À ESQUERDA DA PESQUISA À DIREITA DA PRÁTICA

:
UM NOVO REFERENCIAL PARA O PROFESSOR TENDO POR BASE AS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Franz Kreüther Pereira
Apostar? Não sabemos se já se jogou tudo ou se
nada foi jogado. Nada é certo, principalmente o
melhor, mas inclusive o pior. É dentro da noite e
do nevoeiro que precisamos jogar. (Edgar Morin,
Para sair do Século XX, apud PETRAGLIA, p.11)

Resumo

Esse trabalho pretende mostrar que a utilização pedagógica das
Tecnologias da Informação e da Comunicação - TIC, com ênfase no uso dos
computadores conectados em rede, é capaz de promover, em curto espaço de
tempo, um aprendizado mais significativo do que uma jornada letiva nos moldes
hegemônicos de ensino; e que por isso mesmo o professor deve rever seu papel e
sua participação nesse processo milenar de transmissão da informação e da
construção de conhecimentos, preparando-se para utilizar, eficientemente, as
ferramentas tecnológicas não apenas para alargamento de seu pensamento, de
sua cosmovisão, como também da de seus alunos, na busca pela construção de
um olhar que revele o caminho para a realização mútua. O que interessa destacar
aqui é a relação possivelmente estabelecida entre esse conjunto de saberes,
considerados importantes para o professor em seu exercício profissional, e a
atividade de pesquisa, considerada hoje recurso indispensável ao trabalho do
professor.

Conceitos chave: Formação de professores, novas tecnologias na educação,
mudança de paradigma.

Apresentação

Ao ser convidado a integrar a equipe de autores desse livro e escrever um
artigo sobre pesquisa e a formação de professores, de imediato nos veio à mente
abordar a formação continuada do professor ante as Tecnologias da Informação e
Comunicação-TIC. A formação de professores e a inserção das TIC na educação
são dois campos de pesquisas muito recentes e bastante ricos, que têm gerado .
Entender como pensam os professores nas três categorias dessa profissão (o
professor formado e atuante do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o
professor

em

formação

e

o

professor-formador/Academia)

tem

atraído

profissionais de diversas disciplinas como antropologia, sociologia, filosofia etc.
(FERREIRA, 2003 p.22)
A capacitação/formação em serviço de professores é uma tarefa a qual
estamos habituados desde 1987, quando começamos a trabalhar no Centro de
Treinamento de Recursos Humanos Prof. Arthur Porto, órgão ligado a Diretoria de
Recursos Humanos da Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará–
SEDUC. Em 1998 saímos do CTRH e integramos a primeira equipe de
Multiplicadores – especialistas em Informática na Educação – que implantou o
Programa Nacional de Informática Educativa do MEC/SEED no Estado do Pará.
Através do Núcleo de Tecnologia Educacional-NTE/SEDUC, passamos a formar
os professores responsáveis pelos Laboratórios de Informática-LIED das escolas
estaduais, tendo por base pressupostos teóricos do paradigma estruturalista
apresentados por Piaget e Vygostky, com um olhar no enfoque sistêmico que os
computadores conectados em rede possibilitam e na perspectiva critico-reflexiva
proporcionada pela metodologia de projetos.
Centrado nesses eixos buscamos desenvolver no professor que participa
dos cursos de formação continuada que realizamos no NTE, uma nova cultura
profissional (Imbernón, 1994), alicerçada nas possibilidades didático-pedagógicas
proporcionadas pela presença de ambientes computadorizados, enquanto
apontamos para a construção de uma relação reflexiva entre o saber que ele
possui e aquele que deve buscar possuir diante da inserção das TIC no cenário

educacional e na sua práxis cotidiária, i.e., buscamos criar a cultura de pesquisa
no professor que atua em sala de aula, pois concebemos que 1) o especialista que
está em regência de classe deve ser, antes de tudo, um professor-pesquisador,
mesmo que nem sempre tenha consciência disso; e 2) que a educação, para ser
libertadora deve ser libertadora da mente, da consciência, o que pode-se alcançar
pelo abandono de velhas práticas e de modelos obsoletos de acessar, manipular e
transmitir

informações.

Talvez

possamos

atingir

esse

estágio

quando

respondermos a questão:

[...] como compatibilizar essa nova concepção de mundo, essa
nova cultura profissional, com uma concepção de ensino que
transcende o paradigma tradicional, pontuado pela instrução
programada, pela transmissão de informações e pelo treinamento
de pensamento algorítimo (sic) e mecânico? (MISKULIN, 2003. p.
217-218)

De outra forma, o profissional que agir de maneira contrária a essa
tendência - arriscamos o vaticínio- estará fadado a desaparecer, sucumbido pelas
mudanças

que

o

novo

paradigma

promove.

Exagero?

