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Faculdade de Filosofia e Cincias

Campus de Marlia
Programa de Ps-Graduao em Educao

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS

NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO:
POSSVEIS PERCURSOS

Marlia
2011

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS

NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO:
POSSVEIS PERCURSOS

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP
Campus de Marlia para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
rea de Concentrao: Ensino na Educao
Brasileira
Linha de Pesquisa: Abordagens Pedaggicas
do Ensino de Linguagens
Orientador: Prof. Dr. Juvenal Zanchetta
Junior

Marlia
2011

Ficha catalogrfica elaborada pelo

Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de Marlia
Constantino, Paulo Roberto Prado.
C758a
Apreciao de gneros musicais no contexto do ensino
Mdio : possveis percursos / Paulo Roberto Prado
Constantino. - Marlia, 2011
106 f. ; 30 cm.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Filosofia e Cincias 2011
Bibliografia: f. 78-85
Orientador: Juvenal Zanchetta Jnior
1.Ensino mdio. 2. Gneros musicais apreciao.
3. Educao musical. I. Autor. II. Ttulo.
CDD 373

PAULO ROBERTO PRADO CONSTANTINO

APRECIAO DE GNEROS MUSICAIS

NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO: POSSVEIS PERCURSOS

Orientador: Prof. Dr. Juvenal Zanchetta Junior

Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Marlia
_______________________________________
2 Examinadora: Prof. Dr. Raquel Lazzari Leite Barbosa
Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Marlia
_______________________________________
3 Examinador: Prof. Dr. Ricardo Magalhes Bulhes
Faculdade de Letras Universidade Federal do M. Grosso do Sul Campo Grande
_______________________________________

Marlia, 06 de setembro de 2011

Dedicatria
Aos meus pais, Paulo e Irene, que em meio s muitas provaes
souberam educar e amar seus filhos.
Aos meus irmos Carlos Henrique Constantino e Isabella
Constantino, que so como anjos.
Gisele Silveira, minha companheira de todas as horas e o amor da
minha vida.

Agradecimentos

Agradeo, por intermdio destas breves palavras:

Deus, razo de todos os esforos e para os quais tudo o que sou e tenho deve
retornar,
aos meus pais Paulo e Irene, pelo incentivo e amor incondicionais;
aos meus irmos Rique e Isabella, compreensivos nas minhas ausncias e
companheiros de todas as horas;
ao amigo, professor e orientador Juvenal Zanchetta Junior, pelo auxlio e
presteza durante os ltimos dois anos. Sem sua colaborao, este Mestrado
pareceria impossvel;
ao amigo Samir, pelas preciosas dicas durante a elaborao do meu trabalho e a
amizade sincera;
aos meus amigos, mais do que irmos em todos os momentos: Andr e Viviane
Paccini, Gustavo Dias e Thas Kolb, Paulinho Quinteiro, Pedro e Josiane Hernandes,
Marcelo Costa e Andr Costa;
professora Mrcia Poletine, pelo incentivo ao trabalho e compreenso;
aos professores, diretores e colaboradores da pesquisa nas escolas, que to
bem nos receberam e nos apoiaram.

Resumo
Esta pesquisa prope-se a delinear procedimentos para a apreciao dos gneros
musicais no Ensino Mdio, ampliando as possibilidades de os alunos conhecerem e
participarem de culturas musicais diversas. Por intermdio da elaborao de
seqncias didticas, organizaram-se atividades que visavam exceder a vivncia
pessoal dos alunos identificada principalmente com a msica veiculada no rdio e
televiso permitindo o acesso s msicas de diferentes gneros e culturas. O
processo foi executado e os resultados obtidos foram analisados luz da
metodologia de pesquisa-ao, em que o pesquisador mergulha na prxis do grupo
social em estudo para extrair as perspectivas latentes de mudana. A inteno
delinear um processo de ensino que empregue msicas de diferentes gneros e
culturas, tornando-se uma metodologia desejvel para os professores do Ensino
Mdio que se encontram, muitas vezes, limitados ao repertrio musical
imediatamente disponvel nos meios de comunicao. No desenvolvimento desta
pesquisa, defendemos uma educao musical que contribusse para a expanso
em alcance e qualidade da experincia artstica e cultural dos alunos, de modo
que adotassem uma posio ampla sobre msica e arte, e pudessem apreender
diferentes manifestaes musicais como significativas.

Abstract
This research intends to outline procedures for the audition of musical genres in high
school, expanding the opportunities for students to know and participate in various
musical cultures. Through the elaboration of didactic sequences were organized
activities aimed at exceeding the personal experience of students - mostly identified
with the music aired on radio and television - allowing access to music from different
genres and cultures. The process was performed and the results were analyzed
according to the methodology of action research where the researcher delves into the
practice of social group under study to extract the latent perspectives of change. The
intention is to outline a teaching process that employs music from different genres
and cultures, making it a desirable method for high school teachers who are often
limited to the repertoire available immediately in the media. In developing this
research, we argue that music education contributes to the expansion - in scope and
quality - of artistic and cultural experience of students so that they adopt a broad
position on music and art, and could learn different musical expressions as
significant.

LISTA DE ILUSTRAES
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Esquema de Escuta proposto por Roland Barthes (1984)......................24
Quadro 2 - O sistema (T)ec(l)a de Educao Musical de Swanwick.........................37
Quadro 3 - Critrios de Avaliao das Atividades de Apreciao, segundo Swanwick
(2003).........................................................................................................................40
Quadro 4 - Procedimentos para a Elaborao de Sequncia Didtica ligada
Apreciao de Gneros Musicais...............................................................................56
Quadro 5 - Sequncias Didticas para Apreciao dos Gneros Musicais Distribuio.................................................................................................................60
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Frequncia com que os alunos do Ensino Mdio da Escola 1 costumam
ouvir msica ..............................................................................................................51
Grfico 2 - Frequncia com que os alunos do Ensino Mdio da Escola 1 costumam
ouvir msica ..............................................................................................................53
Grfico 3 - Preferncias de gneros musicais dos sujeitos
da pesquisa na escola 1.............................................................................................59
Grfico 4 - Preferncias de gneros musicais dos sujeitos
da pesquisa na escola 2.............................................................................................59
Grfico 5 - Pretenso de escuta dos gneros musicais entre os sujeitos da
pesquisa, aps aplicao das sequncias didticas..................................................72
Grfico 6 - Pretenso de escuta entre os sujeitos da pesquisa, aps aplicao das
sequncias didticas, por gneros.............................................................................72
Grfico 7 - Reconhecimento dos materiais musicais pelos alunos - timbre ............73
Grfico 8 - Reconhecimento de forma e estruturao musical pelos alunos............74

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Tirinha sobre a preferncia musical publicada em uma web site voltado ao
pblico jovem.............................................................................................................20
Figura 2 - Mapa produzido pelos alunos...................................................................49
Figura 3 - Esquema da Sequncia Didtica (DOLZ et al., 2004, p. 98)...................55
Figura 4 - Tema de Cantaloupe Island, de Herbie Hancock..................................63
Figura 5 - Parte A do Tema Take Five de Paul Desmond..................................63
Figura 6 - Melodia completa de Blue Train John Coltrane..................................64
Figura 7 - Padro rtmico do rock, do livro de Peter Erskine...................................69
Figura 8 - Padro rtmico do rock, do livro de Peter Erskine...................................69

10

SUMRIO

1 INTRODUO........................................................................................................11
2 GNEROS MUSICAIS............................................................................................17
3 APRECIAO MUSICAL........................................................................................23
3.1 DEFINIO DE APRECIAO MUSICAL......................................................23
3.2 A APRECIAO DOS GNEROS MUSICAIS NO
CONTEXTO DO ENSINO MDIO...................................................................31
3.2.1 Um possvel percurso para a apreciao musical
no Ensino Mdio...................................................................................37
4 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA.......................................................................42
4.1 LEVANTAMENTO DE INFORMAES PRELIMINARES...............................42
4.1.1 Os professores de msica consultados...................................................42
4.1.2 Caractersticas da consulta.....................................................................43
4.1.3 Anlise das respostas.............................................................................44
4.2 PRINCPIOS METODOLGICOS DA PESQUISA-AO...............................45
4.3 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA............................................................47
4.3.1 A pesquisa em ao: descrio da escola..............................................47
4.3.1.1 Contato com os alunos do Ensino Mdio.........................................49
4.3.2 Descrio da segunda escola.................................................................52
4.3.2.1 Contato com os alunos na segunda escola......................................52
4.3.3 Produo de Sequncias Didticas.........................................................54
4.3.4 Atividades propostas nos mdulos..........................................................58
4.3.4.1 Sequncia Didtica Jazz...............................................................61
4.3.4.2 Sequncia Didtica Rock..............................................................65
4.3.4.3 Sequncia Didtica Samba Rock..................................................69
5 RESULTADOS OBTIDOS ATRAVS DA PESQUISA-AO................................71
6 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................76
REFERNCIAS..........................................................................................................78
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.................................................................................85
APNDICES...............................................................................................................86
ANEXOS...................................................................................................................102

11

1 Introduo

O ensino da Msica nas escolas relevante e justificado pela sua presena

perene na histria da humanidade, desde a Antiguidade at o momento atual.
Especificamente no contexto educacional brasileiro, o ensino de msica est
novamente em evidncia, com a aprovao da Lei Federal n 11.769/08, que institui
a Msica como componente obrigatrio nas escolas de ensino bsico. No esteio
desta lei abrem-se novas oportunidades para seu desenvolvimento no Ensino
Fundamental e Mdio, todavia, observamos que os professores (especialistas ou
no) envolvidos com a educao musical ainda carecem de subsdios e recursos
metodolgicos que possam apoi-los na prtica docente.
Mais do que ressaltar a relevncia das discusses sobre a retomada do
ensino de msica nas escolas, com as justificadas preocupaes de normatizar sua
implantao, ou discutir as estratgias para a formao do contingente de
professores necessrios para o cumprimento de uma tarefa que apresenta-se
homrica, a presente pesquisa pretende contribuir com os educadores que esto
atuando especificamente no Ensino Mdio, apresentando possveis percursos para a
abordagem da apreciao musical entre os alunos.
Em nossa trajetria pessoal, lidamos com a educao musical desde o
Ensino Infantil, passando pelas sries iniciais do Ensino Fundamental, o Ensino
Mdio e o Ensino Tcnico de Nvel Profissionalizante. Em todos estes diferentes
contextos educacionais, observamos que na maioria das vezes os professores
contam com parcos recursos materiais, poucas aulas disponveis na grade curricular
e com metodologias forjadas por um modo quase exclusivamente emprico, por
sucessivos erros e acertos em meio ao trabalho cotidiano.
O trao comum a aparente solido do professor que lida com a Msica no
ensino bsico, pois dificilmente conta com um colega ao menos, na mesma escola
que desenvolva atividades semelhantes ou um coordenador pedaggico em
condies de orient-lo em suas prticas docentes. Se esta pesquisa puder oferecer
uma contribuio para o suprimento desta demanda posta no contexto educacional
brasileiro, ao delinear percursos para a apreciao dos gneros musicais no Ensino
Mdio, certamente estar cumprindo a funo para a qual foi idealizada.

12

Entendemos, apoiados por Lundquist e Szego (1998), que o conhecimento

musical passa pelo interesse pela msica de sua prpria cultura e de culturas
alheias. Este interesse tem crescido em um momento onde a importncia de
conhecer o mundo globalizado em sua geografia, suas lnguas, sua arte, sua
histria, tem sido propagada perenemente pelos educadores. Nossa perspectiva,
referendada pelos autores supracitados, que um processo de ensino dos gneros
musicais, focalizado nas variadas msicas de diferentes culturas do mundo, seja um
objetivo desejvel para os alunos do Ensino Mdio.
O contato com os diversos gneros musicais ser promovido durante o
processo de ensino em nosso caso, atravs de uma pesquisa-ao como forma
de permitir aos alunos uma perspectiva global e interdisciplinar sobre o fazer
musical, possibilitando o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que a
experincia da escuta de um repertrio novo pode proporcionar, auxiliando-os no
contato com gneros musicais no familiares e na redescoberta ou aprofundamento
de materiais anteriormente apreciados.
Partindo das consideraes de Sekeff (2007), consideramos que
a msica repertoriada em um contexto social, cultural e ideolgico;
igualmente definida por um tempo e uma poca (...);
fundamentada em teorias, princpios e leis que garantem a sua
identidade (estilo, gnero, forma) e sustentada por uma sintaxe de
semntica autnoma que responde por sua legitimidade. Sendo
assim, as diferentes relaes sonoras adquirem uma lgica
intelectual e um significado psicolgico tais que determinam (ou
deveriam determinar) um efeito direto e objetivo sobre o ouvinte
(SEKEFF, 2007, p.20).

Com a finalidade acessar este cdigo musical partilhado e participar

ativamente do meio cultural em que convivem,
todas as pessoas, no importando em que cultura esto inseridas,
devem ser capazes de localizar a msica firmemente no contexto da
totalidade de suas crenas, experincias e atividades pois, sem
esses laos, a msica no pode existir. (MERRIAM, 1967, p. 3,
traduo nossa).

Mas como equacionar o contato e o conhecimento dos diversos gneros

musicais dentro da escola, com aquilo que a demanda dos mass media e as
preferncias pessoais dos alunos? Atualmente, uma parcela significativa dos

13

adolescentes em idade escolar tem acesso no apenas ao rdio, citado por Eco
(2004), mas ao MP3 player, Internet, telefones celulares e a televiso, em uma
convivncia com a informao musical sem precedentes, maximizada s ltimas
consequncias pela interatividade com as mdias:
De fato, o rdio ps disposio de milhes de ouvintes um
repertrio musical ao qual, at bem pouco tempo, s se podia ter
acesso em determinadas ocasies. Da a expanso da cultura
musical nas classes mdias e populares, (...) por outro lado, o rdio
nisso ajudado pelo disco pondo disposio de todos uma
enorme quantidade de msica j confeccionada e pronta para o
consumo imediato (...) inflacionou a audio musical, habituando o
pblico a aceitar a msica como complemento sonoro das suas
atividades caseiras, com total prejuzo de uma audio atenta e
criticamente sensvel, levando, enfim, a um hbito da msica como
coluna sonora da jornada, material de uso, que atua mais sobre os
reflexos, sobre o sistema nervoso, do que sobre a imaginao e a
inteligncia. (ECO, 2004, p.317).

verificvel que os adolescentes esto mais expostos msica de consumo

do que a qualquer outro tipo de produto cultural. E a msica veiculada na internet, na
televiso ou mesmo no rdio , em sua finalidade, um produto industrial que no
mira a nenhuma inteno de arte, e sim satisfao das demandas do mercado.
(ECO, 2004, p.296). Esta exposio excessiva levaria domesticao da escuta
convertendo-a em uma audio musical passiva, esvaziada de ateno e propsitos:
A lgica da produo massificada de bens culturais leva, sem dvida,
a uma padronizao excessiva, relacionada homogeneizao do
gosto e ampliao do consumo. (PENNA, 2008, p. 89).

O que teria levado as culturas ocidentais, durante o sculo XX, ao

estabelecimento de um paradoxo sem precedentes:
Ouvimos, atualmente, muito mais msica do que antes quase
ininterruptamente mas esta, na prtica, representa bem pouco,
possuindo no mais que uma mera funo decorativa.
(HARNONCOURT, 1998, p.13).

Essa msica de consumo ou das massas, onipresente nas diversas

mdias que dispomos, vista normalmente como um elemento estranho ao trabalho
do professor em sala de aula e tratada marginalmente ou de modo estereotipado
nos currculos oficiais. Contudo, ela poderia ser um caminho possvel para estreitar

14

as relaes dos alunos com outros gneros musicais desejveis pelo educador,
ainda que estes estejam ocasionalmente afastados do mainstream estabelecido
pelos programas televisivos, pelas rdios que veiculam apenas os hits em sua grade
ou pelos contadores de nmero de acessos aos portais de vdeos como o Youtube.
Posto este problema, buscou-se uma interveno sensvel junto aos alunos
do Ensino Mdio, em escolas pblicas selecionadas para esta finalidade. No
desenvolvimento da proposta, o percurso deveria resultar na elaborao de um
conhecimento sistematizado, a saber, as sequncias didticas, que por sua vez
poderiam converter-se em pontos de partida para o trabalho de educao musical,
devidamente transpostos para outros locais e contextos.
A proposta foi desenvolvida junto aos alunos da segunda srie do Ensino
Mdio, pois se esperava que os alunos desta faixa etria (14 - 17 anos) possussem,
como mencionado por Zagury (1999), um esquema mental conformado e mais
externamente perceptvel sobre seus gostos e preferncias pessoais, o que deveria
possivelmente incluir a Msica.
A pesquisa-ao empreendida permitiu-nos desenvolver uma srie de
sequncias didticas nos moldes propostos por Dolz et al. (2004), delineando
percursos para o ensino e aprendizagem dos gneros musicais. Sua conduo teve
como principal referencial terico e instrumentos para a efetivao das prticas
autores como Barbier (2007), Thiollent (2005) e Franco (2005).
Adotando-se o posicionamento destes autores, consideramos que a
pesquisa-ao, em que o pesquisador mergulha na prxis do grupo social em estudo
para extrair as perspectivas latentes de mudana, deve ser a chave para que os
passos elaborados nas sequncias didticas sejam encaminhados atravs de um
mtodo consolidado de pesquisa e resultem em saberes organizados, que podero
ser referenciais para novos processos pedaggicos. Alm disso, trata-se de uma
metodologia de carter emancipatrio, pois mediante a participao consciente, os
sujeitos da pesquisa passam a ter a oportunidade de se libertar de mitos e
preconceitos que organizam suas defesas mudana, e tm a oportunidade de
reorganizar sua autoconcepo. (FRANCO, 2005, p.486).
Ao estimular os sujeitos da pesquisa a reorganizarem suas concepes
sobre uma apreciao musical consciente, o processo poderia tornar-se til no
apenas por permitir aos alunos o acesso ao cdigo musical comumente empregado
ou ampliar suas experincias estticas, mas contribuiria para promover um momento

15

de integrao entre a Msica e culturas alheias, Msica e sociedade, Msica e

tecnologia, Msica e ambiente, Msica e diferentes tipos de educao (GAINZA,
1988, p.23). Esta integrao seria relevante medida que contribua para o
desenvolvimento integral do ser humano, e no apenas das atividades musicais,
como pondera a educadora Violeta Gainza (GAINZA, 1988).
Pela

natureza

da

pesquisa,

foi

imprescindvel

recorrer

fontes

diversificadas, relacionadas prtica do ensino de msica e meios de avaliao do

processo, chegando aos manuais sobre psicologia e processos de cognio e a
literatura sobre a pesquisa-ao e o desenvolvimento de sequncias didticas. Esta
consulta visava construo de uma pesquisa-ao integral em educao musical
que permitisse que as vrias facetas da natureza e da personalidade dos sujeitos
implicados pudessem interagir e contribuir para os resultados esperados.
Aps este marco introdutrio, o segundo captulo apresenta a definio dos
gneros musicais na contemporaneidade, expondo as delimitaes propostas por
autores brasileiros e estrangeiros.
O terceiro captulo demonstra o conceito de apreciao musical com o qual
operaremos no presente trabalho e suas relaes com os sujeitos implicados na
pesquisa, a saber, os adolescentes que cursam o Ensino Mdio em escolas
pblicas.
O quarto captulo expe os fundamentos da pesquisa-ao realizada,
descrevendo as condies para sua efetivao, a metodologia empregada e a
produo das sequncias didticas, que foram o principal instrumento condutor da
interveno do pesquisador.
Os resultados obtidos durante a pesquisa sero discutidos no quinto
captulo, bem como a produo e as respostas dos alunos oferecidas nas diferentes
atividades de apreciao. Esta anlise ser baseada nos modelos propostos por
Swanwick (2003), de anlise qualitativa da produo musical dos alunos, situandoos em alguns dos estgios dos conhecimentos e habilidades musicais propostos
pelo autor.
Mesmo com as limitaes inerentes ao pouco tempo disponvel para uma
pesquisa dentro de um programa de ps-graduao em nvel de mestrado, sentimonos desafiados a levar o trabalho a cabo porque entendemos, como Barraud (2005),
que tudo o que necessrio discutir, reconhecer e aprender sobre aquilo de que
feita a msica pode ser explicado a qualquer um, sem que em nenhum momento

16

seja preciso pronunciar ou escrever o menor termo que no pertena ao vocabulrio

de todos (BARRAUD, 2005, p.14).

