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LIANA MIRANDA CHAVES rICARDO FIRMINO ALEKSANDRA SANTOS RGO

ESTUDOS DE ARTE E CULTURA POPULAR


Disciplina da Modalidade a Distncia

So Lus 2011

Universidade Federal

do

Maranho

Reitor Natalino Salgado Filho Vice-Reitor Antonio Jos Silva Oliveira Pr-Reitor de Ensino Aldir Arajo de Carvalho Filho Diretor do Ncleo de Ensino a Distncia - NEaD Othon de Carvalho Bastos Filho Coordenador do Curso de Pedagogia Jos Bolvar Burbano Paredes Secretaria do Curso Jorgiane Castelo Branco Santos Coordenao Pedaggica - NEaD Reinaldo Portal Domingo Coordenadora de Tutoria do NEaD Sylvania Cavalcante S Coordenao Tecnolgica Rmulo Martins Frana Coordenador da Universidade Aberta do Brasil na UFMA Othon de Carvalho Bastos Filho Coordenador Adjunto da Universidade Aberta do Brasil na UFMA Reinaldo Portal Domingo Projeto Grfico, Capa Luciana Santos Sousa Reviso Pedaggica Aleksandra G. Santos Rgo Reviso Lingustica Acioli Fernandes da Gama Veraluce Lima dos Santos Diagramao Guilherme Barbosa

Edio Livro didtico

Copyright @ UFMA/NEaD, 2010 Todos os direitos reservados Universidade Federal do Maranho. Crditos: Universidade Federal do Maranho UFMA UFMA Ncleo de Educao a Distncia Av. dos Portugueses, s/n Campus Universitrio do Bacanga Telefone: 098 - 3301-8057 e 3301-8055 e-mail: neadufma@ufma.br site: www.nead.ufma.br

Chaves, Liana Miranda Estudos de Arte e Cultura Popular. / Liana Miranda Chaves; Ricardo Firmino; Aleksandra Santos Rgo. So Lus: UFMA/NEaD, 2011. 76 f.: il. Inclui bibliografia 1. Artes. 2. Cultura Popular. I. Universidade Federal do Maranho. II. Ncleo de Educao a Distncia. III. Ttulo. CDU 304 Catalogao na publicao por Sylvania Cavalcante de S CRB13/449

Caros(as) alunos(as),

Iniciando as nossas atividades neste perodo letivo, mais particularmente na disciplina Estudos de Arte e Cultura Popular, deste Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distncia, queremos dizer da nossa grande e boa expectativa diante da possibilidade de interagir com voc envolvido(a) com a Educao. Durante este perodo estaremos abordando questes da arte e cultura popular, ensino, aprendizagem e produo, com vistas, no s a favorecer textos tcnicos inerentes a este curso, mas, sobretudo, ajudar-lhe a compreender melhor o seu universo. Esta disciplina tem como proposta central ampliar a percepo, viso e compreenso do aluno(a). Portanto, apresentaremos uma discusso sobre o ensinoaprendizagem da arte e da cultura popular. O enfoque particular ser dado s possibilidades da construo do hbito de ler e digerir todos os textos apresentados, alm de executar as atividades sugeridas que objetivam enfatizar o estudo e conhecimento da arte e cultura popular, uma vez que se refere sua compreenso e interpretao. Esperamos que, cada aula, oferea-lhe apoio na ampliao de sua competncia criativa, no que diz respeito ao conhecimento, produo e prtica no exerccio do ensino da arte, tambm com vistas compreenso e interpretao das propostas apresentadas. Acreditamos que este trabalho esteja condizente com as suas expectativas e que lhe propiciemos colaborao que favorea o processo de ensino e aprendizagem na permanente melhora das suas capacidades e atividades. Assim, com tais atividades incentivaremos pesquisa e prtica, alm de simples avaliao. Desejamos que voc valorize esta oportunidade e que persevere com muita disposio para os estudos.

Prof. Ms. Liana M. Chaves Prof. Ms. Ricardo B. Firmino Prof Aleksandra Santos Rgo

APRESENTAO

APRESENTAO ......................................................................................... PLANO DE CURSO ......................................................................................

5 9 13 13 17 21 27 37 37 41 43 47 51 51 58 64 69 75

CAPTULO 1 | UM PASSEIO PELA HISTRIA DA ARTE ..........


1. Pr-Histria - O Alvorecer da Arte ........................................................ 2. A Antiguidade Greco-romana ............................................................... 3. Renascimento ....................................................................................... 4. A Arte da Provocao ..........................................................................