A

revista

SUPERINTERESSANTE, de outubro de 2000, publicou uma reportagem intitulada
“Superprofissionais” (p.90-93) que apresenta um cenário para daqui a 40/50 anos,
onde “haverá uma demanda enorme por gente eclética, que saiba o suficiente de
cada área para orientar especialistas reunidos em grandes equipes de trabalho.”
Nesse cenário, segundo Howard Rheingold1, a escola será uma grande
comunidade virtual, onde os professores, alunos, pais, pesquisadores, cientistas
etc., estarão efetuando uma maciça e substancial troca de dados e informações,
de altíssima qualidade. E complementa:

O cargo fundamental, aí dentro, será o educador 3D, que somará
as habilidades de todos os profissionais acima (i.e.: as profissões
1

Rheingold é o presidente da Rheingold Associates, uma empresa de consultorias, e inventor do termo
“comunidade virtual”.

de cientista, jornalista, designer e programador de computador),
com objetivo de dar ao ensino a maior eficiência possível.(...) sua
habilidade em selecionar as informações e em torná-las mas
acessíveis poderá ser útil de diversas formas. (...) “O professor
3D construirá espaços virtuais nos quais os alunos usarão todos
os seus sentidos para aprender”, diz Rheingold.

O rei está nu

As transformações, as renovações, a evolução, são as respostas naturais
às crises, daí que toda crise encerra em seu bojo uma perspectiva criativa e
permite que se apresente uma nova abordagem para um velho modelo. Tomando
por base o princípio que toda mudança pode ser facilitada, mas não dirigida,
Thomas Kuhn publicou The Structure of Scientific Revolution em 1962, onde
introduziu a expressão “mudança paradigmática”. Um paradigma é um esquema
para a compreensão e a explicação de certos aspectos da realidade. Para nos o
paradigma educacional ainda vigente, além de não comportar as mudanças que a
nova realidade apresenta, ainda cria um descompasso, podemos mesmo dizer um
paradoxo, entre a ciência que se constrói e a que a Academia teima em transmitir
ao professor em formação e este impõe aos seus alunos. Parece-nos como a
estória da roupa do rei, confeccionada com um tecido que apenas a inteligentzia
poderia enxergar. De fato, o velho referencial agoniza, e o paradigma emergente
fez como a criança da estória, que apontando o dedo para o monarca que
desfilava orgulhoso sua nova roupa, revelou a verdade ao gritar: O rei está nú!
A questão do referencial sempre norteou os trabalhos dos pesquisadores,
seja na ciência ou na educação, em que pese os paradoxos presentes tanto numa
quanto noutra. Ele, o referencial, é o óculos através dos quais o sujeito ordena o
universo, se enxerga e se compreende. Com relação a educação, é facilmente
perceptível que a escola mantém-se apegada a conceitos que a ciência vêm,
sistematicamente, derrubando ou revendo. Podemos ilustrar isso com alguns
exemplos, tais como: a escola ainda aponta que existem seres animados e
inanimados, sem perceber que toda vida é energia sob diversas formas; ensina-se

que o Sol “nasce” no Leste e se põe no Oeste, dando a entender que Galileu
estava errado ao afirmar que é a Terra que se move em torno do Sol; os maiores
produtores de oxigênio do planeta são as matas e florestas; que a “Amazônia é o
pulmão do mundo”.
E, em se tratando da ciência, outrora considerava-se como um dos
requisitos fundamentais da ciência a premissa que “sempre que se estabelecem
as mesmas condições, deve ocorrer a mesma coisa. Isso simplesmente não é
verdade, não é uma condição fundamental da ciência” (1999, p.76); noutras
palavras, para a ciência já não há mais certezas absolutas e permanentes, porém,
e tão somente, probabilidades, possibilidades. A ciência, sob esse novo
paradigma, está sempre num processo de revisão; sempre buscando uma
identidade entre o fenômeno observado e o descrito. Tomemos a interpretação de
Copennhagem, formulada por Niels Bohr e Werner Heisenberg, segundo a qual
não há realidade até o momento em que ela é percebida pelo observador; alie-se
a isso os trabalhos de F. Capra, Y. Prigogine, Edgar Morin e outros
pesquisadores, reforçando que a natureza dos nossos avós não é a mesma de
hoje - “temos uma nova descrição da natureza”, diz Prigogine (1996. p,11) -, e
veremos que as teorias descritivas dos eventos naturais passam a ser encaradas
como criações da mente humana; meros esquemas conceituais de aproximação
da realidade.
Em outras palavras, significa dizer que o fenômeno em observação
responde conforme a posição que o observador assume. Dessa forma, a realidade
com a qual nos deparamos é uma ilusão, ou, como diziam os antigos mestres
hindus, este é o mundo de Maya2. Dito desta maneira, tal afirmação pode parecer
algo tão complexo quanto absurdo, mas devemos ter claro que o homem tende a
ver a natureza como um agregado de sensações que, quase sempre, só existem
na sua mente. Nessa perspectiva, nossas impressões não passam de construções
mentais; tomemos, por exemplo, as sensações físicas de frio e quente, de prazer
e dor, ou impressões como amargo e doce, odores, cores etc., todas são

2

Maya é a deusa hindu da Ilusao ou da Aparencia. Essa relação entre ciência e misticismo está
magnificamente explicitada n’O Tao da Física, de Fritjof Capra, que recomendamos entusiasticamente.

originadas na mente humana. A natureza é, pois, fruto da mente, e tende a
assumir aspectos e contornos das concepções do sujeito que a observa.
Se assim considerarmos, notamos o quanto o modelo hegemônico de
educação, centrado no paradigma mecanicista clássico, nos distancia da realidade
que se desvela aos que estão despertos. De fato, o rei está nu em pelo.

