos, deixar a escola primária e iniciar o aprendizado de
ofício. Mas, manifestamente, neste estágio inicial, o grande número não está apto a guiar e controlar suas próprias vidas; e se a educação moral visa, como deve ter como objetivo
preparar o indivíduo para a liberdade, prepará-lo para guiar e dirigir sua própria vida à luz de um ideal auto-aceito e autodirigido, então alguma medida de controle, de orientação e
regulação é necessário nos anos em que a criança está passando da juventude para a idade adulta. Agora, é esse fato, essa verdade, que os alemães como nação perceberam. E
declaram que não é sábio nem prudente, nem para o benefício final do Estado, deixar a grande maioria dos jovens sem orientação, e às vezes mesmo sem o devido controle mora
exercido sobre eles durante o grande período formativo de suas vidas. Não, além disso, eles acreditam que um Estado que negligencia seu dever aqui não está fazendo o que dev
fazer para o futuro bem moral, para o futuro bem-estar econômico, e para a felicidade futura de seus membros individuais. Assim, em vários estados alemães, o controle do Estado
a criança não cessa quando aos quatorze anos de idade ela deixa o ensino fundamental, mas continua até os dezessete; e isso é efetuado pelo estabelecimento de escolas noturn
obrigatórias. Em particular, por uma lei que entrou em vigor em Berlim em 1º de abril de 1905, todo menino e menina naquela cidade, com certas exceções bem especificadas, dev
frequentar uma Escola de Continuação Noturna por um mínimo de quatro horas e um máximo de não mais de seis horas por semana. Além disso, esta emenda foi considerada ne
não para elevar a maioria, mas para elevar a minoria. Este desenvolvimento é um desenvolvimento para o qual a Escola de Continuação Noturna voluntária preparou o caminho; e
frequência obrigatória tornou-se possível devido à disposição do jovem alemão em aprender e ao seu desejo de tornar-se proficiente em seu comércio ou profissão específica. Alé
as autoridades escolares, nesta questão de frequência obrigatória em uma Escola de Continuação Noturna, têm com elas a cooperação calorosa do grande corpo de empregadore
responsabilidade de cuidar para que o aluno frequente regularmente não recai sobre os pais, mas sobre o empregador. Por esses meios, e por outras agências de caráter voluntár
cuidado é tomado para que o jovem berlinense tenha a oportunidade de encontrar aquele emprego para o qual ele é mais adequado por natureza, e que depois disso ele deve apr
completamente o ofício ou vocação particular ele pode entrar. e de seu desejo de se tornar proficiente em seu comércio ou profissão particular. Além disso, as autoridades escolar
nesta questão de frequência obrigatória em uma Escola de Continuação Noturna, têm com elas a cooperação calorosa do grande corpo de empregadores; e a responsabilidade de
para que o aluno frequente regularmente não recai sobre os pais, mas sobre o empregador. Por esses meios, e por outras agências de caráter voluntário, todo cuidado é tomado p
o jovem berlinense tenha a oportunidade de encontrar aquele emprego para o qual ele é mais adequado por natureza, e que depois disso ele deve aprender completamente o ofíc
vocação particular ele pode entrar. e de seu desejo de se tornar proficiente em seu comércio ou profissão particular. Além disso, as autoridades escolares, nesta questão de frequê
obrigatória em uma Escola de Continuação Noturna, têm com elas a cooperação calorosa do grande corpo de empregadores; e a responsabilidade de cuidar para que o aluno freq
regularmente não recai sobre os pais, mas sobre o empregador. Por esses meios, e por outras agências de caráter voluntário, todo cuidado é tomado para que o jovem berlinense
oportunidade de encontrar aquele emprego para o qual ele é mais adequado por natureza, e que depois disso ele deve aprender completamente o ofício ou vocação particular ele
entrar. tenham com eles a cooperação sincera do grande corpo de empregadores; e a responsabilidade de cuidar para que o aluno frequente regularmente não recai sobre os pais
sobre o empregador. Por esses meios, e por outras agências de caráter voluntário, todo cuidado é tomado para que o jovem berlinense tenha a oportunidade de encontrar aquele
emprego para o qual ele é mais adequado por natureza, e que depois disso ele deve aprender completamente o ofício ou vocação particular ele pode entrar. tenham com eles a
cooperação sincera do grande corpo de empregadores; e a responsabilidade de cuidar para que o aluno frequente regularmente não recai sobre os pais, mas sobre o empregador
esses meios, e por outras agências de caráter voluntário, todo cuidado é tomado para que o jovem berlinense tenha a oportunidade de encontrar aquele emprego para o qual ele é
Contraste o que fazemos, ou melhor, o que não fazemos, nesta questão de proporcionar educação superior aos filhos e filhas das classes trabalhadoras. Em nossas grande
cidades, a grande maioria de nossos meninos e meninas deixam a escola primária com quatorze anos ou antes. Em muitos casos, a instrução dada durante esse período logo
desaparece, deixando poucos resultados permanentes para trás. Escolas noturnas de continuação são de fato fornecidas, mas apenas uma pequena proporção de nossos jovens
aproveita este meio de instrução adicional. O maior número de filhos das classes trabalhadoras mais baixas passa, durante um ou dois anos, para várias formas de empregos não
qualificados, escolhidos na maioria dos casos porque a recompensa pecuniária imediata é aqui maior do que no caso de aprender um ofício; e depois de passar dois ou três anos
empregos que nada contribuem para educá-los, alguns caem, por acidente, neste ou naquele ramo específico, enquanto outros ficam para trás para aumentar o número de não
qualificados. Durante este período, nada de natureza organizada é feito para assegurar a eficiência física dos jovens de nossas classes trabalhadoras; nada ou quase nada é feito
garantir sua futura eficiência industrial; e, como conseqüência, ano após ano, como nação, continuamos promovendo um exército de vadios, aumentando as fileiras dos trabalhado
não qualificados, e até mesmo em nossos ofícios qualificados aumentando o número daqueles que são meros trabalhadores do processo, em as despesas de produção de trabalh
familiarizados tanto teórica quanto praticamente com todos os departamentos de sua vocação particular. Não é à toa que os delegados do para este ou aquele comércio específico
enquanto os outros permanecem para trás para aumentar o número de não qualificados. Durante este período, nada de natureza organizada é feito para assegurar a eficiência físi
jovens de nossas classes trabalhadoras; nada ou quase nada é feito para garantir sua futura eficiência industrial; e, como conseqüência, ano após ano, como nação, continuamos
promovendo um exército de vadios, aumentando as fileiras dos trabalhadores não qualificados, e até mesmo em nossos ofícios qualificados aumentando o número daqueles que s
meros trabalhadores do processo, em as despesas de produção de trabalhadores familiarizados tanto teórica quanto praticamente com todos os departamentos de sua vocação
particular. Não é à toa que os delegados do para este ou aquele comércio específico, enquanto os outros permanecem para trás para aumentar o número de não qualificados. Dur
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latifundiários [10] de Birmingham, contrastando o que viram em Berlim com o que vêem diariamente em seu próprio comércio em casa e em sua
própria cidade, declaram amargamente que a juventude berlinense tem sido desde a infância sob melhor cuidado e treinamento em casa , na es
nas obras e no Exército; e conseqüentemente, como homem, ele está mais apto a receber a liberdade da qual o jovem de Birmingham talvez ten
apenas abusado desde a infância.
O espaço não me permite aprofundar esta questão, mas antes de deixar o problema específico, deixe-me colocar a questão clarament
porque é uma questão que nós, como nação, devemos em breve compreender claramente e devemos responder em uma ou outra de duas
maneiras. Podemos continuar como agora, insistindo que uma certa quantidade de educação elementar é obrigatória para todos, e deixando
para cada pai e jovem individualmente tirar proveito dos meios de educação superior fornecidos voluntariamente, e como regra sem nenhum
grande custo direto para eles. Desta forma, confiando nas agências voluntárias que trabalham na sociedade, podemos esperar que seja por
do interesse próprio esclarecido, ou por meio de uma concepção mais elevada do dever do indivíduo para com o Estado, ou por meio de um
ideal moral mais elevado tornando-se prevalente e real na sociedade, um número crescente de pais verá que os meios providos para a educ
superior de seus filhos sejam devidamente aproveitados, e que a maioria dos jovens terá por objetivo usar esses meios para assegurar sua
eficiência física e industrial. Se adotarmos este curso, então deve ser o dever das autoridades escolares dos vários distritos verificar que Esc
Noturnas de vários tipos adequadas às necessidades das várias classes de alunos sejam devidamente fornecidas, e que nenhum obstáculo
intransponível seja colocado em o caminho dos desejosos e ansiosos por usufruir dos meios de educação superior. Além disso, deve tornar-
dever dos empregadores do país ver que os jovens sejam encorajados de todas as maneiras a tirar proveito da instrução destinada ao fim ac
mencionado em vista, e, além disso, o público em geral deve fazer tudo ao seu alcance para cooperar e ajudar os esforços das autoridades
escolares e empregadores de mão-de-obra. Desta forma, como tem acontecido em Berlim, o sistema voluntário de Continuação Noturna e
Escolas Profissionais pode gradualmente e com o tempo preparar o caminho para a Escola Noturna obrigatória. Sem dúvida esta era a melh
maneira, se pudesse ser efetuada e tão rapidamente.
Mas se neste assunto demoramos muito - se permitimos que nossa política educacional no passado fosse guiada por um individual
unilateral e estreito - se por um período muito prolongado permitimos que nossa ação política fosse determinada pelo falso ideal de que,
sentido de garantir e promover a sua formação de cidadão e de trabalhador da indústria, a liberdade de cada um consiste em permitir-lhe
escolher por si, independentemente de essa escolha ser própria ou não sua e do Estado bem final, pode ser necessário, no futuro imedia
tomar medidas para remover ou remediar esse defeito em nossa atual organização educacional. Pois é necessário - essencialmente
necessário - por vários motivos que a educação dos meninos e meninas de nossas classes trabalhadoras não deve cessar absolutamen
no estágio da escola primária, [11] mas que, com certas exceções definidas e bem consideradas, todos deveriam continuar por vários an
partir de então a se preparar para o serviço social e industrial. Se esse resultado pode ser efetuado por meios morais, muito bem; do
contrário, deve-se recorrer à compulsão legal, mais cedo ou mais tarde. Pois é, como sempre foi, uma máxima fundamental da ação polí
que o Estado deve e deve obrigar seus membros a utilizar os meios pelos quais eles podem ser elevados à liberdade.
A segunda linha de argumentação que Mill segue em sua defesa da provisão estatal de educação é que a instrução é um dos cas
em que a ajuda concedida não fomenta e não cria o mal que visa remediar. A educação que é realmente tal não tende a enfraquecer,
mas a fortalecer o indivíduo. Seu efeito é favorável ao crescimento da independência. “É uma ajuda para viver sem ajuda.”
Por motivos semelhantes, podemos insistir que é dever do Estado zelar para que os meios para a educação superior dos jovens
país sejam adequados em quantidade e eficientes em qualidade. O melhor treinamento técnico de nossos trabalhadores é necessário
quisermos assegurar sua autossuficiência econômica e prepará-los para se tornarem socialmente úteis como membros de uma
comunidade. Portanto, um objetivo subjacente a qualquer futura organização educacional deve ser assegurar a eficiência industrial do
trabalhador e assegurar que os resultados da ciência sejam utilizados no avanço das artes e indústrias da vida. Isso só pode ser feito
meio de um melhor treinamento científico,
Sr. Haldane, [12] durante os últimos anos, na temporada e fora da temporada, chamou a atenção do
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público da Grã-Bretanha ao fato de que na organização e equipamento de seu sistema de educação técnica a Alemanha está muito à
frente deste país, e que o povo alemão percebeu de forma completa e prática que, se quiser competir com sucesso com outras naçõe
então, um dos objetivos de seu sistema educacional deve ser ensinar aos jovens como aplicar o conhecimento na promoção e promoç
dos interesses econômicos da vida. Com este objetivo em vista, temos o estabelecimento em todos os estados alemães de numerosa
escolas e faculdades que têm como objetivo principal a aplicação do conhecimento às artes e às indústrias. Em nosso próprio país, es
ramo - este ramo muito importante - da educação foi deixado, em sua maior parte, aos cuidados de particulares, e embora o Estado te
feito algo nos últimos anos para incentivar e desenvolver este lado da educação, ainda assim, muito mais precisa ser feito; e, acima de
tudo, é desejável que tudo o que for feito no futuro seja feito de maneira regular, sistemática e organizada e com objetivos definidos em
vista.
Mas não é apenas nos níveis mais elevados da educação alemã que o objetivo industrial é mantido em vista. Ele permeia e perm
todo o sistema, desde os estágios mais baixos até os mais altos. Mesmo na Escola Primária, as exigências da vida prática não ficam f
de vista. Na escola, disse um ex-Diretor Prussiano de Educação, “as crianças devem aprender a desempenhar suas funções, devem s
habituar ao trabalho, obter prazer no trabalho e, assim, tornar-se eficientes para futuras atividades industriais. Esse tem sido o objetivo
desde os primeiros tempos da educação prussiana; e até hoje é claramente entendido por todos os funcionários administrativos estadu
e locais, bem como por todos os professores e a maioria dos pais, que a escola do povo tem mais a fazer do que apenas ensinar os
veículos da cultura - ler, escrever,
Em terceiro lugar, a questão da oferta dos meios de ensino superior não se confunde entre a sua oferta, por um lado, por meio do
Governo e, por outro, por meio de organismos puramente voluntários. Ensino superior, por exemplo, na Escócia, raramente foi fornecid
pago integralmente pelo progenitor individual ou por associações de progenitores individuais, mas foi mantido, em alguns casos com
elevado grau de eficiência, por dotações deixadas para este fim. Essas dotações são agora, em muitos casos, insuficientes para atend
demanda feita por educação, e o fluxo de benevolência privada no fornecimento de meios de educação ou parou de fluir ou flui de man
irregular e incerta. Além disso, as rendas mesmo dos moderadamente abastados de nossas classes médias não são suficientes para a
com o custo total da educação mais cara necessária para equipar seus filhos e filhas para o pós-serviço da comunidade. Portanto, ass
como em Mill ' s vez que a questão da provisão do ensino fundamental se situava entre a provisão do Estado e a provisão por meio de
agências de caridade, hoje o problema da provisão do ensino médio e técnico está entre sua provisão adequada e a organização do
Estado, e sua provisão inadequada e incerta por meio das dotações do passado e pelas agências de caridade do presente.
Manifestamente, à luz das condições modernas, com a competição econômica entre nação e nação cada vez mais acirrada, e sabend
muito bem que o futuro pertence à nação com o exército de trabalhadores industriais mais bem equipado e melhor treinado, não podem
mais fique satisfeito com qualquer método aleatório de fornecer os meios de ensino superior: qualquer que seja o custo, devemos ter
consciência de que é chegado o momento de colocar em ordem nossa casa educacional e de estabelecer e organizar nosso sistema d
ensino superior para que sirva a todos os interesses do Estado. Isso só pode ser efetuado na medida em que a nação como um todo
percebe a necessidade de uma melhor educação das crianças e toma medidas para garantir que isso seja fornecido, e que seja
proporcionada a cada um a oportunidade de se equipar por educação para dar o melhor uso aos seus talentos, tanto para o seu bem
individual como para o bem da comunidade. Por último, como Mill insiste, o interesse próprio do indivíduo não é suficiente para garant
a educação seja fornecida, nem em muitos casos o seu julgamento é suficiente para garantir a bondade da educação fornecida por me
voluntários.
Mas, além das razões invocadas por Mill para a provisão e controle estatal dos meios de educação elementar, e essas razões sã
como vimos, tão urgentes e tão convincentes hoje para a extensão do princípio à provisão dos meios de ensino médio e técnico, ainda
razões podem ser apresentadas.
Em primeiro lugar, não pode haver coordenação dos diferentes estágios da educação até que todas as agências de instrução em cada á
ou distrito sejam colocadas sob um controle central. Até que isso seja efetuado, devemos às vezes sobrepor os instrumentos de instrução. Em
alguns casos, também pode haver desperdício de meios de
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Educação. Em todos os casos, haverá uma falta geral de equilíbrio entre as várias partes do sistema.
Em segundo lugar, um objetivo de qualquer organização dos meios de educação deve ser a seleção da melhor habilidade entre a
crianças de nossas escolas primárias e a continuação da educação dessa habilidade em um ou outro tipo de escola intermediária ou
secundária. A fim de que isso possa ser econômica e eficientemente efetuado, a instrução da Escola Elementar deve permitir ao aluno
uma certa idade ajustar-se ao trabalho da Escola Secundária, e o sistema de nossas Escolas de Ensino Médio deve ser tão diferencia
em tipo quanto a fornecer não um tipo de educação, mas vários de acordo com as principais classes de serviço exigidas pela comunid
de seus membros adultos. Manifestamente, tal coordenação dos meios e tal classificação das agências de educação, se não impossív
pelo princípio voluntário,
Assim, por considerar que a educação superior dos jovens é necessária para garantir a sua pós-eficiência social, por ser necessá
para a segurança económica e social da comunidade, por que o auxílio ao ensino superior é um ajuda a prescindir de ajuda e que sua
provisão em muitos casos não pode ser plenamente satisfeita pela contribuição voluntária do indivíduo, podemos insistir na necessida
de o Estado realizar sua provisão adequada e eficiente.
Além disso, devemos lembrar que o Estado deve ter uma visão “mais longa” do problema da educação do que é possível para o
indivíduo. Na melhor das hipóteses, o último parece apenas uma geração à frente. Ele se contenta em garantir a educação e o bem-es
futuro de seus filhos. Na vida do Estado isso não é suficiente. Ela deve olhar para as necessidades do futuro remoto, bem como do
presente imediato e, portanto, sua perspectiva educacional deve ser mais ampla e ir mais longe do que a de qualquer mero indivíduo
privado. Por último, se compreendermos a verdadeira natureza e função do Estado, não devemos temer que o Estado controle a educ
de todas as pessoas. O que devemos temer de um lado é o controle burocrático da educação e, de outro, seu controle e direção por u
classe no interesse dela mesma.
O mal da burocracia só pode ser removido quando nossos corpos representativos se tornam vozes mais eficazes da vontade social e
da comunidade, assim como o mal do controle de classe só pode ser efetivamente abolido pelo surgimento e disseminação do verdadeiro
espírito democrático, sempre buscando que os órgãos do Estado se voltem para a remoção dos obstáculos que entravam a plena realizaçã
vida de cada um de seus membros.
NOTAS DE RODAPÉ:
[9] Cfr. Graham Balfour, Sistema Educacional da Grã-Bretanha, p. 27, 2ª ed. [10] Trabalhadores de
latão de Berlim e Birmingham ( Rei).
[11] “Não se deve esquecer que a instrução das escolas comuns ( Volksschule), encerrando com o décimo quarto ano do aluno, termina m
cedo, que o período mais suscetível a ajuda, mais necessitado de educação, os anos de quinze a vinte anos ... agora não só podem ficar em
pousio, mas perder e desperdiçar o que foi adquirida com tanto trabalho durante o período anterior na escola. ” Nas partes rurais do norte da
Alemanha, esforços estão sendo feitos para remediar esse mal por meio da instituição de escolas que oferecem cursos de inverno de meio an
Cf. Do professor Paulsen As Universidades Alemãs e o Estudo Universitário, p. 117 (tradução para o inglês). [12] Cfr. Educação e Império.
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CAPÍTULO V. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O

