COLEO PROINFANTIL

PRESIDNCIA DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
 Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil

COLEO PROINFANTIL
MDULO III
unidade 1
livro de estudo - vol. 2
Karina Rizek Lopes (Org.)
Roseana Pereira Mendes (Org.)
Vitria Lbia Barreto de Faria (Org.)

Braslia 2006
Ficha Catalogrfica Maria Aparecida Duarte CRB 6/1047

Livro de estudo: Mdulo III / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria
L788 Lbia Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao
Bsica. Secretaria de Educao a Distncia, 2006.
94p. (Coleo PROINFANTIL; Unidade 1)

1. Educao de crianas. 2. Programa de Formao de Professores de Educao

Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitria Lbia
Barreto de.

CDD: 372.2
CDU: 372.4
MDULO III
unidade 1
livro de estudo - vol. 2
SUMRIO
a - APRESENTAO
DO MDULO III 8

b - ESTUDO DE TEMAS
ESPECFICOS 16
FUNDAMENTOS DA EDUCAO
EDUCAR E CUIDAR............................................................................... 17
Seo 1 Principais elementos scio-histricos da conceituao
contempornea de Educao Infantil................................ 19
Seo 2 Cuidar e Educar so funes complementares
e indissociveis na Educao Infantil................................ 29
Seo 3 O cuidar-educar como prtica social e profissional:
dimenses ticas e polticas............................................... 33
Seo 4 Identidade da instituio de Educao Infantil no
contexto da Educao Bsica............................................. 40

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

RELAES INTERPESSOAIS: EDUCAO PARA A PAZ E A
SOLIDARIEDADE................................................................................... 53
Seo 1 Direitos humanos e educao............................................ 59
Seo 2 Aprender a conviver........................................................... 75
Seo 3 Situaes do cotidiano da educao para a paz:
superando conflitos e discriminaes............................... 79

c ATIVIDADES INTEGRADoraS90
a - APRESENTAO

8
 DO MDULO III
Tudo no mundo comeou com um sim

Clarice Lispector1

Prezado(a) professor(a),

Estamos iniciando uma nova etapa do Programa de Formao de Professores

de Educao Infantil, PROINFANTIL: o Mdulo III Crianas, adultos e a gesto
da Educao Infantil. Com este mdulo, damos continuidade ao nosso estudo
e formao de professores(as) que j trabalham com crianas de 0 a 6 anos
em creches, pr-escolas e em turmas de Educao Infantil que funcionam em
escolas de Ensino Fundamental em todo o Brasil.

O livro que voc tem nas mos rene oito unidades do terceiro dos quatro
mdulos que tratam de Educao Infantil. Lembramos que os mdulos so os
seguintes:

- Mdulo I Educao, Sociedade e Cidadania.

- Mdulo II Infncia e Cultura: linguagem e desenvolvimento humano.
- Mdulo III Crianas, adultos e a gesto da Educao Infantil.
- Mdulo IV Contextos de aprendizagem e trabalho docente.

Inicialmente, como fizemos nos livros anteriores, apresentamos os temas e

unidades que o mdulo contm. Em seguida, vamos compartilhar com voc
algumas idias que temos sobre o Mdulo III, dando um destaque para algumas
aes ou cuidados que so importantes na gesto da Educao Infantil, que
o fio condutor de todo o mdulo. Ao final, procuramos articular as idias deste
Mdulo III com os temas e as questes j estudados nos mdulos anteriores.

Ao longo deste mdulo, voc poder aprofundar temas relacionados s prticas

institucionais realizadas na creche, pr-escola ou escola onde voc trabalha.
Como epgrafe desse texto, a idia sugerida l no alto da pgina Tudo no
mundo comeou com um sim. Este um pensamento da poeta brasileira

1
LISPECTOR, Clarice. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Jos Olympio Ed., 1977. p. 15.

9
 Clarice Lispector que pode ter muitas interpretaes, pois so diversas as formas
de compreenso de toda fala potica. Para ns, Tudo no mundo comeou
com um simsignifica que na histria de cada um(a) de ns, um certo dia, por
escolha, acaso ou circunstncia, dissemos sim Educao Infantil e aqui estamos.
Atuamos na educao das crianas, na formao de crianas. A proposio que
fazemos ao iniciar este mdulo : vamos tentar pensar, ao longo do estudo das
unidades, nos significados e nas implicaes que tm esse sim na nossa histria
pessoal e profissional? E como o sim interfere na histria da creche, pr-escola
ou escola em que trabalhamos?

- 1. O Mdulo III

O Mdulo III Crianas, adultos e a gesto da Educao Infantil contm oito

unidades. Cada uma delas rene dois textos: um de Fundamentos da Educao
(FE) e um de Organizao do Trabalho Pedaggico (OTP). So elas:

- Unidade 1
FE Educar e Cuidar
OTP Relaes interpessoais: educao para a paz e a solidariedade

- Unidade 2
FE A instituio de Educao Infantil e o contexto sociocultural: funo
social, diversidade, relao com a famlia e a comunidade
OTP Como conhecer e trabalhar com as famlias e a comunidade (incluindo
instituies locais e servios bsicos)

- Unidade 3
FE Concepes e prticas de Educao Infantil
OTP Retrato de um cotidiano

- Unidade 4
FE Proposta pedaggica: concepo, elaborao, implementao e avalia-
o
OTP A expresso da proposta pedaggica no cotidiano

- Unidade 5
FE A gesto democrtica na instituio de Educao Infantil
OTP Desenvolvimento de projeto institucional

- Unidade 6
FE Sade coletiva: ambiente saudvel
OTP Cuidados essenciais: sono, higiene e alimentao

10
 - Unidade 7
FE Mediadores da aprendizagem (I): ambientes, espaos e materiais
OTP Organizao dos ambientes, espaos e materiais

- Unidade 8
FE Organizao dos ambientes: tempos e agrupamentos
OTP Mediadores da aprendizagem (II): tempos e agrupamentos

Como voc pode perceber, so temas relacionados a questes bastante especficas

da vida da creche, pr-escola ou escola e com questes amplas que afetam a
sociedade contempornea. De certa forma, o mdulo trata de como organizar
e direcionar o trabalho nas instituies infantis de modo a enfrentar as questes
gerais do mundo atual. E tenta fazer isso, trazendo indicaes claras e operacionais
de como estruturar a proposta pedaggica, de como definir coletivamente
prioridades, rotinas, modos de fazer.

Lembramos, ainda mais uma vez, que as unidades foram escritas por autores
diferentes, o que justifica posies ou modos diferentes de entender e ver os
temas. E justifica tambm o fato de que h temas ou idias abordados em mais
de um texto. Como os assuntos esto interligados e os textos so como aulas que
apresentam contedos, os autores desenvolvem argumentos ou sugerem reflexes
para favorecer a compreenso de um assunto, que precisa ser lembrado, trazido,
sistematizado. O mais importante que aquilo que aprendemos e discutimos com
os(as) colegas v tambm afetando as nossas prticas e os modos de organizar
o tempo e o espao nas instituies.

Aps cada unidade, continuamos sugerindo neste mdulo uma proposta de

Atividade Integradora para ser realizada no encontro quinzenal com o tutor.

- 2. Algumas palavras sobre a gesto

Se perguntarmos a uma criana pequena o que ela acha que quer dizer a palavra
gesto, provavelmente ela nos dir que gesto quer dizer gesto grande.
E,provavelmente, os adultos que escutarem isso vo rir dela.

Mas se pensamos bem, vemos que a gesto tem a ver exatamente com isso:
com os gestos grandes que somos capazes de fazer. Na creche, na pr-escola ou
na escola, o cotidiano cheio de miudezas, sutilezas, muitas tarefas em que os
problemas so to variados que seria impossvel list-los aqui. Somos afetados
por problemas graves, como: a violncia social que ocorreu ontem noite, o
falecimento da me de uma criana, o pagamento do nosso salrio que atrasou,
uma professora ou uma criana que est doente e no hospital no h recursos
para tratar dela. Mas tambm somos afetados por problemas prticos que muitas

11
vezes tornam nosso trabalho quase invivel: a cozinheira faltou, no tem gua
hoje, a descarga do banheiro enguiou. Todas as situaes exigem cuidados e
mobilizam afetos diferentes. O grande desafio que devemos continuar a tomar
providncias em relao aos pequenos problemas, mas no podemos descuidar
do clima geral, do sentimento geral de confiana e da responsabilidade da
nossa posio de liderana na instituio, seja na superviso, na direo ou na
coordenao, seja na atuao direta com as crianas.

Entender a palavra gesto como gesto grande significa compreender

que h problemas que so muito srios e exigem nossa resposta rpida e h
problemas menores, que so desagradveis e necessitam ser enfrentados,
mas que, para resolv-los, devemos evitar desgastes, brigas, falta de pacincia
ou intolerncia. Nossas atitudes como gestores(as) e como professores(as) se
refletem nas atitudes das crianas, das famlias e nas atitudes de nossos colegas.
Como reagimos s dificuldades encontradas: de forma pesada ou leve? Apesar
de todos os imprevistos, ser que conseguimos (ser que possvel?) manter
o bom humor e o carinho no trato com as crianas e com os adultos? Temos
sabido ser rpidos quando a situao o exige e ao mesmo tempo calmos e
tranqilos para tomar decises importantes e que vo influenciar pessoas e
instituies? Aprendemos a diferenciar problemas grandes de pequenos?
No dia-a-dia, agimos com transparncia, evitando confuses ou disse-
me-disse? E na entrada e sada, nas reunies, no porto e nos corredores,
temos tentado escutar as famlias, as crianas e nossos(as) colegas? Alm dos
discursos, aceitamos a pluralidade que passamos a conhecer na creche, na
pr-escola e na escola? Valorizamos a opinio dos outros sem nos omitir de
ter tambm um ponto de vista? Favorecemos a implicncia, a desconfiana
e o dio ou tentamos agir para criar um clima de respeito mtuo? Claro que
os conflitos existem, as divergncias so parte do cotidiano. A questo se
atuamos para gerar um clima de respeito s divergncias e ao pluralismo ou se
acabamos contribuindo para aumentar a desavena, a animosidade. Sentimos
raiva, somos humanos, mas muitas das impresses que temos, dos receios
que sentimos, mudam quando podemos conversar, fazer crticas de modo
respeitoso, dizer o que nos desagrada e o que gostaramos de mudar.

O Mdulo III trata de temas e questes do coletivo. Questes que so delicadas

especialmente porque, no cotidiano das instituies em que trabalhamos, as
condies com freqncia so precrias. Considerando todos esses aspectos,
recomendamos que voc, ao fazer a leitura das unidades, possa ao mesmo
tempo observar a si mesmo e observar seu grupo de trabalho e de formao,
pensando na diversidade que marca todos os grupos humanos, mas pensando
tambm em quanto temos em comum. Ouvir as histrias uns dos outros ou

12
 simplesmente conversar pode ser uma boa estratgia para, lembrando do
que cada um viveu, compreender ns mesmos e os outros. Nesse processo,
possvel tecer sentimentos que podem ajudar a enfrentar desavenas, com
esprito de colaborao e de reciprocidade, entendendo a dor que o outro
sente, vibrando com a sua alegria ou comemorando as conquistas do grupo.
A reflexo coletiva, a rememorao e a reconciliao so componentes
necessrios nesse trabalho, que, por ser humano, envolve tantos matizes do
saber e do sentir.

- 3. Algumas palavras sobre as relaes entre o Mdulo III e os de-

mais

H um problema comum quando comeamos a trabalhar na proposta pedaggica

da creche, pr-escola ou da escola: parece que as pessoas se esquecem ou deixam
de lado tudo o que foi dito sobre as crianas, seu crescimento, seu processo de
criao, a brincadeira, a cultura, as ambigidades da prtica docente! Esse
um importante cuidado a tomar: vimos que atuar na gesto ou colaborar com
a gesto exige de ns gestos grandes. Da mesma forma, fazer um projeto no
cumprir uma tarefa apenas tcnica: ela envolve uma dimenso que poltica
e uma dimenso cultural. Na gesto e na elaborao coletiva da proposta
pedaggica, muito importante considerar o que discutimos e estudamos sobre
as crianas e seu desenvolvimento: a criana e a cultura, a histria e as polticas
de Educao Infantil. Na construo da proposta pedaggica, o maior desafio
justamente relacionar as questes amplas com as questes do cotidiano e das
prticas com as crianas.

As crianas tm histria, os adultos (professores, merendeiros, auxiliares,

pais, avs etc.) tm histria tambm, os grupos e pessoas da comunidade
tm histria: todos ns gostamos de sentar e ouvir essas histrias, engraadas
ou tristes, gostamos de saber que somos parte delas. Assim tambm ocorre
quando trabalhamos com as crianas: as diferentes histrias se encontram e
podemos construir uma trajetria comum. As crianas e os adultos tm origens
sociais, tnicas, culturais e geogrficas diversas. Nesse cotidiano, conhecer as
experincias de cada um fundamental. Para construir a proposta pedaggica,
organizar as rotinas, para cuidar e educar, preciso conhecer as crianas com
as quais trabalhamos e as suas famlias: as crianas brincam de qu? Do que
falam? Qual a viso de infncia das suas famlias? O que esperam da Educao
Infantil? O que fazem as crianas no seu cotidiano? Que msicas escutam, quais
so os valores ticos e religiosos das famlias? As famlias conhecem as crianas?
Precisamos conhecer tambm as experincias dos adultos e suas maneiras de ver
e pensar. Esse conhecimento e o sentimento de solidariedade que podemos ter
em relao aos(s) nossos(as) colegas, e que queremos que nossos(as) colegas

13
tenham tambm em relao a ns, necessrio para enfrentar (e quem sabe
superar!) determinadas vises preconceituosas sobre a criana e sobre os adultos
e para atuar no cotidiano numa direo que combata o preconceito.

Ns respeitamos as crianas e suas famlias? Respeitamos uns aos outros?

Valorizamos os diferentes tipos de famlia que freqentam a creche, a pr-
escola ou a escola ou, ao contrrio, temos um padro do que julgamos ser
uma boa famlia? Ao pensar sobre esses temas, de certo modo precisamos
lembrar da nossa prpria trajetria pessoal e profissional e pensar que adultos
e professores queremos ser. Que condies materiais esto sendo oferecidas
para as crianas? Que conhecimentos e sentimentos esto sendo transmitidos
nas nossas aes? Que princpios ticos esto sendo construdos?

Refletindo sobre essas questes, j abordadas nos Mdulos I e II, assumimos

uma posio e tambm dizemos sim a objetivos, valores e a uma clara
responsabilidade social que temos. nosso entendimento que o principal
papel que desempenhamos como professores(as) e como gestores(as) de
polticas e aes pblicas no s na Educao Infantil um papel de
humanizao, profundamente comprometido com a tica e com valores
humanos que contribuem para a educao de crianas, jovens e adultos
numa perspectiva em que a generosidade, a solidariedade, a aceitao e o
respeito sejam valores praticados no cotidiano da vida pessoal e profissional
de todos ns.

Sabemos que estes no so temas fceis. Sabemos tambm que muitas vezes
so temas mais fceis de estudar e discutir do que de praticar. Mas trazem
possibilidades muito interessantes para o nosso trabalho. Esperamos que os
temas possam ser discutidos por voc e que o(a) ajudem no dia-a-dia com
as crianas, os jovens, as famlias e com seus colegas adultos, professores,
homens e mulheres que merecem tambm um tempo e um espao para
pensar na sua prpria histria e em modos de alter-la.

Bom trabalho!

14
15
b - ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS

16
FUNDAMENTOS DA EDUCAo
Educar e cuidar

As crianas tm necessidade de po, do po do corpo e do po do esprito,

mas necessitam ainda mais do seu olhar, da sua voz, do seu pensamento
e da sua promessa. Precisam sentir que encontraram, em voc e na sua
escola, a ressonncia de falar com algum que as escute, de escrever a
algum que as leia ou as compreenda, de produzir alguma coisa de til
e de belo que a expresso de tudo o que trazem nelas de generoso e
de superior.

Clestin Freinet1

1
Clestin Freinet foi professor primrio na Frana no incio do sculo passado e desenvolveu
uma pedagogia centrada nas situaes reais, concretas, nas quais as crianas esto inseridas. (p.
104)

17
- ABRINDO NOSSO DILOGO

Ol, professor(a)!

No Mdulo II estudamos o desenvolvimento da criana e o papel das intera-

es, da linguagem, da(s) cultura(s) e da brincadeira nas relaes que a criana
estabelece com o seu meio.

Este Mdulo III, que tem como tema Crianas e adultos e a gesto da Edu-
cao Infantil, integra estudos acerca do cotidiano da creche e da pr-escola.
Seu interesse pelos estudos aqui propostos fundamental para a sua formao
docente, bem como para a sua prtica pedaggica numa educao pblica que
desejamos que seja de excelente qualidade.

Numa sociedade excludente como esta na qual vivemos, possvel uma educao
pblica de qualidade? Pode ser um desafio, mas possvel. E ns, professores(as),
temos compromisso com esse desafio.

O trabalho docente de qualidade ter repercusses significativas na sociedade,

na vida das crianas, adolescentes e jovens que passam boa parte da sua vida
nas instituies educativas, na vida dos(as) professores(as) e na existncia da
prpria escola tambm.

Sabe por qu? Porque as relaes entre escola e sociedade so relaes dial-
ticas. Ou seja, so relaes que se influenciam mutuamente: ao mesmo tempo
em que a escola transforma a sociedade, a sociedade tambm transformada
pela escola. Assim, dependendo da qualidade da ao educativa que envol-
ve muitos fatores, entre eles a ao docente estaremos contribuindo para a
manuteno ou para a mudana do que acontece na escola e fora dela.

Mesmo em meio a situaes de vida e de trabalho to hostis, como vimos nas

Unidades 7 e 8 do Mdulo I, ns, professores(as), podemos trabalhar por uma
escola pblica de qualidade, desde a Educao Infantil.

A realidade adversa, mas histrica: mudar difcil, mas possvel. Estas e

outras convices, alimentadas pela leitura de Paulo Freire, entre outros edu-
cadores, ensinam a acreditar, a dialogar e a lutar por uma sociedade justa e
por uma escola pblica democrtica, com um padro de excelente qualidade
em todos os nveis de ensino, desde a Educao Bsica em que se encontra a
Educao Infantil at a Educao Superior.

