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Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva | 2o semestre

Tema 04
Construtivismo e Epistemologia Gentica

7HPD
Construtivismo e Epistemologia Gentica
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Como citar esse documento:
SILVA, Nancy Capretz Batista da. Psicologia da Educao: Construtivismo e Epistemologia Gentica. Anhanguera Publicaes: Valinhos, 2014.

ndice

CONVITELEITURA
Pg. 3

ACOMPANHENAWEB

PORDENTRODOTEMA
Pg. 3

Pg. 9

Pg. 10

Pg. 12

Pg. 12

Pg. 13

Pg. 14

 $QKDQJXHUD (GXFDFLRQDO 3URLELGD D UHSURGXomR QDO RX SDUFLDO SRU TXDOTXHU PHLR GH LPSUHVVmR HP IRUPD LGrQWLFD UHVXPLGD RX PRGLFDGD HP OtQJXD
SRUWXJXHVDRXTXDOTXHURXWURLGLRPD

CONVITELEITURA
Construtivismo um tema presente nas escolas e a Epistemologia Gentica contribui muito para o entendimento da
gnese do conhecimento. Tendo criado a Epistemologia Gentica e dado origem ao que conhecemos como Construtivismo,
Jean Piaget est entre os tericos mais comentados na Educao. Este texto apresenta a voc as anlises de Piaget
para a compreenso do sujeito do conhecimento e tambm rompe com alguns mitos comumente interpretados como
legado de suas investigaes.

PORDENTRODOTEMA
Construtivismo
C
t ti i
eE
Epistemologia
i t
l i Gentica
G ti
Jean Piaget construiu uma nova cincia e a chamou de Epistemologia Gentica. Por meio dela, mostrou que sujeito
e objeto (meio fsico e social) se constroem mutuamente, na interao. Opostamente s teorias anteriores, as quais
tinham um universo de conhecimento dado na bagagem hereditria (inatismo) ou no meio (empirismo), Piaget prope
um conhecimento-construo (BECKER, 1994).
O interesse de Piaget era fundamentalmente de natureza epistemolgica: investigar a gnese das noes
e os processos de construo dos conhecimentos lgico-matemticos, descrevendo os vrios nveis dessa
construo. Seu propsito era, portanto, terico e voltado descrio e explicao pertinentes ao sujeito
epistmico, o sujeito universal (CHAKUR, 2005, p. 292).

Assim, podemos entender Construtivismo, no seu sentido dentro da Epistemologia Gentica piagetiana, como uma
teoria sobre a gnese e o desenvolvimento do conhecimento. importante salientar que no se trata de prtica, mtodo,
tcnica de ensino, forma de aprendizagem ou projeto escolar, mas possibilita o entendimento desses fatores (BECKER,
1994). De acordo com Arendt (2003, p. 9),

PORDENTRODOTEMA
Piaget sistematizou o enfoque compartilhado pela maioria dos construtivistas, que consiste na hiptese mestra
de que no existem estruturas cognitivas inatas, sendo estas construdas pelo sujeito, no decorrer de suas aes
no meio.

A Epistemologia Gentica, portanto, acompanha as origens das noes e do pensamento por meio de um mtodo de
investigao clnico. Piaget baseia seus estudos e sua psicologia gentica em observaes detalhadas de experincias
e dilogos com crianas. O mtodo clnico servia para entrevistar crianas com o intuito de conhecer e estudar as
estruturas psquicas infantis. Consiste em uma conversa aberta com o sujeito, na qual se procuram seguir suas ideias
e explicaes sobre um determinado tema, (...) o entrevistador intervm sistematicamente e conduz suas perguntas de
PRGRDWHQWDUHVFODUHFHURTXHRVXMHLWRGL]48(,52=/,0$S3LDJHWDQDOLVDYDDVMXVWLFDWLYDVGDGDV
pelas crianas nas respostas s suas indagaes. De acordo com Piaget (1982, p. 176):
FRQVLVWHVHPSUHHPFRQYHUVDUOLYUHPHQWHFRPRVXMHLWRHPYH]GHOLPLWiORjVTXHVW}HV[DVHSDGURQL]DGDV
Ele conserva assim, todas as vantagens de uma conversao adaptada a cada criana e destinada a permitir-lhe
o mximo possvel de tomada de conscincia e de formulao de suas prprias atitudes mentais.

