ESQUERDA DA PESQUISA DIREITA DA PRTICA:

UM NOVO REFERENCIAL PARA O PROFESSOR TENDO POR BASE AS

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO
Franz Krether Pereira
Apostar? No sabemos se j se jogou tudo ou se
nada foi jogado. Nada certo, principalmente o
melhor, mas inclusive o pior. dentro da noite e
do nevoeiro que precisamos jogar. (Edgar Morin,
Para sair do Sculo XX, apud PETRAGLIA, p.11)

Resumo

Esse trabalho pretende mostrar que a utilizao pedaggica das

Tecnologias da Informao e da Comunicao - TIC, com nfase no uso dos
computadores conectados em rede, capaz de promover, em curto espao de
tempo, um aprendizado mais significativo do que uma jornada letiva nos moldes
hegemnicos de ensino; e que por isso mesmo o professor deve rever seu papel e
sua participao nesse processo milenar de transmisso da informao e da
construo de conhecimentos, preparando-se para utilizar, eficientemente, as
ferramentas tecnolgicas no apenas para alargamento de seu pensamento, de
sua cosmoviso, como tambm da de seus alunos, na busca pela construo de
um olhar que revele o caminho para a realizao mtua. O que interessa destacar
aqui a relao possivelmente estabelecida entre esse conjunto de saberes,
considerados importantes para o professor em seu exerccio profissional, e a
atividade de pesquisa, considerada hoje recurso indispensvel ao trabalho do
professor.

Conceitos chave: Formao de professores, novas tecnologias na educao,

mudana de paradigma.

Apresentao

Ao ser convidado a integrar a equipe de autores desse livro e escrever um

artigo sobre pesquisa e a formao de professores, de imediato nos veio mente
abordar a formao continuada do professor ante as Tecnologias da Informao e
Comunicao-TIC. A formao de professores e a insero das TIC na educao
so dois campos de pesquisas muito recentes e bastante ricos, que tm gerado .
Entender como pensam os professores nas trs categorias dessa profisso (o
professor formado e atuante do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, o
professor

em

formao

professor-formador/Academia)

tem

atrado

profissionais de diversas disciplinas como antropologia, sociologia, filosofia etc.

(FERREIRA, 2003 p.22)
A capacitao/formao em servio de professores uma tarefa a qual
estamos habituados desde 1987, quando comeamos a trabalhar no Centro de
Treinamento de Recursos Humanos Prof. Arthur Porto, rgo ligado a Diretoria de
Recursos Humanos da Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par
SEDUC. Em 1998 samos do CTRH e integramos a primeira equipe de
Multiplicadores especialistas em Informtica na Educao que implantou o
Programa Nacional de Informtica Educativa do MEC/SEED no Estado do Par.
Atravs do Ncleo de Tecnologia Educacional-NTE/SEDUC, passamos a formar
os professores responsveis pelos Laboratrios de Informtica-LIED das escolas
estaduais, tendo por base pressupostos tericos do paradigma estruturalista
apresentados por Piaget e Vygostky, com um olhar no enfoque sistmico que os
computadores conectados em rede possibilitam e na perspectiva critico-reflexiva
proporcionada pela metodologia de projetos.
Centrado nesses eixos buscamos desenvolver no professor que participa
dos cursos de formao continuada que realizamos no NTE, uma nova cultura
profissional (Imbernn, 1994), alicerada nas possibilidades didtico-pedaggicas
proporcionadas pela presena de ambientes computadorizados, enquanto
apontamos para a construo de uma relao reflexiva entre o saber que ele
possui e aquele que deve buscar possuir diante da insero das TIC no cenrio

educacional e na sua prxis cotidiria, i.e., buscamos criar a cultura de pesquisa

no professor que atua em sala de aula, pois concebemos que 1) o especialista que
est em regncia de classe deve ser, antes de tudo, um professor-pesquisador,
mesmo que nem sempre tenha conscincia disso; e 2) que a educao, para ser
libertadora deve ser libertadora da mente, da conscincia, o que pode-se alcanar
pelo abandono de velhas prticas e de modelos obsoletos de acessar, manipular e
transmitir

informaes.

Talvez

possamos

atingir

esse

estgio

quando

respondermos a questo:

[...] como compatibilizar essa nova concepo de mundo, essa

nova cultura profissional, com uma concepo de ensino que
transcende o paradigma tradicional, pontuado pela instruo
programada, pela transmisso de informaes e pelo treinamento
de pensamento algortimo (sic) e mecnico? (MISKULIN, 2003. p.
217-218)

De outra forma, o profissional que agir de maneira contrria a essa

tendncia - arriscamos o vaticnio- estar fadado a desaparecer, sucumbido pelas
mudanas

que

novo

paradigma

promove.