CUSTO DA EDUCAÇÃO
Mas, embora possamos sustentar que é dever do Estado zelar para que os meios para a educação dos filhos da nação sejam adequado
em extensão e eficientes em qualidade, e organizados de modo que ofereçam oportunidades para cada um garantir a educação que é necess
para equipá-lo para seu pós-trabalho na vida, não se segue de forma alguma como uma consequência lógica que todo o custo desta provisão
seja suportado pela comunidade em sua capacidade corporativa e que os pais individuais devam, se assim for escolher, ser dispensado de
qualquer pagamento direto pela educação de seus filhos. Afirmar isso seria implicitamente afirmar que a educação dos filhos de um homem n
faz parte de seu dever - que é uma obrigação que não recai sobre ele como indivíduo, mas apenas como membro de uma comunidade, e que
desde que pague de bom grado a proporção do custo da educação atribuída a ele por impostos e taxas, ele terá cumprido sua obrigação. A
educação, sob esse ponto de vista, torna-se uma questão de interesse nacional na qual, como indivíduo privado, os pais não têm interesse di
Esta posição levada a sua conclusão lógica implicaria que a criança e seu futuro pertencem inteiramente ao Estado, e também envolveria o
estabelecimento de um sistema comunitário de educação, tal como estabelecido no República de Platão. Além disso, tal posição logicamente
à alegação de que as outras necessidades da vida, requisitos para garantir a eficiência social dos futuros membros do Estado, também devem
ser fornecidas pelo Estado em sua capacidade corporativa, agindo como o guardião dos jovens, e de estamos apenas a um curto caminho da
posição de que pertence à comunidade supervisionar a propagação da espécie e regular os casamentos de seus membros individuais. Este é
socialismo de Estado em sua forma mais extrema e é contrário ao espírito de um verdadeiro liberalismo, uma verdadeira democracia e um
verdadeiro Cristianismo.
A posição oposta - a posição do liberalismo não contaminado pelo socialismo - é que é dever do Estado ver que, tanto quanto
possível, as desigualdades sociais que surgem através da organização individualista da sociedade são removidas ou remediadas, e qu
igualdade de oportunidades é garantido a cada um para fazer o melhor de sua própria vida individual. Na esfera educacional, isso imp
que quaisquer obstáculos no caminho de um homem educar seus filhos devem ser removidos, se e na medida em que esses obstácul
sejam irremovíveis por qualquer esforço privado próprio, e que a oportunidade de obter a melhor educação possível devem estar aber
aos filhos dos pobres, se por natureza forem habilitados a lucrar com tal educação. Implica ainda que os meios de ensino superior,
fornecidos com recursos públicos, ie, um sistema nacional de educação deve ser democrático no sentido de que os meios de educaçã
superior devem ser abertos a todos, ricos e pobres, a fim de que cada indivíduo possa ser habilitado para o serviço específico para o q
por natureza é mais adequado . Deve-se observar, além disso, que quaisquer obstáculos que impeçam o pleno uso desses meios por
determinados indivíduos sejam, tanto quanto possível, removidos. Um sistema nacional de educação, por outro lado, deve ser aristocr
no sentido de que seleciona as melhores habilidades. Por último, deve ser restritivo, para que os meios de ensino superior possam ser
aproveitados da melhor forma, e não abusados por aqueles que deles não têm condições de usufruir.
Intimamente relacionado com a posição de que é dever do Estado zelar não apenas pela provisão adequada e eficiente dos meio
educação, mas também que o custo total da provisão seja suportado pelo Estado, está a alegação de que, porque o Estado impõe um
obrigação legal aos pais individuais de fornecer uma certa medida de educação para seus filhos, também é uma conclusão lógica dest
etapa que a educação deve ser gratuita. “O objetivo da educação pública é a proteção da sociedade, e a sociedade deve pagar por su
proteção, seja na forma de um policial ou de um pedagogo.” [13]
Mas a provisão de meios de educação elementar, e a imposição de uma obrigação legal a cada pai de utilizar os meios providos,
não é meramente ou unicamente para a proteção da sociedade. A educação confere não apenas um benefício social à comunidade, m
um benefício particular ao indivíduo. Sua provisão não se enquadra nos benefícios meramente negativos conferidos pelo Estado por s
proteção da maioria contra a ignorância e maldade da minoria, mas pertence aos benefícios positivos conferidos pelo Governo aos seu
membros individuais. O Estado compromete-se em parte com o fornecimento dos meios de
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educação, como assinalou Mill, a fim de proteger a maioria contra as conseqüências maléficas que provavelmente resultariam da ignorância e da falta
educação da minoria. Como esta disposição confere um benefício comum a todos, até agora, mas somente na medida em que a educação é protetora
seu custo pode ser colocado sobre os ombros do contribuinte em geral.
Mas a provisão pelo Estado dos meios de educação não é realizada meramente para a proteção de qualquer sociedade contra a ignorância e a ilegalidade de seus próprios
membros, mas também é realizada a fim de assegurar o aumento da eficiência da nação como um unidade econômica e militar em antagonismo, mais ou menos, com unidades
semelhantes. Nos dias de hoje, este é um dos principais motivos da demanda feita por uma formação melhor e mais intensiva das classes industriais. Garantir a eficiência industria
militar da nação é explicitamente estabelecido como o principal objetivo da organização alemã dos meios de educação. Podemos deplorar essa tendência de nossos tempos. Pode
condenar a ascensão do espírito intensamente nacional do mundo moderno, e lamentamos que o ideal de paz universal e harmonia universal entre as nações da terra pareça
enfraquecer para sempre e para sempre à medida que avançamos. Mas temos que olhar os fatos de frente e perceber que o sistema educacional de uma nação deve se esforçar
garantir a eficiência industrial e militar de seus futuros membros como meio de segurança e proteção contra outras nações concorrentes e como uma das condições essenciais pa
autopreservação do Estado particular naquela guerra de nação contra nação que Hobbes tão eloqüentemente descreve: “Pois a natureza da guerra não consiste em lutar de fato;
conhecida disposição a esse respeito, durante todo o tempo não há garantia em contrário. ”[14] e perceber que o sistema educacional de uma nação deve se esforçar para garanti
eficiência industrial e militar de seus futuros membros como meio de segurança e proteção contra outras nações concorrentes e como uma das condições essenciais para a
autopreservação de um Estado particular naquela guerra de nação contra nação que Hobbes tão eloquentemente descreve: “Pois a natureza da guerra não consiste em lutar de fa
na conhecida disposição a esse respeito, durante todo o tempo não há garantia em contrário. ”[14] e perceber que o sistema educacional de uma nação deve se esforçar para gara
eficiência industrial e militar de seus futuros membros como meio de segurança e proteção contra outras nações concorrentes e como uma das condições essenciais para a
autopreservação de um Estado particular naquela guerra de nação contra nação que Hobbes tão eloquentemente descreve: “Pois a natureza da guerra não consiste em lutar de fa
Na medida, então, que a provisão de educação pelo Estado é realizada com este fim em vista, pode-se sustentar que parte, pelo
menos, do custo de sua provisão deve ser suportado pelo contribuinte geral em troca de maior segurança nacional e econômica de qu
goza através da maior eficiência da nação como unidade econômica e militar.
Mas a difusão e a maior eficiência da educação conferem, além disso, um benefício local e individual. Ele confere um benefício local,
medida em que por seus meios as vantagens atingem um determinado distrito. Ele confere um benefício individual, na medida em que, pel
meios de educação colocados à sua disposição, o indivíduo é capaz de atingir um grau mais elevado de eficiência social do que de outra
forma seria possível.
Além disso, se olharmos para esta questão não do ponto de vista do benefício recebido, mas da obrigação imposta, chegamos a
resultado semelhante. É uma obrigação do Estado zelar para que os meios de educação e sua devida coordenação e organização sej
de tal natureza, tanto em extensão quanto em qualidade, que forneçam um sistema completo de meios para a formação da juventude
país para executar com eficiência todos os serviços exigidos por uma comunidade tão complexa como o Estado moderno. Esse dever
recai sobre o Estado principalmente pela razão apresentada por Adam Smith em sua discussão das funções do governo. É dever do
soberano, declara ele, erigir e manter certas "instituições públicas que nunca pode ser do interesse de qualquer indivíduo erigir e mant
Torna-se ainda uma obrigação imposta à autoridade local ajudar a autoridade central do Estado no estabelecimento e distribuição do
meios de educação. A autoridade local, por seu conhecimento mais íntimo das circunstâncias locais, é a mais competente para julgar a
natureza da educação adequada para atender às suas próprias necessidades particulares, e é a mais qualificada para realizar a distribuiç
dos meios.
Mas a obrigação de tirar vantagem dos meios para o benefício futuro de seus filhos é uma obrigação moral colocada sobre os omb
de cada pai. Torna-se uma obrigação legal somente quando, e na medida em que, a obrigação moral não é realizada por um certo núme
da comunidade. Certamente, uma das razões para tornar a educação dos filhos de um homem uma obrigação legal é a proteção da
sociedade contra a ignorância e a maldade da minoria, mas o outro e principal objetivo é tentar assegurar que o que a princípio foi impos
apenas como uma a obrigação externa ou legal pode se transformar em uma obrigação moral e inerente, de modo que o indivíduo, de s
governado por restrições externas, pode com o tempo ser governado por um ideal interior e auto-imposto.
É sem dúvida difícil, em qualquer caso particular, determinar exatamente que parte precisa do custo deve ser alocada a cada uma das três
partes beneficiárias, mas em qualquer organização nacional dos meios de educação, essa distribuição tripla de custos deve ser realizada de um
forma ou de outra .
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Disto se segue que, embora possa ser legitimamente estabelecido que cabe ao Estado a obrigação de assegurar a provisão
adequada e a devida distribuição dos meios de educação, o dever adicional do Estado a esse respeito se limita ao remoção dos
obstáculos que impedem o cumprimento da obrigação dos pais de educar seus filhos e garantir a cada criança a igualdade de
oportunidade de obter uma educação em espécie e qualidade que servirá para prepará-lo no futuro para cumprir seu dever especial pa
a sociedade.
Embora desde 1891 a educação elementar tenha sido praticamente gratuita neste país e todo o custo de sua provisão seja agora
assumido com despesas públicas, exceto pela posição socialista de que a provisão de educação é uma obrigação comunitária e não
pessoal e moral, este a provisão pública dos fundos para a educação elementar pode ser mantida do ponto de vista individualista apen
por dois motivos. Em primeiro lugar, pode-se sustentar que o benefício protetor derivado da transmissão dos elementos da educação é
tão grande para todos que seu custo pode ser legitimamente atribuído à comunidade em sua capacidade corporativa. É com base nes
fundamento de que a educação é benéfica para toda a sociedade que Adam Smith declara que as despesas das instituições de educa
podem, sem injustiça, ser custeados pelas contribuições gerais de toda a sociedade. Mas, ao mesmo tempo, Adam Smith reconhece q
a educação proporciona um benefício imediato e pessoal, e que a despesa pode, com igual propriedade, recair sobre os ombros dos
beneficiados.
Em segundo lugar, pode-se sustentar que a imposição de taxas escolares criou tal obstáculo, em grande número de casos, ao
cumprimento da obrigação moral de que era conveniente por parte do Estado remover esse obstáculo liberando a educação como um t
Em apoio a isso, pode-se ainda argumentar que a dificuldade de discriminar entre os casos marginais em que a imposição de taxas
escolares realmente se mostrou um obstáculo e aqueles em que não foi, é grande, e que a isenção parcial do pagamento das taxas
escolares impôs o estigma do pauperismo a muitos que, de causas inevitáveis, foram incapazes de arcar com o custo direto da educaç
de seus filhos.
Mas, exceto pelo fato de o benefício protetor para a sociedade ser tão grande e importante, ou de que a cobrança de qualquer pa
do custo diretamente aos pais impõe um obstáculo em um grande número de casos, não há justificativa para o alegação de que, porqu
Estado obriga o indivíduo a educar seus filhos, portanto, o Estado deve fornecer os meios plenamente.
Se for assim, então a alegação adicional de que os meios de educação desde o nível elementar até a universidade devem ser fornec
com despesas públicas, e que nenhuma parte do custo deve ser colocada diretamente sobre os ombros dos pais, também deve ser julgad
estar errado.
O dever primeiro do Estado, em matéria de oferta do ensino superior, limita-se a zelar para que a oferta dos meios de ensino sup
seja adequada à procura que lhe é feita; além disso, pode se empenhar em encorajar e estimular essa demanda de várias maneiras.
Fornecidos os meios, o segundo dever do Estado é esforçar-se por assegurar que qualquer obstáculo que possa razoavelmente imped
uso desses meios por aqueles que deles têm direito seja removido. Mas a única justificativa para a interferência do Estado é que a
compulsão exigida em matéria de impostos ou não é de pouca importância se comparada com a capacidade de liberdade e
desenvolvimento intelectual libertada nos indivíduos beneficiados. Em outras palavras,
Mas a realização prática do ideal não precisa envolver que a educação seja gratuita do nível mais baixo ao mais alto da chamada
escada educacional. Na verdade, é questionável se o símile da escada não tem sido um instrumento poderoso para dar uma direção err
aos nossos ideais sobre a natureza essencial do objetivo de uma organização educacional. A educação deveria, de fato, fornecer um
sistema de meios de avanço, mas o sistema de meios pode levar a muitos e vários objetivos em vez de um. Seja como for, o que deseja
insistir é que o dever do Estado nesta matéria pode ser cumprido não pela liberação da educação como um todo, mas pelo estabelecime
de um sistema de bolsas ou abonos, permitindo que cada indivíduo que de outra forma seria impedido de usar os meios para usufruir do
ensino superior ministrado.
Na concessão de auxílios desta natureza, devem ser utilizados os dois testes de capacidade para lucrar com a educação e de necessidade de m
materiais. Se apenas o primeiro teste for aplicado, o resultado é que, em muitos casos, a vantagem é garantida por aqueles que têm melhores condiç
de pagar pelo ensino superior. Se a objeção for feita que o
24
a concessão de ajuda com base na mera necessidade demonstrada é colocar o estigma do pauperismo sobre o destinatário, então a única resposta é que, ao pens
assim, o indivíduo não compreende a natureza real da ajuda, não consegue entender que é uma ajuda para prescindir de ajuda - ajuda para capacitar o indivíduo a
alcançar um desenvolvimento mais elevado e completo de seus poderes, tanto para seu próprio bem-estar futuro quanto para o aprimoramento da sociedade.
NOTAS DE RODAPÉ:
[13] Educação Nacional e Vida Nacional, ibid. p. 101. [14] Hobbes, Leviatã, p. 1. cap. xiii.
[15] Adam Smith, Riqueza das nações, ed. J. Shield Nicholson (Nelsons).
25
CAPÍTULO VI. A RELAÇÃO DO ESTADO COM

EDUCAÇÃO - EXAME MÉDICO E INSPEÇÃO ESCOLAR
CRIANÇAS
Ao considerar a questão da relação do Estado com a educação, adotamos a posição de que é dever do Estado zelar pela provisã
adequada dos meios de educação, sua devida distribuição e sua adequada organização. Ao mesmo tempo, descobrimos que a obriga
do Estado a esse respeito não envolvia necessariamente que todo o custo desta provisão fosse arcado com despesas públicas, e que
nenhuma parte do ônus deveria ser colocada sobre os ombros do indivíduo pais. No que diz respeito à provisão de educação element
de fato descobrimos que todo o ônus pode ser legitimamente colocado sobre o contribuinte geral, com base no fato de que o benefício
protetor da educação elementar para a comunidade era grande, ou que o obstáculo oposto pela imposição de taxas escolares ao
cumprimento da obrigação moral de um homem de prover a educação de seus filhos era tão geral que poderia ser defendido a liberaç
do ensino fundamental como um todo. Mas, exceto pela posição de que a provisão de educação era uma obrigação comunitária e não
pessoal, não encontramos nenhum fundamento para a alegação de que a educação, em seus vários estágios, deveria ser um encargo
sobre a comunidade como um todo.
Mas a provisão de meios de educação pode envolver muito mais do que a mera provisão de prédios escolares adequadamente
equipados e de professores totalmente treinados, e temos agora que inquirir que outra provisão é necessária para garantir a eficiência
social posterior dos filhos de a nação, e que parte desta disposição pode ser corretamente incluída no âmbito dos deveres do Estado.
A fiscalização médica das crianças que frequentam o Ensino Fundamental Público é uma dessas atribuições e, em caso afirmativo,
que ação do Estado envolve?
A importância do exame médico completo e sistemático das crianças que frequentam a escola como uma medida necessária par
garantir sua eficiência física e econômica pós-escolar, bem como para seu desenvolvimento intelectual e bem-estar durante o período
escolar, foi reconhecida por muitos países continentais. Para tomar apenas um ou dois exemplos ilustrativos, podemos notar que em
Bruxelas todos os locais de instrução pública são visitados pelo menos uma vez em cada dez semanas por um dos dezasseis médicos
designados para o efeito. O médico escolar, entre outras atribuições, deve informar sobre o estado das várias salas de aula, o seu
aquecimento, iluminação e ventilação, e também sobre o estado em que encontrou os parques infantis, sanitários e vestiários anexos
escola.
As crianças são examinadas clinicamente ao serem admitidas na escola, e um registro é feito de sua idade, altura, peso, medida do tóra
etc. "Qualquer enfermidade natural ou acidental é registrada, estado dos olhos e dentes, operações odontológicas realizadas na escola, etc.
exame é repetido anualmente, de modo a manter um registro do desenvolvimento físico de cada criança. ” Além disso, grande atenção é dad
limpeza das crianças que frequentam a escola, e as crianças são examinadas diariamente pelo professor ao entrarem na escola. [16]
Na maioria das grandes cidades da Alemanha, também foi estabelecido um sistema de exame médico periódico e inspeção de crianç
que frequentam a escola. Por exemplo, em 1901, Berlim nomeou dez médicos para este fim, com as seguintes funções, entre outras: -
1. Para examinar as crianças em sua primeira admissão quanto à sua aptidão

ir à escola.
2. Examinar crianças com a cooperação de um especialista em
a presença de defeito nos órgãos dos sentidos específicos (visão, audição).
3. Para examinar crianças que são consideradas defeituosas e que podem

requerem tratamento especial.
4. Para examinar periodicamente os edifícios e arranjos da escola
e relatar quaisquer defeitos de higiene. [17]
26
Na Inglaterra, embora não haja disposição específica para incorrer nas despesas de realização da inspeção médica de crianças que frequentam as Escolas Públicas de Ens
Fundamental, é geralmente considerado que a despesa pode ser legitimamente incluída nos poderes gerais atribuídos às autoridades educacionais nos termos da Lei de 1870; e,
especialmente a partir de 1892, em várias áreas, um sistema definitivo de inspeção médica foi estabelecido e, em muitas outras, é provável que algum sistema de inspeção médica
organizado no futuro imediato. De acordo com o Relatório do Comitê Interdepartamental de Inspeção Médica e Alimentação de Crianças Escolares, publicado em novembro de 19
328 autoridades educacionais locais, 48 haviam estabelecido um sistema mais ou menos organizado de exames médicos. enquanto em dezoito outros distritos, professores e
funcionários sanitários realizaram trabalhos organizados para a melhoria da condição física de crianças que frequentam escolas públicas de ensino fundamental. Como regra, esta
inspeção é limitada "ao exame das crianças e à descoberta de defeitos de visão, audição ou desenvolvimento físico." Quando a existência do defeito é descoberta, os pais são
notificados, mas como regra geral a autoridade pública não inclui em suas funções o tratamento das doenças e defeitos ou o fornecimento de instrumentos corretivos quando nece
esta inspeção é limitada "ao exame das crianças e à descoberta de defeitos de visão, audição ou desenvolvimento físico." Quando a existência do defeito é descoberta, os pais sã
esta inspeção é limitada "ao exame das crianças e à descoberta de defeitos de visão, audição ou desenvolvimento físico." Quando a existência do defeito é descoberta, os pais sã
Além disso, em nenhum caso foi efectuado um registo antropométrico exaustivo, como o que está em voga nas escolas de Bruxe
do estado da natureza física da criança à admissão à escola e do seu subsequente desenvolvimento físico.
Na Escócia, não encontramos nenhum sistema geral ou adequado de inspeção médica realizado pelas autoridades escolares loc
O Relatório da Royal Commission on Physical Training (Escócia), publicado em março de 1903, declara, entretanto, que tal sistema é
urgentemente necessário, principalmente para fins corretivos. Por esse meio, podem ser detectados defeitos nos órgãos da visão ou d
audição, no desenvolvimento mental, na fraqueza física ou no estado de nutrição, como a demanda por tratamento especial em relaçã
trabalho escolar, e por meios simples removidos ou atenuados. Mas, embora no Projeto de Lei da Educação (Escócia) de 1905, uma
provisão fosse feita para a instituição de inspeção médica com despesas públicas,
A partir desse breve relato do que já foi feito ou se propõe a ser feito, fica claro que há um gradual despertar da nação para o fato
que o cuidado com a natureza física da criança durante o período escolar é fundamental importância do ponto de vista do bem-estar fu
e da eficiência da nação. No esforço de atingir esse objetivo, é necessário que o exame da criança seja realizado de forma sistemática
que sejam adotados meios para a correção de eventuais defeitos. Em particular, cada criança na admissão à escola deve ser examina
fim de descobrir se há algum defeito presente nos órgãos especiais dos sentidos, [18] e exames periódicos devem ser feitos a fim de
descobrir se o trabalho escolar tende a produzir qualquer dano aos vários sentidos. Pois é um fato bem conhecido que muitas vezes o
casos de aparente estupidez e aparente descuido não são devidos nem à falta de inteligência, por um lado, nem à desatenção, por ou
por parte da criança, mas podem ser atribuídos a negligência defeitos de visão e de audição. A fim de que eles possam descobrir esse
defeitos, os professores devem ser treinados na observação dos principais sintomas que implicam defeitos, e devem ser praticados na
de aplicar os remédios mais simples e óbvios para defeitos dos olhos e ouvidos. Casos mais difíceis devem ser encaminhados ao ofici
médico da escola. Mais uma vez, deve ser uma questão de investigação, no início do período escolar, se a criança possui algum defei
físico que tornaria difícil para ela realizar todo o trabalho da escola. Em alguns casos, ver-se-ia que a criança era totalmente incapaz d
realizar esse trabalho, e medidas deveriam ser tomadas para remediar o defeito antes que a criança ingressasse no curso escolar. Po
último, agora se percebe que mais atenção deve ser dada às diferenças que existem entre as crianças individualmente, e que no caso
crianças com baixo grau de inteligência é muito melhor para elas e para a escola em geral instituir classes especiais ou escolas espec
para sua educação.
Mas para que este exame médico possa ser realizado de forma completa e sistemática, autoridade legislativa especial deve ser
atribuída às autoridades educacionais para incorrer em despesas sob este título, e os regulamentos devem ser estabelecidos pela
autoridade central para a realização desta inspeção, a fim de para garantir algo como um sistema uniforme de exame em todo o país.
Para tanto, deve ser atribuído a cada área escolar um médico, ou oficiais, com a única função de cuidar das condições higiênicas em q
é realizado o trabalho escolar e de examinar periodicamente as crianças que frequentam o
27
escolas de seu distrito.