CAPTULO 2 | ARTE E CULTURA POPULAR ...............................


1. A cultura Popular - Seus Significados e Concepes ............................. 2. A Arte na Sociedade e suas formas de Produo .................................. 3. Diferentes formas de Expresso Artstica e Concepes Estticas da Cultura Regional, Nacional e Internacional ............................................... 4. Arte e cultura Popular em Momentos Histricos Diferentes ...................

CAPTULO 3 | ARTEEDUCAO ....................................................


1. Caminhando pela Arteeducao .......................................................... 2. Conceito de Arte - Diversas Abordagens .............................................. 3. Criatividade e Criao - Bases Filosficas ............................................. 4. Estudo e Anlise de Propostas Curriculares Oficiais em Nvel Nacional, Estadual e Municipal .... REFERNCIAS .............................................................................................

SUMRIO

Professores: Ms. Liana Miranda Chaves Ms. Ricardo Firmino Prof. Aleksandra Santos Rgo E-mail: lianachaves.pb@gmail.com ricardofirminopb@hotmail.com aleksandra.rego@bol.com.br Componente Curricular: Estudos de Arte e Cultura Popular 60 horas/aula 04 crditos

Ementa: A Arte e sua importncia para a ampliao da sensibilidade esttica e para o trabalho do educador. Concepo de Arte nos currculos da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Estudo e anlise de propostas curriculares oficiais em nvel nacional, estadual e municipal. A relao contedoforma no ensino de Arte a partir de eixos temticos, contemplando questes que envolvam a arte como expresso e comunicao dos indivduos. Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte. Diferentes formas e procedimentos da criao em arte. Diferentes formas de expresso artstica e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional. A arte na sociedade, considerando suas formas de produo, manifestaes, documentao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos. Procedimentos Metodolgicos referenciados no desenvolvimento da criatividade, a partir da construo de propostas artsticas pessoais e grupais integradas aos aspectos ldicos da aprendizagem. Anlise e utilizao de recursos didticos e procedimentos avaliativos especficos do ensino da Arte.

PLANO DE CURSO

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHO CURSO PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA ESTUDOS DE ARTE E CULTURA POPULAR

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Objetivo Geral: Oferecer conhecimentos especficos para o desenvolvimento da percepo artstica do estudante, de sua sensibilidade esttica e de suas habilidades para utilizao da Arte e da Cultura Popular na educao. Objetivos Especficos: Conhecer a histria do ensino da arte no Brasil analisando e compreendendo criticamente os pressupostos que embasam as intenes polticas e educacionais das diversas propostas pedaggicas; Analisar criticamente as diversas abordagens com nfase na abordagem contempornea e na expresso criativa da criana com a arte, articulando materiais e tcnicas adequados educao; Estudar e analisar as propostas curriculares oficiais, abordando a Concepo de Arte nos currculos da Educao; Estudar e analisar criticamente as diversas concepes estticas da cultura popular, com seus mltiplos saberes e linguagens na estrutura no imaginrio com seus signos e smbolos e, sobretudo, suas condies histricas de produo e transformao social. Competncias e habilidades a serem desenvolvidas: A disciplina Estudos de Arte e Cultura Popular fomenta as relaes entre Arte e Educao atravs da aquisio de conhecimentos especficos, habilitando e capacitando o profissional para o desenvolvimento da competncia nos aspectos artsticos, pedaggicos, cientficos e profissionais a partir de uma atitude tica e reflexiva. CAPTULO I: UM PASSEIO PELA HISTRIA DA ARTE Aula 1. - Pr-histria: O Alvorecer da Arte Aula 2. - Antiguidade Greco-Romana Aula 3. - Renascimento Aula 4. - Sculo XX: A Arte da Provocao CAPTULO II: ARTE E CULTURA POPULAR Aula 5. - Seus significados e concepes Aula 6. - A arte na sociedade e suas formas de produo Aula 7. - Diferentes expresses artsticas da cultura regional, nacional e internacional Aula 8. - A cultura popular em momentos histricos diferentes