Pesquisa e Ensino: as pontas de um compasso
Portanto, “o dogma do determinismo universal foi superado. O universo
não está mais submetido à soberania da ordem, ele é campo de uma relação
dialógica (ao mesmo tempo antagônica concorrente e complementar) entre a
ordem, a desordem e a organização” (1998, p.18). Ao contrário do que a velha
ciência prega(va), é preciso rever nossa maneira de observar e interpretar os
eventos da realidade, e é dever da escola despertar o aluno para a compreensão
desses novos parâmetros, cabe-lhe fornecer ao cidadão novos óculos, ou, pelo
menos, fazer um upgrade de seu antiquado e obsoleto.
Mas, como revelar aos estudantes essa nova realidade se a escola está
presa no passado e o professor, que aprendeu ver a natureza com os óculos 3 que
seus formadores lhe deram, não substituiu as lentes através das quais enxerga o
mundo? Onde, então, deve ele buscar novas lentes? Deve buscá-las em si
mesmo, no seu real e verdadeiro desejo de reinventar sua prática e sua escola.
Para isso, são necessárias, pelo menos, duas ações concomitantes e imbricadas,
a primeira trata da formação continuada desse professor – via de regra deve
buscá-la por sua própria conta -, e a segunda consiste na mudança de sua
propositura como profissional, i.e., de professor-tarefeiro á professor-pesquisador.
É

necessário,

também,

que

esse

professor

adote

uma

filosofia

metodológica de base holística. Uma metodologia holística deve ter na pedagogia
de projetos – onde a pesquisa é a pedra de toque - e na transdisciplinaridade

3

O amálgama cultural (moral, filosofia, religião, ciencias etc) que dá suporte ao conjunto de concepcões,
conceitos e pré-conceitos que o sujeito emprega para compreender e descrever a realidade.

moriniana4 seus eixos de ação propedêutica, ainda que tais eixos não passem de
aproximações da complexidade presente no ato de construção de saberes e
conhecimentos. Talvez a solução esteja em ele conseguir desenvolver um
pensamento sistêmico em vez do analítico. “A análise significa isolar alguma coisa
a fim de entendê-la; o pensamento sistêmico significa coloca-la num contexto de
um todo mais amplo” (CAPRA 1997, p.41); porém, dificilmente um professor que
compreende a realidade a partir da fragmentação, do reducionismo, poderá agir
em sala de aula com a visão essa visão sistêmica, holística, que o perfil do novo
profissional exige, enquanto não compreender que ele é sujeito do conhecimento
e, simultaneamente, objeto do conhecimento.
Para PETRAGLIA (s/d, p.50) “o pensamento complexo é o responsável pela
ampliação do saber. Se o pensamento for fragmentado, reducionista e mutilador,
as ações terão o mesmo rumo, tornando o conhecimento cada vez mais simplista
e simplificador”, portanto, somente através de uma prática reflexiva - açãoreflexão-ação - pode o professor imprimir uma nova ordem em seu universo.
Assim, aprendendo enquanto atua, o professor utiliza a pesquisa e o ensino como
as pontas de um compasso, uma é o ponto de apoio para o outro. A pesquisa
confere-lhe profundidade ao saber e segurança na ação, é a ponta seca, que dá a
estabilidade ao instrumento; o ensino é o grafite que traça sobre a superfície em
branco a expressão da mente que molda o conhecimento apr(e)endido, seja numa
circunferência de círculo ou nos pontos que identificam uma reta.

Entre a pesquisa e a prática, o confronto

Estamos sempre buscando compreender os fenômenos que nos cercam
através de comparações, de analogias com sistemas cujos padrões já sejam
conhecidos e cujas leis e regras sejam dominadas. A partir daí elaboramos
cenários onde vamos analisar o comportamento do modelo diante de variações
determinadas e estabelecemos as relações com o comportamento do sistema

4

Interpreto transdiciplinaridade sob o olhar de Edgar Morin. Vejo-a como a idéia mais aproximada do
conceito de complexidade aplicado à acão do professor durante o processo de ensino-aprendizagem.