Exagero?

revista

SUPERINTERESSANTE, de outubro de 2000, publicou uma reportagem intitulada

Superprofissionais (p.90-93) que apresenta um cenrio para daqui a 40/50 anos,
onde haver uma demanda enorme por gente ecltica, que saiba o suficiente de
cada rea para orientar especialistas reunidos em grandes equipes de trabalho.
Nesse cenrio, segundo Howard Rheingold1, a escola ser uma grande
comunidade virtual, onde os professores, alunos, pais, pesquisadores, cientistas
etc., estaro efetuando uma macia e substancial troca de dados e informaes,
de altssima qualidade. E complementa:

O cargo fundamental, a dentro, ser o educador 3D, que somar

as habilidades de todos os profissionais acima (i.e.: as profisses
1

Rheingold o presidente da Rheingold Associates, uma empresa de consultorias, e inventor do termo

comunidade virtual.

de cientista, jornalista, designer e programador de computador),

com objetivo de dar ao ensino a maior eficincia possvel.(...) sua
habilidade em selecionar as informaes e em torn-las mas
acessveis poder ser til de diversas formas. (...) O professor
3D construir espaos virtuais nos quais os alunos usaro todos
os seus sentidos para aprender, diz Rheingold.

O rei est nu

As transformaes, as renovaes, a evoluo, so as respostas naturais

s crises, da que toda crise encerra em seu bojo uma perspectiva criativa e
permite que se apresente uma nova abordagem para um velho modelo. Tomando
por base o princpio que toda mudana pode ser facilitada, mas no dirigida,
Thomas Kuhn publicou The Structure of Scientific Revolution em 1962, onde
introduziu a expresso mudana paradigmtica. Um paradigma um esquema
para a compreenso e a explicao de certos aspectos da realidade. Para nos o
paradigma educacional ainda vigente, alm de no comportar as mudanas que a
nova realidade apresenta, ainda cria um descompasso, podemos mesmo dizer um
paradoxo, entre a cincia que se constri e a que a Academia teima em transmitir
ao professor em formao e este impe aos seus alunos. Parece-nos como a
estria da roupa do rei, confeccionada com um tecido que apenas a inteligentzia
poderia enxergar. De fato, o velho referencial agoniza, e o paradigma emergente
fez como a criana da estria, que apontando o dedo para o monarca que
desfilava orgulhoso sua nova roupa, revelou a verdade ao gritar: O rei est n!
A questo do referencial sempre norteou os trabalhos dos pesquisadores,
seja na cincia ou na educao, em que pese os paradoxos presentes tanto numa
quanto noutra. Ele, o referencial, o culos atravs dos quais o sujeito ordena o
universo, se enxerga e se compreende. Com relao a educao, facilmente
perceptvel que a escola mantm-se apegada a conceitos que a cincia vm,
sistematicamente, derrubando ou revendo. Podemos ilustrar isso com alguns
exemplos, tais como: a escola ainda aponta que existem seres animados e
inanimados, sem perceber que toda vida energia sob diversas formas; ensina-se

que o Sol nasce no Leste e se pe no Oeste, dando a entender que Galileu

estava errado ao afirmar que a Terra que se move em torno do Sol; os maiores
produtores de oxignio do planeta so as matas e florestas; que a Amaznia o
pulmo do mundo.
E, em se tratando da cincia, outrora considerava-se como um dos
requisitos fundamentais da cincia a premissa que sempre que se estabelecem
as mesmas condies, deve ocorrer a mesma coisa. Isso simplesmente no
verdade, no uma condio fundamental da cincia (1999, p.76); noutras
palavras, para a cincia j no h mais certezas absolutas e permanentes, porm,
e to somente, probabilidades, possibilidades. A cincia, sob esse novo
paradigma, est sempre num processo de reviso; sempre buscando uma
identidade entre o fenmeno observado e o descrito. Tomemos a interpretao de
Copennhagem, formulada por Niels Bohr e Werner Heisenberg, segundo a qual
no h realidade at o momento em que ela percebida pelo observador; alie-se
a isso os trabalhos de F. Capra, Y. Prigogine, Edgar Morin e outros
pesquisadores, reforando que a natureza dos nossos avs no a mesma de
hoje - temos uma nova descrio da natureza, diz Prigogine (1996. p,11) -, e
veremos que as teorias descritivas dos eventos naturais passam a ser encaradas
como criaes da mente humana; meros esquemas conceituais de aproximao
da realidade.
Em outras palavras, significa dizer que o fenmeno em observao
responde conforme a posio que o observador assume. Dessa forma, a realidade
com a qual nos deparamos uma iluso, ou, como diziam os antigos mestres
hindus, este o mundo de Maya2. Dito desta maneira, tal afirmao pode parecer
algo to complexo quanto absurdo, mas devemos ter claro que o homem tende a
ver a natureza como um agregado de sensaes que, quase sempre, s existem
na sua mente. Nessa perspectiva, nossas impresses no passam de construes
mentais; tomemos, por exemplo, as sensaes fsicas de frio e quente, de prazer
e dor, ou impresses como amargo e doce, odores, cores etc., todas so

Maya a deusa hindu da Ilusao ou da Aparencia. Essa relao entre cincia e misticismo est
magnificamente explicitada nO Tao da Fsica, de Fritjof Capra, que recomendamos entusiasticamente.

originadas na mente humana. A natureza , pois, fruto da mente, e tende a

assumir aspectos e contornos das concepes do sujeito que a observa.
Se assim considerarmos, notamos o quanto o modelo hegemnico de
educao, centrado no paradigma mecanicista clssico, nos distancia da realidade
que se desvela aos que esto despertos. De fato, o rei est nu em pelo.