Refletindo sobre o papel do professor(a) da Educao Infantil em meio a tudo

o que falamos, vamos comear o estudo do Mdulo III.

18
- DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Com base nos objetivos propostos para este texto de FE, voc poder avaliar a
sua aprendizagem durante o processo de formao.

Esses objetivos so os seguintes:

1. Conhecer os principais elementos scio-histricos que constituem a concei-
tuao contempornea de Educao Infantil.
2. Compreender por que, na Educao Infantil, cuidar e educar so funes
complementares e indissociveis.
3. Identificar o cuidar-educar como prtica social e profissional, e suas dimen-
ses ticas e polticas.
4. Entender as especificidades da instituio de Educao Infantil como primeira
etapa da Educao Bsica.

-
CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM

Este texto est dividido em quatro sees: a Seo 1, que discutir os princi-
pais elementos scio-histricos da conceituao contempornea de Educao
Infantil; a Seo 2, na qual estudaremos o cuidar e o educar como funes
complementares e indissociveis na Educao Infantil; a Seo 3, na qual
sero tratadas as dimenses ticas e polticas do cuidado-educao como
prtica social e profissional; e, por fim, a Seo 4, que enfocar a identidade
da instituio de Educao Infantil no contexto da Educao Bsica.

Seo 1 Principais elementos scio-histricos da conceituao con-

tempornea de Educao Infantil

Objetivo desta seo:

- Conhecer os principais elementos
scio-histricos que constituem a
conceituao contempornea de
Educao Infantil .

Como vimos no Mdulo I, o reconhecimento da Educao Infantil como direito

de todas as crianas de 0 a 6 anos de idade uma conquista atual, que resulta
de embates, discusses e dos movimentos sociais. Vimos tambm que as con-
cepes que norteiam o atendimento s crianas em creches e pr-escolas no
tm sido as mesmas em todos os momentos da histria da educao brasileira.
Neste texto, retomaremos algumas questes pertinentes a esse assunto.

19
 Priscilla Silva Nogueira
Esta etapa da educao que vai do nascimento aos 6 anos se constitui, hoje,
na Educao Infantil, que garantida s crianas em vrios documentos legais,
como estudamos na Unidade 4 do Mdulo I. A seguir, destacamos trs desses
documentos:

- A Constituio Federal de 1988, art. 208, III O dever do estado com a edu-
cao ser efetivado mediante a garantia de: (...) atendimento em creche e
pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade.

- O ECA Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8.069/90 que no art.

54, IV, confirma os termos do artigo supracitado da Constituio.

- A LDB Lei 9.394/96, art. 4, IV O dever do Estado com a educao escolar

pblica ser efetivado mediante a garantia e atendimento gratuito em cre-
ches e pr-escolas s crianas de 0 a 6 anos de idade.

Atividade 1
Releia as Unidades 3 e 4 do Mdulo I, destacando as principais conquistas da
educao da criana de 0 a 6 anos descritas nessas unidades.

Como voc pode constatar, nem sempre foi reconhecido, pelo poder pblico, o
direito educao para as crianas at 6 anos de idade. Tambm, num passado
recente, no era reconhecida a importncia da educao nesse momento da
vida humana, o que se deve, em parte, s concepes acerca da infncia/criana,
da aprendizagem e do desenvolvimento, como estudamos no Mdulo II.

Como exemplo dessas concepes, lembramos a abordagem inatista:

20
 PARA RELEMBRAR!
- Segundo a abordagem inatista, as capacidades bsicas do ser humano
dependeriam, apenas, da herana gentica. Desse modo, essas capaci-
dades j estariam definidas por ocasio do nascimento. Como podemos
perceber, neste caso, o papel do ambiente e da educao seria mini-
mizado e ambos ambiente e educao modificariam muito pouco
ou quase nada o desenvolvimento e as aprendizagens da criana, que
se dariam de forma espontnea, portanto, independentemente da
participao de outras pessoas.

Como vimos no texto de FE da Unidade 1 do Mdulo II, se pensarmos na edu-

cao a partir da concepo inatista, a escola no tem muito a fazer, apenas
deixar aflorar o que inato em cada criana. No entanto, estudamos que as
crianas aprendem a partir das interaes que estabelecem com o seu meio, que
so produtoras de cultura ao mesmo tempo em que so influenciadas pela(s)
cultura(s) ao seu redor.

Para compreendermos melhor essa trajetria, retomamos neste texto os prin-

cipais elementos scio-histricos da conceituao atual da Educao Infantil,
lembrando que as mudanas das concepes tm repercusses nas tomadas
de deciso.

Segundo as pesquisadoras Solange Jobim e Souza e Sonia Kramer (1988), as ini-

ciativas de cunho educativo destinadas criana de 4 a 6 anos no Brasil passaram
a existir pouco antes de 1978. Com efeito, s em 1975 foi criada no MEC uma
Coordenadoria de Educao Pr-Escolar, o que serviu de incentivo para que as
Secretarias de Educao dos estados e municpios criassem um setor especfico
voltado para a educao de crianas menores de 7 anos.

Atividade 2
Na Secretaria de Educao do seu municpio existe um setor que cuida espe-
cialmente da Educao Infantil?

Com o objetivo de conhecer melhor o lugar da Educao Infantil no seu municpio,

sugerimos que voc faa uma visita Secretaria Municipal de Educao da sua cidade.
Nesta visita, voc poder destacar as seguintes questes:

21
a) Na Secretaria Municipal de Educao do seu municpio existe um setor es-
pecfico responsvel pela Educao Infantil?

b) Se existe: quantas pessoas trabalham no setor? Que trabalho essas pesso-

as realizam junto s instituies de Educao Infantil? Na opinio dessas
pessoas, o que precisa ser feito para melhorar a Educao Infantil no seu
municpio?

c) Se no existe: algum da Secretaria de Educao trabalha com as institui-

es de Educao Infantil? Que trabalho essa(s) pessoa(s) realiza(m) junto
s instituies de Educao Infantil?

Atividade 3
Procure sistematizar as informaes registradas, redigindo um pequeno texto so-
bre o lugar da Educao Infantil na Secretaria de Educao do seu municpio.

Da mesma forma que as polticas pblicas, as concepes acerca da criana, da

Educao Infantil e das suas funes tm mudado ao longo dos anos.

Miriam Abramovay e Sonia Kramer, em O rei est nu, um texto produzido

em 1984, apresentam um debate sobre as funes da pr-escola. A partir desse
texto, podemos entender que, em diferentes momentos da histria da educao
da criana de 0 a 6 anos de idade, diversas concepes influenciaram as funes
definidas para esse nvel da educao.

As autoras questionam o lugar da pr-escola a partir das funes que a

identificam no seu percurso, as quais apresentamos a seguir:

22
1. Guardar as crianas a pr-escola guardi

Na Europa do sculo XVIII, quando as grandes transformaes sociais, econmicas e

polticas fizeram surgir a necessidade de um lugar para guardar as crianas, aparecem
as creches com a funo de guardar crianas rfs e filhos de trabalhadores, alm de
afastar as crianas do trabalho precoce.

2. Compensar as carncias infantis a pr-escola preparatria

Essa necessidade teve origem por volta do sculo XIX, podendo ser identificada, por
exemplo, nas iniciativas de Friederich Froebel (na Alemanha) e Maria Montessori
(na Itlia), autores que sero estudados no texto de FE da Unidade 3 deste mdulo,
ao criarem, para as crianas pobres, um trabalho de cunho mais pedaggico do que
assistencial, como na funo anterior, quando apenas a inteno era de guardar
as crianas que estivessem em situaes socialmente desfavorecidas.

Friederich Froebel foi um edu Maria Montessori (1870-1952),

cador Alemo que, em 1937,
criou o Kindergarten jardim-
de-infncia. Froebel comparou a
criana a uma semente que preci-
sa ser cuidada para desabrochar.
O papel do educador seria criar
as condies favorveis para que
a criana se desenvolvesse como
a semente que, se bem adubada,
torna-se uma rvore completa. A
proposta levava em considerao
a inteno educativa das crianas
em idade pr-escolar.
mdica italiana, elaborou uma te-
oria cientfica do desenvolvimen-
to infantil e dirigiu seu trabalho
rumo a uma proposta pedag-
gica. De acordo com sua viso, a
criana desenvolve um senso de
responsabilidade pelo prprio
aprendizado, e o ensino deve ser
ativo. Sua pedagogia enfatiza a
manipulao de objetos para se
obter a concentrao individual.
Assim, a ateno do aluno des-
viada do professor para as tarefas
a serem cumpridas.

Desse modo, surge uma nova funo para a pr-escola: compensar as deficincias
da criana, inclusive sua misria, sua pobreza.

No entanto, foi aps a Segunda Guerra Mundial, nos Estados Unidos e na Europa,
que a pr-escola ganhou contornos mais definidos no que diz respeito funo
de compensar as carncias infantis. Vrias pesquisas nesses pases relacionavam
o fracasso escolar s condies econmicas e sociais s quais as crianas estavam
submetidas. O acesso pr-escola passou a ser visto, ento, como soluo para
suprir a privao cultural a que essas condies submetiam as crianas, resolvendo o
problema do fracasso escolar. Esse contexto deu lugar ao surgimento da educao
compensatria.

23
Em linhas gerais, essa foi a concepo de pr-escola que chegou ao Brasil na
dcada de 70, levando o discurso oficial brasileiro a proclamar a educao
compensatria como a soluo para todos os males educacionais.

Seus questionamentos foram feitos a respeito da apropriao da educao com-

pensatria para o trabalho realizado na pr-escola (lembrando que esse discurso
de um atendimento que fosse alm da possibilidade de guardar a criana no
era direcionado s creches, mas apenas para a criana em idade pr-escolar),
mas temos de reconhecer que este foi o incio de um discurso oficial a edu-
cao da criana pequena comeava a ocupar um lugar frtil, de discusses e
debates, cujas pautas continham itens como: a necessidade de definio das
funes da pr-escola; a construo de um projeto pedaggico para a rea, a
luta por creches e pela democratizao da escola pblica.

Com o incio da preocupao oficial com a educao pr-escolar, tivemos a Indi-

cao n 45/74 do ento Conselho Federal de Educao (CFE). Essa indicao foi
ratificada pelo parecer CFE n 2.018/74, que marcou poca na histria da Educao
Infantil brasileira. Os dois documentos do CFE assumiam explicitamente a apro-
vao da abordagem da carncia cultural e a optavam pela forma compensatria
de educao pr-escolar, alegando que estudos e pesquisas demonstram que os
cuidados dispensados ao pr-escolar contribuem para a preveno do retardo es-
colar e de outros distrbios oriundos das carncias nutricionais e afetivas (Brasil.
CFE/Indicao 45/74. p.31).

Com essa explicao, os defensores da abordagem da educao compensat-

ria procuravam justificar que as diferenas que existiam entre as pessoas de
diferentes classes sociais aconteciam pelo fato de as pessoas das classes sociais
desfavorecidas no terem cultura, e isso acontecia porque a nica cultura con-
siderada correta e aceita era a cultura da classe dominante. Assim, as crianas
das classes populares, ao chegarem pr-escola ou escola, eram consideradas
desprovidas de conhecimentos e de qualquer cultura da serem chamadas de
carentes.

ATENO!
- A partir desse entendimento, os programas de educao compensatria
visavam compensar, via educao, todas as carncias (fsica, nutricio-
nal, motora, lingstica, afetiva, cognitiva etc.) de que, segundo seus
adeptos, eram portadoras as crianas das classes populares.

24
 importante esclarecer que, no contexto da educao compensatria, a pr-
escola era considerada a panacia: o remdio para todos os males. Portanto,
seria tambm a soluo para o fracasso escolar nas suas diversas formas: evaso,
reprovao e repetncias.

O Parecer n 2.018/74, j citado, era explcito quanto educao compensatria.

Referia-se necessidade de se elaborar uma legislao especfica de educao
pr-escolar, recomendando que a legislao desse nfase aos programas de
emergncias caracterizados como de educao compensatria para a populao
de 6 e 5 anos ou menos, como parte integrante do ensino de 1 grau (p. 28).

Outros documentos posteriores corroboraram esta posio do CFE quanto edu-

cao pr-escolar compensatria. Foi o caso do Parecer n 1.600/75, que apresenta-
va um histrico da educao pr-escolar no mundo, analisando a importncia dos
primeiros anos de vida da criana, os objetivos e os problemas desse nvel da edu-
cao, sinalizando a necessidade da formao e a especializao do(a) professor(a)
pr-escolar. Ainda na dcada de 70, o Parecer 1.600/75 destacava as seguintes
funes para a educao pr-escolar:

Funes da Educao Pr-Escolar

(Parecer CFE/1.600/75)

Uma funo que se poderia chamar de alimentadora, a se realizar (...) desde

a creche at as classes pr-primrias;

Ou funo que se poderia denominar de compensatria de carncias va-

riadas que, sendo emergencial, se concentra na criana de seis e sete anos
que, no trazendo maturidade suficiente para a escolarizao de 1 grau,
seria para este preparada em termos de educao para a prontido.

Como podemos perceber, a minimizao da funo da creche e tambm da

educao pr-escolar est expressa nessa determinao do Conselho Federal
de Educao, de 1975. Ali se atribua uma funo alimentadora para as crianas
da creche at as classes pr-primrias. Hoje entendemos que a alimentao faz
parte do cuidado cotidiano direcionado criana de 0 a 6 anos nas creches,
pr-escolas e escolas onde funcionam turmas de Educao Infantil. Alm do
cuidado, o momento da alimentao um espao rico para o desenvolvimento
da solidariedade, da convivncia e de muitas outras aprendizagens. Faz parte,
portanto, da proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil.

25
Com relao pr-escola, recomendava-se uma educao para a prontido,
fundamentada na concepo de que, ao chegar pr-escola, as crianas das
classes desfavorecidas estavam em acentuada desvantagem no que diz respeito
aos conhecimentos e experincias culturais, desconsiderando-se tudo que a
criana j havia vivenciado no contexto familiar e na comunidade.

A funo da pr-escola, entendida como funo de compensar as carncias

das crianas das classes populares, por estarem elas, de acordo com essa
viso compensatria, submetidas a uma privao cultural, foi amplamente
criticada no final da dcada de 70 (KRAMER, 1982). Em 1981, o MEC apre-
sentou, no Programa Nacional de Educao Pr-Escolar, uma proposta com
alteraes que incorporavam as crticas ao programa da educao compen-
satria, como veremos a seguir.

Segundo Jobim e Souza e Kramer (1988), naquele momento, para o MEC, a

funo da pr-escola era promover o desenvolvimento da criana.

3. Promover o desenvolvimento global e harmnico da criana a pr-escola

com objetivos em si mesma

Apesar de ter absorvido as crticas educao compensatria, o Programa Na-

cional de Educao Pr-Escolar permaneceu com a crena de que, a despeito das
dificuldades das condies materiais de vida das crianas, a educao pr-escolar
poderia promover, de forma regular e coerente (harmnica) o desenvolvimento
das crianas nas reas fsica, afetiva, cognitiva, social etc. O documento sinalizava
que a educao pr-escolar teria objetivos em si mesma, prprios da faixa etria
e adequados s necessidades do meio fsico, social, econmico e cultural, con-
tribuindo principalmente para que a criana superasse problemas decorrentes

26
do baixo nvel de renda de seus pais. Conseqentemente, esperava-se que esse
suporte criana na pr-escola viesse interferir futuramente no aproveitamento
escolar. Diferente da educao compensatria, no havia preocupao imediata
com a escolaridade posterior da criana. No entanto, segundo as autoras que
tomamos como referncia, a idia de uma educao compensatria no esta-
va de todo superada, pois, se antes a pr-escola era o remdio para os males
educacionais, agora (se imaginava) era a soluo para os problemas sociais e,
futuramente, influenciariam a vida escolar das crianas.

Da mesma forma que a educao compensatria, a pr-escola com fins em si

mesma recebeu crticas de professores(as) e gestores(as) de todo o Brasil.

Se no era guardar as crianas ou suprir necessidades bsicas como a alimenta-

o, tampouco compensar carncias educacionais ou sociais, qual era o objetivo
da pr-escola?

4. Instrumentalizar as crianas a pr-escola com funo pedaggica

Na realidade, essa funo no foi uma iniciativa oficial, mas resultado de pes-
quisas dos estudiosos da rea, em sua maioria, profissionais comprometidos com
a democratizao da escola pblica e a elevao da qualidade dos servios por
ela prestados. Com a preocupao de no antecipar, de forma drstica, a esco-
laridade da criana, eram apontadas alternativas para imprimir mais qualidade
pedaggica educao pr-escolar. A nfase era colocada na necessidade de
um trabalho sistemtico e intencional. Segundo Abramovay e Kramer (1984), a
pr-escola deveria ser um espao de incentivo criatividade e s descobertas
das crianas, ao jogo e espontaneidade [...] um trabalho que toma a reali-
dade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia, atravs
de atividades que tm um significado concreto para a vida das crianas e que,
simultaneamente, asseguram a aquisio de novos conhecimentos.

A pr-escola, vista por esse prisma, estava comprometida tanto com a criana
e suas formas de expresso e interaes que estabelece com a sua realidade
quanto com o desenvolvimento posterior da sua escolaridade, principalmente
favorecendo o processo de alfabetizao.

Podemos perceber, nessa trajetria, que a educao da criana de 0 a 6 anos

vem ganhando contornos mais definidos ao longo das ltimas dcadas. Alm
das quatro funes apontadas por Kramer e Abramovay, aparece, hoje, nos
documentos oficiais para a educao infantil, uma funo que merece a
nossa ateno crtica, no sentido de continuarmos avanando na construo
de uma Educao Infantil de qualidade.

27
 Cuidar/educar

Como dimenses intercomplementares e indissociveis da Educao Infan-

til, este o mais novo posicionamento da poltica educacional brasileira,
assumido na dcada de 90.

O significado do cuidar e do educar, bem como a indissociabilidade entre esses

dois aspectos, ser o foco das duas prximas sees.