real; construímos protótipos ou modelos prototípicos para testar nossas hipóteses,
e nesse processo fazemos inferências, deduzimos, aprendemos...
Como todo profissional, é na sala de aula que o professor se confronta com
a diversidade de situações-problemas próprias de seu ofício, mas, ao contrário de
outros trabalhadores, seus obstáculos materiais, suas inseguranças, suas
incertezas pessoais, seus dilemas íntimos e todo o conjunto de fatores
desestimulantes, desgastantes, inerentes à profissão, se refletem em suas
decisões como se ampliados por uma poderosa lente de aumento. São desafios
que deve enfrentar, mas para os quais não foi efetivamente preparado em sua
base formativa. Principalmente se é um professor em início de carreira, daí o
costume de se dizer que
(...) os professores vão desenvolvendo a sua própria ação,
mantendo um constante ir e vir entre o que sabem e o que não
sabem, entre o que têm de fazer e o que podem fazer, entre o que
experimentaram anteriormente e a necessidade de introduzir
inovações no momento atual, entre o que haviam previsto realizar
e o que as condições de cada momento parecem aconselhar. E
nesse contexto de incertezas que os dilemas aparecem.
(ZABALZA, 2003. p.9)

O dilema com o qual o professor atual se defronta está no paradigma 5
emergente e inovador - também chamado de Paradigma Holístico6 -, centrado na
visão de totalidade, no conceito que tudo influencia tudo, que tudo está interligado
como os buracos e nós de uma imensa rede de pesca ou como os fios de uma
infinita teia de aranha; e na apropriação por parte da escola daquilo que o
educador colombiano J. B. Toro cognominou de “códigos da modernidade”. Nesse
novo cenário mundial, para desenvolver as habilidades e competências exigidas
pela nova sociedade planetária, dispomos das Tecnologias da Informação e
Comunicação como instrumentos poderosos para a construção de conhecimentos
5
6

Do grego Paradeigma = padrão
Do grego Holos = todo

e socialização da informação. Elas são ferramentas básicas e fundamentais, tanto
na formação e qualificação profissional quanto na construção da cidadania, mas
seu uso correto e adequado, pelo professor, exige uma qualificação que não é
fornecida pelas instituições acadêmicas junto com o diploma. Assim, entendemos
que a resistência que os professores ainda apresentam está por conta da
credibilidade no método7 que empregam ou do comodismo que ele lhe
proporciona.
O método do paradigma anterior era apresentar e observar o Universo e o
Homem como se fossem sistemas mecânicos; como máquinas compostas de
partes muito bem ajustadas e precisas, como um relógio suíço. Essa imagem, por
se mostrar de fácil compreensão, mantém sua influencia até os dias atuais, vejase as comparações costumeiras de partes do corpo humano com determinados
mecanismos criados pelo homem, como o cérebro e o computador, por exemplo.
Essa visão fragmentada do Universo prevaleceu por mais de três séculos e ainda
influencia nossas vidas, nossa percepção de mundo, nossa ciência, nossa prática
pedagógica - a estrutura dos currículos e as disciplinas são, de certo modo,
resultado desse processo -, e nossa produção intelectual - a forma que
apresentamos esse e outros artigos, divididos em tópicos, também é reflexo disso.
Contudo, o enfrentamento dessas mudanças sociais não é tão fácil quanto
parece no discurso, pois se contrapõe com as concepções ainda prevalecentes,
como o materialismo dialético de Marx e o positivismo de Conte. Para Marx as
transformações sociais se processam não pela mudança de idéias e valores mas,
marcadamente, pela imposição de fatores econômicos, ou seja, o leitmotiv da
dinâmica social está no Capital e no conflito gerado por ele. A influência do
materialismo marxista - “Lutei tanto para chegar onde estou...” ou “Daqui não saio,
daqui ninguém me tira!”-, está de tal forma cristalizada em nossa maneira de
encarar o mundo que a maioria de nós tende a se colocar contra as mudanças tal
como o banhista que, dentro d´água finca o pé na areia, acreditando que a onda
não é capaz de arrastá-lo. O indivíduo nesse estado de apego prefere a luta e o

7

Do grego Met(á ) = fim, e (H)odós = caminho

sofrimento a reconhecer o que “a vida vem em ondas, como o mar..”, como diz a
canção de Lulu Santos.
Diante do conflito e da provocação geradas por tais mudanças, a atitude de
muitos professores é encarar o planejamento de sua aula como a agulha de uma
bússola, ou seja, qualquer movimento que ele dê a aula, a direção apontada deve
ser, sempre, invariavelmente a mesma. Entretanto, naquele espaço conhecido por
sala de aula, nada pode ser determinado ou previsto, mesmo que o professor, tal
como

o

cientista,

tenha

seguido

minuciosamente,

cautelosamente,

seu

planejamento.
Noutras profissões é possível construir simulações, modelos do real, e a
partir delas inferir uma seqüência de acontecimentos, fazer previsões e preparar o
sujeito para o devir profissional, mas ainda não se conseguiu desenvolver um
software capaz de simular o ambiente de sala de aula, as interações existentes
nesse ambiente e o complexo ato de educar. Em praticamente todas as atividades
os profissionais estão incorporando o computador e a Internet; se capacitando
para utilizar essas novas ferramentas na sua prática e extrair delas o máximo de
satisfação, de rendimento, de otimização, com o mínimo de esforço, mas,
paradoxalmente, os cursos de licenciatura e de pedagogia, não estimulam essa
prática. Assim, o profissional egresso desses cursos só descobre que 1) não
aprendeu a ensinar usando as tecnologias e 2) que não está preparado para lidar
com o computador e a Web como tecnologias pedagógicas no exato instante do
confronto com elas. Por outro lado, o aluno apresenta uma intimidade com essa
tecnologia e com todo potencial de construção de conhecimento que ela
proporciona, de causar inveja no professor.