Pesquisa e Ensino: as pontas de um compasso

Portanto, o dogma do determinismo universal foi superado. O universo
no est mais submetido soberania da ordem, ele campo de uma relao
dialgica (ao mesmo tempo antagnica concorrente e complementar) entre a
ordem, a desordem e a organizao (1998, p.18). Ao contrrio do que a velha
cincia prega(va), preciso rever nossa maneira de observar e interpretar os
eventos da realidade, e dever da escola despertar o aluno para a compreenso
desses novos parmetros, cabe-lhe fornecer ao cidado novos culos, ou, pelo
menos, fazer um upgrade de seu antiquado e obsoleto.
Mas, como revelar aos estudantes essa nova realidade se a escola est
presa no passado e o professor, que aprendeu ver a natureza com os culos 3 que
seus formadores lhe deram, no substituiu as lentes atravs das quais enxerga o
mundo? Onde, ento, deve ele buscar novas lentes? Deve busc-las em si
mesmo, no seu real e verdadeiro desejo de reinventar sua prtica e sua escola.
Para isso, so necessrias, pelo menos, duas aes concomitantes e imbricadas,
a primeira trata da formao continuada desse professor via de regra deve
busc-la por sua prpria conta -, e a segunda consiste na mudana de sua
propositura como profissional, i.e., de professor-tarefeiro professor-pesquisador.

necessrio,

tambm,

que

esse

professor

adote

uma

filosofia

metodolgica de base holstica. Uma metodologia holstica deve ter na pedagogia

de projetos onde a pesquisa a pedra de toque - e na transdisciplinaridade

O amlgama cultural (moral, filosofia, religio, ciencias etc) que d suporte ao conjunto de concepces,
conceitos e pr-conceitos que o sujeito emprega para compreender e descrever a realidade.

moriniana4 seus eixos de ao propedutica, ainda que tais eixos no passem de

aproximaes da complexidade presente no ato de construo de saberes e
conhecimentos. Talvez a soluo esteja em ele conseguir desenvolver um
pensamento sistmico em vez do analtico. A anlise significa isolar alguma coisa
a fim de entend-la; o pensamento sistmico significa coloca-la num contexto de
um todo mais amplo (CAPRA 1997, p.41); porm, dificilmente um professor que
compreende a realidade a partir da fragmentao, do reducionismo, poder agir
em sala de aula com a viso essa viso sistmica, holstica, que o perfil do novo
profissional exige, enquanto no compreender que ele sujeito do conhecimento
e, simultaneamente, objeto do conhecimento.
Para PETRAGLIA (s/d, p.50) o pensamento complexo o responsvel pela
ampliao do saber. Se o pensamento for fragmentado, reducionista e mutilador,
as aes tero o mesmo rumo, tornando o conhecimento cada vez mais simplista
e simplificador, portanto, somente atravs de uma prtica reflexiva - aoreflexo-ao - pode o professor imprimir uma nova ordem em seu universo.
Assim, aprendendo enquanto atua, o professor utiliza a pesquisa e o ensino como
as pontas de um compasso, uma o ponto de apoio para o outro. A pesquisa
confere-lhe profundidade ao saber e segurana na ao, a ponta seca, que d a
estabilidade ao instrumento; o ensino o grafite que traa sobre a superfcie em
branco a expresso da mente que molda o conhecimento apr(e)endido, seja numa
circunferncia de crculo ou nos pontos que identificam uma reta.

Entre a pesquisa e a prtica, o confronto

Estamos sempre buscando compreender os fenmenos que nos cercam

atravs de comparaes, de analogias com sistemas cujos padres j sejam
conhecidos e cujas leis e regras sejam dominadas. A partir da elaboramos
cenrios onde vamos analisar o comportamento do modelo diante de variaes
determinadas e estabelecemos as relaes com o comportamento do sistema

Interpreto transdiciplinaridade sob o olhar de Edgar Morin. Vejo-a como a idia mais aproximada do
conceito de complexidade aplicado aco do professor durante o processo de ensino-aprendizagem.