Finalizando os estudos desta seo, destacamos que a nossa reviso evidenciou

que, em termos das funes da Educao Infantil, as mudanas foram sempre
mais voltadas para a pr-escola e no para a creche. Desde que surgiu, ainda no
sc. XVIII, a creche foi sempre colocada com a funo de guarda das crianas
e, quando no, com a funo alimentadora (caso do Parecer CFE n 1.600/75).
Atualmente, porm, h outras concepes e alternativas prticas. Como voc v
esta questo? Voc percebe essas mudanas no contexto da creche, pr-escola
ou escola em que trabalha?

Antes de passarmos Seo 2, vamos relembrar, com o quadro a seguir, as funes

que tm sido atribudas Educao Infantil, e em seguida faremos a Atividade 4.

Funes histricas da Educao Infantil

- Guardar as crianas.
- Compensar as carncias infantis.
- Promover o desenvolvimento global e harmnico das crianas.
- Instrumentalizar as crianas.
- Favorecer o processo de alfabetizao.
- Cuidar/educar crianas.
Priscilla Silva Nogueira

28
Atividade 4
a) A partir do quadro apresentado, como voc resumiria cada uma dessas funes?

b) Olhando para a instituio na qual voc trabalha, que funo, ou funes,

pode(m) ser identificada(s) no que diz respeito ao trabalho com a criana
de 0 a 6 anos? Voc pode perguntar para algumas pessoas e comparar os
relatos com as funes que acabamos de estudar.

Voc pode usar o seu caderno para fazer esses registros.

Seo 2 Cuidar e Educar so funes complementares e indisso-

civeis na Educao Infantil

Objetivo a ser alcanado nesta seo:

- Compreender por que, na Educao
Infantil, cuidar e educar so funes
complementares e indissociveis.

A Educao Infantil, como vimos, dever se desenvolver no mbito da creche

e da pr-escola, ambas consideradas instituies de Educao Infantil que se
diferenciam, de acordo com a LDB, apenas quanto faixa etria das crianas que
atendem. A proposta para a creche o trabalho com crianas de 0 a 3 anos e
para a pr-escola o atendimento de crianas de 4 a 6 anos de idade. No entanto,
devemos ressaltar que muitas turmas de Educao Infantil funcionam em escolas
de Ensino Fundamental, nem sempre oferecendo as condies necessrias para
um atendimento de qualidade para a criana de 0 a 6 anos de idade.

Estamos procurando construir uma educao de qualidade para a criana da

creche e da pr-escola. Dentre tantas questes implicadas nesse processo, um dos
desafios definirmos a funo que tanto a creche quanto a pr-escola devem
desempenhar. Qual seria o objetivo desse atendimento? Acolher a idia de uma
dupla funo contida nos termos educar e cuidar pode ser um avano em relao
s outras funes da pr-escola que surgiram nas ltimas dcadas, mas ser que
podemos compreender a relao entre educar e cuidar de uma outra maneira?

Alm da compreenso de uma dupla funo, uma outra viso traz a concepo
de que educar engloba cuidar (KRAMER, 2003; TIRIBA, 2004). Nesse sentido,
no falamos de duas funes, mas na possibilidade de distinguir a funo da
Educao Infantil, e de todos os demais segmentos da Educao Bsica, e at da
Educao Superior, como educar, e o cuidado como parte desse processo, assim

29
como o so as interaes, a relao com a cultura e tudo mais que envolve a
proposta pedaggica de uma instituio, no propsito de educar as crianas,
adolescentes e jovens e at adultos na sociedade em que vivemos. Desse
modo, percebemos que a relao entre cuidado e educao pode ser abordada
a partir de diferentes pontos de vista.

Atividade 5
a) Voltando Atividade 4 da seo anterior, o que voc descobriu sobre a
funo do trabalho realizado na creche, pr-escola ou escola em que voc
trabalha? Existe algum tipo de separao entre o que considerado uma
atividade de educao e o que uma atividade de cuidado?

b) Pensando no seu cotidiano com as crianas, o que voc consideraria atividades

de cuidado?

c) Olhando para essas atividades, convidamos voc a refletir: poderia existir

uma proposta de educao que no levasse em conta essas atividades de
cuidado? possvel educar sem cuidar? E o contrrio?

Para algumas instituies ou profissionais de Educao Infantil, as atividades

mais ligadas aos aspectos corporais e biolgicos da educao como a higiene, a
alimentao, o descanso e outras so tarefas de cuidado, enquanto as tarefas
que mexem com a cabea como pintar, desenhar, fazer experincias em
cincias ou elaborar um texto coletivo so tarefas educativas.

E, com base nessa viso, muitas instituies assumem a postura de que as(os)
auxiliares cuidem das crianas e os(as) professores(as) eduquem. Colocaes como
estas fortalecem a imagem da separao e no da integrao corpo/mente, educar/
cuidar. Alm disso, essa diviso de responsabilidades promove a discriminao
social entre os(as) trabalhadores(as) da educao, admitindo que alguns(algumas)
deles(as) pensam e realizam trabalhos cognitivos no mbito da educao enquanto
outros(as) executam atividades manuais referentes aos cuidados.

O que vemos na prtica, segundo Rossetti-Ferreira (2001), que, quem educa, muitas
vezes, no se prope a cuidar. Por outro lado, os(as) profissionais responsveis por
alguns cuidados especficos como dar o banho, trocar fraldas, alimentar acabam
no sendo considerados aptos a educar. O que devemos lembrar que na relao
com a criana estaremos sempre assumindo um lugar que ser fundamental para
a construo da sua subjetividade, seja cuidando ou descuidando do outro.

30
De tudo o que foi dito, podemos concluir que a organizao das situaes
de cuidado ou de (des)cuidado, dependendo da forma como oportuniza a
participao da criana, podero educar para a conquista da autonomia, para
a construo de conhecimentos relevantes ou (des)educar para a passividade,
para a submisso, para a dependncia.

Podemos dizer, ento, que o cuidado e a educao esto intrinsecamente

relacionados ao ser humano, existncia humana.

Vejamos: sem o cuidado, o homem deixa de ser humano e, como diz Leonardo
Boff (1999, p. 34), se no receber cuidado, desde o nascimento at a morte, o
ser humano desestrutura-se, perde sentido e morre, o que significa dizer que
o cuidado que possibilita a existncia humana. E a educao? A educao
um fenmeno prprio dos seres humanos, ou um ato humano por excelncia
(SAVIANI, 1991. p. 19).

A educao um fenmeno prprio dos seres humanos. E, enquanto uma ao

humana, prtica social, subentendendo sempre uma certa concepo, uma viso
de mundo. Enquanto atividade humana consciente, a educao abarca desde as
funes humanas mais naturais, at as mais sofisticadas funes intelectuais
(KRAMER, 1998. p. 39).

Educar para a paz e a solidariedade assunto que abordaremos no texto de

OTP da Unidade 1 deste mdulo deve ser uma das preocupaes centrais
da Educao Infantil: todas as nossas aes e atitudes educativas devem estar
permeadas pelo cuidado, para que as crianas possam aprender a conviverem
e a se respeitarem na unidade e na diversidade.

No podemos cuidar das crianas sem educ-Ias, como tambm no podemos

31
educ-las sem cuidar delas. Se temos preocupao em educ-Ias, porque as crianas
inspiram cuidados, evidenciando que esses dois aspectos da Educao Infantil, na
verdade, seconstituem num s, no acontecem isoladamente. Portanto, o cuidar-
educar no pode ser pensado nem trabalhado de forma desagregada, desunida.
Aciso do binmio cuidar-educar inaceitvel, incompreensvel, paradoxal.

Agora, convm retomarmos o que est colocado no RCNEI acerca do educar-

cuidar:

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada, que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana,
e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social
e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais,
afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a
formao de crianas felizes e saudveis. (BRASIL, RCNEI, vol. 1, 2001, p.23).

Contemplar o cuidado na esfera da instituio da Educao Infantil significa

compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir
conhecimentos, habilidades einstrumentos que extrapolam a dimenso
pedaggica. Ou seja, cuidar de uma criana em um contexto educativo
demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao
de profissionais de diferentes reas. (BRASIL, RCNEI, vol. 1, 2001. p. 24).
Priscilla Silva Nogueira

Como podemos perceber, as prticas de educao e cuidado esto indissocia

velmente interligadas. O que isso quer dizer? Que educar e cuidar no se
separam. So situaes cotidianas que acontecem ao mesmo tempo. Que tal

32
agora realizarmos uma atividade nesse sentido? Para isto, estamos propondo a
ltima atividade desta seo.

Atividade 6
a) A partir do que estudamos at aqui, e tambm da sua experincia como
professor(a), como voc definiria a funo da educao da criana de 0 a 6
anos realizada em creches e pr-escolas?

b) Como voc relaciona essa concepo com o trabalho que voc realiza na sua
instituio de Educao Infantil? Voc pode usar o seu caderno para registrar
essas reflexes.

Seo 3 O cuidar-educar como prtica social e profissional: dimen-

ses ticas e polticas

Objetivo a ser alcanado nesta seo:

- Identificar o cuidar-educar como
prtica social e profissional, e suas
dimenses ticas e polticas.

Como vimos nas sees anteriores, uma das vises da Educao Infantil, seja
na creche ou na pr-escola, se volta para a dupla funo a ser desenvolvida:
cuidar-educar. Esta dupla funo da Educao Infantil cuidar-educar est
definida nos documentos da atual poltica educacional brasileira, embora
nas nossas prticas seja ainda um conceito em construo. Desse modo,
tratando explicitamente da necessidade de integrao entre cuidar e
educar, a definio de cuidado ainda vaga, e a complexidade do conceito
pouco explorada (MONTENEGRO, 2001. p. 30).

O(a) professor(a) que trabalha, sobretudo, com a criana pequena, deve ter
o cuidado como um dos componentes da sua ao educativa. Considerando
a faixa etria 0a 6 anos da criana atendida pela creche e pr-escola,
portanto, pela Educao Infantil, bastante compreensvel que o cuidado
seja uma das dimenses do processo educativo desempenhado por essa
instituio. Cuidado este que se manifesta em diferentes momentos do
cotidiano, como quando consolamos uma criana que se desaponta com a
sua produo ou inserimos, numa brincadeira do grupo, uma criana que est
destacada, como a experincia de Aninha, relatada nas memrias poticas
de Cora Coralina:

33
Imaginrios de Aninha (A roda)

As meninas do colgio no recreio brincavam do velho e jamais esquecido

brinquedo de roda.
E eu, ali parada, olhando. Esquecida no cho a cesta com sua roupa de
volta para me lavar.
Tinha nos olhos e na atitude tal expresso, tanto desejo de participar
daquele brinquedo que chamei a ateno da irm rsula que era a
vigilante.
Ela veio para o meu lado, me empurrou carinhosamente para o meio
da roda, antes que o grupo quintasse nova coleguinha.
O coro infantil entoou a cpia sempre repetida:
A menina est na roda
Sozinha para cantar.
Se a menina no souber
Prisioneira vai ficar...
Com surpresa de todos levantei alto minha voz, que minha me gostava
de ouvir nas minhas cantorias infantis, ajudando a ensaboar a roupa:
Estou presa nesta roda
Sozinha pra cantar.
Sou filha de lavadeira,
No nasci para brincar.
Minha me lavadeira,
Lava roupa o dia inteiro.
Busco roupa e levo roupa
Para casa vou voltar.
Era o fim do recreio.
Irm rsula sacudiu a campainha visivelmente emocionada.

(Imaginrios de Aninha (A roda). CORALINA, Cora. 1985.)

34
Cuidar implica esse movimento em direo necessidade do outro, que nos
torna mais humanos, que nos sensibiliza e emociona.

Indissociavelmente ligado ao educar, o cuidar se constitui como uma das di-

menses da prtica profissional do(a) professor(a) da Educao Infantil. E como
prtica profissional que se exerce junto a outras pessoas, envolvendo, portanto,
relaes sociais, o trabalho docente j a partir da Educao Infantil se ca-
racteriza como prtica social. Mas o que seria uma prtica profissional? Como
ela deve ser exercida? E por quem ela deve ser exercida?

Uma prtica profissional no se faz de qualquer jeito. Desse modo, essa prti-
ca no pode ser exercida por qualquer pessoa. Como diz Paulo Freire (1999),
uma prtica que se quer profissional tem seu fundamento na competncia
profissional.

E o que necessrio para que conquistemos a competncia profissional como

professor(a) da Educao Infantil? Dentre os mltiplos fatores que influenciam
o alcance dessa competncia, destaca-se a participao efetiva em cursos de
formao profissional, como o PROINFANTIL, que agora oferecido aos(s)
professores(as) que trabalham na Educao Infantil.

Mas a formao profissional, por si s, no garante uma prtica profissional:

esta requer, dentre outros fatores, conhecimento, compromisso e tica, porque
profissional aquele que sabe o que faz, por que faz e, alm disso, est empe-
nhado em faz-Io da melhor maneira possvel (ZABALZA, 1994).

Que caractersticas deve apresentar um(a) professor(a) profissional na

Educao Infantil?

Atividade 7
Para realizar esta atividade, sugerimos que voc leia novamente a parte inicial
da Seo 3 e, em seguida, procure responder s perguntas abaixo. Voc pode
registrar suas idias no seu caderno.

a) Por que a prtica docente se caracteriza como uma prtica social?

b) O que significa dizer que uma prtica profissional?

c) Converse com um outro professor(a) da sua instituio e procure relacionar

as caractersticas de um(a) professor(a) da Educao Infantil?

Essas idias podem ser compartilhadas com os(as) seus(suas) colegas do PROINFANTIL.

35
Atividade 8
A partir das caractersticas anteriormente listadas, e da sua prtica cotidiana,
o que voc pode dizer sobre a sua atuao profissional? Escreva um texto in-
titulado Um dia na creche e/ou na pr-escola: as aes de um(a) professor(a)
profissional. Esse texto pode fazer parte do seu memorial.

Como vimos, a Educao Infantil compreende uma viso indissociavelmente

interligada de cuidar e educar. Dada a complexidade do termo cuidado e
as interpretaes equivocadas com que vem sendo tratado, o estudo desta
seo ser mais voltado para esse componente o cuidado das atividades
na creche e/ou na pr-escola.

Com esta preocupao, lhe perguntamos: voc j pensou no significado do

termo cuidado na Educao Infantil?

A poesia Ensinamento, de Adlia Prado, fala do sentimento como algo que

est ligado ao cuidado: po e caf arrumados e o tacho no fogo com gua quen-
te aparecem como aes cotidianas de cuidado permeadas pelo sentimento, a
coisa mais fina do mundo.

Ensinamento

Minha me achava estudo a coisa mais fina do mundo.

No .
A coisa mais fina do mundo o sentimento.
Aquele dia de noite, o pai fazendo sero,
ela falou comigo: Coitado, at essa hora no servio pesado.
Arrumou po e caf, deixou tacho no fogo com gua quente.
No me falou em amor.
Essa palavra de luxo.

36
 Adlia Prado , sem dvida, uma das grandes figuras da poesia brasileira
atual. Nascida em 13 de dezembro de 1935, reside em sua cidade natal,
Divinpolis, Minas Gerais. Professora durante 25 anos, lecionou em todos
os nveis de ensino, inclusive Filosofia na universidade local e foi chefe da
Diviso Cultural da Secretaria Municipal de Divinpolis.

Tal como a experincia de Aninha, na poesia de Cora Coralina, Adlia Prado

traz as suas memrias em forma de poesia, mostrando que o cuidado deixa
marcas que so para a vida toda. O cuidado no est s no que fazemos
para o outro, mas tambm no sentimento com que fazemos. A partir dessa
compreenso, entendemos que cuidado pode se manifestar de diferentes
maneiras no trabalho cotidiano com as crianas.

Embora cuidemos sempre, o significado desse termo, quando relacionado

educao das crianas pequenas, tem mudado ao longo dos tempos, conforme
discutimos na Seo 1. E hoje? Como tratado o cuidado?

Atualmente, h um consenso em torno da aceitao do cuidado como um dos

componentes da funo da Educao Infantil. Porm, o mesmo consenso no
observado quanto ao significado do termo cuidado, afirma Thereza Mon-
tenegro (2001, p. 28), uma estudiosa brasileira da Educao Infantil. O cuidado
tem sido considerado sob diferentes perspectivas da afetividade, da moralida-
de, da tica, da assistncia dentre as quais a mais criticada o cuidado como
sinnimo de assistncia, uma vez que:

- As amarras histricas que vinculam o cuidado ao atendimento assistencial, e

este, por sua vez, educao da primeira infncia condicionam as posturas
educativas das profissionais ao dimensionar o cuidado como menos impor-
tante ou talvez at a desconsider-lo (...) no precisamos nos envergonhar
dessas dimenses do trabalho pedaggico, at porque cuidar constitui uma
atividade humana (COUTINHO, 2002. p. 9).

O que tudo isso significa? Significa que ao longo da histria da Educao Infantil,
principalmente no que diz respeito s creches, as aes dos(as) professores(as)
ficavam restritas s tarefas de alimentao e higiene. A compreenso de que a
proposta da educao da criana de 0 a 6 anos era limitada a assistir as crianas
nas suas necessidades de alimentao, sono e higiene subentendia que qualquer
pessoa, mesmo sem formao profissional na rea docente, podia assumir o
trabalho com as crianas nas creches e pr-escolas.

37
Porm, hoje, a compreenso do

Priscilla Silva Nogueira

que significa o cuidado diferente.
Com base nos estudos e pesquisas
atuais, considerada equivocada
e reducionista a compreenso do
cuidado, apenas, sob o prisma
da assistncia. Contudo, mesmo
que o cuidado significasse apenas
assist ncia, esta no poderia
ser considerada uma atividade
menor, sem importncia. Prestar
assistncia a uma criana banhando,
alimentando, aconchegando-a,
carregando-a nos braos to
importante quanto qualquer outra
atividade desenvolvida com ela na
Educao Infantil. Segundo Maria
Malta Campos (1994, p. 35), as
aes de cuidado consideradas de
assistncia so atividades ligadas
proteo e apoio necessrios
ao cotidiano de qualquer criana:
alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, animar, enfim, cuidar, todas
como parte integrante do que chamamos educar. E todas so importantes!