O facto de a obrigação de proceder ao exame médico das crianças em idade escolar recair sobre o Estado e dever ser cumprido com fundos
públicos pode ser justificado por vários motivos. Em primeiro lugar, é necessária como medida de proteção, a fim de evitar que a criança cresça
imperfeitamente e, assim, se torne na vida adulta um membro menos eficiente da sociedade. O trabalho escolar freqüentemente acentua certos
problemas e estes, se negligenciados, tendem gradualmente a tornar o indivíduo cada vez mais incapaz de realizar alguma ocupação especial na
após a morte. Qualquer oftalmologista poderia fornecer evidências de numerosos casos em que os olhos foram danificados por algum pequeno
defeito que se intensificou pelo uso incorreto.
Em segundo lugar, o exame de defeitos físicos e mentais não pode, em um grande número de casos, ser deixado ao próprio inter
e julgamento de cada progenitor e, a menos que seja realizado pela autoridade pública, não o será.
Em terceiro lugar, se for deixado para agências meramente voluntárias, é feito de forma imperfeita e, em muitos casos, o recurso é feito p
as várias agências voluntárias quando o problema se torna agudo e, em alguns casos, impossível de remediar.
Com base nesses três motivos - de sua necessidade para o futuro bem-estar público, que o interesse próprio dos pais muitas vezes prova apenas
fraco poder de motivação, e que as agências voluntárias colocadas à disposição dos pobres são incapazes de sistematicamente realizar esse trabalho -
podemos sustentar que o dever pode ser legitimamente imposto ao Estado.
Mas a outra questão de saber até que ponto se torna dever do Estado providenciar medidas corretivas, quer na forma de prestaç
de assistência médica, quer na prestação, em casos necessários, de medidas corretivas, como por exemplo óculos, no caso de visão
deficiente, é uma questão de muito maior dificuldade.
Atualmente, qualquer ajuda positiva desta natureza é a exceção e não a regra, e é realizada por agências que trabalham com ba
princípio voluntário, e as medidas corretivas adotadas são limitadas ao tratamento de certas doenças menores. Por exemplo, em Liver
Birmingham e outros lugares, as enfermeiras de Queen visitam regularmente as escolas e realizam, na escola ou na casa das criança
tratamento curativo simples de pequenos casos cirúrgicos. Mas conquanto se possa sustentar que o dever do Estado se limita ao exam
médico das crianças em idade escolar, a fim de descobrir a presença de defeitos físicos e mentais, e que sendo feito, qualquer outra
responsabilidade, seja na forma de prover ou a obtenção de remédios recai sobre os pais individualmente, mas temos evidências
suficientes para mostrar que, em muitos casos, seja por meio da pobreza ou da apatia e indiferença dos pais, nenhuma medida é toma
no caminho de fornecer os remédios necessários, e como conseqüência, temos crianças crescendo em nosso meio que, na vida após
morte,
Além disso, deve-se notar que, nesta matéria, o Estado já reconheceu sua obrigação pública de fornecer ajuda corretiva na sua
provisão para a educação e alojamento de cegos, surdos e mudos, e nas medidas tomadas nos últimos anos para a educação especia
deficiente e do epiléptico. A provisão para esses fins pode, de fato, ser justificada com o fundamento de que as despesas com a educa
dos filhos das classes industriais assim atingidas estão além dos poderes de qualquer indivíduo, ou grupo de indivíduos, para fornecer
que, a menos que seja assumido pelo Estado não seria feito de forma eficiente, com a conseqüência de lançar a manutenção futura
dessas classes particulares sobre a comunidade: com base, portanto, no futuro benefício protetor para a sociedade, tal despesa pode
legitimamente atribuída à comunidade como um todo. Além disso, nesses casos, o perigo de enfraquecimento do senso de
responsabilidade parental não é um perigo extremo para a Comunidade, uma vez que o auxílio é definitivamente limitado a um número
restrito de casos, e uma vez que a obrigação moral imposta ao indivíduo de fornecer pois a educação de seus filhos não poderia, em
muitos casos, ser realizada sem que uma parte muito maior da despesa fosse fornecida por meio de ajuda pública ou voluntária.
Da mesma forma, o gasto com a educação especial dos moralmente deficientes nas Escolas Industriais e em outras instituições pod
justificado com base no benefício protetor presente e futuro para a sociedade. Nesses casos, o governo parental ou cessou completamen
se tornou muito fraco para atuar como uma força restritiva eficaz e, como consequência, a comunidade, para sua própria autopreservação
que assumir o controle e a educação do jovem criminoso real ou incipiente. Em seu relatório, os Royal Commissioners on Physical Trainin
(Escócia) declaram tristemente que instituições industriais e semelhantes certamente dão aos meninos e
28
meninas que ficam sob sua influência, vantagens na alimentação e no treinamento físico que não estão abertas aos filhos de pais
independentes e respeitáveis, embora pobres. O contraste entre a condição das crianças como visto nas escolas diurnas mais pobres e as
crianças em instituições industriais, cujos pais falharam totalmente em cumprir seu dever, é marcante e doloroso. [ 19]
E, no entanto, pode-se argumentar que o benefício de proteção que provavelmente será obtido no futuro pelo fornecimento de meios
corretivos para a remoção dos defeitos mais simples no caso de filhos de pais incapazes, sem grande dificuldade de supri-los eles próprios, não
menos evidente do que nos casos mais extremos. Mas aqui o único princípio sólido de orientação é perguntar se as medidas corretivas necess
estão razoavelmente ao alcance dos pais. Se não forem, nenhuma comunidade que exerce uma sábia premeditação permitirá que as crianças
cresçam gradualmente, tornando-se cada vez mais defeituosas, cada vez mais provavelmente na vida após a morte um fardo sobre seus recur
Mas essa questão da provisão de ajuda corretiva envolve uma questão muito mais ampla, que discutiremos agora.
APÊNDICE
Como mostrando a necessidade do exame sistemático dos órgãos dos sentidos especiais, anexei um resumo dos resultados obtidos
conclusões alcançadas pelo Dr. Wright Thomson após o exame da visão de crianças que frequentam as Escolas Públicas Elementares sob
Conselho Escolar de Glasgow: -
“Os professores testaram a acuidade visual de 52.493 crianças e descobriram

18.565, ou 35 por cento, abaixo do que é considerado o padrão normal.
“Eu examinei os 18.565 defeituosos por retinoscopia e descobri que

11.209, ou 21 por cento. do todo, tinham defeitos oculares.
“A porcentagem com defeitos oculares era razoavelmente constante em todas as
escolas, mas a porcentagem com visão defeituosa era muito variável— ie, muitas crianças
com olhos normais enxergam mal.
“A proporção desses casos era mais alta nos bairros pobres e

estreitamente construídos e nas escolas antigas, e era mais baixa nas escolas
de melhor classe e nas periferias da cidade.
“A proporção de tais casos nas escolas rurais de Chryston e Cumbernauld era muito menor
do que em qualquer uma das escolas municipais; e nas Escolas Industriais, onde as crianças são
alimentadas na escola, a proporção era menor do que entre os alunos do Board School de uma
classe social correspondente.
"Visão deficiente, além do defeito ocular, parece ser devido, em parte, à falta de
treinamento dos olhos para objetos distantes, e
em parte, a exaustão dos olhos, que é facilmente induzida quando o trabalho é realizado
com pouca luz, ou a nutrição das crianças deficiente por má alimentação e ambientes
insalubres.
“Em relação ao treinamento dos olhos para objetos distantes, muito pode ser feito no
departamento infantil com a abolição total da costura, que é definitivamente prejudicial para
olhos tão jovens, e a substituição de jogos competitivos envolvendo o reconhecimento de
pequenos objetos à distância de 20 pés ou mais.
“Os professores podem determinar a acuidade visual, mas não podem decidir
se há ou não defeito ocular.
“A acuidade visual, especialmente entre crianças pobres, é variável em momentos diferentes.
“Os professores devem ter acesso a materiais de teste de visão em todos os momentos e
devem ter a oportunidade de encaminhar casos suspeitos para parecer médico.
29
“Um teste anual pelos professores, seguido de inspeção médica das crianças com
defeito, logo faria com que todos os defeitos existentes fossem corrigidos e levaria à
detecção daqueles que se desenvolvem durante a vida escolar.”
Um exame de 502 crianças que frequentam a Church of Scotland Training College School, em Glasgow, no que diz respeito a defeito
de visão e audição, foi feito pelos drs. Rowan e Fullerton respectivamente, com os seguintes resultados: -
“Com relação à visão -

“61,55 por cento. foram passados como normais, enquanto daqueles com defeito
7,57 estavam cientes do fato; alguns poucos deles já haviam recebido tratamento,
mas 30.88 não sabiam que havia algo errado, esperando-se que esses infelizes
fizessem o mesmo trabalho que seus colegas mais afortunados e se mantivessem
com eles.
“Com relação à audição -
54,4 por cento. foram considerados normais.
27,6 ”” estavam com defeito.
18. “” estavam claramente defeituosos. ”
Anexo as sugestões e conclusões muito valiosas da Dra. Rowan, que conduziu o
exame sobre a visão das crianças: -
“Depois de examinar 502 crianças, que envolveu o exame de 1.004 olhos, somos
forçados a certas conclusões. Essas crianças são escolhidas ao acaso e, dessa forma,
podem ser consideradas uma amostra razoável de sua idade e classe.
“Acho que uma das primeiras coisas que se impõem ao nosso conhecimento são
as dificuldades em que trabalham muitas dessas crianças e das quais elas, seus pais e
professores desconhecem. Os filhos são considerados estúpidos, descuidados ou
preguiçosos, conforme o caso: eles próprios, pobres infelizes, não sabem reclamar e
parecem apenas lutar o melhor que podem, embora essa luta, sem resultado
adequado, deva desencoraje-os e, dessa forma indireta, também torne suas
perspectivas futuras mais desesperadoras.
“Alguns seriam consideravelmente beneficiados pelo tratamento e pela operação, ou ambos, enquanto
para outros pouco pode ser feito. Alguns dos que poderiam ser beneficiados são privados de ajuda devido à
ignorância ou preconceito de seus pais.
“No caso daqueles por quem pouco ou nada pode ser feito, e cuja visão é muito
deficiente, parece-me que a questão que deve ser levantada é se o seu atual modo de
educação não deve ser substituído por outro, que seria se esforçam para desenvolver suas
habilidades de outras maneiras que não através de sua visão; em suma, devem receber
treinamento especial, com o objetivo de prepará-los para alguma forma de emprego para a
qual sejam mais adequados do que as ocupações comuns da vida cotidiana. Isso levanta
uma questão difícil, e cada caso teria que ser resolvido de acordo com seus méritos. A
dificuldade deve ser enfrentada; do contrário, os filhos simplesmente ficarão à deriva e se
tornarão ociosos e inúteis, enquanto, se educados, pelo menos em parte, no sistema para
cegos, eles se tornarão membros úteis da sociedade.
“Acho que ninguém, depois de estudar o resultado desse exame do que pode ser por
alguns considerado um número pequeno de crianças, pode
30
duvido que um exame médico completo de todas as crianças em idade escolar deva ser feito
quando elas entram na escola, e esse exame deve ser repetido em intervalos regulares.
“Eu defendo que isso se aplica não apenas aos filhos dos pobres, mas às crianças em
todas as classes da vida, como um constantemente, e que, também, na prática privada,
encontra casos em que as crianças são consideradas estúpidas e preguiçosas, enquanto o real
a culpa recai sobre os pais, que não se deram ao trabalho de verificar a aptidão física ou a
incapacidade de seus filhos.
“Fico feliz em dizer que agora está se tornando mais comum que as crianças sejam levadas ao
médico de família, a um especialista, ou a ambos, para uma revisão completa antes do início da vida
escolar; e em muitos casos com resultados muito satisfatórios, pois a sua formação pode ser
modificada ou ordenado um tratamento que impeça o desenvolvimento daquelas condições
patológicas que, em muitos casos, limitariam a escolha da profissão, ou, se já estiverem presentes,
podem pelo menos ser modificado ou mesmo superado.
“Desejo enfatizar o fato de que esses exames médicos completos devem ser
repetidos no caso de todas as crianças em intervalos regulares, pois somente desta
forma um padrão físico adequado pode ser mantido e desvios do normal detectados
prontamente e em muitos casos curados antes que o sofredor perceba sua
presença.
“Quantas vezes, no exame de nossos pacientes adultos, os encontramos muito

surpresos quando são informados e convencidos por provas reais de que toda a sua vida
dependeram de apenas um olho! Esse fato, é claro, às vezes eles descobrem
acidentalmente por si mesmos e chegam com a afirmação de que o olho ficou cego de
repente. Na maioria desses casos o olho mais fraco é inútil, e a possibilidade de
aproveitá-lo é, na sua idade, praticamente
nada. ”
NOTAS DE RODAPÉ:
[16] Cfr. Relatório Especial sobre Assuntos Educacionais, vol. ii. [17] Cfr. Relatório sobre as escolas primárias de Berlim e
Charlottenburg, por G. Andrew, esq. [18] Cfr. Apêndice, pp. 62-65.
[19] Relatório da Comissão Real de Treinamento Físico (Escócia), vol. Eu. (Neill & Co, Edimburgo).
31
CAPÍTULO VII. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O

ALIMENTAÇÃO DE CRIANÇAS ESCOLARES
Uma questão muito mais importante e de longo alcance do que a provisão do Estado para o exame médico e inspeção de crianças que
frequentam Escolas Públicas de Ensino Fundamental é a questão de se, e em que medida, o Estado deve comprometer o fornecimento de
merenda escolar para crianças subnutridas .
Da existência do mal da alimentação inadequada e inadequada das crianças, especialmente em muitas de nossas grandes cidades, não há dúvida. As numerosas agências
voluntárias criadas para lidar com o primeiro são evidência suficiente de que o mal existe e é de natureza generalizada. Novamente, a alta taxa de mortalidade infantil entre as cria
das classes mais baixas deve-se em grande parte à ignorância por parte dos pais quanto à natureza e ao preparo adequado dos alimentos adequados para as crianças. Além diss
condições sociais em que vivem muitos dos pobres em nossas grandes cidades é uma causa que contribui para essa alimentação inadequada. Em muitos casos, não há provisão
adequada em casa para cozinhar e preparar alimentos, e em outras, a ausência da mãe no trabalho durante o dia exige que os filhos “cuidem” de si mesmos no fornecimento de s
refeições. No entanto, ao considerar essa questão, devemos distinguir cuidadosamente entre três causas distintas que operam para produzir a condição de subalimentação e, com
consequência, resultando em três classes distintas de crianças desnutridas. Como as causas ou grupos de causas são de natureza diferente, os remédios também variam em cará
Além disso, em muitos casos, encontramos todas as três causas operando, ora uma e ora a outra, para produzir a subalimentação crônica da criança. e, como consequência, resu
em três classes distintas de crianças desnutridas. Como as causas ou grupos de causas são de natureza diferente, os remédios também variam em caráter. Além disso, em muito
casos, encontramos todas as três causas operando, ora uma e ora a outra, para produzir a subalimentação crônica da criança. e, como consequência, resultando em três classes
distintas de crianças desnutridas. Como as causas ou grupos de causas são de natureza diferente, os remédios também variam em caráter. Além disso, em muitos casos, encontr
todas as três causas operando, ora uma e ora a outra, para produzir a subalimentação crônica da criança.
Em primeiro lugar, a subalimentação da criança pode resultar da pobreza temporária dos pais devido à sua doença temporária ou ao
desemprego temporário. Em circunstâncias normais, nesses casos, o alívio é mais bem proporcionado por meio de agências voluntárias da
sociedade. Em circunstâncias anormais, como as causadas por uma depressão generalizada da indústria, o mal pode ser enfrentado por um esf
especial por parte das agências voluntárias ou por municípios ou outros órgãos que fornecem trabalho temporário de assistência.
Em segundo lugar, a subalimentação da criança pode ser devida à pobreza crônica e permanente dos pais. O salário do ganha-pão, me
quando em pleno trabalho, pode ser insuficiente para sustentar adequadamente uma família numerosa. Esta condição de coisas não é pecul
Grã-Bretanha, mas é uma característica comum na vida dos pobres de todas as nações civilizadas. É aqui que reside a verdadeira dor de ca
do problema da subalimentação, e as causas que tendem a produzir esse estado de coisas estão muito arraigadas e amplamente difundidas
serem removidas por qualquer remédio. Além disso, ao nos esforçarmos para curar essa doença da Comunidade, sempre corremos o risco d
perpetuar e intensificar as causas que tendem a produzir o mal.
Em terceiro lugar, a subalimentação da criança pode surgir por meio da indiferença, do egoísmo ou do vício dos pais. Nesses casos, os pais poderiam alimentar seus filhos,
não o fazem. Manifestamente, em casos desse tipo, não há obrigação imposta ao Estado e nenhuma reivindicação legítima a qualquer agência de caridade para fornecer comida p
as crianças. Dar ajuda simplesmente enfraquece ainda mais o senso de responsabilidade dos pais e deixa uma margem maior para ser gasta em prazeres perversos. Mas, embor
seja imposta ao Estado a obrigação de prover o necessário para a vida da criança, há necessidade e justificativa em tais casos para a intervenção do Estado. Há necessidade, cas
contrário a criança sofre com a negligência criminosa dos pais, e a comunidade deve interferir em prol da futura eficiência social do indivíduo e da nação. Há justificativa, pois aqui
como no caso dos pais de um deficiente moral, a responsabilidade parental deixou de atuar ou se tornou uma força motriz muito fraca para ser eficaz em garantir o bem-estar da
criança. Como o pai individual negligencia seu dever, assim e na medida correspondente em que essa negligência se estende, o dever deve ser executado pelo Estado. Mas, no
cumprimento deste ou de qualquer dever, devemos estar certos de que a negligência é realmente devido ao enfraquecido senso de responsabilidade dos pais, que é uma condiçã
coisas que ele poderia remover se tivesse a vontade moral de fazer assim, e que a negligência não seja devida a causas além do poder dos pais de remover. Há justificativa, pois
criança. Como o pai individual negligencia seu dever, assim e na medida correspondente em que essa negligência se estende, o dever deve ser executado pelo Estado. Mas, no
cumprimento deste ou de qualquer dever, devemos estar certos de que a negligência é realmente devido ao enfraquecido senso de responsabilidade dos pais, que é uma condiçã
coisas que ele poderia remover se tivesse a vontade moral de fazer assim, e que a negligência não seja devida a causas além do poder dos pais de remover. Há justificativa, pois
criança. Como o pai individual negligencia seu dever, assim e na medida correspondente em que essa negligência se estende, o dever deve ser executado pelo Estado. Mas, no c
Casos em que há negligência culposa da criança devido não à pobreza, mas ao fato de o dinheiro que deveria ir para a alimentaç
adequada da criança ser desperdiçado na bebida, ou em outros prazeres enervantes, são, portanto, casos em que se deve recorrer se
a medidas que imponham aos pais a obrigação de
32
alimentar e vestir seus filhos. A questão realmente difícil é saber qual a melhor forma de fazer cumprir essa obrigação. Manifestamente,
punir com multa ou prisão faz pouco em muitos casos para aliviar o sofrimento das crianças. A punição recai sobre eles assim como sobr
os pais, e onde este último está morto para, ou descuidado, a opinião pública de seus companheiros, ele falha em iniciar aquela reforma
conduta que deveria ser o objetivo de toda punição. Se de fato por imposição de multa, ou por prisão, o indivíduo percebe sua negligência
do dever, arrepende-se e, como conseqüência, reforma, então tudo bem, mas como regra, a negligência da criança é, em tais casos, uma
doença moral de longa data e de difícil cura, e por isso descobrimos frequentemente que nem punição com multa nem a prisão, mesmo
quando repetida várias vezes, é eficaz para fazer o pai perceber sua responsabilidade e reformar sua conduta. O tempo todo a criança
continua sofrendo. Ele não se alimenta melhor durante o período de multa ou prisão, e a ira dos pais freqüentemente atinge sua cabeça
inflexível.
O segundo método de cura proposto é alimentar as crianças com recursos públicos e recuperar o custo por meio de processo legal. M
dificuldades práticas para levar a cabo este plano são semelhantes em espécie àquelas vividas anteriormente na recuperação de propinas
escolares não pagas. O custo de recuperação costuma ser maior do que as despesas envolvidas e, como consequência, as autoridades loc
não estão dispostas a processar judicialmente. Além disso, existe a dificuldade de discriminar entre subalimentação devido à negligência
intencional e culposa e subalimentação devido à pobreza crônica real dos pais. Para que esse plano seja eficaz, deve-se adotar algum mét
mais simples de recuperação de custos do que o que agora prevalece. Por exemplo, pode ser decretado que a quantia decretada deve ser
deduzida do salário semanal dos pais por seu empregador. Aqui, novamente, muitas dificuldades se apresentariam na execução deste plan
caso de certos empregos, isso não poderia ser feito. Em outros casos, os empregadores não estariam dispostos a realizar a tarefa desagra
Além disso, o custo de coleta pode ser igual ou superior ao custo incorrido. Acima de tudo, tal método pouco faria para aliviar o sofrimento e
melhorar a nutrição da criança. Na maioria dos casos, a escola fornece apenas uma refeição por dia. A experiência mostra que, no caso do
filhos dos dissolutos, a refeição gratuita na escola significa menos comida em casa. Se o custo fosse deduzido do salário semanal dos pais
resultado seria intensificado. Tão grandes foram as dificuldades sentidas neste assunto que, com uma ou duas exceções, nenhum país
estrangeiro tentou recuperar o custo da alimentação dos pais. No entanto, a doença requer um remédio. O mal é muito perigoso para o futu
bem-estar social da comunidade para continuar sem controle e sem remédio. Além disso, esforçar-se para educar as crianças persistentem
desnutridas de nossas favelas é causar-lhes um dano duplo. Com os exercícios da escola esgotamos, em muitos casos, com pouco resulta
pequeno estoque de energia alojado no cérebro e no sistema nervoso da criança, e não deixamos nada para a reparação do sistema nervo
para o crescimento de seu corpo em geral. Exaurimos prematuramente seu sistema nervoso e, com isso, impedimos seu crescimento e
desenvolvimento corporal. Para piorar as coisas, Freqüentemente, insistimos que a criança, a fim de auxiliar seu desenvolvimento físico, de
passar por um sistema exaustivo de exercícios físicos, quando o mais desejado para esse propósito é uma alimentação boa e nutritiva e um
sono suficiente. Ao mesmo tempo em que negligenciamos a nutrição de seu corpo, estamos gastando uma soma anual cada vez maior na
chamada educação de sua mente. Qual é, então, o remédio? Se multar e encarcerar os pais apenas acentuam o sofrimento da criança, se
fazem o pai perceber sua responsabilidade e reformar sua conduta, se o fornecimento de uma refeição gratuita na escola significa menos
comida em casa, então há apenas um remédio completo para o mal, que é afastar a criança dos pais, educá-la e alimentá-la às custas do
Estado e recuperar o custo tanto quanto possível dos pais. Na Noruega, esse método drástico foi adotado. De acordo com uma lei aprovad
6 de janeiro de 1896, as autoridades têm o poder de “colocar crianças abandonadas em lares ou famílias adequadas às custas do municípi
sendo os pais, entretanto, responsáveis, se solicitados, por custear as despesas.” [ 20]
As razões para dar esse passo extremo são óbvias. Por nenhum método de punir o pai persistentemente dissoluto e negligente, v
pode ter a garantia de assegurar a nutrição adequada e o bem-estar da criança. A afeição dos pais, nesses casos, está morta e a
responsabilidade dos pais pelo bem-estar presente e futuro da criança deixou de atuar como força motriz. Como consequência, a crian
cresce e se torna, na melhor das hipóteses, socialmente ineficiente e, mais tarde, pode ser um fardo para a comunidade. Em muitos
casos, as influências malignas e sórdidas de sua casa e do ambiente social logo afetam qualquer fonte de bem em sua natureza, e ma
do que provavelmente ele se torna, mais tarde na vida, não apenas um membro socialmente ineficiente da comunidade, mas um agen
socialmente destrutivo ativo. Portanto, com base no futuro benefício protetor para a sociedade,
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eficiência moral da geração emergente de favelas, o método acima preconizado é digno de consideração.
Contra a adoção de tal método de tratamento do pai dissoluto, muitas objeções podem ser levantadas, e seria tolice minimizar os
perigos que poderiam resultar de sua prática sistemática e completa. Mas o possível prejuízo para a comunidade através do
enfraquecimento do senso de responsabilidade parental parece-me pequeno em comparação com o futuro bem provável que resulte d
aumento da eficiência física, econômica e ética da próxima geração, que se poderia razoavelmente esperar que se seguisse da execu
rigorosa de tal plano por um tempo. O medo de que um número cada vez maior de pais se empenhe em livrar-se do cuidado direto de
filhos, caso esse plano seja adotado, não precisa nos deter. Se este plano fosse levado à prática,
Mas a importância das duas classes de casos já considerados afunda em uma insignificância comparativa em comparação com a
terceira classe de casos. A subalimentação temporária causada pela pobreza temporária pode ser satisfeita de muitas maneiras, sem em
nenhum grau apreciável diminuir o senso da obrigação moral dos pais de prover as necessidades pessoais de alimentos e roupas para se
filhos. No caso, novamente, do pai persistentemente dissoluto e negligente, as considerações morais deixaram de funcionar, e assim o
indivíduo por um método ou outro deve ser forçado a cumprir qualquer parte da obrigação que possa ser exigida dele.
Mas, na terceira classe de casos, a responsabilidade parental pode ser uma força ativa e voluntária, mas os meios disponíveis podem ser tão limita
que a criança fica na condição crônica de desnutrição. Ninguém que considere cuidadosamente as informações recentemente fornecidas pelo Conselho
Educação quanto aos métodos de alimentação das crianças que frequentam as Escolas Públicas de Ensino Fundamental nas grandes cidades continent
na América pode chegar a qualquer outra conclusão além de que aqui estamos na presença de um mal não local, mas geral, e aparentemente incidental
para a organização do moderno Estado industrial. Pois seja por agências voluntárias, por concessões municipais ou por ajuda do Estado, todas as grand
cidades do continente consideraram necessário organizar e instituir algum sistema de alimentação para crianças em idade escolar.
A única inferência a ser tirada de tal estado de coisas é que, em um grande número de casos, o salário normal do trabalhador é
insuficiente para manter ele e sua família em algo semelhante a um padrão decente de conforto. É difícil estimar exatamente qual é a
proporção da população de nossas grandes cidades nessa condição, mas não há dúvida de que um número muito considerável de caso
de subalimentação crônica de crianças em idade escolar pode ser atribuído à insuficiência do lar. renda para sustentar a família. A
obrigação moral de prover as necessidades pessoais de alimentos e roupas para seus filhos é ativa, mas os meios para o cumprimento
obrigação não podem ser fornecidos em muitos casos. O esforço para atender plenamente as necessidades da criança resulta na
diminuição da eficiência do ganha-pão da família.
As causas reais que tendem a manter o salário do trabalhador não qualificado sempre oscilando em torno de uma mera taxa de subsistência de
ser removidas, se algo como uma cura permanente para esse mal social deve ser efetuada. Devemos nos esforçar, por um lado, para diminuir a ofer
mão de obra não qualificada. Assim fazendo, a recompensa por tal trabalho tenderá a aumentar materialmente. Por outro lado, devemos durante a
próxima década ou duas nos esforçarmos por todos os meios ao nosso alcance para assegurar que um número cada vez maior de filhos dos muito
pobres passará na próxima geração para as categorias de mão de obra qualificada.
Mas enquanto isso, algo deve ser feito. As crianças estão lá; eles ainda sofrem; e seus erros clamam em voz alta por reparação. É
certamente verdade que qualquer ajuda dada à criança tenderá, entretanto, a manter os salários em taxas básicas de subsistência. Tamb
é verdade que a distribuição de socorro só tende a deixar os pobres confortáveis em sua pobreza, em vez de ajudá-los a sair dela. Tudo
isso e muito mais pode ser instado contra a demanda de instituir e organizar a alimentação pública sistemática de crianças em idade esc
Mas esses males são males que afetam a atual população adulta. A educação, porém, tem a ver com o futuro, com a próxima geração e
com isso. Seu objetivo é garantir que o maior número possível de crianças da geração atual cresça para se tornarem membros da
comunidade econômica e eticamente eficientes. Para garantir esse fim, o problema da subalimentação é apenas um dos problemas que
devem ser resolvidos. Se adotarmos algum plano sistemático para assegurar a nutrição plena dos filhos do presente, isso deve ser
acompanhado de outros remédios. Durante a fase de transição, devemos levar em consideração que por um tempo o salário de
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a classe de trabalhadores mais pobre tenderá a permanecer na baixa taxa atual; teremos de enfrentar o perigo de que, ao prestar tal ajuda
possamos, em alguns casos, enfraquecer ainda mais o senso de obrigação moral dos pais da geração atual. Se, por outro lado, não fizerm
nada, ou se esperarmos que as atuais agências voluntárias continuem fazendo o que podem para remediar o mal, o que acontecerá? O ma
diminuirá na próxima geração? Certamente não, se a experiência do presente e do passado forem guias seguros sobre o que podemos esp
no futuro.
Portanto, não hesitamos em instar que a alimentação das crianças que frequentam as Escolas Públicas de Ensino Fundamental seja organizada
linhas semelhantes às recomendações estabelecidas no Relatório Especial do Projeto de Lei da Comissão Especial de Educação (Provisão de
Refeições), 1906. [22]
Mas se seguirmos essas recomendações e não fizermos mais nada, então pode ser que remediaremos parcialmente o mal na próxima
geração, mas em grande medida iremos perpetuar a presente condição das coisas. Lado a lado com isso, devemos instituir e colocar outras
agências em ação. Pela instituição de Escolas Pré-Primárias Gratuitas nos bairros mais pobres das nossas grandes cidades, adiando o início
educação formal da criança para uma idade posterior, por um curso científico de educação física, por melhores escolas técnicas e comerciai
se necessário seja pela frequência obrigatória de crianças em escolas de continuação à noite, devemos nos esforçar ao máximo para asseg
que as fileiras dos casuais, dos não qualificados e dos desempregados sejam diminuídas e as fileiras dos trabalhadores qualificados e
inteligentes aumentadas.
Como a liberação do ensino fundamental pode ser justificada com o fundamento de que a educação da criança é necessária para a proteçã
futura do Estado, por motivos semelhantes, pode-se alegar que a alimentação da criança também é necessária. Sem isso, nossas agências mera
educacionais nunca podem assegurar adequadamente a eficiência social da próxima geração. Ao mesmo tempo, a menos que no futuro a neces
de educação gratuita e alimentação gratuita se torne cada vez menor, e a menos que, pelos meios descritos acima, criemos uma geração econôm
moralmente independente, então realmente não descobrimos o método pelo qual o homem pode ser elevada à independência e à racionalidade.
APÊNDICE
Recomendações do Projeto de Lei do Comitê Seleto de Educação (Provisão de Refeições), 1906.
“As evidências, verbais e documentais, apresentadas ao Comitê os levaram a chegar