real; construmos prottipos ou modelos prototpicos para testar nossas hipteses,

e nesse processo fazemos inferncias, deduzimos, aprendemos...
Como todo profissional, na sala de aula que o professor se confronta com
a diversidade de situaes-problemas prprias de seu ofcio, mas, ao contrrio de
outros trabalhadores, seus obstculos materiais, suas inseguranas, suas
incertezas pessoais, seus dilemas ntimos e todo o conjunto de fatores
desestimulantes, desgastantes, inerentes profisso, se refletem em suas
decises como se ampliados por uma poderosa lente de aumento. So desafios
que deve enfrentar, mas para os quais no foi efetivamente preparado em sua
base formativa. Principalmente se um professor em incio de carreira, da o
costume de se dizer que
(...) os professores vo desenvolvendo a sua prpria ao,
mantendo um constante ir e vir entre o que sabem e o que no
sabem, entre o que tm de fazer e o que podem fazer, entre o que
experimentaram anteriormente e a necessidade de introduzir
inovaes no momento atual, entre o que haviam previsto realizar
e o que as condies de cada momento parecem aconselhar. E
nesse contexto de incertezas que os dilemas aparecem.
(ZABALZA, 2003. p.9)

O dilema com o qual o professor atual se defronta est no paradigma 5

emergente e inovador - tambm chamado de Paradigma Holstico6 -, centrado na
viso de totalidade, no conceito que tudo influencia tudo, que tudo est interligado
como os buracos e ns de uma imensa rede de pesca ou como os fios de uma
infinita teia de aranha; e na apropriao por parte da escola daquilo que o
educador colombiano J. B. Toro cognominou de cdigos da modernidade. Nesse
novo cenrio mundial, para desenvolver as habilidades e competncias exigidas
pela nova sociedade planetria, dispomos das Tecnologias da Informao e
Comunicao como instrumentos poderosos para a construo de conhecimentos
5
6

Do grego Paradeigma = padro

Do grego Holos = todo

e socializao da informao. Elas so ferramentas bsicas e fundamentais, tanto

na formao e qualificao profissional quanto na construo da cidadania, mas
seu uso correto e adequado, pelo professor, exige uma qualificao que no
fornecida pelas instituies acadmicas junto com o diploma. Assim, entendemos
que a resistncia que os professores ainda apresentam est por conta da
credibilidade no mtodo7 que empregam ou do comodismo que ele lhe
proporciona.
O mtodo do paradigma anterior era apresentar e observar o Universo e o
Homem como se fossem sistemas mecnicos; como mquinas compostas de
partes muito bem ajustadas e precisas, como um relgio suo. Essa imagem, por
se mostrar de fcil compreenso, mantm sua influencia at os dias atuais, vejase as comparaes costumeiras de partes do corpo humano com determinados
mecanismos criados pelo homem, como o crebro e o computador, por exemplo.
Essa viso fragmentada do Universo prevaleceu por mais de trs sculos e ainda
influencia nossas vidas, nossa percepo de mundo, nossa cincia, nossa prtica
pedaggica - a estrutura dos currculos e as disciplinas so, de certo modo,
resultado desse processo -, e nossa produo intelectual - a forma que
apresentamos esse e outros artigos, divididos em tpicos, tambm reflexo disso.
Contudo, o enfrentamento dessas mudanas sociais no to fcil quanto
parece no discurso, pois se contrape com as concepes ainda prevalecentes,
como o materialismo dialtico de Marx e o positivismo de Conte. Para Marx as
transformaes sociais se processam no pela mudana de idias e valores mas,
marcadamente, pela imposio de fatores econmicos, ou seja, o leitmotiv da
dinmica social est no Capital e no conflito gerado por ele. A influncia do
materialismo marxista - Lutei tanto para chegar onde estou... ou Daqui no saio,
daqui ningum me tira!-, est de tal forma cristalizada em nossa maneira de
encarar o mundo que a maioria de ns tende a se colocar contra as mudanas tal
como o banhista que, dentro dgua finca o p na areia, acreditando que a onda
no capaz de arrast-lo. O indivduo nesse estado de apego prefere a luta e o

Do grego Met( ) = fim, e (H)ods = caminho

sofrimento a reconhecer o que a vida vem em ondas, como o mar.., como diz a
cano de Lulu Santos.
Diante do conflito e da provocao geradas por tais mudanas, a atitude de
muitos professores encarar o planejamento de sua aula como a agulha de uma
bssola, ou seja, qualquer movimento que ele d a aula, a direo apontada deve
ser, sempre, invariavelmente a mesma. Entretanto, naquele espao conhecido por
sala de aula, nada pode ser determinado ou previsto, mesmo que o professor, tal
como

cientista,

tenha

seguido

minuciosamente,

cautelosamente,

seu

planejamento.
Noutras profisses possvel construir simulaes, modelos do real, e a
partir delas inferir uma seqncia de acontecimentos, fazer previses e preparar o
sujeito para o devir profissional, mas ainda no se conseguiu desenvolver um
software capaz de simular o ambiente de sala de aula, as interaes existentes
nesse ambiente e o complexo ato de educar. Em praticamente todas as atividades
os profissionais esto incorporando o computador e a Internet; se capacitando
para utilizar essas novas ferramentas na sua prtica e extrair delas o mximo de
satisfao, de rendimento, de otimizao, com o mnimo de esforo, mas,
paradoxalmente, os cursos de licenciatura e de pedagogia, no estimulam essa
prtica. Assim, o profissional egresso desses cursos s descobre que 1) no
aprendeu a ensinar usando as tecnologias e 2) que no est preparado para lidar
com o computador e a Web como tecnologias pedaggicas no exato instante do
confronto com elas. Por outro lado, o aluno apresenta uma intimidade com essa
tecnologia e com todo potencial de construo de conhecimento que ela
proporciona, de causar inveja no professor.