Portanto, cuidado no pode ser compreendido na Educao Infantil como era

antigamente, ou seja, apenas como a realizao das tarefas de alimentao,
higiene etc. O cuidado mais que isso: o cuidado tem uma dimenso filosfica.
A ateno, a ternura, o carinho, a gentileza, a generosidade, a simpatia, o
sentimento, a coisa mais fina do mundo so dimenses do cuidado que
precisam estar presentes nas relaes entre as pessoas, tanto na Educao Infantil
como em todas as outras atividades educativas. Como disse poeticamente Adlia
Prado, o sentimento a coisa mais fina do mundo!

Considerando as vrias facetas que o cuidado abarca, esta funo da Educao

Infantil no poder ser compreendida em toda a sua plenitude, se tratarmos
as suas dimenses de forma compartimentalizada, fragmentada, setorizada.
Cumpre esclarecer que as dimenses afetiva e moral do cuidado no se
manifestam num vazio. Nesse sentido, na Educao Infantil, as dimenses
afetiva e moral esto interligadas e se materializam em todas as aes, inclusive
naquelas consideradas de assistncia.

38
Outra questo importante e que deve ser esclarecida que o cuidado na
Educao Infantil assim como toda e qualquer ao educativa se configura
nas suas dimenses ticas e polticas.

Conforme vimos, o cuidado tem especificidades que o caracterizam enquanto

tal. Essas especificidades se concretizam nas aes de afetividade, de carinho,
de aconchego, de zelo, enfim, aes do adulto que cuida da criana com
o objetivo de promover o desenvolvimento dessa criana em toda a sua
plenitude. Entendemos que, ao cuidar das crianas no sentido de proteg-las,
mas, ao mesmo tempo, no sentido de faz-Ias avanar nas suas aquisies, no
seu desenvolvimento, o(a) professor(a) est cuidando, no verdadeiro sentido
filosfico da palavra. Portanto, est cumprindo o papel poltico, ou seja, a
dimenso poltica do cuidado.

E a dimenso tica do cuidado, como pode ser entendida? Inicialmente, temos

que deixar claro que a dimenso tica do cuidado tem uma estreita relao
com a sua dimenso poltica. Contudo, uma dimenso no deve ser confundida
com a outra.

No nosso dia-a-dia, ouvimos muito falar em tica. O que seria um(a) professor(a)
tico(a)? Essa questo complexa.

Segundo o Documento Introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1997. p. 31), a pergunta tica por excelncia : Como agir perante os outros?.
Atica trata dos princpios segundo os quais a conduta humana deve ser pautada.
Neste sentido, os direitos do outro nos impem deveres para com esse outro.

Pela tica, nossas atitudes de cuidado devem ser desenvolvidas respeitando-se

direitos, mas tambm podendo ir alm desses direitos. Pelo sentido amplo
da tica, respeitamos certos limites, porm superamos outros. Por exemplo,
a generosidade, a humildade, a alegria no esto listadas entre os direitos
da criana, mas nada nos impede de pratic-Ias quando cuidamos das
crianas. Pelo contrrio, a tica nos motiva a agir com humildade, de modo
generoso, e o cuidar-educar pode e deve estar marcado (deve estar pleno
desses) por esses sentimentos que podero fazer a diferena no trabalho
de qualidade que queremos desenvolver na creche e na pr-escola.

E essa diferena, esperamos, far mais felizes todos aqueles diretamente

envolvidos na Educao Infantil crianas e professores(as).

Agora, para concluir os estudos desta seo, propomos as seguintes

atividades:

39
Atividade 9
Voc teve oportunidade de estudar no Mdulo I as leis referentes Educao
Infantil. Dentre essas leis destacamos o ECA Estatuto da Criana e do Adoles-
cente (Lei Federal n 8.069/90).

Voc tem acesso a esse documento? Procure ler o ECA, e destaque os direitos
da criana de 0 a 6 anos de idade que l esto definidos.

Atividade 10
Considerando os direitos da criana apresentados no ECA, como devemos agir
eticamente, respeitando e ampliando esses direitos? A partir dessa questo,
sugerimos que voc construa um pequeno texto e compartilhe suas idias com
os(as) professores(as) da instituio na qual voc trabalha.

Seo 4 Identidade da instituio de Educao Infantil no contexto

da Educao Bsica

Objetivo a ser alcanado nesta seo:

- Entender as especificidades da
instituio de Educao Infantil
como primeira etapa da Educao Bsica.

Neste ltimo item, discutiremos as especificidades da instituio de Educao

Infantil, como primeira etapa da Educao Bsica, tomando como referncia
principal a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nesse sentido,
relembraremos como se divide a educao brasileira em geral, embora a nossa
discusso, neste texto, se limite apenas Educao Infantil.

De acordo com o art. 21 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao a Lei

n9.394/96 , a educao escolar brasileira compreende dois grandes nveis:
a Educao Bsica e a Educao Superior. A Educao Infantil se localiza na
Educao Bsica:

A Educao Bsica compreende trs nveis:

1. Educao Infantil: 0 6 anos.

2. Ensino Fundamental: 7 14 anos.
3. Ensino Mdio: 15 17 anos.

40
Como vimos no Mdulo I, pela primeira vez na histria da legislao brasileira,
a Educao Infantil integra a Educao Bsica e tem a sua importncia reconhe-
cida e destacada com muito mais nfase que nas legislaes anteriores.

As Leis de Diretrizes e Bases a Lei n 4.024/61 e a Lei n 5.692/71 , anterio-

res atual LDB, tratavam a Educao Infantil de forma bastante tmida. A Lei
n 4.024/61 (Ttulo VI; Captulo I; art. 23) dizia que a educao pr-primria,
destinada s crianas at 7 anos, ser ministrada em escolas maternais e jardins-
de-infncia, e, no art. 24 do mesmo captulo, determinava: o poder pbico
estimular as empresas que tm mes de menores de 7 anos, como servidoras,
a organizarem instituies de educao pr-primria.

Salienta-se que a CLT Seo VI; art. 389; IV; 1 e 2 j determinava, como
ainda determina, que os estabelecimentos em que trabalhassem pelo menos
trinta mulheres com mais de 16 anos de idade, deveriam ter locais apropriados
para guardar os filhos no perodo de amamentao, o que poderia ser suprido
por meio de creches, mantidas pelas prprias empresas ou em regime comuni-
trio (BRASIL, 1979. p. 10, 11).

Dez anos aps a Lei 4.024/61, portanto, em 1971, foi promulgada uma nova legis-
lao para reger a educao brasileira a Lei 5.692/71 que se colocava quanto
educao da criana pequena nos seguintes termos: Os sistemas de ensino
velaro para que as crianas de idade inferior a 7 anos recebam conveniente
educao em escolas maternais, jardins-de-infncia e instituies equivalentes
(art. 19, 2). Se a legislao de 1961
parecia mais incisiva quanto Educao
Priscilla Silva Nogueira
Infantil, a legislao de 1971 no a colo-
cou no lugar de destaque a que faz jus.
Assim sendo, se a Lei 4.024/61 no con-
feriu Educao Infantil a importncia
merecida, a Lei 5.692/71 foi muito mais
tmida e omissa nesse sentido.

Conforme vimos anteriormente, a Edu-

cao Infantil, como 1 nvel da Educa-
o Bsica, se destina s crianas de 0
a 6 anos de idade. O seu atendimento
se d atravs de creches ou entidades
equivalentes para as crianas de 0 a 3
anos e pr-escolas para as crianas de
4 a 6 anos (art. 30 da Lei 9.394/96).

41
Apesar do compromisso que documentos legais mais importantes, como a Cons-
tituio Federal, o ECA e a LDB, tm assumido com relao Educao Infantil,
ela no considerada obrigatria como o Ensino Fundamental. Mesmo no
sendo considerada obrigatria, pois a educao da criana de 0 a 6 anos uma
opo da famlia, a insero da Educao Infantil na Educao Bsica pode ser
considerada uma conquista, porque abre a perspectiva da universalizao do
atendimento, como acontece hoje no Ensino Fundamental.

No contexto da educao nacional, as instituies de Educao Infantil p-

blicas e privadas integram o sistema municipal de ensino (Lei n 9.394/96;
art. 18; I; II), o que possibilita, apesar da diversidade, uma certa unidade do
atendimento, seja este pblico ou no. No contedo desse artigo da atual LDB,
tambm importante destacar a ascendncia do Poder Pblico Municipal sobre
as instituies particulares, que, pelo menos no plano legal, devem cumprir
as determinaes e prestar contas aos seus Conselhos de Educao e s suas
Secretarias. E quanto finalidade da Educao Infantil?

No art. 29, a LDB assim definiu as finalidades da Educao Infantil:

A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como fina-

lidade o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao
da famlia e da comunidade.

Seja na creche ou na pr-escola, o(a) professor(a) deve estar atento(a) em promover

situaes que propiciem o desenvolvimento da criana nos seus diversos aspectos.
Desse modo, determinadas situaes de ensino-aprendizagem podero oportunizar
predominantemente o desenvolvimento de uma rea, mas nunca excluir as demais.

Com essa ampla finalidade definida, oficialmente a Educao Infantil deixa de

ter aquela conotao assistencialista de guarda de crianas e de medida repa-
radora dos males sociais, como o fracasso escolar. fato que as instituies de
Educao Infantil devem proteger as crianas. Todavia, a sua funo no deve
se limitar guarda e proteo. Repetimos: educao Infantil no a panacia
para todos os males, mas pode ter um papel significativo no desenvolvimento e
na aprendizagem da criana.

42
Se no texto legal no foi fcil modificar a viso assistencialista da Educao
Infantil, na prtica, essa mudana requer um esforo redobrado, porque:

Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar

para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve,
principalmente, assumir as especificidades da Educao Infantil e rever
concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsa-
bilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas pequenas
(BRASIL, RCNEI, 2001. v .1. p. 17).

Quanto funo social da Educao Infantil em creches e pr-escolas esta

uma questo omitida pela LDB, embora j definida em documentos da poltica
educacional anteriores e posteriores LDB. Est explcito nesses documentos
que a Educao Infantil deve cumprir duas funes complementares e indis-
sociveis: cuidar e educar.

Como exemplo dessa definio em documentos anteriores LDB, citamos:

1. Um documento da SEF/MEC intitulado Poltica Nacional de Educao Infantil

(BRASIL, 1994. p. 17): As particularidades desta etapa de desenvolvimento

exigem que a Educao Infantil cumpra duas funes complementares e
indissociveis: cuidar e educar, complementando os cuidados e a educao
realizados na famlia (...).

2. Outro documento da SEF/MEC, Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao

Infantil que anterior LDB, embora, como a LDB, seja de 1996. Assim, diz
este documento: As instituies de cuidado e Educao Infantil coletivas po-
dem ser espaos privilegiados de socializao e aprendizagem para as crianas,
desde que o trabalho esteja adequadamente organizado e que seja assumida
a funo social de educar e cuidar das crianas (BRASIL, 1996, p.17).

Posteriores LDB, temos outros documentos que tambm explicitam o cuidar

e o educar como dupla e indissocivel funo da Educao Infantil. Vejamos,
como exemplo, o que diz o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (BRASIL, 2001. v .1. p. 23):

- Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam

para a necessidade de que as instituies de Educao Infantil incorporem
de maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando
nem hierarquizando os profissionais e instituies que atuam com as crianas
pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores.

43
A Educao Infantil guarda uma especificidade com relao formao dos
seus profissionais, porque:

- No caso da Educao Infantil, que abrange o atendimento s crianas de

0 a 6 anos em creches e pr-escolas, exigindo que o profissional cumpra as
funes de cuidar e educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma
dimenso maior, pois sabido que os mecanismos atuais de formao no
contemplam esta dupla funo. preciso, portanto, (...) que esta formao
seja orientada pelos pressupostos e diretrizes expressos na Poltica de Edu-
cao Infantil (BARRETO, 1994. p. 13).

Solange Jobim e Souza e Kramer (1994), discutindo a formao do profissional

da Educao Infantil, questionam a possibilidade de se concretizar um traba-
lho com a infncia que seja voltado para a construo da cidadania, e tambm,
como estudamos, voltado tambm para a tica e para o respeito, sem que os
adultos envolvidos nesse processo tambm sejam considerados da mesma for-
ma. Segundo as autoras, isso implica o entendimento de que os mecanismos de
formao sejam percebidos como prtica social inevitavelmente coerentes com
a prtica que se pretende implantar, implicando salrios, planos de carreira e
condies de trabalho dignas (p. 54-55).

A formao de profissionais da Educao Infantil implica, ainda, segundo Kra-

mer (2002), dois outros fatores fundamentais: considerar as prticas concretas
feitas nas creches, pr-escolas e escolas e aquilo que sobre elas falam seus
profissionais e tambm levar em conta a dimenso cultural, tanto da vida dos
adultos quanto da vida das crianas. As prticas so o ponto de partida para
as mudanas que se pretende implementar e a cultura traz a possibilidade de
aprendermos com as histrias de vida.

- Atentar para os saberes e valores dos profissionais, a partir de seu horizonte

social, para suas etnias, sua histria de vida e trabalho concreto, a singe-
leza que cerca uma proposta de formao e nisso est tambm sua fora e
possibilidade de xito. (KRAMER, 2002. p. 129)

E da mesma forma que os profissionais e as instituies de Educao Infantil

sejam elas creches ou pr-escolas no devem ser diferenciados nem hierarqui-
zados nem entre si nem com relao aos(s) professores(as) dos outros nveis
de ensino as crianas atendidas por essas instituies tambm devem ser res-
peitadas na sua individualidade, mesmo na diversidade social, cultural, tnica,
afetiva, cognitiva , em toda e qualquer esfera do desenvolvimento em que
essa diversidade se manifeste.

44
Considerando tambm as necessidades e o ritmo de cada criana, o(a)
professor(a) deve trabalhar no sentido de educ-Ia, cuidando para inclu-la
sempre e nunca estigmatiz-Ia, seja qual for a diferena apresentada por
cada criana. A esse respeito, convm salientar que as crianas portado-
ras de necessidades educativas especiais (como estudamos na Unidade 8
do Mdulo II) tambm tm o direito constitucionalizado de serem aten-
didas, preferencialmente na rede regular de ensino, j a partir da Educa-
o Infantil, portanto, de 0 a 6 anos de idade (Lei n 9.394/96; Captulo V;
art. 58; 3).

Como parte integrante da ao pedaggica, a avaliao na Educao Infantil

tambm tem a sua especificidade. Assim, nesse nvel da educao, a avaliao
far-se- mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana,
sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental
(Captulo II; Seo II; art.31 da LDB). De acordo com o RCNEI (BRASIL, 2001. v.
1. p. 58-61), o registro , para fins de avaliao objetiva, acompanhar, orien-
tar, regular e redirecionar o ensino-aprendizagem da criana de 0 a 6 anos
de idade, bem como informar s prprias crianas e aos seus pais sobre os
seus avanos e conquistas. O registro pode ser feito de diversas formas: gra-
vao em udio e vdeo, fotografias, produes das prprias crianas, o que
poder permitir ao() professor(a), a partir das necessidades colocadas pelas
crianas, definir critrios para criar situaes de aprendizagem que possam
gerar avanos no desenvolvimento infantil.

Como vimos no artigo da LDB citado, a avaliao na Educao Infantil no

objetiva a promoo da criana, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.
Ainda assim, considerando que os dois nveis de ensino Educao Infantil e

45
Ensino Fundamental so partes integrantes da Educao Bsica, necessrio
um grande esforo para que se articulem esses dois nveis, alertando-se, po-
rm, para o que diz Kuhlmann Jr. (2000, p. 57): seria um equvoco engess-Ia
(a Educao Infantil) nos moldes do Ensino Fundamental, que lhe sucede, em
uma perspectiva preparatria. No texto de OTP da Unidade 3 do Mdulo IV,
voc ter oportunidade de discutir mais de perto o processo de avaliao na
Educao Infantil.

Nesse sentido, toma-se relevante a construo de propostas curriculares que

favoream a articulao entre a Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino
Fundamental, que considerem a criana como um ser histrico, social, singular
e plural, cujo desenvolvimento e aprendizagem se constituem em processos que
acontecem de forma continuada e integral. A partir dessa viso, as situaes de
ensino-aprendizagem devem ser trabalhadas de forma integrada.

Para o cumprimento desses objetivos, fundamental termos clareza de uma

Educao Infantil que:

garanta o direito infncia e o direito a melhores condies de vida para

todas as crianas (pobres e ricas, brancas, negras e indgenas, meninos e
meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidades especiais etc.)
deve, necessariamente, partir da nossa diversidade cultural e, portanto, a
organizao do espao deve contemplar a gama de interesses da sociedade,
das famlias e, prioritariamente, das crianas, atendendo as especificidades
de cada demanda, possibilitando identidade cultural e sentido de pertenci
mento. (FARIA, 2000. p. 69).

Tendo como referncia principal a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao,

discutimos as especificidades da Educao Infantil, como primeira etapa da
Educao Bsica e destacamos a sua singularidade: ser um direito constitucio-
nalizado de todas as crianas, ser parte integrante da Educao Bsica, mas no
ser obrigatria, apesar de reconhecida a sua importncia.

Atividade 11
Considerando o texto da Seo 4 deste mdulo, o que voc poderia destacar
como especificidade da Educao Infantil no que diz respeito ao seu profissional,
ao trabalho realizado com as crianas e quanto avaliao?

46
PARA RELEMBRAR
Trazemos para este item algumas questes que consideramos importantes
no estudo deste texto, quando discutimos o educar e o cuidar a partir do
reconhecimento da Educao Infantil como direito de todas as crianas de
0 a 6 anos de idade, como uma conquista atual, resultante de embates e
discusses.

- Nem sempre foi reconhecido, pelo poder pblico, o direito educao

para as crianas at 6 anos de idade. Tambm, num passado recente,
no era reconhecida a importncia da educao nesse momento da vida
humana, o que se deve, em parte, s concepes acerca de infncia/
criana, de aprendizagem e de desenvolvimento.

Funes histricas da Educao Infantil

Na histria da Educao Infantil no Brasil, podemos destacar as

seguintes funes: guardar as crianas, compensar as carncias infantis,
promover o desenvolvimento global e harmnico delas, instrumenta-
liz-las, favorecer o processo de alfabetizao, e, no contexto atual,
cuidar-educar crianas de 0 a 6 anos de idade.

- No contexto da educao compensatria, a pr-escola era considerada

a panacia remdio para todos os males portanto, seria tambm
a soluo para o fracasso escolar nas suas diversas formas: evaso, re-
provao e repetncias.