17

2 Gneros musicais

Para iniciar o percurso de nossa pesquisa, pretendemos caracterizar o que

so os gneros musicais, elemento fundamental em nossa abordagem e gerador do
processo de educao musical proposto neste trabalho.
O termo gnero musical empregado como um conceito mais especfico
(BEAUSSANT, 1997) do que estilo musical, sendo o ltimo normalmente aplicado
msica de concerto de tradio europeia, para reforar caractersticas peculiares de
um compositor ou um grupo de compositores e intrpretes que possuam traos
comuns em sua produo1. Falamos em gneros musicais
[...] quando nos referimos s obras dotadas de determinadas
caractersticas musicais que reunidas, formam um escopo que nos
permitem identific-las a determinados compositores e intrpretes,
dentro de uma poca definida. (BAMBERGER e BROFSKY, 1967, p.
280, traduo nossa).

Estes gneros agrupam-se por diferentes aspectos musicais e extramusicais

ao considerarmos uma poca especfica, o produtor ou intrprete de uma
determinada gravao, passando por detalhes como a instrumentao escolhida, o
arranjo definido para a pea, o tratamento formal e as nuances de interpretao
vocal ou instrumental:
[...] os especficos usos, abusos, a adoo ou rejeio de variadas
tecnologias ou de um instrumental para definir um som particular,
contribuem para a distino entre os gneros da msica popular.
(THBERGE, 2001, p.4, traduo nossa).

O gnero em msica estabelecido em funo da organizao das texturas

musicais, reconhecidas enquanto configuram determinados padres de melodias, de
acompanhamento

rtmico

meldico,

tornando-se

meios

determinantes do prprio gnero. (LIMA JNIOR, 2003, p.154).

expressivos

Entretanto, o

conceito engloba no somente os recursos musicais especficos, mas tambm as

qualidades e implicaes sociais associadas a estes processos, como rituais de
1

Na msica de concerto de tradio europia, estilo remete a diferentes nveis de associao: ao

compositor (o estilo de Mozart) ou as escolas composicionais (estilo francs ou italiano, no perodo
barroco), conforme Massin (1997), Grout e Palisca (2007), Stravinsky (1996) e Harnouncourt (1998).

18

performance, aparncia e visual, os tipos de relaes sociais e ideolgicas e as

conotaes associadas a eles e s suas relaes de produo. (BRACKETT, 2002,
p.67, traduo nossa).
Gneros [] consistem em meios de caracterizar a msica popular e
criar uma conexo entre estilos musicais, produtores, msicos e
consumidores, incluindo categorias como pop, rock, R&B,
country, hip-hop, alternativo, techno, etc. [...] Trazem consigo
conotaes sobre a msica e a sua identificao com qualidades
afetivas
especficas,
como
conformidade
ou
rebeldia.
(BRACKETT, 2002, p.66, traduo nossa).

Constatao semelhante foi feita por Hobsbawm (1990) ao analisar

especificamente o gnero jazz:
um dos fenmenos culturais mais notveis do nosso sculo. No
se trata apenas de um tipo de msica, mas de uma realizao
extraordinria, um aspecto marcante da sociedade em que vivemos.
O mundo do jazz no consiste apenas de sons produzidos por uma
determinada combinao de instrumentos tocados de uma forma
caracterstica. Ele tambm formado por seus msicos [...] Abrange
os lugares onde o jazz tocado, as estruturas industriais e tcnicas
construdas a partir dos sons, as associaes que ele invoca.
(HOBSBAWM, 1990, p.10).

Em sua anlise, Negus (1999) no descarta as questes mercadolgicas

que ajudam a conformar os variados gneros musicais, especificando como e
onde se investe o dinheiro que alimenta o mercado musical e reconhecendo um
processo de retroalimentao entre a indstria do entretenimento e os gneros que
gozam de maior aceitao junto ao pblico consumidor.
Autores como Bamberger e Brofsky (1967), Hobsbawm (1990), Bellest e
Malson (1989), Tragtenberg (1999), Moraes (1983), Brackett (2002), Friedlander
(2002), Lundquist e Szego (1998), Salzman (1970), Fabbri (1982) em obras que vo
do campo da especulao musical reas como a Histria, a Musicologia e a
Etnomusicologia

aos

tratados

sobre

composio

arranjo

musical

essencialmente prticos nos do pistas sobre como caracterizar gneros musicais

diversos como o jazz, o rock e o samba, apontando inclusive para categorizaes
pormenorizadas (FABBRI, 1982), os subgneros2. No quarto captulo desta
2

Os subgneros representam as subdivises no mbito de um gnero musical. Considerando o jazz

como um gnero mais amplo, sua categorizao comportaria subgneros como o swing, o bebop, o

19

dissertao, faremos uma breve exposio dos elementos que caracterizam os

gneros e subgneros musicais abordados nas sequncias didticas elaboradas no
percurso desta pesquisa.
Ao consideramos a apreciao musical dos adolescentes, o pblico definido
para o desenvolvimento dos nossos trabalhos, os subgneros parecem adquirir um
papel importante como elemento de identificao e de socializao, como no caso
dos indivduos que mesmo apontando seu gosto pessoal pelo rock, subdividem-se
entre os que preferem o progressive rock ou o heavy metal, rejeitando ou aceitando
uns aos outros nos grupos de convivncia em razo de suas afinidades musicais.
No somente as pesquisas acadmicas pretendem demonstrar esta relao
entre preferncias por gneros musicais e as relaes sociais e afetivas travadas
pelo pblico jovem. A Arte frequentemente nos oferece exemplos e descries
pertinentes, como neste trecho do conto de Kazuo Ishiguro (2010):
Naquela poca, em um campus universitrio no sul da Inglaterra, era
quase um milagre encontrar algum que compartilhasse esse tipo de
paixo [pelo jazz]. Atualmente, um jovem talvez escute todo tipo de
msica. [...] Mas na nossa poca, os gostos no eram to variados.
Os meus colegas se dividiam em dois grandes grupos: os hippies de
cabelos compridos e roupas esvoaantes que gostavam de rock
progressivo e os arrumadinhos de tweed que consideravam
qualquer coisa que no fosse msica clssica um barulho horrvel.
(ISHIGURO, 2010, p.39).

Em outro espectro, no menos interessante, encontramos a manifestao

das preferncias musicais dos jovens em uma espcie de histria em quadrinhos,
feita com desenhos propositalmente toscos e colagens grosseiras de imagens para a
composio de uma tirinha, em um formato tipicamente encontrado nos blogs e
pginas dedicadas ao pblico jovem, apresentando de modo virulento a rejeio a
um determinado tipo de msica ou, mais alm, de um indivduo representante de um
gnero musical:

fusion, variados entre si por determinao da poca em que foram produzidos, o tratamento meldico
e harmnico das composies e improvisaes, caractersticas da interpretao instrumental e vocal,
entre outros aspectos, segundo Bellest e Malson (1989) e Hobsbawm (1990).

20

Figura 1 Tirinha sobre preferncia musical publicada

em um web site voltado ao pblico jovem (2011)

Importa-nos ressaltar o tratamento que os jovens atribuem s preferncias

musicais pessoais e de terceiros, o que os leva a manifestar sua aprovao ou
reprovao a determinados gneros, ligando-os por vezes de forma indivisvel aos
indivduos que os apreciam. Sekeff (2007) considerou tal procedimento uma forma
de subjetivao, pois facultaria aos sujeitos uma sada emocional para as relaes
sociais mediante a experincia esttica (SEKEFF, 2007, p.81), uma experincia
catrtica. Tal sada no poderia ser negligenciada ou recalcada pelo professor, pois
a msica apoiaria no estabelecimento do equilbrio afetivo e emocional (SEKEFF,
2007, p.78), cuja repercusso no deveria ser desprezada no mbito da educao.
A contribuio do professor na promoo de uma cultura de paz e tolerncia,
fundada no respeito s preferncias musicais das pessoas, apresenta-se como um
elemento imperativo nas prticas docentes juntos aos alunos do Ensino Mdio, a fim

21

de se evitar comportamentos extremados na defesa de seus gostos, que resultem

em formas de ofensa ou molestamento do outro.
Dentre os estudos consultados durante a reviso bibliogrfica efetuada para
a nossa pesquisa, observamos que alguns so exclusivamente devotados ao
levantamento de um perfil psicossocial dos jovens, que seria supostamente revelado
pelas suas preferncias musicais, associando o comportamento dos indivduos
observados aos tipos de msica que costumam escutar, como nos estudos
empreendidos por Ilari (2006), Ballard et al. (1999), Farnsworth (1969), Rentfrow e
Gosling (2003), Schwartz e Fouts (2003) e Tekman e Hortasu (2002). Estes autores
buscaram aproximaes entre a Musicologia, a Psicologia e a Sociologia, ao
relacionarem a preferncia por determinados gneros musicais e a configurao de
uma identidade pessoal e social entre indivduos que possuem um gosto musical
comum, o que influenciaria na rejeio ou adoo destes nos grupos sociais.
Constatamos que no existem concluses satisfatrias ou definitivas sobre o
assunto, que associem ou apresentem de modo inequvoco relaes de causa-efeito
entre padres comportamentais e a preferncia sobre certos tipos de msica.
Compositores, professores e tericos da msica como Harnoncourt (1998),
Barraud (2005), Bamberger & Brofsky (1969) e Murphey (1992) escreveram livros
sobre como apreciar determinados gneros e at mesmo compositores especficos,
crendo que ao explicar a sintaxe da composio dos autores do sculo XX, estariam
prestando um servio apreciao de obras que tiveram pouco apelo junto aos
ouvintes ou uma demanda restrita aos crculos acadmicos ou musicfilos
aficionados.
No Brasil existem tentativas entre autores de diferentes matizes de demarcar
os gneros musicais presentes no pas, examinando seus aspectos musicais
materiais empregados, forma e estrutura e extramusicais fatores scio-culturais e
mercadolgicos como em Ulha (1997), Tinhoro (1974), Gava (2002), Lima Jnior
(2003) e Napolitano e Wasserman (2000). Estes tambm nos serviro como
referncias para discutir as caractersticas identificadas nas peas brasileiras
selecionadas para a elaborao das sequncias didticas.
Por entendermos que no existem gneros mais ou menos adequados para
o trabalho em sala de aula e o prprio modelo atual de produo e difuso musical
ter dissipado as fronteiras presumidas entre uma msica de massa e outra elitista

22

ou sria, a escola precisa ser o espao onde os alunos estabelecem contato com a
maior variedade de gneros musicais quanto possvel, pois
ouvir uma grande variedade de msica alimenta o repertrio de
possibilidades criativas sobre as quais os alunos podem agir
criativamente, transformando, reconstruindo e reintegrando idias em
novas formas e significados. (FRANA e SWANWICK, 2002, p.13)

Penna (2008) corrobora com a perspectiva multicultural de Lundquist e

Szego (1998), afirmando ser esta desejvel aos alunos que estejam envolvidos em
um processo de ensino e aprendizagem de fronteiras ampliadas:
O multiculturalismo no ensino de arte implica uma concepo ampla,
capaz de abarcar as mltiplas e diferenciadas manifestaes
artsticas e o mesmo se coloca no campo especfico da educao
musical. Uma concepo ampla de msica , por um lado, uma
condio necessria para que a educao musical possa atender
perspectiva multicultural. (PENNA, 2008, p.88).

Ressaltamos que o estudo dos gneros musicais um campo vasto e

exaustivo, motivo bvio pelo qual no nos deteremos em uma discusso minuciosa
de seus conceitos e caractersticas pormenorizadas. Para a elaborao das
sequncias didticas optamos por trabalhar com os gneros musicais rock, funk,
jazz e samba, definidos aps uma consulta aos alunos com os quais atuamos. Foi
uma oportunidade de reunir peas musicais identificadas com a cultura brasileira e
com culturas estrangeiras, permitindo-nos uma tentativa de definir ou reconhecer
possveis pontos de interseo entre elas, reforando nos sujeitos da pesquisa
conhecimentos que fossem superficiais ou insuficientes e desenvolvendo outros
novos.

23

3 Apreciao musical

A atividade musical que ser especialmente tratada durante a pesquisa a

apreciao musical, ou o ato de escutar atentamente. Para definir o mbito de nossa
atuao, apresentaremos neste captulo o conceito de apreciao musical e suas
relaes com os sujeitos da pesquisa, a saber, os adolescentes entre 14 e 17 anos
de idade que cursam o Ensino Mdio.

3.1 Definio de apreciao musical

[...] Era uma msica que eu nunca tinha ouvido repleta de tantos
desejos, de tantos desejos no consumados... Pareceu-me estar
ouvindo a voz de Deus! (SHAFFER, 1982, p.21, traduo nossa)

O processo de escuta dos sons musicais, em seu nvel elementar,

efetuado pela maior parte das pessoas, exceto aquelas acometidas por algum tipo
de distrbio mental ou fisiolgico:
Todos ns (com pouqussimas excees) somos capazes de
perceber msica, tons, timbre, intervalos entre notas, contornos
meldicos, harmonia e, talvez no nvel mais fundamental, ritmo.
Integramos tudo isso e construmos a msica na mente, usando
muitas partes do crebro. E a essa apreciao estrutural, em grande
medida inconsciente, adiciona-se uma reao muitas vezes intensa e
profundamente emocional. (SACKS, 2007, p.10)

A apreciao musical relaciona-se com uma escuta atenta dos sons, em

meio ao continuum sonoro dos lugares onde habitamos ou em qualquer outra
situao:
(...) Sobre este fundo auditivo que a escuta se levanta, como o
exerccio de uma funo de inteligncia, isto , de seleo.
(BARTHES, 1984, p.202)

Segundo Barthes (1984) a prpria msica apresenta-se como duas artes

diferentes: uma que executamos e outra que escutamos. A msica que executamos,

24

pouco ligada a atividade auditiva e muito ligada s atividades manuais, uma

msica executada com o corpo, sendo este o produtor do som e do sentido do que
se toca: ele seria o pronunciador e no o receptor. (BARTHES, 1984, p. 213). Para o
autor, a apreciao musical poderia ser dimensionada segundo os trs tipos de
escuta possveis:
1- [Uma escuta] orientada para indcios, o que determina que o co e
o homem estejam no mesmo nvel quanto a escuta, pois o co, por
exemplo, escuta um rudo que o pe em alerta da mesma forma que
a criana escuta os passos da me e tambm se pe em alerta;
2- Uma decodificao, o que nos diferencia dos animais, pois apenas
o homem pode captar signos e escutar atravs da leitura destes
cdigos. Por exemplo, um trecho musical em que a leitura de um
som de flauta executando uma melodia emula o canto de um
pssaro.
3- Uma abordagem que desenvolve-se num espao intersubjetivo,
onde considera-se tambm quem emite, e o papel do receptor como
elemento ativo. (BARTHES, 1982 apud RIZZON, 2009, p.52).

Poderamos dispor o seguinte esquema de possibilidades de apreciao

musical em Barthes (1984), considerando seu enfoque da obra de arte:
Quadro 1: Esquema de Escuta proposto por Roland Barthes (1984)

Nveis de comprometimento da escuta

Informativo
Simblico

Significncia

Descrio
Reconhecimento
dos
elementos
bsicos que constituem a obra:
timbres, alturas padres rtmicos.
Reconhecimento de sequncias de
alturas configurando uma melodia
inteligvel.
Reconhecimento de uma potica
subjetiva, ligada a produo de
significados pelo sujeito receptor da
obra.

O que os trs nveis de escuta propostos por Barthes (1984) possuem em

comum o comprometimento do receptor. A intencionalidade desta escuta, dada
pela audio inteligente dos sons, o princpio fundamental para a educao dos
ouvintes na contemporaneidade. Este conceito emerge no relato feito por Schafer
(1991), sobre um encontro com estudantes secundaristas no Canad no ano de
1964, ao oferecer sua definio pessoal sobre o que seria a Msica:

25

Msica uma organizao de sons [...] com a inteno de ser

ouvida.(SCHAFER, 1991, p. 35)

Esta inteno torna-se intimamente relacionada ao ato de apreciar, pois a

escuta atenta dos sons musicais e do prprio ambiente sonoro envolve estimar,
avaliar, enfim, julgar aquilo que se ouve. A apreciao musical acaba, finalmente,
por transcender a intencionalidade, pois consiste essencialmente em uma atividade
de reflexo e de lanamento de um juzo de valor sobre o objeto sonoro ou a obra
musical.
A apreciao como solfejo dos objetos musicais (SCHAEFFER, 1993),
mera descrio dos materiais reconhecidos na obra, no seria mais desejvel neste
novo entendimento de uma apreciao musical ativa e mobilizadora do receptor:
Os papis implicados pelo ato de escuta no tm a mesma fixidez
que antigamente [...] Enquanto durante sculos, a escuta pde
definir-se como um ato intencional de audio (escutar querer
ouvir, conscientemente), reconhece-se-lhe hoje o poder (e quase a
funo) de varrer espaos desconhecidos: a escuta inclui no seu
campo, no s o inconsciente, no sentido tpico do termo, mas
tambm, se assim se pode dizer, as suas formas laicas: o implcito, o
indireto, o suplementar, o retardado: h abertura da escuta a todas
as formas de polissemia, de sobredeterminaes, de sobreposies,
h esboroamento da Lei que prescreve escuta reta, nica; por
definio a escuta era aplicada; hoje, aquilo que se lhe pede de bom
grado, que deixe surgir. (BARTHES, 1984, p.210).

Se tomarmos por exemplo os compositores John Cage e Hans J.

Koellreutter,

dois

expoentes

das

tendncias

estticas

preconizadas

pelas

vanguardas musicais do sculo XX, que incluram o acaso e o indeterminado entre

as possibilidades da realizao de uma obra musical, constatamos que os
compositores e tericos da Msica passaram a considerar seriamente a funo ativa
e destacada do ouvinte atento no processo de emergncia das obras musicais.
Bamberger (1994) avana na mesma direo ao tecer suas consideraes,
pois considera que ouvir msica
um processo instantneo de resoluo de um problema perceptual,
ou seja, um processo ativo de dar sentido a algo. Para a autora, ouvir
de um modo novo, diferente, uma forma de enriquecer a
compreenso musical. Ouvir uma atividade tanto criativa como
receptiva entre a msica e ouvinte, que quem significa e

26

personaliza a matria
BAMBERGER, 1994)

musical.