Professor Tarefeiro e Professor Pesquisador: continuidade e ruptura

Algumas profisses podem ser consideradas tarefeiras, isto , exigem que
o sujeito cumpra determinada tarefa, num espao de tempo estipulado. Uma tarefa
pode ser considerada algumas vezes como castigo, diz-nos o Dicionrio Aurlio.

Numa profisso tarefeira, a ao/reao dos indivduos em interao pode ser

facilmente determinada, mas no contexto de sala de aula nada pode ser previsto
com segurana. Da que o professor que insiste numa prtica tarefeira, estar
fadado decepo de seus alunos e ao fracasso de sua ao.
O professor tarefeiro ignora que antes de entrar na escola a criana traz
uma bagagem de saberes e conhecimentos; que j aprendeu uma quantidade
enorme de coisas: aprendeu a identificar objetos, pessoas, sons, cores e alguns
smbolos; aprendeu que certas coisas lhe so prazerosas, outras lhe aborrecem;
aprendeu a demonstrar seus sentimentos; aprendeu a se comportar em certos
lugares e/ou ocasies etc. Ele tambm acredita que o que faz dar aula, e que
dando a matria cumpre com seu papel.
Para ele o aprendizado do estudante no algo que ele, estudante faz,
mas algo que lhe feito pelo professor, e se o aluno aprendeu ou no a culpa no
foi sua. VERGANI (1991, p.13) assim se expressa em relao a idia de que o
professor d a matria: Curiosamente continuamos a dizer que damos a matria.
At que ponto consciente de que formulamos dar nos situamos no campo
semntico do dom/ddiva/oferta, isto , no mago da intercomunicao ativa do
conhecimento e da sensibilidade, simbolizada justamente pelo presente da partilha
que unifica? O professor tarefeiro no somente enxerga sua atividade como uma
tarefa, uma obrigao a ser cumprida com vistas remunerao ao fim e ao cabo
da misso, como tambm apresenta uma prtica tarefeira em sala de aula, isto ,
impe sua aula, sua disciplina, sua filosofia, com vistas a atribuir uma nota aos
alunos no final da lio. A sala de aula passa, ento, a ser um canteiro de obras, e
os alunos, cada um de per si, o pedreiro que deve erigir paredes perfeitas e casas
bonitas, com os tijolos e a argamassa que lhe d o professor, mas esquece-se o
ele que, ao contrrio do que acontece com o assalariado da construo civil, que
no habita naquilo que edifica, seu aluno ir, irremediavelmente, morar no prdio
que construir. E isso um caso para o professor refletir.
No reverso da moda, o professor-pesquisador percebe que a complexidade
do trabalho educativo deve-se, entre outras coisas, ao fato de que o ato de educar
objetiva ou seja, intencional (re)produzir em cada indivduo valores prprios

de sua cultura imaterial; valores construdos por uma coletividade que, muitas
vezes, est distante no tempo e no espao do indivduo em foco. Compete-lhe
levar seus aprendizes a ver/compreender a realidade; a expressar a realidade e
expressar-se e, finalmente, a descobrir e assumir a responsabilidade de ser
elemento de mudanas na realidade. Assim, para educar com essa competncia
ele, tal como o artista plstico que, na eterna procura da perfeio em seu trabalho
experimenta novas ferramentas e pesquisa novas formas de expresso; deve
promover constantes revises em seus conceitos, em seus conhecimentos, em
seus valores e suas atitudes. A habilidade reflexiva e a competncia em pesquisa
esto para esse professor como o martelo e o cinzel para o escultor, como a rgua
e o esquadro para o engenheiro ou arquiteto.
Senso crtico e esprito de pesquisa so duas ferramentas preciosas do
instrumental pedaggico que deve acompanhar a formao docente, no entanto,
nos cursos de licenciatura, a maior preocupao do futuro graduado no o
resultado de suas pesquisas, mas a obteno da nota e a conseqente aprovao
na disciplina. Por outro lado, o professor que empreende uma linha de pesquisa,
notadamente se dos quadros da academia ou quando estudante de psgraduao, busca a pesquisa para dar sossego a algumas de suas inquietaes
subjetivas o reconhecimento profissional uma das principais -, pelo prazer que
suas descobertas trazem e pela satisfao de compartilhar seus resultados.