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11 CAPTULO III: ARTEEDUCAO Aula 9. - Caminhando pela arteeducao Aula 10. - Conceitos de arte diversas abordagens Aula 11. - Criatividade e criao bases filosficas Aula 12. - Estudo e anlise de propostas curriculares oficiais Atividades: Participao em fruns; postagens de arquivos de textos; discusses dos textos lidos; discusso dos filmes. Desafios: Esta disciplina ser encaminhada com o objetivo de aliar a teoria com sua prtica. Para isso, trataremos da teoria a partir de sua prtica pedaggica. Os(as) alunos(as) tero toda a orientao, superviso e suporte dos(as) tutores(as) e professores(as). Metodologia: O caminho metodolgio do percurso est fundado na participao, interao e conexo da teoria com a prtica de sala de aula. essencial, ento, que os alunos participem das atividades propostas no Ambiente Virtual de Aprendizagem/AVA, interagindo com seus colegas, na realizao dos desafios propostos, inclusive, com o acompanhamento do(a) professor(a) e tutoria, em um processo de interao. Recursos Tcnico-pedaggicos: Utilizao do recurso do Ambiente Virtual de Aprendizagem/AVA, em conexo com o material impresso, o que abrange frum, bate papo, consulta a textos e hipertextos, entre outros.

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CURSO DE PEDAGOGIA - MODALIDADE A DISTNCIA ESTUDOS DE ARTE E CULTURA POLULAR Professores-pesquisador: MS. Liana Miranda Chaves MS. RicardoFirmino Prof Aleksandra Santos Rgo TABELA DE DESEMPENHO Aulas: 12 Desafios: 12 CAPTULO I - UM PASSEIO PELA HISTRIA DA ARTE Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4 Total de pontos na Unidade I CAPTULO II - ARTE E CULTURA POPULAR Aula 5 Aula 6 Aula 7 Aula 8 Total de pontos na Unidade II CAPTUL III - ARTEEDUCAO Aula 9 Aula 10 Aula 11 Aula 12 Total de pontos na Unidade III Avaliao presencial (prova escrita) com contedo das trs unidades TOTAL DE PONTOS OBTIDOS NO PERCURSO Caminhando pela Arte-educao Conceitos de Arte Diversas Abordagens Criatividade e Criao Bases Filosficas Estudo e Anlise de Propostas Curriculares Oficiais Cultura Popular: Seus significados e Concepes A Arte na Sociedade e suas Formas de Produo Diferentes Expresses Artsticas da Cultura Regional A Cultura Popular em Momentos Histricos Diferentes Pr-histria: O alvorecer da Arte Antiguidade Grecorromana Renascimento Sculo XX: A Arte da Provocao

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UM PASSEIO PELA HISTRIA DA ARTE

1. pr-histria - o alvorecer da arte


Ol! Carssimo(a) aluno(a)... Voc certamente j deve ter percebido o quanto a arte sempre esteve presente em nossas vidas, porm, muitas vezes, no a percebemos em nosso cotidiano. Geralmente, vestimos arte, moramos arte, assistimos arte e no nos damos conta disso... No verdade? Ou seja, a estampa da camiseta que vestimos, o projeto da casa em que moramos ou o filme que apreciamos perpassam por um profissional com formao artstica. O saber constitudo desse profissional carrega uma bagagem de sculos de arte.

Fonte: A criao do homem,Teto da Capela Sistina, Michelangelo, in: http://www.revista. agulha.nom.br/Sistina.jpg

Voc pode at perguntar: Para que estudar histria da arte? Por vrios motivos: para compreender e visualizar melhor o hoje, com base no que fomos e como representamos nosso meio; para repensar os esteretipos alicerados em postulados errneos; para ampliar nosso saber histrico e cultural etc.