Professor Tarefeiro e Professor Pesquisador: continuidade e ruptura
Algumas profissões podem ser consideradas “tarefeiras”, isto é, exigem que
o sujeito cumpra determinada tarefa, num espaço de tempo estipulado. Uma tarefa
pode ser considerada “algumas vezes como castigo”, diz-nos o Dicionário Aurélio.

Numa profissão tarefeira, a ação/reação dos indivíduos em interação pode ser
facilmente determinada, mas no contexto de sala de aula nada pode ser previsto
com segurança. Daí que o professor que insiste numa prática tarefeira, estará
fadado à decepção de seus alunos e ao fracasso de sua ação.
O professor tarefeiro ignora que antes de entrar na escola a criança traz
uma bagagem de saberes e conhecimentos; que já aprendeu uma quantidade
enorme de coisas: aprendeu a identificar objetos, pessoas, sons, cores e alguns
símbolos; aprendeu que certas coisas lhe são prazerosas, outras lhe aborrecem;
aprendeu a demonstrar seus sentimentos; aprendeu a se comportar em certos
lugares e/ou ocasiões etc. Ele também acredita que o que faz é dar aula, e que
dando a matéria cumpre com seu papel.
Para ele o aprendizado do estudante não é algo que ele, estudante faz,
mas algo que lhe é feito pelo professor, e se o aluno aprendeu ou não a culpa não
foi sua. VERGANI (1991, p.13) assim se expressa em relação a idéia de que o
professor dá a matéria: “Curiosamente continuamos a dizer que damos a matéria.
Até que ponto consciente de que formulamos dar nos situamos no campo
semântico do dom/dádiva/oferta, isto é, no âmago da intercomunicação ativa do
conhecimento e da sensibilidade, simbolizada justamente pelo presente da partilha
que unifica?” O professor tarefeiro não somente enxerga sua atividade como uma
tarefa, uma obrigação a ser cumprida com vistas à remuneração ao fim e ao cabo
da missão, como também apresenta uma prática tarefeira em sala de aula, isto é,
impõe sua aula, sua disciplina, sua filosofia, com vistas a atribuir uma nota aos
alunos no final da lição. A sala de aula passa, então, a ser um canteiro de obras, e
os alunos, cada um de per si, o pedreiro que deve erigir paredes perfeitas e casas
bonitas, com os tijolos e a argamassa que lhe dá o professor, mas esquece-se o
ele que, ao contrário do que acontece com o assalariado da construção civil, que
não habita naquilo que edifica, seu aluno irá, irremediavelmente, morar no prédio
que construir. E isso é um caso para o professor refletir.
No reverso da moda, o professor-pesquisador percebe que a complexidade
do trabalho educativo deve-se, entre outras coisas, ao fato de que o ato de educar
objetiva – ou seja, é intencional – (re)produzir em cada indivíduo valores próprios

de sua cultura imaterial; valores construídos por uma coletividade que, muitas
vezes, está distante no tempo e no espaço do indivíduo em foco. Compete-lhe
levar seus aprendizes a ver/compreender a realidade; a expressar a realidade e
expressar-se e, finalmente, a descobrir e assumir a responsabilidade de ser
elemento de mudanças na realidade. Assim, para educar com essa competência
ele, tal como o artista plástico que, na eterna procura da perfeição em seu trabalho
experimenta novas ferramentas e pesquisa novas formas de expressão; deve
promover constantes revisões em seus conceitos, em seus conhecimentos, em
seus valores e suas atitudes. A habilidade reflexiva e a competência em pesquisa
estão para esse professor como o martelo e o cinzel para o escultor, como a régua
e o esquadro para o engenheiro ou arquiteto.
Senso crítico e espírito de pesquisa são duas ferramentas preciosas do
instrumental pedagógico que deve acompanhar a formação docente, no entanto,
nos cursos de licenciatura, a maior preocupação do futuro graduado não é o
resultado de suas pesquisas, mas a obtenção da nota e a conseqüente aprovação
na disciplina. Por outro lado, o professor que empreende uma linha de pesquisa,
notadamente se é dos quadros da academia ou quando estudante de pósgraduação, busca a pesquisa para dar sossego a algumas de suas inquietações
subjetivas – o reconhecimento profissional é uma das principais -, pelo prazer que
suas descobertas trazem e pela satisfação de compartilhar seus resultados.

