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CB Virtual 04

Universidade Federal da Paraba Universidade Aberta do Brasil UFPB VIRTUAL


COORDENAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM CINCIAS BIOLGICAS DISTNCIA
Cidade Universitria Campus I S/N - Castelo Branco, Joo Pessoa 58.059-900 Fone: 3216-7781 Home-page: www.virtual.ufpb.br

UFPB
Reitor Rmulo Soares Polari Vice- reitora Maria Yara Campos Matos Chefe de Gabinete da Reitoria Luiz de Souza Jnior Pr-Reitor de Graduao Valdir Barbosa Bezerra Pr-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios Lcia de Ftima Guerra Ferreira Pr-Reitor de Pesquisa e PsGraduao Isaac Almeida de Medeiros Pr-Reitor de Planejamento Paulo Fernando Moura Bezerra Cavalcante Filho Pr-Reitor de Administrao Marcelo de Figueiredo Lopes Coordenador da UFPB Virtual Lucdio dos Anjos Formiga Cabral

Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas Distncia


Coordenador Rafael Angel Torquemada Guerra Coordenador de Tutoria Lucilene Gomes da Silva Medeiros Reviso Pedaggica Lucilene Gomes da Silva Medeiros Corpo docente (4 semestre) Alan Loures Ribeiro Gustavo Henrique Calazans Vieira Hilzeth de Luna Freire Pessa Hugo Enrique Mndez Garcia Ierec Maria de Lucena Rosa Isolda Ayres Viana Ramos Jos Soares do Nascimento Maria do Socorro Vieira Pereira Rivete Silva de Lima Thayza Christina Montenegro Stamford Apoio de Designer Instrucional Luizngela da Fonseca Silva Arte, Designer e Diagramao Romulo Jorge Barbosa da Silva

Centro de Cincias Exatas e da Natureza


Diretor Antnio Jos Creo Duarte Vice-diretor Jos Roberto Soares do Nascimento

CB Virtual 04

C 569 Cadernos Cb Virtual 4 / Alan Loures Ribeiro ... [et al.].Joo Pessoa: Ed. Universitria, 2010. 427p. : II. ISBN: 978-85-7745-441-9 Educao a Distncia. 2. Biologia I. Ribeiro, Alan Loures. UFPB/BC CDU: 37.018.43

Este material foi produzido pelo curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas Distncia da Universidade Federal da Paraba. A reproduo do seu contedo esta condicionada a autorizao expressa da UFPB.

5. Didtica

DIDTICA
UNIDADE 1 A DIDTICA E UM POUCO DE HISTRIA
Ao iniciarmos o estudo sobre a Didtica, importa registrar que ela sempre existiu na histria da humanidade porque o homem sempre ensinou e aprendeu. No entanto, a escola como uma instituio para todos s foi instituda socialmente, como forma de transmitir o legado cultural construdo pela humanidade, somente h pouco mais de duzentos anos. O que havia era um ensino para poucos privilegiados com uma condio de nobreza ou senhorio, tendo como objetivo transmitir concepes de mundo adequadas manuteno da realidade. Encontramos como expoentes do pensamento vigente na antiguidade Scrates, Plato (Figura 01) e Aristteles e na idade mdia Santo Agostinho, Toms de Aquino que viam o homem a ser desenvolvido aquele que pertencia classe de homens livres, aptos a receber uma educao voltada para o ideal de moral, de formao de carter, de hbitos, do domnio das paixes, da justia e outros mais. Sabemos que a educao formal tem um carter reprodutivista que uma qualidade da espcie humana: conservar o que j existe. Mas sabemos tambm, pela capacidade de pensar, analisar e compreender a realidade, o homem capaz de interferir e transformar esta mesma realidade, verificando as contradies geradas pelo seu trabalho. A histria da humanidade nos confirma isso quando encontramos a relao de produo feudal com seu trabalho conservador, baixa produtividade e uso de tcnicas rudimentares serem substitudas por um novo sistema econmico, motivado pela necessidade da nobreza em ampliar seus negcios, pelo desenvolvimento do comrcio e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos de produo com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social: a burguesia. Esse novo sistema econmico, o capitalismo, marcou um novo momento na histria da humanidade, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do homem foram geradas por novas necessidades, novas concepes de mundo e novos valores. Como de se supor, a educao formal mudou o seu foco para atender a essas novas necessidades do capitalismo, ampliando-a como um direito de todos e de responsabilidade do Estado. Ocorreram, portanto, mudanas substanciais na concepo de homem, de educao, de ensino e de sociedade voltadas para um novo modelo de sociedade que passou a exigir um homem que pudesse atender s novas demandas. A partir de ento, nasce a compreenso de que tanto a escola quanto o professor deveriam oferecer um outro tipo de prtica, agora voltada no mais para ligar o Figura 01. Plato (427 a.C. 347 a.C.) homem a sua verdadeira ptria que era a celeste, mas ultrapassar a simples transmisso de contedo com um Fonte: aprendersemescola.blogspot.com ensino atraente, voltado para a transformao da realidade.

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1. CONCEITO DE DIDTICA
Podemos conceituar Didtica sob duas perspectivas: como um saber, um ramo do conhecimento e, portanto, uma cincia com seu prprio objeto, e como uma disciplina dos cursos de formao de professores. Ela uma disciplina integradora que faz a ligao entre a teoria e a prtica. Ordena e estrutura teorias e prticas em funo do ensino. A Didtica tem seu corpo terico fundamentado nas contribuies da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que so reas do conhecimento que lanam luz sobre a complexidade da prtica pedaggica. Os objetivos da Didtica so: refletir sobre o papel scio-poltico da educao, da escola e do ensino; compreender o processo de ensino e suas mltiplas determinaes; instrumentalizar terica e praticamente, o futuro professor para captar e resolver os problemas postos pela prtica pedaggica; e redimensionar a prtica pedaggica atravs da elaborao da proposta de ensino numa perspectiva crtica de educao (OLIVEIRA, 1995).

2. COMNIO E A DIDTICA MAGNA


O maior expoente desse pensamento Joo Ams Comnio (Figura 02) que em pleno sculo XVII elabora uma proposta pedaggica que atinge tanto uma reforma da escola, quanto a forma de ensinar baseada na apreenso das contradies e das novas necessidades humanas surgidas das transformaes profundas a se adequar nova sociedade capitalista. At esse tempo, a natureza e o saber eram considerados como dons de Deus. Assim, a Igreja e o Estado lutavam pelo controle do ensino, at que a Reforma estabeleceu o predomnio do segundo sobre o direito de ensinar, o que durou pouco tempo haja vista o movimento da Contra-Reforma capitaneado pelos intelectuais catlicos, em especial os jesutas, retomou a teoria do mando indireto sobre o Estado e assumiu radicalmente o monoplio do ensino (CUNHA, 1986). , pois, em Comnio que encontramos uma proposta metodolgica de como ensinar tudo a todos, distanciada da prtica da poca na qual o ensino era para poucos privilegiados. As descobertas, assim como o comrcio em grande escala, as novas invenes, os avanos da cincia, a produo visando compra e venda, tudo fazia parte de uma revoluo em todos os aspectos da vida do homem. O seu livro Didtica Magna contm uma concepo educativa baseada numa perspectiva religiosa, a tal ponto que ao se eliminar o aspecto didtico, prejudica de forma total o primeiro. Ele comeou a ser escrito e 1627 e foi concludo cinco anos depois, quando se encontrava exilado em outro pas por causa de perseguies religiosas, no entanto o original manuscrito s foi encontrado duzentos anos depois de sua morte e publicado aps quase dez anos. Ele contm quatro partes: a primeira apresenta o homem como a criatura mais perfeita que existe na face da terra e inclui, tambm, os fundamentos teolgicos e filosficos da educao; a segunda apresenta os princpios da didtica geral baseados nas leis da natureza; a terceira, voltada didtica especial, apresenta os mtodos para ensinar letras, cincias, artes mecnicas, moral e piedade; e a quarta apresenta um plano orgnico de estudo para os quatro graus da escola de acordo com as caractersticas gerais do desenvolvimento da criana e do jovem. Comnio props os fundamentos da arte de ensinar no mbito escolar preocupando-se com uma arte que no s se igualasse as demais reas do artesanato, mas que lhes fosse

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superior e que servisse de balisamento, uma vez que equiparou o processo de produo intelectual escolar ao processo de produo material dos artesos e manufatureiros. A arte de ensinar abrangia tanto a transmisso de conhecimentos quanto o mtodo empregado para tal fim. Por isso, para ele, ensinar consistia em marcar, fazer sinais, gravar etc, indicando a ao de uma pessoa sobre outra, de maneira que o papel do professor fazer marcas no aluno: em sua inteligncia, vontade, memria e emoes ao ponto de faz-lo diferente das outras pessoas que no freqentaram a escola. aqui que surgem os meios que correspondem arte de ensinar: alguns pertinentes e determinados pela matria a ser ensinada e alguns de carter coercitivo, como os castigos fsicos, atravs do uso da palmatria, cujos resultados, positivos para aquela poca, a fizeram permanecer nas escolas at meados do sculo XX. O mtodo de ensino comeniano tinha as seguintes caractersticas diferentes dos mtodos da poca: consistia em ministrar um ensino que apresentasse bons resultados, que fosse dinmico, prazeroso para alunos e professores. Tudo isso como uma resposta ao novo modo de produo, de comercializao, porque assim como havia um novo mtodo para produzir de tudo para trocar com todos, a escola necessitava de uma nova didtica para ensinar tudo a todos. Nos seus escritos Comnio estende a arte de ensinar at o outro extremo do processo de formao do ser humano, qual seja a aprendizagem, indicando, pois, que tanto o professor quanto o aluno so partes constitutivas de um mesmo processo. EXERCCIO:
Caro aluno, veja s o mtodo de ensino comeniano aprovando e institucionalizando o uso do castigo fsico na escola. Que aspectos positivos ou negativos voc consegue levantar desse fato?

Figura 02. Comnio (1592 1670) Fonte: almadeeducador.blogspot.com

3. ROUSSEAU E O EMLIO OU DA EDUCAO


Alm de Comnio, outros propuseram metodologias de ensino capazes de servir de oposio pedagogia escolstica vigente. o caso de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que expressou suas idias na rea da educao no seu livro Emlio ou Da Educao contrapondo-se ao pensamento vigente sobre a natureza humana: enquanto se dizia que o homem de natureza m necessitando que a educao a transforme, ele defendeu a tese de que o homem bom e a sociedade que o corrompe (ROUSSEAU, 1995). Ele dividiu o perodo de escolaridade em faixas etrias a comear pelas crianas de um a cinco anos, depois de cinco a doze anos, em seguida de doze aos quinze anos e, por fim, de quinze a vinte e um anos. Foi quem primeiro considerou a criana como um ser em formao de acordo com as fases do seu desenvolvimento e no como um adulto em miniatura.

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Portanto, para a primeira fase condenou a forma como as crianas eram tratadas e apregoou que era de forma natural que ela se desenvolvia e aprendia. Para a segunda fase, ainda no era momento de uma educao impositiva, com a transmisso de um ensino fechado estipulado por antecipao, mas o acompanhamento do desenvolvimento natural. Para a terceira fase, o conhecimento formal aconteceria mais de acordo com a curiosidade e o interesse natural, priorizando aqueles com possibilidade de aplicao prtica. Por fim, para a quinta fase priorizou os aspectos relacionais, isto , a vida em comum com as outras pessoas, alm da ministrao da educao religiosa. A maior contribuio de Rousseau para a educao foi olhar para a criana como um ser completo em termos de sentimentos, interesses e desejos prprios, o que concorreu para o avano da psicologia do desenvolvimento por ter dado ateno s diversas fases do desenvolvimento da criana e por sugerir uma educao diferenciada para cada uma dessas fases. EXERCCIO:
Faa uma anlise das fases de desenvolvimento apresentadas por Rosseau comparando-as com as de Piaget aps pesquisar o tema.