- Diferente da educao compensatria, na pr-escola, concebida com

fins em si mesma, no havia preocupao imediata com a escolaridade
posterior da criana. No entanto, a idia de uma educao compen-
satria no estava de todo superada, pois, se antes a pr-escola era o
remdio para os males educacionais, agora era a soluo para os proble-
mas sociais e, futuramente, influenciaria a vida escolar das crianas.

- Indissociavelmente ligado ao educar, o cuidar se constitui como uma

das dimenses da prtica profissional do(a) professor(a) da Educao
Infantil, e como prtica profissional que se exerce junto a outras pes-
soas, envolvendo, portanto, relaes sociais, o trabalho docente j a
partir da Educao Infantil se caracteriza como prtica social.

47
 - Um trabalho com a infncia que seja voltado para a construo da cida-
dania, para a tica e para o respeito implica um processo de formao
dos profissionais da Educao Infantil que leve em conta as dimenses
ticas e polticas desse processo.

- A formao de profissionais da Educao Infantil implica, ainda, con-

siderar as prticas concretas feitas nas creches, pr-escolas e escolas
e aquilo que sobre elas falam seus(suas) profissionais, como tambm
levar em conta a dimenso cultural, tanto da vida dos adultos quanto
da vida das crianas.

- ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Orientaes para a prtica pedaggica

Professor(a),

Com certeza, muitas idias devem ter passado pela sua cabea e pelo seu cora-
o no estudo deste texto de FE, pois cuidar e educar so tarefas importantes
e nem sempre fceis de entender.

Que tal agora fazer uma anlise reflexiva da sua prtica, relacionando-a aos
conhecimentos discutidos?

A partir das questes estudadas neste texto, tanto da Educao Infantil como
dos profissionais que trabalham com a criana de 0 a 6 anos, e tambm da sua
prtica cotidiana, o que voc pode dizer sobre a sua atuao profissional? Escre-
va um texto intitulado Um dia na creche e/ou na pr-escola: as aes de um(a)
professor(a) profissional. Esse texto pode fazer parte do seu memorial.

GLOSSRIO
Ciso: separao; divergncia; desacordo. No caso ao qual nos referimos, diza-
mos que as dimenses do binmio cuidar-educar no devem ser pensadas nem
trabalhadas de forma separada ou em desacordo.

Universalizao do atendimento: processo que se efetiva quando a oferta de

vagas compatvel com a demanda. Ou seja, que todas as famlias que deseja-
rem matricular seus filhos na Educao Infantil possam concretizar esse direito
da criana, garantido na Constituio. De acordo com o Item I, do Art. 206 da
Constituio/88, no que diz respeito Educao, o ensino, em todos os nveis

48
da educao, deve ser ministrado tendo como base a igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola.

SUGESTO PARA LEITURAS

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petr-
polis: Vozes, 2000.

FUCHSHUBER, Annegerte. Histria de Gigante/Histria de Ratinho. So Paulo:

tica, 1998.

MACHADO, Maria Lucia de A. (org.). Encontros & Desencontros em Educao

Infantil. So Paulo: Cortez, 2002.

MONTENEGRO, Thereza. O Cuidado e a Formao Moral na Educao Infantil.

So Paulo, EDUC, 2001.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABRAMOVAY, Miriam, KRAMER, Sonia. O rei est nu: um debate sobre as fun-
es da pr-escola. In: Cadernos Cedes. So Paulo: Cortez, 1984.

BARRETO, ngela M. Rabelo F. Por que e para que uma Poltica de Formao
do Profissional de Educao Infantil? In: BRASIL. Ministrio da Educao e do
Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Coordenao Geral de Educa-
o Infantil. Por uma Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil.
Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1994. p. 11-15.

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petr-
polis: Vozes, 2000.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia,

1998.

CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional

da educao infantil. In: BRASIL/MEC/SEF/COEDI. Por uma poltica de formao
do profissional da educao infantil. Braslia, 1994. p. 32-42.

CORALINA, Cora. Vintm de cobre: meias confisses de Aninha. Goinia: Editora

da Universidade Federal de Gois, 1985.

49
COUTINHO, ngela Maria Scalabrin. Educao Infantil: espao de educao e
cuidado. 25 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 29 de setembro a 2 de outu-
bro de 2002. GT-7 Educao de crianas de 0 a 6 anos. Disponvel em: http://
www.anped.org.br/25/tp25.htm. Acesso em: 30/03/2004.

FARIA, Ana Lcia Goulart de. O espao fsico como um dos elementos fundamen-
tais para uma Pedagogia da Educao Infantil. In: FARIA, Ana Lcia Goulart de,
PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educao Infantil ps LDB: rumos e desafios.
2.ed. Campinas: Autores Associados, So Carlos: Edit. da UFSCar, Florianpolis:
Edit. da UFSC, 2000. p. 67-97. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, 62).

FREINET, Celestin. Pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1999. 165 p. (Coleo Leitura).

JOBIM e SOUZA, Solange, KRAMER, Sonia. Educao ou Tutela: a criana de 0

a 6 anos no Brasil. So Paulo: Ed. Loyola, 1988.

JOBIM e SOUZA, Solange, KRAMER, Sonia (1992). Esboo de uma proposta cur-
ricular para a formao de educadores de creche em 2 grau. In: ROSEMBERG,
F., CAMPOS, MM e VIANA, C.P. (orgs.). A formao do educador em creche. So
Paulo: Fundao Carlos Chagas. 1992. p. 54-55.

KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de

Janeiro: Editora Achiam, 1982.

_____________. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: tica,

1998.

_____________. Formao de profissionais de educao infantil: questes e

tenses. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (org.). Encontros & Desencontros em
educao infantil. So Paulo: Cortez, 2002. p. 117-132.

_____________. Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de educao

infantil. In: BAZLIO, Luiz C., KRAMER, Sonia. Infncia, Educao e Direitos Hu-
manos. So Paulo, Cortez, 2003.

KUHLMANN Jr., Moyss. Educao Infantil e Currculo. In: FARIA, A.L.G. e PA-
LHARES, M.S. (orgs.). Educao Infantil e ps-LDB: rumos e desafios. Campinas,
SP: Autores Associados; So Carlos, SP: Editora da UFSCar; Florianpolis, SC:
Editora da UFSC, 1999 (Coleo Polmicas do Nosso Tempo).

50
MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formao moral na educao infantil.
So Paulo, EDUC, 2001.

PRADO, Adlia. Poesia reunida. So Paulo: Siciliano, 1996.

ROSSETTI-FERRElRA, Maria Clotilde. Revista Ptio Educao Infantil, ano I, n

1, abr./jul., 2003, p.11.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: Teorias da Educao; Curvatura da

Vara; Onze Teses sobre Educao e Poltica. So Paulo: Cortez/Autores Associa-
dos, 1983. 96 p. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo, 5).

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. So

Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991. 112 p. (Coleo Polmicas do Nosso
Tempo, 40).

TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscar a teoria para compreender os discursos

e as prticas. In: KRAMER, Sonia (org.). Profissionais de educao infantil em
formao. So Paulo: tica, 2004.

ZABALZA, Miguel Angel. Dirios de Aula: contributo para o estudo dos dilemas
prticos dos professores. Porto: Porto, 1994.

51
52
52
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
RELAES INTERPESSOAIS: EDUCAO PARA A PAZ E
A SOLIDARIEDADE

Importa hoje conceder cidadania nossa capacidade de sentir o outro,

de ter compaixo com todos os que sofrem, humanos e no humanos,
de obedecer mais lgica do corao, da cordialidade e da gentileza,
do que lgica da conquista e do uso utilitrio das coisas.

Leonardo Boff1

1
BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes,
1999.

53
- ABRINDO NOSSO DILOGO

Ol, professor(a)!

O tema deste texto tem muito a ver com nossa vida: a paz.

O mundo precisa de paz e ns tambm a queremos no mais ntimo de nosso ser.

Leonardo Boff, autor do texto destacado logo abaixo do ttulo desta unidade,
analisa o cuidado que devemos ter com a terra inteira e com o ecossistema
local, com a sociedade sustentvel, com o outro, com os pobres, oprimidos e
excludos, com nosso corpo, com nosso esprito e com a grande travessia da
morte. Essa atitude de cuidado estabelece o fundamento de uma nova tica
a tica que precisamos no mundo de hoje. Leonardo Boff parte da primazia
que o sentimento deve ter sobre a lgica ou a razo, porque, segundo ele, s
ns humanos podemos construir o mundo a partir de laos afetivos. Esses laos
tornam as pessoas portadoras de valor. O assunto deste texto nos ajudar a
refletir sobre questes semelhantes a estas apontadas pelo autor.

Olhemos para fora de ns: a guerra est sempre presente em algum lugar; bombas
atmicas, armas qumicas e a insanidade de algum governante em us-las podem
destruir a vida sobre a Terra; atos e ameaas terroristas semeiam horror, medo
e tenso; pretenses imperialistas invadem com prepotncia pases que no
obedecem ao seu interesse econmico; assaltos, seqestros, roubos, balas perdidas
matam inocentes nas ruas e tiram a segurana de qualquer pessoa; explorao,
injustias, opresso, excluso social desrespeitam a dignidade da pessoa humana e
condenam povos ao subdesenvolvimento e submisso. Tudo isso faz levantar vozes
clamando por um mundo mais justo, por uma sociedade solidria, pela paz.

Olhemos para dentro de ns: queremos estar bem, ter paz e tranqilidade no
interior de nosso corao. Ningum quer ansiedade, brigas, desentendimentos,
dio, revolta, insegurana, medo. Mas um nmero muito grande de pessoas
sofre desses males. Quantas vezes voc ouve pessoas dizerem: me deixe em
paz; eu quero paz e o que falta a paz dentro delas. Com freqncia, temos
vontade de nos afastar do corre-corre, do sufoco, dos ambientes carregados, das
pessoas tensas, estressadas. s vezes voc est diante de uma linda paisagem que
inspira dizer: que ambiente de paz!. A pessoa que no tem paz fica doente.
J aquela que tem uma fisionomia serena, transmite bem-estar ao seu redor.

Vemos, ento, que h dois espaos de paz: exterior e interior, poltico e

psicolgico, social e individual. Uma a paz do interior de nossos coraes; outra
aquela que reina entre as pessoas, os grupos, as instituies, os pases. Uma

54
 a serenidade, osentimento do belo, a confiana mesmo diante de grandes
problemas, a certeza de que agimos corretamente. Outra, a harmonia ou,
pelo menos, o respeito nas relaes entre as pessoas, os grupos, as naes, o
direito autodeterminao dos povos, a soluo dos conflitos pelo dilogo, a
convivncia democrtica, o desenvolvimento com justia.

Convivncia

Processo gerador de sentimentos e idias que rompem o egosmo e a auto-

suficincia e produzem a alegria do encontro, a ateno, o cuidado do
outro. A convivncia inclui a relao respeitosa com o meio ambiente, o
cuidado da Terra, a proteo da biodiversidade, a preservao dos recursos
naturais e exige a justa distribuio dos bens nela produzidos.

A paz interior e a paz exterior se relacionam intrinsecamente, de sorte que,

humanamente falando, quase impossvel existir uma sem a outra.

Se vivemos em risco de guerra ou sob ameaa de atos terroristas, se a guerra

est destruindo lares, matando inocentes, causando imensos sofrimentos,
acirrando dios, se estamos cercados de gangues que disputam espaos de
crime, se roubos, assaltos, seqestros acontecem diariamente e podemos ser
vtimas a qualquer hora, como podemos viver em paz? O ambiente externo
abafa as condies internas de paz.

Se carregamos o dio ou a revolta em nosso ntimo, se nos deixamos dominar

pelo sentimento de vingana, se nos consideramos superiores aos outros e
juzes de seus atos, se no admitimos divergncia de nossas opinies, se somos
impetuosos e reagimos com violncia, facilmente retiramos o clima de paz ao
nosso redor e provocamos sofrimento, insegurana, medo, raiva. As disposies
interiores causam a falta de paz fora da pessoa.

Pense nesta frase que est escrita no Ato Constitutivo da UNESCO: Como as
guerras nascem no esprito dos homens, no esprito dos homens que devem
ser erguidas as defesas da paz.

O quadro Guernica, que voc ver a seguir, foi pintado pelo artista espanhol
Pablo Picasso. Essa obra foi uma resposta de Picasso Guerra Civil Espanhola,
episdio histrico que aconteceu pouco antes da Segunda Guerra Mundial.
Uma guerra civil um conflito que envolve grupos de um mesmo pas. Outros
pases s participam se for indiretamente, ou seja, apoiando um dos grupos.

55
No caso da Espanha, ocombate comeou em julho de 1936, com a tentativa
de um golpe militar liderado pelo General Francisco Franco contra a Repblica
Espanhola e seu governo.

Picasso aceitou pintar um grande mural para o pavilho espanhol na Exposio

Internacional de 1937, em Paris. Ainda no havia comeado a pintar o quadro
quando soube que a cidade espanhola de Guernica havia sido bombardeada.
Com isso, ps-se a trabalhar nos esboos, e em seguida pintou a tela em cerca
de um ms (maio/junho de 1937), dando a ela o nome da cidade destruda. Essa
obra ainda hoje pode ser vista como uma lembrana dos horrores da guerra e
um alerta para a paz. O quadro mede 7,5m de largura e 3,5m de altura

Pablo Picasso, Guernica 1937

Pois bem, se a paz to boa e to necessria, como consegui-la? De onde ela

vem? Quem pode traz-la? Quem pode obt-la? Como garantir que ela seja
duradoura?

Importante
- Essa uma questo difcil, porque mais do que um conhecimento e uma
estratgia para chegar paz e mant-la, preciso ter pensamentos,
atitudes e comportamentos pacficos. Ou seja, preciso ser uma pessoa
de paz. Portanto, a chave est na formao da pessoa, desde o colo da
me, passando pela educao infantil e percorrendo a vida toda.

por isso que esse tema to importante para a educao.

E por essas razes que a ONU Organizao das Naes Unidas destaca o
papel da educao para a paz.

56
 Voc est convidado(a) a estudar o tema desta Unidade com a mente e o corao,
sempre relacionando-o com as situaes do dia-a-dia, procurando crescer em
compreenso e vivncia da paz no seu interior, na sua famlia, no seu ambiente
de trabalho, na sua comunidade e na sua cidade. Como professor(a) de Educao
Infantil, voc tem um papel privilegiado na construo da cultura da paz. Quanto
mais competente for no exerccio desse papel, mais voc estar fazendo pela paz

-
no mundo.

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

O que voc gostaria de saber sobre educao para a paz e a solidariedade?

Imagine-se convidado(a) a falar numa reunio de professores sobre uma cultura
de paz e o papel da educao na promoo da paz. O que voc diria? Esse
pode ser o resultado do estudo que voc est comeando, neste texto de OTP
da Unidade 1 do Mdulo III.

Para voc chegar l, definimos os seguintes objetivos:

Que voc possa:

1. Desenvolver e ampliar a habilidade de programar e realizar aes pautadas

na cultura da no-violncia e dos direitos humanos, seja nas comunidades
das quais voc participa, como na sua casa, na igreja, no bairro, em alguma
ONG, seja na creche, pr-escola ou escola de Ensino Fundamental onde voc
trabalha com a Educao Infantil.

2. Promover situaes de convvio entre as crianas, entre elas e suas famlias e

tambm com seus(suas) colegas professores(as), reconhecendo as vrias dimen-
ses das diferenas e desigualdades entre as crianas, entre elas e os adultos,
bem como entre os diversos profissionais que trabalham na escola.

3. Atuar de forma participativa e democrtica, de tal sorte que, em seu ambiente

de vida e trabalho, se promova a cultura de paz e se respeite a diversidade.

Em sntese:

Voc vai construir um conhecimento bsico sobre esse tema e passar a

identificar, no seu trabalho cotidiano, situaes propcias para educar para a
paz, o que vai ajud-lo(a) a atuar como mediador(a) de idias, sentimentos
e comportamentos de respeito, solidariedade e abertura ao outro.

57
- CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM

Para comear, vamos reler o ttulo deste texto:

Relaes interpessoais: educar para a paz e a solidariedade

Encontramos nele trs ncleos de idias:

- relaes interpessoais;
- educar para solidariedade;
- educar para a paz.

Por que a frase comea com relaes interpessoais? Porque a paz e a solidariedade
no so coisas materiais que existem por a, que se pode comprar, levar para
casa, consumir, devolver. So pensamentos, sentimentos e atitudes que moram
dentro das pessoas e que so formados no relacionamento social. Em outras
palavras, a gente aprende a viver a paz aprendendo a conviver.

Importante
- nas relaes com as outras pessoas que ns nos educamos para ser
pessoas de paz e para viver solidariamente.

Por isso, para falar de paz, temos que pensar em educar para a paz. E para
fazermos educao para a paz, precisamos considerar a formao das pessoas
para os valores humanos.

58
Atividade 1
Procure se lembrar de alguns valores que contribuem para a paz. Em seu ca-
derno, faa uma lista provisria. Mais adiante vamos voltar a eles e voc ter
oportunidade de ampliar a lista. Dos valores que voc listou, sublinhe aqueles
que voc considera mais importantes.

O que vimos at aqui pode ser sintetizado da seguinte forma:

A paz um bem muito precioso e necessrio vida humana. Ela tem que
estar na mente humana e, ali, gerar idias, sentimentos e atitudes que
aproximem as pessoas e as tornem capazes de construir relaes solidrias,
de respeito e cooperao. A educao como formadora da pessoa tem um
papel importante na construo da paz.

Para expandir e aprofundar o conhecimento que voc j tem sobre esse tema,
propomos trs subtemas, um para cada seo:

1. Direitos humanos e educao.

2. Aprender a conviver.

3. Situaes cotidianas: superando conflitos e discriminao de gnero, etnia

e econmica.

Seo 1 Direitos humanos e educao

Objetivo desta seo:

- Desenvolver a competncia de
programar e realizar, na instituio
de Educao Infantil e na relao
com a comunidade, aes orientadas
por uma cultura de paz
e pautadas nos direitos humanos.