Para Piaget, o processo de desenvolvimento cognitivo universal, ou seja, realiza-se em qualquer ser humano e tem um
carter sequencial, isto , segue uma srie de estgios, sendo que uma estrutura sequencialmente mais complexa e
mais abrangente que a anterior. Isso se explica porque o desenvolvimento concebido como um processo maturacional
que ocorre independentemente da aprendizagem.
Na obra Problemas de Psicologia Gentica, Piaget (1972) explica o desenvolvimento intelectual da criana.
Resumidamente, pode-se entender que no incio do desenvolvimento as aes do beb so automticas e precisam
do objeto para imitar. O prprio corpo usado (brinca com suas mos e seus ps) e os atos so repetitivos. Entre 2 e 7
anos, h maior uso da linguagem e incio da imitao sem modelo, com uso da fantasia, sendo um perodo de faz de
conta. Por volta dos 7 anos um pensamento mais prtico est relacionado subordinao a regras, distino entre
fantasia e realidade, ao interesse pelas causas dos fenmenos e possvel recontar histrias e trabalhar com jogos
e brincadeiras envolvendo alguns objetos. Na faixa etria entre 7 e 11 anos, as operaes lgico-concretas j esto
disponveis, permitindo participao em jogos mais complexos, ver uma situao por ngulos diferentes, organizar
elementos em conjuntos (de acordo com caractersticas como cor, tamanho, forma, comprimento, volume, entre outros),
sustentar um dilogo e criar histrias com enredo. Contudo, as operaes lgicas dependem de sua esfera concreta
de aplicao e ainda no possvel discutir pontos de vista. A partir dos 12 anos, a criana no precisa mais do objeto,
apresentando pensamento hipottico-dedutivo. J considera diferentes pontos de vista, chega a concluses a partir de
suas hipteses, discute temas e demonstra interesse pelos sociais, alm de ser cooperativa.

PORDENTRODOTEMA
$V IRUPDV GH RUJDQL]DomR PRGLFDPVH FRQWLQXDPHQWH QD LQWHUDomR HQWUH R LQGLYtGXR H VHX DPELHQWH GLVWLQJXLQGR
diferentes perodos de desenvolvimento. Portanto, em uma anlise do eixo estrutura-gnese na sua teoria, Piaget (2003)
divide o desenvolvimento em nveis (estgios, estdios, perodos), da seguinte forma:
- nvel sensrio-motor (0 a 2 anos).
- nvel pr-operatrio (2 a 7 anos).
- nvel das operaes concretas (7 a 11 anos).
- nvel das operaes formais (11 ou 12 anos em diante).
No nvel sensrio-motor, observamos uma inteligncia prtica ou sensrio-motora, centrada no corpo, que envolve as
percepes e os movimentos. Sujeito e objeto no se diferenciam, sendo que a ao cria o objeto e o objeto cria a ao,
ou seja, o mundo uma continuao do prprio corpo. Com o progresso da inteligncia diferencia-se dos objetos, sabe
que existem mesmo fora do campo visual e apresentam preferncias.
1RQtYHOSUpRSHUDWyULRDLQWHOLJrQFLDpUHSUHVHQWDWLYDLQWXLWLYDRXVHMDDFULDQoDDUPDVHPSURYDVRXMXVWLFDWLYDV
para suas crenas. O pensamento pode chegar ao nvel de representao e s sequncias de comportamento, no
precisando mais ser executado no plano das situaes fsicas e podendo ser mentalmente elaborado, embora a percepo
DLQGDGRPLQHHVHMDXVDGDFRPRVXSRUWHTXDQGRKiFRQLWRVPHQWDLV2SHQVDPHQWRpHSLVyGLFRSRLVGHVHQYROYH
se em funo do aparecimento da linguagem, indo de uma manifestao dos desejos e fantasias infantis a uma forma
mais adaptada ao outro e ao real. A inteligncia pr-conceitual, sendo que sua noo de nmero vinculada a uma
correspondncia com o objeto concreto. A capacidade para usar smbolos ou representaes mentais um progresso
cognitivo, embora faltem estruturas conceituais que organizem a comparao. Um dos aspectos mais importantes neste
estgio o egocentrismo, visto que a criana deforma a realidade aos seus desejos e percepes.
Na transio do pensamento intuitivo para o operatrio, entre os 6 e os 8 anos de idade, h um domnio parcial da
reversibilidade, que seria a capacidade de compreender um processo inverso ao observado. H uma variao entre
estratgias intuitivas e operatrias, visto que transita entre conseguir ou no realizar uma ao fsica ou mental dirigida
para um objetivo e revert-la para seu incio. Quando h tarefas mais complexas, observa-se uma regresso a nveis
anteriores de equilibrao. Pode-se inferir que as GLFXOGDGHVGHDSUHQGL]DJHP observadas nesta fase so resultado
GHXPD[DomRGHUHFXUVRVLQWXLWLYRVSDUDDOpPGDHWDSDGHWUDQVLomR