4. PESTALOZZI E SEUS PRINCPIOS EDUCACIONAIS


Outro expoente que representa um pensamento, uma necessidade, um momento histrico, Heinrich Pestalozzi (1746-1827) que seguiu os rumos pregados por Rousseau vivenciando-os, pois era professor e teve oportunidade de divulgar suas idias e teorias baseadas no princpio de que toda criana deveria ter acesso educao, qualquer que fosse a classe social a que pertencesse, inclusive se fosse portadora de limitaes para seu desenvolvimento. Sua maior contribuio terica foi a elaborao de um mtodo que era a base da sua prtica pedaggica: primeiro apresentava o conhecimento da forma mais simples e prtica, em seguida utilizava a observao atravs dos sentidos e, por fim, exercitava o conhecimento de forma gradual para fix-lo. A organizao escolar era baseada nas seguintes caractersticas: as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre oito e onze anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos; as atividades escolares duravam das 8:00 as 17:00 horas e eram desenvolvidas de modo flexvel; os alunos rezavam, tomavam banho, tomavam o caf da manh, faziam as primeiras lies, havendo um curto intervalo entre elas; duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excurses; os problemas disciplinares eram discutidos noite; ele condenava a coero, as recompensas e punies. Alm disso, Pestalozzi formulou princpios educacionais e deu valiosa contribuio para a prtica pedaggica: o desenvolvimento orgnico, sendo que a criana se desenvolve por leis definidas; a gradao deve ser respeitada; o mtodo deve seguir a natureza; a impresso sensorial fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os objetos; a mente ativa;

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o professor comparado ao jardineiro que providncia as condies propcias para o crescimento das plantas; a crena na educao como o meio supremo para o aperfeioamento individual e social; a fundamentao da educao no desenvolvimento orgnico mais do que na transmisso de idias memorizveis; a educao comea com a percepo de objetos concretos e conseqentemente com a realizao de aes concretas e a experimentao de respostas emocionais reais; o desenvolvimento uma aquisio gradativa, cada forma de instruo deve progredir de modo lento e gradativo; a conceituao de disciplina baseada na boa vontade recproca e na cooperao entre aluno e professor; a introduo de novos recursos metodolgicos; deu impulso formao de professores e ao estudo da educao como uma cincia. Pestalozzi apresentava uma unidade orgnica no seu conjunto de pensamentos sobre educao, pela ao educativa e inspirado no seu esprito humanitrio, ambicionando melhorar a qualidade de vida do povo. EXERCCIO:
Com o objetivo de compreender os princpios formulados por Pestalozzi, d um exemplo prtico onde eles aparecem.

1.1 HERBART E O SEMINRIO PEDAGGICO Enquanto Pestalozzi ps em prtica a teoria de Rousseau primeiro com seu filho, depois dirigindo uma escola profissionalizante para crianas pobres e como professor durante vinte anos da sua vida, Johann Friederich Herbart (1776-1841) embora atuando no ensino universitrio expandiu o pensamento pestalozziano criando um seminrio pedaggico com uma escola de aplicao em anexo para a experimentao universitria. Deu nfase ao aspecto metodolgico do ensino indicando uma srie de passos determinados pelo interesse da criana: o primeiro a preparao que consiste em trazer mente idias anteriores que tem relao com as novas para interlig-las; o segundo a apresentao das idias novas para serem assimiladas; o terceiro a associao que consiste na combinao do novo com o velho; o quarto a sistematizao que consiste na elaborao terica com novo conceito; e, por fim, o quinto passo a aplicao que a utilizao pelo aluno do aprendido em suas atividades. Portanto, caro aluno, percebemos que o pensamento desses tericos, com o passar do tempo, concorreram para que a escola fosse colocada no centro das idias de mudana para atender de forma mais adequada aos novos tempos e s novas realidades marcadas pelas inovaes tecnolgicas responsveis por transformaes em todos os aspectos da vida humana. Tanto verdade, que esses pensadores e tericos que se preocuparam com um novo modelo de escola divulgaram seus estudos, teorias e experincias desde o sc. XVI e s quatro sculos depois que o foco da educao na escola saiu do campo do professor e do ensino para o campo do aluno e da aprendizagem.

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EXERCCIO: Quais os benefcios da mudana de foco do processo educacional saindo do campo de professor para o do aluno e da aprendizagem? REFERNCIAS CUNHA, L. A. Escola pblica, escola particular e a democratizao do ensino. So Paulo: Cortez: Autores Associados,1996. GASPARIN, J. L. Comnio ou a arte de ensinar tudo a todos. Campinas/SP: Papirus, 1994. HAIDT, R. C. C. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 1994. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez,1991 OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didtica: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2 ed. Campinas/SP: Papirus,1995. ROUSSEAU, J. Emlio ou Da Educao. So Paulo: Bertrand Brasil,1992. VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus,1988.

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UNIDADE 2 A DIDTICA E AS TENDNCIAS PEDAGGICAS


A Didtica surgiu a partir da sistematizao das atividades nas instituies que ofereciam um ensino para crianas e jovens, atravs da direo planejada conforme nveis adequados s possibilidades dos alunos, s idades e ritmos de aprendizagem. Como vimos no incio do nosso estudo, a formao da teoria didtica para investigar a relao existente entre o ensino e a aprendizagem ocorre no sc. XVII, quando Comnio registra suas ideias na primeira obra clssica, chamada Didtica Magna. Os demais pensadores e tericos como Rousseau, Pestalozzi e Herbart formaram as bases do pensamento pedaggico europeu, bases estas que demarcaram as concepes pedaggicas chamadas de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada (LIBNEO, 2004). A primeira caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de agentes externos na formao do aluno, com nfase na transmisso do saber e a concepo de ensino como impresso de imagens a partir da palavra do professor ou pela observao sensorial. A segunda, ope-se primeira na medida em que valoriza a criana, que tem liberdade, iniciativa e interesses prprios, sendo sujeito da sua aprendizagem; d tratamento cientfico ao processo educacional considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biolgico e psicolgico; respeita as capacidades individuais; e rejeita os modelos adultos, mudando o foco para a atividade da criana. Este movimento de renovao da educao, tambm chamado de educao nova, de escola nova, de pedagogia ativa desenvolveu-se s a partir do sc. XX, embora as idias tenham sido divulgadas desde o sc XVII. A mais importante corrente deste movimento escolanovista, a Pedagogia Progressivista, desenvolveu-se nos Estados Unidos influenciando os educadores brasileiros. Seu maior expoente John Dewey (1859 1952), cujas idias influenciaram na formulao da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na prtica escolar do sistema educacional brasileiro. Para Dewey, o foco da educao pela instruo substitudo pela ao. A escola considerada a prpria vida e a educao o resultado da interao entre o organismo e o meio. Por isso, a escola deve estimular o aluno a participar de atividades prprias do organismo para que ele cresa e se desenvolva. No Brasil, as tendncias pedaggicas esto classificadas em dois grupos: as de cunho liberal e as de cunho progressista. A primeira engloba a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Renovada e a Pedagogia Tecnicista. A segunda, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia CrticoSocial dos Contedos.

1. PEDAGOGIA TRADICIONAL
Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste na transmisso de contedos e que a capacidade de aprender da criana igual do adulto, sem considerar as caractersticas prprias de cada idade. O professor tem poder decisrio quanto metodologia, contedo e avaliao. Procura a reteno das informaes e conceitos atravs da repetio de exerccios sistemticos (tarefas). H a tendncia de tratar a todos os alunos igualmente: todos devero seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo material didtico e adquirir os mesmos
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conhecimentos. Aqui, a concepo de educao caracterizada como produto, j que esto prestabelecidos os modelos a serem alcanados. No se destaca, portanto, o processo. So privilegiadas as atividades intelectuais. O ensino centrado no professor, que usa a aula expositiva como a nica forma de ser passado o contedo a ser aprendido. Aps exerccios de repetio, os alunos reproduzem-no atravs de provas orais e escritas. O modelo de homem ideal o que sustenta os objetivos do ensino, o que se configura como um modelo desvinculado da realidade dos alunos. O que se ensina tratado de forma isolada, fora dos reais problemas da sociedade e dos interesses de quem aprende. O uso de recursos de ensino como objetos, figuras, ilustraes, etc. servem para formar as imagens na mente atravs dos sentidos, mas no leva a sua re-elaborao porque a aprendizagem apenas receptiva, automtica, dispensando qualquer atividade do prprio pensamento. Mas no isto que se v ainda hoje? O ensino tradicional ainda prevalece no cotidiano escolar: as aulas so expositivas, no sentido da transmisso de conhecimentos, os assuntos so ministrados sem questionamento, sem significado, sem vinculao com a realidade e o que se espera do aluno que memorize sem compreend-los.

2. PEDAGOGIA RENOVADA
Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste no estmulo que dado ao aluno par buscar, por si mesmo, conhecimentos e experincias, partindo dos seus interesses e necessidades. Muda-se o foco do processo de ensino: em vez de centrar-se no professor, agora tem o aluno como eixo para o qual convergem todas as atividades facilitadoras da aprendizagem. Passa-se a ideia de que o aluno aprende fazendo, e no, s ouvindo e vendo. O professor quem promove as situaes de aprendizagem capazes de atender s individualidades dos alunos. As primeiras manifestaes desse movimento se deram com crianas excepcionais e deficientes mentais, fora da instituio escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra Maria Montessori e do mdico Ovde Decroly. Ambos preocupados com a individualizao do ensino, com a estimulao s atividades livres concentradas, baseados no princpio da auto-educao. A partir dessas experincias, generalizam-se os procedimentos pedaggicos para todo o sistema educacional. Surge, ento, a valorizao de mtodos e tcnicas de ensino, como o trabalho em grupo, o estudo dirigido, as pesquisas etc., sempre oportunizando o aluno a refletir sobre o que est aprendendo, como forma de exercitar a autonomia de pensamento. Ressaltamos que, embora os mtodos variem, eles partem sempre de atividades adequadas natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Os passos bsicos para a efetivao do processo de ensino so: primeiro, o professor apresenta um problema interessante para chamar a ateno; segundo, o problema deve ser desafiante, levando reflexo; terceiro, deve-se dar condies para uma descoberta de solues; quarto, atravs da mediao do professor, as provveis solues vo surgindo; e quinto, a garantia da comprovao das solues. A educao atingir seu objetivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se incutir nos alunos o sentido de aceitao dos demais e pelos demais. Contribui assim para construir uma sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenas. Esta nova forma

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de entender a Educao, como j dissemos, leva necessariamente a uma mudana, por contraposio Pedagogia Tradicional, nos elementos constitutivos da prtica pedaggica. Assim que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos contedos, passando a facilitador da aprendizagem. Os contedos programticos passam a ser selecionados a partir dos interesses dos alunos. As tcnicas pedaggicas da exposio, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos trabalhos em grupo, dinmicas grupais, pesquisa, jogos de criatividade. A avaliao deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com nfase na memorizao, passando a valorizar os aspectos afetivos (atitudes) com nfase na auto-avaliao.

3. PEDAGOGIA TECNICISTA
A tendncia tecnicista firma-se nos anos 70, alicerada no princpio da otimizao: racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua organizao racional e mecnica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhana com o processo industrial no ocorre por acaso, pois tal proposio atinge seu apogeu nos anos 70, perodo de forte presena do autoritarismo do Estado e do regime militar. nesse perodo que o esprito crtico e reflexivo banido das escolas. Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste em um processo de condicionamento. O comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos. O aluno aprende quando muda de comportamento. Para tal, a nfase recai sobre tcnicas especficas para que ocorra esta mudana. Tudo isso voltado para atender ordem social vigente, o sistema capitalista, que v a escola como uma produtora de indivduos competentes para o mercado de trabalho. Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posio secundria, porque o elemento principal o sistema tcnico de organizao da aula e do curso. Orientados por uma concepo mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa. Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnolgicos e audiovisuais, sugerindo uma "modernizao" do ensino. O ensino , pois, transmitido seguindo uma ordem lgica e psicolgica, cujos contedos so reduzidos ao conhecimento observvel e mensurvel, onde a nfase recai sobre o material instrucional usado nas aulas: os livros didticos trazendo os exerccios para serem resolvidos neles prprios e os mdulos de ensino como garantia da objetividade da prtica escolar. atravs da tecnologia educacional que os princpios cientficos comportamentais e tecnolgicos garantem o comportamento adequado pelo controle do ensino. As etapas do processo de ensino e aprendizagem se reduzem ao estabelecimento de comportamentos finais por meio de objetivos chamados de instrucionais, em seguida, o professor faz a anlise do que foi solicitado para ter elementos que indiquem qual a seqncia dos passos da aula e, por fim, a execuo dos contedos pr-estabelecidos, direcionando as respostas corretas voltadas para o alcance dos objetivos.