(STIFFT,

2009,

p.30

apud

Outros autores consultados durante a pesquisa mencionam este tipo de

escuta atenta e que visa uma compreenso aprofundada da msica, empregando
expresses como ouvinte inteligente ou consciente de Copland (1974); ouvir
msica musicalmente de Reimer (1972); audio inteligente ou compreensiva de
Caldeira Filho (1971), audio musical ativa de Wuytack e Palheiros (1995).
A apreciao musical, abordada como o exerccio da escuta atenta dos
materiais sonoros, foi tema recorrente na obra de diferentes expoentes da
pedagogia musical. Aps um longo perodo de cerca de quatro sculos, em que a
atividade prtica mais valorizada pelos professores e alunos era a performance
musical (SWANWICK, 2003), chegamos ao momento que, no Brasil, ficou
caracterizado nos anos de 1970 e 80 pelas Oficinas de Msica, que enfatizavam
especialmente a composio e a improvisao, encorajando a criatividade na
produo musical.
Abordagens como a de Edgar Willems (1966), em meio a sua preocupao
prioritria de compor e improvisar, propunham os primeiros passos para passagem
do involuntrio ouvir para o espectro do escutar, enfatizando a criao de uma
sensibilidade auditiva que seria:
Importante por ser a base sobre a qual se assenta a msica; essa
base que permite liberdade da escuta, que libera o indivduo de
qualquer sistema, inclusive do tonal, e o dispe a aceitar, sem prjulgamentos, outros tipos de organizao sonora, como a da msica
contempornea ou de outras culturas que utilizam, por exemplo,
intervalos menores que semitom. (FONTERRADA, 2008, p.143)

O prprio Willems (1966) reconhecia a distino entre o mero ouvir ligado

ao ato sensorial e involuntrio de recepcionar os sons, e o escutar de cunho
subjetivo e racionalista, ligado tambm afetividade. Entretanto, sua proposta no
dava conta do universo dos gneros musicais porque estava centrada na anlise
dos materiais empregados, e supunha que apenas o contato com um material
diversificado (escalas musicais exticas, padres rtmicos incomuns na msica de
concerto) seria suficiente para avanar sobre o que ele considerava a formao de
um ouvido clssico ou preparado apenas para apreciar as obras musicais de
tradio europia anteriores ao sculo XX.

27

O apelo uma nova apreciao musical serviria, enfim, para alertar o

pblico sobre como ouvir a nova msica emergente, ligada s correntes
composicionais que surgiam em profuso, como a msica concreta, a msica
eletrnica, o serialismo integral e o dodecafonismo.
Outros mtodos empreendidos por compositores-educadores, como nos
casos de Bla Bartok e Villa-Lobos, tinham a preocupao de empregar materiais
musicais ligados ao folclore nacional. Entretanto essa preocupao no era
demandada de uma necessidade de aprofundar o conhecimento e apreciao dos
gneros musicais cultivados nacionalmente, mas sim de extrair recursos musicais
(meldicos, harmnicos ou simplesmente rtmicos) para gerar identificao e
proximidade com seu pblico, objetivando o incremento da performance individual ou
em grupo3. Nesse sentido, suas abordagens pedaggicas, ao pretenderem trazer
algo familiar para os alunos, so bastante elogiveis e coincidem com o que
acreditamos ser essencial para aproximar os sujeitos de nossa pesquisa dos
gneros musicais que desejamos lhes apresentar.
Em seu livro A Basis For Music Education, Swanwick (1979) repe
definitivamente o esquema de escuta de Barthes (1984) dentro do seu modelo de
ensino C(L)A(S)P4 , que considera a composio, a apreciao e a performance
como as atividades musicais fundamentais:
necessrio, portanto, distinguir entre o ouvir como meio, implcito
nas outras atividades musicais, e o ouvir como fim em si mesmo. No
primeiro caso, o ouvir estar monitorando o resultado musical nas
vrias atividades. No segundo, reafirma-se o valor intrnseco da
atividade de se ouvir msica enquanto apreciao musical. (FRANA
e SWANWICK, 2002, p.12)

Uma vez reposta condio de atividade prioritria para uma educao

musical abrangente, a preocupao dos educadores com a apreciao musical
caminharia no sentido de denunciar o que seria a deteriorao da escuta atenta.
3

No caso de Bartk (1881-1945), as peas para piano supem normalmente uma execuo
individual. Em Villa-Lobos (1887-1959), as prticas em grupo estavam inseridas no contexto escolar,
atravs do Canto Orfenico.
4
Conforme exposto por Frana e Swanwick (2002), o modelo de educao musical proposto por
Swanwick (1979) articula as partes fundamentais de uma experincia musical ativa, como a
composio (C), apreciao (A) e performance (P) , ao lado de atividades de apoio reunidas sob as
expresses: aquisio de habilidades (skill acquisition - S) e estudos acadmicos (literature studies L). Os parnteses indicam que as ltimas atividades so subordinadas ou perifricas.

28

Como sugeriu Harnoncourt (1998, p.13) o problema inicial seria o volume de

informaes recebidas pelos indivduos. Nunca se escutou tanta msica como hoje,
talvez como nunca antes na histria da cultura ocidental:
Hoje, no entanto, ela [a msica] se tornou um simples ornamento que
permite preencher noites vazias com idas a concertos ou peras,
organizar festividades pblicas ou, quando ficamos em casa, com a
ajuda dos aparelhos de som, espantar ou enriquecer o silncio criado
pela solido. (HARNONCOURT, 1998, p.13).

A impossibilidade de escapar dessa msica que chega aos ouvidos

ininterrupta e inadvertidamente foi detectada por Schafer (1991) e Quignard (1999):
Ao contrrio de outros rgos dos sentidos, os ouvidos so expostos
e vulnerveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos; os
ouvidos no, esto sempre abertos. Os olhos podem focalizar e
apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam todos os sons
do horizonte acstico, em todas as direes. (SCHAFER, 1991, p.67)
Ouvir obedecer. Escutar se diz em latim obaudire. Obaudire
derivou em francs sob a forma obir (obedecer). A audio, a
audientia, uma obaudientia, uma obedincia. (QUIGNARD, 1999,
p.43)

Ainda na primeira metade do sculo XX, Adorno (1999, p.66) alertava para a
deteriorao da escuta sensvel, pois entendia que a msica seria empurrada aos
ouvintes com tanta insistncia por meio de uma produo e veiculao massificada,
que acabaria por retir-los de uma escuta atenta, levando-os apenas distrair-se
com a msica.
Essa

msica

das

massas

poderia

ser

explicada

partindo-se

do

reconhecimento de quem seriam as referidas massas. Martn-Barbero (1993)

afirma que a histria das massas constituda pela exploso demogrfica e as
concentraes da populao que as novas tecnologias tornaram possveis
(MARTN-BARBERO, 1993, p.30, traduo nossa). A massa consumidora ou
produtora de msica compreendida por Ortega y Gasset (2002) como um conjunto
de pessoas no especialmente qualificadas para tal finalidade (ORTEGA Y
GASSET, 2002, p.23), torna-se incrivelmente potencializada pela veiculao no
rdio, na televiso e na Internet, com o auxlio das redes sociais estabelecidas.

29

Muitos anos antes do advento do Napster ou da iTunes, Umberto Eco (2004)

considerava que uma cultura de entretenimento jamais poder escapar de
submeter-se a certas leis da oferta e da procura (ECO, 2004, p. 60) e que
o problema da cultura de massa exatamente o seguinte: ela hoje
manobrada por grupos econmicos que miram fins lucrativos, e
realizada por executores especializados em fornecer ao cliente o que
julgam mais vendvel, sem que se verifique uma interveno macia
dos homens de cultura na produo. (ECO, 2004, p. 45).

O processo de exposio da msica em massa, segundo Eco (2004), teria

inflacionado a audio musical, habituando o pblico a aceitar a msica como um
complemento sonoro das suas atividades caseiras, com total prejuzo de uma
audio atenta e criticamente sensvel. (ECO, 2004, p.60).
As formas de produo e divulgao da msica durante todo o sculo XX
certamente confirmaram as observaes feitas por Adorno sobre a produo musical
norte americana da dcada de 1930, ao verificar que na maior parte das situaes
estabelecia-se uma audio musical baseada no mecanismo de plugging,
por meio do qual a audincia ouve com tanta frequncia certa cano
ou pea musical que experimenta um agrado ao ouvi-la oriundo
muito mais do reconhecimento daquele trecho do que de qualquer
qualidade prpria que ela possua (ADORNO, 1941 apud DUARTE,
2007, p.130)

O principal diferencial entre a msica massificada e outra que aspire

condio artstica estaria no cuidado com sua organizao formal, evitando a
formatao (ECO, 2004) padronizada:
Enquanto Johnsons (2002) reconhece aquela msica com uma gama
de diferentes funes (para entretenimento, propaganda, terapia,
forma de conhecimento), a msica enquanto arte distinguida em
virtude da nfase em sua organizao formal. (CLARKE, 2005,
p.147, traduo nossa).

Em dado momento, o prprio Eco (2004) ultrapassa a discusso sobre a

gnese da msica chamada sria, portadora de reconhecido valor artstico, em sua
oposio msica de consumo ou de massa lembrando que a veiculao que
pode converter uma pea musical em um instrumento de entorpecimento de uma
escuta atenta:

30

Por conseguinte, fatal que muitos produtos culturalmente vlidos,

difundidos atravs de determinados canais, submetam-se
banalizao devida no ao prprio produto, mas s modalidades de
fruio. (ECO, 2004, p. 65)

Uma aproximao atenta de diferentes gneros musicais, especialmente

daqueles com reconhecido valor artstico, funcionaria como um contraponto escuta
reiterada das mesmas obras, reapresentadas cotidianamente ao pblico. Em nossa
experincia pedaggica com alunos de diferentes faixas etrias, observamos que se
os indivduos forem emocionalmente mobilizados, por um motivo musical ou
extramusical, eles adquiriro maior disposio para realizar uma apreciao
comprometida

de

qualquer

gnero,

sendo

direcionados

gradativamente

estabelecerem um nvel mais aprofundado de compreenso musical.

O envolvimento emocional com aquilo que se aprecia algo que no
podemos negligenciar. Afinal, alm do aspecto prtico da tarefa de apreciao e
sendo esta uma atividade que implica em subjetivao, as reaes do apreciador
sobre o material musical sero inevitveis e parte do que se esperar no momento.
Durante a reviso bibliogrfica feita para esta pesquisa, informamo-nos
sobre estudos que procuram analisar os sentimentos, afetos ou impresses
causadas pela escuta de uma pea musical, como no caso de Kebach (2009).
Todavia, em nosso entendimento, o processo de apreciao musical no deve ficar
estagnado apenas no plano afetivo. Bastio (2004) utiliza o termo audio musical
ativa considerando o envolvimento ativo e efetivo do aluno nas diversas maneiras
de perceber e reagir msica apreciada. Para o autor,
a apreciao musical pode ser mais abrangente e significativa, se
alm de desenvolvermos o senso crtico e analtico do aluno,
possibilitemos que o mesmo tambm responda a msica de formas
diferenciadas, com aquilo que pensa e sente em sua experincia
pessoal. (BASTIO, 2004, p.29)

Sekeff (2007) considera que a emoo musical, causada pelo impacto

sensrio e intelectual dos materiais musicais sobre o indivduo, pode vir a
desempenhar um papel relevante na educao (SEKEFF, 2007, p.58), pois sua
influncia sobre a apreciao musical ocorreria atravs de uma progressiva
aquisio de familiaridade com o cdigo musical e com a cultura de seu meio, o que

31

resultaria em uma apreciao aprofundada, o desenvolvimento de um senso

esttico:
A qualidade de uma experincia musical mede-se pelo grau de
envolvimento emocional do receptor? Se considerarmos emoo no
sentido comum do termo, no; e se considerarmos emoo-esttica,
a sim. A emoo-esttica tem caractersticas prprias que a
distinguem de um puro estado adrenalnico. sentimento refinado,
opondo-se quela orgia de emoes que acompanha os nefitos em
msica. (SEKEFF, 2007, p.66)

Quais seriam os sinais externos deste envolvimento interno to intenso?

Seria possvel ao pesquisador perscrutar esses sinais? Para alguns autores,
discusses em grupo e outras incurses por meio de relatos e entrevistas seriam
uma forma de manifestar este processo subjetivo e obviamente invisvel.
Pretendemos discutir, nas prximas linhas, como esse processo de apreciao com
resultados observveis poderia ocorrer entre os adolescentes que freqentam o
Ensino Mdio.

3.2 A apreciao dos gneros musicais no contexto do Ensino Mdio

Antes de prosseguirmos, precisamos refletir sobre algo que nos parece
importante: apreciar msica no contexto da escola de Ensino Mdio seria relevante?
Sekeff (2007) nos relata possveis influncias que a apreciao musical
poderia exercer sobre o indivduo: na atividade e coordenao motora, no poder de
comover o ser humano, estimular imagens, conduzir a ateno do ouvinte, estimular
a criatividade e memria, aumentar o equilbrio emocional ou possuir uma funo de
catarse e subjetivao (SEKEFF, 2007, p.118-120). Escutar a msica pela msica,
em um apelo a constituio de um senso esttico para a fruio das obras musicais,
uma das propostas de Kebach (2009):
Ouvir msica pode desenvolver (...) o sujeito? Considero que sim.
Entretanto isso depende do modo de realizao dessa tarefa. A
escuta, em forma de apreciao, dever ser uma escuta ativa, isto ,
a ateno do sujeito dever estar voltada para uma atividade de
verdadeiro envolvimento com aquilo que se escuta, atravs da
tentativa de diferenciao da estrutura musical, do significado da

32

msica, da descrio dos sentimentos que so evocados, etc.

(KEBACH, 2009, p.99)

Couto e Santos (2009) confirmam que a Msica deve vir a estabelecer um

verdadeiro contraponto com outros campos do conhecimento, e isso pode e deve ser
promovido na escola, ressaltando os valores sociais, estticos e psicolgicos na
formao dos indivduos.
A discusso sobre a apreciao e a introduo dos gneros musicais no
Ensino Mdio poderia estender-se por dois caminhos possveis: nos termos postos
pelas leis e orientaes oficiais para a abordagem da msica na escola e nas reais
condies do processo de ensino e aprendizagem nas salas de aula brasileiras.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte solicitam que os alunos,
desde o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, elaborem uma apreciao
significativa das formas, estilos e gneros (BRASIL, 1997), configuradas pelas
inmeras combinaes possveis de sonoridades, dinmicas e texturas musicais,
explicitando-as por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponveis, de
notaes ou de representaes diversas. (cf. Anexo B)
Esperava-se, portanto, que o aluno matriculado em uma escola brasileira, ao
adentrar o Ensino Mdio, tivesse experimentado uma gama diversificada de
situaes de apreciao, que seriam intensificadas nesta etapa conclusiva do ciclo
de escolarizao, quando o aluno, de acordo com os PCN do Ensino Mdio (2000)
seria requisitado a:
compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes
linguagens como meios de: organizao cognitiva da realidade pela
constituio de significados, expresso, comunicao e informao;
confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens
e suas manifestaes especficas;
analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a
natureza, funo, organizao e estrutura das manifestaes, de
acordo com as condies de produo e recepo;
entender o impacto das tecnologias da comunicao e da
informao na sua vida, nos processos de produo, no
desenvolvimento do conhecimento e na vida social;
aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola,
no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
(BRASIL, 2000, p.68)

33

O Estado de So Paulo, em sua proposta curricular para o Ensino Mdio,

ainda mais especfico ao prever a apreciao musical como um componente a ser
prestigiado no currculo oficial, requerendo mediaes para a escuta; interpretaes
diversas; repertrio pessoal e cultural. (SO PAULO, 2008, p.58).
Por outro lado, observamos a situao prtica da educao musical nas
escolas. Nos ltimos anos, estimulados pelo retorno oficial da msica ao currculo e
da produo cada vez mais constante de bibliografia especializada, os educadores
tm se preocupado em introduzir a apreciao musical entre seus alunos, o que
pode ser confirmado pelas respostas oferecidas pelos professores que esto
atuando regularmente, conforme a descrio efetuada no captulo seguinte do
presente texto.
Pela experincia que adquirimos no cotidiano do trabalho docente e pelas
respostas dadas pelos professores consulta efetuada, consideramos que as
iniciativas prticas desembocam, em boa parte dos casos, em algumas das
situaes descritas:
a) O professor leva uma gravao musical familiar, de sua preferncia
pessoal, para simplesmente afirmar perante a sala: isso samba ou isso baio.
Esta afirmao feita de maneira direta e apenas verbalizada, sem exerccio algum
de uma escuta atenta dos elementos musicais presentes na obra. Neste caso, o
objetivo nos parece muito mais ensinar suas preferncias pessoais a realmente
introduzir a diversidade dos gneros musicais na sala de aula.
Uma abordagem da apreciao que resuma a atividade mera descrio
dos elementos sonoros ou em um nvel mais profundo de compreenso,
apontamentos sobre a forma musical e a estrutura da pea, poderiam desinteressar
facilmente os alunos. Propostas de escuta da paisagem sonora (SCHAFER, 1991),
quando aplicadas de forma descontextualizada e aborrecidamente mecnicas
acabariam por levar os alunos a rejeitarem os exerccios de escuta atenta.
Extrapolar a prtica do mero inventariado dos elementos sonoros,
condensada na pergunta chave o que voc est ouvindo nessa gravao? deve
ser uma ocupao constante do educador:

34

O formato usual numa aula de apreciao frequentemente alguma

combinao de palestra, discusso e audio realizadas enquanto os
alunos sentam quietos. Alternativamente, seria possvel, para alguns
alunos, que o acompanhamento da msica com uma resposta fsica
ou o exerccio da imaginao enquanto escutassem pudesse
integrar-se experincia. Respostas fsicas msica poderiam
incluir a dana, movimentos criativos, ou simplesmente a marcao
dos tempos com os ps. Atividades que permitam aos alunos formar
associaes ou imagens mentais enquanto escutam poderiam incluir
desenhos para descrever o estado de humor evocado pela msica
ou a dramatizao de seu contedo programtico. (LEWIS e
SCHIMIDT,1990, p. 319, traduo nossa).

Seria possvel inferir, baseados nas referncias consultadas, que o exerccio

da inventividade e da imaginao no momento da apreciao do material musical
evitaria uma escuta passiva ou excessivamente direcionada pelo professor (BRITO,
2003, p.52).
b) O professor traz uma gravao para que seja apreciada durante a aula,
com a finalidade de analisar apenas as letras das canes e toma esta atividade
como referncia nica e exclusiva do trabalho musical. Obviamente, ler uma poesia
que no tivesse sido musicada no garantiria o desenvolvimento de uma educao
musical verdadeira. O fato de associ-la a audio de uma melodia, no caso das
canes, no suficiente para o xito de uma apreciao aprofundada da obra.
A apreciao deve ser considerada como uma prtica que precisa
considerar o territrio especfico da msica, cabendo ao professor oferecer aos
alunos um mnimo de iniciao tcnica da Arte, na ausncia do qual no h
possibilidade, para um amador, de atingir uma cultura autntica (BARRAUD, 2005,
p.14), evitando-se a excessiva verbalizao da atividade (FONTERRADA, 2008,
p.271), esvaziada da prtica musical.
c) O professor liga o rdio ou aparelho de vdeo durante a aula apenas para
produzir um rudo de fundo, para distrair ou acalmar os alunos, enquanto realizam
outra atividade, o que tende a contrariar as propostas para que a msica seja
apreciada com ateno e por seu valor intrnseco, no sendo subordinada a
nenhuma outra atividade.