CAPTULO

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O trajeto dos produtos visuais no tempo denota a eterna tradio das rupturas ou contradies de carter esttico, cultural, econmico e ideolgico. Desde as primeiras civilizaes, at os dias de hoje, o paradigma imagtico transita de uma ordem outra, ou seja, do figurativo decomposio geomtrica; da leveza e do equilbrio ao exagero e tenso; do tal qual ao como eu percebo; do racional ao emocional; do imposto ao interativo. Apesar dessas mudanas estticas atravs do tempo, no devemos ver a arte e sua histria de forma evolutiva, porquanto o termo evoluo , comumente, interpretado como algo que suplanta algo pior. Pensar na arte de um determinado perodo como sendo melhor que outra ver as vrias civilizaes e seu legado artstico de forma rotuladora e preconceituosa. Helen Gardner coloca que A histria da arte o registro de mudanas de estilo no tempo (GARDNER, 2005, p.55). Conhecer as representaes e as diferenas das vrias visualidades, ao longo do tempo, balizar saberes acerca de ns e de como vemos as coisas. Cada perodo ou corrente estilstica carrega suas peculiaridades e riquezas expressiva, cultural e histrica. Ao observar um produto artstico, alguns aspectos, como: contexto temporal ou cultural e geogrfico, autoria (se houver), composio do produto, modalidade ou tcnica utilizada devem ser observados. Essas informaes fornecem questes de suporte tcnico para se entender melhor a obra apreciada, o que proporciona novos olhares, saberes, provocaes e reflexes. Iniciaremos nosso passeio, contemplando o alvorecer da art, h cerca de 25.000 anos, at chegar rebuscada parada final da arte Rococ. H milhares de anos, o homem primitivo desenvolvia as primeiras manifestaes artsticas: estatuetas em pedra, gravuras e pinturas em paredes ou no interior de cavernas. Para isso, ele lanava mo dos materiais existentes em seu meio, como: pedras, ossos, pedaos de madeira, bastes argilosos (obtidos do ocre vermelho, amarelo ou o preto do mangans), resina ou fibra de rvores, pigmentos vegetais. Para melhor apontar as diferenas existentes na arte pr-histrica, podemos dividi-la em duas fases: a paleoltica e a neoltica. O homem do perodo paleoltico nmade, sobrevive da caa, da pesca e da coleta de frutos e de razes. Lutando pela sobrevivncia, ele produz uma arte, no com funo de adorno, mas, fortemente ligada a um carter ritual. A arte era intrnseca ao sobrenatural e ao religioso, e o artista era um misto de sacerdote, mgico e pintor. Sobre as primeiras pinturas rupestres, Carol Strickland coloca:
As pinturas de bises, veados, cavalos, bois, mamutes e javalis se situam nos recessos das cavernas, longe das superfcies habitadas e da luz do sol. Os arquelogos especulam que os artistas criavam figuras para garantir boa caa. Muitos animais aparecem trespassados por flechas, e furos nas paredes indicam que os habitantes das cavernas atiravam lanas nos animais desenhados (STRICKLAND, 2004, p.04).

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15 A pintura desse perodo tem um aspecto naturalista, ou seja, mais parecido com o que se v. As pinturas das cavernas de Lascaux, na Frana, e Altamira, na Espanha, so exemplos desse fragmento histrico-artstico. Esculturas como a Vnus de Willendorf (aprox. 25.000 -20.000 a.C.) atentam para estes aspectos: o carter ritualstico de culto ao feminino, fertilidade e a terra e ao padro de beleza e sobrevivncia. O advento da agricultura, a manipulao do fogo e o saber cermico, durante o perodo neoltico, possibilitam ao homem armazenar alimento e, entre outras mudanas, abandonar o modo de vida nmade. Os avanos agropecurios e tcnicos ecoaram na forma de pensar e de fazer arte. O indivduo neoltico j no atrela o fazer artstico ao sobrenatural, j no precisa capturar a alma do animal para t-lo fisicamente. Os temas da pintura mudam da representao animal para as cenas do cotidiano e de figuras humanas. A forma estilstica diferencia-se do naturalismo paleoltico para um padro geomtrico, simplificado e simblico, como se pode observar em Tassli-n-Ajjer, no Saara. Surgem, nesse perodo, as primeiras construes megalticas, a exemplo do Stonehenge, na Inglaterra. A abstrao e a geometrizao do trao neoltico, com muitos signos e smbolos, fomentam os caminhos para a escrita incipiente. No Brasil, a existncia de arte pr-histrica pode ser observada em vrios stios arqueolgicos, como o do Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piau, ou as gravuras da Pedra do Ing, na Paraba. A arte pr-histrica registro das concepes humanas de percepo e de entendimento do meio e de como o indivduo vivia, em que acreditava e como se comunicava. As civilizaes que floresceram na regio do Crescente Frtil, localizado entre os vales dos rios Nilo, Tigre e Eufrates, foram bero de muitos avanos tecnolgicos. O desenvolvimento das primeiras cidades-estado, dos primeiros imprios, da escrita, da aritmtica e da astronomia notado na forma de produzir arte. As civilizaes mesopotmicas e egpcias tm em comum a monumentalidade de sua arquitetura, porm, com funes e caractersticas diferentes. A arte mesopotmica foi, pouco a pouco, desenvolvida pelos vrios povos que