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4. PEDAGOGIA LIBERTADORA
Termo baseado na pedagogia do oprimido do educador Paulo Freire, que prope uma educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas para a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Tambm com origem no sentido da filosofia da libertao de Enrique Dussel, considera que o processo de pedagogia tem que passar pelo prprio homem, uma vez que ele o prprio agente histrico da libertao, conforme definio do Instituto Paulo Freire (IPF). A pedagogia libertadora tem suas origens no movimento da educao popular, no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foi interrompida pelo golpe militar de 1964, e retoma o seu desenvolvimento no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nesta proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, os fatores determinantes e estrutura-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Ao propor uma prtica de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto , as "escolas burguesas"), que ele qualificou de educao bancria. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dcil. Em outras palavras, o saber visto como uma doao dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas no menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a conscincia dos oprimidos. "Sua tnica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o esprito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educao que defendia tinha a inteno de inquiet-los A Pedagogia Libertadora faz parte do grupo das tendncias pedaggicas de cunho progressista e caracteriza-se por considerar que o ensino consiste numa atividade onde professores retiram da experincia dos alunos, os contedos de aprendizagem que contribuem para questionar a realidade das relaes do homem visando transform-la. O maior expoente da Pedagogia Libertadora Paulo Freire (Figura 03), cujo carter poltico de sua pedagogia permeia todo o processo de ensino voltado para a educao de jovens e adultos. Essa pedagogia comeou a ser empregada nos movimentos sociais, como sindicatos, associaes comunitrias e comunidades religiosas, cujos alunos j vivenciavam uma prtica poltica e hoje a mesma de d de maneira formal nas escolas pblicas de ensino fundamental do turno noturno. A realidade exerce papel fundamental, uma vez que ela ao mesmo tempo mediadora e o prprio contedo a ser apreendido. Atravs da percepo de Figura 03. Paulo Freire (1921 1997) mundo constroem-se conceitos e atribuem-se Fonte: oglobo.globo.com significados acerca da realidade que, em um ciclo, influenciaro posteriormente leituras e ressignificaes.

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Tendo a realidade como mediadora e objeto de aprendizado, a tendncia libertadora funciona como abertura para uma sociedade democrtica, preocupando-se tambm com o que est fora da escola em busca da emancipao do homem. uma perspectiva transformadora da educao onde o foco sai do contedo e se dirige para a relao e onde o aluno desloca-se do papel passivo e passa para o ativo.

5. PEDAGOGIA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS


No final da dcada de 70, surge no cenrio educacional um corpo de teorias, chamadas crtico-reprodutivistas, mas tambm conhecidas como pessimismo pedaggico ou pessimismo ingnuo na educao. Tm como marco a percepo de que a educao, ao contrrio do que pensam as teorias no-crticas, sempre reproduz o sistema social onde se insere, sempre reproduz as desigualdades sociais. Elas so chamadas de crtico-reprodutivistas, pelo fato de, apesar de perceberem a determinao social da educao (crticas), consideram que esta mantm com a sociedade uma relao de dependncia total (reprodutivistas). Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste na mediao de objetivos-contedosmtodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e os contedos de ensino. A nfase da pedagogia est no trabalho docente, que relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos apresentados por eles de forma crtica. Assim, a aula inicia-se com a constatao da prtica a qual confrontada com o contedo proposto, no sentido de compreender a realidade social. atravs da aquisio dos conhecimentos sistematizados que os alunos podero ter condies efetivas de participao nas lutas sociais. O ensino direcionado para dar condies ao desenvolvimento de capacidades cognitivas mediante a transmisso e assimilao ativa dos contedos, articulando a aprendizagem dos mesmos e as qualidades individuais dos alunos, pois sero estimulados independncia na busca do saber para irem formando a conscincia crtica da realidade social e capacitando-se para assumir as lutas sociais na transformao e melhoria da sociedade. EXERCCIOS:
Faa um resumo das tendncias pedaggicas apresentadas nesta Unidade.

REFERNCIAS LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. 12 ed. So Paulo: Loyola, 1994. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.

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UNIDADE 3 A DIDTICA E SEU OBJETO DE ESTUDO: O ENSINO 1. CONCEPES DE ENSINO


Dentre as concepes de ensino encontradas pela pedagogia ao longo da atividade de ensinar pelo homem, destacam-se trs: na primeira, o ensino concebido como aquilo que vem de fora para dentro, atravs da ao dos professores no ato de transmitir o conhecimento; na segunda, o ensino concebido como aquilo que vem de dentro para fora, o que se manifestaria pela ajuda do professor em aflorar as idias que os alunos j possuam a respeito do contedo a ser aprendido; e na terceira, o ensino concebido como uma construo de instrumentos para conhecer e a possibilidade do aluno, reagindo s perturbaes do meio ou as suas inquietaes internas, assimilar o que foi ensinado. Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prtica social especfica que se d de uma forma intencional, sistemtica e organizada. Seria, pois, uma ao que se desenvolve na escola a partir da definio de objetivos, da organizao dos contedos j pr-estabelecidos, da opo por uma forma de ministrao destes contedos, auxiliada por materiais adequados e da proposio de uma avaliao, tanto do ensino como da aprendizagem. Esta concepo de ensino leva-nos a ver o professor como aquele que, atravs da mediao do ato de ensinar, proporciona a seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e verificar que h possibilidade de compreender a realidade e intervir sobre ela modificando-a, se necessrio. Acrescentamos aqui que, o ensino se caracteriza como uma ao vinculada aprendizagem e no uma mera transmisso de conhecimentos, mas a criao de possibilidades de sua produo ou de sua construo. O professor aprende no processo de ensinar, mas um aprendizado diferente daquele realizado pelo aluno porque h uma especificidade no seu trabalho. E para este trabalho que a Didtica surge como elemento para subsidiar e contribuir com a prtica pedaggica do professor. Ela a disciplina que ordena e estrutura teorias e prticas em funo do ensino. Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar abrangente na busca de compreender a complexidade do mundo atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar em outras reas do conhecimento, a saber, das cincias da educao, o suporte para atualizar o dilogo com o fazer pedaggico cotidiano. nesta perspectiva que surge a necessidade de pensar criticamente os contedos, mtodos e avaliao para ensinar bem, conectado com outras prticas sociais para melhor colaborar na formao dos alunos. EXERCCIO:
Assista a uma aula numa escola da sua cidade, anote tudo que observar e identifique qual a concepo que o professor tem de ensino.

2. A ATIVIDADE DE ENSINO
Qualquer que seja a compreenso que se tem do que seja o ensino, a Didtica d suporte possvel para a organizao de processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a aprendizagem.
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Ser professor nos dias atuais implica na ampliao da viso do papel que representa no desenvolvimento dos alunos, partindo da compreenso do que seja o objetivo do ensino. Para tanto, requer do profissional uma atualizao permanente na rea das cincias em educao, da tecnologia, da psicologia, do currculo, dos contedos que leciona e uma reflexo sobre a sua prtica pedaggica. Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional como uma prtica social especfica, ele pode ocorrer de maneira informal e espontnea ou pode ocorrer de maneira formal, sistemtica, intencional e organizada. Para tanto, o professor ao exercer a atividade de ensino no pode desvincul-lo da aprendizagem, pois ela a nica resposta ao seu trabalho didticopedaggico. As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender no o aluno conseguir se lembrar dos ensinamentos transmitidos em sala de aula, mas dispor de esquemas de pensamento que permitam resolver problemas quando percebidos num encontro com a realidade, considerando o saber que ele j possui e procurando articul-lo a novos saberes e prticas. A ao de ensinar, pois, intencional e a intencionalidade est presente no conhecimento prvio que o professor deve ter dos seus alunos. bem verdade que o professor ter que dedicar mais tempo para executar atividades antes e depois da aula a fim de garantir o atingimento daquilo a que ele se props. O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade de ensino estabelecer objetivos cujo alcance ultrapasse a carga horria da disciplina, pois a formao do aluno no termina com a ltima prova do ano e, sim, os objetivos devem favorecer a que ele tenha o desejo de aprender, de procurar sempre respostas para os seus anseios e curiosidades. Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capacidades mais complexas e mais necessrias nos dias de hoje, como a capacidade de lidar com a informao e de resolver problemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e avaliar seus propsitos, de incorporar as novas tecnologias como recurso de aprendizagem de maneira a utiliz-las independente da influncia de algum.

3. A DIDTICA E A ORGANIZAO DO ENSINO


A principal premissa da Didtica a possibilidade de organizar o ensino de modo a permitir a melhoria da aprendizagem. Como compete ao professor ter a organizao do ensino como um trabalho consciente e slido, necessrio que ele tenha em conta o ano escolar do aluno, a idade, as caractersticas do desenvolvimento mental, as especificidades do contedo a ser ministrado, os procedimentos adequados que facilitem a aprendizagem e a forma de acompanhar at que ponto aconteceu o que se esperava. Para organizar o ensino, portanto, o professor comear pensando em como incentivar os alunos para querer aprender o contedo da aula. H vrios procedimentos: contar uma histria, expor um problema, conversar sobre um acontecimento recente, propor um exerccio com o contedo anterior j aprendido. Vale qualquer introduo capaz de despertar o interesse pela aprendizagem. Em seguida, decidir sobre a melhor forma de ministrar o contedo, porque a forma utilizada pelo professor para ensinar cumpre uma funo social especfica, da transmisso, da assimilao e da produo do saber. Para consolidar os conhecimentos, o passo seguinte escolher exerccios que favoream a aplicao daquilo que foi aprendido, pois atravs deles que se criam hbitos de estudo e possibilita a capacidade de ampliao do pensamento.
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Depois, o professor decidir como ir cobrar a aquisio do conhecimento aprendido com tarefas que envolvam a aplicao em situaes diferentes das requeridas nos exerccios. Por fim, como ltimo passo na organizao do ensino, pela complexidade e subjetividade da avaliao, pela imposio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que obriga o professor a adotar a avaliao contnua, cabe a ele escolher o instrumento que ir utilizar durante e no final da aula para ajud-lo a decidir o que ir fazer na prxima: avanar na programao, revisar o contedo anterior, etc. EXERCCIO: Faa s um esboo de uma aula em que apaream os elementos acima. No um Plano de Aula, ainda. REFERNCIAS LEI DE DIRETRIZES BSICAS DA EDUCAO NACIONAL, 1996. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez,1991. _________ Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 1988. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 30 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004 MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. So Paulo: Papirus, 1998. OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didtica: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2 ed. Campinas/SP: Papirus,1995. VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus,1988. ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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UNIDADE 4 A DIDTICA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM


No fcil compreender o processo de aprendizagem porque j construmos uma imagem de como se aprende de acordo com as nossas experincias como alunos. Mas o esforo deve ser feito para buscar a compreenso desse processo, porque as modernas tendncias didticas apontam para a necessidade do professor orientar a aprendizagem seja em qual nvel for. o caso do aprender a aprender. Todos os alunos possuem capacidades que podero ser desenvolvidas se as oportunidades lhes forem oferecidas. As capacidades sero desenvolvidas atravs do ensino realizado em sala de aula. Muitas vezes a preocupao maior com o conhecimento que deve ser adquirido e menor com a demonstrao do que aprendeu.