35

Para evitar a distrao dos alunos e exercitar uma apreciao atenta, sugere
Rizzon (2009):
Deve-se aos poucos, utilizando-se de variados materiais sonoros
musicais, ampliar a escuta, buscando uma crescente valorizao da
msica como um campo de conhecimento a ser explorado e uma
possibilidade do desenvolvimento do senso crtico. (RIZZON, 2009,
p. 53)

Evitaria-se deste modo, conforme apontado por Lazzarin (1999, p.74), o

tratamento da apreciao musical como um exerccio de relaxamento ou mero fundo
sonoro para qualquer outra atividade.
d) O professor no admite trazer para a sala de aula gneros como o rock, o
samba ou o rap, preferindo apenas msica de concerto ou jazz. Muitas tentativas de
introduzir os gneros musicais, a despeito do anseio dos alunos em estabelecer
contato com novos materiais, podem esbarrar na resistncia de professores que no
desejam explorar outros campos possveis para a escuta, atendo-se aos gneros
musicais que consideram superiores aos demais.
H, portanto, no ensino musical (...) legitimao de obras que
representam a hierarquia dos bens culturais vlidos dentro de uma
sociedade. (...) A msica clssica foi por longo tempo um exemplo
disto. Excluem-se aqueles que no tiveram acesso a essas obras,
nas formas mais tradicionais de educao musical. (KEBACH, 2009,
p.107).

Os PCNs nos alertam para a importncia da pluralidade e do acesso as

mltiplas formas de arte musical:
Uma vez que toda manifestao artstica uma produo cultural, o
tema da pluralidade cultural tem relevncia especial no ensino de
arte, pois permite ao aluno lidar com a diversidade de modo positivo
na arte e na vida. (BRASIL, 1998a, p.41. apud PENNA, 2008, p.88).

O professor atento deveria evitar a separao entre um determinado grupo

de alunos e o restante da sociedade, combatendo preconceitos como: alunos de
periferia s devem aprender rap ou samba, enquanto alunos de escolas de centro
aceitariam e poderiam utilizar mais facilmente a msica popular brasileira ou o jazz.

36

Esta separao prejudicial, pois ao expurgar do convvio com os variados gneros

musicais aqueles alunos que no se enquadram nos esteretipos elaborados pelo
professor, esta guetizao leva a propostas curriculares que se voltam
exclusivamente ao estudo dos padres culturais especficos do grupo. (PENNA,
2008, p.94). A ressignificao ou reinterpretao dos gneros musicais na escola
deve promover uma sntese criativa, quando submetidos a um processo de
dilogo, questionamento e reflexo acerca das produes artsticas. (CANEN;
OLIVEIRA, 2002, p.64).
O cuidado em no apresentar uma subcultura musical aos alunos, um
pastiche ou arremedo de msica, como ocorreria em muitas experincias
pedaggicas do sculo XX, um fator importante para o xito no processo de
apreciao. Ao considerar sua experincia como docente, Swanwick (2003) nos
relata:
Muito raramente os alunos podem dizer que esto tendo
experincias autenticamente musicais. No me surpreendo se a
msica da escola parece para muitos jovens uma subcultura,
separada da msica que est fora dela no mundo. (SWANWICK,
2003, p. 108)

O autor considerava que isto poderia ocorrer devido insistncia de

algumas correntes pedaggicas em operar quase exclusivamente por meio de
padres simplificados, baseados em escalas pentatnicas, movimentos circulares e
peas musicais excessivamente infantilizadas.
A baixa qualificao e problemas na formao dos profissionais certamente
contribuem para que as situaes descritas acima se tornem comuns e os
problemas sejam perpetuados. No entanto, no h outra perspectiva seno a
orientao destes profissionais, pois, se o professor no se submeter humildemente
ao processo de descoberta das vantagens de um trabalho ampliado quanto aos
gneros musicais, suas palavras possivelmente soaro vazias, sem o apoio ativo e
destacado do exemplo pessoal que revele um envolvimento profundo com a Msica
(KLEE, 2001, p.101).

37

3.2.1 Um possvel percurso para a apreciao musical no Ensino Mdio

Um possvel percurso para a prtica da apreciao poderia basear-se no

modelo de educao musical proposto por Swanwick (2003). Seu modelo CLASP
tem sido amplamente adotado nos ltimos anos em nosso pas. Traduzido no Brasil
como modelo (T)EC(L)A, envolve a composio , a execuo e a apreciao como
atividades fundamentais em um processo de educao musical, afastando-se das
concepes anteriores, exclusivamente voltadas performance, afinal
a prtica apresenta ainda certa defasagem, e o equilbrio entre estas
trs grandes dimenses da experincia musical, a saber, no a
realidade em todos os espaos de educao musical. Escolas mais
tradicionais, por exemplo, enfatizam a execuo ou performance, o
que visto na valorizao de grupos instrumentais ou vocais e na
relevncia conferida aos recitais. Os cursos alternativos de msica,
em suas propostas arrojadas, frequentemente valorizam a criao,
contrapondo-se radicalmente ao modelo tradicional. O problema
desta prtica que, algumas vezes, ela consiste apenas em um
espao de expresso de emoes e idias atravs da msica.
(BEYER, 1999, p.45)

Consideramos que o modelo de Swanwick rene e integra as atividades

prticas relacionadas msica:

Quadro 2 O sistema (T)ec(l)a de Educao Musical de Swanwick

(T)
E
C
(L)
A

Tcnicas instrumentais, de percepo e notao musical

Execuo da msica, performance
Composio das ideais musicais, construo, improvisao
Literatura da msica e sobre a msica
Apreciao musical

Em uma perspectiva histrica, a performance/execuo musical sempre

tendeu a ser o aspecto predominante das atividades musicais no ensino bsico e na
prpria formao dos professores de Msica, por diversos motivos sobre os quais
no discorreremos neste momento. Equilibrar as diferentes atividades seria parte do

38

planejamento das atividades pedaggicas, de modo a promover as diferentes

habilidades e competncias musicais nos alunos.
Quanto apreciao musical, consideramos que a amplitude das referncias
musicais trabalhadas no Ensino Mdio, estimulando os alunos sobre diferentes
gneros, poderia ser acessada por meio de um envolvimento emocional mais
intenso, que os mobilizasse para a atividade. Sem dvida, uma tarefa complexa,
mas que no poderia ser rejeitada pela escola:
Desde o incio da vida, a maioria das pessoas est exposta a um
conjunto limitado de estmulos musicais. O condicionamento cultural
rapidamente se impe, e a resposta emocional comea a ser
influenciada por fatores externos, alguns fortuitos, como o estado
emocional experimentado por uma pessoa durante a primeira
audio de uma certa obra musical ou um certo trecho; alguns mais
controlveis, como o grau de repetio de formas musicais
caractersticas pertencentes a um certo estilo musical. (...)
O fato de que existe motivao para prestar ateno nos sons e
formas musicais, o fato de que uma reao emocional pode ser
provocada e o fato de que existem alguns componentes da msica
que so comuns a todas as culturas musicais. (ROEDERER, 2002,
p.266)

A hiptese de que o equilbrio entre a apreciao do novo e do familiar lance

os alunos em direo a novas situaes de aprendizagem descrita nos seguintes
termos:
Diante de algum fenmeno desconhecido, de toda ocorrncia
musical nova ou inesperada, de algo perceptvel, mas fora do
modelo partilhado por ns em nossos grupos reflexivos, reagimos
por aproximao, procurando elementos j presentes no mesmo
modelo que construmos anteriormente. E o estranhamento de algum
elemento no-assimilvel pode ser o ponto de partida para uma
reestruturao de nossas concepes ou representaes. (DUARTE
e MAZZOTTI, 2006, p. 1292).

O gosto musical dos alunos - na opinio de Bourdieu (1979) - uma

disposio adquirida para diferenciar e apreciar (...) ou estabelecer e marcar uma
operao de distino. (BORDIEU, 1979, p.534). verdade que os registros destes
julgamentos vo se movimentando conforme as aes de apreciao vo sendo
ampliadas:

39

Assim, ao ouvir e buscar assimilar esses novos sons musicais a seu

repertrio de coisas j ouvidas, o estudante pode ter, num primeiro
momento, ferramentas precrias anlise daqueles sons. Mas ao
compreender como os sons foram produzidos, como foram pensados
e a que visavam significar, esse mesmo aluno vai gerar novos
esquemas para captar este evento. (BEYER, p.123, 2009).

A apreciao de gneros musicais diversificados considerar o domnio de

diferentes poticas e dos gestos expressivos presentes em cada obra, pois
as diferentes poticas musicais so social e culturalmente
contextualizadas, articulando-se a diversas prticas sociais: distintas
poticas implicam modos diversos de usufruir/consumir determinadas
manifestaes musicais, de construir significaes, de socializar e
aprender a dominar os princpios de construo sonora daquela
potica. (PENNA, 2008, p.84).

Para verificar as competncias e condies prticas da apreciao dos

alunos, possvel empregar critrios de avaliao nos moldes propostos por
Swanwick (2003). O modelo que adotaremos para esta pesquisa, baseado nas
respostas e atitudes apresentadas pelos indivduos quando estimulados por uma
atividade de escuta, est descrito no quadro seguinte:

40

Quadro 3 - Critrios de Avaliao das Atividades de Apreciao, segundo

Swanwick (2003)

41

O quadro apresentado considera a faixa etria dos indivduos, mas no o

fixa de modo algum idade cronolgica. Deste modo, adultos podem exibir padres
de apreciao nos nveis elementares, como o Nvel Sensorial, enquanto crianas de
oito anos poderiam exibir competncias correspondentes ao Nvel Vernacular.
Finalmente, entendemos que uma compreenso da msica, em gneros e
culturas diversas, resultado de uma experincia prtica com ela. A experincia
musical aumenta nosso entendimento do fazer musical e da interao com as
pessoas que representam as tradies musicais das culturas do mundo. As
maneiras de incluir os gneros musicais nas aulas sero variadas. Podem organizarse em torno dos gneros musicais dominantes ou mais valorizados em nossa
cultura, usando exemplos de msica do mundo para fazer comparaes ou fornecer
um pouco de variedade a um estudo basicamente monocultural. Outras
possibilidades examinariam mudanas nas tradies musicais para demonstrar o
papel social nestas transformaes. possvel ainda abordar a seqncia histrica
do aparecimento de certos procedimentos musicais, identificando prticas comuns e
os agentes responsveis (intrpretes, compositores, crticos de msica). Outra
possibilidade seria estruturar o estudo musical em torno de uma srie de conceitos
musicais tais como timbre e forma; ou extramusicais, como tpicos sobre a indstria
cultural e fatores sociais ligados produo e apreciao da msica.
Essas possibilidades poderiam ser consideradas atravs de uma atividade
temtica, um projeto ou, especialmente, uma sequncia didtica, tal como
abordaremos no prximo captulo.
Para conceber e avaliar as atividades de apreciao musical na escola de
Ensino Mdio apresentaremos alguns referenciais: 1- a idade seria considervel
apenas em um primeiro momento, dado o respeito maturao do individuo ouvinte;
2- as experincias pessoais de escuta podem ser um ponto de partida para as
atividades de apreciao na escola, com a inteno de mobilizar emocionalmente os
alunos; 3- a elaborao de instrumentos e sequncias didticas facilitaria a
conduo do processo; 4- a atribuio de valores, ou o julgamento da apreciao
musical, deve considerar alguns critrios para tal finalidade.

42

4 Procedimentos da pesquisa

4.1 Levantamento de informaes preliminares

A pesquisa foi desenvolvida em um perodo de oito meses. Antes da

interveno junto aos alunos, como parte da pesquisa-ao propriamente dita,
realizamos um levantamento prvio de informaes sobre as prticas docentes
relacionadas apreciao dos gneros musicais nas escolas de Ensino Mdio.
Considerando a hiptese de que os professores encontram dificuldades para
a abordagem dos gneros musicais no currculo do Ensino Mdio e a sria ausncia
de materiais e estudos em lngua portuguesa sobre como efetivar este processo,
consultamos formalmente os profissionais que esto ativos, com a finalidade de
obter dados preliminares que poderiam ser preciosos para a estruturao da
pesquisa-ao.
A ideia inicial era consultar um grupo de dez professores de msica, a fim de
identificar como eles costumavam desenvolver a apreciao e o ensino dos gneros
musicais em suas aulas. Esta atividade deveria ser realizada com professores
habilitados em Msica ou Educao Artstica que atuassem no Ensino Mdio.

4.1.1 Os professores de msica consultados

Para o levantamento prvio das informaes sobre a prtica docente,

realizamos uma consulta, por meio de questionrio, a um grupo focal de professores
de Msica que atuavam no Ensino Mdio.
Limitaes inerentes ao tempo e recursos disponveis para a consulta
restringiram o nmero de professores entrevistados a um pequeno grupo formado
por cinco indivduos, que moravam ou atuavam nas cidades de Assis e Ourinhos,
Estado de So Paulo.
O objetivo era perscrutar a ao destes profissionais, em busca de elementos
que fossem comuns em suas prticas de ensino, especialmente no momento em

43

que envolvessem os gneros musicais, reconhecendo nas respostas dadas os seus

anseios e principais dificuldades encontradas no percurso.
O

primeiro

passo

foi

estabelecer

contato

com

os

profissionais,

apresentando-lhes a proposta e fornecendo-lhes uma cpia do projeto de pesquisa.

Os professores escolhidos e que concordaram em participar voluntariamente
receberam o questionrio semi estruturado por e-mail, alm dos demais formulrios
para o comprometimento com a pesquisa (cf. apndice A). Para organizar a
atividade, estabelecemos um prazo de duas semanas para a entrega dos
documentos.
Os professores de Msica foram selecionados com base em alguns critrios:
(1) disposio, interesse e acessibilidade para participar da pesquisa, respondendo
aos questionrios; (2) possuir experincia de pelo menos cinco anos como professor
de componente de Msica ou Arte no Ensino Mdio; (3) estar atualmente ativo e (4)
possuir formao especfica na rea.
Todos os professores consultados contavam com mais de cinco anos de
experincia de ensino, o que evidencia-nos certa familiaridade com sua rea de
atuao. Trs deles possuem licenciatura e especializao em Msica, os outros
dois so habilitados em Artes e possuem cursos de nvel tcnico na rea musical.
Em comum, todos possuem mais de cinco anos de prtica de ensino e atuam no
momento presente com alunos de Ensino Mdio.
O processo foi relativamente curto, durando pouco mais de dois meses entre
o contato formal, a coleta das informaes pelo questionrio e a tabulao e
discusso dos dados obtidos, durante os meses de junho e julho de 2009.

4.1.2 Caractersticas da consulta

Como afirmamos anteriormente, entrevistar os professores que atuam no

Ensino Mdio tornou-se um ponto de partida para estabelecer como nossa
interveno prtica na pesquisa-ao poderia ocorrer. Algumas questes postas no
questionrio procuravam informaes sobre como os professores abordam a
apreciao dos gneros musicais em suas aulas e qual seria o espao disponvel

44

para esse tipo de tarefa na escola. Tambm procuramos averiguar quais seriam os
gneros musicais prestigiados em sala de aula e quais ficariam de fora.
As questes abertas foram formuladas com a inteno de permitir que os
professores colaboradores escrevessem livremente sobre o tema que foi proposto.
(GOLDENBERG, 1997, p.86), abordando desde as preferncias pessoais dos
professores at suas possveis abordagens pedaggicas dos gneros em sala de
aula, conforme demonstrado no apndice B.

4.1.3 Anlise das respostas

Em virtude da opo de manter o anonimato dos professores colaboradores,

preservando-lhes a devida privacidade, seus nomes e os nomes das instituies s
quais esto vinculados foram omitidos no corpo deste trabalho. Doravante,
trataremos os cinco professores como P1 a P5.
Aps a tabulao dos dados, organizamos as respostas dadas sobre o
trabalho com os gneros musicais, com a inteno de apresentar parte dos dados
recebidos que consideramos mais relevante:

Os cinco professores manifestaram preocupao com o ensino de

diferentes gneros musicais suas aulas;

O professor P1 costumava apresentar gravaes com exemplos

destacados de cada gnero, com pendor para o seu gosto pessoal
pelo jazz e a msica de concerto;

Os professores P2 e P3 consideraram que o tempo que dispem

para a tarefa de apreciar msica no Ensino Mdio muito reduzido;

Todos os professores gostariam de introduzir o jazz e/ou a msica de

concerto em suas aulas com maior frequncia;

Os professores P3 e P4 mencionaram que alguns de seus colegas

que ministram outros componentes no Ensino Mdio tambm utilizam
a escuta de peas musicais em sala de aula, com o objetivo de
analisar a letra, a poesia;

45

O professor P5 considerou que os recursos materiais so importantes

para a atividade de apreciao (boas condies de udio e vdeo em
sala de aula), mas as escolas onde ele atuou sempre negligenciavam
este aspecto;

Os professores P1, P2, P4 e P5 acreditam que esta msica

massificada, veiculada insistentemente pela mdia, contribuiria para a
deteriorao de uma escuta atenta.

4.2 Princpios metodolgicos da pesquisa-ao

Por no se tratar de uma pesquisa cujo alcance seria somente o

levantamento de dados sobre as preferncias musicais dos sujeitos ou a reviso
bibliogrfica sobre a atividade de apreciao musical dos adolescentes, os rumos
estabelecidos demandaram uma interveno prtica do pesquisador. Para esta
finalidade, a metodologia da pesquisa-ao apresentou-se como mais adequada.
A pesquisa-ao foi definida por Thiollent (2005) como sendo algo alm do
simples levantamento de dados ou de relatrios a serem arquivados (THIOLLENT,
2005, p.18), mas como um mtodo onde os pesquisadores pretendem
desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados.
(THIOLLENT, 2005, p.18).
Durante o desenvolvimento da pesquisa, priorizamos os imperativos
destacados por Franco (2005), como
a realizao conjunta entre pesquisadores e pesquisados, realizao
da pesquisa em ambientes onde ocorrem as prprias prticas;
organizao de condies de autoformao e emancipao aos
sujeitos da ao; criao de compromissos com a formao e o
desenvolvimento procedimentos crticos sobre a realidade e o
desenvolvimento cultural dos sujeitos da ao. (FRANCO, 2005,
p.489).

A disposio do cronograma da pesquisa: colher informaes com os

professores fundamentao na bibliografia especializada estabelecer contato
com os alunos interveno atravs da aplicao das sequncias didticas

46

produo a partir dos resultados obedeceu ao sequenciamento proposto por

Barbier (2007).
A utilizao da pesquisa-ao conforme apresentada por Thiollent (2005),
Barbier (2007) e Franco (2005) pode ser descrita como til para a educao musical
por permitir que os resultados sistematizados da pesquisa sirvam para a:
[...] produo de prticas que possibilitam um estreitamento entre o
pensar musical e o fazer musical, tendo em vista que os resultados
empricos devem servir de fundamentao para os resultados
tericos da pesquisa. (BASTIAN, 2000, p. 83).

Em nosso caso particular, o mtodo foi empregado com o intuito de

solucionar um problema como estimular os alunos do Ensino Mdio a apreciar
diferentes gneros musicais e gerar uma transformao que os participantes
tivessem a oportunidade de ampliar sua cultura geral por intermdio de uma
apreciao inteligente e ativa de diferentes obras musicais. Em ltima instncia,
pretendeu-se proporcionar aos participantes da pesquisa, pesquisador e sujeitos
envolvidos, os meios de se tornarem capazes de responder com maior eficincia
aos problemas da situao em que vivem, em particular sob forma de diretrizes de
ao transformadora. (THIOLLENT, 2005, p.7).
O envolvimento do pesquisador com os sujeitos da pesquisa relaciona-se
estreitamente aos princpios de uma educao musical ativa que emergem na obra
de Gainza (1988) quando a autora destaca que o processo de ensino e
aprendizagem em Msica j no comporta mais a figura do professor como o
musicalizador dos alunos, aquele que detm o poder de transmitir os
conhecimentos musicais em uma perspectiva unilateral. O professor/pesquisador
deveria assumir o papel de facilitador do processo, orientando e estimulando
criativamente os alunos durante os encontros.
O

desenvolvimento

da

pesquisa-ao

deu-se

durante

um

tempo

relativamente curto (BARBIER, 2007, p.56) para estabelecer em conjunto com os

alunos, durante os quatro encontros definidos na escola, procedimentos que
resultassem em uma interveno estimuladora da apreciao dos diferentes gneros
musicais. Desse modo, foi preciso mobilizar situaes de aprendizagem, estimular
os alunos em sua participao e intervir de modo sensvel.