Comecemos buscando saber mais sobre cultura de paz. A Assemblia Geral das
Naes Unidas aprovou, em outubro de 1999, a Declarao sobre uma cultura
de paz e um programa para colocar em ao seus objetivos e diretrizes. A
introduo da palavra cultura quer expressar que a paz no esttica, nem
alguma coisa pronta, como uma frmula que se aplica, uma roupa que se
veste, um remdio que se prescreve. algo que tem de ser cultivado, zelado,

59
vivido e que est sempre em formao. A prpria ONU define cultura de paz
como um conjunto de valores, atitudes, tradies, comportamentos e estilos de
vida baseados no respeito e na promoo dos direitos fundamentais da pessoa
humana e das sociedades. Cultura de paz e direitos humanos, portanto, esto
profundamente relacionados.

Atividade 2
Pensando no que acabou de ler, como voc definiria, com suas palavras, cul-
tura de paz? Voc pode registrar essa definio escrevendo no seu caderno
ou, ainda, fazendo um cartaz com imagens e dizeres encontrados em jornais
ou revistas.

Avancemos, pois, na questo dos Direitos Humanos que nos ajudam a cultivar
a paz.

Preste ateno nos seguintes itens, que, segundo a Declarao sobre uma
Cultura de Paz, devem orientar e fundamentar os valores, as atitudes, os
comportamentos e os estilos de vida:

a) O respeito vida, o fim da violncia, a promoo e a prtica da no-violncia

por meio da educao, do dilogo e da cooperao.

b) O respeito aos princpios da soberania dos pases.

c) O respeito e a promoo de todos os direitos humanos e das liberdades

fundamentais (inclusive de expresso, opinio e informao), o respeito, a
promoo e a prtica dos direitos da criana; a igualdade de direitos entre
homens e mulheres.

d) O compromisso com a soluo pacfica dos conflitos.

e) O esforo para realizar um desenvolvimento sustentvel, que proteja o meio

ambiente e com justia, de maneira que se reduzam as desigualdades entre
as naes e no interior de cada uma delas e entre as classes sociais, deixando
de existir a pobreza.

f) A adeso aos princpios da liberdade, democracia, tolerncia, solidariedade,

cooperao, pluralismo, diversidade cultural, dilogo e entendimento em
todos os nveis da sociedade e entre as naes.

60
Atividade 3
a) Procure extrair desses seis itens os valores que as Naes Unidas consideram
fundamentais para uma cultura de paz. Feito isso, volte lista que voc fez
na Atividade 1 e pense se h algum item que possa ser acrescentado. Ao
final, voc pode ter trs listas: sua primeira lista, a lista da ONU e a sua lista
atualizada.

b) Por fim, pense nos valores que voc considera possvel trabalhar com as
crianas na instituio de Educao Infantil e nas vrias formas de relacio-
namento que essa instituio tem com a comunidade. Voc pode levar sua
lista e compartilhar com os seus(suas) colegas no encontro quinzenal.

Professor(a), a seguir, vamos trazer alguns desses valores para a nossa realidade
de educadores infantis. Aps cada um, voc pode escrever sua idia de como
aquele item poderia ser vivenciado na Educao Infantil. muito importante
que voc faa o esforo de identificar situaes que dem sentido prtico a
cada um dos valores, na perspectiva da paz.

Respeito vida

Desrespeito vida humana, em geral, vida de cada criana, em particular,

vida dos animais, das plantas, vida do Planeta Terra. Voc no concorda que h
um grande desrespeito vida humana? Quantas crianas morrem ainda bebs
porque no tiveram a ateno bsica quanto sade! Quantos jovens morrem ou
se matam em acidentes de carro, com armas, com drogas! Quantos idosos ficam
abandonados como se fossem inteis ou um peso para a famlia e a sociedade!

No Brasil, a cada ano, mais de 100 mil crianas no completam o seu primeiro
ano de vida. Entre 2 mil e 3,5 mil mes morrem das conseqncias da falta
de atendimento de qualidade durante a gravidez, o parto e aps o parto. Os
riscos para a me e seu filho aumentam por insuficincia de micronutrien-
tes, como vitamina A e iodo, por alta incidncia de desmame precoce antes
dos 6 meses de vida, por falta de informaes adequadas sobre os cuidados
necessrios ou por falta de acesso a servios bsicos de saneamento.
Os cuidados tm de comear antes mesmo de a criana nascer. A mulher
grvida precisa fazer pelo menos seis consultas pr-natais e de orientaes
sobre como garantir o melhor comeo de vida a seu beb. (dados colhidos
no site da UNICEF www.unicef.org.br)

61
O respeito vida implica a conscincia das condies de vida das crianas e suas famlias
e a mobilizao em relao a aes que possam modificar quadros como esses.

Atividade 4
a) Seria interessante fazer um levantamento, na comunidade onde sua instituio
de educao infantil est localizada, do nmero de crianas que morreram nos
ltimos doze meses antes de completarem o quinto ano de vida.

b) Esse dado pode estar disponvel na Secretaria de Sade do seu municpio ou

junto s famlias. Procure saber as causas que levaram a essas mortes. Elas
poderiam ser evitadas? Conversar com algum profissional de sade sobre
essa questo pode ajudar voc a tirar suas concluses.

Idia

Voc pode convidar avs das crianas ou pessoas mais velhas de sua comu-
nidade para brincarem e contarem histrias de sua infncia para as crianas.
Esse encontro ser a oportunidade de uma rica interao entre eles, que
ensina lies de respeito e valorizao da vida humana.

A vida do planeta est hoje na ordem do dia, quer dizer, h uma grande
preocupao com a sobrevivncia da Terra. A civilizao humana pode ser
destruda pelas bombas atmicas armazenadas, pelas armas qumicas, mas

62
tambm a Terra pode se tornar um deserto sem vida por causa do processo de
degradao de seus recursos naturais (gua, ar, florestas etc.). Voc j ouviu
falar na ECO-92 (AConferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em 1992) e na Rio +10 (Reunio
Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel, realizada dez anos depois da
ECO-92, em 2002, em Johannesburgo, frica do Sul)? Procure se informar sobre
os compromissos assumidos nelas de respeitar a biodiversidade, promover o uso
sustentvel dos recursos naturais e distribuir eqitativamente seus benefcios,
visando um mundo de mais justia e equilbrio social e econmico. O respeito
vida de nosso planeta passou ser um novo tema da tica. Veja, no final deste
texto, as sugestes de leitura sobre esses temas. Essa experincia de respeitar a
biodiversidade foi vivida pela cultura Ticuna. Lembra? No texto de FE da Unidade
3 do Mdulo II apresentamos como essa nao se envolveu em um projeto de
preservao da sua cultura ao preservar o meio ambiente.

Fim da violncia

Felizmente, nosso sistema de ensino no admite mais os castigos e o Estatuto da

Criana e do Adolescente no permite agresso e violncia contra a criana. Bater
em criana j considerado covardia. Mas h muitas formas de violncia encoberta,
por exemplo, recusar-se a falar com a criana porque ela fez alguma coisa que
desagradou professora; proibi-la de ir ao parque com as outras por causa de uma
atitude desaprovada; impor a prpria vontade sobre a dela, em vez de dialogar e
negociar; no ouvir os argumentos que apresenta para justificar porque fez isso
ou aquilo; mago-la com uma palavra; acus-la em pblico; exigir que delate um
coleguinha; impor uma sano a toda a turma porque uma ou outra criana fez
alguma coisa errada; ter preferncias manifestas por algumas crianas etc.

Como a paz no simplesmente a ausncia de guerra, tambm no a mera

ausncia de violncia. Para viver a paz, no basta no bater, no ofender, no
magoar, no discriminar. Muito mais do que no, ela sim: isto , um
sentimento e uma ao afirmativa de respeito ao outro, de convivncia respeitosa.
a escolha do dilogo como meio de resolver desentendimentos, dar mais
ateno quilo que aproxima e une, do que ao que diferencia e separa.

Temos vivido tempos difceis. Somos expostos a imagens da guerra, tanto

no contexto internacional como nos confrontos urbanos que tiram a vida de
cidados inocentes. O tempo que vivemos, por um lado, com adolescentes (e
at crianas) se envolvendo com o crime organizado e, por outro, a situao
de misria e pobreza e a omisso do Estado so um cenrio pouco favorvel
para se trabalhar com e a partir da utopia. (BAZLIO e KRAMER, 2003. p.108)

63
De acordo com os autores citados, se temos conscincia de que a guerra no
apenas ausncia de paz, no podemos negar que a guerra destri tanto
vidas quanto a possibilidade de dilogo, cria um clima de insegurana, pe em
dvida as certezas e, principalmente, tira a possibilidade do entendimento. No
podemos ver a guerra e o conflito como soluo, pois o que trazem consigo
a destruio do outro. Ao contrrio, precisamos reafirmar nossas possibilidades
de lutar contra as injustias e opresses. Precisamos nos importar, colocar em
dvida o que a mdia coloca como certeza, buscar o dilogo e viver a esperana,
como nos diz a cano:

Dias melhores
Rogrio Faustino Jota Quest

Vivemos esperando
Dias melhores
Dias de paz, dias a mais
Dias que no deixaremos pra trs
Vivemos esperando
O dia em que seremos melhores
Melhores no amor, melhores na dor
Melhores em tudo
Vivemos esperando
O dia em que seremos para sempre
Vivemos esperando
Dias melhores pra sempre

Atividade 5
Como voc poderia viver esse valor em sua sala, creche, pr-escola ou escola?
Anote suas idias no seu caderno.

Respeito liberdade de expresso

Criar espaos e momentos para as diversas formas de expresso (corporal, lin-

guagem, gesto, artes plsticas...), garantir o direito de todas as crianas serem
ouvidas, procurar que todas falem, prestar ateno s mais tmidas, valorizar
as produes das crianas mais por serem produes delas do que pela beleza
esttica que nelas voc possa encontrar. Como no Mdulo II, no Mdulo IV
voc ter a oportunidade de estudar sobre diferentes maneiras de valorizar a

64
criana, suas interaes e suas diferentes formas de expresso. Nocotidiano com
as crianas, voc pode identificar momentos em que as crianas tm o direito
de falarem e serem ouvidas? Quando a criana se expressa atravs do desenho,
por exemplo, ela tem liberdade ou, de antemo, j est designado tudo o que
ela deve fazer, cores, formas, o que e onde pintar etc.?

Respeito liberdade de informao

A curiosidade um impulso para conhecer. Reprimi-la uma forma de violncia

contra a inteligncia, o desejo de descobrir, a necessidade de saber. Educar para
a paz, nesse item, implica atender curiosidade das crianas, alimentar seu
desejo de saber, responder as suas perguntas, oferecer-lhe os meios de acesso
ao conhecimento.

65
Atividade 6
Para voc refletir: Como posso enriquecer o ambiente e aumentar as oportunida-
des na creche, pr-escola, ou escola onde trabalho e, particularmente, na minha
sala, para que o desejo de saber das crianas voe nas asas da curiosidade?

Respeito liberdade de opinio

A riqueza de um grupo est na diversidade de vises, de opinies e de disposio

para conhecer e fazer alguma coisa e na capacidade de chegar ao consenso
ou a uma deciso democrtica. Impedir que os discordantes se manifestem
ou participem do planejamento nega o direito opinio, discrimina, exclui e
gera reao oposta. Se ns queremos promover uma cultura de paz, em vez
de suprimir as individualidades das crianas, de uniformizar a pluralidade do
grupo, ns devemos conciliar opinies divergentes, encontrar formas de atender
a todos ou, no caso de serem inconciliveis, vamos decidir democraticamente:
fazemos votao e a maioria vence.

Atividade 7
A roda de conversa, no incio das atividades do dia, o planejamento e a ava-
liao com a turma so bons momentos para a expresso das opinies e o
respeito do grupo pelas crianas. Voc recorda uma situao em que voc deu
um bom encaminhamento para a divergncia de opinies? Voc pode registrar
essa situao no seu caderno e perguntar a outros(as) professores(as) da sua
instituio que encaminhamentos eles(as) tm dado quando h divergncia de
opinio entre as crianas.

Soluo pacfica dos conflitos

Na maior parte do tempo, o ambiente da Educao Infantil tranqilo, as

crianas brincam, se entendem, se ajudam, participam animada e alegremente
das mesmas atividades. Mas h situaes de conflito, diante das quais o(a)
professor(a) precisa ter habilidade para mediar a soluo. Vamos tratar desse
tema na Seo 3.

66
 Priscilla Silva Nogueira
Democracia ou gesto democrtica

Na creche, pr-escola ou escola onde funcionam turmas de Educao Infantil

e, particularmente, na sala de atividades, a gesto democrtica pode ser vivi-
da em vrios momentos. A seguir, sugerimos trs momentos em que a gesto
democrtica pode se tornar uma realidade:

a) Na elaborao da proposta pedaggica: voc participa, fala, ouve, sugere,

acolhe as opinies, sugestes e propostas de seus(suas) colegas professores(as)
e eles(as) fazem o mesmo com as suas propostas.

b) Na elaborao, com as crianas, dos projetos de trabalho ou do plano dirio

das atividades: voc procura prestar ateno s diferentes manifestaes das
necessidades e dos desejos das crianas, desde bebs at as maiores: ouve cada
uma, d oportunidades para todas participarem com idias e com o seu trabalho,
fazendo com que cada uma se sinta importante para o grupo.

c) Na avaliao, junto s crianas, das tarefas propostas: O que pode ser re-
gistrado do progresso que vai sendo obtido pela turma e por cada criana em
particular, do que falta fazer, do que no deu certo, das causas ou motivos por
que algo no foi realizado.

Vamos considerar cada um dos itens anteriores:

a) A elaborao da proposta pedaggica tema da Unidade 4 deste mdulo. L,

voc vai estudar esse assunto com detalhes. Aqui vamos sugerir-lhe, apenas, que
reflita sobre a oportunidade que a produo dessa proposta oferece de praticar a
gesto democrtica. Para ajudar nessa reflexo, fazemos algumas perguntas que
voc vai adaptar situao prpria de sua instituio de Educao Infantil: se j tem

67
proposta pedaggica, se est elaborando ou se ainda vai comear o trabalho.

fcil conseguir que todos os(as) professores(as) se envolvam nas discusses,

venham a todas as reunies, expressem suas opinies, defendam seus pontos
de vista? O texto final representa a vontade de todos ou da maioria? Com essas
respostas na sua mente, voc pode responder ltima questo: a proposta
pedaggica da creche, pr-escola ou escola na qual voc trabalha a voz de
todos os seus professores? Se a resposta foi sim, podemos afirmar que o
processo de elaborao desse importante documento poltico-pedaggico foi
conduzido democraticamente. Foi um bom exerccio de democracia e, portanto,
um momento de cultivo da paz.

b) Ns aprendemos a ser democratas desde pequenos. A Educao Infantil um

bom momento para essa aprendizagem. As crianas vem o(a) professor(a) ser
atencioso(a) com as necessidades, os problemas, os desejos delas; percebem o
respeito que ele(a) demonstra a cada uma delas; percebem se o(a) professor(a)
tem um cuidado particular com aqueles que tm alguma dificuldade especial;
que procura trazer para a roda aqueles que se isolam.

Se voc pede s crianas para sugerirem os temas de trabalho, se planeja com elas
o que o grupo vai fazer, se a distribuio das tarefas feita com a participao
de todos, voc est exercendo a democracia com sua turma de crianas.

Se voc trabalha com bebs, tambm possvel agir democraticamente. Temos a

tendncia de trazer tudo pronto para eles. Eles no falam, temos que adivinhar
tudo.. Ser que assim mesmo? Eles tm
suas prprias formas de se expressarem.
Choro, balbucio, gritinhos, expresso
de alegria, retraimento, agressividade,
movimentos do olhar, da mo ou do
corpo inteiro em direo a alguma
coisa so formas capazes de transmitir
a voc as necessidades, os desejos, os
problemas, os gostos e as vontades
deles. Prestar ateno a tais formas e
procurar atender ao que os bebs esto
dizendo agir democraticamente. Por
meio dessas expresses, os bebs esto
participando e exercendo influncia no
planejamento e no desenvolvimento
das atividades propostas por voc.

68
Atividade 8
a) Procure se lembrar de uma situao bem expressiva em que voc modificou
seu plano para atender s necessidades que as crianas, at mesmo os bebs,
expressaram por meio de gestos, olhares, movimentos ou mesmo falando
de seus desejos e expectativas.

b) Caso a creche, pr-escola ou escola em que voc trabalha j possua uma

proposta pedaggica, voc consegue conciliar as idias das crianas com os
objetivos (e contedos) definidos a partir dessa proposta?

Tolerncia

A rigidez torna as pessoas pusilnimes, isto , pequenas, fechadas, mesquinhas.

Amagnanimidade, isto , aquele jeito de ser generoso, de ter esprito aberto,
compreensivo, desperta as crianas a terem alma grande. Anote essa frase do
poeta portugus Fernando Pessoa: Tudo vale a pena quando a alma no
pequena. O intolerante se julga melhor que os outros; o perfeito, a referncia
para o comportamento dos demais. Mas ateno! O tolerante no aquele que
se omite, que deixa passar tudo o que errado, que aceita a humilhao, mas o
que releva, perdoa, compreende os motivos por que o outro agiu daquele modo.
O tolerante no faz tempestade em copo dgua.

Quem escolhe como profisso educar crianas est diante da oportunidade de

ajud-las a terem uma viso aberta, ampla, compreensiva do mundo e das
pessoas, isto , que as crianas tenham a alma grande.

Veja o seguinte exemplo

A diretora no quer mais que as crianas cheguem atrasadas. Diz que atra-
palha as atividades das salas. E d a ordem de fechar o porto dez minutos
aps o horrio fixado para a entrada. Na sala da professora Danielle, a
ausncia do Lo comea a ser notada. Decidem informar-se do motivo.
Descobrem que o Lo mora longe e sua me tem que traz-lo a p. As
crianas propem professora falarem com a diretora para deixar o Lo
entrar atrasado algumas vezes.

69
Atividade 9
a) Voc se lembra de outro caso em que as crianas se mostraram mais tolerantes
do que os adultos?

b) Como voc poderia agir de forma que as crianas no comecem a ser into-
lerantes, mas continuem com a alma grande ?

Mas tolerar pouco: precisamos ser tambm solidrios. No olhar apenas

os nossos prprios interesses, mas estarmos comprometidos tambm com as
necessidades dos outros.