1. CONCEPES DE APRENDIZAGEM
Segundo a tendncia comportamentalista, a aprendizagem refere-se aquisio de uma conduta, ao domnio de um procedimento, conquista de algo, que se revela atravs de aes em algumas ocasies e atravs de palavras em outras. A aprendizagem implica em um trabalho deliberado, convergente, tendo no reforo ou na punio a resposta pretendida. J a tendncia cognitivista refere-se aprendizagem como a construo de coordenaes, primeiro no campo do corpo, depois no plano do pensamento. A construo de estruturas fsicas ou mentais possibilita a construo de conhecimento. Na primeira tendncia, a aprendizagem refere-se ao domnio do que pertence ordem do arbitrrio, isto , sem ela poderia no ocorrer de forma espontnea. Por exemplo, a formao de hbitos sociais: cada cultura tem seus valores, suas prticas relativas alimentao, vesturio, modos de se cumprimentar ou despedir-se, etc. Como o que se aprende pode ser esquecido ou substitudo por outras coisas, recorre-se ao reforo para consolidar o que deve ser retido e ao castigo para enfraquecer ou mesmo anular comportamentos. Na segunda tendncia, a aprendizagem refere-se ao domnio do que pertence ordem do espontneo, do geral, do necessrio. Aprender a quantificar, classificar ou seriar, por exemplo, so domnios da ordem do universal, ainda que suas construes ocorram sobre contedos particulares no espao ou no tempo. A seguir, abordaremos de forma resumida a teoria de trs estudiosos sobre a aprendizagem na perspectiva da construo do conhecimento. 1.1. PIAGET E A AQUISIO DO CONHECIMENTO As crianas aprendem comportamentos, hbitos e conhecimentos de diversas maneiras e, tanto a psicologia quanto a pedagogia, explicam como esta aprendizagem se d. So diversas maneiras de aprender, cada uma destacada por tericos das mais variadas tendncias. A criana inicia seu processo de conhecimento explorando os objetos que esto ao seu alcance, quando ela atua sobre eles. o que acontece com um beb de quatro meses ao segurar com as mos um objeto: ele aplica o esquema de ao, que no momento se limita a segurar o objeto, pux-lo, mov-lo, lev-lo boca. De acordo com suas pesquisas, o suo Jean Piaget explica que medida que se tem experincias com os objetos, esses esquemas sero ampliados, diversificando-se e coordenandose at chegar a condutas complexas diante das coisas que so prprias das crianas de um ano e
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meio: trata-se de uma verdadeira experimentao na qual faz uma anlise do objeto, age sobre ele e tira concluses sobre as suas caractersticas. Essa explorao e experimentao constantes que a criana faz sobre os objetos, no decorrer dos dois primeiros anos de vida, proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a envolve: as caractersticas dos objetos (os que tem gosto, os que fazem rudo, os que se movem, etc), as relaes que podem ser estabelecidas entre os objetos e as situaes (se puxar a porta ela se abre, se pedir gua a me aparece, etc). Por meio desses processos, Piaget chama de assimilao a aplicao do mesmo esquema a diferentes objetos e situaes e acomodao a pequenas mudanas que a criana introduz nos esquemas para adaptar-se a situaes diferentes. Durante toda a infncia a atividade sobre os objetos ser muito importante, at que ao conseguir se comunicar pela linguagem, haver uma variao no tipo de atividade que a criana far para conhecer o mundo: ela passar a fazer operaes mentais no visveis, utilizando a linguagem como instrumento de pensamento. A acomodao, no sentido formulado por Jean Piaget, pode ser entendida como um dos mecanismos da adaptao que estruturam e impulsionam o desenvolvimento cognitivo. o processo pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em funo das experincias e relaes com o meio. o movimento que o organismo realiza para se submeter s exigncias exteriores, adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptao a assimilao, que consiste no processo mental pelo qual os dados das experincias se incorporam aos esquemas de ao e aos esquemas operatrios existentes, num movimento de integrao do meio no organismo. O processo de regulao entre a assimilao e a acomodao a equilibrao. Em algumas atividades mentais predomina a assimilao (jogo simblico) e em outras predomina a acomodao (reproduo). Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo est sempre passando por equilbrios e desequilbrios. Isso se d com a mnima interferncia, seja ela orgnica ou ambiental. Para que passe do desequilbrio para o equilbrio so acionados, portanto, os dois mecanismos: o de assimilao e o de acomodao. Por exemplo, a inteligncia seria uma assimilao, pois incorpora dados da experincia no indivduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente uma nova experincia, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente. Ento, na medida que ele compreende aquele novo conhecimento ele se apropria dele e se acomoda, aquilo passa a ser normal. Ento, volta novamente ao equilbrio. Esse perodo que a pessoa assimila e se acomoda ao novo chamado de adaptao. Pode-se dizer, que dessa forma, se d o processo de evoluo do desenvolvimento humano. EXERCCIO
Resuma em que consiste a teoria de Piaget com relao a aquisio do conhecimento.

1.2. VYGOTSKY E O PAPEL DA IMITAO Outro aspecto a ser levado em considerao que muitas vezes a aprendizagem se d por imitao daquilo que as crianas vem no seu ambiente. O psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky trata desta questo dando uma nova dimenso ao papel da imitao na aprendizagem, pois no via o lado puramente mecnico da repetio, mas como uma oportunidade de

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reconstruo daquilo que a criana observa ao seu redor. Assim, pela imitao ela capaz de realizar aes que ultrapassam o limite de suas capacidades. Na educao formal se h a compreenso de que por intermdio da imitao a criana aprende, o professor e demais profissionais que atuam em creches e pr-escolas necessitam promover situaes que permitam o desencadeamento do processo de aprendizagem, sem correr o risco de propor atividades descontextualizadas visando exclusivamente repetio sem sentido de um modelo observado. Para Vygotsky, a criana no se limita a responder aos estmulos, mas atua sobre eles, transformando-os. Por isso ele enfatiza a importncia da mediao de instrumentos que se interpem entre o estmulo e a resposta. Para Vygotsky, os instrumentos mediadores, inclusive os sinais, so proporcionados pelo meio social, atravs da cultura. O professor tem que bem compreender como deve intervir pedagogicamente para no ocorrer que ele v tomar posturas diretivas, tradicionais. Ele ainda enfatiza o papel da interveno no desenvolvimento, cujo objetivo trabalhar com a importncia do meio cultural e das relaes entre indivduos na definio de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e no propor uma pedagogia autoritria, haja vista que o educando, para o terico, um receptor ativo que est sempre reconstruindo, re-elaborando a partir dos significados que lhe so transmitidos pelo grupo social. As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornveis na rea do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que se relaciona com a diferena entre o que a criana consegue realizar sozinha e aquilo que, embora no consiga realizar sozinha, capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criana mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal , portanto, tudo o que a criana pode adquirir em termos intelectuais quando lhe dado o suporte educacional devido. Este conceito foi posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. A imitao , em geral, uma das vias fundamentais no desenvolvimento cognitivo e cultural da criana. O prprio processo de imitao pressupe uma determinada compreenso do significado da ao do outro. Neste sentido, o processo imitativo tambm se coloca como campo possibilitador de criao de Zona de Desenvolvimento Proximal, porque a criana poder, por imitao, realizar aes que vo alm de sua capacidade atual. Para Vygotsky, enquanto imita a criana apreende a atividade do outro e realiza aprendizagem. Ela no faz uma mera cpia da ao do outro, como um ato mecnico, mas se envolve na atividade intelectualmente, o que implica represent-la e avaliar a adequao de sua imitao. EXERCCIO
Aponte resumidamente em que difere a teoria de Piaget em relao de Vygotsky.

1.3. WALLON E AS RELAES SOCIAIS O mdico, psiclogo, pedagogo e ativista poltico Henri Wallon construiu uma psicologia gentica e uma proposta pedaggica que, pelas suas caractersticas, podem ser consideradas construtivistas.

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A obra de Wallon, contempornea da de Piaget, aproxima-se em alguns aspectos do trabalho do suo e em outros aspectos se distancia dele de modo significativo. Ambos ofereceram grande contribuio ao estudo do desenvolvimento humano, mas, para Piaget, cujo interesse epistemolgico, o objeto de estudo o conhecimento e ele s abordou o desenvolvimento da criana como recurso para atingir seu objeto de estudo, enquanto para Wallon, cujo interesse psicolgico, o objeto de estudo mesmo: o desenvolvimento da criana e o aspecto mais valorizado se sua obra continua sendo seu modelo psicogentico. A orientao walloniana, pe em evidncia a importncia do conhecimento das necessidades primordiais e das mudanas de objeto de seus comportamentos em idades e situaes diferentes. No decorrer do desenvolvimento nota-se em cada idade a predominncia de certos comportamentos e modalidades de adaptao que constituem a melhor forma de utilizao dos meios comportamentais naquele momento. A descoberta da atividade predominante permite reconstituir quais as necessidades primordiais num dado momento, quais os objetivos mais importantes e as prioridades adaptativas da criana naquela idade. Wallon elaborou sua prpria concepo de meio. Ele admitiu que a relao homem-meio deve ser colocada, de um lado, sob a influncia das relaes materiais entre natureza e sociedade humana e de outro, no contexto histrico das aquisies feitas e das mudanas que elas determinam. O meio tem para este terico um sentido diferente do que tem para Piaget, pois seu conceito de meio inclui o meio fsico, o meio social e mais as condies materiais e o contexto histrico-social. Em cada uma das diferentes etapas do desenvolvimento o indivduo dispe de um modo particular de se relacionar com este meio e construir o seu conhecimento. A obra de Henri Wallon perpassada pela idia de que o processo de aprendizagem dialtico: no adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direes e possibilidades. Wallon reconhece que o fator orgnico a primeira condio para o desenvolvimento do pensamento; ressalta, porm, a importncia das influncias do meio. O homem, para Wallon, seria o resultado de influncias sociais e fisiolgicas, de modo que o estudo do psiquismo no pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento humano. Por outro lado, para Wallon as potencialidades psicolgicas dependem especialmente do contexto scio-cultural. O desenvolvimento do sistema nervoso, ento, no seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades cognitivas. Uma das consequncias desta postura a crtica s concepes reducionistas: Wallon prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Para Wallon, a cognio importante, mas no mais importante que a afetividade ou a motricidade. EXERCCIO
Em que pontos a teoria de Piaget, Vygotsky e Wallon so unnimes?

1.4. GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS O pesquisador norte-americano Howard Gardner (Figura 04), autor da Teoria das Inteligncias Mltiplas (Figura 05), desenvolveu seus estudos a partir da constatao de que existe um nmero desconhecido de capacidades humanas diferenciadas, em contraste com a

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teoria de Piaget que via todo pensamento humano como lutando pelo ideal do pensamento cientfico e com a concepo de inteligncia vigente a qual se restringia capacidade de dar respostas breves, rapidamente, a problemas envolvendo o uso das habilidades lgicomatemticas e lingsticas. Sua concepo de inteligncia ampliou na medida em que tinha uma viso pluralista da mente e definiu inteligncia como a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que so importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. Alm disto, Gardner se dedicou tambm a explorar as implicaes educacionais da sua teoria com um trabalho voltado no somente para o desenvolvimento de currculo e da formao dos professores, mas, tambm, para a criao de novas frmulas de avaliao. Sua pesquisa colheu dados de vrias fontes: a primeira, referente ao desenvolvimento de diferentes tipos de capacidades nas crianas normais; a segunda, referente informao sobre o modo pelo qual estas capacidades falham sob condies de dano cerebral; e a terceira, referente observao de crianas prodgios, idiotas sbios (aqueles que so deficientes mentais com um talento altamente especializado em determinada rea: msica, memria, espao etc.), crianas autistas e crianas com dificuldade de aprendizagem. A Teoria das Inteligncias Mltiplas est concentrada nas origens biolgicas de cada capacidade de resolver problemas restritos apenas espcie humana, sem deixar de vincular o aspecto biolgico ao estmulo cultural nessa rea. Exemplo, a capacidade de comunicao universal e pode manifestar-se particularmente como escrita em uma cultura e como oral em outra. Assim, Gardner estabeleceu vrios critrios para que manifestaes sejam consideradas como inteligncia desde que as mesmas fossem levadas em considerao por todos os grupos sociais e, alm do mais, que reas do crebro fossem localizadas como responsveis por elas.

Figura 04. Howard Gardner (1943 - ) Fonte: cafehistoria.ning.com

Figura 05 Teoria das Inteligncias Mltiplas Fonte: www.monicaconsultoria.com.br 211

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a) Inteligncia lingstica Manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as palavras, nos diferentes nveis da linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide a linguagem em quatro capacidades ou operaes: 1: as propriedades do som e tonalidade da linguagem; 2: a gramtica ou sintaxe; 3: os significados da palavra, os aspectos lgicos e os usos pragmticos da linguagem; 4: as formas orais e escritas da linguagem. Como exemplo: os escritores, oradores, jornalistas, advogados, poetas, publicitrios, vendedores, etc. Em crianas pequenas, isto se manifesta naquelas que gostam de brincar com palavras, fazer rimas, inventar histrias. A parte do crebro responsvel pela produo de sentenas gramaticais, a chamada Centro de Broca no hemisfrio esquerdo, que ao sofrer algum dano pode compreender palavras e frases bastante bem, mas tem dificuldade em juntar palavras em algo alm das frases mais simples. b) Inteligncia lgico-matematica a inteligncia que se manifesta na habilidade para o raciocnio dedutivo, para compreenso de cadeias de raciocnios, para solucionar problemas envolvendo nmeros. a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientfico. Certas reas do crebro so mais importantes do que outras no clculo matemtico. H idiotas sbios que realizam grandes faanhas de clculos, mesmo que continuem sendo tragicamente deficientes na maioria das outras reas. c) Inteligncia musical a inteligncia que se manifesta na organizao dos sons criativamente, discriminando desde cedo os tons, timbres e temas, independente de ter que adquirir conhecimento formal sobre msica. As crianas-prodgio atestam que existe um vnculo biolgico a uma determinada inteligncia. A rea do crebro responsvel pela percepo e produo da msica est localizada no hemisfrio direito. d) Inteligncia espacial a inteligncia que se manifesta na capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao espacial e utiliz-lo na orientao entre objetos ou transformar as caractersticas de um determinado espao. Como exemplo: os arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies, engenheiros, escultores. A parte do crebro responsvel pelo processamento espacial o hemisfrio direito, pois ao ocorrer um dano nas regies posteriores do lado direito, provoca prejuzo na capacidade de encontrar o prprio caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos, ou cenas, ou observar pequenos detalhes.