PORDENTRODOTEMA
A partir de 7 a 8 anos desenvolve-se o pensamento operatrio, caracterizado por uma operao mental representada por
aes interiorizadas, organizadas e coordenadas, constituindo um sistema de elaborao das informaes procedentes
do meio interno ou externo. A ao organiza as informaes segundo leis ou normas de regulao e faz a relao partetodo, transformando algo e ao mesmo tempo conservando algo.
No nvel das operaes concretas, ou nvel I do pensamento operatrio, a inteligncia representativa e operatria.
Percebe-se um declnio da brincadeira simblica e da deformao da realidade ao eu. H um maior equilbrio entre
assimilao e acomodao, a atividade est mais adaptada e menos deformada. Contudo, o pensamento ainda depende
GRVREMHWRVHPStULFRVHGDPDQLSXODomRSRULVVRDFDSDFLGDGHGHUHH[mRVHGiDSDUWLUGHVLWXDo}HVSUHVHQWHVRX
passadas que a criana vivencia.
No nvel das operaes formais, ou nvel II do pensamento operatrio, j possvel realizar as operaes mentais, sem
necessidade de manipulao, caracterizando um pensamento formal, abstrato. O adolescente j consegue lidar com
conceitos como liberdade, justia, dominando cada vez mais a capacidade de abstrair, realizar operaes no plano das
ideias, e generalizar, podendo ainda criar teorias sobre o mundo. Esse pensamento lhe permite ter ideias sobre como
poderia mudar coisas no mundo e tirar concluses a partir e suas prprias hipteses.
importante ressaltar que a diviso em faixas etrias serve apenas de referncia, pois todos passam por esses nveis
de desenvolvimento na sequncia apresentada, mas o incio e o trmino de cada nvel dependem de caractersticas
biolgicas do indivduo e de fatores educacionais, sociais. Cada nvel representa o que os indivduos conseguem fazer
de melhor no perodo que compreende a faixa etria indicada (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2008).
A aprendizagem acontece, para Piaget, quando h reajuste da estrutura cognitiva por meio da incorporao de um novo
elemento na interao com o meio (RIES, 2007). Portanto, toda estrutura provm de um processo, de uma histria, e
ser a base para uma nova gnese, mediante um encaixe hierrquico. O desenvolvimento no linear, mas ocorre em
espiral, pois cada nvel de pensamento amplia o anterior em uma contnua evoluo e abertura para o meio.
Assim, Piaget (1973) explica o desenvolvimento por meio do conceito de equilibrao (ou auto-regulao), que consiste
no principal mecanismo responsvel pelo desenvolvimento cognitivo. O ambiente oferece perturbaes s quais o sujeito
reage ativamente, reorganizando os prprios esquemas/estruturas de conhecimento. Neste mecanismo, os processos
de assimilao e acomodao atuam, sendo o primeiro a incorporao das informaes do ambiente aos esquemas/
HVWUXWXUDVHRVHJXQGRDPRGLFDomRGRVHVTXHPDVHVWUXWXUDVSDUDDMXVWiORVjVH[LJrQFLDVDPELHQWDLV