47

Consideramos que a proposta poderia ser desenvolvida com uma turma do

segundo ano do Ensino Mdio, pois se espera que os alunos desta faixa etria j
possuam como mencionado por Zagury (1999) um esquema mental conformado
que torne perceptvel seus gostos e preferncias pessoais, o que deveria incluir a
Msica.
Em razo de trabalharmos com um grupo de alunos, o cuidado em preservar
sua identidade foi observado, para que os sujeitos implicados ficassem mais
vontade para expor seus pontos de vista e contriburem para o trabalho, envolvendo
os participantes ativamente no processo em uma ao no trivial, mas
essencialmente participativa, explica Thiollent (2005).

4.3 Desenvolvimento da pesquisa

4.3.1 A pesquisa em ao: descrio da primeira escola

No momento de escolher a instituio para a realizao da pesquisa,

procurou-se contemplar uma escola pblica. Para tanto, colhemos dados sobre as
instituies situadas na cidade de Assis, optando por uma unidade que franqueasse
mais facilmente o acesso aos seus alunos, a fim de que pudssemos iniciar nossos
trabalhos.
A primeira interveno atravs da pesquisa-ao deu-se com os alunos de
Ensino Mdio de uma classe de segunda srie da Escola Tcnica Pedro DArcdia
Neto, escola pblica estadual ligada ao Centro Paula Souza, na cidade de Assis
SP.
O Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza iniciou suas
atividades em 06 de outubro de 1969, como uma entidade autrquica destinada a
articular e desenvolver a educao tecnolgica em nvel Mdio e Superior no Estado
de So Paulo. Ligada Secretaria do Desenvolvimento do Estado, no final do ano
de 2010 a instituio contava com 198 Escolas Tcnicas (ETEC) e 49 Faculdades de

48

Tecnologia (FATEC) 5. Por ocasio do segundo semestre de 2010, as Escolas

Tcnicas matricularam 49.612 alunos no Ensino Mdio e 149.647 no Ensino Tcnico
(informao prestada, cf. nota abaixo).
Uma destas unidades a Escola Tcnica Pedro DArcdia Neto, situada na
Vila Xavier, Rua Senhor do Bonfim, 1226. A inaugurao da Escola deu-se em 2 de
Abril de 1951. Anos depois, a antiga Escola Artesanal, como foi originalmente
chamada em sua fundao, denominou-se Ginsio Industrial Estadual de Assis, e
mais tarde pela Lei n 753, de 11 de Novembro de 1975, passou a receber a
denominao de Escola Estadual de 1 Grau Pedro DArcdia Neto, em
homenagem ao poeta assisense e tambm professor da Escola Industrial.
Atualmente a Escola mantm o Ensino Mdio e os cursos Tcnicos em
Acar e lcool, Administrao, Enfermagem, Informtica, Mecnica e Meio
Ambiente, conforme informou-nos a diretora da unidade.
Aps o primeiro contato com a escola, fomos prontamente atendidos pela
diretora, que comprometeu-se a franquear nosso acesso aos alunos e apoiar a
pesquisa. A professora Coordenadora do Ensino Mdio mostrou-se entusiasmada
com a proposta coincidentemente, ela tambm era a professora da disciplina de
Arte na unidade escolar e apoiou-nos decisivamente durante todo o processo,
inclusive participando dos encontros com os alunos.
A escolha recaiu sobre os alunos da segunda srie do Ensino Mdio pelo
fato de que durante esta srie os contedos relacionados educao musical no
componente curricular Arte devem ser abordados, conforme orientaes
emanadas da Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008), seguida pelas
Escolas Tcnicas administradas pelo Centro Paula Souza.
O espao reservado para os encontros foi a prpria sala de aula da segunda
srie, que contava com um ambiente adequado para as atividades de apreciao
musical, pois dispunha de acomodao para todos os alunos, com ar condicionado,
aparelhagem de som de boa qualidade, computador e projetor multimdia.

As informaes sobre a instituio Centro Paula Souza para a nossa pesquisa foram fornecidas pela
Superviso Educacional da Regio de Marlia, gentilmente cedidas pela supervisora regional,
baseadas no material contido no Banco de Dados do CEETEPS.

49

4.3.1.1 Contato com os alunos do Ensino Mdio

O ingresso do pesquisador como observador participante (BARBIER, 2007,
p.127) na comunidade deu-se por meio de recomendao feita pela professora de
Arte e coordenadora do Ensino Mdio na Etec Pedro DArcdia Neto. Para a
realizao da interveno prtica, ocupamos um perodo de quatro encontros, com
durao de cem minutos cada, realizados durante o momento das aulas de Arte
previstas no currculo da segunda srie.
Notamos em nosso primeiro contato que os alunos estavam bastante
receptivos ao trabalho e o pesquisador procurou tornar os momentos em classe o
mais agradveis quanto possvel, fazendo dos encontros nas primeiras horas da
manh um momento intelectualmente estimulante para os alunos.
A primeira parte do encontro inicial foi dedicada s apresentaes mtuas, e
no momento seguinte passamos a exibir uma srie de gravaes de diferentes
gneros, com uma breve discusso sobre suas caractersticas musicais, histricas e
curiosidades sobre cada um. Ao final da escuta, os alunos foram convidados a
realizarem um mapa, demonstrando quais seriam suas preferncias, colocando-as
em perspectiva a fim de representar graficamente os gneros musicais mais ou
menos prximos de seu gosto pessoal, baseado em um exerccio proposto por
Murphey (MURPHEY, p.50, 1992) 6:
Figura 2 Mapa produzido pelos alunos

Relacionamos outros dois mapas produzidos pelos alunos no Apndice D.

50

Um dos objetivos iniciais desta atividade era sensibilizar os alunos por meio
do contato com os elementos fsicos (o som e suas duraes, timbres, intensidades)
e a validao e a afirmao de sua prpria experincia musical ao reconhecer
gneros musicais familiares, tornando o indivduo mais sensvel e receptivo ao
fenmeno musical. (FONTERRADA, 1988). O outro era reconhecer qual seria o nvel
mdio de proficincia da escuta desses alunos, baseado nos critrios dispostos por
Swanwick, apresentados anteriormente no Quadro 3 deste texto.
Swanwick (2003) considera que os caminhos para atingir os alunos so
igualmente muitos e variados, encorajando os sistemas educacionais a reconhecer
esta diversidade. Para o autor, as pessoas tornam-se musicalmente engajadas
quando olham a atividade como significativa e autntica (SWANWICK, 2003, p.54).
Considerando que a curiosidade dos alunos poderia no ser despertada
simplesmente ditando-se informaes sobre a vida dos msicos ou da histria
social (SWANWICK, 2003, p. 67), permitimos aos alunos algum espao para suas
escolhas, para uma tomada de deciso. Por este caminho, esperava-se que o aluno
comeasse a apropriar-se da msica por si mesmo (SWANWICK, 2003, p. 67),
considerando que esta postura depende de um comprometimento absolutamente
pessoal.
Por esse caminho, entendemos que se tornaria mais fcil gostar de um tipo
de msica que conhecemos e isso explicaria o fascnio das camadas populares pela
msica produzida no prprio mbito popular e a recusa de outras formas produzidas
pelas camadas superiores, conforme Bresler (1995). O professor que souber
direcionar este tipo de interesse e identificao de seus alunos para a msica
apresentada na sala de aula conseguir extrair experincias estticas gratificantes.
Nas primeiras discusses realizadas em classe, percebemos que os alunos
possuam um envolvimento intenso com a atividade de apreciao musical, pois a
maioria relatou que costumava pratic-la diariamente. A confirmao desta
informao foi feita posteriormente, com a aplicao de um questionrio (cf.
Apndice E), onde os alunos reforariam a informao verbalizada de que costumam
ouvir msica deliberadamente todos os dias ou pelo menos uma vez a cada dois
dias:

51

Grfico 1 Frequncia com que os alunos do Ensino Mdio

da Escola 1 costumam ouvir msica

Frequncia com que costumam ouvir msica

5%

Todo dia
s vezes

95%

O velho dilema lembrado por Stravinsky: entender para poder amar, amar
para poder entender (STRAVINSKY, 1996, p. 57), comeou a apresentar-se de
forma irresistvel para a nossa pesquisa. Se os alunos pudessem entender mais
sobre aquilo que escutam teramos um processo cclico de reforamento destas
atitudes, enfim, da disposio de ouvir uma palheta de gneros maior do que o
habituado.
Ressaltamos, obviamente, o nmero expressivo de alunos 95 % deles, em
uma sala de 40 pessoas que costumam ouvir msica todos os dias. Este um
dado notvel e que demonstra o lugar de destaque ocupado pela apreciao musical
para estes adolescentes.
Os trs encontros seguintes com a classe de Ensino Mdio seriam baseados
no desenvolvimento das sequncias didticas, expostas nos itens ulteriores deste
presente trabalho.

52

4.3.2 A pesquisa em ao: descrio da segunda escola

Escolhemos uma segunda instituio para a realizao da pesquisa,

novamente contemplando uma escola pblica e optando por uma unidade que
franqueasse o acesso aos seus alunos, a fim de que pudssemos continuar nossos
trabalhos.
A segunda interveno atravs da pesquisa-ao deu-se com os alunos de
Ensino Mdio em duas classes de segunda srie da Escola Estadual Cleophnia
Galvo da Silva, escola pblica ligada Secretaria Estadual de Educao.
Situada na Vila Operria Rua Luiz Nbile, 487, seu formato atual como
estabelecimento de ensino foi concebido em 1976, a partir da fuso do antigo Grupo
Escolar da Vila Operria e o Ginsio Estadual Prof. Lo Pizzato, ambos localizados
no mesmo bairro.
Atualmente a Escola mantm o Ensino Mdio e o segundo ciclo do Ensino
Fundamental, com 505 alunos matriculados em diferentes turmas. Sua clientela
provm das regies perifricas da cidade de Assis e composta por indivduos
oriundos de famlias com renda mdia relativamente baixa e pouca escolaridade.
Aps o primeiro contato com a escola, fomos prontamente atendidos pelo
vice-diretor e a coordenadora pedaggica, que se comprometeram a prestar todo o
apoio necessrio a pesquisa.
Pelos mesmos motivos anteriormente expostos em relao Escola 1,
optamos por trabalhar com as duas classes de segunda srie do Ensino Mdio, que
somadas contavam com 38 alunos. O espao reservado para os encontros foram as
prprias salas de aula da segunda srie, que possuam um ambiente adequado para
as atividades de apreciao musical, dispondo acomodao para todos os alunos,
com aparelhagem de som de boa qualidade, computador e projetor multimdia.

4.3.2.1 Contato com os alunos na segunda escola

O ingresso do pesquisador como observador participante (BARBIER, 2007,
p.127) na comunidade deu-se por meio de recomendao feita pela coordenadora
pedaggica. Para a realizao da interveno prtica, ocupamos um perodo de trs

53

encontros, com durao de cem minutos cada, realizados durante o momento das
aulas de Arte previstas no currculo da segunda srie.
A estrutura do encontro foi basicamente idntica quela aplicada na escola
1, sendo reduzida apenas a quantidade de sequncias didticas efetivadas, devido
ao menor nmero de encontros disponveis.
Nas primeiras discusses realizadas em classe, percebemos que os alunos
novamente possuam um envolvimento intenso com a atividade de apreciao
musical, pois a maioria relatou que costumava pratic-la diariamente. A confirmao
foi feita ainda na primeira reunio, com a aplicao de um questionrio (cf. Apndice
E) onde os alunos reforariam este dado:

Grfico 2 Frequncia com que os alunos do Ensino Mdio

da Escola 2 costumam ouvir msica

Frequncia com que costumam ouvir msica

3%

Todo dia
Uma vez ao menos,
a cada dois dias

97%

Ressaltamos novamente o nmero expressivo de alunos 97 % deles, em

uma sala de 33 pessoas presentes no encontro que costumam ouvir msica todos
os dias.
Os trs encontros seguintes com a classe de Ensino Mdio seriam baseados
no desenvolvimento das sequncias didticas de rock, jazz e samba-rock, sobre as
quais pretendemos discorrer um pouco mais adiante, avaliando os seus resultados
prticos na interveno.

54

4.3.3 Produo de Sequncias Didticas

Para nos aproximarmos dos alunos do Ensino Mdio, sujeitos da ao desta

pesquisa,

consideramos

uma

proposta

que

pudesse

inscrever-se

mais

adequadamente no ambiente escolar e que considerasse a heterogeneidade das

experincias de escuta que os alunos trazem consigo. O caminho para atingir este
objetivo seria a elaborao de um conjunto de atividades com uma finalidade
pedaggica denominada sequncia didtica.
Uma sequncia didtica pode ser definida como um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero (DOLZ et
al., 2004, p. 97).
Originalmente, os autores consultados abordavam os gneros textuais e
orais, entretanto, pareceu-nos bastante adequada sua transposio para os gneros
musicais, especialmente ao considerarmos a ausncia de referncias especficas
para o uso de sequncias didticas no mbito da educao musical.
Para Machado e Cristvo (2006) os
modelos didticos de gneros so objetos descritivos e operacionais
que, quando construdos, facilitam a apreenso da complexidade da
aprendizagem de um determinado gnero. [...] O modelo permite
visualizar as caractersticas de um gnero e, sobretudo, facilita a
seleo das suas dimenses ensinveis para certo nvel.
(MACHADO e CRISTVO, 2006, p.551)

A diversidade dos gneros musicais e a busca por elementos de

regularidade entre estes, a fim de disp-los em uma sequncia pedaggica
coerente, foi parte do nosso trabalho de transposio para o campo musical dos
autores que vinham operando inicialmente com elementos textuais. Buscou-se
realizar uma transposio didtica (CHEVALLARD, 1991), convertendo os gneros
musicais em objetos de ensino, partindo especialmente de materiais que
normalmente no seriam contemplados pela escola.
Como posto por Dolz et al. (2004), uma sequncia didtica tem,
precisamente a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero (DOLZ et
al., 2004, p. 97). A interveno foi realizada preferencialmente sobre os gneros

55

musicais que os alunos no dominavam ou o faziam de modo insuficiente, e sobre

aqueles dificilmente acessveis. (DOLZ et al., 2004, p. 97).
O esquema a seguir representa a base para uma sequncia didtica:
Figura 3 Esquema da Sequncia Didtica (DOLZ et al., 2004, p. 98)

A apresentao da situao foi realizada atravs de uma abordagem oral

dos alunos, onde eles foram confrontados com gravaes de gneros musicais, e as
respostas dadas foram recolhidas pelo pesquisador, com a finalidade de dirigir os
prximos passos da sequncia didtica. Alm das respostas verbalizadas, utilizou-se
a produo livre de um mapa conceitual, onde os alunos puderam relacionar os
gneros que reconheciam, posicionando graficamente mais prximos aqueles com
os quais possuam maior familiaridade, e mais distantes os que no reconheciam ou
no costumavam apreciar tanto.
A primeira produo o marco inicial para a preparao dos prximos
mdulos. Pela natureza da atividade de apreciao, recorremos s discusses e as
representaes obtidas dos alunos, dados necessrios para produzir as primeiras
referncias sobre os gneros que seriam escolhidos. A sequncia didtica ter
sempre, em seu momento final, uma nova rodada de apreciao onde ser
verificada a possibilidade de o aluno ter avanado de um dos nveis de proficincia
propostos por Swanwick (2003) para outro.
Antes de avanar para as atividades propostas nos mdulos para os sujeitos
da pesquisa-ao, houve a necessidade de construirmos Modelos Didticos (MDG)
adaptados a partir da expresso empregada por Dolz et al (2004), para uma
transposio didtica adequada e a disposio dos critrios que orientariam essa
elaborao.
Baseado nos modelos oferecidos por Dolz et al. (2004), compreendemos
que uma sequncia didtica deve implicar na apreciao e anlise de um conjunto
de peas consideradas do mesmo gnero musical, observando: 1- a estrutura geral

56

da pea (melodia, harmonia, ritmo, texturas), 2- os mecanismos empregados na

elaborao destes elementos musicais e 3- o contexto da produo e veiculao do
material musical verificado.
Uma possvel adaptao do trabalho destes autores para o campo de
atuao musical poderia ser descrita nos seguintes passos:
Quadro 4 Procedimentos para a elaborao de sequncia didtica
ligada apreciao de gneros musicais
1. APRESENTAO DE UMA SITUAO
2. SELEO DO GNERO MUSICAL

3. RECONHECIMENTO DO GNERO
MUSICAL SELECIONADO

4. ATIVIDADE DE APRECIAO

5. EXAME PRTICO DO GNERO

6. CIRCULAO DO GNERO MUSICAL

Necessidade ou motivo da atividade ligada

aos gneros musicais: pode ser um fator
musical ou extramusical,um motivo gerador.
Tendo em vista uma constatao realizada
em sala de aula ou o currculo previsto para
a srie. Definio do mbito: os alunos
reconhecem ou no o gnero musical em
questo.
Por meio de:
a) Pesquisa / discusso sobre o gnero
escolhido.
b) Apreciao de gravaes do gnero,
explorando e estabelecendo relaes entre:
- sua funo e contexto social,
- seu contedo musical,
- sua estrutura composicional (melodia,
harmonia,
padres
rtmicos,
texturas
musicais),
- seu gnero e estilo (anlise musical),
c) Seleo de uma pea do gnero para um
estudo mais aprofundado.
A apreciao propriamente dita de um
exemplo destacado do gnero, tendo em
vista a necessidade/motivao apresentada
na situao inicial.
Com o objetivo de aproxim-lo dos gneros
comumente aceitos pelos alunos e que
circulam socialmente em seu grupo. Requer
uma retomada do Passo 3, com a finalidade
de definir especificamente:
- sua funo e contexto social,
- seu contedo musical,
- sua estrutura composicional (melodia,
harmonia,
padres
rtmicos,
texturas
musicais),
- seu gnero e estilo (anlise musical).
Divulgando e amplificando os resultados
obtidos no processo de apreciao com a
sequncia didtica atravs de execues,
debates, chats, partilha de arquivos
eletrnicos entre os alunos.

57

Esta proposta apresenta, em resumo, duas caractersticas marcantes, pois

constitui uma sntese com objetivos prticos, destinada a orientar as intervenes
dos professores e evidencia as dimenses ensinveis a partir das quais diversas
seqncias didticas podem ser concebidas. (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999, p.11).
Os procedimentos pedaggicos do pesquisador precisaro ser ajustados em
funo das culturas e gneros musicais com os quais se opta por trabalhar. As
abordagens no ensino do jazz, da msica de concerto e na cano pop podem ser
completamente distintas, em funo das caractersticas especficas que cada um
destes gneros possui.
O que ser preservado na aplicao das sequncias didticas ser uma
prtica de ensino pautada pelos princpios formulados por Penna (1990) e Dolz et al.
(2004):
a) Ter a experincia como princpio, o que permitir que o aluno amplie sua
percepo global. Todos os elementos musicais apresentados em aula sero
sempre experimentados pelos alunos pela escuta ou por uma ao de performance;
b) A formao de conceitos, numa compreenso individual e progressiva da
organizao e estruturao do discurso musical, fundamentando-o. As experincias
em classe sero devidamente comentadas e documentadas, visando melhor
compreenso da parte dos alunos;
c) A seleo das atividades ou sequncias didticas mais relevantes, ou
seja, um repertrio de experincias que, devidamente codificadas e ordenadas,
estaro disponveis sob diversas formas de representao (texto, grafia musical,
gravao);
d) As diretrizes para a prtica, formadora de diretrizes para uma ao
transformadora. (THIOLLENT, 2005, p.7).
No apndice F esto transcritas as sequncias didticas produzidas no
decorrer desta pesquisa. Nossa inteno, ao divulg-las na ntegra, no pedir aos
professores que realizem todas as sequncias, e na sua integralidade, mas [...] levlos a apropriarem-se, progressivamente, da proposta que foi desenvolvida em
nossos trabalhos (DOLZ et al., 2004, p.128).