às seguintes conclusões gerais: -
“1. Que é conveniente que a Autoridade Educacional Local tenha poderes para organizar e
dirigir o fornecimento de uma refeição do meio-dia para crianças que frequentam as Escolas
Públicas de Ensino Fundamental, e que poderes estatutários devem ser dados às Autoridades
Locais para estabelecer Comitês para lidar com cantinas escolares.
“2. Que tais Comitês devem ser compostos por representantes da Autoridade
Educacional Local, representantes dos Assinantes Voluntários e, quando considerado
desejável, um representante do Conselho de Tutores e do ramo local da Sociedade para a
Prevenção da Crueldade contra Crianças, onde tais existe. Que o professor chefe, o
oficial de frequência escolar e o oficial substituto devem trabalhar em associação com tal
Comitê.
“3. Esse poder deve ser dado às Autoridades Educacionais Locais, quando considerarem
desejável, para levantar empréstimos e gastar dinheiro no fornecimento de acomodações
adequadas e funcionários, e para preparar, cozinhar e servir refeições às crianças que frequentam
as Escolas Públicas de Ensino Fundamental .
“4. Que apenas em casos extremos e excepcionais, onde pode ser demonstrado que
nem os recursos dos pais nem os Fundos Voluntários Locais são suficientes para cobrir o
custo, e após o consentimento do Conselho de Educação quanto à necessidade de tais
despesas ter sido obtido, uma autoridade local pode recorrer às taxas para
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a provisão do custo da alimentação real; a taxa local para este fim em

nenhum caso pode exceder ½d. na £.
“5. Que a Autoridade Educacional Local deve, na medida do possível, associar-se a si
mesma e encorajar a continuação de agências voluntárias em conexão com o trabalho de
alimentação de crianças.
“6. Quaisquer medidas que possam ser necessárias, por meio da extensão das Escolas
Industriais e da Prevenção da Crueldade contra Crianças Atos ou de outra forma, devem ser
tomadas para garantir que os pais sejam capazes de fazê-lo e negligenciem tomar providências
adequadas para a alimentação de seus filhos. ser processado para recuperação do custo; e que
os tutores, ou quando disponível, a Sociedade para a Prevenção da Crueldade contra Crianças,
e não a Autoridade de Educação Local, têm poderes para processar em todos os casos
previstos na lei em relação à negligência dos pais em tomar medidas adequadas para a
alimentação de seus filhos.
“7. Que o pagamento das refeições, antes da refeição, sempre que possível,
deve ser exigido aos pais.
“8. Que não é desejável que as refeições sejam servidas em quartos
habitualmente usados para fins de ensino, e que o Regulamento do Conselho de
Educação leve a efeito esta recomendação.
“9. Que, embora um forte testemunho tenha sido prestado ao Comitê no sentido
de que os professores prestaram e estão prestando um serviço admirável na forma
de supervisionar o fornecimento de refeições às crianças, é a opinião do Comitê que
deveria
não fazer parte das condições vinculadas à nomeação de qualquer professor de que ele
(ou ela) deve ou não deve participar na distribuição de refeições fornecidas para as
crianças, e que o Conselho de Educação deve levar esta recomendação em vigor. ”
NOTAS DE RODAPÉ:
[20] Cfr. Crianças Subnutridas em Cidades Continentais e Americanas (apresentado ao Parlamento, abril de 1906). [21] Cfr. Relatório sobre
Educação (Provisão de Refeições) Bill, especialmente a Recomendação 6, Apêndice, p. 75. [22] Cfr. Apêndice, p. 75
36
CAPÍTULO VIII. A ORGANIZAÇÃO DOS MEIOS DE EDUCAÇÃO
Em todas as partes, assumimos que é dever do Estado zelar pela provisão adequada, pela distribuição devida e pela coordenação
adequada de todas as agências de educação, e assumimos essa posição principalmente com base em que nem a provisão adequada nem a
coordenação apropriada dos meios de educação podem ser deixadas com segurança ao interesse próprio do indivíduo ou de qualquer grupo
indivíduos. Se deixado para ser realizado por agências puramente voluntárias, tanto a provisão quanto a coordenação permanecerão imperf
e, como nação, não podemos mais negligenciar a organização sistemática e a classificação dos meios de educação.
Mas um equívoco deve primeiro ser removido. Ao declarar que todos os órgãos de educação formal deveriam estar sob controle do Estado, não se deve inferir que esse con
deva ser burocrático. Em muitas mentes, o controle do Estado é sinônimo de governo por inspetores e outros funcionários da autoridade central. Mas o controle burocrático em um
nação cujo governo é fundado em uma base representativa é uma doença, e não uma condição normal desse governo. Em um país onde o poder soberano é investido em um ind
ou em um número limitado de indivíduos, o controle burocrático é e deve ser uma característica essencial de seu governo. Por outro lado, onde o governo se funda no princípio
representativo, a aparência de burocracia é um indicativo de alguma imperfeição na própria organização do Estado. A introdução do princípio representativo pode ter sido muito pr
ou sua extensão muito rápida e, como conseqüência, o governo do povo por si mesmo é ineficaz devido à falta geral de um interesse próprio esclarecido entre a maioria da nação.
condição, se o progresso deve ser feito, ele só pode ser realizado de forma eficaz por meio de uma minoria esclarecida, forçando sua vontade sobre a maioria não esclarecida e ig
e, como resultado, podemos ter a criação de um exército de inspetores oficiais cujo o principal dever passa a ser assegurar que a vontade da autoridade central seja realizada. Em
condição, a tendência é que cada vez mais poder caia nas mãos dos funcionários permanentes. e, como consequência, o governo do povo por si mesmo é ineficaz devido à falta g
um interesse próprio esclarecido entre a maioria da nação. Em tal condição, se o progresso deve ser feito, ele só pode ser realizado de forma eficaz por meio de uma minoria escla
forçando sua vontade sobre a maioria não esclarecida e ignorante e, como resultado, podemos ter a criação de um exército de inspetores oficiais cujo o principal dever passa a se
assegurar que a vontade da autoridade central seja realizada. Em tal condição, a tendência é que cada vez mais poder caia nas mãos dos funcionários permanentes. e, como
consequência, o governo do povo por si mesmo é ineficaz devido à falta geral de um interesse próprio esclarecido entre a maioria da nação. Em tal condição, se o progresso deve
feito, ele só pode ser realizado de forma eficaz por meio de uma minoria esclarecida, forçando sua vontade sobre a maioria não esclarecida e ignorante e, como resultado, podemo
criação de um exército de inspetores oficiais cujo o principal dever passa a ser assegurar que a vontade da autoridade central seja realizada. Em tal condição, a tendência é que c
Mas esta condição de coisas pode surgir em um governo baseado no princípio representativo de outra maneira. Os órgãos pelos quais a vontade do povo se dá a conhecer
podem ser imperfeitos, de modo que, como consequência, não consegue encontrar expressão adequada, ou sua expressão é sentida apenas em intervalos infrequentes. Se, por
exemplo, a autoridade central está tão sobrecarregada de trabalho que pouca ou insuficiente atenção é dada a muitos assuntos de suprema importância para o bem-estar da naçã
segue-se que mais e mais poder passará para as mãos de seu executivo e oficiais consultivos. Este estado de coisas será ainda mais intensificado se os órgãos de governo
encarregados do controle local dos assuntos nacionais forem muito fracos ou pouco esclarecidos para tornar sua voz eficaz. Agora, a tendência para o controle burocrático dos
assuntos educacionais de nosso próprio país pode ser atribuída a todas as três causas. A falta de um interesse próprio esclarecido na questão da educação entre um grande núme
de pessoas, a ineficácia do Parlamento para lidar completamente com questões puramente educacionais, e a fraqueza em muitos casos dos órgãos de governo locais, todos
contribuíram para o gradual criação do controle burocrático da educação na Grã-Bretanha. Mas essa forma de controle não é inteiramente má e, em certos casos, pode ser um est
necessário no desenvolvimento de uma democracia, passando do não-esclarecimento ao esclarecimento. Os remédios para essa imperfeição, essa doença do governo representa
em matéria de controle educacional, são (1) a disseminação de um interesse próprio mais esclarecido quanto ao valor da educação como meio de garantir a eficiência social da na
e do indivíduo, (2) o controle efetivo da educação pela autoridade central, e ( 3) o fortalecimento das autoridades locais, atribuindo-lhes tarefas educativas cada vez mais important
Por este meio, o controle da educação pelo Estado se tornará cada vez mais o controle das pessoas por si mesmas e para si mesmas, e a principal função dos funcionários e
inspetores será então aconselhar as autoridades centrais e locais sobre a melhor forma de realizar os objetivos educacionais desejado pela vontade comum do povo. e (3) o
fortalecimento das autoridades locais, delegando-lhes tarefas educacionais cada vez mais importantes. Por este meio, o controle da educação pelo Estado se tornará cada vez ma
controle das pessoas por si mesmas e para si mesmas, e a principal função dos funcionários e inspetores será então aconselhar as autoridades centrais e locais sobre a melhor fo
de realizar os objetivos educacionais desejado pela vontade comum do povo. e (3) o fortalecimento das autoridades locais, delegando-lhes tarefas educacionais cada vez mais
importantes. Por este meio, o controle da educação pelo Estado se tornará cada vez mais o controle das pessoas por si mesmas e para si mesmas, e a principal função dos
funcionários e inspetores será então aconselhar as autoridades centrais e locais sobre a melhor forma de realizar os objetivos educacionais desejado pela vontade comum do povo
Consideremos agora os princípios fundamentais que devem orientar o Estado na organização dos meios de educação.
Em primeiro lugar, e quando tudo estiver acordado, o controle de todas as séries do ensino, primário, secundário e técnico, deve
confiado a um órgão em cada área ou distrito. Pois não pode haver coordenação estabelecida entre o trabalho das várias agências
escolares, e não pode haver diferenciação do
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funções a serem desempenhadas pelos vários tipos de escola, até que se estabeleça a unidade de controle.
Na Inglaterra, pelo Ato de 1902, um grande passo foi dado para a unificação de todas as agências de educação. De acordo com
suas disposições, o sistema de Conselho Escolar foi abolido. “Cada County Council e County Borough Council, e os Borough Councils d
cada distrito não condado com uma população de mais de
10.000, e o Conselho Distrital de cada distrito urbano com uma população de mais de 20.000, tornou-se a autoridade educacional local p
o ensino fundamental, enquanto o Conselho do Condado e o Conselho Municipal do Condado tornaram-se as autoridades para o ensino
superior, com a ajuda complementar dos Conselhos de todos os bairros e distritos urbanos não condados. “Por este meio, a unificação d
controle educacional foi realizada, e já em muitos distritos da Inglaterra muito foi feito para promover os meios de educação superior e pa
coordenar este estágio com o estágio primário anterior.
Na Escócia, a questão da extensão da área de controle educacional e da unificação das várias agências que dirigem a educação
ainda espera solução. Vários planos foram apresentados para realizar esses fins. [23]
Em primeiro lugar, foi proposta a manutenção dos actuais Conselhos Escolares de freguesia para efeitos do ensino básico e a fu
de dois ou mais Conselhos Escolares para efeitos de ensino secundário e técnico. Este plano, no entanto, recebe poucos favores. Ser
difícil colocá-lo em prática e, se realizado, cumpriria imperfeitamente o propósito de coordenar o trabalho das várias agências escolare
As suas únicas recomendações são a sua aparente simplicidade e o facto de poder ser executado com o mínimo possível de alteraçõe
nas condições existentes.
Em segundo lugar, propõe-se manter o sistema de Conselho Escolar, mas estender a área sobre a qual qualquer autoridade edu
particular exerce seu controle e colocar sob sua direção todos os graus de ensino. Na execução prática deste plano, as atuais áreas d
de condados selecionados para outros fins foram propostas como unidades educacionais. Por outro lado, foi declarado que em muitos
essas áreas são inadequadas para fins educacionais, e foi proposto que novas áreas deveriam ser delimitadas para esse fim.
O principal mérito, se for um mérito, deste plano é a retenção no controle educacional do Ad hoc
princípio- ie, do princípio de confiar um único interesse nacional a um órgão encarregado exclusivamente de conservar e promover o
interesse. As únicas razões invocadas são a grande importância do interesse educacional e o temor de que, se for confiado a entidades
encarregadas de outras funções, esse interesse possa tender a ser negligenciado. Mas embora o sentimento e os interesses dos partido
políticos estejam envolvidos na defesa do Ad hoc Em princípio, deve-se ter em mente que o sistema do Conselho Escolar na Escócia é
universal e que as dificuldades do sistema que prevalecia na Inglaterra antes de sua abolição não existem na Escócia. Como consequên
foi muito mais eficaz na Escócia do que na Inglaterra e tem um controle muito mais firme sobre os sentimentos do povo.
Em terceiro lugar, foi proposta a transferência das funções educacionais do país aos County Councils e aos Burgh Councils das
cidades mais importantes, para adotar, em princípio, um sistema de controle educacional semelhante ao estabelecido na Inglaterra pe
Lei de 1902.
Muitas razões podem ser apontadas para a adoção do último plano mencionado, e nós declararemos brevemente as mais importantes.
1. Um Ad hoc a autoridade, por sua própria natureza, é necessariamente mais fraca do que uma autoridade encarregada não ape
de cuidar de um único interesse, mas de cuidar do interesse público como um todo. Se deve haver descentralização de qualquer parte
das funções da autoridade central, então qualquer forma de descentralização que consista na transferência de interesses particulares
para diferentes órgãos locais, por mais que seja em benefício do interesse particular, é radicalmente ruim para os interesses gerais da
comunidade. A convocação à existência de várias autoridades locais, cada uma tendo o cuidado de um interesse particular, cada uma
perseguindo seu próprio objetivo de forma independente e sem consideração dos objetivos diferentes e muitas vezes conflitantes dos
outros órgãos,
2. O estabelecimento de tal forma de controle falha, e deve necessariamente falhar, nas autoridades locais
garantir o máximo de liberdade e o mínimo de interferência dos executivos da autoridade legislativa central. Contanto que os interesse
separados da comunidade sejam confiados a diferentes locais
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autoridades, por tanto tempo deve permanecer à autoridade central e aos seus diretores executivos o poder de regular e harmonizar o
vários e muitas vezes conflitantes interesses de modo a garantir que o interesse geral do indivíduo não seja prejudicado, e mais
intensamente cada órgão particular Além do interesse particular confiado aos seus cuidados, maior é a necessidade desse controle e
interferência central, e que o controle central deve ser eficaz.
3. A separação dos chamados interesses educacionais dos demais interesses da comunidade não é
para o bem da própria educação. Os reais interesses educacionais que devem ser determinados pela parte adulta da comunidade são a natur
exata dos serviços que uma nação como a nossa exige de seus futuros membros. Assim determinado, o método de sua realização deve ser
confiado ao especialista educacional. O primeiro fim mencionado será melhor realizado por um corpo composto de homens de interesses dive
do que por um composto de homens com um interesse intenso, mas freqüentemente limitado.
4. Quanto maiores os poderes confiados a qualquer corpo e mais liberdade possui em conceber e
trabalhando em seus esquemas, maiores serão as chances de atrair os melhores homens da comunidade para realizar o trabalho.
5. É questionável se os interesses do professor não seriam mais bem defendidos por uma autoridade local
encarregado de cuidar dos interesses da comunidade como um todo do que por um órgão encarregado apenas da educação. Homens a quem são
confiados os interesses maiores da comunidade geralmente estão mais dispostos a ter opiniões mais amplas do que o homem que se limita a um
interesse. Como regra, eles sabem o valor de um bom trabalho realizado e estão prontos e dispostos a pagar por ele onde quer que o encontrem.
6. Por último, podemos recomendar o teste da experiência prática. Na Inglaterra, e principalmente em Londres, desde a
o controle da educação passou para as mãos dos Conselhos Municipais, um grande avanço foi feito tanto na promoção quanto na
coordenação dos meios de educação.
Seja o controle da educação investido nos Conselhos Escolares Distritais ou nos Conselhos do Condado e Burgh, uma reforma é
urgentemente necessária na Escócia, e esta é a extensão da área de controle educacional, sob uma forte autoridade local, e com todo
controle do ensino fundamental, médio e técnico.
Em segundo lugar, qualquer que seja a área de controle escolhida, ela deve ser de natureza a admitir dentro de seus limites escolas de difere
séries e de diferentes tipos, para que as crianças possam passar não só do Ensino Fundamental para o Secundário, mas podem passar para o tipo
particular de Escola Secundária ou Superior que seja mais adequado para prepará-los para o trabalho de sua vida futura. Em muitos casos, na Esc
não podemos fazer a mesma distinção clara entre os vários tipos de escola que fazem na Alemanha, mas devemos nos contentar com a divisão de
uma escola em departamentos; contudo, em nossas grandes cidades e em nossos centros industriais mais populosos, devemos estabelecer escola
diferentes tipos e com diferentes fins particulares em vista.
O terceiro princípio de organização decorre do segundo. Devemos cuidar para que nosso sistema educacional seja organizado de forma a
fornecer um fornecimento eficiente e suficiente de todos os serviços que a comunidade requer de seus membros. Em particular, nosso sistema de
Escola Superior deve ser projetado não apenas para o suprimento das chamadas profissões eruditas, mas também deve tomar providências devid
adequadas para o treinamento daqueles que na vida após a morte são destinados aos postos industriais e comerciais superiores. . Em particular,
devemos ver que há a devida provisão de Escolas Técnicas e Comerciais, onde nossos futuros artesãos possam se familiarizar com os princípios
teóricos subjacentes à sua arte particular.
Em quarto lugar, devemos nos esforçar para fazer do nosso sistema de Ensino Fundamental a base e o ponto de partida de todo ensino poste
e superior. Isso não envolveria que todas as crianças deveriam ser educadas em uma Escola Primária e Assistida pelo Estado, mas significa e
envolveria que os Departamentos Preparatórios de nossas atuais Escolas Secundárias deveriam modelar seu currículo nas linhas estabelecidas em
nossas Escolas Elementares.
Em quinto lugar, na organização dos meios de educação, nosso sistema, como já apontamos, deve ser democrático no sentido de que os meios
educação superior sejam abertos a todos, ricos e pobres, para que cada um seja capacitado. para encontrar e, posteriormente, para se preparar para
aquele emprego específico para o qual por natureza ele é mais adequado. Além disso, deve ser aristocrático no sentido de que é seletivo quanto à me
habilidade; e, finalmente, deve ser restritiva para que os meios de ensino superior possam ser utilizados da melhor maneira possível, e não mal utiliza
por aqueles que não estão em condições de deles se beneficiar.
Unidade de controle; adequação de área; escolas de vários tipos, em número suficiente e adequadas para atender às
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necessidade de prestação dos diversos serviços exigidos pelo Estado; uma base comum no ensino fundamental; meios de ensino
superior abertos a todos os que deles podem lucrar; seleção dos melhores; restrição dos que não podem usufruir do ensino superior -
estes os princípios que deverão, no futuro, orientar a organização estatal dos meios de educação.
NOTA DE RODAPÉ:
[23] Para uma discussão mais completa desta questão, veja Scotch Education Reform, pelo Dr. Douglas e Professor Jones (Maclehose).
40
CAPÍTULO IX. O OBJETIVO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
“Uma mente sã em um corpo são é uma descrição curta, mas completa, de um estado de felicidade neste mundo. Aquele que tem estes d
tem pouco mais a desejar, e aquele que deseja qualquer um deles será apenas um pouco melhor para qualquer outra coisa. ”[24] Nessas palav
Locke estabelece para todo o tempo o que deve ser visado no plano físico. educação da criança, e à luz da psicologia fisiológica moderna, a
posição deve ser enfatizada novamente que uma das condições essenciais de um vigor intelectual e moral sólido é a saúde física sólida, e que
corpo e mente não são coisas separadas, mas que a saúde de um sempre condiciona e é condicionado pela saúde do outro.
Além disso, na atualidade, é ainda mais necessário insistir na necessidade do cuidado sistemático da cultura física da criança, visto qu
em muitos casos as condições em que vivem os filhos dos pobres em nossas grandes cidades são Prejudicial ao pleno e livre desenvolvime
dos órgãos do corpo. As ruas estreitas e superconstruídas nas partes mais pobres de nossas cidades, a superlotação das pessoas nos cort
as condições anti-higiênicas em que a grande maioria dos nossos muito pobres vivem e dormem, são todas forças ativas para impedir o
desenvolvimento pleno e livre do poderes físicos da criança. Assim, o problema puramente educacional de como melhor promover a saúde
física e o desenvolvimento da criança por meio dos exercícios sistemáticos da escola está envolvido no problema social muito maior e mais
importante de como melhorar as condições em que vivem os muito pobres. Os órgãos da escola pouco podem fazer para melhorar
permanentemente o físico das crianças até que, concomitantemente com a escola, a sociedade se empenhe em melhorar as condições soc
em que se reúnem os mais pobres da população de nossas grandes cidades. Por uma razão semelhante, muito do esforço da escola para
fundar e estabelecer na mente da criança interesses de valor social é neutralizado pela má influência de seu lar e ambiente social. Para que
eficiência física, econômica e ética das crianças das favelas seja garantida, se quisermos alcançar um resultado permanente, então,
concomitantemente com a criação de novos e mais elevados interesses sociais, deve haver mudanças no ambiente social da criança. A me
melhoria das condições físicas sob as quais nossa população de favela vive de nada adianta, a menos que, ao mesmo tempo, tenhamos um
mudança correspondente na mentalidade da favela pelo surgimento e prevalência de um ideal mais elevado das condições físicas e materia
sob as quais suas vidas deveriam para ser gasto.
Pois a experiência tem mostrado em muitos casos que a mera melhoria das condições materiais sob as quais os pobres vivem, sem
qualquer mudança correspondente de ideais, logo resulta na recriação das condições miseráveis que antes prevaleciam. Por outro lado, a m
instilação de novos ideais nas mentes da nova geração terá pouco efeito, se durante a maior parte do período escolar e completamente depo
deixarmos a criança superar as influências malignas de seu ambiente da melhor maneira possível . Os ideais da escola são muito fracos, mui
fracamente estabelecidos, para prevalecer contra as influências sempre presentes e sempre potentes do meio ambiente, a menos que lado a
com o surgimento de novos ideais que, ao mesmo tempo, nos esforçamos para diminuir, se não pudermos totalmente remover, os obstáculos
impedem sua realização e prevalência. Esse problema de como elevar pela educação e por meio dos demais órgãos sociais do trabalho os fil
das favelas a um ideal mais elevado de vida e conduta e de garantir sua eficiência social futura é o problema mais urgente de nossos dias e
geração. Meras reformas escolares na educação física e intelectual terão pouco efeito, a menos que os outros aspectos do problema sejam
atacados ao mesmo tempo.
Além disso, nosso sistema escolar, que exige que a criança reprima suas tendências instintivas para a ação, e durante certas hor
do dia assuma uma atitude mais ou menos passiva e comprimida, também é prejudicial ao desenvolvimento e livre jogo dos órgãos do
corpo que lhes tenham confiado o desempenho de certas atividades funcionais.
Conseqüentemente, os efeitos perversos da própria escola devem ser removidos ou remediados por alguns meios, tendo como objetivo o
aumento da atividade funcional dos sistemas respiratório e circulatório do corpo. E, portanto, o objetivo de qualquer sistema de exercícios físic
deve ser não apenas o aumento dos ossos e o desenvolvimento dos músculos, mas também a manutenção e melhoria da saúde corporal da
criança, "expandindo os pulmões, acelerando a circulação e sacudindo as vísceras". Este, como veremos mais adiante, não é o único objetivo
educação física. Pode ainda ajudar no crescimento e desenvolvimento mental e ser instrumental na produção de certos
41
e qualidades morais de valor tanto para o indivíduo quanto para a comunidade.