Atuando na modernidade tecnológica com a velha prática pedagógica

Nossa sociedade parece ávida por novidades tecnológicas e por
informação. Podemos notar com que rapidez e desembaraço os múltiplos
segmentos sociais incorporam uma nova tecnologia tão logo ela esteja acessível
observando, por exemplo, a propagação do uso dos telefones celulares.
Paradoxalmente, a rede pública de ensino, reflexo da sociedade na qual está
inserida, não se tem mostrado tão disposta em aplicar as novas tecnologias na
sala de aula. Mas, seriamos injustos se imputássemos à escola toda a
responsabilidade por semelhante situação; como sabemos, a maior parte desse

ônus cabe, sem embargo, às políticas públicas afetas à Educação – mormente em
relação aos limitadores de recursos nas esferas municipal, estadual e federal – e
às universidades, posto que a formação inicial que ela oferece deveria tender à
excelência.
Cabe, então, as instituições de formação de professores promover a
integração entre os avanços da ciência e a sociedade, com vistas às
necessidades formativas do cidadão e as exigências profissionais do mercado, e
compete à escola preparar o aluno para enfrentar a complexidade que a vida lhe
reserva, porém elas próprias não estão aptas para lidar com essas mudanças,
nem com as idéias de auto-construção do conhecimento pelo aluno e da
contribuição da interação social para essa construção. Daí que

(...) as universidades mostram-se pouco preocupadas em
proporcionar aos professores em formação, além do domínio dos
conteúdos específicos e pedagógicos, uma visão das questões
sociais que envolvem o processo educativo, ou das questões
estruturais de nossa sociedade e seu conturbado e crítico
momento socioeconômico-cultural, esquecendo ainda os aspectos
epistemológicos dos conhecimentos com os quase lidam e
procuram ‘transmitir’ aos futuros professores.
(Gonçalves&Gonçalves, pp. 122-3)

Há,

porém,

uma

agravante

nessa

relação

entre

a

formação

e

profissionalização do professor como agente, a pedagogia como ação – as teorias
e metodologias com as quais se pretende dar ao graduando o amadurecimento
que o ofício exige, e que funcionam como embasamento de sua ação em sala de
aula - e a tecnologia como ferramenta – os instrumentos de diversas naturezas:
livros, cartazes, transparências, modelos, vídeo, calculadora, softwares, internet que emprega nessa ação: nossa escola tateia entre as mais diversificadas
tendências pedagógicas em busca daquela que melhor atenda aos anseios da
sociedade, porém se esquece que, nessa sociedade pós-moderna, o que lhe falta
é a percepção que os anseios e cobranças que ela deve atender não são os da

comunidade municipal, nem estadual, nem nacional, mas os da comunidade
global, onde está inserido o indivíduo que ela deve preparar.
Pensamos que, ao lado de procurar prover a escola dos recursos
tecnológicos necessários e de procurar por todos os meios estimular os
professores a usá-los, é fundamental que os governos possam motivá-los à
educação científica e tecnológica com vistas a uma prática acadêmica na qual
eles não apenas mobilizem os recursos cognitivos e as competências em questão
(PERRENOUD, 2000), mas também desenvolvam uma visão sistêmica de
educação, de universo e de homem; o que denominamos de “pedagogia
holística”8. Não podemos esquecer que a educação é um processo interativo entre
o indivíduo e o mundo, e que é dentro da escola que se tece o modelo de
sociedade que queremos. Mas, para que a escola seja capaz de desenvolver essa
nova cosmovisão - ou cosmoconcepção -, ela precisa estar preparada para a
modernidade, tanto nos aspectos da rede física quanto na ação de seus
educadores. Como afirma Imbernón (2000, p.7-8)

Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida
diferente, e superar desigualdades sociais, a instituição educativa
deve

superar

definitivamente

os

enfoques

tecnológicos,

funcionalistas e burocratizantes, aproximando-se, ao contrário de
seu caráter mais relacional, mais dialógico, mais culturalcontextual e comunitário, em cujo âmbito adquire importância a
relação que se estabelece entre todas as coisas que trabalham
dentro e fora da instituição.

Os PCN, ao propor um trabalho educativo baseado no desenvolvimento de
competências, convoca os educadores para que pensem a educação como um
trabalho que objetiva preparar o aluno como um todo, um ser composto de corpo e
espírito, integrado a tudo que o cerca e senhor de seu próprio processo de
aquisição de informação e construção de conhecimento; por outro lado, a nova
8

Conceito apresentado por nós em 1993, no VI Curso de Especialização em Educação e Problemas Regionais
da UFPA, no trabalho de avaliação da disciplina Teoria e Prática Docente, ministrada pela Profa. Ilda Estela
Amaral de Oliveira.