58

4.3.4 Atividades propostas nos mdulos

As atividades propostas aos alunos atravs das sequncias didticas

procuravam atender evocao de uma esttica da sensibilidade prefigurada
pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2000), que apelam para
a constituio de uma atitude criativa, curiosa e inventiva (BRASIL, 2000, p.62). Os
alunos da segunda srie foram escolhidos por encontrarem-se no espao sugerido
pelo currculo oficial para a abordagem de uma escuta dos gneros musicais,
conforme indicado pela Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino
de Arte (2008), demonstrada no anexo D.
Citada nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (2000), a
referida esttica da sensibilidade relaciona-se com nossa capacidade de
apreender a realidade pelos canais de sensibilidade e pe em movimento uma
disposio ldica para a atividade criadora (MAILLARD, 1998 apud HERMANN,
2010, p.31). Em ltima instncia, esta experincia esttica deve visar a
possibilidade de ampliar nossa compreenso sobre ns mesmos e sobre o mundo e
aprimorar nossa capacidade de escolha (HERMANN, 2010, p.36).
Esta interveno pela ao amparou-se nas orientaes verificadas nos
PCNEM (2000), afirmando o papel do pesquisador participante como um indivduo
que,
diante dos novos paradigmas educacionais, no se espera que [...]
seja o nico a falar e o aluno, o nico a escutar. desejvel que
haja, ao longo das situaes de ensino e aprendizagem, um salutar
dilogo entre as duas partes, que pode contribuir definitivamente
para a qualidade da construo do conhecimento (BRASIL, 2000,
p.74).

A escuta das gravaes selecionadas e a consulta sobre as preferncias

musicais dos alunos foram realizadas nos primeiros instantes da interveno em
sala de aula, como forma de mapear os gostos pessoais dos alunos e permitir que
expusessem sua opinio sobre seus gneros preferidos, em uma atividade inspirada
nos modelos propostos por Schafer (1991) e Murphey (1992).
Eis os resultados obtidos, sob uma anlise quantitativa:

59

Grfico 3 Preferncias de gneros musicais dos sujeitos da pesquisa na escola 1

Meno espontnea das preferncias dos alunos - Gneros
musicais favoritos

2%
1%
1%
2%

1% 1%

2%

4%

3%

4%

6%

1%
20%

4%

17%
12%
7%

6%

4%

Msica Religiosa - Gospel

Jazz
Msica de Concerto
Rock
Sertanejo
Funk
Pagode
MPB
Msica Pop
Reggae
Ax
Disco
Eletrnica
Rap
Hip hop
Blues
Country americano
Folk americano
Samba

Grfico 4 Preferncias de gneros musicais dos sujeitos da pesquisa na escola 2

Meno espontnea das preferncias dos alunos - Gneros

musicais favoritos

15%

22%

1%
7%

5%
2%
1%

7%
1%

25%
4%

Rock
Sertanejo
Funk
Pagode
MPB
Msica Pop
Ax
Forr
Eletrnica
Rap
Blues
Samba

10%

Como pretendamos elaborar a teorizao que leva o resultado da pesquisa

a um estabelecimento de modelos dos processos coletivos conduzindo realizao

60

dos objetos da ao, resoluo dos problemas iniciais (BARBIER, 2007, p.144),
estabelecemos um marco introdutrio para a elaborao musical das sequncias
didticas:
a)

Sempre partir de um elemento musical ou extramusical familiar aos

alunos: no caso da escuta do gnero funk, a cano No Quero Dinheiro foi

empregada primeiramente, devido familiaridade dos alunos com as canes de
Tim Maia;
b)

Estabelecer relaes entre diferentes materiais musicais ou entre as

diferentes sees de uma mesma pea musical atravs de elementos drasticamente

contrastantes, como sees com dinmicas opostas (forte-fraco), alteraes na
tonalidade ou no andamento da pea;
c)

Abandonar preconceitos e redues simplistas sobre as preferncias

musicais dos indivduos como a suposio de que o aluno de escola perifrica

deve apreciar preferencialmente gneros como o rap ou o hip hop ao abordar os
diferentes gneros musicais durante as aulas.
A sistematizao dos gneros musicais nem sempre foi tarefa fcil, pois em
algumas situaes precisamos aliar as referncias disponveis como no caso do
jazz, em Hobsbawm (1990) e Bellest e Mallson (1989) ao conhecimento tcito,
implcito nas prticas de msicos e professores mais experientes. Aps a coleta de
dados sobre os gneros musicais foi possvel a seguinte ordenao, exposta no
quadro a seguir, que apresenta a distribuio das sequncias didticas
desenvolvidas durante a interveno do pesquisador entre os alunos da segunda
srie do Ensino Mdio.
Quadro 5 Sequncias Didticas para a
Apreciao dos Gneros Musicais - Distribuio

AGRUPAMENTO por objetivos especficos

SEQUNCIA / GNERO

Identificar o tema musical em uma gravao e a estrutura

formal.
Identificar padres rtmicos e situar o contexto sciohistrico da pea.
Identificar padres rtmicos e a estrutura formal da
cano.

01- Jazz
02- Rock
03- Samba-rock

61

4.3.4.1 Sequncia Didtica Jazz

Como no pretendamos isolar as sequncias didticas elaboradas durante

a pesquisa em unidades completamente independentes, mas que elas possussem
certa continuidade, um encadeamento e uma progresso em seu nvel de
dificuldade, optamos por iniciar nossos trabalhos com o gnero jazz, a fim de gerar
os recursos para que os diferentes mdulos fossem relacionados.
O desenvolvimento da sequncia didtica baseou-se na apresentao de um
problema inicial: o que so temas musicais, em uma gravao de jazz, e como
reconhec-los durante uma execuo do gnero. Para estabelecer um marco
introdutrio, foram exibidas algumas gravaes, a fim de que os alunos fossem
situados no tipo de material musical que seria empregado na atividade. Um debate
travado na sala demonstrou ao pesquisador que as respostas dos alunos quilo que
escutaram eram ligadas ao nvel Sensorial de apreciao, pois a maior parte dos
alunos recorreu a respostas referencialistas (SWANWICK, 2003), associando as
gravaes a ideias difusas como msica de filme ou msica antiga. Alguns
manifestaram-se reconhecendo os timbres instrumentais presentes nas peas, como
os sons de trompete ou piano.
Apenas um dos alunos poderia ser qualificado como competente no nvel da
Expresso Pessoal, pois ele referiu-se s gravaes exibidas tentando identificar os
subgneros do jazz (referiu-se ao bebop e o swing) e afirmando o carter
improvisatrio das peas, mesmo sem reconhec-las individualmente. Este aluno
relatou que possui algum estudo em msica, tocando percusso em uma banda
marcial na cidade de Assis.
Para delimitar o gnero musical, transformando-o em um objeto de ensino,
baseamo-nos nos princpios listados por Hobsbawm (1990) e Bellest e Mallson
(1989) para observar os elementos recorrentes que poderiam ajudar a reconhecer o
jazz:
1- O jazz tem certas peculiaridades no tratamento do material meldico e
harmnico, que extrapola as fronteiras do uso tradicional dos modos maior e menor
na msica tonal, incluindo escalas como a blue scale ou extenses harmnicas

62

obtidas pelo emprego ampliado dos antigos modos eclesisticos, alm de modos
oriundos de culturas orientais e africanas;
2- O apoio rtmico nos tempos tradicionalmente menos importantes dos
compassos, com apoios no segundo e quarto tempos da frmula de compasso
quaternria, sobre os quais as figuras rtmicas sincopadas do jazz so dispostas;
3- Tratamento vocal e instrumental prprios, rompendo com as tcnicas
instrumentais da orquestra europia, os ideais do bel canto e at mesmo os recursos
composicionais utilizados para produzir texturas musicais na msica de concerto;
4- O emprego em larga escala da improvisao musical, o que ressalta o
protagonismo do indivduo sobre o grupo o msico solista sobre a massa
orquestral;
E, por ltimo, a caracterstica que elegemos para o trabalho especfico nesta
sequncia didtica, a real necessidade posta:
5- O emprego do tema no jazz como material meldico estruturador de
considervel parte das composies jazzsticas.
O tema no jazz poderia ser definido como uma idia meldica principal,
harmonicamente estvel, composta por motivos bem definidos, consubstanciando-se
em uma melodia facilmente memorizvel, que serve como material de apoio para a
realizao das improvisaes.
Conforme nos ensina Sebesky (1984, p.4), em qualquer ponto de uma pea
musical existem elementos que so mais importantes que outros, tornando-se o
centro do foco de nossa escuta. Estes elementos podem ser um vocalista ou
instrumento solista, uma sesso de metais ou cordas ou at uma orquestra inteira. O
ouvido interno humano seria capaz de assimilar e reconhecer graus de importncia
entre estes vrios elementos auralmente separados. Nosso trabalho, durante a
interveno, foi auxiliar os alunos a direcionarem sua apreciao a este elemento
fundamental do gnero jazz.
O Blue Train, de John Coltrane (1957) foi escolhido por algumas razes
especficas. Em primeiro lugar, por tratar-se de um tema que iniciado no primeiro
tempo do compasso, em oposio aos temas com padres acfalos7, como
7

Padres ou ritmos acfalos so aqueles iniciados aps o primeiro tempo de um compasso, sendo
precedidos por uma pausa de durao varivel ocorrida ainda no primeiro tempo, tradicionalmente
mais forte.

63

Cantaloupe Island, que poderiam apresentar dificuldades para o reconhecimento

imediato:
Figura 4: Tema de Cantaloupe Island, de Herbie Hancock

Outras gravaes tambm foram apresentadas, como Take Five (1959), de

Paul Desmond, executada pelo Dave Brubeck Quartet em seu famoso lbum Time
Out:
Figura 5 - Parte A do Tema Take Five de Paul Desmond

Aps delimitar as caractersticas principais do gnero jazz, optamos pela

gravao de Blue Train (1957) por a considerarmos uma pea formalmente
simples, de fcil apreenso pela memria e que apresenta o seu tema na execuo
integral da melodia, que contm apenas doze compassos:

64

Figura 6 Melodia completa de Blue Train John Coltrane

Ressaltamos a importncia histrica de John Coltrane, considerado por

msicos, pesquisadores e o prprio pblico aficionado pelo jazz, um dos msicos
mais inventivos e inovadores do gnero, dotado de personalidade e qualidade
inegveis. Gravou e apresentou-se ao lado de nomes igualmente importantes do
como Miles Davis, Duke Ellington, Dizzy Gillespie e Bill Evans. Em sua relativamente
breve carreira, lembrado por algumas das caractersticas presentes em sua
msica, como as trocas de acordes e harmonizaes extremamente sofisticadas, o
uso de uma gama extensa de escalas e superposies de acordes, um tratamento
formal sofisticado durante seus improvisos, explorao dos registros extremos de
seu instrumento, o saxofone, alm de seu carter altamente inventivo e
improvisatrio. (BAKER, 1980, p.10).
Aps a escuta da pea, exibida duas vezes integralmente para que os
alunos realizassem a apreciao, os alunos foram esclarecidos sobre a forma
musical tema com variaes e convidados a cantar o tema que tinham acabado
de apreciar. No momento seguinte, foram solicitados a manifestarem-se com um
sinal visvel (levantando os braos, acenando) as entradas do tema principal durante
a nova escuta.
Pela limitao imposta pelo tempo, a avaliao da atividade de apreciao
da pea Blue Train foi feita por amostragem, durante a discusso em sala na
Escola 1. Os cinco alunos consultados, ao manifestarem-se positivamente sobre a

65

escuta do tema e o reconhecimento de suas prximas entradas durante a gravao

exibida, poderiam ser considerados como avanados para um nvel adiante
daqueles propostos por Swanwick (2003), encaminhando-se possivelmente para os
Nveis Expresso Pessoal ou Vernacular, considerando que pelas primeiras
informaes levantadas estes alunos encontravam-se no nvel Sensorial.
Na outra turma, da Escola 2, onde foram trabalhadas as atividades de
apreciao, foi possvel que os alunos realizassem uma anotao sobre o nmero
de entradas do tema principal (reconhecendo a forma) e do tipo de instrumento que
estava executando a melodia principal (reconhecendo os timbres). Estes resultados
sero apresentados no captulo seguinte.

4.3.4.2 Sequncia Didtica Rock

O rock foi o prximo gnero apresentado atravs de sequncia didtica em

nossa interveno. Considerando o fato de muitos alunos terem manifestado seu
interesse e apreciarem o gnero e os subgneros do rock, alm dos seus derivativos
diretos (rap, funk, disco), colocou-se como problema inicial o reconhecimento das
caractersticas musicais fundamentais, relacionando-as ao contexto scio-histrico
no momento de seu florescimento na dcada de 1950, nos Estados Unidos,
apresentando-lhes o percurso realizado na conformao do gnero, desde as
canes entoadas nos campos de trabalho de algodo norte-americanos, passando
pelos cantos em estilo call-response do gospel nas igrejas e o blues.
O primeiro passo foi a apreciao de algumas gravaes em vdeo das
canes City Of Blinding Lights, do U2 (2005), The Band (1969) executando King
Harvest Sure Come, Long Tall Sally, executada por Little Richard (1959) e Johnny
B. Goode de Chuck Berry (1959).
Os alunos foram questionados sobre quais seriam seus grupos e cantores
de rock preferidos, quem costumava ouvir este tipo de msica e quais associaes e
memrias relacionadas ao rock eles possuam.
Aps a atividade de apreciao, iniciou-se uma discusso sobre os pontos
que seriam fundamentais para o reconhecimento do rock enquanto gnero musical,
delimitando o objeto de ensino:

66

1- O rock reconhecido em suas primeiras gravaes realizadas por

msicos como Little Richard e Chuck Berry. Como gnero musical, apropria-se de
elementos do blues, gospel, jazz (FRIEDLANDER, 2002) e das canes entoadas
nos campos de trabalho (worksongs/plantation songs);
2- uma msica de andamento mdio/rpido ou rpido, com impulsos no
segundo e quarto tempos dos compassos quaternrios (SHAW, 1982), e
preferencialmente

executada

por instrumentos

eltricos,

alm do

uso

de

amplificao das vozes humanas por microfones (THBERGE, 2001).

Pedimos, neste momento, que os alunos realizassem uma atividade prtica
de performance musical, executando com o auxlio de suas mesas ou recorrendo
percusso corporal, o padro rtmico ilustrativo:
Figura 6: Padro rtmico do rock, extrado de
We Will Rock You, do Queen (1977)

3- O rock um gnero musical intimamente relacionado s suas formas de

veiculao e ao comportamento social de seus ouvintes e executantes.
Avanou-se a discusso com a apreciao de um vdeo datado do final do
sculo XIX, que mostra um tipo de show de variedades realizado nas cidades do
interior dos Estados Unidos, o minstrel. Enquanto o vdeo era exibido (no havia
udio), o pesquisador informava os alunos sobre as manifestaes musicais do sul e
centro-sul americano, normalmente identificadas com os red necks (algo semelhante
aos nossos caipiras brasileiros) no incio do sculo XX, onde predominavam
gneros religiosos (gospel) e a msica secular (blues, worksongs/plantation songs).
Explicou-se que estas canes de diferentes gneros eram executadas nos
minstrels, uma espcie de show de variedades mambembe, que cruzava o interior
dos Estados Unidos com todo o tipo de atrao: nmeros musicais, mgica, animais,
anes e danarinas. Os nmeros mais picantes, destinados ao pblico adulto eram
exibidos no final das apresentaes (Midnight Rambles, ou a Farra da Meia-Noite)
e possuam um certo tipo de msica que se distanciava das canes country ou
bluesy ento executadas, pois adquiriram progressivamente um andamento cada

67

vez mais rpido, com a finalidade serem danantes e animadas o bastante para o
pblico.
Aps a predominncia do jazz como a forma de msica popular mais
importante nos Estados Unidos nas quatro primeiras dcadas do sculo XX,
manifestaes de um tipo seminal de rock ocorriam na metade dos anos 1950, em
crculos de consumidores ainda muito restritos comunidade negra. A despeito do
interesse crescente dos jovens pelo novo tipo de msica no ps-guerra, o racismo e
a intolerncia de parte da populao norte-americana acabou por impedir que bons
msicos como Little Richard e Chuck Berry fossem amplamente divulgados por
grandes gravadoras. A sada encontrada foi atribuir a Elvis Presley a paternidade
do rock, embora ele no tenha sido o primeiro artista a gravar rock n roll sob a forma
como o conhecemos.
Concluda a exposio sobre os minstrels, exibimos a gravao de Elvis
Presley executando Hound Dog, em sua primeira apario ao vivo em um
programa de televiso americano. Solicitamos que os alunos procurassem
reconhecer as caractersticas anteriormente citadas: andamento, instrumentao,
uso do compasso quaternrio na formatao rtmica, e que observassem tambm o
figurino e a coreografia apresentados no vdeo.
Baseado na gravao de Elvis realizou-se o percurso do rock entre as
primeiras dcadas do sculo XX, demonstrando que Elvis Presley, ao surgir na
televiso americana, movendo-se de forma frentica, teve um impacto negativo na
opinio do pblico mdio adulto das grandes cidades. Entretanto, para os norteamericanos que viviam no interior do pas possivelmente no houve estranhamento,
pois o que estava sendo exibido era uma transposio do tipo de msica que era
tocada e danada nos velhos minstrels interioranos para a formatao industrial e
prpria para o consumo nas grandes cidades.
Portanto, em seus primrdios, o gnero rock era mal-visto pela sociedade
americana, que o considerava uma msica de carter rebelde e sensual, imprpria
para os jovens. No obstante, seu banimento das estaes de rdio e do gosto
musical de parte expressiva dos jovens americanos logo se revelou uma tarefa
impossvel.
Dada a amplitude do assunto, seria possvel realizar uma atividade
abordando apenas o percurso histrico do rock, o que nosso tempo disponvel na
pesquisa no nos permitiria. Os alunos foram estimulados a trocarem gravaes por

68

seus aparelhos eletrnicos e pela Internet e a exibio de um documentrio foi

sugerida pelo pesquisador como atividade extraclasse. Uma sugesto ampliada de
abordagem histrica do rock est relacionada nas informaes disponibilizadas para
a sequncia didtica, no apndice F.