Outra causa que opera na escola para impedir o desenvolvimento pleno e livre do corpo é o método de grande parte do ensino que
prevalece. Uma tensão totalmente desnecessária é freqüentemente exercida sobre o sistema nervoso da criança e, como consequência,
resulta em uma fadiga corporal que o exercício físico não só não tende a remover, mas na verdade tende a aumentar. Os métodos de ensin
que falham em despertar qualquer interesse inerente na obtenção de um fim de valor sentido para a criança requerem para a evocação e
manutenção de sua atenção ativa a operação de algum poderoso interesse indireto e, se persistir, tais métodos logo resultarão em o exces
de trabalho e exaustão de um determinado sistema de centros nervosos, e o esgotamento devido à não nutrição de outros centros. Como
consequência, a criança não pode participar em exercícios físicos ou em jogos escolares com proveito próprio. Ele se contenta em vadiar e
fazer o mínimo que pode. O mal é ainda mais intensificado se também houver nutrição insuficiente ou insuficiente da criança.
Assim, juntamente com nossos esquemas para a educação física da criança, devemos nos esforçar para melhorar os métodos de n
professores, para fazê-los compreender que as experiências adquiridas através do despertar do interesse direto da criança são adquirida
menor custo fisiológico, e para faça-os perceber em que condições esse interesse direto pode ser despertado e mantido. Na verdade,
ninguém deseja tornar tudo na escola agradável para a criança, ou reduzir o esforço próprio ao mínimo. Mas esforço e interesse não são
termos opostos. O esforço que é evocado na realização de um interesse ou fim de valor sentido é o único tipo de esforço que possui algu
valor educacional. O esforço que é exigido para encontrar e estabelecer um sistema de meios para um fim que a criança não consegue v
que, como consequência, não desperta nenhum interesse direto em sua realização, é um esforço que deve ser banido para sempre da s
aula. Tal, por exemplo, é o esforço evocado no mero amontoar de listas vazias de palavras, datas ou fatos. Poucos bons resultados men
tal processo, e o custo fisiológico costuma ser alto.
Consideremos agora as condições necessárias para uma boa saúde física e investiguemos até que ponto os órgãos escolares podem ajudar no fornecimento dessas condiç
são principalmente quatro. Em primeiro lugar, a fim de assegurar o pleno crescimento e desenvolvimento das faculdades corporais, é necessária comida suficiente. Mas a mera
suficiência não é suficiente; o alimento deve ser de qualidade variada a fim de atender às várias necessidades do corpo, e deve ser preparado de modo a ser prontamente assimila
tornado adequado para a nutrição do corpo e da mente. Manifestamente, o lar deve ser o agente principal no atendimento a essa necessidade. Mas, como vimos ao considerar o
problema da alimentação das crianças em idade escolar, o lar, em muitos casos, é incapaz de provê-la adequadamente e, pelo menos por algum tempo, algum método de provisã
pública de alimentos bons e saudáveis para os filhos dos pobres pode se tornar necessário. Mas muito do mal físico resulta de nutrição inadequada; e aqui as agências escolares
podem fazer muito no futuro, promovendo o ensino de ciências domésticas às meninas das classes trabalhadoras. Tal ensino, entretanto, para ser eficaz, deve ser real e levar em
consideração as condições reais em que suas vidas futuras serão vividas. Atualmente, grande parte do ensino não tem valor, por negligenciar a renda e os recursos reais da casa
trabalhador. e aqui as agências escolares podem fazer muito no futuro, promovendo o ensino de ciências domésticas às meninas das classes trabalhadoras. Tal ensino, entretanto
para ser eficaz, deve ser real e levar em consideração as condições reais em que suas vidas futuras serão vividas. Atualmente, grande parte do ensino não tem valor, por negligen
renda e os recursos reais da casa do trabalhador. e aqui as agências escolares podem fazer muito no futuro, promovendo o ensino de ciências domésticas às meninas das classes
trabalhadoras. Tal ensino, entretanto, para ser eficaz, deve ser real e levar em consideração as condições reais em que suas vidas futuras serão vividas. Atualmente, grande parte
ensino não tem valor, por negligenciar a renda e os recursos reais da casa do trabalhador.
A segunda condição necessária para o crescimento e desenvolvimento corporal é a suficiência de ar puro. Isso é necessário, visto que
oxigênio do ar não é apenas o agente ativo na manutenção da vida, mas também é necessário para a combustão dos alimentos transportado
para o corpo. Muito tem sido feito nos últimos anos em nossas escolas para fornecer salas de aula bem ventiladas e para instruir os professo
sobre como manter puro o ar da escola. Também aqui o problema é em grande parte social, envolvendo melhor habitação para a nossa gran
população local.
Uma terceira condição necessária para o desenvolvimento físico da criança é um sono suficiente em quantidade e de boa qualidade. As crian
fracas e insignificantes em armas que aparecem em nossas favelas apinhadas devem sua condição, em muitos casos, à falta de sono profundo, a
de nunca poderem descansar, tanto quanto à alimentação inadequada de crianças. a que estão sujeitos. Como veremos no próximo capítulo, mui
pode ser feito com o estabelecimento de Escolas de Jardim de Infância Gratuitas em nossos bairros superlotados para aliviar a situação e melhora
educação das crianças muito pequenas dos pobres.
Mas, além das três condições já mencionadas, que podem ser classificadas juntas como os fatores nutritivos no crescimento corporal, há
uma quarta condição essencial para todo o desenvolvimento, seja corporal ou mental - a saber, exercícios. Pois "o desenvolvimento é produzido
pelo exercício da função, uso da faculdade .... Se desejarmos
42
desenvolver a mão, devemos exercitar a mão. Se desejamos desenvolver o corpo, devemos exercitá-lo. Se desejamos desenvolver a
mente, devemos exercitá-la. Se queremos desenvolver todo o ser humano, devemos exercitar todo o ser humano. ”[25]
Mas qualquer forma de exercício não servirá. O exercício que é dado deve ser dado no momento certo, deve estar em harmonia com a
natureza do órgão exercido e deve ser proporcional à força do órgão, para que o verdadeiro desenvolvimento seja alcançado.
A fim de compreender isso na medida em que se relaciona com os objetivos que devemos apresentar na educação física da crianç
necessário que compreendamos o que a moderna psicologia fisiológica tem a nos ensinar sobre a natureza do sistema nervoso. .
Se o leitor voltar a um capítulo anterior, [26] ele descobrirá que a educação foi definida como o processo pelo qual as experiência
são adquiridas e organizadas para que possam tornar o desempenho da ação futura mais eficiente, ou alternativamente, é o processo
qual sistemas de meios são formados, organizados e estabelecidos para a obtenção de vários fins de valor percebido. O estabelecime
desses sistemas de meios só é possível porque no bebê humano o sistema nervoso é relativamente informe no nascimento, é
relativamente plástico e, portanto, é capaz de ser organizado de tal maneira definida. Por outro lado, em muitos animais, o sistema
nervoso de cada um é definitivamente formado no nascimento; é tão organizado que a experiência pouco contribui ou ajuda em seu
desenvolvimento posterior. Agora,
de modo que, como muitos psicólogos e educadores acreditaram, ele pode ser moldado em qualquer forma que quisermos.
Em vez disso, temos que conceber o sistema nervoso do bebê humano como composto de uma série de sistemas em diferentes graus de
desenvolvimento e com vários graus de organização. [27] Alguns centros, como por exemplo aquelas que têm a ver com a regulação de certos reflexos
ações automáticas, começam imediatamente em plena atividade funcional; outros, como por exemplo aqueles que têm a ver com funções puramente
intelectuais, são relativamente informes e desorganizados no nascimento, e tornam-se organizados como resultado de um esforço consciente, como
resultado de um processo educacional, como resultado da aquisição, organização e estabelecimento de experiências para a realização de fins de valor
adquirido.
Entre os sistemas no nível mais baixo e aqueles no nível mais alto, temos centros de vários graus de organização no nascimento. Além dis
esses centros de nível médio atingem sua maturidade plena em taxas diferentes. Os centros, por exemplo, que tem a ver com a coordenação da
e dos olhos e com a obtenção do controle sobre os membros do corpo atingir sua plena atividade funcional antes, por exemplo, os centros
controlando os lábios e a fala. Os centros, mais uma vez, que têm a ver com a coordenação do material sensorial derivado dos sentidos particula
demoram ainda mais para alcançar sua plena atividade funcional, enquanto os centros intelectuais superiores podem não atingir seu poder mais
até a vida adulta. Portanto, sendo a educação o processo de aquisição de experiências que modificarão a atividade futura, ela pouco pode contri
positivamente para o desenvolvimento dos centros inferiores; pode fazer mais para modificar o desenvolvimento dos centros intermediários; enqu
os centros mais elevados de todos são, em grande parte, organizados como resultado da experiência individual direta.
No que diz respeito aos sistemas de nível mais baixo, o que devemos almejar é dar-lhes espaço livre para crescer e corrigir, tanto
quanto possível, as falhas devidas às imperfeições da natureza ou às condições não naturais em que vive a criança. . Enquanto esses
sistemas receberem nutrição e liberdade no desempenho de suas funções, não teremos conhecimento de sua existência. Nós, por
exemplo, só tomamos consciência de que possuímos sistema circulatório ou respiratório ou digestivo quando a atividade funcional dess
órgãos é impedida. A opinião, portanto, de que o exercício físico tem como objetivo principal a manutenção e a melhoria da saúde corpo
é sem dúvida verdadeira e correta, mas não é o único objetivo. Nesta visão, estamos considerando apenas o sistema mais baixo de
centros e planejando meios pelos quais possamos manter e melhorar sua atividade funcional. Além disso, é necessário empenhar-se em
assegurar o livre desenvolvimento desses centros e sua atividade funcional desimpedida, porque, de outra forma, o desenvolvimento do
centros superiores seria prejudicado e todo o sistema nervoso tornado instável e inseguro.
Mas um sistema sábio de educação física deve levar em conta o fato de que um sistema de exercícios cuidadosamente selecionado e
organizado pode fazer muito pelo desenvolvimento dos centros de nível médio, o que tem a ver com a coordenação apropriada de vários
movimentos corporais. Estes são apenas parcialmente organizados no nascimento, e a educação - a aquisição e organização de experiências -
necessária para sua devida organização e sua
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adaptação como sistemas de meios para atingir fins definidos. É por esta razão que o início da educação formal da criança em uma id
muito precoce é fisiológica e psicologicamente errado. Ao fazer isso, estamos negligenciando os centros inferiores no momento em qu
por natureza, eles estão atingindo sua plena atividade funcional, e exercitando os centros superiores, que estão em um estágio imatur
desenvolvimento. Além disso, os centros inferiores não exercitados durante o período em que estão atingindo seu pleno desenvolvime
nunca atingem o mesmo desenvolvimento funcional se exercidos posteriormente. Daí a dificuldade de adquirir destreza manual mais t
na vida. Novamente, é nesta teoria de centros inferiores e superiores amadurecendo em ritmos diferentes e atingindo sua atividade
funcional plena em momentos diferentes que agora baseamos nossa educação dos deficientes mentais. Devemos organizar os centro
inferiores; devemos educar a criança com deficiência mental para obter controle sobre esses centros já parcialmente organizados, ant
começarmos a educar os centros superiores e menos organizados. Além disso, é somente na medida em que podemos assegurar ess
que podemos construir e organizar de forma estável os centros superiores do sistema nervoso. Conseqüentemente, qualidades como
prontidão para receber ordens e prontidão e precisão em executá-las são, a princípio, mais bem aprendidas por meio da organização e
treinamento dos centros de nível médio. O que realmente nos esforçamos para fazer aqui é organizar e estabelecer sistemas de meios
para a realização de fins definidos, os quais, por meio de sua organização sistemática, podem ser acionados quando necessário, pron
rapidamente,
A partir disso, o leitor compreenderá que o objetivo da educação física é o objetivo de toda educação, a saber, adquirir e organizar
experiências que tornarão a ação futura mais eficiente.
Além disso, a formação inicial dos centros de nível médio é importante para a pós-formação técnica de nossos operários. O menino o
menina que nunca foi educado na infância para coordenar e realizar movimentos corporais prontamente e com precisão não é provável qu
tenha sucesso na vida após a morte em qualquer emprego que requeira a coordenação exata e pronta de muitos movimentos para o
obtenção de um fim definido. A educação física adequada da criança é, portanto, necessária para assegurar a eficiência econômica poster
do indivíduo, e também pode, pelo desenvolvimento de certas qualidades mentais e morais, tornar-se instrumental no desenvolvimento da
pessoa eticamente eficiente.
Devemos agora observar brevemente duas outras agências educacionais que podem ser empregadas para assegurar a eficiência física e m
da criança - brincadeiras e jogos. Psicologicamente, os jogos ficam a meio caminho entre o jogo e o trabalho. No jogo, temos um sistema herdad
meios evocado para a atividade e executado para um fim pelo puro prazer derivado da própria atividade. A princípio, tais sistemas são organizad
maneira imperfeita, mas, por meio da experiência derivada, os sistemas se tornam mais e melhor adaptados para a obtenção dos fins que preten
atingir. Nos jogos, por outro lado, a atividade é realizada para um fim apenas parcialmente conectado com os meios pelos quais ela é alcançada
enquanto no trabalho os meios podem não ter nenhuma conexão intrínseca com o fim desejado. Daí o esforço de natureza desagradável que o
trabalho muitas vezes evoca.
Em animais totalmente equipados ao nascer por meio do instinto para a execução de ações, a atividade lúdica está totalmente ausen
Suas vidas são totalmente comerciais. Por outro lado, nos animais superiores, cujos filhotes passam pela infância, a brincadeira é o
instrumento de educação da natureza. Por meio dela, os sistemas de nível médio, que formam a maior parte do equipamento cerebral dos
animais superiores, são gradualmente organizados e adequados para a realização dos fins que na vida madura pretendem realizar. Brinca
sua educação - é o meio pelo qual a natureza trabalha para que as experiências possam ser adquiridas e organizadas que tornem a ação
futura mais eficiente. Sem esse poder, “os animais superiores não poderiam atingir seu pleno desenvolvimento; faltaria o estímulo necess
para o crescimento de seus corpos e mentes ”. [28]
A brincadeira também é um instrumento da natureza na educação da criança. A primeira e mais importante parte de sua educação é
obtida por este meio, e, com base assim estabelecida, toda a pós-educação deve ser construída. Daí a importância, na infância, de se
permitir total liberdade para a manifestação dessa atividade. Daí também a grande importância de garantir que os filhos dos pobres tenha
os meios para realizar as atividades lúdicas de sua natureza e sejam estimulados e encorajados a brincar. Portanto, um dos objetivos da
Escola de Jardim de Infância é utilizar a atividade lúdica da criança no desenvolvimento de seu corpo e mente. [29]
O terceiro meio que podemos empregar no desenvolvimento das faculdades físicas da criança são os jogos. Os jogos, entretanto, não s
meramente úteis como meio para a obtenção do desenvolvimento físico do menino ou da menina; eles também podem ser instrumentais na
criação e promoção de certas qualidades mentais e morais de
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o maior valor posterior para a comunidade. Ninguém familiarizado com o importante papel que os jogos desempenham na vida do menino da Escola Pública pode duvidar de seu g
valor educacional. Por meio deles, o menino adquire experiências que, na vida após a morte, tendem a tornar mais eficientes certas classes de ações essenciais para qualquer vid
corporativa ou comunitária. Nos campos de jogo, ele aprende o que é ser membro de uma corporação cujo bem, e não a realização de seus próprios fins privados, deve ser a prim
consideração. Por meio dos jogos da escola, ele pode chegar a conhecer o significado do auto-sacrifício, de trabalhar com seus companheiros por um fim ou propósito comum e d
afundar sua própria individualidade pelo bem do seu lado. Além disso, ele aprende os hábitos de pronta obediência ao conhecimento e habilidade superiores; submeter-se à discip
sofrer fadiga pelo bem comum. Se for considerado digno, ele pode aprender a comandar e também a obedecer, a pensar nos meios para atingir os fins e a saber e sentir que o bo
nome da escola repousa sobre seus ombros. Essas e outras qualidades semelhantes em caráter podem ser criadas e estabelecidas por meio dos jogos da escola. E assim como a
utilização do instinto lúdico é o método de educação da natureza no ajuste do jovem animal e da criança pequena para se adaptar no futuro ao seu ambiente físico, também podem
estabelecer que os jogos da escola sejam amplamente utilizado como método da sociedade para ajustar o indivíduo ao seu ambiente social posterior e treiná-lo para compreender
verdadeiro significado e o real significado da vida corporativa. ele pode aprender a comandar e também a obedecer, a pensar em meios para atingir os fins e a saber e sentir que o
estabelecer que os jogos da escola sejam amplamente utilizado como método da sociedade para ajustar o indivíduo ao seu ambiente social posterior e treiná-lo para compreender
verdadeiro significado e o real significado da vida corporativa. ele pode aprender a comandar e também a obedecer, a pensar em meios para atingir os fins e a saber e sentir que o
Devido, no entanto, ao vasto tamanho de muitas de nossas Escolas Públicas de Ensino Fundamental e por outras razões, como a
limitadas acomodações do playground em muitos casos e a falta de campos de jogos, os jogos organizados desempenham apenas um
pequeno papel no aspecto físico e moral educação das crianças que frequentam essas escolas. Mas mesmo aqui muito mais pode se
do que é feito atualmente pelos professores no playground para encorajar os jogos mais simples do playground, e “para substituir os
exercícios desorganizados de rude e cambalhota que caracterizam as atividades de tantos de nossa população mais pobre de alguma
forma da atividade organizada. ”[30] O desfile sem objetivo de nossas ruas pelos filhos e filhas das classes trabalhadoras e médias ba
em seus tempos de lazer, as brincadeiras rudes dos jovens das classes mais baixas,
Uma outra questão deve ser considerada brevemente, a saber, até que ponto devemos, na educação física da juventude, ter em
o fim de assegurar a eficiência militar da nação? Como Adam Smith apontou, a defesa de qualquer sociedade contra a violência e inva
de outras sociedades independentes é o primeiro dever do soberano. “Uma nação industriosa e, por isso mesmo, rica é a mais prováv
ser atacada de todas as nações e, a menos que o Estado tome algumas medidas para a defesa pública, os hábitos naturais do povo o
tornam totalmente incapazes de se defenderem.” [ 31] Ele afirma ainda que "embora o espírito marcial do povo não fosse útil para a de
da sociedade, ainda para evitar esse tipo de mutilação mental, deformidade e miséria que a covardia necessariamente envolve,
Com base nesses três motivos, então, que a defesa do país é o primeiro dever de todo governo e, portanto, o primeiro dever de t
cidadão, que uma nação que se dedica ao comércio tende a se tornar incapaz de se defender, a menos que sejam inventados meios p
mantê-la viva o espírito patriótico, e que a manutenção do espírito patriótico é útil para o cultivo de certas qualidades sociais necessári
podemos sustentar que a eficiência militar da juventude deve ser incluída entre os objetivos de qualquer sistema nacional de educação
física. Se a ênfase dada à garantia da eficiência pós-militar da juventude da nação ocupa um lugar muito proeminente nos esquemas d
educação física de alguns países continentais, nós, por outro lado, negligenciamos quase totalmente este aspecto da questão . Todo
incentivo, portanto, deve ser dado à formação de cadetes e corpos de rifle nas escolas secundárias do país e nas escolas de continua
noturnas frequentadas pelos filhos das classes trabalhadoras. Ainda não chegou o tempo em que a instrução sistemática em exercício
militares e no uso de armas fará parte da educação de todos os jovens, mas a necessidade de tal medida já está no horizonte.
NOTAS DE RODAPÉ:
[24] Locke's Reflexões sobre educação.