Atuando na modernidade tecnolgica com a velha prtica pedaggica

Nossa sociedade parece vida por novidades tecnolgicas e por

informao. Podemos notar com que rapidez e desembarao os mltiplos
segmentos sociais incorporam uma nova tecnologia to logo ela esteja acessvel
observando, por exemplo, a propagao do uso dos telefones celulares.
Paradoxalmente, a rede pblica de ensino, reflexo da sociedade na qual est
inserida, no se tem mostrado to disposta em aplicar as novas tecnologias na
sala de aula. Mas, seriamos injustos se imputssemos escola toda a
responsabilidade por semelhante situao; como sabemos, a maior parte desse

nus cabe, sem embargo, s polticas pblicas afetas Educao mormente em

relao aos limitadores de recursos nas esferas municipal, estadual e federal e
s universidades, posto que a formao inicial que ela oferece deveria tender
excelncia.
Cabe, ento, as instituies de formao de professores promover a
integrao entre os avanos da cincia e a sociedade, com vistas s
necessidades formativas do cidado e as exigncias profissionais do mercado, e
compete escola preparar o aluno para enfrentar a complexidade que a vida lhe
reserva, porm elas prprias no esto aptas para lidar com essas mudanas,
nem com as idias de auto-construo do conhecimento pelo aluno e da
contribuio da interao social para essa construo. Da que

(...) as universidades mostram-se pouco preocupadas em

proporcionar aos professores em formao, alm do domnio dos
contedos especficos e pedaggicos, uma viso das questes
sociais que envolvem o processo educativo, ou das questes
estruturais de nossa sociedade e seu conturbado e crtico
momento socioeconmico-cultural, esquecendo ainda os aspectos
epistemolgicos dos conhecimentos com os quase lidam e
procuram transmitir aos futuros professores.
(Gonalves&Gonalves, pp. 122-3)

H,

porm,

uma

agravante

nessa

relao

entre

formao

profissionalizao do professor como agente, a pedagogia como ao as teorias

e metodologias com as quais se pretende dar ao graduando o amadurecimento
que o ofcio exige, e que funcionam como embasamento de sua ao em sala de
aula - e a tecnologia como ferramenta os instrumentos de diversas naturezas:
livros, cartazes, transparncias, modelos, vdeo, calculadora, softwares, internet que emprega nessa ao: nossa escola tateia entre as mais diversificadas
tendncias pedaggicas em busca daquela que melhor atenda aos anseios da
sociedade, porm se esquece que, nessa sociedade ps-moderna, o que lhe falta
a percepo que os anseios e cobranas que ela deve atender no so os da

comunidade municipal, nem estadual, nem nacional, mas os da comunidade

global, onde est inserido o indivduo que ela deve preparar.
Pensamos que, ao lado de procurar prover a escola dos recursos
tecnolgicos necessrios e de procurar por todos os meios estimular os
professores a us-los, fundamental que os governos possam motiv-los
educao cientfica e tecnolgica com vistas a uma prtica acadmica na qual
eles no apenas mobilizem os recursos cognitivos e as competncias em questo
(PERRENOUD, 2000), mas tambm desenvolvam uma viso sistmica de
educao, de universo e de homem; o que denominamos de pedagogia
holstica8. No podemos esquecer que a educao um processo interativo entre
o indivduo e o mundo, e que dentro da escola que se tece o modelo de
sociedade que queremos. Mas, para que a escola seja capaz de desenvolver essa
nova cosmoviso - ou cosmoconcepo -, ela precisa estar preparada para a
modernidade, tanto nos aspectos da rede fsica quanto na ao de seus
educadores. Como afirma Imbernn (2000, p.7-8)

Para educar realmente na vida e para a vida, para essa vida

diferente, e superar desigualdades sociais, a instituio educativa
deve

superar

definitivamente

os

enfoques

tecnolgicos,

funcionalistas e burocratizantes, aproximando-se, ao contrrio de

seu carter mais relacional, mais dialgico, mais culturalcontextual e comunitrio, em cujo mbito adquire importncia a
relao que se estabelece entre todas as coisas que trabalham
dentro e fora da instituio.

Os PCN, ao propor um trabalho educativo baseado no desenvolvimento de

competncias, convoca os educadores para que pensem a educao como um
trabalho que objetiva preparar o aluno como um todo, um ser composto de corpo e
esprito, integrado a tudo que o cerca e senhor de seu prprio processo de
aquisio de informao e construo de conhecimento; por outro lado, a nova
8

Conceito apresentado por ns em 1993, no VI Curso de Especializao em Educao e Problemas Regionais

da UFPA, no trabalho de avaliao da disciplina Teoria e Prtica Docente, ministrada pela Profa. Ilda Estela
Amaral de Oliveira.