4.3.4.3 Sequncia Didtica Samba Rock

Aps os chamados anos de ouro do jazz, entre as dcadas de 1920-1940,

o rock foi, possivelmente, o gnero que influenciou com maior intensidade a msica
popular nas culturas ocidentais. Aproximaes sucessivas do rock aos gneros de
concerto e do jazz proporcionaram o surgimento de subgneros como o jazz-rock
(tambm conhecido como fusion), o rock progressivo e, no Brasil, o samba-rock.
Ao abordarmos este subgnero, precisamos considerar o baixo nmero de
referncias bibliogrficas, o que nos levou buscarmos referncias indiretas sobre o
samba-rock.
Em seus primrdios, o samba-rock recebeu outros nomes no Brasil como
sambalano ou a pilantragem de Carlos Imperial e Wilson Simonal (MOTTA,
2000). No relato do crtico e compositor Nelson Motta:
Jorge Ben se tornou uma das grandes estrelas do Beco, do Rio e do
Brasil, lanando a seqncia de hits Por causa de voc, menina,
Mas que nada e o maior de todos, Chove chuva, onde
estabeleceu um novo padro de ritmo, aceito tanto pelos jovens fs
de rock dos subrbios quanto pelos sambistas dos morros da Zona
Norte e pelos msicos e ouvidos mais sofisticados de Copacabana.
[...] Era samba sim, heavy samba certamente, mas tambm era um
misto de rock e de funk, uma batida diferente. (MOTTA, 2000, p.67)
Era um ritmo diferente, pesado como o rock, mas sincopado como o
samba [...] (MOTTA, 2000, p.44).

Enquanto um subgnero musical, diretamente derivado do rock e do samba,

poderia ser destacado por:

69

1- Manter uma conduo rtmica em semicolcheias com a acentuao tpica

do pandeiro ou chocalhos, o que poderia ser executado tambm nos pratos da
bateria;
2- Um deslocamento do uso do compasso binrio para um fraseado em
compasso quaternrio, o que pode ser inferido a partir da melodia e do ritmo
harmnico imprimido pelo compositor / arranjador;
3- O deslocamento da acentuao rtmica, dos tradicionais tempos fortes
apoiados no segundo tempo (em 2/4) para uma marcao no segundo e quarto
tempos com a caixa da bateria tpica do rock;
Figura 7: Padro rtmico do rock,
do livro de Peter Erskine (ERSKINE, 1987, p.43).

Figura 8: Padro rtmico do samba-rock, presente nas canes Ru Confesso e

Gostava Tanto de Voc de Tim Maia (1973).

5- A inflexo vocal - a interpretao propriamente dita aproxima-se mais

dos cantores da Motown norte-americanos do que a interpretao dos sambas do
incio do sculo XX em diante ou mesmo dos cantores de samba bossa nova dos
anos finais de 1950.

Outras gravaes podem ser exibidas, para efeito de

comparao, como Sir Duke (1976) de Stevie Wonder.

6- Uma aproximao do funk norte americano, demonstrada pelo uso dos
naipes de metais e guitarras eltricas.
O trabalho com esta sequncia didtica visava permitir que os alunos
reconhessem a forma e a estruturao rtmica deste gnero, comparando-os com o
rock anteriormente apreciado e com o samba tradicionalmente praticado no Brasil e
com o tradicional samba brasileiro, em suas diversas manifestaes anteriores
dcada de 1960.

70

5 Resultados obtidos pela pesquisa-ao

Os resultados da pesquisa-ao poderiam ser analisados em seus dois

possveis desdobramentos: aqueles obtidos junto aos alunos atravs da interveno,
que visavam a mobilizao dos sujeitos para uma apreciao musical ativa, com
possveis avanos nos estgios de proficincia propostos por Swanwick (2003); e a
produo das sequncias didticas, como elaborao de referncias para a prtica
de ensino dos gneros musicais no Ensino Mdio. Importa-nos agora apreciar sua
validade. (ECO, 1997, p.16).
Sob o aspecto da interveno prtica, podemos relatar que aps os dois
primeiros encontros nas escolas, quando os alunos foram solicitados a responder os
questionrios propostos pelo pesquisador sobre a frequncia com que costumavam
ouvir msica e se possuam algum ritual especfico para a tarefa, surgiram
depoimentos como os que se seguem. Cada sentena corresponde a uma resposta
dada por alunos distintos:
[...] Geralmente ouo no meu quarto sozinha, como se fosse um
momento onde posso relaxar.
[...] Praticamente me levanto ouvindo msica, venho para escola
ouvindo msica, vou embora ouvindo msica e permaneo em casa
ouvindo msica. s vezes at apago as luzes.
[...] Sempre, todo dia e toda hora.
[...] Ouo msica o dia inteiro, enquanto arrumo a casa, mexo no
computador, fao tarefa.
[...] Desde a hora em que acordo at a hora que vou dormir. Meu
celular est sempre comigo e escuto sempre onde vou.
[...] Ouo msica todos os dias, fao aula de canto e isso me ajuda
ouvir msica de boa qualidade.
[...] Eu ouo muito concerto, principalmente por causa da minha
religio. [...] Na minha igreja tem uma orquestra composta de vrios
instrumentos clssicos.
[...] Todos os dias escuto msica. A noite costumo me deitar mais
cedo, para que antes de dormir eu possa escutar as msicas na
rdio local da cidade.

71

[...] Costumo ouvir msica todos dias e acho que se no ouvisse

como se faltasse alguma coisa.
[...] Todos os dias, mas eu gosto mesmo de ouvir msicas quando
estou nervoso, porque eu acho que fico mais calmo.

As respostas enfatizam os nmeros apresentados nos Grficos 1 e 2 do

presente texto e inequivocadamente reforam a importncia atribuda pelos jovens
ao ato de escutar msica, ainda que esta escuta ocorra em muitas situaes de
modo despretensioso.
No ltimo encontro, ao responder sobre o que aprenderam dos gneros
musicais durante os trabalhos, obtivemos os seguintes relatos:
[...] Achei incrvel a relao entre vrios gneros musicais diferentes,
pois gosto muito da cultura pop.
[...] O que mais me chamou a ateno foram os detalhes de cada
gnero [...] que s vezes passavam sem eu perceber e que esto
interligados.
[...] Aprendi muitas coisas legais sobre o funk, eu sabia que ele era
antigo mas eu no conhecia sua histria.
[...] A ligao entre os gneros musicais, que eu no fazia ideia como
se dava.
[...] Aprendi ainda mais sobre rock, meu gnero preferido e as
origens do funk, que eu desconhecia. Tambm legal saber que
artistas de hoje como a Lady Gaga esto cheios de referncias.
[...] Aprendi a diferenciar os gneros uns dos outros e as
caractersticas deles.
[...] O que mais me chamou a ateno foram os gneros que eu no
costumava ouvir (jazz, samba-rock).
[...] Aprendi muito sobre os temas musicais, algo que eu no havia
percebido antes, e os equvocos evidentes na denominao dos
gneros musicais cometidos por boa parte das pessoas.
[...] Conheci gneros musicais novos e aprendi a prestar mais
ateno nas msicas e identificar elementos.
[...] Aprendi muitas coisas, como os tempos e ritmos que eu nem
sabia que existiam.

E uma parcela significativa dos alunos foi mobilizada para apreciar gneros
musicais que no faziam parte de seu repertrio pessoal:

72

Grfico 5 Pretenso de escuta dos gneros musicais entre os sujeitos da pesquisa,

aps aplicao das sequncias didticas

Pretende escutar algum gnero que voc no

costumava apreciar antes dos encontros?

10%

Sim, pretendo

20%

Eu j costumava escutar
estes gneros
No.

70%

O grfico a seguir demonstra quais gneros musicais, dentre os

apresentados nas sequncias didticas, despertaram de maneira proeminente a
curiosidade dos alunos e seu desejo de retomarem a apreciao destes:

Grfico 6 Pretenso de escuta entre os sujeitos da pesquisa,

aps aplicao das sequncias didticas, por gneros

Gnero que pretende ouvir aps os encontros

2% 10%

27%

Jazz
Rock
Samba-rock
Funk

27%
14%
20%

Disco
Blues

73

A perspectiva da insero e releitura dos gneros musicais, de acordo com

os diferentes momentos onde ocorre a apreciao ou considerando os papis
socialmente representados pelo ouvinte, foram enfatizados pelos alunos durante as
discusses e encontram paralelo na descrio de Wisnick (1989):
Um grito pode ser um som habitual no ptio de uma escola e um
escndalo na sala de aula ou num concerto de msica clssica. Uma
balada brega pode ser embaladora num baile popular e chocante
ou extica numa festa burguesa. Tocar um piano desafinado pode
ser uma experincia interessante no caso de um ragtime e invivel
em se tratando de uma sonata de Mozart. Um cluster pode causar
espanto num recital tradicional, sem deixar de ser tedioso e
rotinizado num concerto de vanguarda acadmica. Um show de rock
pode ser um pesadelo para os ouvidos do pai e da me e, no
entanto, funcionar para o filho como cano de ninar no mundo do
rudo generalizado. (WISNICK, 1989, p. 29).

O reconhecimento das formas musicais e do prprio timbre dos instrumentos

executantes seriam evidncias da aquisio de competncias no campo da
apreciao musical, ao considerarmos os padres de avaliao qualitativa postos
por Swanwick (2003). Os alunos apresentaram competncias que poderiam ser
reconhecidas no nvel Vernculo ou Vernacular:
Grfico 7 Reconhecimento dos materiais musicais pelos alunos timbre

Alunos que conseguiram identificar o timbre do

instrumento aps duas audies

Alunos que conseguiram

identificar o timbre do
instrumento solista aps
duas audies

14%

86%

Alunos que no
conseguiram identificar o
timbre do instrumento
solista aps duas audies

74

Grfico 8 Reconhecimento de forma e estruturao musical pelos alunos

Alunos que conseguiram identificar o nmero de

ocorrncias do tema

9%

Alunos que conseguiram

identificar o nmero de
ocorrncias do tema.

91%

Alunos que no
conseguiram identificar o
nmero de ocorrncias do
tema.

O envolvimento e participao dos alunos/sujeitos durante a pesquisa foram

determinantes para o xito da proposta, pois a funo do pesquisador participante
no foi, em nenhum momento, a de transmitir informaes de modo unilateral, mas
apoi-los na construo de prticas de apreciao musical significativas, a fim de
que estas influenciassem decisivamente na ampliao das possibilidades estticas
de fruio das obras musicais.
A adaptao das sequncias didticas nos modelos propostos por Dolz et al.
(2004) para o ensino de gneros musicais mostrou-se efetiva e resultou na produo
de material didtico, organizando diretrizes para uma ao transformadora
(THIOLLENT, 2005, p.7) obtidas durante a pesquisa (cf. apndice F), em uma
produo de sequncias didticas que poderiam ser empregadas no trabalho
docente com alunos de Ensino Mdio em outras situaes e contextos. Entendemos
que, ao ultrapassar as condies do gnero musical como organizador de uma
linguagem, realizou-se a transposio dos gneros musicais que esto circulando
nas ruas, nos rdios, para a situao escolar, cujas particularidades residem
no seguinte fato que torna a realidade bastante complexa: h um
desdobramento que se opera, em que o gnero no mais
instrumento de comunicao somente, mas, ao mesmo tempo, objeto
de ensino/aprendizagem. (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999, p.7)

75

O entendimento desta condio imperativo para que o ensino dos gneros

musicais na escola seja dinmico e significativo para os alunos, evitando sua
converso em mera prescrio de informaes sobre a atividade musical, permitindo
aos alunos o contato com algo mais profundo:
O exerccio da msica uma forma de o educando encontrar a
verdade a sua verdade - e tambm um dos meios de que ele se
vale para conhecer a realidade. Ora, como todo conhecimento se
distingue por uma representao, esse tornar de novo presente a
realidade possibilita-lhe articular sua percepo de forma clara e
profunda. Nessa re-presentao, experienciar msica ler,
interpretar, ouvir, criar (...) com a presena de todas as
determinaes de uma interpretao (SEKEFF, 2007, 171).

Se ao menos uma parte desta verdade puder ser perscrutada pelos nossos
alunos do Ensino Mdio, certamente os esforos empreendidos na sistematizao
dos conhecimentos relacionados apreciao dos gneros musicais no tero sido
em vo, mas sero vivos e significativos para todos os envolvidos no processo.

76

6 Consideraes Finais

Ao concluirmos nossa reflexo, consideramos que a pesquisa obteve xito

em seu propsito de delinear possveis percursos para o desenvolvimento da
apreciao musical entre os alunos do Ensino Mdio. Tal constatao sustenta-se,
em primeiro lugar, porque o corpo terico reunido para o trabalho especialmente o
que diz respeito sequncia didtica como mtodo de ensino tem sido
reconhecido e valorizado no mbito acadmico, alm de revelar-se passvel de
mltiplas aplicaes no campo educacional. Transpor suas condies de
aplicabilidade, dos gneros textuais aos gneros musicais, certamente foi importante
para lanar os fundamentos de uma nova metodologia adaptada para a educao
musical. Em segundo lugar, por ter sido testada no mbito da escola pblica e,
portanto, submetida s condies de trabalho idnticas quelas encontradas por
milhares de outros professores na rede de ensino pblica do Estado de So Paulo.
Em terceiro e ltimo lugar, por ter obtido resultados verificveis quanto aquisio
de competncias e habilidades relacionadas apreciao musical pelos alunos da
segunda srie do Ensino Mdio.
No desenvolvimento desta pesquisa, defendemos uma educao musical
que contribusse para a expanso em alcance e qualidade da experincia
artstica e cultural dos alunos, de modo que adotassem uma posio ampla sobre
msica e arte que, suplantando as oposies entre o popular e o erudito, o elitizado
e o massificado, pudessem apreender todas as manifestaes musicais como
significativas evitando, portanto, deslegitimar a msica do outro, atravs da
imposio de uma nica viso (PENNA, p.91, 2008).
Se tomarmos por verdade que certos gneros musicais so preferidos pelos
professores ou estimulados pelos referenciais oficiais, o que dizer dos que penetram
a escola a qualquer custo, nos iPods e telefones celulares? A escola
permanentemente transpassada pelos muitos gneros em circulao, o que pode
ser confirmado em um pequeno passeio pelas salas de aula e ptios: alunos
carregam consigo violes, pandeiros, MP3 players, celulares, organizam pequenas
rodas de msica nos intervalos. Juntamente com o acesso a Internet, escutar Msica
certamente uma das atividades mais persistentes na rotina dos adolescentes que
frequentam o Ensino Mdio.

77

A qualidade e o comprometimento desta escuta quase ininterrupta podem

ser discutidos na escola. O professor atento deve aproveitar interesse e
envolvimento to intenso, posicionando-se como um facilitador do acesso aos
gneros musicais, ao selecionar material com reconhecido valor artstico dentre o
assombroso volume de obras veiculadas na mdia, em meio quilo que
considerado de qualidade inferior, massificado. Lidar com elementos familiares aos
alunos pode ser uma boa estratgia para traz-los ao encontro dos gneros que
pretendemos lhes apresentar.
Para fundamentar nossa dissertao, procuramos apresentar uma definio
dos gneros musicais na contemporaneidade, expondo as delimitaes propostas
por autores brasileiros e estrangeiros, estabelecendo relaes com a apreciao
musical e suas relaes com os sujeitos implicados na pesquisa.
Por intermdio das sequncias didticas - que se revelaram um mtodo
adequado para o ensino dos gneros musicais - esperava-se ultrapassar a ideia de
uma apreciao musical calcada nos aspectos tcnicos e nos materiais sonoros,
para uma modalidade de escuta orientada para um sentido esttico e mais amplo do
fazer musical, considerando no somente os sons e recursos musicais imediatos,
mas tambm os fatores exteriores que influenciam o momento de escuta da obra.
A pesquisa-ao, com a descrio das condies para sua efetivao, a
metodologia empregada e a produo das sequncias didticas, foi o instrumento
condutor da interveno realizada.
Entendemos que a adaptao dos modelos de atividades dos autores da
Universidade de Genebra, especialmente de Schneuwly e Dolz (2004), algo que
ainda poder ser elaborado com maior profundidade e amplitude, o que se
apresenta como um desafio para as prximas etapas de um trabalho de pesquisa.
Os resultados obtidos durante a presente pesquisa foram oportunamente
discutidos, bem como a produo e as respostas dos alunos oferecidas nas
diferentes atividades de apreciao. Certamente, a generalizao de sua aplicao
em outros contextos pedaggicos s ser possvel atravs de uma reflexo sobre as
condies especficas dos alunos em questo conforme observado por Barbier
(2007) mas pode ser desejvel como um ponto de apoio para o trabalho docente
ao abordar o ensino de Msica na escola brasileira.

78

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86

APNDICE

APNDICE A Questionrio aplicado aos professores de Msica

APNDICE B Termo de consentimento - alunos
APNDICE C Questionrio aplicado aos alunos
APNDICE D Mapas produzidos pelos alunos
APNDICE E Sequencias didticas propostas aos alunos

87

APNDICE A Termo de consentimento da pesquisa - professores

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando uma pesquisa intitulada ENSINO DE GNEROS MUSICAIS NA

ESCOLA e gostaramos que participasse da mesma. O(s) objetivo(s) desta (so) FORMULAR
BASES PARA O ENSINO DE MSICA na ESCOLA. Participar desta pesquisa uma opo e no
caso de no aceitar participar ou desistir em qualquer fase da pesquisa fica assegurado que no
haver perda de qualquer benefcio.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaramos que soubessem que:
COLETAREMOS DADOS QUANTO O TRABALHO DOCENTE REALIZADO EM CLASSES DE
ENSINO MDIO, DESTACANDO A DIVULGAO DOS RESULTADOS PARA FINS
CIENTFICOS, COMO REVISTA, CONGRESSOS E USO DE IMAGEM COM A NO
IDENTIFICAO DO SUJEITO (IDENTIDADE PRESERVADA).

Eu, ___________________________portador do RG__________________

autorizo minha participao na pesquisa intitulada ENSINO DE GNEROS
MUSICAIS NA ESCOLA. Declaro ter recebido as devidas explicaes sobre a
referida pesquisa e concordo que minha desistncia poder ocorrer em qualquer
momento sem que ocorra quaisquer prejuzos fsicos, mentais ou no
acompanhamento deste servio. Declaro ainda estar ciente de que a participao
voluntria e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos e
procedimentos desta pesquisa.
Nome do professor: ______________________________________________________
Data: _______________________

Certos de poder contar com sua autorizao, colocamo-nos disposio para

esclarecimentos, atravs do (s) telefone (s) 18-97847840 falar com Paulo Constantino,
RESPONSVEL PELA PESQUISA E DISCENTE, PS GRADUANDO DO CURSO DE
EDUCAO DA UNESP MARLIA.
Autorizo,
Data: ____/____/___
________________________

(Nome do voluntrio)

88

APNDICE B Questionrio aplicado aos professores de msica

89

Campus de Marlia

Faculdade de Filosofia e Cincias

CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Questionrio aplicado aos professores de Msica

Professor 1
1- Voc costuma abordar a apreciao musical em suas aulas? Como voc
costuma fazer isso?
Sim. Nas aulas de extrema importncia ouvir vrias gravaes diferentes da
mesma msica, para que haja um referencial de comparao das interpretaes. A
escuta atenta agua a percepo de nuances dos fraseados, das articulaes das
palavras, do fraseado, da intensidade e expressividade, prprios de cada intrprete.
O aluno passa a ter uma noo mais clara sobre as diferenas dos timbres, das
tessituras e coloraturas das vozes.
2- Com que freqncia (periodicidade) voc faz isso?
Em praticamente todas as aulas.
3- Voc analisa junto com os alunos as peas musicais apreciadas em sala de
aula? Qual a sua metodologia para isso?
Sim. Procuramos pinar grandes e pequenas estruturas dentro da construo
meldica e harmnica da pea; se ouve diviso de vozes, o tratamento dado ao
arranjo.
4- Quais gneros musicais voc costuma abordar em sala de aula?
Normalmente gneros brasileiros bossa nova, samba, choro.
5- Quais gneros musicais voc gostaria de abordar (mas no costuma fazlo), se dispusesse de condies ideais?
Gostaria de abordar mais o jazz.
6- Baseado em sua experincia em sala de aula, at que ponto voc considera
que o aparato miditico (rdio, internet, televiso) interfere nos modos de
apreciao musical dos seus alunos?
A quantidade fundamental para que o aluno possa perceber claramente as
gravaes. Quanto mais expostos aos gneros musicais, melhor.
Alm disso, s vezes os equipamentos em sala de aula esto numa situao ruim
distorcem a qualidade da gravao, prejudicando a percepo e impedindo que o
aluno perceba detalhes importantes para a compreenso de determinadas
estruturas. A experincia acaba sendo frustrante tanto para o aluno quanto para o
professor porque o nvel de aprendizado desejado no atingido.