PORDENTRODOTEMA
Chakur (2005) e Macedo (1994) discutem os equvocos que so observados na aplicao da teoria piagetiana educao,
visto que para Piaget o desenvolvimento dos conhecimentos um processo espontneo, e a concepo educacional
de desenvolvimento supe interveno planejada e sistematizada em situao de ensino (CHAKUR, 2005, p. 292). O
problema estaria em conciliar interveno com espontaneidade, sendo comum um desvirtuamento da teoria nas escolas,
pois muitos professores acreditam que o Construtivismo um mtodo de ensino ou de alfabetizao, ou um conjunto de
regras ou de tcnicas a serem aplicadas em sala de aula.
A verdadeira contribuio do Construtivismo piagetiano est em permitir aos educadores entenderem como a criana
DSUHQGHLGHQWLFDQGRVHHPVHXUHIHUHQFLDOSRVVLELOLGDGHVHOLPLWDo}HVQRVGLIHUHQWHVSHUtRGRVGHGHVHQYROYLPHQWR
Portanto, preciso que a escola mantenha seu papel de fornecer aos alunos informaes socialmente valorizadas e
FRQWH~GRVGHVDDGRUHV'HYHVHHQFRQWUDURHTXLOtEULRHQWUHRTXHDFULDQoDpFDSD]GHDVVLPLODUHRTXHpQHFHVViULR
transmitir-lhe para sua formao como pessoa e cidad, buscando, igualmente, formas adequadas de ajud-la nessa
tarefa (CHAKUR, 2005, p. 292).
Diferentemente do que muitos possam pensar, Piaget no deixou de valorizar os aspectos sociais, tendo considerado
inclusive a importncia de um ambiente social favorvel. Porm, o mesmo no tratou da inteligncia como um fenmeno
social, concebendo a inteligncia como propriedade de um organismo isolado, e no na sua relao com um ambiente
HVSHFtFR
Piaget (1973) ainda distinguiu o conhecimento em trs tipos gerais: 1. conhecimentos estruturados por uma programao
hereditria; 2. conhecimentos fsicos; e 3. conhecimentos lgico-matemticos. Entre os primeiros, podemos tomar como
exemplo UHH[RV e percepo.
Os conhecimentos lgico-matemticos foram bastante elucidados por Piaget e ainda hoje toma-se suas explicaes na
compreenso do desenvolvimento deste conhecimento. Podemos entend-los como formas mais gerais de conhecimentos
REWLGRVSRUDEVWUDomRUHH[LYDRXUHH[LRQDQWHRXOyJLFRPDWHPiWLFDDSDUWLUGDVIRUPDVHFRRUGHQDo}HVHIHWXDGDV
pelo sujeito sobre os objetos. Estes so inseridos em sistemas de relaes cada vez mais complexos e reversveis, como
srie, classe, nmero, etc., sendo a noo de nmero um conceito importante formado nas relaes de classes e sries
lgicas, na sntese das relaes simtricas e assimtricas. As provas operatrias, que explicitam as estruturas bsicas
e de carter lgico-matemtico, so ainda muito usadas para avaliar o desenvolvimento cognitivo (MONTOYA, 2004).
2VFRQKHFLPHQWRVItVLFRVDTXHOHVUHWLUDGRVGDH[SHULrQFLDSRUDEVWUDomRItVLFDRXHPStULFDHDEVWUDo}HVUHH[LRQDQWHV
(insero progressiva em sistemas de relaes ou de coordenaes), permitem a descoberta de propriedades perten-