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e) Inteligncia corporal cinestsica a inteligncia que se manifesta na capacidade para utilizar todo o corpo de diversas maneiras. Cinestesia quer dizer sentido pelo qual percebem os movimentos musculares, o peso e a posio dos membros. Como exemplo: atletas, danarinos, malabaristas, atores, cirurgies. f) Inteligncia interpessoal a inteligncia que se manifesta na capacidade de uma pessoa dar-se bem com as outras, compreendendo-as, percebendo suas motivaes ou inibies. Como exemplo: professores, terapeutas, lderes polticos, atores, apresentadores de TV. Nas crianas pequenas, isto se manifesta quando elas negociam com os colegas, assumem liderana, se preocupam com os outros. A parte do crebro responsvel corresponde aos lobos frontais, pois um dano nessa rea pode provocar profundas mudanas de personalidade, ao mesmo tempo em que no altera outras forma de resoluo de problemas. g) Inteligncia intrapessoal a inteligncia que se manifesta na capacidade de fazer analogias. Significa conhecer-se e estar bem consigo mesmo, administrando seus sentimentos e emoes a favor de seus projetos. O maior exemplo so os terapeutas, pois so capazes de refletir sobre suas emoes e depois transmiti-las para os outros. A parte do crebro responsvel tambm so os lobos frontais. Um dano na parte inferior provocar irritabilidade ou euforia, ao passo que um dano nas regies mais altas produzir indiferena, desateno, lentido e apatia. A criana autista exemplifica bem uma pessoa com a inteligncia intrapessoal prejudicada, pois ela nunca se referir a si prpria, no entanto ela apresenta notveis capacidades musicais, computacionais, espaciais ou mecnicas. h) Inteligncia pictrica a inteligncia que se manifesta na capacidade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situaes, quer reais, quer imaginrias. Tambm aqui se inclui os que sabem organizar elementos visuais de forma harmnica, esttica. Como exemplo: pintores, artistas plsticos, desenhistas, ilustradores e chargistas. i) Inteligncia naturalista a inteligncia que se manifesta na capacidade de compreender e organizar os fenmenos e padres da natureza. Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs. j) Inteligncia existencial a inteligncia que se manifesta na capacidade de refletir sobre questes fundamentais da existncia, aguada em vrios segmentos diferentes da sociedade. Os profissionais da rea de educao ao decidirem optar pela concepo das inteligncias mltiplas tm que pensar numa escola que tenha como objetivo desenvolver as inteligncias e auxiliar os alunos a atingirem seus objetivos de ocupao e diverso adequadas ao seu potencial
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de inteligncia, haja vista que a viso pluralista da mente reconhece muitas facetas da cognio. Reconhece, tambm, que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes, reconhece que as crianas de diferentes idades tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas. O trabalho docente, pois, alicerado nos princpios da Teoria das Inteligncias Mltiplas dever se basear em que: a) nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e as mesmas habilidades, nem aprendem da mesma maneira; assim, o aluno poder demonstrar de diversas maneiras o seu crescimento, sua aprendizagem, no apenas em lngua e matemtica, mas no seu modo de movimentar seu corpo seguindo uma msica ou mesmo uma batida repetida de mos, pelo modo de desenhar ou produzir uma escultura ou pela maneira de relacionar-se com os colegas; b) toda criana tem potencial para desenvolver-se intensamente em uma ou vrias reas e isto pode ser observado facilitando uma interferncia na escola, no desenvolvimento e o exerccio das competncias, possibilitando a verificao dos resultados da reflexo da prtica pedaggica e, conseqentemente, reflexo sobre ela; c) h necessidade de uma nova viso de avaliao escolar, pois essa teoria abre a possibilidade do professor analisar as competncias que o aluno tem mais desenvolvidas e refletir sobre elas para melhorar outras nas quais o aluno tenha menos desenvolvimento, levando o professor a conhec-lo mais ampla e profundamente, a fim de que possa selecionar variados procedimentos de trabalho diferenciados para atender s especificidades da classe; e d) a escola deve oferecer uma educao que combine os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currculos e determinados estilos de aprendizagem. A Teoria das Inteligncias Mltiplas se configura como um avano importante ao conseguir ultrapassar a idia de uma inteligncia nica, fechada. Por isso importante o professor se aprofundar nos fundamentos basilares desta teoria para perceber no aluno a capacidade que mais lhe sobressai. Os resultados seriam melhores, pois a independncia entre as inteligncias no existe e, portanto, ao desenvolver uma estar, em conseqncia, afetando as outras. Reforamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas capacidades inatas de acordo com a educao e as oportunidades que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto potencial de aptides ainda no moldado pela cultura, o que s comea a ocorrer por volta dos cinco anos de idade. A educao se equivoca quando no leva em considerao os vrios potenciais de cada um. Alm do mais, comum as escolas no levarem em conta as individualidades pelo hbito de nivelar como se todos pudessem ter o mesmo nvel de desenvolvimento e, portanto, passassem pelo mesmo processo de aprendizagem.

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AMPLIANDO SEU CONHECIMENTO


Ao avanar um pouco mais neste tema, constata-se que Gardner no d modelo para a educao das mltiplas inteligncias, mas preocupa-se com o meio ambiente que deve ser criado na sala de aula e a natureza das atividades propostas pelo professor, pois a escolha do modo de apresentao de um conceito que far a diferena entre uma experincia bem sucedida ou uma mal sucedida. O trabalho desenvolvido em sala permitir (ou no) os grandes encontros, as trocas de experincias, as discusses e as interaes. O professor ter sua oportunidade de observar individualmente seus alunos identificando seus avanos e suas dificuldades, encorajando-os a prosseguir, propondo situaes para que explorem possibilidades, levantem hipteses, justifiquem seu raciocnio, tirem suas prprias concluses, ajam autonomamente e encarem os erros como parte do processo de aprendizagem, explorando-os e utilizandoos de maneira a gerar novos conhecimentos, novas questes, novas investigaes. Uma sala de aula cooperativa e estimulante para o desenvolvimento das diferentes inteligncias requer que se d nfase ao papel da comunicao entre o professor e o aluno, pois o uso da comunicao como transmisso de ideias e fatos vai ser substitudo por novas formas de ver essas ideias, de pensar e relacionar as informaes recebidas de maneira a construir significados. Por isso, representar, ouvir, falar, ler, escrever so competncias bsicas de comunicao e o professor deve planejar momentos para a produo e leitura de textos, trabalhos em grupo, jogos, etc., alm de selecionar atividades que encorajem os alunos a resolver problemas, tomar decises, perceber regularidades, analisar dados, discutir e ampliar ideias. Outro aspecto importante o professor estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros, seu progresso, rever suas respostas, pois possibilita a ele localizar em que falhou ou teve sucesso e porque isto ocorreu. A conscincia dos acertos, erros e lacunas permite ao aluno compreender seu prprio processo de aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para continuar a aprender. Assim, toda tarefa proposta pelo professor deve envolver uma combinao de inteligncias para serem executadas e a vo existir situaes direcionadas por ele e outras onde os alunos iro agir livremente.

EXERCCIO
Resumidamente, explique como Gardner aborda a inteligncia.

REFERNCIAS ANTUNES, C. Professores e Professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas diversas. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008 CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: Didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira, 2001. COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003. GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: A teoria na prtica. Porto Alegre: ArtMed, 1995. HENGEMHLE, A. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez,1991. SERRO, M. I. B. Aprender a ensinar: a aprendizagem do ensino no Curso de Pedagogia sob o enfoque histrico-cultural. So Paulo: Cortez, 2006. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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UNIDADE 5 O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES


recente na histria da humanidade considerar a educao escolar como responsvel pelo desenvolvimento de determinadas capacidades consideradas fundamentais para a manuteno dos grupos sociais, substituindo as prticas sociais desenvolvidas no contexto familiar, notadamente aquelas que remetiam s crianas e jovens ao mundo dos adultos atravs das atividades produtivas da comunidade. A escola tem o propsito de contribuir para que os alunos desenvolvam suas competncias visando sua incorporao na sociedade (COLL, 2004). neste contexto que a escola necessita definir seus objetivos, cujo atingimento se dar atravs do currculo que desempenha a funo de concretiz-los mediante a identificao daquelas capacidades que so imprescindveis para o desenvolvimento e a socializao dos alunos. neste sentido que necessrio se faz uma anlise sobre o tipo de sociedade que temos e a que queremos formar, com base em conhecimentos filosficos, epistemolgicos, psicolgicos, etc., sabendo que s uma anlise sociologia e ideolgica poder levar a educao a uma transformao social. O currculo escolar deve, pois, basear-se em objetivos educacionais claros e concretos, de maneira a permitir a prtica docente, ao mesmo tempo abertos para propiciar adaptao a situaes exigidas para uma real concretizao do processo de ensino e aprendizagem. Csar Coll (2003) apresenta ainda, alm dessas exigncias bsicas, trs aspectos que devem ser considerados imprescindveis: primeiro, relacionar o currculo a projetos sociais e culturais dentro do contexto social. Isto equivale dizer que o currculo no deve ser apenas de natureza puramente tcnica. Segundo, o currculo tambm deve viabilizar a concepo construtivista: como se ensina e como se aprende. E terceiro, insistir na ateno diversidade de capacidades, interesses e motivao dos alunos, dar nfase ao conceito de Inteligncias Mltiplas, que est diretamente relacionado s propostas construtivistas. A elaborao de um projeto curricular pressupe a traduo, em relao funcionalidade, de trs princpios considerados bsicos: ideolgicos, pedaggicos e psico-pedaggicos. Portanto, o currculo um elo entre a declarao dos seus princpios e objetivos gerais, bem como uma prvia prescrio de sua aplicao operacional; a teoria educacional e a realidade do aluno e do meio ambiente que o cerca - o que ir gerar a prtica pedaggica observvel no dia a dia; e o planejamento educativo e a ao pedaggica entre o que se prev, ou seja, o que prescrito, e o que realmente acontece em sala de aula. No se pode perder de vista que o principal referencial da educao formal ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades nas reas cognitiva, fsica, afetiva, de insero social, de inter-relao pessoal, tica e esttica que os permitiro a que continuem aprendendo e se desenvolvendo, utilizando os saberes para viver e conviver com os outros, na perspectiva de melhorar o ambiente do qual fazem parte. Como no se pode observar as capacidades, mas, sim, as aes que os alunos realizam, um desafio para o professor diante de uma sala de aula numerosa, observar e acompanhar o que fazem, como fazem, o que dizem, enquanto realizam suas atividades.

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1. O ENSINO DE CONTEDOS DE APRENDIZAGEM


As atividades de ensino e de aprendizagem devem ajudar os alunos a desenvolver determinadas capacidades, resultado das intenes educativas do professor que aparecem na elaborao dos objetivos que respondem ao por qu e ao para qu ensinar. Quando eles so bem elaborados incluem o o qu o aluno vai: Desenvolver, o contedo a ser abordado, as atividades a serem selecionadas, as quais devem permitir diferentes graus de resoluo para atender diversidade dos alunos. Chama-se ateno na concretizao das intenes educativas, o rumo que a avaliao ir tomar, uma vez que a execuo do que se planejou necessitar de um acompanhamento permanente para verificar o seu alcance. O material bsico para a avaliao so as atividades que os alunos realizam demonstrando o comportamento observvel que foi previsto nos objetivos, comparando-o segundo critrios estabelecidos para saber at que ponto eles adquiriram as capacidades enunciadas. Avaliar capacidades pressupe uma avaliao dos diferentes tipos de contedos, pois a avaliao dos contedos conceituais requer instrumentos diferentes da avaliao dos contedos procedimentais e dos atitudinais. Os contedos conceituais so fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e que precisam ser compreendidos, o que se dar quando souber utiliz-los para a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno. Isto quer dizer que, compreender vai muito alm da reproduo, da cpia, dos enunciados: provoca um processo de elaborao e construo pessoal do conceito. As atividades devem ser complexas, que favoream os novos contedos a se relacionarem com os conhecimentos prvios, que facilitem estas relaes, que suponham um desafio, enfim, essas atividades devem favorecer a compreenso do conceito a fim de utiliz-lo para a interpretao ou o conhecimento de situaes. Os contedos procedimentais so regras, tcnicas, mtodos, habilidades: ler, escrever, desenhar, calcular, traduzir, pular, correr etc. A aprendizagem de um contedo procedimental implica na realizao de aes ordenadas e com um fim, em exercitaes, na reflexo sobre a prpria atividade e na aplicao em contextos diferentes (ZABALA, 1998). Os contedos atitudinais se referem a valores, normas e atitudes. Os valores so princpios que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas. So valores a solidariedade, o respeito, a responsabilidade. As normas so padres de comportamento determinados pela coletividade, indicando o que pode e o que no pode fazer. As atividades so tendncias estveis das pessoas para atuarem de certa maneira: cooperar com os outros, ajudar as pessoas, respeitar o meio ambiente, etc. Baseado nestes tipos de contedos, o professor ir ensinar tendo como referencial a capacidade que o aluno dever desenvolver. Comeando pelos contedos conceituais, por serem temas abstratos, requerem uma compreenso do significado que implicar num processo de elaborao pessoal. As atividades propostas possibilitaro o reconhecimento dos contedos prvios que assegurem a significncia e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nvel de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mental, etc. Para ensinar contedos procedimentais, as atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, a fim de que o contedo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utiliz-lo quando for conveniente.