90

APNDICE C Termo de consentimento alunos

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando uma pesquisa na ETEC PEDRO DARCADIA NETO, intitulada

ENSINO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA e gostaramos que participasse da mesma. O(s)
objetivo(s) desta (so) FORMULAR BASES PARA O ENSINO DE MSICA na ESCOLA. Participar
desta pesquisa uma opo e no caso de no aceitar participar ou desistir em qualquer fase da
pesquisa fica assegurado que no haver perda de qualquer benefcio.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaramos que soubessem que:
A)

B)

COLETAREMOS DADOS QUANTO PREFERNCIA MUSICAL DOS ALUNOS,

DESTACANDO A DIVULGAO DOS RESULTADOS PARA FINS CIENTFICOS, COMO
REVISTA, CONGRESSOS E USO DE IMAGEM COM A NO IDENTIFICAO DO
SUJEITO (IDENTIDADE PRESERVADA).
REALIZAREMOS PALESTRAS SOBRE GNEROS MUSICAIS PARA OS ALUNOS DA
ETEC, DENTRO DO COMPONENTE ARTES, PREVISTO NA GRADE CURRICULAR.

Eu,______________________________________________portador
do
RG_____________________________________responsvel pelo(a) participante
_______________________________________________ autorizo a participar da
pesquisa intitulada ENSINO DE GNEROS MUSICAIS NA ESCOLA a ser realizada
na Etec ETEC PEDRO DARCADIA NETO. Declaro ter recebido as devidas
explicaes sobre a referida pesquisa e concordo que minha desistncia poder
ocorrer em qualquer momento sem que ocorra quaisquer prejuzos fsicos, mentais
ou no acompanhamento deste servio. Declaro ainda estar ciente de que a
participao voluntria e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos
e procedimentos desta pesquisa.
Nome do aluno: __________________________________________________________________
Data: __/__/____

Certos de poder contar com sua autorizao, colocamo-nos disposio para

esclarecimentos, atravs do (s) telefone (s) 18-97847840 falar com Paulo
Constantino,RESPONSVEL PELA PESQUISA (DEPARTAMENTO) E DISCENTE, PS
GRADUANDO DO CURSO DE EDUCAO DA UNESP MARLIA.
Autorizo,
Data: ____/____/___
________________________

(Nome do responsvel)

____________________________

(Nome Do aluno)

91

APNDICE D Questionrio aplicado aos alunos

92

APNDICE E Mapas produzidos pelos alunos

Aluno 1

93

Aluno 2

Aluno
3

94

APNDICE F Sequncias Didticas propostas aos alunos

SEQUNCIA DIDTICA
APRECIAO DOS GNEROS MUSICAIS
JAZZ
(para a segunda srie do Ensino Mdio)

1. APRESENTAO DA
SITUAO
Descrevendo a necessidade
ou motivo da atividade.

2. SELEO DO GNERO
MUSICAL
(tendo
em
vista
uma
constatao realizada em
sala de aula, definindo o
contexto da atividade).
Definio:
os
alunos
reconhecem
o
gnero
musical? Qual o seu nvel
mdio
de
proficincia,
segundo os critrios de
Swanwick (1979)?
3. RECONHECIMENTO DO
GNERO
MUSICAL
SELECIONADO
a) Apreciao de gravaes
do gnero, explorando e
estabelecendo
relaes
entre:
- seu contexto e funo
social,
- seu contedo musical,
- sua estrutura composicional
(melodia, harmonia, padres
rtmicos, texturas musicais),
- seu gnero e estilo (anlise
musical).

Considerando a influncia que o jazz exerceu

sobre a toda a msica popular ocidental durante o
sculo XX, utilizamos o gnero para apresentar
um conceito especfico de forma e estruturao
musical, o tema com variaes, dentro das obras
selecionadas, demonstrando como este princpio
de estruturao musical ocorrer em diferentes
situaes e at em outros gneros musicais,
conduzindo os alunos s experincias de
apreciao e reconhecimento de temas musicais.
Perguntar quais so os grupos e cantores de jazz
reconhecidos ou preferidos pelos alunos. Dentre
os alunos, quais costumam ouvir este tipo de
msica? Quais associaes e memrias
possuem, relacionadas ao jazz? Conhecem algum
elemento da histria do jazz?

a) Apreciao: gravaes em vdeo das canes

Take Five, do Dave Brubeck Quartet (vdeo de
1959). Uma interpretao de Cantaloup Island
(1981) de Herbie Hancock.

b) Discusso sobre as caractersticas das

gravaes.
Durante
esta
discusso,
caractersticas fundamentais do jazz podem ser
postas em circulao pelo professor, caso sejam
mencionadas pelos alunos. Baseando-se nos
princpios listados por Hobsbawm (1990, p.42) e
Bellest e Mallson (1989) observamos os
elementos recorrentes que ajudam a reconhecer o
jazz:
1- O jazz tem certas peculiaridades no tratamento
do material meldico e harmnico, que extrapola
b) Pesquisa / discusso as fronteiras do uso tradicional das modos maior e
sobre o gnero escolhido.
menor na msica tonal, incluindo escalas como a

95

blue scale ou extenses harmnicas obtidas pelo

emprego
ampliado
dos
antigos
modos
eclesisticos, alm de modos oriundos de culturas
orientais e africanas;
2- O apoio rtmico nos tempos tradicionalmente
menos importantes do compasso, especialmente
ao considerarmos os compassos quaternrios
(apoio no segundo e quarto tempos), sobre os
quais as figuras rtmicas sincopadas so
dispostas;
3- Tratamento vocal e instrumental prprios,
rompendo com as tcnicas instrumentais da
orquestra europia, os ideais do bel canto e at
mesmo os recursos composicionais utilizados
para produzir texturas musicais;
4- O emprego em larga escala da improvisao
musical, o que ressalta o protagonismo do
indivduo sobre o grupo o msico solista sobre a
massa orquestral;
E a caracterstica que elegemos para o trabalho
especfico nesta sequncia didtica:
5- O emprego do tema no jazz como material
estruturador da maior parte das composies
jazzsticas.
O tema no jazz uma idia meldica principal,
harmonicamente estvel, composta por motivos
bem definidos, consubstanciando-se em uma
melodia facilmente memorvel, que serve como
material de apoio para a realizao das
improvisaes.
Conforme nos ensina Sebesky (1984), em
qualquer ponto de uma pea musical existem
elementos que so mais importantes que outros,
tornando-se o centro do foco de nossa escuta.
Direcionar a escuta dos alunos a um dos
elementos fundamentais do gnero jazz a
estruturao musical sobre o tema - o objetivo
fundamental desta atividade.

c) Seleo de uma pea do c) A pea escolhida foi Blue Train, gravada por
gnero para um estudo mais John Coltrane em 1959.
aprofundado.

96

4. ATIVIDADE DE
APRECIAO
do gnero, tendo em vista a
necessidade apresentada na
situao inicial.
5. EXAME PRTICO DO
GNERO,
com o objetivo de aproximlo dos seus gneros
comumente aceitos,
familiares ou que circulam
socialmente em seu grupo.

6. CIRCULAO DO
GNERO MUSICAL
abordado, divulgando e
amplificando os resultados
obtidos no processo de
atividade com a sequncia
didtica.

Reconhecimento
das
caractersticas
anteriormente citadas do gnero jazz na gravao
especfica;
O Blue Train de John Coltrane foi escolhido por
ser um tema que inicia-se no primeiro tempo do
compasso (em oposio aos temas acfalos, tem
sua apreenso mais fcil), e ser relativamente
curto, em andamento mdio, de mais fcil
assimilao.
Aps a primeira escuta, o professor pode sugerir
que os alunos manifestem-se nas prximas
entradas do tema. possvel que os alunos
cantem a melodia, homens e mulheres, em
unssono.
Blue Train um lbum de jazz gravado em 15 de
setembro de 1957, considerado o primeiro disco
solo de John Coltrane. Foi um disco muito popular
nos Estados Unidos e descrito como o lbum
predileto de Coltrane.
- Proposta de acesso internet para realizar o
download das gravaes e comparao entre
verses;
- Chat sobre a apreciao do jazz, onde os alunos
podem oferecer outras sugestes de peas
musicais e comentar a atividade realizada em
classe.

97

SEQUNCIA DIDTICA
APRECIAO DOS GNEROS MUSICAIS
ROCK
(para a segunda srie do Ensino Mdio)

1. APRESENTAO DA
SITUAO
Descrevendo a necessidade
ou motivo da atividade.

2. SELEO DO GNERO
MUSICAL
(tendo em vista uma
constatao realizada em
sala de aula, definindo o
contexto da atividade).
Definio do onde os alunos
reconhecem gnero musical
e seu nvel mdio de
proficincia, segundo os
critrios de Swanwick (1979).
3. RECONHECIMENTO DO
GNERO
MUSICAL
SELECIONADO
a) Apreciao de gravaes
do gnero, explorando e
estabelecendo
relaes
entre:
- seu contexto e funo
social,
- seu contedo musical,
- sua estrutura composicional
(melodia, harmonia, padres
rtmicos, texturas musicais),
- seu gnero e estilo (anlise
musical).

Considerando o fato de muitos alunos apreciarem

os gneros e subgneros do rock e seus
derivativos
diretos
(rap,
funk,
disco),
apresentaremos as caractersticas principais que
o caracterizam, desde os seus primrdios,
florescimento nos Estados Unidos e algumas das
transformaes sofridas no decorrer das dcadas.
Perguntar quais so os grupos e cantores de rock
preferidos pelos alunos. Quem costuma ouvir este
tipo de msica? Quais associaes e memrias
possuem relacionadas ao rock?

a) Apreciao: gravaes em vdeo das canes

City Of Blinding Lights, do U2 (2005). Outra
cano do grupo The Band (1969) executando
King Harvest Sure Come. Para concluir, trechos
de Long Tall Sally, executada por Little Richard
(1959) e Johnny B. Goode de Chuck Berry (1959).

b) Pesquisa / discusso b) Discusso sobre as caractersticas das

sobre o gnero escolhido.
gravaes, considerando os dados postos abaixo:
1950
O rock reconhecido em suas primeiras
gravaes, em msicos como Little Richard e
Chuck Berry. Como gnero musical, apropria-

98

se de elementos do blues, gospel, jazz e das

canes cantadas nos campos de trabalho
(worksongs/plantation songs). uma msica
de andamento mdio/rpido ou rpido, com
impulsos no segundo e quarto tempos dos
compassos quaternrios, e preferencialmente
executada
com
os
recm
inventados
instrumentos eltricos, alm do uso de
amplificao das vozes humanas por
microfones.
Manifestaes de um tipo seminal de rock
ocorriam na metade dos anos 1950, em
crculos de consumidores ainda muito restritos.
O racismo e a intolerncia de parte da
populao norte-americana contra os negros
acabou por impedir que bons msicos como
Little Richard e Chuck Berry fossem
amplamente divulgados pelas primeiras
gravadoras. A sada encontrada foi atribuir a
Elvis Presley a paternidade do rock, embora
ele no tenha sido o primeiro artista a gravar
rock nroll da forma como o conhecemos.
De modo geral, o rock era mal-visto pela
sociedade americana, que o considerava uma
msica de carter rebelde e sensual, imprpria
para os jovens.

1960
Na Inglaterra surgem os Beatles, uma
alternativa mais suave agressividade e
atitude de Little Richard, com letras amenas,
conquistando popularidade em todo o mundo.
Os Beatles tornam-se referncia para a maioria
das bandas de rock. Bandas como os Beach
Boys ou The Shadows vo possuir, em seus
primeiros momentos, uma sonoridade muito
prxima dos garotos de Liverpool, com
pequenas diferenas nos temas tratados nas
letras.
Atento aos acontecimentos da dcada (como a
Guerra do Vietn, a corrida espacial entre
Unio Sovitica e Estados Unidos), o
compositor Bob Dylan refina as letras do rock,
tornando-as mais elaboradas e poticas,
diversificando os assuntos tratados nas
canes.
Comeam
a
despontar
os
grandes
instrumentistas do rock, e a guitarra consolidase como instrumento mais representativo do
rock, atravs de msicos como Jimi Hendrix.
A crescente elaborao formal do rock,
incorporando elementos de culturas no
ocidentais e de compositores da msica de
concerto, levaria sua diviso em diferentes
subgneros, no final dos anos 60.

99

1970
Na dcada de 70, observamos a diviso do
rock em diferentes vertentes, que iro se
subdividir em categorias dentro das categorias.
Confira as principais caractersticas de alguns
destes subgneros:
- Heavy metal: As bandas se preocupam em
tocar muito forte, em performances
ousadas. Vocais estridentes so comuns.
Temas como ocultismo e satanismo podem
estar presentes em algumas letras. Grande
importncia para a guitarra com distores
pesadas, fazendo solos e bases.
- Progressivo: Msicas de longa durao.
Apropriao de elementos de vrios estilos
normalmente no associados ao rock: a
msica folclrica (do pas da banda em
questo) e a msica erudita (incluindo o
perodo clssico, barroco, medieval). Maior
complexidade das composies, incluindo
instrumentos musicais at ento pouco
utilizados no rock.
- Jazz rock: Carter do jazz mantido nas
improvisaes, na estrutura das peas,
dentro de ritmos cada vez mais
aproximados do rock. Utilizao de
instrumentos eletrnicos, que estavam
sendo inventados na dcada de 70
(teclados, bateria eletrnica).
- Punk: Postura e comportamento anti-social
e pouca preocupao com a qualidade
musical marcam o gnero levado
Inglaterra por Malcom McLaren, e a banda
organizada por ele, os Sex Pistols.
No Brasil, o samba-rock praticado por
msicos como Tim Maia, Jorge Ben, Banda
Black-Rio e Trio Mocot.
1980
A gravao do disco Thriller pelo cantor
Michael Jackson marca profundamente o incio
da dcada de 80, pois afirma o gnero pop
como a principal manifestao do rock nos
anos seguintes.
O rock pop caracterizado por composies
curtas, em forma de cano (com estrofe e
refro repetidos por vrias vezes), assumindo
um carter danante nas canes mais rpidas
e uma forma romntica nas chamadas baladas,
mais lentas.
Vo se destacar no cenrio pop diversos
cantores e grupos, como Michael Jackson, Phil
Collins, The Police, Prince, U2, fazendo com
que alguns grupos que praticavam outras
formas de rock, como Genesis e Queen,

100

voltem-se para o pop.

1990
Na dcada de 90 o rock no apresenta grandes
novidades. O movimento grunge, representado
por bandas como Nirvana e Pearl Jam, retoma
elementos do heavy metal e do punk para
compor seu estilo.
Sero comuns as aproximaes do rock em
relao msica eletrnica, algo j praticado
na dcada de 80 por grupos como Pet Shop
Boys.
2000
Retorno s antigas tendncias dos anos 70 a 90, por
meio de diferentes bandas com Oasis, U2, Coldplay,
Skank, Radiohead.

c) Seleo de uma pea do c) A pea escolhida foi Hound Dog, executada

gnero para um estudo mais por Elvis Presley por ocasio de sua primeira
apario ao vivo na televiso norte americana,
aprofundado.
em 05 de junho de1956.
4.
ATIVIDADE
DE Exibio de um vdeo do final do sculo XIX
mostrando um minstrel americano.
APRECIAO
do gnero, tendo em vista a
necessidade apresentada na Aps a exposio sobre os minstrels, exibir a
situao inicial.
gravao de Elvis Presley executando Hound
Dog.
Reconhecimento
das
caractersticas
anteriormente citadas na gravao de Elvis:
andamento, instrumentao, uso do compasso
quaternrio na formatao rtmica. Observar
tambm o figurino e a coreografia apresentadas
no vdeo.
5. EXAME PRTICO DO Baseado na gravao de Elvis, realizar o percurso
do rock entre as primeiras dcadas do sculo XX,
GNERO,
com o objetivo de aproxim- demonstrando que:
lo
dos
seus
gneros
comumente
aceitos, As manifestaes de certo tipo de msica do sul e
familiares ou que circulam centro-sul americano, identificada com os red
necks (algo semelhante aos caipiras brasileiros)
socialmente em seu grupo.
no incio do sculo XX, eram ligadas aos gneros
religiosos (gospel) e a msica secular (blues,
worksongs/plantation songs).
Essas canes eram executadas nos minstrels,
uma espcie de show de variedades mambembe,
que cruzava o interior dos Estados Unidos com
todo o tipo de atrao: nmeros musicais, show
de animais, anes e danarinas.

101

Os nmeros mais picantes, destinados ao

pblico adulto eram exibidos no final das
apresentaes (Midnight Rambles, ou a Farra da
Meia-Noite) e possuam um tipo de msica que
se distanciava das canes country ou bluesy
ento executadas, pois foram adquirindo
progressivamente um andamento cada vez mais
rpido, com a finalidade serem danantes e
animadas o bastante para o pblico.

6.
CIRCULAO
DO
GNERO
MUSICAL
abordado,
divulgando
e
amplificando os resultados
obtidos no processo de
atividade com a sequncia
didtica.

Quando Elvis Presley surge na televiso

americana, movendo-se de forma frentica, sua
apario teve um impacto negativo na opinio do
pblico mdio adulto. Entretanto, para as pessoas
que viviam no interior do pas, no havia
estranhamento, pois o que estava sendo exibido
era uma transposio do tipo de msica que era
tocada e danada nos velhos minstrels
interioranos.
- Proposta de acesso internet para realizar o
download das gravaes;
- Chat sobre a apreciao do rock, onde os alunos
podem oferecer outras sugestes de peas
musicais e comentar a atividade realizada.

102

ANEXOS
ANEXO A Lei Complementar n 11769/2008.
ANEXO B PCN do Ensino Fundamental Msica.
ANEXO C PCN do Ensino Mdio (p.68) - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
ANEXO D PCN do Ensino Mdio (p.68) - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.

103

ANEXO A Lei Complementar n 11769/2008

LEI N 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.

o

Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono

a seguinte Lei:
o

Art. 1 O art. 26 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do

o
seguinte 6 :
Art. 26. ..................................................................................
................................................................................................

6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo,

o

do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (NR)

o

Art. 2 (VETADO)
o

Art. 3 Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias
o
o
estabelecidas nos arts. 1 e 2 desta Lei.
o

Art. 4 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

o

Braslia, 18 de agosto de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

104

ANEXO B PCN do Ensino Fundamental Msica

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ANEXO C PCN do Ensino Mdio (p.68) Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
competncias e habilidades que permitam ao educando:
compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios
de: organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso,
comunicao e informao;
confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas;
analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao e estrutura
das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo;
compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade;
conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais;
entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ
las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos
problemas que se propem solucionar;
entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes
meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que
elas exercem na sua relao com as demais tecnologias;
entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida,
nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social;
aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e
em outros contextos relevantes para sua vida.

106

ANEXO D Proposta Curricular do Estado de So Paulo Ensino Mdio