[25] Bowen's Froebel (Great Educator Series), p. 48
45
[26] Cfr. indivíduo. ii.

[27] Cfr. MacDougall's Psicologia Fisiológica ( Dente); Além disso Artigo de Sir James Crichton Browne sobre "Educação e o Sistema
Nervoso", no livro de Cassell Livro da Saúde.
[28] Princípios da Hereditariedade, ibid. p. 242. [29] Cfr.
Próximo Capítulo.
[30] Sugestões para a consideração dos professores ( English Board of Education), capítulo sobre Educação Física.
[31] Adam Smith, Riqueza das nações, p. 292. [32] Ibid. p.

329.
46
CAPÍTULO X. O OBJETIVO DA ESCOLA INFANTIL
É desnecessário apontar que o método de educar a mente infantil é o método de toda a educação - a saber, a regulação do proc
pelo qual as experiências são adquiridas e organizadas de modo a tornar mais eficiente o desempenho da ação futura. Esta, como
veremos mais tarde, é a verdade fundamental na base do método do jardim de infância de Froebel, e deve guiar e controlar nossa con
não apenas durante os estágios iniciais, mas durante todo o processo de educação.
Além disso, uma vez que as primeiras aquisições da criança são as bases sobre as quais todos os conhecimentos e práticas posteriores são
fundados, devemos perceber como essas primeiras experiências são importantes para todo o desenvolvimento futuro da criança. Além disso, vimos que
toda educação - toda aquisição e organização de experiência na infância - deve ser motivada pelo desejo sentido de satisfazer alguma necessidade
instintiva da natureza da criança, e que são essas necessidades instintivas que determinam a natureza e o escopo de suas primeiras atividades.
Mais tarde, de fato, os interesses adquiridos podem ser enxertados nas necessidades inatas e instintivas, mas no início e durante seus primeiros a
toda a vida da criança é determinada pelos desejos primitivos da natureza humana.
Agora, a primeira necessidade instintiva que requer o auxílio da educação é a necessidade sentida pela criança de adquirir algum
medida de controle sobre seus movimentos corporais e sobre as coisas em seu ambiente físico imediato. Portanto, o primeiro estágio
educação é a regulação do processo pelo qual a criança adquire e organiza as experiências que lhe darão esse controle. A própria
natureza, de fato, fornece os meios para atingir esse fim, mas a educação pode fazer muito para ajudar na obtenção e encurtar o perío
de realização incompleta. Por meio da assistência prestada, do controle exercido e da direção oferecida, capacitamos a criança a
organizar os centros inferiores do sistema nervoso que têm a ver com o controle dos movimentos corporais maiores,
O segundo estágio sobrevém quando a criança sente a necessidade de alguma medida de controle sobre seu ambiente social. Pois a crian
logo percebe que é somente na medida em que pode exercer alguma influência sobre as pessoas intimamente ligadas ao seu bem-estar que ela
pode tornar conhecidas suas necessidades e encontrar meios para a satisfação de seus desejos. Daí surge a necessidade de algum método de
comunicação com seus companheiros, e daí surge o desejo de algum sistema de sinais e de uma linguagem que o capacite a tornar conhecidas
necessidades. Principalmente por meio do processo educativo de imitar as experiências dos outros, vai adquirindo gradativamente uma linguage
se sentindo em casa em seu mundo social.
Durante este período, os centros chamados à atividade, desenvolvidos e organizados são principalmente aqueles ligados aos centros
labiais e da fala, e um certo estágio de organização tendo sido alcançado, a oportunidade é agora oferecida para o desenvolvimento funcion
mais completo dos centros superiores confiados o dever de receber, discriminar e coordenar os dados dos órgãos especiais dos sentidos.
Pode-se dizer que o período durante o qual a criança está gradualmente adquirindo controle sobre seu ambiente físico e social
imediato se estende até o final do terceiro ano.
A partir dessa época, os mundos da natureza e da sociedade por si mesmos se tornam objetos de curiosidade para a criança. Cada no
objeto apresenta a ele uma variedade de novas sensações. Ele sente, prova e morde tudo o que está ao seu alcance, e assim adquire um
mundo de novas experiências. Portanto, para "os primeiros seis anos de sua vida, uma criança tem o suficiente para fazer em aprender seu
lugar no universo e a natureza de seu entorno, e obrigá-la durante qualquer parte desse período a dar atenção a meras palavras e símbolos
restringi-lo da melhor parte de sua educação para aquilo que é apenas de importância secundária, e enfraquecer os fundamentos de todo o
tecido mental ”. [33]
Se, então, durante este período, a criança é deixada inteiramente para reunir suas experiências como puder, ela sem dúvida adquire por su
própria atividade um mundo de novas idéias, mas o resultado deste processo desregulado será que o conhecimento adquirido ser amplamente n
sistematizado, e muito da experiência adquirida pode ser de uma natureza que pode dar uma falsa direção a todo o seu pós-desenvolvimento. D
surgem três necessidades. Em primeiro lugar, devemos nos empenhar para que as novas experiências sejam apresentadas à criança de forma
sistemática, a fim de que o conhecimento seja organizado de forma a servir de meio para a consecução de fins, e assim tornar
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atividade futura mais precisa e mais eficiente. Em segundo lugar, devemos nos esforçar para evitar a aquisição de experiências que, se
permitidas a serem organizadas, dariam uma direção imoral de conduta; e, em terceiro lugar, devemos nos esforçar para estabelecer desde c
na mente da criança sistemas organizados de meios que podem daqui em diante resultar na prevalência de atividades socialmente úteis para
comunidade.
Agora, esses três objetivos são ou deveriam ser os objetivos da Escola de Jardim de Infância, e agora devemos investigar os objetivos que
Escola de Jardim de Infância lhe propõe, e para esse fim, iremos declarar os princípios fundamentais que o próprio Froebel estabeleceu como
orientação princípios desta etapa da educação.
Em seu lado intelectual, o jardim de infância, conforme concebido por Froebel, tem quatro objetivos distintos em vista. O primeiro
objetivo é por meio de comparar e contrastar uma série de objetos apresentados de alguma maneira regular e sistemática para levar a
criança a notar as semelhanças e diferenças entre as coisas, e assim por meio de sua própria atividade pessoal para construir sistema
idéias coerentes e conectados. Por meio desse método, o professor constrói na mente da criança sistemas de idéias a respeito das co
formas e outras qualidades sensoriais dos objetos mais comuns de seu ambiente. O segundo objetivo é por meio de alguma forma de
construção concreta para dar expressão ao conhecimento assim adquirido, para tornar esse conhecimento mais preciso e definido, e a
por um retorno dialético para tornar as experiências da criança definidas e precisas, de modo a tornar a ação futura mais eficiente e, a
preparar o caminho para novos progressos. O terceiro objetivo é utilizar a atividade lúdica da criança na aquisição de novas experiênc
na sua expressão exterior concreta. A quarta é envolver a criança na produção de algo socialmente útil, algo que envolva sua genuína
atividade de trabalho. Em suma, o que Froebel percebeu claramente foi que a simples assimilação de novas experiências pela mente
infantil em qualquer ordem não era suficiente. As experiências para serem úteis para uma ação eficiente devem ser assimiladas - deve
ser organizadas em um sistema - e para que isso seja possível, as experiências devem ser apresentadas de forma a torná-las passíve
organização. Além disso, essa simples aceitação de novas experiências não é suficiente. Deve haver uma distribuição ou expressão d
conhecimento adquirido, pois é somente na medida em que podemos nos voltar para usar novas experiências que podemos ter certez
que elas são realmente nossas. Ora, uma vez que as formas de expressão naturais para a criança são aquelas que evocam seus esfo
construtivos práticos, toda expressão externa em seus estágios iniciais deve assumir uma forma concreta. O objetivo dos chamados “D
no esquema de Froebel é construir um sistema organizado de conhecimento dos sentidos; o objetivo das “Ocupações” do Jardim de
Infância é desenvolver a força de expressão concreta da criança. Os "Dons" e as "Ocupações" são métodos correlativos, - um relacion
com a absorção, o outro com a expressão externa da mesma experiência, - e em cada aspecto do processo, a atividade-razão da cria
deve ser evocada tanto na aquisição quanto na expressão da nova experiência. Fisiologicamente, esse processo duplo implica que du
o período do jardim de infância as áreas sensoriais do cérebro estão sendo exercitadas e organizadas e que a atividade associativa
evocada está relacionada à coordenação das impressões derivadas dessas áreas. Psicologicamente, isso implica que durante esse
período estamos principalmente preocupados com a formação de sistemas perceptuais de conhecimento compostos de dados derivad
dos sentidos especiais e dos movimentos ativos das mãos e membros. Além disso, tal processo
Pois se tentarmos exercitar prematuramente os centros superiores antes que os inferiores tenham atingido uma certa medida de
desenvolvimento, se tentarmos formar sistemas conceituais de conhecimento, como todos os sistemas de linguagem e numéricos, sem primeiro
estabelecer uma base perceptual sólida, então nós pode fazer muito para impedir o crescimento mental futuro, se nem mesmo infligirmos um da
positivo à criança. Para a educação dos sentidos negligenciada, “toda a pós-educação participa de uma sonolência, uma nebulosidade e uma
insuficiência que é impossível curar”. [34]
Em seu lado moral e social, os objetivos da escola de jardim de infância não são menos importantes. Se for deixada a seguir as necessidades
instintivas ingênuas de sua natureza e a reunir experiências onde e como puder, a criança provavelmente fará aquisições que mais tarde podem
resultar em conduta errada. Portanto, um dos objetivos do jardim de infância é apresentar experiências que possam eventualmente resultar em
conduta correta e prevenir a aquisição de experiências de tipo imoral. Daí também sua insistência na necessidade de selecionar cuidadosamente o
ambiente da criança pequena, de modo que, na medida do possível, suas primeiras experiências - suas primeiras aquisições - sejam de natureza
saudável. Além disso, por meio das atividades organizadas da escola, e utilizando o instinto lúdico da criança,
48
busca formar e estabelecer certos hábitos de valor social futuro para a comunidade e para o indivíduo. Pois, por meio dos jogos e ocupações da
Escola do Jardim de Infância, a criança pode antes de tudo aprender o que significa cooperar com seus companheiros para um fim ou propósito
comum; pode aprender a se submeter à autoridade que ele vagamente e imperfeitamente, pode ser, perceba como razoável; podem ser treinado
para hábitos de exatidão, ordem e obediência. Acima de tudo, o sistema de jardim de infância pode despertar e fomentar na mente da criança
aquele senso de vida corporativa e de um espírito social comum, cuja prevalência na vida após a morte é o único fundamento seguro da socieda
Na Inglaterra, a extrema importância da educação da mente infantil foi, nos últimos anos, claramente reconhecida. Os novos regulamentos d
Conselho de Educação não permitem mais que crianças menores de cinco anos sejam incluídas como "uma parte integrante de uma Escola Prim
com bolsa de três R". Um currículo especial foi estabelecido para sua educação. Eles devem ter oportunidades fornecidas "para o livre
desenvolvimento de seus corpos e mentes e para a formação de hábitos de obediência e atenção". [35] O que é conhecido como "As ocupações
jardim de infância não são apenas passatempos agradáveis para as crianças: se assim for considerado, eles não são usados de forma inteligen
pelo professor. Seu objetivo é estimular o esforço individual inteligente, para fornecer treinamento
dos sentidos da visão e do tato, para promover a coordenação precisa dos movimentos das mãos com as impressões dos sentidos e, não menos
importante, para implantar o hábito de obediência. ”
“O ensino formal, mesmo por meio de ocupações de jardim de infância, é indesejável para crianças menores de cinco anos. Nesse estágio, é
suficiente dar à criança a oportunidade de usar seus sentidos livremente. Tentar o ensino formal significará quase inevitavelmente, para algumas das
crianças, contenção ou superestimulação, com perigo constante para o crescimento mental e a saúde. ”[36]
Destes extratos do Sugestões para a consideração dos professores do Chefe do Conselho de Educação Inglês, será evidente qu
espírito do “jardim de infância” agora entra amplamente no currículo das classes infantis. No futuro, podemos esperar ver isso levado m
longe e que nenhum ensino formal da criança será realizado durante os primeiros seis anos de sua vida. Além disso, podemos espera
no futuro os departamentos infantis de nossas escolas mais completamente organizados do que estão atualmente no princípio do jard
de infância, e o currículo da Escola Infantil planejado de forma que se encaixe e pavimente o caminho para o currículo do Ensino
Fundamental. Pois, no estágio inicial, muito pode ser feito pelos métodos do jardim de infância para lançar a base para o ensino das a
da leitura, escrita e aritmética, que é a principal tarefa da Escola Primária levar a criança a adquirir. Por exemplo, no estágio anterior, p
separação e reconstrução de grupos concretos de coisas, a criança pode ser iniciada no significado de um sistema numérico. Por meio
imagens e de formas concretas, ele pode gradualmente se familiarizar com as formas alfabéticas, e esse ensino lança as bases para a
futura aquisição dos símbolos abstratos das palavras impressas e escritas.
Mas embora muito tenha sido feito na Inglaterra para reconhecer a importância da educação inicial da criança para o bem moral e so
posterior, tanto do indivíduo quanto da comunidade, e para colocar a instrução das classes infantis nas Escolas Públicas de Ensino
Fundamental. uma base racional, pouca atenção tem sido dada na Escócia a este assunto. Como regra, as crianças desse país não entra
na escola antes dos cinco anos de idade, e não há provisão separada para o ensino de crianças abaixo dessa idade; na verdade, todos os
alunos menores de sete anos são classificados juntos e formam a Divisão Júnior da escola.
Tal estado de coisas reflete pouco crédito sobre os líderes educacionais da Escócia e indica uma concepção imperfeita da natureza real do processo educativ
Pois, se a educação é o processo de adquirir e organizar experiências a fim de tornar a ação futura mais eficiente, certamente é o cúmulo da tolice permitir que a cri
reúna as primeiras experiências como puder. Além disso, no caso das crianças das favelas, permitir que durante seus primeiros anos se reúnam em seus cérebros s
qualquer agente corretivo "todas as imagens e cenas de uma favela são pura loucura social". “A criança deve ser removida, ou parcialmente removida, de tal ambien
pois ela atingiu o estágio imitativo, e está se aproximando do estágio seletivo da vida. Por enquanto, ele imita qualquer coisa; logo ele vai imitar o que lhe agrada, o
lhe dá prazer momentâneo. Antes que o estágio seletivo imoral seja alcançado, o estágio que inevitavelmente precede o estágio seletivo moral e imoral, é essencial
as crianças recebam orientação definida e deliberada, que a faculdade imitativa seja controlada. ”[37] No caso das crianças dos distritos mais pobres, isso só pode s
feito por meio da Escola Infantil. Muito pode ser feito tornando a instrução da escola atraente, ”[37] No caso das crianças dos bairros mais pobres, isso só pode ser f
por intermédio da Escola Infantil. Muito pode ser feito tornando a instrução da escola atraente, ”[37] No caso das crianças dos bairros mais pobres, isso só pode ser
por intermédio da Escola Infantil. Muito pode ser feito tornando a instrução da escola atraente,
49
para neutralizar as influências malignas do ambiente doméstico e social, e para levar a criança a adquirir e organizar experiências que
resultarão em conduta moral e não em conduta imoral.
Portanto, o que precisamos nos bairros mais pobres de nossas grandes cidades são escolas de jardim de infância gratuitas, das quais todo
ensino formal dos três Rs é abolido, onde por várias horas em cada dia a criança pode ser treinada para usar seus sentidos na discriminação pre
precisa sistematização do conhecimento dos sentidos; onde ele pode ter suas atividades construtivas evocadas pela expressão em forma concre
que ele foi levado a perceber por meio dos sentidos; onde ele pode ser treinado para hábitos de ordem, de limpeza, de submissão à autoridade;
onde por um tempo, pelo menos, ele pode estar acostumado a viver em um ambiente mais puro e saudável do que ele pode encontrar em casa
rua, e onde por um breve espaço ele pode ter aquela sensação de casa que ele não consegue encontrar casa. [38]
O estabelecimento nos bairros mais pobres de nossas grandes cidades de escolas cuja educação segue o método do jardim de infância
se acompanhada por algum sistema de alimentação da criança, faria muito para garantir a eficiência social posterior da nova geração, e faria
por sua reação no a vida doméstica tende gradualmente a elevar os ideais dos muito pobres.
NOTAS DE RODAPÉ:
[33] O Sistema Nervoso e Educação, por Sir James Crichton Browne, ibid. p. 345. [34] O Sistema Nervoso e Educação, por Sir James
Crichton Browne, ibid. p. 345. [35] Cfr. sobre este assunto, o capítulo sobre "Creches Escolares" em Educação Nacional e Vida Nacion
[36] Sugestões para a consideração dos professores, indivíduo. iii. (emitido pelo English Board of Education). [37] Montmorency's Educ
Nacional e Vida Nacional, ibid. p. 143. O capítulo sobre “Viveiros escolares” deve ser lido por todos, especialmente por todos os escoce
interessados na educação de crianças pequenas.
[38] Cfr. Ensaio de Charles Lamb sobre Falácias populares.
50
CAPÍTULO XI. O OBJETIVO DA ESCOLA PRIMÁRIA
Durante os últimos trinta anos, nenhuma parte de nosso sistema educacional recebeu tanta atenção como as escolas primárias d
país. Se compararmos a condição de coisas que prevalece no tempo presente com aquela que existia antes de 1870, não pode haver
dúvida de que um grande avanço foi feito tanto na melhor provisão dos meios de educação quanto na eficiência da instrução. dado. An
de 1870, um grande número de filhos de pobres não recebia educação. [39] Dos que frequentaram a escola, muitos partiram com um
conhecimento limitado. Agora, praticamente todas as crianças [40] recebem um treinamento nas artes primárias de leitura, escrita e
aritmética; e com a extensão gradual do período durante o qual a criança deve frequentar a escola, tornou-se possível assegurar que u
número cada vez maior de crianças que deixam nossas escolas primárias tenham recebido uma educação que pode ser valiosa para o
cumprimento posterior dos fins práticos mais simples da vida. Novamente, antes de 1870, os edifícios escolares eram em muitos caso
inadequados para seus fins; agora, as escolas primárias do país, tanto em seus arranjos de construção quanto em equipamentos, são
geralmente muito superiores às escolas voluntárias e dotadas de ensino médio. Antes de 1870, qualquer pessoa era considerada boa
suficiente para realizar o trabalho de ensino; desde então, cada vez mais atenção tem sido dada às qualificações do professor e a
assegurar que ele tenha atingido um certo padrão de educação e recebido certo grau de treinamento antes de se dedicar ao trabalho d
instrução dos jovens. por exemplo, não mais confiar a instrução das crianças mais novas na escola às mais velhas, como era o costum
sob o sistema monitorial de Bell e Lancaster, e com a abolição do aluno-professor o último remanescente de um sistema introduzido n
início do O século dezenove, como único remédio para atender às terríveis necessidades educacionais da época, terá sido removido.
Mas, apesar dos grandes avanços que foram feitos, há um sentimento profundamente arraigado que agora começa a encontrar
expressão, de que de uma forma ou de outra o Ensino Fundamental não atingiu todas as expectativas que antes se pensava serem
prováveis da educação universal de os filhos da nação e, em particular, a Escola Primária não conseguiu fomentar e estabelecer as
qualidades morais e sociais necessárias ao bem-estar de um Estado cujo governo se funda no princípio representativo.
Isso, parece-me, é em grande parte devido à concepção errada dos objetivos que a Escola Primária pretende realizar - uma
concepção que prevaleceu por muitos anos após a introdução do ensino fundamental obrigatório. Já há algum tempo, e especialmente
durante os últimos anos, uma contra-reação se estabeleceu contra a estreiteza dos objetivos do período anterior e, como todas as rea
tende a ir para o extremo oposto, e assim alargar os objetivos da Escola Primária, pois corre o risco de deixar de realizar com eficiênci
qualquer um dos fins que ela propõe.
O estado de coisas imediatamente anterior a 1870, de maneira natural, deu origem à ideia de que a aquisição das artes da leitura, d
escrita e da aritmética era o único objetivo indispensável a ser alcançado na educação elementar da criança. Essa convicção foi fortalec
pelo sistema de subsídios do governo introduzido nas escolas inglesas e escocesas, os pagamentos aos gerentes das escolas sendo
amplamente baseados nos sucessos obtidos nas três disciplinas do ensino fundamental.
Certos resultados seguiram-se naturalmente. Em primeiro lugar, não se previa a educação especial das classes infantis. Visto que o suce
posterior da criança era medido por suas realizações nos três R's, quanto mais cedo a mente infantil fosse apresentada a esses assuntos, mel
resultado posterior poderia ser esperado. Assim, a capacidade de obtenção de bolsas da criança passou a ser a principal consideração do
professor. Em segundo lugar, as energias do professor foram direcionadas para assegurar uma certa precisão mecânica no uso das três artes
elementares, em vez de sua compreensão inteligente. Como consequência, com o tempo, esses assuntos passaram a ser pensados como
assuntos dignos de realização para seu próprio bem e sua aquisição como um fim em si mesmo. Por isso, foi esquecido que a aquisição e
organização desses sistemas de conhecimento elementar só são valiosos porque são os meios indispensáveis de todas as relações, de todo
comércio e de toda cultura. Conseqüentemente, também seu uso como instrumentos para a realização posterior de muitos propósitos na vida
tendeu a ser negligenciado, ou pelo menos a ficar em segundo plano. Os professores individuais, sem dúvida, em muitos casos perceberam o
parcial nesta concepção dos objetivos da Escola Primária, mas as demandas dos inspetores do Governo e da escola
51
as autoridades, com seus métodos de regra de ouro para testar o sucesso do trabalho do professor pela porcentagem de passes ganhos, tendiam
frequentemente a fazer o professor, apesar de seu melhor julgamento, olhar para a criança principalmente como uma bolsa de três R −aprender a
matéria e considerar que o objetivo principal do ensino primário é a obtenção de uma certa proficiência mecânica no uso das três artes elementares.
Sob tal método de exame, era certamente necessário que o professor prestasse alguma atenção à individualidade da criança. Pa
que seus esforços fossem bem-sucedidos, caberia a ele descobrir o mais cedo possível a extensão do conhecimento prévio da criança
nas três disciplinas de bolsas de estudo e descobrir em qual das três o poder de aquisição da criança era naturalmente fraco ou
naturalmente forte. Onde o número de crianças em uma classe era grande, pouca atenção individual poderia, é claro, ser dada à crian
e, em tais casos, a aquisição do assunto era auxiliada pela perfuração mecânica de seções da classe e pelo recurso a todos forma de
dispositivos para garantir a aquisição precisa dos assuntos essenciais.
Como resultado dessa concepção parcial e unilateral, pouca atenção foi dada ao uso que esses assuntos podem ser dados na
realização dos fins práticos da vida. Aritmética, por exemplo, parecia para a criança ser composto de vários tipos de aritmética, cada proce
tendo suas próprias regras e métodos de procedimento; mas nunca passou por sua mente, e raramente pela de seu professor, que os vári
processos aritméticos são, no fundo, apenas formas diversas do único processo fundamental de adição ou subtração de um grupo. A
proporção era um tipo de aritmética, o simples interesse outro, mas que esses processos simbolizavam processos reais de formação de