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A maior caracterstica desse tipo de contedo a exigncia dos alunos realizarem suas tarefas, primeiro com ajuda e depois de forma independente, mostrando sua competncia no domnio do contedo aprendido. Quanto aos contedos atitudinais, importante sensibilizar os alunos sobre as normas da escola e da sala de aula envolvendo-os nas decises, fugindo das imposies e promovendo o intercmbio entre eles para debater opinies e idias sobre tudo o que vai acontecer no mbito tanto da escola quanto da sala, solicitando o compromisso de acatar e obedecer ao que ficou estabelecido. Ao planejar a aula, o professor deve adaptar os contedos atitudinais s necessidades e realidade dos alunos e, por isso, deve partir de seus conhecimentos prvios. Em seguida, deve aproveitar os conflitos da realidade, isto , aproveitar as experincias de cada um para promover o debate e a reflexo sobre os valores que decorrem dos diferentes pontos de vista.

2. A RELAO ENTRE AS CAPACIDADES E OS CONTEDOS


Para que exista uma relao estreita entre as capacidades e os contedos necessrio a vinculao dos objetivos gerais de cada etapa (infantil, fundamental e mdio) aos objetivos de cada rea de conhecimento ou disciplina. Os professores devem fazer com que seus alunos, mediante o ensino, adquiram conhecimentos que os faam desenvolver suas capacidades, comeando por participar da elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, programando cuidadosamente suas aulas, definindo a ordem e o nvel de exigncia que ir adotar, selecionando procedimentos mais pertinentes para trabalhar os diferentes tipos de capacidades, assim como os instrumentos de avaliao que permitam avaliar o progresso em sua construo. Assim sendo, necessrio que os trs tipos de contedos de aprendizagem (conceituais, procedimentais e atitudinais) estejam presentes nas atividades, uma vez que as capacidades includas no currculo no podem ser alcanadas trabalhando-se exclusivamente contedos conceituais. As habilidades, as tcnicas so adquiridas atravs dos contedos procedimentais e os valores, as normas e as atitudes so tendncias de comportamentos imprescindveis de serem no s estimuladas, mas vividas entre os alunos. Para avaliar o desenvolvimento dessas capacidades, necessrio ter-se instrumentos apropriados para verificar se o que foi previsto, mediante o desenvolvimento do planejamento realizado, tornou-se realidade. A avaliao dos contedos conceituais pede estratgias e instrumentos diferentes da avaliao dos procedimentais e dos atitudinais. Como no se tem o hbito de incluir nas atividades previstas os procedimentos e as atitudes respectivamente avaliados, o foco da aprendizagem recai nos contedos conceituais, sem, contudo, atentar para reajustar o processo de ensino e de aprendizagem e a funo social que so as notas. EXERCCIO
D um exemplo prtico de uma aula em que apaream estes tipos de contedos de aprendizagem.

REFERNCIAS Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. N 9394/96. Brasil. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/CEF. 1997. COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003. ______, Aprender Contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: ArtMed, 2004. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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UNIDADE 6 PLANEJAMENTO DE ENSINO


Nesta unidade iremos apresentar as concepes de planejamento de ensino, bem como seus elementos constitutivos. Discutiremos, tambm, o novo rumo que ele deve tomar por considerar que o professor para fazer o aluno desenvolver suas capacidades, deve refletir sobre o seu fazer pedaggico e responder s seguintes questes: estou garantindo a aprendizagem com aulas bem planejadas? Elas so flexveis para se adaptar s diferentes situaes que vo surgindo? Como professor, estou embasado teoricamente para tomar decises conscientes na busca de realizar o melhor trabalho possvel? Inicialmente iremos focalizar a importncia da formao do professor, como um dos principais responsveis por dirigir de forma deliberada o destino dos alunos.

1. A FORMAO DO PROFESSOR
Hoje o momento histrico est a exigir outro modo de pensar e agir do professor porque transmitir conhecimentos no mais o seu papel. A tendncia atual dos sistemas de ensino admitir que a qualidade de ensino est atrelada competncia do professor. Ele se v diante de uma situao totalmente nova e, embora reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece tambm que se encontra despreparado, mal informado e sem condies de solucionar os problemas que esto a surgir na sua sala de aula. Ele cobrado de diversas formas: pelos pais, por no compreenderem exatamente o que est acontecendo e pela sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-se a essa cobrana o fato dos baixos salrios e o desprestgio social da profisso. Por outro lado, os sistemas de ensino modificam atravs de reformas sua estrutura organizacional, sua estrutura curricular, com o propsito de se adaptar aos novos tempos com o aceite professor. S que essas modificaes pouco tm a ver com o dia-a-dia da escola e do trabalho docente, tornando-se muitas vezes em propostas que no saem do papel. A escola bsica de hoje no , pois, um retrocesso com relao escola de ontem. uma outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficincias precisam ser enfrentadas por um esforo permanente de investigao e busca. Nesse quadro, a questo da formao docente no ser convenientemente encaminhada se insistirmos na busca de paliativos pedaggicos. No h dvida de que o professor deve ser um profissional competente, mas no h uma "estrada real" para conseguir esse objetivo. "Escola brasileira" uma expresso excessivamente abstrata para ter poder descritivo; e, por conseguinte, uma poltica nacional de formao docente poder ser um equvoco se ignorar a imensa variedade da situao escolar brasileira. As instituies formadoras de docentes tm de ver nessa variedade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das preocupaes tericas e das atividades prticas em cursos de formao de professores. O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contempornea. Nessas condies, qualquer proposta de formao docente deve ter um sentido de investigao e de busca de novos caminhos. A premncia do problema educacional no justifica o
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apressamento de solues, que devem ter sempre o carter de tentativas. Nos casos dos cursos de licenciatura, em face dos desafios desse novo quadro institucional, no h respostas tericas ou modelos prticos que possam orientar com segurana qualquer esforo de renovao de currculos, programas e mtodos. A nica certeza que no h certezas. O professor o elemento chave para qualquer mudana, pois s se estiver convencido da necessidade de mudar que as reformas acontecero. A natureza do trabalho educativo nica e peculiar, porque envolve diretamente o professor e o aluno e todas as suas aes so direcionadas a uma relao de apoio e confiana e por isso qualquer mudana no pode se dar a partir de decises externas a essa realidade. Alm do mais, a educao sempre esteve atrelada a modelos organizacionais inadequados, privando os professores de tomar qualquer deciso em relao aos contedos e formas de agir, ficando uma separao entre o pensar e o agir da atividade docente, acarretando supervalorizao do trabalho dos gestores e supervisores escolares e reduo do fazer didtico, se restringindo a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como o caso dos documentos: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior. Por isso, a escola mostra-se to inoperante, defasada, incapaz de acompanhar as novas exigncias da sociedade. O professor no foi preparado durante sua formao para refletir sobre a sua prpria prtica luz dos resultados obtidos, nem sobre o processo de aprendizagem dos alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita realmente refletir sobre sua prtica, que inclui a preocupao com o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, com as reaes frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de ensino e aprendizagem e estar consciente do seu papel. Atualmente um grupo de estudiosos da formao docente aponta para a prtica reflexiva como uma sada importante para desenvolver o potencial do professor, a sua autonomia didtica e a sua responsabilidade e comprometimento com a educao e com o ensino. A prtica reflexiva tem um carter emancipatrio quando capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e injustias que se produzem na sala de aula a partir da prpria ao do professor e dos alunos. A reflexo do professor deve estar voltada, tambm, para as questes de raa, gnero e classe social, para garantir a todos os alunos o acesso ao conhecimento cientfico, pois ele a ferramenta para diminuir as desigualdades e as injustias sociais. Reconhecendo que problemtica a situao do atual professor por algumas razes j apontadas, como os baixos salrios, a desvalorizao da profisso e o mau preparo acadmico, o professor anseia por oferecer um melhor ensino, adequando-o aos novos tempos, s novas exigncias sociais e profissionais. Kenski (2001) analisa a ao docente numa perspectiva de valorizao do professor como pessoa e comea pelo seu papel de preservar a memria social, isto , a ele compete aquisio, reflexo, transmisso e manuteno dos aspectos valorizados pela cultura em um espao, a escola, que abriga tanto os alunos, que tem acesso ilimitado avanada tecnologia, como os que dependem unicamente da sala de aula para entrar em contato com essa nova dimenso de ensino. Para transitar neste espao, importante o domnio de conhecimento da sua rea de atuao, no como um conhecimento prprio, para si mesmo, mas como ponto de partida para questionar a sua relao com esse conhecimento e ir alm dele. Isto quer dizer que o professor no pode se acomodar, mas conservar um estado de permanente aprendizagem, dialogando com

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seus colegas professores e com seus alunos, ampliando e atualizando as informaes e saberes, na perspectiva de coordenar a ao e a reflexo sobre os conhecimentos valorizados e referendados pela sociedade. Os assuntos postos nos currculos escolares devem ser alvo de descoberta do sentido daquilo que foi considerado importante num determinado tempo, suas variaes em outras pocas, estabelecer relaes entre o que veio antes e o que vir depois, transformando a escola num espao de trocas de informaes e conhecimentos com outras pessoas, instituies diferenciadas no pas e fora dele, atravs de contatos pessoais, a distncia e virtuais. Outro aspecto mencionado o papel do professor de influenciar os comportamentos e atitude dos alunos, argumentando-se que ele um comunicador, um formador de opinies, hbitos e atitudes que se exteriorizam na forma como ele ensina, quer seja no restrito espao da sala de aula, quer num ambiente de aula virtual, locais onde a definio de regras de convivncia, formas de ao, atitudes e comportamentos afloraro na interao com os alunos e entre eles. A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacionar com os alunos, sua postura como pessoa e como profissional, refletem nas reaes e comportamentos dos alunos, marcando-os com aprendizagens mais significativas do que os prprios contedos trabalhados na disciplina. Vale mencionar que o papel do professor o de auxiliar na compreenso, utilizao, aplicao e avaliao das inovaes que surgem para o aluno num espao muitas vezes que no o escolar. Os conhecimentos encontram-se disponveis em ambientes virtuais acessveis, via redes. So conhecimentos disponveis para quem os buscar e o professor, diante dessa situao, no ser aquele que estar passando informao, mas aquele que orientar, promover discusso, estimular a reflexo crtica do material colhido nas diversas fontes. Esse o verdadeiro papel do professor na atualidade. A despeito da discusso sobre a qualidade da formao do professor, dados do Ministrio da Educao e Desporto, num universo de 1.882.961 professores pesquisados, apontam para uma realidade ainda mais preocupante: dos 727.150 deles que no so licenciados, 15.982 possuem apenas o ensino fundamental (Tabela 01). Alm disso, essa pesquisa traou um perfil do professor de educao bsica (Quadro 01), que ajuda a refletir sobre a necessidade de mudana de cenrio.
Tabela 01 Escolaridade e formao do professor ETAPAS DE ENSINO Ensino Fundamental Ensino Mdio Ensino Mdio (Magistrio) Ensino Superior (com Licenciatura) Ensino Superior (sem Licenciatura) 127.877 6,8 1.160.811 61,7 NMERO 15.982 103.341 479.950 % 0,8 5,5 25,2

TOTAL

1.882.961

100

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5. Didtica Quadro 01 Perfil do professor da educao bsica 68% tem mais de 33 anos 16,4% dos que atuam nas sries finais do ensino fundamental so professores de portugus 29,2% dos que tem curso superior so formados em pedagogia 82,5% lecionam exclusivamente na rea urbana 35 o nmero mdio de alunos nas salas de aula brasileiras 81,6% so mulheres

EXERCCIO Entreviste cinco professores (mediante escolha aleatria) sobre o seu nvel de escolaridade, o ano em que concluiu o curso e o perodo de alguma atualizao ou capacitao.