LDB (Lei 9.394, de 20/12/96) reafirma a condio de uma educao tecnicista,

visando a formao profissional em detrimento da formao humanstica, um
ensino voltado para um mercado mais exigente em termos de qualidade dos seus
profissionais. Enquanto um aponta para a pesquisa, o outro ordena a prtica.
Temos, ento, o dilema-mor da educao atual: como o professor pode traar um
planejamento capaz de atender a multidiversidade presente na pesquisa com o
centralismo da prtica em sala de aula? E mais: que habilidades deve ele adquirir
para estar apto a responder adequadamente a complexidade que enfrenta no seu
ofcio?
Creio que algumas dessas respostas se relacionam com outra questo,
qual seja: como deve ser o ambiente pedaggico ideal para a converso da
informao em conhecimento? Est mais do que claro que a sala de aula atual
no se apresenta como o ambiente de aprendizagem ideal. Nesse particular,
acredito

que

as

ferramentas

infotelecomunicacionais9

os

ambientes

colaborativos de aprendizagem baseados em rede de computadores, ao trazer

para dentro da escola todo o universo de informaes at ento construdo pelo
homem, e coloc-lo disposio dos atores do processo educacional, podem
possibilitar os recursos necessrios para a edificao desse ambiente, enquanto
promove um aport no compromisso da escola e do professor no desenvolvimento
integral dos alunos.

Decifra-me ou...: Aprendendo a lidar com o indeterminado

Enquanto a cincia aponta para a convivncia dialgica com a incerteza,

apresenta a teoria do caos, os processos no-deterministas e uma nova maneira
de encarar a realidade circundante, como a escola pode, afinal, lidar com essas
novas informaes e concepes, num espao antiquado e tradicional como a
sala de aula que ainda temos? Como atender as suas obrigaes mantendo-se
9

Devemos unir os prefixos dos trs setores convergentes (informtica, telecomunicao e comunicao) em
uma s palavra, que designa a conjuno de poderes estratgicos relacionados ao macrocampo multimdia?
Infotelecomunicaes. (MORAES, 2001, p.14)

ligada a um modelo de educao que privilegia a parte pelo todo, que contempla a
clula sem perceber o rgo, que v o circulo mas no enxerga a circunferncia,
que prefere analisar a singularidade a enfrentar a complexidade10?
Como o professor, educado em modelos culturais ou conceituais
centralizadores ou reducionistas, e formado por uma instituio acadmica
especializada em analisar o mundo em partes independentes enquanto enxergar
sua ao como se olhasse por um caleidoscpio - bonita, mas toda fragmentada -,
pode estar preparado para apresentar aos seus alunos essa nova viso
inte(g)rativa entre o mundo, a sociedade e a natureza? E mais, que conjunto de
saberes profissionais o professor que deixa as instituies formadoras deve levar
consigo para iniciar sua carreira docente e poder lidar com os dilemas gerados
pela complexidade? No h uma resposta nica e definitiva para certas questes
que apresentamos acima, da mesma forma que no h uma frmula para se
equacionar o trabalho do professor, mas o fato de formularmos o problema j
contribui para caminharmos em direo soluo.
Um professor, na real acepo da palavra, nunca estar pronto e acabado,
pois como sujeito de uma sociedade em constante processo evolutivo, deve
atender as demandas dessa sociedade. Como sabemos, a prtica educativa
uma ao no-linear, complexa11 por excelncia que se relaciona com diversos
fatores. Entre eles esto o mercado, a desvalorizao do magistrio, as condies
de trabalho, a competitividade, as formas de gesto, a democratizao do saber e
a necessidade de formao de grupos de excelncia. Ou seja, h uma gama de
interaes diversas, e adversas, de indeterminaes e de fenmenos aleatrios
que caracterizam muito bem a complexidade do ato de ensinar e construir
conhecimento multidimensional, e na escola - esse espao deteriorado por
sucessivas polticas governamentais indiferentes aos apelos dos sujeitos que nela
vivem e apresentado, tantas vezes, pelo olhar do alto como lugar de
incompetncia, de falta de criatividade, de comodismo-, se efetivam mltiplas

10

A complexidade que aqui nos referimos tem o mesmo conceito expresso por Morin (2000) em algumas de
suas obras, ou seja, complexidade o problema, o desafio, a crise; e, na medida que interage com esses
fatores em busca da ordem e da harmonia, o homem sujeito e objeto do conhecimento.
11
Do latim complexus, significa o que abrange muitos elementos

redefinies

das

orientaes

estatais

das

determinaes

estruturais

(VASCONCELOS, 2000. p.16).

Contudo este cenrio est sofrendo significativas alteraes por fora da
entrada, nas escolas, das tecnologias, do computador e de sua fecunda consorte,
a internet; constituindo o que denominamos de Informtica Educativa ou, de forma
mais apropriada, de Informtica aplicada Educao. Mas, se a recepo do
novo por parte dos estudantes um reflexo de seu tempo, a grande maioria dos
professores ainda continua privilegiando a velha maneira como foram ensinados,
reforando o velho ensino... (MORAES, 1997. p.16). No entanto, tais desafios da
modernidade no podem ser ignorados,

pois h um princpio pedaggico

fundamental por trs deles, que o de formar o novo cidado. (FIORENTINI e

MIORIM, 2001, p.31)
Urge, pois, que o professor que est em sala de aula se conecte com essa
nova realidade, aprenda a enxergar na natureza os novos elementos que a
compe, que saiba reconhecer o novo paradigma cientfico gerado com base na
teoria da relatividade e na teoria da fsica quntica e em suas implicaes na
filosofia da cincia e nas implicaes desta na rea educacional (op.cit., p.19);
enfim, urge que o professor torne-se um cidado polmata12. Mas onde ele vai
buscar esse novo status quo a no ser atravs da formao continuada com base
numa atitude crtica, reflexiva e centrada na pesquisa e na relao desses saberes
com o desenvolvimento das tecnologias como suporte da aprendizagem e do
ensino?