grupos, ou que tinham a ver com qualquer uma das realidades da vida, foi apreendido, se é que o fez, da maneira mais imperfeita e nebulo
.
Da mesma forma, a superação das dificuldades mecânicas de construção da linguagem ocupou a maior parte da atenção da
criança durante o período escolar, sendo a função da linguagem veiculadora.
o conhecimento das coisas, pessoas e eventos recebia apenas uma pequena parcela de sua atenção. Os significados das palavras eram
fato tabulados e aprendidos de cor, e como regra, a criança no dia do exame podia dar uma bela demonstração de iludir o inspetor de que
passagem lida foi inteligentemente apreendida. Da mesma forma, a superação das dificuldades mecânicas da escrita e o preparo da crian
para formar suas letras em um estilo uniforme recebeu a maior parte do tempo escolar dedicado ao assunto.
O interesse e a atenção da criança tendo sido, portanto, principalmente ocupados na superação das dificuldades mecânicas
envolvidas na aprendizagem das três disciplinas de bolsas, e pouca atenção tendo sido dada ao uso dessas artes, seguiu-se que na
conclusão do período escolar a criança abandona a escola sem que haja real interesse pelo processo educativo.
Além disso, exceto na medida em que por seu ensino podemos estabelecer hábitos de ordem e precisão, os três assuntos elementares em si
mesmos não possuem intenção moral ou social; portanto, a menos que possamos fazer com que a criança perceba seu valor como instrumento pa
atingir fins de valor social, ela, por si mesma, deixa de desempenhar um papel importante na construção do caráter.
Deixe-me colocar de outra forma. Definimos educação como o processo de aquisição e sistematização de experiências que tornarão a
futura mais eficiente ou, alternativamente, é o processo pelo qual organizamos e estabelecemos na mente sistemas de idéias para a realiza
de fins. Mas se fizermos com que a aquisição dessas artes elementares tenha um fim em si mesmas, segue-se que a ação mais eficiente qu
buscamos realizar é a manipulação mais eficiente de um sistema numérico ou de um sistema de linguagem. Se, entretanto, percebermos qu
essas artes são apenas meios para a realização de outros fins, então devemos entender que é o caráter destas que principalmente determi
caráter resultante da educação ministrada.
Em parte a essa concepção errônea da função real das artes elementares, e em parte a outra causa que mencionaremos mais tarde, podem s
atribuídos os fracos resultados que nosso sistema de ensino fundamental alcançou no estabelecimento de interesses de valor moral e social. Se, al
disso, percebemos quão grande é a proporção de crianças que abandonaram a escola e ainda assim abandonam a escola em tenra idade, antes qu
tais interesses possam ser estabelecidos de forma permanente, e em alguns casos com qualquer coisa, menos um conhecimento adequado das ar
elementares necessárias para todos progresso, podemos ficar mais surpresos de que tanto foi feito do que tão pouco.
Mas, na reação contra a estreiteza e o formalismo de nossos objetivos iniciais na educação elementar, há uma tendência - uma fort
tendência - no momento atual de ir para o extremo oposto e de fazer das artes instrumentais elementares os veículos para a promoção d
interesses reais em um estágio muito precoce. Isso se manifesta, por um lado, no desejo de tornar todas as instruções interessantes par
criança e, por outro, apresentar
52
a criança prematura ao conhecimento das reais condições de vida, antes que ela possa ter qualquer compreensão inteligente dessas
condições. Da esterilidade e formalismo do período anterior, temos agora a exigência de que a escola deve levar em conta as
necessidades reais e práticas da vida.
A primeira tendência - a tendência de tornar tudo interessante para a criança diminuindo ou minimizando as dificuldades mecânic
e esforçando-se de todas as maneiras para incitar a criança a se interessar pelo conteúdo da lição - é melhor exemplificada pelo carát
dos livros escolares que agora colocamos nas mãos de nossos filhos. A última tendência - a tendência ao uso prematuro das artes
elementares - é exemplificada pelo desejo de tornar nosso ensino de aritmética prático e real desde o início.
No primeiro caso, em vez de nos esforçarmos para tornar o processo de construção da linguagem interessante em si mesmo,
desviamos a atenção da criança da aquisição e organização do sistema de formas de linguagem para a aquisição prematura do conte
da linguagem. O resultado é óbvio: o interesse principal está no conteúdo, o interesse na construção mecânica da forma sofre, e como
consequência a criança nunca atinge o domínio total sobre a arte instrumental.
No último caso, tentamos fazer duas coisas ao mesmo tempo em nosso ensino de aritmética. Em toda aplicação concreta da aritmética, há dois interesses envolvidos: em p
lugar, há o interesse numérico - o interesse pela análise e recombinação de um grupo, empreendida para o bem da própria reconstrução; em segundo lugar, existe o interesse com
ou real, ao qual o juro numérico de fato serve, mas os dois interesses não são em nenhum caso idênticos. Se tentarmos ensinar os dois juntos, normalmente ensinamos mal a amb
aluno terá apenas uma vaga idéia da relação comercial e correrá o risco de organizar de maneira imperfeita o sistema numérico puro. Portanto, todos os tipos de problemas impos
podem ser dados à criança sem levantar qualquer suspeita de erro em sua mente, e tais casos fornecem certas evidências de que a relação comercial não lhe diz respeito, mas qu
a sua atenção está voltada para o aspecto puramente construtivo do número. Outro exemplo do mesmo erro de confundir duas coisas separadas é a "mistura cega que fazemos d
aritmética e medição". Como a aritmética está envolvida em todas as medições, presumimos que, quando a criança consegue somar pés e polegadas, ela tem um conhecimento c
dessas magnitudes espaciais. Mas, manifestamente, se a magnitude espacial deve ser ensinada de forma inteligente, ela deve primeiro ser ensinada independentemente da relaçã
numérica, que é um sistema geral instrumental na realização de muitos interesses concretos. Outro exemplo do mesmo erro de confundir duas coisas separadas é a "mistura cega
fazemos de aritmética e medição". Como a aritmética está envolvida em todas as medições, presumimos que, quando a criança consegue somar pés e polegadas, ela tem um
conhecimento completo dessas magnitudes espaciais. Mas, manifestamente, se a magnitude espacial deve ser ensinada de forma inteligente, ela deve primeiro ser ensinada
independentemente da relação numérica, que é um sistema geral instrumental na realização de muitos interesses concretos. Outro exemplo do mesmo erro de confundir duas cois
separadas é a "mistura cega que fazemos de aritmética e medição". Como a aritmética está envolvida em todas as medições, presumimos que, quando a criança consegue somar
polegadas, ela tem um conhecimento completo dessas magnitudes espaciais. Mas, manifestamente, se a magnitude espacial deve ser ensinada de forma inteligente, ela deve prim
ser ensinada independentemente da relação numérica, que é um sistema geral instrumental na realização de muitos interesses concretos.
A partir dessas considerações, seguem-se alguns resultados gerais. Por um lado, deve ser condenada a concepção anterior de q
objetivo da Escola Primária diz respeito principalmente à aquisição e organização das três artes elementares como fins em si mesmas
sistemas de linguagem e números são meios para a realização de certos fins concretos da vida após a morte, e a escola durante os es
posteriores da educação deve se esforçar para levar a criança a perceber como esses sistemas podem ser utilizados na promoção de
interesses concretos reais. Por outro lado, a tentativa de combinar prematuramente esses dois objetivos resultará na realização imperf
ambos. Durante os primeiros estágios da educação, o principal interesse deve ser a construção do sistema de linguagem ou do sistem
numérico, para seu próprio bem. Por exemplo, colocar os Leitores de geografia e história nas mãos da criança, enquanto ela ainda luta
as dificuldades da construção da linguagem, só pode resultar na compreensão imperfeita da história e da geografia e atrasar e atrasar
organização do sistema de linguagem.
Uma vez que os sistemas elementar e subsidiário tenham sido razoavelmente bem organizados e estabelecidos, sua função como meio para
promoção de interesses reais deve ocupar uma parcela maior da atenção da criança e do tempo da escola. Esses interesses reais, entretanto, dev
em todos os casos e em todos os estágios, primeiro ser ensinados para seu próprio bem, e depois disso sua relação com a arte instrumental explic
e aplicada. Gradualmente, à medida que se tornam mais bem organizadas e mais firmemente estabelecidas, as artes elementares ocupam uma pa
cada vez menor de atenção, até que finalmente funcionam automaticamente, e toda a atenção pode ser direcionada para a promoção dos interess
reais aos quais as artes elementares são os meios indispensáveis.
Conseqüentemente, notamos três estágios na educação elementar da criança - o estágio anterior à instrução formal nas artes
elementares; o estágio em que a instrução formal deve predominar e receber
53
a maior parcela da atenção da criança; estágio em que os sistemas elementares, em grande parte organizados e estabelecidos, podem
utilizados como meio para a promoção dos interesses reais. O primeiro estágio corresponde à idade do bebê ou do jardim de infância:
o objetivo principal é construir na mente da criança sistemas de idéias sobre as coisas de seu ambiente; estender, por meio da conver
da leitura à criança, o vocabulário de sua própria língua; para lhe dar prática na combinação e recombinação de grupos concretos de c
e para introduzi-lo ao conhecimento das várias formas de linguagem em uma forma concreta.
No segundo estágio, e aqui começa o trabalho da Escola Primária, a ênfase principal no início deve ser colocada na aquisição e no
estabelecimento da linguagem e dos sistemas numéricos para seu próprio bem. Se os métodos corretos forem seguidos, a criança pode se
interessar por esses processos de construção sem a necessidade de colocar em uso em todos os pontos algum interesse real. Na fase de
conclusão, o uso desses instrumentos como meio para a realização dos fins práticos mais simples da vida deve receber mais atenção.
Uma razão, então, para os fracos resultados morais e sociais efetuados no passado por nosso sistema de Ensino Fundamental tem sido a
indevida colocada na aquisição das artes meramente formais em negligência dos interesses reais para os quais os primeiros são apenas os mei
Outra causa, entretanto, atuou na produção desse resultado negativo. Nas escolas primárias, no passado, pouca atenção foi dada à individualid
criança, e pouca atenção dada às diferenças entre as crianças no que diz respeito a suas diferentes taxas de crescimento intelectual e suas dife
aptidões para vários ramos de estudo. Sob um sistema de classificação que obrigava cada indivíduo, intelectualmente bem, moderadamente ou
equipado, a avançar na mesma proporção, era impossível dar atenção ao indivíduo com qualquer outro objetivo que não fosse elevar os fracos a
padrão da criança média ao adquirir os três Rs. Mais uma vez, nossas enormes escolas municipais, em parte devido ao seu vasto tamanho, em
devido ao fato de serem incapazes de organizar jogos escolares, em parte devido à falta de interesses escolares comuns, não fomentam e não p
fomentar qualquer senso de corporação vida, qualquer sentimento de um espírito social comum. Onde nosso sistema de Escola Pública de Inglê
forte, nosso sistema de Ensino Fundamental e, às vezes, até mesmo nosso Ensino Médio Diurno são fracos. Se o lar falha em promover essas
qualidades, e a escola não preenche ou não pode preencher a lacuna, então, como regra, nossos meninos e meninas são mal equipados para c
seus deveres na vida após a morte como membros de uma comunidade corporativa e como cidadãos de um estado. O mero ensino de história o
educação cívica em nossas escolas pouco fará para atingir esse fim, a menos que por um método ou outro possamos fomentar por meio da vida
escolar o verdadeiro espírito cívico. Obviamente, é fácil apontar a natureza da doença; é mais difícil prescrever um remédio. Mas muito pode ser
para fortalecer e aumentar a influência moral da escola por um melhor sistema de classificação, que levasse em consideração as diferenças na
capacidade intelectual e na aptidão natural, e que, como consequência, na educação da criança, pagasse mais atenção à individualidade de cad
criança. Isso envolveria turmas muito menores do que as existentes atualmente, e envolveria ainda que as crianças ficassem sob os cuidados de
professor por mais tempo do que é a regra agora. No momento, em muitos casos, o professor é empregado no ensino das mesmas matérias, no
mesmo estágio, ano após ano, para um novo lote anual de sessenta ou setenta crianças. Conseqüentemente, ele aprende a considerar seus alu
como meros sujeitos a quem deve ser comunicada a medida necessária de instrução. Dos filhos em si mesmos, de sua vida familiar, de seus
interesses fora da escola, ele nada sabe e, via de regra, se importa menos.
Se, além disso, deixássemos de erigir quartéis para a instrução de crianças e erigir escolas para sua educação, deveríamos faze
ainda mais um avanço nessa direção. Se for impossível, por outras razões, diminuir o tamanho das escolas primárias de nossa cidade
então o remédio reside na divisão das escolas em departamentos nos quais o Diretor deve ser encarregado da supervisão da educaçã
das crianças durante vários anos. Dessa forma, seria possível ao professor conhecer cada criança individualmente, direcionar sua
educação de acordo com suas aptidões e exercer influência sobre ela. Assim, ao dar mais atenção aos jogos organizados da escola e
criação de interesses escolares, muito poderia ser feito para remediar os defeitos da escola no lado da educação moral e social. Na
melhor das hipóteses, entretanto,
NOTAS DE RODAPÉ:
[39] Por exemplo, em 1861, calculou-se que apenas 6 por cento. dos filhos dos pobres na Inglaterra estavam recebendo uma educaçã
elementar satisfatória. Cf. Balfour Graham's Sistema Educacional da Grã-Bretanha e
54
Irlanda, p. 14
[40] Por exemplo, em 1872, na Escócia, as vagas nas escolas eram fornecidas para apenas 8,3%. da população. Em 1905, os lugares foram fornecidos
para 21,22 da população. Cf. Relatório sobre Educação Escocesa, 1905, pág. 6
55
CAPÍTULO XII. O OBJETIVO DA ESCOLA SECUNDÁRIA
Vimos que em seu lado intelectual a Escola Primária tem duas funções principais a desempenhar na educação da criança. Em
primeiro lugar, a escola deve se esforçar para assegurar que as artes elementares de leitura, escrita e aritmética sejam bem organizad
e estabelecidas na mente da criança. Quanto mais efetivamente a linguagem e os sistemas numéricos são organizados e estabelecido
com mais eficiência eles funcionarão no desempenho de ações futuras. Além disso, é apenas quando eles se tornam organizados de
forma a funcionar automaticamente que alcançam sua maior eficiência como instrumentos para a extensão do conhecimento ou da
prática.
Em segundo lugar, a Escola Primária deve capacitar o aluno para a utilização desses sistemas como instrumentos para a realização de o
fins ou interesses concretos. Por exemplo, o sistema numérico pode ser usado para promover o interesse de medição, o interesse de pesage
assim por diante. Os dois perigos que devemos evitar são, por um lado, o formalismo estéril de tratar a aquisição dessas artes como fins em s
mesmas, e, por outro lado, de supor que os interesses reais podem ser inteligentemente compreendidos apenas por meio da instrumentalidad
artes elementares e que eles não requerem tratamento independente de si mesmos.
Se a criança não está destinada a ir além do estágio do Ensino Fundamental, então pelo menos o ano final da escola deve ser
principalmente dedicado a treiná-la para o uso das artes instrumentais primárias no estabelecimento de sistemas de conhecimento
necessários para a realização dos fins práticos mais simples da vida.
Se, no entanto, a criança for selecionada para um curso de ensino superior, o processo educativo torna-se diferente. No primeiro cas
contentamo-nos em dar à criança prática na aplicação de um sistema já estabelecido a problemas concretos. No segundo caso, procuram
usando os sistemas elementares como meios, estabelecer outros sistemas de conhecimento como meios para a realização de ainda mai
Nós podemos, por exemplo,
com base na língua vernácula, construa um sistema de língua estrangeira como meio tanto para o intercâmbio comercial quanto para a cul
literária. Em suma, o objetivo do Ensino Médio é, usando os sistemas elementares como meio básico, organizar e estabelecer outros sistem
de meios para a realização dos interesses mais complexos da vida após a morte, práticos e teóricos. O objetivo de estabelecer um sistema
conhecimento não é passar nos exames - este é o erro do mestre-escola -, mas tornar a ação futura mais eficiente, promover na vida após
morte algum interesse complexo de natureza prática ou teórica. Para poucos, de fato, o estabelecimento e a sistematização do conhecimen
podem ser um fim em si mesmo. Para muitos, a sistematização e o estabelecimento são e devem ser realizados como um meio para o ava
mais eficiente de algum fim prático. Além disso, a única justificativa para a busca do conhecimento por si mesmo é que, assim, ele pode se
mais bem compreendido, mais bem estabelecido e mais sistematizado, e assim tornar-se mais apto para tornar a prática mais eficiente.
Daí a questão do ensino secundário resolver-se na questão da natureza dos sistemas de conhecimento que devemos tentar
estabelecer sistematicamente na mente da criança, e antes de podermos responder a esta questão devemos saber quanto tempo a cri
pode pagar para frequentar a Escola Superior e sua possível vocação na vida após a morte. Pois se a educação é o processo pelo qua
criança é levada a adquirir e organizar experiências de modo a tornar a ação futura mais eficiente, devemos saber algo sobre a naturez
dessa ação, algo sobre a natureza dos futuros serviços sociais para os quais sua educação é para treiná-lo, e o período escolar deve s
duração suficiente para permitir que os sistemas necessários sejam estabelecidos de forma permanente e completa.
A negligência destas duas considerações óbvias conduziu no passado e mesmo no presente a dois erros na nossa organização dos m
de ensino secundário. Em primeiro lugar, até muito recentemente, estávamos muito inclinados à opinião de que o ensino médio era todo de
tipo, e mesmo onde esse erro foi reconhecido, como na Alemanha, ainda existe a tendência de enfatizar indevidamente o tipo particular de
educação que tem como principais ingredientes as antigas línguas clássicas. Passamos anos tentando reconstruir e estabelecer na mente d
jovens um conhecimento desses sistemas de linguagem e, em um grande número de casos, falhamos em atingir adequadamente até mesm
esse fim. Construímos laboriosamente sistemas de meios que, na vida após a morte, funcionam diretamente na obtenção de nenhum fim, e
conseqüência, em muitos casos, a dissolução do sistema é tão rápida quanto sua aquisição foi lenta. No momento da Renascença e quand
introduzido pela primeira vez no
56
No currículo do Ensino Médio, essas línguas, e especialmente o latim, possuíam então um alto valor funcional, visto que eram o meio
indispensável para o avanço do conhecimento e do intercâmbio social. Hoje, eles possuem pouco valor funcional, e sua reivindicação
admissão no currículo escolar é baseada principalmente em seus chamados valores de treinamento e disciplina.
Consideremos por um momento: na reconstrução, digamos, da língua latina, o aluno está sendo treinado na reconstrução e no
restabelecimento de um sistema de linguagem cujos métodos e regras de construção são muito mais complexos e intrincados do que
de qualquer língua viva, e cujas formas são concebidas de forma a trazer à tona nuanças de significado exatamente variadas. Portanto
em sua aquisição, o aluno recebe prática na discriminação exata do significado das palavras, e em sua colocação e reconstrução prec
dentro da frase - a unidade de expressão - a fim de trazer a interpretação exata do pensamento ou declaração de fato pretendido pelo
escritor.
Além disso, podemos treinar o aluno durante o período escolar para auto-aplicar o sistema de linguagem na interpretação posteri
de passagens relativamente desconhecidas. Em suma, podemos treiná-lo nos processos de construção e aplicação da linguagem. Alé
disso, ao considerar essa questão, devemos levar em conta que durante o período letivo o principal interesse deve necessariamente
estar voltado para a aquisição e implantação do próprio sistema, que pouca atenção pode ser direcionada para o conteúdo em si, e qu
estabelecimento do sistema para que funcione automaticamente na interpretação do conteúdo é uma etapa que se atinge em
relativamente poucos casos, e somente depois de muitos anos de estudo.
Se levarmos em consideração, e devemos levar em consideração, o fato de que o principal valor das línguas antigas como disciplinas do
Ensino Médio reside em seu uso como instrumentos de treinamento e disciplinar - que na vida após a morte elas funcionam diretamente na
obtenção de nenhum fim prático, e apenas indiretamente, na medida em que os hábitos adquiridos da pesagem exata do significado das palavra
da colocação exata das palavras são transportados para a obtenção de fins práticos nos quais essas qualidades de interpretação exata e expres
exata de a linguagem são os principais requisitos - devemos entender que, embora possam ser valiosos para garantir a eficiência após o
desempenho de certos serviços sociais,eles desempenham apenas uma pequena parte na promoção de qualquer serviço que requeira um
conhecimento exato das qualidades das coisas e um conhecimento exato das leis que governam as operações da natureza.
Em segundo lugar, a negligência do fato de que o objetivo da educação é estabelecer sistemas de meios para a eficiente pós − realização
ações nos levou a negligenciar o fato de que na aquisição e estabelecimento de sistemas de conhecimento precisamos limitar o âmbito dos nos
objectivos e prosseguir o processo de educação durante um período suficientemente alargado para permitir o estabelecimento estável dos siste
E se, por exemplo, tentamos estabelecer muitos sistemas e, como resultado, muitas vezes não estabelecemos nenhum, com o resultado adicion
que, após o término do período escolar, o conhecimento adquirido logo desaparece. Se, novamente, tentarmos em um tempo muito limitado par
estabelecer um sistema de conhecimento elaborado e complexo, como por exemplo o da língua latina, então nunca chegaremos ao estágio em
ela possa ser autoaplicada de forma inteligente na promoção de qualquer fim. Portanto, se um menino deixa o Ensino Fundamental e ingressa e
um curso de Ensino Médio com a intenção de sair aos quinze ou dezesseis anos e entrar em algum emprego, os sistemas de conhecimento que
podem ser estabelecidos durante o período escolar devem ser diferentes de aquelas do menino cuja educação se pretende estender até os vint
um. Se, então, um sistema nacional de educação deve fazer provisões adequadas para a eficiente execução dos vários serviços sociais que a
nação requer das mãos de seus membros adultos; se, em suma, deve ser orgânico à vida do Estado como um todo, então deve haver não um t
de ensino superior, mas vários; pois é nas suas Escolas Superiores que uma nação deve principalmente procurar a preparação de cidadãos que
vida após a morte, irão desempenhar os serviços mais importantes da comunidade. Essa verdade já foi percebida em outros países, notadamen
na Alemanha. Estamos apenas começando a perceber isso e a tomar medidas para colocá-lo em prática.
Além disso, em um sistema nacional de educação, não precisaremos de um sistema de meios avançados, mas de vários; não apenas uma
escada educacional que pode levar o menino à Universidade, mas também degraus educacionais pelos quais o indivíduo pode subir até o Colég
Técnico, Comercial ou de Arte.
Conseqüentemente, nossos objetivos na educação superior dos jovens e, como consequência, a natureza dos sistemas de conhecimento que dev
nos esforçar para organizar e estabelecer em suas mentes, irão variar de acordo com a natureza do serviço que na vida adulta o menino provavelmente
um bom desempenho. Agora, esses serviços podem ser
57
dividido em quatro classes principais.