PORDENTRODOTEMA
centes aos objetos, no que compreendemos como conservao, mecnica e dinmica, composio e combinao dos
corpos e processos qumicos. Refere-se apreenso pela cincia da natureza do mundo real e explicaes causais
sobre o mesmo, por constataes diretas e experincias que ocorre pela organizao espontnea das relaes e construo do processo indutivo (MONTOYA, 2004).
Assim, nos conhecimentos sociais e culturais tambm se observa uma complexidade e objetividade progressivas, j
que abstraes empricas e insero dos dados em um sistema de relaes ou composies lgico-matemticas as
permitiro. Emlia Ferreiro, que fez seu doutoramento sobre orientao de Piaget e pesquisou a psicognese da escrita,
mostrou como possvel aplicar a forma de evoluo da construo do conhecimento, pois para que o indivduo consiga
ler e escrever de forma competente, progressivamente organizar sistemas de representao conceptual. Assim como
em relao ao conhecimento fsico, para a construo do conhecimento social e cultural, necessrio o questionamento
GD UHDOLGDGH SHVTXLVDGD SDUD FULDU KLSyWHVHV H PRGHORV LQWHUSUHWDWLYRV RULJLQDLV YHULFiORV H FRQWURODU IDWRV DVVLP
como a discusso com outros. (MONTOYA, 2004).
$VVLPFRPRDVHVWUXWXUDVHQRo}HVLQWHOHFWXDLVRGHVHQYROYLPHQWRPRUDOWDPEpPpWUDWDGRSRU3LDJHWFLHQWLFDPHQWH
Contudo, as primeiras ocorrem em coordenaes gerais, enquanto que na construo da moral, as coordenaes
referem-se a regras produzidas e vividas em contextos espao-temporais particulares (MONTOYA, 2004, p. 178).
Basicamente, neste processo, h uma abstrao das relaes sociais efetivamente vividas. De uma anomia, falta de moral,
DFULDQoDGHVHQYROYHXPDKHWHURQRPLDRXVHMDXPDPRUDOEDVHDGDQRVRXWURVSDUDQDOPHQWHLQWHUQDOL]DUDPRUDO
na formao da autonomia. De um respeito unilateral, em direo ao mais velho, superior, maior, que caracteriza uma
relao de coao, desenvolve-se o dever. Por outro lado, de um respeito mtuo, adquirido em relaes de cooperao,
desenvolve-se o bem. Ambos acompanham o indivduo e so importantes para o convvio social (MONTOYA, 2004).
$QWHULRUPHQWH DR GHVHQYROYLPHQWR GDV HVWUXWXUDV OyJLFRPDWHPiWLFDV D FULDQoD FRQVHJXH DWULEXLU VLJQLFDGRV SRU
meio de esquemas formados por movimentos e percepes. As origens e o desenvolvimento da linguagem ocorrem
DSUR[LPDGDPHQWH DRV  PHVHV GH YLGD TXDQGR Mi p SRVVtYHO VLJQLFDU VLPEROLFDPHQWH GLIHUHQFLDU VLJQLFDGRV
H VLJQLFDQWHV 2EVHUYDVH QHVWH PRPHQWR R XVR GH XPD OLQJXDJHP DUWLFXODGD XVR GH VLJQRV FROHWLYRV H GR
GHVHQYROYLPHQWR GR SUySULR SHQVDPHQWR VHQGR D VLJQLFDomR VLPEyOLFD UHVXOWDQWH GH HVTXHPDV VHQVyULRPRWRUHV
adquiridos. Para educadores, as narrativas, por permitirem reconstruir aes executadas e vividas pelas crianas, so
um recurso interessante e importante devido a troca simblica possibilitar o avano da linguagem e do pensamento
(MONTOYA, 2004).

PORDENTRODOTEMA
3RUPYDOHOHPEUDURTXH3LDJHWSQRVHQVLQD
O ideal da educao no aprender ao mximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo, aprender a
ap
e de ; ap
e de a se dese
o e e ap
e de a co
t ua a se dese
o e depo
s da esco
a
aprender;
aprender
desenvolver
aprender
continuar
desenvolver
depois
escola.

ACOMPANHENAWEB
Desenvolvimento C
Cognitivo.
Neste vdeo da disciplina de Psicologia do desenvolvimento do Curso de Pedagogia Unesp/
Univesp, Zlia Ramozzi Chiarottino discorre sobre o desenvolvimento cognitivo a partir da teoria
de Jean Piaget. Segundo Piaget, a cognio que diferencia o ser humano dos demais seres
vivos. Cognio que se constri seguindo uma ordem de fases que sempre a mesma.
Link: <http://www.youtube.com/watch?v=U1gvFJ99C-A>. Acesso em: 1 maio 2014.
Tempo: 2001.

O que construtivismo?
Este artigo esclarece o conceito de construtivismo e o trata a partir do referencial piagetiano.
O autor relaciona o que alguns educadores entendem por construtivismo trazendo algumas
GLFXOGDGHVRULXQGDVGDVXDSUiWLFDTXHDFDEDPRULJLQDQGRXPSHQVDPHQWRRUDHPSLULVWDRUD
DSULRULVWD (OH DUPD TXH D FRQFHSomR HSLVWHPROyJLFD QHP VHPSUH VH UHODFLRQD jV SUiWLFDV
adotadas em sala de aula, propondo uma ateno a esse respeito.
Link: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.

ACOMPANHENAWEB
Paradigma Construtivista na Educao 2.
Este vdeo apresenta o processo do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget, retratando os
processos de assimilao, acomodao e equilibrao, por meio de estudiosos na rea.
Link: <http://www.youtube.com/watch?v=FIeCXdoUlYk>. Acesso em: 1 maio 2014.
Tempo: 1530.

Contribuies da pesquisa psicogentica para a educao escolar.