LDB (Lei 9.394, de 20/12/96) reafirma a condição de uma educação tecnicista,
visando a formação profissional em detrimento da formação humanística, um
ensino voltado para um mercado mais exigente em termos de qualidade dos seus
profissionais. Enquanto um aponta para a pesquisa, o outro ordena a prática.
Temos, então, o dilema-mor da educação atual: como o professor pode traçar um
planejamento capaz de atender a multidiversidade presente na pesquisa com o
centralismo da prática em sala de aula? E mais: que habilidades deve ele adquirir
para estar apto a responder adequadamente a complexidade que enfrenta no seu
ofício?
Creio que algumas dessas respostas se relacionam com outra questão,
qual seja: como deve ser o ambiente pedagógico ideal para a conversão da
informação em conhecimento? Está mais do que claro que a sala de aula atual
não se apresenta como o ambiente de aprendizagem ideal. Nesse particular,
acredito

que

as

ferramentas

infotelecomunicacionais9

e

os

ambientes

colaborativos de aprendizagem baseados em rede de computadores, ao trazer
para dentro da escola todo o universo de informações até então construído pelo
homem, e colocá-lo à disposição dos atores do processo educacional, podem
possibilitar os recursos necessários para a edificação desse ambiente, enquanto
promove um aport no compromisso da escola e do professor no desenvolvimento
integral dos alunos.

Decifra-me ou...: Aprendendo a lidar com o indeterminado

Enquanto a ciência aponta para a convivência dialógica com a incerteza,
apresenta a teoria do caos, os processos não-deterministas e uma nova maneira
de encarar a realidade circundante, como a escola pode, afinal, lidar com essas
novas informações e concepções, num espaço antiquado e tradicional como é a
sala de aula que ainda temos? Como atender as suas obrigações mantendo-se
9

“Devemos unir os prefixos dos três setores convergentes (informática, telecomunicação e comunicação) em
uma só palavra, que designa a conjunção de poderes estratégicos relacionados ao macrocampo multimídia?
Infotelecomunicações.” (MORAES, 2001, p.14)

ligada a um modelo de educação que privilegia a parte pelo todo, que contempla a
célula sem perceber o órgão, que vê o circulo mas não enxerga a circunferência,
que prefere analisar a singularidade a enfrentar a complexidade10?
Como o professor, educado em modelos culturais ou conceituais
centralizadores ou reducionistas, e formado por uma instituição acadêmica
especializada em analisar o mundo em partes independentes enquanto enxergar
sua ação como se olhasse por um caleidoscópio - bonita, mas toda fragmentada -,
pode estar preparado para apresentar aos seus alunos essa nova visão
inte(g)rativa entre o mundo, a sociedade e a natureza? E mais, que conjunto de
saberes profissionais o professor que deixa as instituições formadoras deve levar
consigo para iniciar sua carreira docente e poder lidar com os dilemas gerados
pela complexidade? Não há uma resposta única e definitiva para certas questões
que apresentamos acima, da mesma forma que não há uma fórmula para se
equacionar o trabalho do professor, mas o fato de formularmos o problema já
contribui para caminharmos em direção à solução.
Um professor, na real acepção da palavra, nunca estará pronto e acabado,
pois como sujeito de uma sociedade em constante processo evolutivo, deve
atender as demandas dessa sociedade. Como sabemos, “a prática educativa é
uma ação não-linear, complexa11 por excelência que se relaciona com diversos
fatores. Entre eles estão o mercado, a desvalorização do magistério, as condições
de trabalho, a competitividade, as formas de gestão, a democratização do saber e
a necessidade de formação de grupos de excelência. Ou seja, há uma gama de
interações diversas, e adversas, de indeterminações e de fenômenos aleatórios
que caracterizam muito bem a complexidade do ato de ensinar e construir
conhecimento multidimensional”, e na “escola - esse espaço deteriorado por
sucessivas políticas governamentais indiferentes aos apelos dos sujeitos que nela
vivem e apresentado, tantas vezes, pelo olhar do alto como lugar de
incompetência, de falta de criatividade, de comodismo-, se efetivam múltiplas

10

A complexidade que aqui nos referimos tem o mesmo conceito expresso por Morin (2000) em algumas de
suas obras, ou seja, complexidade é o problema, o desafio, a crise; e, na medida que interage com esses
fatores em busca da ordem e da harmonia, o homem é sujeito e objeto do conhecimento.
11
Do latim complexus, significa o que abrange muitos elementos

redefinições

das

orientações

estatais

e

das

determinações

estruturais”

(VASCONCELOS, 2000. p.16).
Contudo este cenário está sofrendo significativas alterações por força da
entrada, nas escolas, das tecnologias, do computador e de sua fecunda consorte,
a internet; constituindo o que denominamos de Informática Educativa ou, de forma
mais apropriada, de Informática aplicada à Educação. Mas, se a recepção do
novo por parte dos estudantes é um reflexo de seu tempo, “a grande maioria dos
professores ainda continua privilegiando a velha maneira como foram ensinados,
reforçando o velho ensino...” (MORAES, 1997. p.16). No entanto, tais desafios da
modernidade não podem ser ignorados,

pois há um princípio pedagógico

fundamental por trás deles, que é o de formar o novo cidadão. (FIORENTINI e
MIORIM, 2001, p.31)
Urge, pois, que o professor que está em sala de aula se conecte com essa
nova realidade, aprenda a enxergar na natureza os novos elementos que a
compõe, que saiba reconhecer o “novo paradigma científico gerado com base na
teoria da relatividade e na teoria da física quântica e em suas implicações na
filosofia da ciência e nas implicações desta na área educacional” (op.cit., p.19);
enfim, urge que o professor torne-se um cidadão polímata12. Mas onde ele vai
buscar esse novo status quo a não ser através da formação continuada com base
numa atitude crítica, reflexiva e centrada na pesquisa e na relação desses saberes
com o desenvolvimento das tecnologias como suporte da aprendizagem e do
ensino?