2. CONCEPO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO


De forma resumida podemos conceituar planejamento como um processo que visa racionalizar qualquer atividade que se pretenda realizar. Na educao podemos acrescentar que esta racionalizao est restrita atividade escolar sem esquecer que ela reflete as influncias econmicas, polticas, e sociais que caracterizam a sociedade. No Brasil, nos ano 60, o planejamento passou a ser obrigatrio nas escolas e como os professores no receberam capacitao para tal, estruturou-se um quadro com colunas que at hoje perdura na maioria das escolas. um modelo-padro com os seguintes itens: objetivos, contedos, procedimentos, recursos e avaliao. Este modelo buscava criar uma camisa de fora imposta pelo regime militar. Com o passar do tempo, para se contrapor a esta concepo, surge durante o processo de redemocratizao do pas, novas concepes de planejamento ampliando a participao na sua elaborao que culminou com a implantao do Projeto Poltico-Pedaggico. E o que seria este Projeto Poltico-Pedaggico? Seria um planejamento a longo prazo contendo o diagnstico da escola para definir as prioridades que devem ser trabalhadas, as atividades a serem realizadas voltadas para atingir os objetivos definidos coletivamente. Ressaltamos que importante a escola ser autora do seu prprio projeto porque ele o elemento integrador da articulao entre o planejamento de ensino e o planejamento global da escola. O planejamento de ensino tambm um elemento integrador da escola e do contexto social e o trabalho didtico consiste na definio dos objetivos, na organizao dos contedos, na seleo dos procedimentos e no estabelecimento dos critrios de avaliao. Ao preparar-se para entrar numa sala de aula o professor deve sempre ter em mente o que ir ministrar para aquela turma. Ele deve estar bem seguro do contedo que vai ser trabalhado com os alunos, de que maneira vai abordar o assunto, quais os recursos de ensino necessrios

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para aquela aula e como vai avaliar. Todo esse preparo tem um nome especfico e chama-se plano de aula (Quadro 02). Um plano de aula um instrumento de trabalho do professor, nele o docente especifica o que ser realizado dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prtica pedaggica bem como melhorar o aprendizado dos alunos. Como o trabalho do professor intencional o plano de aula funciona como um instrumento no qual o professor aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula, assim como a relao dos meios que ele utilizar para realizao das mesmas. De maneira bem sintetizada pode-se dizer que o plano de aula uma previso de tudo o que ser feito dentro de classe em um perodo determinado. importante lembrar ao professor que a elaborao de um plano de aula no o isenta de preparar as aulas a serem ministradas, pelo contrrio, ele deve sempre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma seqncia lgica dos temas trabalhados. Um plano de aula tem como principal objetivo fazer a distribuio do contedo programtico que ser trabalhado durante o ano. importante ressaltar que o plano de aula deve ser encarado como uma necessidade e no como exigncia ou obrigao imposta pela coordenao da escola. Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos necessrios para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o professor no deve ficar preso a ele, mas pode se afastar do plano de aula sempre que os alunos tiverem necessidade. Por exemplo, se o professor de uma disciplina qualquer est ministrando a matria que estava planejada no plano de aula e sente a necessidade de fazer uma demonstrao experimental para melhor fixao do contedo, ele pode fazer sem medo, pois mais importante a aprendizagem do que o cumprimento do plano.
Quadro 02 Exemplo de itens de um Plano de Aula Nmero de aulas (ou horas) que tenho para tratar dos contedos reas ou disciplinas envolvidas, no caso de atividades interdisciplinares Contedos desta aula (conceitos, procedimentos e atitudes) Desenvolvimento da aula:

> O que espero que o aluno desenvolva > Procedimentos que vou utilizar (aula expositiva, trabalho em grupo, aula prtica etc) > Recursos que vou utilizar (livros, revistas, vdeo, etc.) > Avaliao dos resultados da aula

3. O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS


O planejamento na perspectiva das inteligncias mltiplas requer do profissional da educao, principalmente do professor, que pense alm da mera etapa de passos a serem seguidos em cumprimento burocracia, mas sim, uma etapa de organizao das suas aes movida pelo reconhecimento de que os alunos em diferentes idades ou estgios possuem interesses e necessidades diferentes e desenvolvem noes e contedos com diferentes estruturas motivacionais e cognitivas. Da ser necessrio o professor elaborar procedimentos de ao para fortalecer no aluno aquilo que est pouco desenvolvido, e tambm localizar caminhos alternativos para facilitar o atingimento do objetivo.

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A estes caminhos, Gardner chama de rota secundria. Por exemplo: a um aluno que est com dificuldade em aprender um determinado conceito por meio da leitura de um texto, d-se oportunidade de trilhar outro caminho usando a inteligncia mais forte dele, que pode ser a msica, a dramatizao, o desenho, etc. Para tal, h necessidade de uma observao sistemtica dos alunos para planejar com cuidado, com critrios, evitando o espontanesmo que, alis, no descartado quando aproveitado para planejar novas atividades. Reforamos que o planejamento tem que atender flexibilizao do trabalho que est ligado necessidade dos alunos de maneira ampla e abrangente, alm de concorrer para uma atitude crtica do professor diante do seu trabalho docente, sendo, portanto, mais importante traar em linhas gerais o objetivo pretendido ao final do perodo escolar, do que fazer uma lista completa de atividades para igual perodo. Em se tratando de um plano semanal, ele traz atividades previstas, os objetivos que se pretente desenvolver e alcanar com elas, o material a ser usado, a forma de avaliao, tudo voltado para as caractersticas dos alunos. EXERCCIO Entreviste algum Gestor Escolar sobre a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da sua escola.

4. DIAGNSTICO: ENTRE A REFLEXO E A AO


No processo de ensino e aprendizagem, numa concepo construtivista, importante o professor conhecer quem so os alunos e quais os conhecimentos prvios que possuem, a fim de estabelecer o que necessrio para pensar num planejamento de ensino com possibilidade de ajud-los a desenvolver suas capacidades a partir do que eles j sabem e do que eles so. provvel o professor ter na sala de aula alunos que no apresentam os conhecimentos necessrios para a aprendizagem dos novos contedos que j esto previstos. Da ser imprescindvel corrigir esta situao na medida do possvel, com atividades especficas, por exemplo. De nada adiantar o professor esforar-se por dar uma boa aula se o aluno no estiver preparado para aprender e aqui ns acrescentamos que muitas vezes uma sala torna-se indisciplinada por conta desses alunos que no conseguem se desenvolver a contento. Quando algum pretende aprender e consegue, a experincia vivida para tal proporciona bem-estar, lhe oferece uma imagem positiva de si mesmo, eleva sua autoestima e o impulsiona para novas aprendizagens. H estudos que apontam para o fato de que existe uma relao entre a autoestima e o rendimento escolar, de maneira que alunos que apresentam um alto nvel de autoestima obtm melhores resultados de aprendizagem. O professor que tem a viso de que seu ensino pode contribuir para um desenvolvimento integral do aluno, sua funo vai alm da introduo de saberes culturalmente organizados que privilegiam o desenvolvimento da capacidade cognitiva, organizando procedimentos de ensino e contedos de aprendizagem que conduzam ao alcance o maior desenvolvimento possvel de todas as capacidades. EXERCCIO D um exemplo de como levantar os dados de um diagnstico da sala de aula onde o professor ir atuar.
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5. OS OBJETIVOS DE ENSINO: A HORA DA DEFINIO


Caro aluno, agora voc vai estar diante de um dos aspectos mais importantes e tambm mais complexos do planejamento de ensino, pois pela definio dos objetivos de ensino que o aluno levado a desenvolver as capacidades necessrias para que possa se incorporar sociedade compreendendo-a e colaborar na sua transformao. Os Parmetros Curriculares Nacionais se configuram como um documento oficial elaborado com a finalidade de apoiar as discusses pedaggicas na escola e contribuir para a atualizao profissional do professor, em especial. Este documento foi elaborado para os anos iniciais do ensino fundamental, vindo em seguida os que incorporavam o restante dos anos escolares. Depois surgiram os Parmetros para o ensino mdio e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Em todos eles os objetivos so propostos em termos de desenvolvimento das capacidades cognitivas, fsicas, afetivas, de relao interpessoal, de insero social, tica e esttica, visando uma formao integral. conveniente, pois, os professores e toda a equipe escolar definir o que se deve entender por cada um destes aspectos, porque s assim poder determinar qualquer ao que venha colaborar para a potencializao destas capacidades. Resumidamente os Parmetros apresentam o que seria cada uma destas capacidades: a cognitiva refere-se ao uso de formas de representao e de comunicao, envolvendo a resoluo de problemas; a fsica refere-se ao autoconhecimento e uso do corpo na expresso das emoes, nos jogos; a afetiva refere-se s motivaes, autoestima, sensibilidade e adequao de atitudes no convvio social; a de relao interpessoal refere-se compreenso e convivncia com os outros a partir da percepo das diferenas entre as pessoas; a de insero social refere-se percepo de perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um grupo e comprometer-se com questes que considere importante para a coletividade; a tica refere-se possibilidade de reger as prprias aes, atravs da construo interna, pessoal, de princpios considerados vlidos para si e para os outros; e a capacidade esttica refere-se produo de arte e apreciao de diferentes produes artsticas. Os estudos atuais da psicologia apontam para o entrelaamento que h nas diferentes reas do desenvolvimento, a saber: no ser humano a ao influenciada pela emoo, as relaes sociais influenciam a maneira de pensar, as sensaes de bem-estar ou mal-estar afloram no comportamento, enfim, as capacidades esto relacionadas ao ponto de exigir do professor que ele saiba encontrar o ponto de equilbrio entre os diferentes tipos de capacidades. Isto vai refletir nas atividades de ensino e de aprendizagem realizadas na sala de aula. bem verdade que muito complexo planejar para atender s orientaes dos documentos oficiais, uma vez que o peso da tradio continua desequilibrando o que o professor pensa em fazer para melhorar a situao atual da educao escolar. Esses documentos oficiais so construdos de maneira muito ampla, sem detalhamentos, sendo necessrio um esforo direcionado para o estudo e compreenso do material com a ajuda de outros profissionais que possam contribuir para a sua efetivao. Na construo dos objetivos de ensino, h de se analisar primeiramente o que dizem os objetivos gerais de cada nvel de escolaridade: infantil, fundamental e mdio. Em seguida, interpretar para compreender o elenco de objetivos gerais propostos para cada disciplina tambm de acordo com os citados nveis e, s depois, elaborar os objetivos gerais da disciplina para o ano

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letivo. S assim o professor saber o que deve propor para o aluno desenvolver certo tipo de capacidade que se espera como resultado da aprendizagem no cotidiano escolar. EXERCCIO 1. Escolha um Objetivo Geral dos Parmetros Curriculares Nacionais de Biologia para o Ensino Mdio e interprete-o. 2. Elabore um Objetivo Geral para o Ano Letivo de maneira a contemplar os elementos contidos no objetivo acima.

6. CONTEDOS DE ENSINO: NOVO ENFOQUE


Os documentos oficiais aludidos acima, muda o foco tradicional em relao aos contedos que so vistos como um fim em si mesmo, para um meio de fazer com que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos. Nesta proposta de mudana de foco, os contedos ultrapassam os fatos e conceitos incluindo procedimentos e atitudes. Como vimos anteriormente, contedos conceituais compreende o conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tem caractersticas comuns e sua aprendizagem necessita de compreenso. No se pode dizer que um aluno aprendeu algo se ele no sabe o significado, se ele no sabe utilizar o conhecimento em qualquer atividade que o requeira. A aprendizagem de contedos conceituais permite atribuir significados aos contedos aprendidos e relacion-los a outros. uma aprendizagem que implica uma compreenso que vai muito alm da reproduo literal de enunciados. As atividades postas para o aluno desenvolv-las devem ser complexas que provoquem um processo e construo pessoal do conceito; atividades que favoream o relacionamento dos novos contedos com os conhecimentos prvios. Por contedos procedimentais entende-se um conjunto de aes ordenadas dirigidas para a realizao de um objetivo. Inclui regras, tcnicas, mtodos, destrezas, procedimentos. A aprendizagem de um procedimento implica na realizao das aes que formam esse procedimento. Assim, aprende-se fazendo. E exercitando este fazer para o domnio competente. Mas no suficiente a repetio do exerccio. necessria uma reflexo sobre a prpria atividade para que se tome conscincia da atuao de maneira a realiz-la com as melhores condies de uso. Por fim, a aplicao em contextos diferenciados do contedo procedimental vai favorecer a sua utilizao em qualquer ocasio. Por contedos atitudinais entende-se uma srie de contedos que permeiam todo o conhecimento escolar, pois agrupa valores, atitudes e normas. Os valores so princpios que permitem as pessoas emitir um juzo sobre o comportamento, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes so tendncias para se comportar de determinada maneira, como cooperao em um trabalho de grupo, ajuda aos colegas, respeito ao meio ambiente, etc. As normas so padres de comportamento que so seguidos em determinadas situaes que obrigam a fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o aluno pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro partindo dos objetivos do Projeto PolticoPedaggico da escola.
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EXERCCIO D um exemplo de como numa aula esses tipos de contedos aparecem.