Este artigo aborda as relaes entre a Psicologia e a Educao pela perspectiva psicogentica.
Um histrico dos estudos psicolgicos do desenvolvimento humano realizado, para, em seguida,
tratar-se das ideias centrais da teoria psicogentica piagetiana e de suas vertentes funcionalista
e scio-interacionista. Finaliza comentando a tendncia das pesquisas sobre os conhecimentos
sociais e contedos escolares, levantando suas contribuies para a educao escolar.
Link: <http://www.psicopedagogia.com.br/>.
http://www.psicopedagogia.com.br/
g g
. Acesso em: 1 maio 2014.

AGORAASUAVEZ
Instrues:
Agora, chegou a sua vez de exercitar seu aprendizado. A seguir, voc encontrar algumas questes de mltipla
escolha e dissertativas. Leia cuidadosamente os enunciados e atente-se para o que est sendo pedido.

Questo 1
Como voc entende o paradigma do construtivismo piagetiano?



AGORAASUAVEZ
Questo 2
Qual a cincia inaugurada nos trabalhos de Piaget?
a) Epistemologia gentica.
b) Psicognese da pessoa completa.
c) Epistemologia scio-histrica.
d) Psicanlise.
e) Behaviorismo radical.

Questo 3
Quais so, na sequncia correta, os nveis de desenvolvimento segundo Piaget?
a) Pr-operatrio, operaes concretas, sensrio-motor e operaes formais.
b) Sensrio-motor, pr-operatrio, operaes concretas e operaes formais.
c) Pr-operatrio, sensrio-motor, operaes concretas e operaes formais.
d) Sensrio-motor, pr-operatrio, operaes formais e operaes concretas.
e) Operaes formais, sensrio-motor, pr-operatrio e operaes concretas.

Questo 4
Como se constri o conhecimento no sujeito de acordo com a Epistemologia gentica?

Questo 5
Como ocorre o desenvolvimento moral, segundo Piaget?



FINALIZANDO
Nesta aula
N
l ffoii possvel
l relacionar
l i
alguns
l
dos
d principais
i i i conceitos
i
da
d teoria
i do
d conhecimento
h i
proposta por Piaget.
Pi
A Epistemologia gentica traz um entendimento do desenvolvimento do sujeito que permite uma postura diferente em
interaes voltadas para o ensino. Na educao, o construtivismo originado das ideias abordadas por Piaget coloca o
GHVDRGHHTXLOLEUDUVHXPSODQHMDPHQWRXPDLQWHQFLRQDOLGDGHHXPDSURYHLWDPHQWRSOHQRGHVLWXDo}HVPDLVQDWXUDLV
diante de seres em ativa participao no processo ensino-aprendizagem.
ensino aprendizagem.

REFERNCIAS
ARENDT, Ronald Joo Jacques. Construtivismo ou construcionismo? Contribuies deste debate para a Psicologia Social.
Estudos de Psicologia, v.8, n. 1, p. 5-13, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v8n1/17230.pdf>. Acesso em:
10 abr. 2014.
BECKER, Fernando. O que construtivismo? Revista de Educao. AEC, Braslia, DF, v. 21, n. 83, p. 7-15, 1992. Disponvel
em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p087-093_c.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2014.
BOCK, Ana Mercs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introduo ao estudo de
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&$3(//,1,6$2/,9(,5$$03,1+(,52)+(FiFLDGRSURJUDPDGHUHPHGLDomRPHWDIRQROyJLFDHGHOHLWXUDSDUD
HVFRODUHVFRPGLFXOGDGHVGHDSUHQGL]DJHPRevista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v. 16, n. 2, p. 189-197, 2011.
CHAKUR, Cilene Ribeiro de S Leite. Contribuies da pesquisa psicogentica para a educao escolar. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, v. 21, n. 3, p. 289-296, 2005.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
MONTOYA, Adrin Oscar Dongo. Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao. In: CARRARA,
Kester (Org.), Introduo Psicologia da Educao: seis abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004, p. 157-186.
PIAGET, Jean. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Difel, 1982.