Considerações finais

Como podemos facilmente perceber, o desenvolvimento tecnológico
ocorrido nas últimas quatro ou cinco décadas, fez/faz nossa sociedade sofrer
mudanças consideráveis, que se refletem nesse amálgama cultural que é o
complexo conjunto de regras morais, éticas, filosóficas, religiosas e o produto

12

Polímata (gr.: poli, muitos; mathe, aprender), pessoa de muitos aprendizados. Confira na referência à
revista SuperInteressante, na pg. 2 deste artigo

cientifico e artístico de um povo, isto é: todas as facetas do saber humano. Nesse
redemoinho de transformações enfrentadas pela sociedade brasileira, a educação
pública se parece com um barco capturado pelo vórtice: encontra-se volteando à
beira do abismo que se abriu n’água, com a tripulação ainda sem saber o que
fazer, mas lutando desesperadamente para não afundar.
A revolução e a amplitude das mudanças produzida pelas TIC sequer foram

pressentidas pelas instituições superiores de formação de professores e pela
escola pública; em que pese toda a pesquisa e produção de literatura que visa
contribuir com uma educação para o desenvolvimento integral do ser humano.
Tanto as instituições formadoras, num extremo, quanto a escola no outro, ambas
ainda não se encontram preparadas para abrir mão das cômodas e velhas,
velhíssimas, fórmulas. Haja vista que, desde o século XVI, o bispo e pedagogo
checo J. A. COMÉNIO (1592-1670) já apontava para a pesquisa quando advertia
que a tarefa do professor é “ensinar solidamente, não superficialmente e apenas
com palavras” (1957, p.45), mas com exemplos práticos retirados do cotidiano;
que o aprender deve acontecer com prazer, “divertindo-se e jogando” (idem, p.73).
Coménio sugeria, então, que se utilizassem as tecnologias da época e insistia na
idéia que “nas escolas a formação deve ser universal” (ide, p.145). Temos aí
quase meio milênio de considerações sobre a didática e a discentia13 sem que,
notadamente, a tenha escola atingido essa excelência.
Temos consciência que, para haver mudanças, é necessário empreender
uma força muito grande para romper o estado inicial de inércia e que, no âmbito
da educação, as mudanças tendem a ser bastante lentas, entretanto é inaceitável
que ainda existem elementos dentro do sistema promovendo o engessamento, a
resistência, por insegurança ante o dilema proposta pelo novo paradigma,
semelhante ao enigma proposto pela Esfinge a Édipo: decifra-me ou te devorarei.
A Esfinge promove a renovação na medida que “devora” os que não possuem a
competência necessária para vence-la. Nessa perspectiva, IMBERNÓN (2000)
aponta para a renovação da instituição e da profissão docente diante do confronto
imposto a ambas pela sociedade globalizada.
13

Aprendizagem.

Sob esse enfoque PERRENOUD (1999, p.69) afirma que “as competências
são construídas somente no confronto com verdadeiros obstáculos, em um
processo de projetos ou resolução de problemas”, ou seja, “há enorme diferença
entre ‘aprender’ e ‘ter aprendido’: a primeira dessas coisas está sempre no
presente ativo, e a outra sempre no passado. O processo de aprender se verifica
continuamente, infinitamente. (...) Aprendo ao mesmo tempo que opero, que atuo”,
ensina-nos KRISHNAMURTI (1973, p.53).
Estamos convencidos que o modelo educacional vigente no Brasil está
defasado, não somente em relação àquilo que a ciência já sabe sobre os
processos cognitivos, sobre o funcionamento do cérebro e da mente humana,
quanto em relação ao uso das tecnologias pelos atores do processo educacional.
Essas tecnologias permanecem quase inaproveitadas na educação formal, o que
para nos constitui um fator agravativo da maneira como instituições oficiais e
gestores da área educativa lidam com a questão de formar um cidadão capaz de
decifrar os enigmas da modernidade. Tal atitude configuraria o ato de fugir às
suas responsabilidades, de negar-se à missão tacitamente assumida?
Talvez, mas o que realmente importa é que ao deixar de considerar as
modernas mídias como recursos pedagógicos, ao deixar de atualizar-se, ambas,
Academia e Escola, afetam a empregabilidade e o futuro de milhões de pessoas.
E isso, sim, é muito grave.
Franz Kreüther Pereira
Belém, 26 de junho de 2004

Referências Bibliográficas

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ZABALZA, Miguel.
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