7. PROCEDIMENTOS DE ENSINO: EXECUO DA AO


Nos Parmetros Curriculares Nacionais encontramos os procedimentos de ensino como a interveno do professor na criao de situaes de aprendizagem que indicam como determinado contedo poder ser ensinado. um momento de escolha das tcnicas de ensino mais apropriadas para envolver o aluno na construo do conhecimento. um momento tambm de reflexo sobre a forma como o contedo deve ser tratado porque atravs do desenvolvimento da aula que os objetivos vo sendo alcanados. Se o professor pretende possibilitar ao aluno oportunidade para desenvolver a autonomia, a aula deve ser ministrada envolvendo-o para que construa seu prprio conhecimento, valorizando suas experincias e conhecimentos prvios, com momentos para agir com independncia e com iniciativa. Para isto, o professor deve ter um olhar amplo no sentido de contemplar o desenvolvimento da capacidade tica e afetiva, porque a autonomia em relao aquisio do conhecimento envolve tambm o autorrespeito, o respeito mtuo, a sensibilidade, a autoestima. Ento, para aprender contedos procedimentais e atitudinais que levam ao desenvolvimento da autonomia, a aula tem que ser planejada para este fim e os procedimentos de ensino seriam, por exemplo: planejamento de uma tarefa escolar, identificao de formas para resolver um problema, formulao de boas perguntas e boas respostas, levantamento de hipteses, resoluo de conflitos e outros mais que contemplem o trabalho tanto individual quanto coletivo. Para acompanhar o desenvolvimento de capacidades no mbito da individualidade necessrio um olhar atento para identificar aqueles que precisam ser acompanhados mais de perto, quer porque apresentam dficit sensorial, motor ou psquico, ou porque apresentam superdotao intelectual. As diferenas no devem impedir que o professor exera bem o seu papel, pelo contrrio, por meio delas que se colabora para o comprimento de um princpio constitucional que o direito de todos educao. Decidir pela forma de trabalhar um contedo um momento de reflexo, de anlise sobre a classe que vai receber o ensino, sobre a sala de aula (tamanho do espao fsico, nmero de alunos, faixa etria), sobre o tema da aula, sobre o tempo da aula, enfim, um momento decisivo para incrementar aquilo que foi previsto nos objetivos. Quando a deciso recai sobre o aspecto de crescimento social, no se pode deixar de trabalhar em grupo para que haja oportunidade de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de compreender, de explicar. aqui que aflora o aspecto afetivo, o grau de aceitao ou de rejeio, a competitividade, tudo isto interfere na produo do trabalho. Por fim, os procedimentos de ensino vo ajudar, ou no, a construo do conhecimento, qualquer que seja a situao em que a aula for ministrada. O professor planejar com antecedncia levado em considerao que no importa o tema da aula em si, mas a ligao do que se aprende ao que j se sabe e para que serve. Tudo isto voltado para aquele que o foco principal do processo educacional: o aluno.

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EXERCCIO voc, qual DE o ENSINO: procedimento de ensino que mais facilita a aprendizagem? Justifique. 8.Para RECURSOS APROVEITANDO O QUE SE TEM Os recursos de ensino so os meios que o professor utiliza como suporte para a transmisso de informaes, para propor atividades e para a construo do conhecimento. Quando o professor d uma aula expositiva, os recursos de ensino so aqueles materiais que contribuem para a explicao, para a demonstrao, para a experimentao, para a incorporao da aprendizagem de contedos conceituais. Os recursos no podem se limitar ao livro didtico, mas cadernos de exerccios, textos extrados de outras fontes, imagens, blocos de anotaes, computador. Com estes recursos os alunos tero a oportunidade de estabelecer relaes, de ampliar a percepo sobre o contedo aprendido. O texto escrito d essa condio, mas ele no suficiente para promover a atividade mental para a compreenso dos conceitos. O professor deve provocar a consulta fora do livro didtico adotado, a pesquisa em outras fontes, e usar imagens em movimento, atividades de laboratrio, tudo isto associado com dilogos e debates para facilitar a compreenso, alm estimular a participao de todos os alunos. Para a aprendizagem de contedos procedimentais, por exigir a exercitao concreta do objeto de estudo, haja vista que h necessidade da repetio de aes ordenadas para que a aprendizagem seja assegurada, os recursos devem ser bem adequados para cumprir perfeitamente a sua funo. O material impresso e o virtual so teis na medida em que informam, explicam, demonstram, mas no capacitam realizao da atividade proposta. Isto quer dizer que no se aprende a pesquisar apenas memorizando todos os passos de uma pesquisa, assim como no se aprender a redigir um texto conhecendo as regras gramaticais da lngua portuguesa. Ressaltamos que a aprendizagem de contedos procedimentais a juno do conhecimento de seu uso com a realizao das atividades, que quanto mais analticas, exigiro tambm atividades mais complexas, contextualizadoras, com situaes em que o aluno ter que avaliar a pertinncia do uso dos procedimentos e traar formas prprias de utilizao. Por isso, um nico recurso de ensino no favorecer a aprendizagem desse tipo de contedo, mas vai ser a sua variedade que possibilitar a construo do conhecimento com a motivao, com o envolvimento e com o fazer prprio necessrios ao seu completo domnio. Com relao aprendizagem de contedos atitudinais, por ser um campo com determinadas caractersticas e pela complexidade de sua concretizao por envolver disposies para adquiri-los, os recursos podem ser utilizados na aprendizagem de conceitos. Mas no bastam para fazer o aluno se dispor a comportar-se adequadamente, amoldado a certos valores. O que os recursos de ensino podem colaborar na motivao para a discusso e os debates advindos de uma situao ou um comportamento conflitante. preciso que haja uma ao vigilante por parte do professor em propor atividades nas suas aulas que envolvam os valores que ele ou a escola querem transmitir. Os recursos de ensino so apenas meios auxiliares para a facilitao da construo do conhecimento. No surgimento da escola, encontramos o livro didtico como o nico recurso para informar ao aluno sobre contedos de qualquer rea do conhecimento at uns cinquenta anos

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atrs, quando era exigido dele que apenas os memorizasse. Com o passar do tempo, com a introduo de contedos que exigiam interpretaes mais adequadas a sua compreenso, colocou os livros didticos numa situao precria por no favorecer a construo do conhecimento abordando o porqu dos fatos, as relaes que se estabelecem entre eles, as razes que os explicam e o usufruto dos seus benefcios na vida de cada um. Mesmo com a tentativa de adequao nova proposta de como ensinar usando menos a aula expositiva, oferecendo frmulas prontas, e mais aulas com frmulas que promovam e desencadeiem processos em que o aluno possa por si s aprender, os livros didticos procuraram adequar-se a esse novo modelo de prtica escolar, e passam a oferecer contedos que pretendem dirigir o processo construtivo do aluno combinando textos explicativos com as propostas de atividades. Surgiram, ento, os livros descartveis, que por serem to criticados pelos pais, deram origem aos cadernos de exerccios descartveis, como forma de superar o problema da sua reutilizao pelos outros filhos. Enfim, o livro didtico um recurso de ensino que contm os conhecimentos que, resumidos ou ampliados, servem como material de consulta, porque para a construo do conhecimento eles no so suficientes. H necessidade de outros recursos, que ofeream atividades apropriadas para elaborao de conceitos e a utilizao de contedos procedimentais de diferentes naturezas, como observao, o trabalho em equipe, etc. Outro recurso que, se bem utilizado, um suporte para as aulas expositivas: a projeo de imagens atravs de retroprojetor, data show ou qualquer outro equipamento que possibilite os esclarecimentos que as palavras no conseguem comunicar. Sua utilizao motiva os alunos, mas no os faz aprender se h muitas informaes e no so apresentadas de forma pausada, quer as imagens sejam de esquemas, mapas conceituais, grficos, tabelas ou de acidentes geogrficos, corpo humano, meio ambiente etc. Quanto ao uso de filmes e gravaes de vdeo, cd, dvd ou outro, que so recursos tambm auxiliares como fonte de informao, no podem fazer o papel de professor substituto, porque o contato professor-aluno, assim como aluno-aluno, um forte aliado no processo de ensino e de aprendizagem, porquanto durante a projeo haver necessidade de paradas em momentos para explicaes complementares, para estabelecimento de dilogo e indicao de aspectos relevantes. Modernamente, a informtica como recurso de ensino tem atendido aos ritmos e s caractersticas individuais dos alunos, alm de possibilitar o dilogo entre programa e aluno. um recurso que pode substituir ou completar atividades de exerccios sequenciados, melhor-los e ainda fazer autocorreo. No entanto, no podemos deixar de lembrar que a aprendizagem exige um contexto de afetividade e isto s se consegue plenamente com contatos pessoais. E, por fim, os avanos tecnolgicos permitiram a combinao da informtica e do vdeo com os armazenadores de dados, que abrem muitas possibilidades, alm de ser um valioso suporte para a complexa tarefa de ensinar. Atravs da virtualidade, tambm, se aprende de fato, desde que o professor possa acompanhar o andamento do estudo e da construo do conhecimento de forma mais frequente possvel. EXERCCIO Faa um levantamento dos recursos de ensino de uma escola de sua cidade e analise a situao luz do texto acima.

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9. AVALIAO DA APRENDIZAGEM: O REFLEXO DA AO


Encontramos vrios conceitos de avaliao na literatura especializada desde o seu aparecimento, ocupando o centro do processo de ensino at os dias atuais, quando ela passa a ser o acompanhamento do processo de aprendizagem, deixando de apoiar-se em provas quer escritas ou orais para apoiar-se em desafios propostos pelo professor durante a aula. O conceito vigente o de Luckesi (1986), que diz ser uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e de aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. Tambm a concepo que se encontra nos Parmetros: uma avaliao contnua que se apresenta em todas as oportunidades e que espera que cada aluno possa perceber que pode progredir independente de progressos conquistados pelos colegas. Esta perspectiva da avaliao induz o professor a sistematicamente, durante todo o processo, estar coletando dados sobre o progresso do aluno e no aps a concluso de etapas mensais ou bimestrais, como o de costume. Assim, progressivamente, faz-se o ajuste (chamado indevidamente de recuperao) do que ainda no foi alcanado, contribuindo para que o ato educativo tenha sucesso atravs da aprendizagem plena. Agora voc, caro aluno, pode estar questionando: e o vestibular? O que fazer com os alunos do ensino mdio? Respondo remetendo voc ao estgio inicial do planejamento que saber para quem a aula vai ser ministrada, quais os conhecimentos prvios que j possuem sobre os contedos a serem ministrados e as perspectivas em termos de futuro. Aqui vale a pena ponderar sobre as mudanas que se avizinham na estrutura dos vestibulares, buscando menos saber o que o aluno foi capaz de memorizar e bem mais como sabe usar o que conseguiu aprender. Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo conceito de escola e de aprendizagem requer uma avaliao significativa e centrada na aprendizagem que respeita a individualidade do aluno. Ela dever aparecer desde o momento da sondagem, do diagnstico, quando instrumentalizar o professor com dados iniciais para que possa planejar as aulas de forma adequada. Este o momento do levantamento dos conhecimentos prvios em termos de contedos para estruturar sua programao e dever acontecer durante todo o ano letivo sempre que for iniciar contedo novo. A avaliao inicial um elemento que direciona a ao didtica. Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamento do avano e da qualidade da aprendizagem alcanada no final de cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um bimestre ou de um ano, ou mesmo no final de um contedo ministrado, coloca a avaliao contnua como um mecanismo que ir subsidiar a avaliao final, indicando passo a passo o que o aluno j aprendeu, impedindo que ele prossiga sem que lacunas sejam preenchidas a tempo. De acordo com os Parmetros, salutar usar uma diversidade de instrumentos e situaes para avaliar as diferentes capacidades e contedos de aprendizagem curriculares, atravs de diferentes cdigos como o oral, o escrito, o grfico, o numrico, atravs de desenhos, em situaes distintas: pela observao sistemtica, cujo acompanhamento registrado criteriosamente, pela anlise das produes (e no reprodues) dos alunos, e pelas atividades especficas para a avaliao, deixando claro para eles o que pretende avaliar, pois s assim ficaro atentos para vencer as dificuldades que porventura surjam no decorrer da aprendizagem daquele contedo a ser cobrado.

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EXERCCIO Relate uma experincia de avaliao que deixou marcas em voc. Pode usar a sua condio de professor ou de aluno para descrev-la.

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