Solidariedade

Essa palavra est no ttulo de nossa unidade deste texto. Veja o que diz o
dicionrio Aurlio:

Lao ou vnculo recproco de pessoas ou coisas independentes. Adeso,

apoio causa, empresa, princpio de outrem. Sentido moral que vincula o
indivduo vida, aos interesses e s responsabilidades de um grupo social,
duma nao ou da prpria humanidade. Relao de responsabilidade entre
pessoas unidas por interesses comuns, de maneira que cada elemento do
grupo se sinta na obrigao moral de apoiar o(s) outro(s).

Para o nosso estudo, vamos ficar com a ltima frase, que pode ser aplicada assim:
as crianas da sua creche, pr-escola ou escola tm interesses comuns e sentem-
se, por isso, impulsionados a apoiar, ajudar e estar junto s outras crianas.

PARA REFLETIR
Que gestos de solidariedade as crianas poderiam fazer diante das seguin-
tes situaes:

- um colega faltou porque est doente;

- todos percebem que o Mrio est triste;
- todos os grupos j terminaram o trabalho, menos um.

70
Cooperao

As atividades em grupo exercitam a cooperao, pem em prtica a participao de

vrios indivduos num mesmo projeto ou ao, ensinam a integrao das capacidades
de cada um, levam descoberta do outro, valorizao de suas qualidades.

Formar grupos para certas atividades; para outras, deixar que as crianas se
renam livremente; montar, em grupo, um quebra cabea de muitas peas;
trabalhar em projetos so formas que exercitam a cooperao.

Atividade 10
a) Em que momentos ou atividades voc tem percebido que as crianas so
mais cooperativas?

b) Voc j notou o que um gesto de cooperao produz no sentimento da crian-

a que recebe o apoio, a ajuda? Pode-se dizer que a cooperao contribui
para a cultura da paz em sua sala? Voc pode registrar suas observaes
no seu caderno.

Respeito diversidade cultural

O respeito s culturas diferentes da nossa significa admirao pela sua beleza.

Por meio dele, podemos chegar ao conhecimento de sua profundidade enquanto
criao histrica de um povo. Ele rejeita a dominao cultural pretendida pela
cultura dominante.

71
 Para refletir
- Voc acha que a globalizao e os meios de comunicao, principal-
mente a TV, esto levando anulao das culturas dos grupos com
menos poder econmico e formao de uma nica cultura global?

Atividade 11
a) Retorne aos textos de FE das Unidades 3 e 4 do Mdulo II e resgate o levan-
tamento da diversidade cultural das famlias das crianas de sua sala: de que
regies do pas elas ou seus familiares provm? Que manifestaes culturais
existem naquelas regies? Que espao voc j abriu em sua sala de Educa-
o Infantil a essas culturas? As crianas tm oportunidade de conhecer a
diversidade cultural da humanidade?

b) Como essa atividade pode contribuir para a cultura de paz? Voc pode anotar
suas idias no caderno.

Dilogo

Todos os documentos internacionais que tm por objetivo promover a paz

falam em dilogo. Sabe por qu? Porque ele a abertura do ser humano para
o outro: implica ouvir e falar, entender o ponto de vista do outro e expor o seu
prprio com a clareza possvel. O dilogo procura chegar a um ponto comum.
Existe uma expresso bonita, que voc poderia incorporar na sua linguagem:
O ser humano um ser dialgico. H situaes em que as pessoas falam sem
ouvir, querem impor seus pontos de vista sem considerar o do outro. Quem
aposta no dilogo tem muito mais chance de conseguir a paz, o entendimento,
a soluo dos problemas.

To importante quanto escutar as crianas, como falamos anteriormente,

voc ter um estilo de comunicao com as crianas que seja de dilogo, isto
, que provoque interao, respostas, novas afirmaes. Procure observar
sua comunicao com elas: a maior parte das suas falas na sala d chance a
respostas, a opinies, a uma conversa? Ou, ao contrrio, uma comunicao
vertical, em que predominam a narrao, a orientao s atividades, as ordens,
proibies, chamadas de ateno, pedidos, elogios?

72
Proteo do meio ambiente

As crianas tm uma sensibilidade muito

grande com relao s plantas, aos animais,
natureza toda. A infncia um perodo
muito importante para a formao de valores
permanentes de amor e proteo natureza,
ao Planeta Terra, que se encontra ameaado
pelo comportamento depredatrio do ser
humano. Aprender a reciclar, a usar materiais
de sucata, dando novo sentido a coisas que j
cumpriram sua primeira finalidade ajuda as
crianas enxergarem alm da viso utilitarista e
consumista. Passeios a stios naturais so muito
proveitosos tanto para as crianas conhecerem
ecossistemas quanto para aprofundarem o
sentimento de proteo do meio ambiente.
E isso importante para as crianas da cidade
assim como para as do campo.

Agora que voc refletiu sobre os valores que

contribuem para uma cultura de paz, veja o
que importantes lderes mundiais propuseram
humanidade para garantir a paz.

O Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e No-Violncia

O incio de um novo sculo e um novo milnio foi ocasio para a humanidade

voltar-se para as possibilidades de criar um mundo mais justo, belo e seguro. A
paz foi um dos temas mais fortes. Vamos tratar, aqui, do Manifesto 2000 por
uma Cultura de Paz e No-Violncia, porque ele procura engajar as pessoas
num compromisso pessoal com a paz que transcende o tempo.

Como foi que ele surgiu?

Vrias personalidades que ganharam o Prmio Nobel da Paz reuniram-se em Paris,

em maro de 1999, para celebrar o 50 aniversrio da Declarao Universal dos
Direitos Humanos e resolveram escrever um documento em favor da paz. Deram-lhe
o nome de Manifesto 2000. O objetivo desse manifesto criar um sentimento de
responsabilidade a partir de cada pessoa: ela se compromete a colocar em prtica
os valores, as atitudes e as formas de conduta que inspirem uma cultura de paz e a
contribuir para isso em sua famlia, em seu trabalho, na sua cidade, regio e pas.

73
De que forma se pode fazer isso?

Promovendo o dilogo, a justia, a reconciliao, a solidariedade, a no-violncia

ativa, a tolerncia. Os valores so semelhantes aos que referimos acima.

Leia o texto do Manifesto 2000.

O ano 2000 deve ser um novo comeo para todos ns. Juntos, podemos trans-
formar a cultura da guerra e violncia em uma cultura de paz e no-violncia.
Essa evoluo exige a participao de cada um de ns para dar s crianas e s
geraes futuras valores que ajudem a forjar um mundo mais digno e harmo-
nioso, um mundo de justia, solidariedade, liberdade e prosperidade.

A cultura de paz torna possvel o desenvolvimento duradouro, a proteo do

ambiente natural e a satisfao pessoal de cada ser humano.

Reconhecendo a parte de responsabilidade ante o futuro da humanidade, espe-

cialmente com as crianas de hoje e de amanh, eu me comprometo, em minha
vida cotidiana, na minha famlia, no meu trabalho, na minha comunidade, no
meu pas e na minha regio a:

1. Respeitar a vida: respeitar a vida e a dignidade de cada pessoa, sem discri-

minar nem prejulgar;

2. Rejeitar a violncia: praticar a no-violncia ativa, repelindo a violncia em

todas as suas formas: fsica, sexual, psicolgica, econmica e social, em par-
ticular ante os fracos e vulnerveis, como as crianas e os adolescentes;

3. Ser generoso: compartilhar meu tempo e os meus recursos materiais, cul-

tivando a generosidade, a fim de terminar com a excluso, a injustia e a
opresso poltica e econmica;

4. Ouvir e compreender: defender a liberdade de expresso e a diversidade

cultural, privilegiando sempre a escuta e o dilogo, sem ceder ao fanatismo
nem maledicncia e a rejeio ao prximo;

5. Preservar o planeta: promover o consumo responsvel e um modelo de

desenvolvimento que tenha em conta a importncia de todas as forma de
vida e o equilbrio dos recursos naturais do planeta;

6. Redescobrir a solidariedade: contribuir para o desenvolvimento de minha

comunidade, propiciando plena participao das mulheres e o respeito dos
princpios democrticos, com o fim de criar novas formas de solidariedade.

74
Atividade 12
a) Se voc tem meio de acessar a internet na sua instituio ou em outro local,
entre no site: http://www3.unesco.org/manifesto2000/sp/sp_6points.htm. O
site est em espanhol. Veja quantas pessoas j assinaram o manifesto.

b) Se voc no o assinou, clique no quadrinho firmar e preencha os espaos

indicados com seus dados pessoais. Em seguida, clique em envio mi firma.
Imprima o texto (certificado) que aparecer com o seu nome e compromisso e
mostre s suas crianas e aos outros profissionais da instituio na qual voc
trabalha.

c) Volte pgina anterior e verifique novamente o nmero de assinantes.

Houve alterao do nmero? Sua assinatura pode fazer diferena?

d) Converse com seu tutor e seus(suas) colegas no encontro quinzenal sobre

formas de vocs atuarem em favor da paz em suas comunidades.

e) Caso seja difcil entrar na internet, voc pode fazer uma cpia do Manifesto
2000 e enviar pelo correio para um(a) amigo(a), explicando o seu objetivo.

f) Voc pode tambm ler para as crianas e, juntos, pensarem em formas de

divulgar esse manifesto. Por exemplo, vocs podem expor em um mural
com desenhos das crianas, feitos a partir das conversas que tiveram sobre
o manifesto ou podem pensar em como viver esse compromisso em sua sala
e em sua comunidade. Outras idias podem surgir. Voc pode compartilhar
essas idias com seus(suas) colegas no encontro quinzenal.

Seo 2 Aprender a conviver

Objetivo desta seo:

- Promover situaes de convvio
entre as crianas, com seus familiares
e entre os demais profissionais da
instituio de Educao Infantil,
reconhecendo as vrias dimenses
das diferenas e desigualdades
na vida escolar .

75
Da mesma forma que precisamos conhecer as coisas que nos cercam, temos
que aprender a relacionar-nos com as outras pessoas. S assim podemos ser e
existir, porque ns somos essencialmente seres sociais.

Priscila Silva Nogueira

As rodas da conversa, do planejamento e da avaliao dirias, as atividades em
grupo, formadas pelo(a) professor(a) ou por iniciativa das prprias crianas,
a brincadeira livre no parque so ocasies propcias para passar da mera
coexistncia num mesmo espao fsico para a convivncia. Participando dessas
atividades, as crianas esto sendo desafiadas a aprender as estratgias do
convvio.

Nesse processo, a mediao do(a) professor(a), assunto estudado no Mdulo

II, fundamental: cabe-lhe aproximar subjetividades diferenciadas pelo
mistrio que faz cada pessoa ser nica e especial, mas que precisa do outro
para ser ela mesma.

Conviver uma condio de sobrevivncia, mas tambm de constituio

do sujeito e crescimento pessoal. Ns s podemos ser e existir com os ou-
tros.

Portanto, vida convivncia (isto , vivncia com) em dois sentidos:

a vida s possvel no coletivo e, para viver a nossa vida individual, convi-
damos os outros ao dilogo, partilha, ajuda mtua.

Conviver implica convidar o outro partilha, ao dilogo, ajuda mtua.

76
Mas isso no nem muito simples nem fcil. Veja como o convvio pode ser
ambivalente, ou seja, pode ter sentidos que so opostos:

O convvio pode ser

Gerador de: Ocasio de:

afetos, amizades conflitos

solidariedade, compaixo, ou frustraes

desejo de ajudar, decepes

apoiar, defender, proteger desenganos

Para que o convvio na Educao Infantil construa os valores da solidariedade,

cooperao, compaixo, apoio, defesa, proteo, afeto, amizade, partilha, dilogo
etc., preciso a intencionalidade pedaggica, isto , que o(a) professor(a) faa
com que as oportunidades de interao sejam situaes de aprendizagem.

A aprendizagem da convivncia implica:

- Descobrir formas de convivncia entre pessoas que so diferentes nos gostos,

vontades e modos de ser.

- Formar, no ntimo de cada pessoa, a disponibilidade para o outro, o desejo de

escut-lo, de sentir o que ele sente ou tentar compreender os seus sentimentos.
Entre grandes amigos, fcil: eles pensam igual ou muito parecido, tm sentimen-
tos e reaes semelhantes. Mesmo que sejam diferentes, compreendem e aceitam
a diferena sem briga ou desentendimento. Com estranhos, bem, a a conversa
outra. uma aprendizagem difcil, mas necessria para que haja paz.

- Aproximar subjetividades quando temos a nossa j formada e nos encontramos

frente a outras pessoas que tm, tambm elas, sua subjetividade definida.

Com base no que vimos at agora, podemos concluir que:

Para viver a paz dentro de si e irradiar a paz ao seu redor a pessoa precisa
aprender a conviver.

Aprender a conviver requer um grande esforo para aceitar as diferenas,

compreender o outro, tornar-se disponvel, somar os valores de cada um.

77
Atividade 13
Tendo em vista sua convivncia familiar com as crianas e demais profissionais
da creche, pr-escola ou escola na qual voc trabalha, procure responder s
seguintes questes:

a) Uma situao em que o convvio foi, para voc, uma oportunidade de sensi-
bilizar-se com outra pessoa (pode ser uma criana) e assumir a sua defesa.

b) Pode ser ainda o oposto: uma situao em que a convivncia provocou ten-
ses, desentendimentos e separao.

c) Que lies voc pode apreender dessas duas situaes para um entendimento
mais profundo da convivncia como relao que aproxima subjetividades? Voc
pode usar o seu caderno ou mesmo incluir esses registros no seu memorial.

d) Voc tambm pode levar essa discusso para a sua turma. Uma sugesto partir
de uma histria que traga a possibilidade da convivncia. No item Sugestes
de Leitura, voc poder encontrar algumas indicaes para esta atividade.

Resumindo

Conviver processo constitutivo do ser humano. A pessoa s se faz na in-

terao com o outro. Mas essa relao, que produz solidariedade e apoio
mtuo, tambm apresenta o risco do conflito ou da frustrao, porque
aproxima pessoas que so diferentes. A convivncia no quer eliminar as
diferenas nem as divergncias, uniformizando os pensamentos, os senti-
mentos e modos de ser (que os empobreceria), mas aproximar subjetividades
que, na base do respeito alteridade, amadurece as identidades pessoais.
E nesse convvio humano produz-se o dilogo, a ajuda mtua e a partilha.
A disponibilidade para ver, escutar e sentir o outro alarga o horizonte da
personalidade e abre o caminho para a paz.

78
Seo 3 Situaes do cotidiano da educao para a paz: superando
conflitos e discriminaes

Objetivo desta seo:

- Atuar de forma participativa e democrtica como estrat-
gia de abordagem e enfrentamento da
diversidade e promoo da cultura de paz .

No cotidiano da Educao Infantil, provavelmente, voc vivencia situaes

de conflito, desentendimentos, divergncias, agresses entre as crianas. A
causa pode ser a disputa pelo mesmo brinquedo, um empurro, uma tinta
derramada sobre o desenho de um colega. Dependendo de sua habilidade no
encaminhamento de uma soluo, essa situao pode ser uma oportunidade
de crescimento no sentido de reconhecimento da alteridade, de aprendizagem
e da convivncia. Uma atitude no refletida pode reforar o egocentrismo, a
tendncia de dominar o outro e submet-lo prpria vontade.

Proibir que as crianas brinquem juntas porque se agarram, repreender o

que morde, tomar partido sem ouvir as duas partes, sem procurar entender o
que causou o comportamento agressivo no a melhor maneira de resolver os
conflitos. Atitudes como essas privam as crianas da oportunidade de aprender
a conviver, a se respeitar, a aceitar as diferenas, a superar as divergncias.

Releia o objetivo desta seo: atuar de forma participativa e democrtica. Espera-

se que voc intervenha no conflito como mediador da soluo, mas como um
democrata e no uma pessoa autoritria, participando do problema que as duas
(ou mais) crianas esto vivendo. Ou seja, compreendendo o ponto de vista, o
sentimento e o desejo de cada uma e convidando-as para um acordo.

Atividade 14
a) Provavelmente a sua prtica pedaggica est repleta de experincias sobre
mediao de conflitos. Procure se lembrar de dois exemplos: um em que o(a)
professor(a) atuou autoritariamente e outro, democraticamente. Voc acha
que o resultado foi diferente nos dois casos?

b) Como voc explicaria, com suas palavras, por que agir democraticamente
nas situaes de conflito, agresso ou pequenos desentendimentos entre
as crianas melhor do que agir autoritariamente. Voc pode escrever essa
reflexo no seu caderno.

79
Tendo refletido sobre a atuao democrtica e participativa e feito sua relao
com a prtica no cotidiano da Educao Infantil, vamos considerar alguns casos
especficos que merecem uma anlise mais detida.

Os assuntos que veremos a seguir foram apresentados e discutidos na Unidade

7 do Mdulo I. Antes de continuar, procure reler o contedo desse texto.

Comecemos com a discriminao de gnero.

Alm dos aspectos abordados na Unidade 7 do Mdulo I, ainda podemos ressaltar

que, em algumas regies do mundo, as meninas tm menos oportunidades de
estudar que os meninos, por causa do trabalho domstico ou de preconceitos
contra as mulheres. No Brasil, as estatsticas educacionais indicam equilbrio no
acesso educao por parte dos homens e das mulheres, desde a pr-escola.
No temos, portanto, discriminao de gnero no acesso escola.

Mas no basta que as meninas

estejam na escola. importante que
elas tenham a mesma chance que
os meninos de continuar estudando
e de receber uma educao que
respeite as diferenas e considere a
mulher na sua dignidade e nas suas
capacidades, que so iguais s dos
meninos. E isso deve expressar-se de
forma correta nos textos didticos, na
fala dos(as) professores(as), nas atitudes
das prprias crianas.

Durante a Educao Infantil preciso prestar muita ateno nessa questo,

porque muitas crianas j trazem de casa conceitos machistas, por exemplo:
menina chorona menino agenta firme; menina fraca menino forte;
menina puxa-saco da professora menino no ; menina no brinca com
caminhozinho menino no brinca com boneca; menina brinca de cozinha
menino brinca com bola; menino bom para a matemtica e cincias menina
boa para desenho e literatura etc.