Consideraes finais

Como podemos facilmente perceber, o desenvolvimento tecnolgico

ocorrido nas ltimas quatro ou cinco dcadas, fez/faz nossa sociedade sofrer
mudanas considerveis, que se refletem nesse amlgama cultural que o
complexo conjunto de regras morais, ticas, filosficas, religiosas e o produto

12

Polmata (gr.: poli, muitos; mathe, aprender), pessoa de muitos aprendizados. Confira na referncia
revista SuperInteressante, na pg. 2 deste artigo

cientifico e artstico de um povo, isto : todas as facetas do saber humano. Nesse

redemoinho de transformaes enfrentadas pela sociedade brasileira, a educao
pblica se parece com um barco capturado pelo vrtice: encontra-se volteando
beira do abismo que se abriu ngua, com a tripulao ainda sem saber o que
fazer, mas lutando desesperadamente para no afundar.
A revoluo e a amplitude das mudanas produzida pelas TIC sequer foram

pressentidas pelas instituies superiores de formao de professores e pela

escola pblica; em que pese toda a pesquisa e produo de literatura que visa
contribuir com uma educao para o desenvolvimento integral do ser humano.
Tanto as instituies formadoras, num extremo, quanto a escola no outro, ambas
ainda no se encontram preparadas para abrir mo das cmodas e velhas,
velhssimas, frmulas. Haja vista que, desde o sculo XVI, o bispo e pedagogo
checo J. A. COMNIO (1592-1670) j apontava para a pesquisa quando advertia
que a tarefa do professor ensinar solidamente, no superficialmente e apenas
com palavras (1957, p.45), mas com exemplos prticos retirados do cotidiano;
que o aprender deve acontecer com prazer, divertindo-se e jogando (idem, p.73).
Comnio sugeria, ento, que se utilizassem as tecnologias da poca e insistia na
idia que nas escolas a formao deve ser universal (ide, p.145). Temos a
quase meio milnio de consideraes sobre a didtica e a discentia13 sem que,
notadamente, a tenha escola atingido essa excelncia.
Temos conscincia que, para haver mudanas, necessrio empreender
uma fora muito grande para romper o estado inicial de inrcia e que, no mbito
da educao, as mudanas tendem a ser bastante lentas, entretanto inaceitvel
que ainda existem elementos dentro do sistema promovendo o engessamento, a
resistncia, por insegurana ante o dilema proposta pelo novo paradigma,
semelhante ao enigma proposto pela Esfinge a dipo: decifra-me ou te devorarei.
A Esfinge promove a renovao na medida que devora os que no possuem a
competncia necessria para vence-la. Nessa perspectiva, IMBERNN (2000)
aponta para a renovao da instituio e da profisso docente diante do confronto
imposto a ambas pela sociedade globalizada.
13

Aprendizagem.

Sob esse enfoque PERRENOUD (1999, p.69) afirma que as competncias

so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em um
processo de projetos ou resoluo de problemas, ou seja, h enorme diferena
entre aprender e ter aprendido: a primeira dessas coisas est sempre no
presente ativo, e a outra sempre no passado. O processo de aprender se verifica
continuamente, infinitamente. (...) Aprendo ao mesmo tempo que opero, que atuo,
ensina-nos KRISHNAMURTI (1973, p.53).
Estamos convencidos que o modelo educacional vigente no Brasil est
defasado, no somente em relao quilo que a cincia j sabe sobre os
processos cognitivos, sobre o funcionamento do crebro e da mente humana,
quanto em relao ao uso das tecnologias pelos atores do processo educacional.
Essas tecnologias permanecem quase inaproveitadas na educao formal, o que
para nos constitui um fator agravativo da maneira como instituies oficiais e
gestores da rea educativa lidam com a questo de formar um cidado capaz de
decifrar os enigmas da modernidade. Tal atitude configuraria o ato de fugir s
suas responsabilidades, de negar-se misso tacitamente assumida?
Talvez, mas o que realmente importa que ao deixar de considerar as
modernas mdias como recursos pedaggicos, ao deixar de atualizar-se, ambas,
Academia e Escola, afetam a empregabilidade e o futuro de milhes de pessoas.
E isso, sim, muito grave.
Franz Krether Pereira
Belm, 26 de junho de 2004

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