Em primeiro lugar, toda nação requer um exército de trabalhadores industriais eficientes. Em parte, em alguns casos, devido ao declínio do sistema de aprendizagem, em p
devido ao fato de que onde os aprendizes ainda são empregados não são tomadas medidas sistemáticas para instruir os jovens nos princípios subjacentes à sua arte particular, é
vez mais necessário que o a escola deve fornecer e complementar o conhecimento necessário para o desempenho pós-eficiente das artes industriais e técnicas. Portanto, um tipo
Escola Superior urgentemente necessária é a Escola Técnica ou Profissional. Em um grande número de casos, essa necessidade pode ser suprida por Escolas de Continuação
Noturna. No momento, entretanto, nossas escolas noturnas são predominantemente comerciais e literárias, e não oferecem provisões adequadas para o comércio e as necessidad
técnicas da comunidade. Além disso, devemos nos empenhar para garantir que o menino ou a menina ingressem na Escola de Continuação Noturna assim que possível. Pois em
muitos casos, hoje em dia, o menino, depois de deixar a Escola Primária, vagueia pelas ruas à noite, e em pouco tempo pelo desuso se esquece muito do que aprendeu na escola
muitas vezes, além disso, adquire hábitos que tendem a impedi-lo de qualquer esforço extenuante futuro. Quando, portanto, ele sente a necessidade de mais conhecimento a fim d
avançar em seu comércio, a Escola Noturna tem muito freqüentemente que começar a fazer novamente o trabalho da Escola Primária antes que ela possa iniciar o trabalho de
estabelecer o sistema superior de conhecimento. devemos nos esforçar para garantir que o menino ou a menina ingressem na Escola de Continuação Noturna assim que possível
em muitos casos, hoje em dia, o menino, depois de deixar a Escola Primária, vagueia pelas ruas à noite, e em pouco tempo pelo desuso se esquece muito do que aprendeu na es
muitas vezes, além disso, adquire hábitos que tendem a impedi-lo de qualquer esforço extenuante futuro. Quando, portanto, ele sente a necessidade de mais conhecimento a fim d
avançar em seu comércio, a Escola Noturna tem muito freqüentemente que começar a fazer novamente o trabalho da Escola Primária antes que ela possa iniciar o trabalho de
estabelecer o sistema superior de conhecimento. devemos nos esforçar para garantir que o menino ou a menina ingressem na Escola de Continuação Noturna assim que possível
em muitos casos, hoje em dia, o menino, depois de deixar a Escola Primária, vagueia pelas ruas à noite, e em pouco tempo pelo desuso se esquece muito do que aprendeu na es
Em segundo lugar, uma nação como a nossa requer um corpo de servos treinado para o desempenho eficiente de seu comércio.
preparação para as formas mais simples de serviço pode ser fornecida pelas classes comerciais das Escolas de Continuação Noturna
Para a preparação para os serviços superiores, requer-se um tipo de escola que, a partir do término do Ensino Fundamental, prossiga
a educação do menino até o décimo quinto ou décimo sexto ano, cujo objetivo principal deve ser lançar bases sólidas na aquisição e
organização de uma ou duas línguas modernas e na aquisição das artes instrumentais para a realização de transações comerciais. Ou
meios de avanço nesses estudos devem ser fornecidos pelo Commercial College diurno ou noturno.
Em terceiro lugar, toda nação moderna requer um corpo treinado de trabalhadores científicos para o desenvolvimento de suas artes industria
técnicas. Conseqüentemente, precisamos de um tipo de escola que, ao fazer das ciências físicas seu principal objeto de estudo, prepare o caminh
para o futuro treinamento do estudante na aplicação do conhecimento científico para o avanço das artes industriais e técnicas.
Por último, exigimos uma modalidade de ensino médio que prepare o menino para o desempenho eficiente das funções que o Estad
exige nas mãos de seus médicos, de seus teólogos, de seus juristas.
Assim, uma vez que toda educação é a aquisição de experiências que tornem mais eficiente a ação futura, a natureza da educação
secundária ministrada deve depender da natureza dos serviços para os quais os sistemas de conhecimento são os meios. Uma educaçã
clássica pode ser uma boa preparação para o pós-cumprimento das funções de teólogo ou de jurista; certamente não contribuirá muito p
o desempenho eficiente das funções de engenheiro mecânico e químico prático.
Mas um erro deve ser evitado. Embora os vários tipos de Escola Secundária devam moldar seus currículos de acordo com a natureza d
serviços para os quais se preparam, não devemos esquecer que a escola tem outras funções a cumprir além da mera preparação para os
serviços sociais, pelos quais um homem doravante ganha seu vivo. Em todos os casos, deve se esforçar para organizar e estabelecer os
sistemas de meios necessários para o pós-cumprimento dos deveres cívicos da vida e instrumentais para o uso correto do lazer.
Na prática, precisamos de três tipos de Escola Superior - uma em que as línguas modernas constituam as disciplinas básicas do currículo; aq
em que as ciências físicas são os principais sistemas organizados e estabelecidos; aquele em que as línguas clássicas constituem a base principa
educação.
58
CAPÍTULO XIII. O OBJETIVO DA UNIVERSIDADE
“Todas as instituições públicas de ensino são criadas por necessidades sociais e, antes de tudo, por necessidades técnicas prátic
Os interesses teóricos podem levar à fundação de associações privadas, como as escolas dos filósofos gregos; a escola pública deve
origem à necessidade social de qualificação profissional. Assim, durante a Idade Média, as primeiras escolas foram criadas pela
necessidade de uma formação profissional para os eclesiásticos, a primeira profissão erudita e uma vocação cuja importância parecia
exigir tal formação. Essencialmente, a mesma necessidade deu origem às Universidades de tipo parisiense, com suas faculdades
artísticas e teológicas. Os dois outros tipos de escolas profissionais, a escola de direito e a escola de medicina, que foram desenvolvid
pela primeira vez na Itália, depois se uniram à primeira.
Assim, o objetivo inicial da Universidade era, como ainda continua a ser, fornecer o treinamento para o fornecimento posterior dos
serviços que o Estado requer nas mãos de seus teólogos, juristas e médicos. Na Alemanha, e até certo ponto no nosso próprio país, a
faculdade de Letras da Universidade está deixando de exercer a função de Escola Preparatória Geral para as escolas profissionais,
passando a ser uma escola independente, tendo por objetivo a formação de professores para as Escolas Intermediárias e Secundárias d
país. Na Escócia, na verdade, serve atualmente como uma escola preparatória principalmente para o corpo docente de teologia. À medid
que as Escolas Secundárias do país se tornam mais eficientes, mais diferenciadas e mais organizadas, a necessidade de uma Escola
Preparatória dentro de nossas Universidades diminuirá gradualmente, e a Universidade poderá dedicar mais de suas energias ao
treinamento de alunos que se preparem para uma ou outra das profissões acima mencionadas. Com essa mudança, os estudos filosófico
corpo docente de Letras se tornarão cada vez mais importantes, e o método de ensino dos estudos lingüísticos e científicos receberá um
parcela maior de atenção do que atualmente.
Mas a outra e talvez a função mais importante da Universidade é continuar e estender o trabalho de pesquisa científica e literária
seu próprio benefício. Esta é a nota dominante das universidades alemãs e americanas de hoje. A ênfase é colocada não tanto em su
função como escolas para o fornecimento de certos serviços profissionais, mas neles como grandes laboratórios nacionais para a
extensão do conhecimento e o aprimoramento da prática. Na Grã-Bretanha, e especialmente na Escócia, esta concepção da função d
Universidade não recebeu o mesmo destaque que, por exemplo, na Alemanha, onde a união íntima da investigação científica e da
instrução profissional confere às universidades alemãs seu caráter peculiar. De fato, neste último país, a tendência atual é antes enfat
em demasia a função das Universidades em promover a pesquisa científica e literária, negligenciando o outro objetivo não menos
importante. Dois perigos devem ser evitados. Em primeiro lugar, sempre que a ênfase principal é colocada nas Universidades como
escolas principalmente de formação profissional, o ensino tende a se tornar estreito e dogmático. O professor, deixando de ser um
investigador, perde gradualmente o contato com o espírito da época e, como consequência, deixa de cumprir adequadamente o dever
treinar eficientemente seus alunos para o trabalho pós-vida. Em segundo lugar,
A Universidade deve, portanto, ter sempre em vista os dois objetivos: o avanço do conhecimento, não só por si, mas para que a
ação futura se torne mais eficaz, e a formação adequada para os serviços profissionais.
Mas às profissões mais antigas para as quais a Universidade se prepara, foram adicionadas durante o século passado outras vocaçõe
profissões que precisam e exigem uma educação não menos importante e não menos
59
completa do que a educação para as profissões reconhecidas bem estabelecidas. A necessidade de maior treinamento dos futuros líderes d
indústria e dos futuros capitães do comércio foi fornecida pela organização e estabelecimento de escolas e colégios tecnológicos. O
estabelecimento e organização da “Universidade Técnica” foram mais aprofundados na Alemanha do que neste país. Lá encontramos
instituições mais novas estabelecidas, das quais o Charlottenburg College é o mais conhecido e mais importante, para a educação superior
daqueles que pretendem, na vida após a morte, prestar os serviços industriais mais importantes da comunidade. Essas instituições, tanto em
sua organização quanto em sua instrução, estão constantemente se aproximando do tipo das Universidades mais antigas.
As universidades recentemente estabelecidas no norte da Inglaterra tentam, com que sucesso ainda é muito cedo para declarar, combinar os
objetivos de treinamento para as profissões mais antigas e novas. Na Escócia, este último trabalho é amplamente realizado pelas Faculdades Técn
e, nessas instituições, a necessidade crescente é de extensão e desenvolvimento do curso Day − school.
Uma outra questão de alguma importância permanece para uma breve consideração. Em nosso próprio país, mas mais especialmen
na Alemanha, há uma tendência atualmente em efetuar uma separação completa entre o trabalho da Universidade e o trabalho do Colégi
Técnico.
Essa separação surgiu em parte devido à operação de condições históricas externas, mas também surgiu em parte pela tendênc
em certos círculos acadêmicos de desprezar o conhecimento técnico e a habilidade como algo inferior. A exclusividade e o torpor das
Universidades mais antigas, em muitos casos, foi mais uma causa tendente à criação do Colégio Técnico separado da Universidade.
Essa separação, entretanto, não é boa nem para a Universidade nem para o Colégio Técnico. O primeiro, ao levar a cabo o objet
da pesquisa científica e da extensão do conhecimento, requer sempre o toque vivificante da experiência concreta real, e isso só pode
obtido mantendo-se em contato próximo com aqueles cuja função principal é a aplicação do conhecimento científico à prática. . Este
último, na realização de seus objetivos mais práticos, requer, se é para ser salvo da estreiteza da mera especialização e da degeneraç
em métodos empíricos, a cooperação constante daqueles cuja perspectiva não é limitada ao fim prático imediato, mas aborda o assun
como um todo, e cuja função principal é a melhor sistematização do conhecimento.
Conseqüentemente, embora o objetivo da Universidade seja diferente daquele do Colégio Técnico, eles estão tão intimamente
relacionados que nenhuma pode atingir seu desenvolvimento máximo sem a ajuda e a cooperação da outra. As Faculdades Técnicas dev
ser as escolas profissionais vinculadas ao lado científico das Universidades. Além disso, essa divisão e separação são um desperdício
econômico, uma vez que o treinamento geral em ciências que deve preceder o treinamento prático deve ser realizado tanto na Universida
quanto no Colégio Técnico.
Na Escócia, essa separação não avançou a tal estágio como é o caso na Alemanha. Em qualquer reorganização posterior da
universidade e do ensino superior, espera-se sinceramente que o Day Technical College encontre seu lugar de direito como parte integra
da Universidade, e que esta possa compreender que sua função
é promover e estender os limites do conhecimento para que a prática em todas as esferas da vida possa se tornar mais eficiente.
NOTA DE RODAPÉ:
[41] Cfr. Prof. Paulsen, As Universidades Alemãs, p. 111 (tradução inglesa).
60
CAPÍTULO XIV. CONCLUSÃO - OS PRESENTES PROBLEMAS EM

EDUCAÇÃO
A primeira necessidade do presente para os professores e para todos os preocupados com a educação das crianças é perceber o
verdadeiro significado da educação - que é o processo pelo qual conduzimos a criança a adquirir e organizar experiências que tornará
ação futura mais eficiente; que por meio de nossas agências educacionais buscamos estabelecer sistemas de conhecimento que,
doravante, funcionem no desempenho eficiente de serviços de valor social; e que o único método que realmente educa e pode educar
método que evoca a atividade construtiva da razão no estabelecimento dos vários sistemas de meios. A educação não visa a cultura n
o conhecimento em si, mas a adequação do indivíduo ao serviço social. Nosso sistema escolar sempre tende a esquecer essa verdad
Corre o perigo constante de perder de vista esse objetivo último da educação, ao manter sua atenção fixada de maneira muito estreita
algum objetivo mais próximo e próximo. Muitas vezes, tende a colocar muita ênfase em meros exames e resultados de exames. Esque
que o único verdadeiro teste de conhecimento adquirido reside na capacidade do aluno de usá-lo de forma inteligente na promoção de
algum propósito - e de algum propósito social, e que o teste final de um sistema de educação é o tipo de indivíduo social que ele
transforma Fora. Se nosso sistema educacional forma meninos e meninas que na vida após a morte se tornam trabalhadores eficiente
cidadãos eficientes e homens e mulheres que aprenderam a usar seu lazer corretamente, então ele cumpriu sua função. Se, por outro
lado, falha em um grande número de casos em atingir esses três fins ou qualquer um deles,
A segunda necessidade é perceber o verdadeiro lugar da escola como agente formal na educação da criança. A humanidade, po
longo e trabalhoso processo, descobriu e estabeleceu muitos sistemas de conhecimento. Ele criou a linguagem e inventou artes para a
realização dos muitos propósitos da vida. É tarefa da escola transmitir esse conhecimento à criança - colocá-la em posse de pelo men
alguma parte dessa herança que foi herdada a ela, e fazê-lo de tal maneira que, ao adquirir a experiência, ela deverá também ser trein
no método de encontrar e estabelecer sistemas de meios para si e para si mesmo. Se, entretanto, colocamos a ênfase na mera
transmissão das experiências acumuladas ao longo dos tempos, o perigo a ser temido é que nosso ensino degenere em mero dogmat
ou mero cram. Se, por outro lado,
Dos problemas práticos mais importantes de nossos dias e geração, o primeiro e mais importante é perceber que nosso sistema
educacional, tal como existe atualmente, não é adequado para produzir e manter um fornecimento eficiente e suficiente de todos os
serviços sociais que o O Estado moderno exige de seus membros adultos, e que devemos considerar essa questão da educação com
um todo e em todas as suas partes, e bastante isenta de meros interesses partidários. Acima de tudo, devemos superar o hábito fatal
reformar uma parte do sistema e deixar as outras partes em paz. Todo o problema da educação, da Escola Primária à Universidade,
requer consideração e organização. Reformamos agora nossas Universidades, depois um período nosso sistema de Ensino Médio, e
assim vamos avançando, avançando aqui, retrocedendo ali,
Mas, além da falta de organização como um todo, nosso sistema educacional em suas partes é atualmente defeituoso. Precisam
reconsiderar a questão de como melhor educar os filhos dos muito pobres. No momento, falhamos em um grande número de casos em
treinar as crianças dessa classe para serem socialmente eficientes. Economicamente e moralmente, não alcançamos nenhum padrão
elevado. Sem dúvida, o ambiente familiar e social são todos contra a influência da escola; mas por um sistema mais racional de educa
infantil, cuidando mais do desenvolvimento físico da criança e, se necessário, por um tempo, fazendo provisões públicas para a
alimentação dos filhos dos muito pobres, poderíamos fazer muito para remover esse defeito. Sobre tudo,
61
anos mais tarde.

Novamente, exigimos uma melhor provisão para a formação técnica de nossos operários. Por um sistema de Escolas de
Continuação Noturna tendo como objetivo a instrução dos jovens nas artes subjacentes ou subsidiárias de sua vocação particular,
poderíamos fazer muito para corrigir esse defeito. Além disso, as Escolas de Continuação Noturna podem desempenhar um papel mui
mais importante do que agora na garantia da futura eficiência moral e cívica do indivíduo e da nação.
Por fim, e essa necessidade é claramente sentida por todos os familiarizados com o assunto, exigimos o desenvolvimento e extensão de nossos
Colégios Técnicos, a fim de que possamos formar adequadamente aqueles cuja função na vida após a morte será a aplicação de conhecimentos
científicos avançados no promoção das artes e indústrias da vida.
Impresso por
MORRISON & GIBB LIMITED,
Edimburgo
62

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As crianças, alguns problemas educacionais

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• CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO - O PRESENTE DESCANSO NA EDUCAÇÃO

• CAPÍTULO V. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O CUSTO DA EDUCAÇÃO

• CAPÍTULO VIII. A ORGANIZAÇÃO DOS MEIOS DE EDUCAÇÃO

Produzido por Bryan Ness, Martin Pettit e a Equipe de revisão distribuída

The Social Problems Series

CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO - O PRESENTE DESCANSO NA EDUCAÇÃO

[1] Educação Nacional e Vida Nacional, p. 1. [2] Ochlos, uma

CAPÍTULO II. O SIGNIFICADO E O PROCESSO DA EDUCAÇÃO

1. O homem se distingue do resto da criação pela posse

3. No decorrer do desenvolvimento e extensão da experiência

4. O poder da razão não é um poder oculto: é simplesmente o

5. A evolução da inteligência no homem é a evolução deste

6. O homem é o único ser capaz de educar no uso estrito

8. O único método verdadeiramente educativo é o método que treina o

CAPÍTULO III. O FIM DA EDUCAÇÃO

CAPÍTULO IV. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O

CAPÍTULO V. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O

CAPÍTULO VI. A RELAÇÃO DO ESTADO COM

1. Para examinar as crianças em sua primeira admissão quanto à sua aptidão

3. Para examinar crianças que são consideradas defeituosas e que podem

escolas de seu distrito.

“Os professores testaram a acuidade visual de 52.493 crianças e descobriram

“Eu examinei os 18.565 defeituosos por retinoscopia e descobri que

“A proporção desses casos era mais alta nos bairros pobres e

“Com relação à visão -

“Quantas vezes, no exame de nossos pacientes adultos, os encontramos muito

CAPÍTULO VII. A RELAÇÃO DO ESTADO COM A EDUCAÇÃO - O

“As evidências, verbais e documentais, apresentadas ao Comitê os levaram a chegar

a provisão do custo da alimentação real; a taxa local para este fim em

CAPÍTULO VIII. A ORGANIZAÇÃO DOS MEIOS DE EDUCAÇÃO

CAPÍTULO IX. O OBJETIVO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

e qualidades morais de valor tanto para o indivíduo quanto para a comunidade.

[24] Locke's Reflexões sobre educação.

[26] Cfr. indivíduo. ii.

[31] Adam Smith, Riqueza das nações, p. 292. [32] Ibid. p.

CAPÍTULO X. O OBJETIVO DA ESCOLA INFANTIL

[38] Cfr. Ensaio de Charles Lamb sobre Falácias populares.

CAPÍTULO XI. O OBJETIVO DA ESCOLA PRIMÁRIA

CAPÍTULO XII. O OBJETIVO DA ESCOLA SECUNDÁRIA

dividido em quatro classes principais.

CAPÍTULO XIII. O OBJETIVO DA UNIVERSIDADE

[41] Cfr. Prof. Paulsen, As Universidades Alemãs, p. 111 (tradução inglesa).

CAPÍTULO XIV. CONCLUSÃO - OS PRESENTES PROBLEMAS EM

anos mais tarde.

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