Existe outro preconceito de gnero, do qual se fala menos, mas tambm

real: os meninos sofrem presso para serem os fortes, no chorarem, no
aceitarem desaforo. Muitas vezes, os colegas discriminam aqueles que gostam
de brincar com as meninas, que preferem cores suaves (rosa, por exemplo),
que so delicados e gentis.

80
Se esses conceitos (na verdade, pr-conceitos) tiverem espao de expresso
no cotidiano das instituies de Educao Infantil, vo ser reforados e gerar
atitudes preconceituosas pela vida afora. Preste ateno nas histrias que voc
conta ou l para as crianas, nas conversas e nos brinquedos delas, nas tarefas
que voc distribui e nas coisas que as prprias crianas assumem fazer. Em todas
essas ocasies, as mulheres (ou as meninas) e os homens (ou os meninos) so
tratados com respeito sua igualdade humana fundamental e s suas diferenas
de gnero, que os caracterizam como homem e mulher?

Importante
- Uma coisa a diferenciao de gnero o masculino e o feminino tm
suas caractersticas prprias, que no devem ser eliminadas ou disfara-
das. Outra coisa o preconceito, que nega direitos, qualidades e possibi-
lidades de desenvolvimento para as meninas ou os meninos. s meninas,
pela imposio de conceitos machistas; aos meninos, pela imposio de
conceitos de que homem no pode expressar sentimentos.

Priscilla Silva Nogueira

O preconceito de gnero deve ser superado durante todo o processo

educacional, mas principalmente na Educao Infantil, pois nesse perodo
que os comportamentos e concepes criam razes.

O que isso tem a ver com a paz? A paz no se alcana com a negao do direito
igualdade ou da igualdade de direitos entre homens e mulheres.

81
Atividade 15
Volte Seo 1 Direitos Humanos e Educao, procure a relao dos valores in-
dicados pela Declarao sobre uma Cultura de Paz e leia novamente a letra (c).

Passemos para a discriminao racial.

Na Unidade 7 do Mdulo I, que voc pde retomar no incio desta seo,

aprendemos que no podemos silenciar que temos preconceito. Encarar
desigualdade, discriminao, preconceito dar um primeiro passo para sua
superao. Quando observar expresso de racismo e sexismo na sala, no varrer
para debaixo do tapete, mas encontrar um meio para discutir com as crianas.
Para isso, necessrio informar-se, aprender como proceder.

Uma situao simples do cotidiano pode ajudar a trazer para a sua turma
espaos de convivncia com a diferena. Quantas bonecas vocs tm para as
crianas brincarem? Dessas, quantas so negras e quantas so brancas? Quando
fizeram a lista de brinquedos para a escola adquirir, incluram boneca negra?
Encontraram no comrcio? Voc j observou como as crianas brincam com a(s)
boneca(s) negra(s)? Tratam indistintamente as brancas e as negras ou atribuem
papis sociais associados cor?

Observao importante

O preconceito sofrido pela famlia de uma determinada criana pode ter feito
com que a criana negra j o tenha interiorizado e se considere feia e menos
inteligente. Preste ateno na linguagem e no brinquedo dessa criana. Se
descobrir que isso aconteceu, est na hora de fazer alguma coisa para mudar essa
auto-imagem e ela voltar a achar-se bonita, inteligente e aceita pelas outras.

Vamos sugerir algumas coisas que talvez j faam parte de seu modo de agir e
que so importantes para vencer o preconceito e a discriminao:

- Ao formar os grupos de trabalho, ao escolher crianas para uma apresentao,

ao designar uma equipe para uma tarefa especial, procure envolver todas as
crianas, sem distino de cor, sexo, classe social, ou qualquer outra.

- Ao comentar os trabalhos da turma, no comece sempre pela mesma criana.

Procure comear por diferentes crianas a cada dia, sem fazer distino.

- Manifeste e sinta a mesma alegria e espontaneidade ao abraar todas as

crianas.

82
- Por exemplo, se uma criana branca

Priscilla Silva Nogueira

se recusa a participar de um grupo
em que h uma criana negra ou
uma criana discriminada pelo grupo
por qualquer outro motivo, converse
com elas e assuma o compromisso
pessoal e profissional de fazer com
que elas se tornem amigas. Bus-
que estratgias para isso. Voc vai
conseguir e ter grande alegria de
recordar, mais tarde, essa atitude.

E o preconceito econmico?

H quem pense que a criana pobre menos inteligente que a criana rica.
Essa concepo esteve presente na abordagem da privao cultural, assunto
que acabamos de estudar no texto de FE da Unidade 1 deste mdulo. Como
vimos, a partir dessa viso, a pr-escola seria responsvel por suprir a carncia
cultural da criana das camadas populares.

Esse tipo de concepo pode levar algum a se admirar quando um menino

pobre ou uma menina nascida numa favela manifesta grande inteligncia. Se o(a)
professor(a) tem esse preconceito, ele(a) passa a exigir menos e esperar menos
da criana de uma classe social desfavorecida. Sendo menos solicitada e tendo
menos oportunidade de aprendizagem, ela mesma vai alcanar um nvel menor
de desenvolvimento e aprendizagem. Mas isso conseqncia do preconceito e
no da capacidade mental. A forma preconceituosa de nos relacionarmos com
ela pesa mais que qualquer outro fator para traar o caminho das possibilidades
de seu desenvolvimento.

Todas as crianas, independentemente de fatores econmicos e sociais,

nascem com uma capacidade ilimitada de desenvolvimento mental. O im-
portante que tenham oportunidade para realiz-la. E a est o papel da
educao: ser essa oportunidade mais rica possvel. Claro que o ambiente
familiar e social impulsionador ou restritivo, tem a ver com o que a criana
acaba sabendo, porque o desenvolvimento e a aprendizagem se do na
relao com o meio fsico e social. Mas o que precisa mudar a mentalidade
discriminadora e oferecer criana das classes excludas uma educao de
qualidade, um ambiente favorvel aprendizagem.

83
Atividade 16
Tem sido dito muitas vezes que para pobres se oferece uma educao pobre.
Podemos observar que isso verdade (as escolas mais bem construdas e equi-
padas esto situadas nas reas habitadas por famlias de renda mais alta, essas
escolas tm os(as) professores(as) mais qualificados(as) e os materiais didticos
mais completos etc.), que as crianas das classes e das reas mais empobrecidas
sofrem uma discriminao que vai aprofundar sua excluso.

Olhando para a sua realidade, que relao voc faria com o que est dito acima?
Comente suas observaes e concluses com seus colegas no grupo de estudo do
sbado. Procure ir mais alm dos chaves, isto , das afirmaes corriqueiras, sus-
tentando suas opinies com observaes e dados colhidos na sua comunidade.

PARA RELEMBRAR
- Neste texto, voc refletiu sobre a construo da paz. Ela um dos bens
mais preciosos da vida. Mas ela no nos dada de graa. Temos que faz-
la acontecer primeiro em nosso interior e nas relaes interpessoais.
A partir da, em nosso meio social e na sociedade global. Ela tem que
ser pensamento, sentimento, atitude, comportamento.

- A paz precisa ser cultivada. Documentos, discursos e aceitao terica

dos valores da diversidade humana e do pluralismo cultural no ga-
rantem a paz.

- Os direitos humanos so os fundamentos sobre os quais se constroem as

idias, os sentimentos, as atitudes e comportamentos de paz. Cuidar da Terra,
defender a biodiversidade, uma nova tarefa, que faz parte da tica.

- A Educao Infantil um perodo muito propcio para viver os valores

que instauram a paz nas idias e nos sentimentos das pessoas. Resolver
conflitos de forma democrtica, superar preconceitos, descobrir o outro
como um voc frente ao qual o eu se constitui sujeito, pessoa, so
processos que conduzem ao dilogo, partilha e cooperao.

- Paulo Freire nos deixou essa bela lio: Viver a abertura respeitosa
aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a
prpria prtica de abertura ao outro como objeto da reflexo crtica
deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da abertura,
seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que
h nela como viabilidade do dilogo.

84
- ABRINDO NOSSOS HORIZONTES

Orientaes para a prtica pedaggica

No decorrer desta Unidade foram apresentadas vrias situaes e circunstncias

em que os princpios e as prticas da educao para a paz e a solidariedade podem
ser aplicados. Foram, tambm, sugeridas algumas atividades que podem ajud-
lo(a) a aperfeioar sua atuao como mediador(a) da aprendizagem das crianas
sobre a convivncia num clima de cooperao e respeito s diferenas.

Este texto reforou e ampliou aquilo que voc j sabia e vinha fazendo e, cer-
tamente, acrescentou coisas novas. Com este estudo, voc pode ir bem mais
longe nesse caminho da educao para a paz e a solidariedade, inventando
novas formas de cultivar a paz dentro de sua instituio de Educao Infantil.
V anotando suas invenes e refletindo sobre elas, para que sua prtica se
torne sabedoria.

O importante que voc tenha a obstinao por uma sociedade mais justa e
mais solidria. Uma sociedade que no aceite a injustia, a opresso, a exclu-
so, mas se engaje positivamente, que atue afirmativamente na promoo dos
direitos humanos, especialmente os direitos da criana.

Assim como Picasso pintou, em Guernica, um retrato da guerra, ele tam-

bm retratou a paz em vrias obras. Terminamos esta Unidade deixando para
voc refletir imagens dos quadros A Ronda e Petit Fleurs e as possibilidades
de educar para a paz.

Pablo Picasso Pablo Picasso

Petit Fleurs A Ronda

85
GLOSSRIO
Alteridade: percepo do outro enquanto algum que diferente de mim,
com direitos iguais aos que atribuo a mim. A conscincia da alteridade nos
permite conviver com a diferena e nos proporciona um olhar interior a partir
das diferenas entre as pessoas.

Ato constitutivo da UNESCO: o documento que registra a criao da UNESCO,

sua constituio ou estatuto.

Assemblia Geral das Naes Unidas: o principal rgo deliberativo da Orga-

nizao das Naes Unidas (ver ONU), que rene todos os pases membros. Todo
o trabalho da ONU durante o ano orientado pelas decises da Assemblia
Geral, expressas em Resolues.

Biodiversidade: variedade de vida no planeta Terra. Inclui a variedade

gentica das populaes e espcies, da flora, da fauna e dos microorganismos.
A biodiversidade responsvel pelo equilbrio e pela estabilidade dos
ecossistemas.

Ecossistema: reunio, num mesmo espao geogrfico, de vrios elementos

em equilbrio e auto-reproduo: os fatores fsicos/ambientais (solo, gua,
atmosfera), a flora, a fauna e os microorganismos. Todos esto articulados
em um ciclo vital, a chamada cadeia alimentar, responsvel pelo equilbrio e
pela reproduo do sistema. Quando se provoca a extino de uma espcie,
por exemplo, pode-se ocasionar o desequilbrio nesse sistema e causar sua
morte. O estudo das interaes entre os seres vivos e o meio ambiente e as
condies necessrias para a reproduo das diferentes formas de vida feito
pela ecologia.

tica: como conhecimento, a tica a parte da filosofia que estuda o

comportamento humano sob o ponto de vista do bem e do mal. Ela prope
um modo de existir em vista da finalidade da vida humana. Aristteles, na
tica a Nicmaco, diz que o objetivo da tica uma vida pessoal boa, numa
sociedade justa, solidria e pacfica. O cristianismo acrescentou: regida pela
verdade, a justia, o amor e a paz. A ONU, na Declarao dos Direitos Humanos,
fundamenta a tica na dignidade da pessoa como valor fundamental. Como
ao, a tica a arte de viver, que implica a livre escolha de princpios e valores
que orientem para o bem comum. Comportamento tico aquele que segue
os princpios e valores da justia, da verdade, da liberdade, da honestidade, da
prudncia, do respeito, do amor ao prximo etc.

86
Mediao (pedaggica): papel exercido pelo(a) professor(a) de atuar no processo
de desenvolvimento e aprendizagem da criana, ajudando-a a passar do nvel
de conhecimento atual, ou seja, do ponto em que se encontra, para o nvel
potencial, isto , ao qual ela pode chegar com essa ajuda. O(a) mediador(a)
no resolve o problema para a criana, no antecipa a resposta, mas induz,
com perguntas e novas situaes, a que a prpria criana percorra o caminho
da descoberta.

No-violncia ativa: comportamento de reao pacfica violncia, isto ,

que no reage violncia com atos violentos, mas com atitudes firmes de
no aceitao da agresso, que pode ser fsica, moral ou psicolgica. Diz um
vigoroso no injustia, opresso, guerra, a qualquer forma de violncia.
ativa porque no se confunde com indiferena ou conformismo. Ghandi o
mais elevado exemplo da ao no-violenta para conseguir vencer a opresso,
a injustia, a dominao, a humilhao.

ONU: significa Organizao das Naes Unidas. Foi criada em outubro de 1945,
logo aps o trmino da Segunda Guerra Mundial, por 51 pases decididos
a manter a paz mediante a cooperao internacional. Hoje, mais de 190
pases so membros da ONU. Seus principais objetivos so: promover a paz, a
solidariedade, a cooperao internacional, evitar a guerra, garantir os direitos
humanos, assegurar a justia internacional. Seus rgos so: Assemblia Geral,
Conselho de Segurana, Conselho Econmico e Social, Corte Internacional de
Justia, Conselho de Administrao Fiduciria e Secretaria Geral. Tem vrios
programas, dois fundos (PNUD e UNICEF) e diversos organismos especializados.
Esses organismos funcionam como entidades independentes, vinculados
ONU, e se encarregam de reas especficas como educao, cincia e cultura
(UNESCO), alimentao e agricultura (FAO), sade (OMS), trabalho (OIT),
comrcio (OMC).

Ser dialgico: o ser humano forma-se na relao com o outro, por meio do
dilogo, da capacidade de ver, ouvir, acolher o outro e de estar disponvel para
o outro. Por isso se diz que o ser humano um ser de dilogo.

Soberania: nesse texto, a palavra usada no sentido poltico, da capacidade

que um pas independente tem de no depender de outro para governar-se,
de decidir seu projeto nacional.

UNESCO: organismo especializado da ONU, criado em 1946, com o objetivo de

contribuir para a paz e a segurana do mundo por meio da educao, da cincia,
da cultura e das comunicaes. Orienta os pases a uma gesto mais eficaz do
seu desenvolvimento, utilizando seus recursos naturais e os valores culturais.

87
Viso utilitarista: o jeito de olhar para as coisas pelo seu lado de serventia, de
valor para satisfao imediata de algum desejo. A que d valor s coisas s pela
sua utilidade, sacrificando seu significado mais profundo em troca do prazer
egosta que ela pode oferecer.

SUGESTO para LEITURAS

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar tica do humano, compaixo pela Terra.
Petrpolis: Editora Vozes, 1999.

JARES, Xess R. Educao para a Paz sua teoria e sua prtica. Porto Alegre:
Editora Artmed, 2002. 2.edio ver. e ampliada.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BAZLIO, Luiz Cavalieri, KRAMER, Snia. Infncia, educao e direitos humanos.
So Paulo: Cortez, 2003.

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar tica do humano, compaixo pela Terra.

Petrpolis: Vozes, Petrpolis, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

88
89
C - Atividades integradoras

90
Na Unidade 1 do Mdulo III, o cuidado foi o tema integrador entre os textos de
FE e OTP. O cuidado foi analisado a partir de uma viso tica, de relao com o
outro, mostrando a importncia dos laos afetivos. Esses laos tornam as pessoas
portadoras de valor, de sentimentos, da possibilidade de fazer do mundo um lugar
melhor para vivermos.

No texto de FE destacamos a importncia do cuidado como parte integrante

do processo educativo que diz respeito s crianas nas instituies de Educao
Infantil; o cuidar implicando o movimento em direo s necessidades dos
outros, o que nos torna mais humanos, que nos sensibiliza e emociona. No texto
de OTP ampliamos esta viso ao pensar a importncia das relaes interpessoais
para a construo de um mundo mais solidrio e de paz.

No texto de OTP foram destacados valores que devem ser cultivados nas relaes
interpessoais, visando uma cultura de paz, que na realidade so expresses do
cuidado que devemos ter em relao a ns mesmos e em relao aos outros:
Respeito vida; Fim da violncia; Respeito liberdade de expresso, informao
e opinio; Soluo pacfica para os conflitos; Democracia ou gesto democrtica;
Tolerncia; Solidariedade; Cooperao; Respeito diversidade cultural; Dilogo;
Proteo ao meio ambiente.

Ao final do estudo desta Unidade 1, desejamos que voc possa refletir na

possibilidade de, junto com as crianas, contribuir para a construo dessa
cultura de paz e solidariedade.

Orientaes para o encontro quinzenal

Antes do encontro quinzenal:

- Releia os textos de FE e OTP da Unidade 1, anotando suas dvidas, questio-

namentos e comentrios a serem compartilhados com o grupo no encontro
quinzenal.

- Aps essa leitura, volte Seo 1 do texto de OTP, onde so apresentados

os valores destacados acima. Reflita sobre como esses valores tm, ou no,
sido vividos em sua turma, creche, pr-escola ou escola.

91
- Escolha um desses valores: pode ser aquele que tem feito a diferena no
relacionamento da sua instituio ou aquele que a sua turma e/ou institui-
o precisa desenvolver. O que voc, enquanto professor(a) da Educao
Infantil, tem feito? Ou o que voc pode fazer, junto com as crianas, para a
construo de um mundo mais solidrio e de paz?

- Pense em uma maneira criativa de levar o princpio que voc escolheu para
o encontro quinzenal: pode ser um cartaz feito por voc, com recortes de
revistas e jornais, pode ser um cartaz construdo junto com as crianas, uma
msica ou poesia, obras de arte, enfim, algo que ajude o grupo a refletir
como ele tem vivido esse valor.

Durante o encontro:

- Num primeiro momento, cada professor(a) pode apresentar a sua produo

referente ao valor escolhido, destacando o que tem sido feito ou os desafios
que se colocam para uma cultura de paz e solidariedade.

- A partir da apresentao, o grupo pode discutir como esses valores tm sido

vividos nas creches, pr-escolas e escolas onde trabalham.

Aps o encontro:

- A partir das sugestes apresentadas no encontro, voc pode levar o tema

para a sua instituio, promovendo um debate sobre a importncia de esta-
belecermos uma relao interpessoal que esteja baseada na solidariedade e
na cultura da paz.

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