REFERNCIAS
______. Biologia e conhecimento. Traduo: F. M. Guimares. Petrpolis: Vozes, 1973.
______. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1977.
______. Problemas de psicologia gentica. Traduo: Di Pietro CEA. Paris: Denoel, 1972.
______. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003.
QUEIROZ, Kelly Jessie Marques; LIMA, Vanessa Aparecida Alves de. Mtodo Clnico piagetiano nos estudos sobre Psicologia
Moral: o uso de dilemas. Schme - Revista Eletrnica de Psicologia e Epistemologia Genticas, v. 3, n. 5, p. 110-131, 2010.
Disponvel em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/scheme/article/viewFile/1970/1622>. Acesso em: 5 abr. 2014.
RIES, Bruno Edgar. A aprendizagem sob um enfoque cognitivista: Jean Piaget. In: LA ROSA, Jorge (org.). Psicologia e
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UNIVESP TV. Desenvolvimento Cognitivo. 2010. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=U1gvFJ99C-A>. Acesso
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UNIVESP TV. Paradigma Construtivista na Educao 2. 2011. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=FIeCXdoUlYk>.
Acesso em: 01 maio 2014.

GLOSSRIO
Epistemolgica:
E
i t
l i
relativa
l ti a tteoria
i d
do conhecimento
h i
t (BOCK
(BOCK, FURTADO
FURTADO, TEIXEIRA
TEIXEIRA, 2004
2004, p. 145)
145).
Processo maturacional: refere-se ao desenvolvimento ocorrido devido a uma sequncia de eventos geneticamente
programados.
Intelectual: a capacidade de pensamento, raciocnio (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2004, p. 118).
'LFXOGDGHVGHDSUHQGL]DJHP caracterizam-se por um grupo heterogneo de manifestaes que ocasiona baixo rendimento acadmico nas tarefas de leitura, de escrita e clculo-matemtico. Podem ser categorizadas como transitrias
e ocorrer em qualquer momento no processo de ensino-aprendizagem (CAPELLINI; OLIVEIRA; PINHEIRO, 2011).
5HH[RV so comportamentos no voluntrios em resposta a estmulos ambientais, por exemplo, a contrao das
pupilas diante de uma forte luz sobre os olhos e o arrepio diante do ar frio (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2004, p. 59).



GABARITO
Questo 1
Resposta: O contexto terico de Piaget sobre os processos cognitivos, consiste na hiptese mestra de que no existem
estruturas cognitivas inatas, sendo estas construdas pelo sujeito, no decorrer de suas aes no meio. No mtodo de
ensino nem teoria pedaggica, mas, permite conhecer como se aprende e ter-se um referencial.
Questo 2
Resposta: Alternativa A.
-XVWLFDWLYD A cincia inaugurada por Jean Piaget foi a Epistemologia gentica, que estuda os processos pelos quais
se constituem os diferentes estados estruturas do conhecimento.
Questo 3
Resposta: Alternativa B.
-XVWLFDWLYD A alternativa B apresenta corretamente a ordem das fases de desenvolvimento propostas por Piaget:
Sensrio-motor (0-2 anos), pr-operatrio (2-7 anos), operaes concretas (7-11/12 anos) e operaes formais (11/12
anos em diante).
Questo 4
Resposta: O conhecimento construdo pelo processo de Equilibrao, o qual um processo biolgico que visa a
busca de estruturas estveis e reversveis. Desta forma, o conhecimento tido como uma adaptao do sujeito ao meio.
1HVWD LQWHUDomR RFRUUHP RV SURFHVVRV GH DVVLPLODomR RX VHMD XPD FODVVLFDomR H LQFRUSRUDomR GH HOHPHQWRV DRV
HVTXHPDVHVWUXWXUDVH[LVWHQWHVHGHDFRPRGDomRLVWRpXPDPRGLFDomRRXFULDomRGHHVTXHPDVHVWUXWXUDVSDUD
assimilar objetos/estmulos.



GABARITO
Questo 5
Resposta: No desenvolvimento da moral, as coordenaes referem-se a regras produzidas e vividas em contextos
espao-temporais particulares (MONTOYA, 2004, p. 178). Basicamente, neste processo, h uma abstrao das relaes
sociais efetivamente vividas. De uma anomia, falta de moral, a criana desenvolve uma heteronomia, ou seja, uma moral
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direo ao mais velho, superior, maior, que caracteriza uma relao de coao, desenvolve-se o dever. Por outro lado,
de um respeito mtuo, adquirido em relaes de cooperao, desenvolve-se o bem. Ambos acompanham o indivduo e
so importantes para o convvio social.