a constituram: os sumrios, os acdios, os assrios e os caldeus. Cada grupo influiu gradativamente no conjunto da arte dessa civilizao (ARRUDA e PILETTI, 1996). A pintura desenvolvida pelos mesopotmicos era de carter puramente decorativo, explcito nos murais das grandes construes. As modalidades de maior expresso artstica mesopotmica ficam a cargo da arquitetura e da escultura. Na arquitetura, o modelo dos zigurates - prdios compostos por vrios pavimentos, em que os andares de baixo eram maiores, e os de cima, gradativamente menores - eram normalmente erigidos com tijolos de argila, cozidos ao sol, cuja funo era de um templo, sendo que, nos andares inferiores, tambm funcionavam oficinas. A escultura era constituda por baixos relevos, em paredes de templos, ou pequenas peas que representam a forma humana de maneira esttica, reta.

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Outra civilizao que se desenvolve no Crescente Frtil, a egpcia, desenvolve e mantm, por trs mil anos, seu modelo artstico, fortemente marcado pela religio e pelo poder do fara. Os egpcios concebem uma arte de carter pragmtico ntima da religio e do estado. Os cnones que controlavam o estilo de pintura, escultura e arquitetura egpcia mantiveram toda a produo nivelada, ou seja, tudo o que se pintou ou esculpiu, durante trs milnios, mantm caractersticas muito similares, com poucas diferenas. Essa continuidade estilstica na arte dos antigos egpcios deve-se ao padro imposto e ao trabalho de oficinas de artistas. Na pintura, a tcnica mais utilizada era a do afresco, pintado com tmpera. A forma de representao humana, nas pinturas parietais encontradas em tmulos e templos, so em cores chapadas e uniformes e utilizada a lei da frontalidade. Pintavam-se os olhos, as orelhas e a parte superior do corpo virados para a frente, enquanto a cabea, os quadris e os membros eram retratados de perfil (MAGALHES,2005, p.24). Nos painis pictricos, o tamanho das figuras revelava a posio social - um fara seria desenhado maior, um sacerdote, mdio, e um campons, bem pequeno. A escultura mantinha o carter esttico e rgio da pintura. A figurao humana era configurada sempre de forma imvel, sentada ou reta, sem a ideia de movimento. A arquitetura egpcia centrou-se na edificao de templos, palcios e prdios pblicos, todavia, numa sociedade que acreditava na imortalidade e na ressurreio, o smbolo que perdura at hoje so as pirmides. Os tmulos dos faras demoravam dcadas para ser construdos e eram onerosos. A arquitetura matematicamente pensada era adornada por pinturas parietais e esculturas em baixo e mdio relevos. As civilizaes do Crescente Frtil legaram tcnicas, conhecimento e registro de povos, cujo fundamento era a religio, a obedincia e a glorificao dos deuses e de seus representantes terrenos. Assim, na prxima aula, voc perceber que na antiguidade clssica, muitos historiadores consideram essas civilizaes como bero da sociedade ocidental, e , de fato. A legislao, o modelo de arte e toda a cultura greco-romana perduram, evidentemente, at hoje. Apesar de boa parte da arte desse perodo sempre representar as divindades mitolgicas, ela j insere um contexto de representao mais humanista, diferente das civilizaes do Crescente Frtil.

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AT I V I D A D E S
Como tarefa, propomos uma reflexo grupal, sobre o que foi visto nesta aula, em que voc participar de maneira sncrona*, atravs de um Chat que ser coordenado pelo seu professor(a) e tutor(a), Mos obra e Boa Sorte!
* Sncrona Em tempo real todos(as) os(as) participantes estaro conectados(as), com dia e hora previamente programados e coordenados pela tutoria

2. ANTIGUIDADE GRECO-ROMANA

Como vimos na aula anterior os egpcios concebem uma interrelao entre a arte pragmtica, a religio e o estado; Os cnones que controlavam o estilo de pintura, escultura e arquitetura egpcia nivelaram durante milnios tudo o que se pintou ou esculpiu, mantendo poucas diferenas... J na Grcia, o padro artstico grego foi to forte que at o poderoso imprio romano o assimilou... Vamos agora falar um pouquinho sobre a arte grega?... Observe que para os gregos, no havia diferena entre o artista e o arteso e a adoo de seu padro pelos romanos foi progressivamente sendo difundida nas reas dominadas por Roma. Os termos tekn (grego) e ars (latim) colocavam arte e tcnica como sendo a melhor forma de se perfazer algo (BOSI). No Perodo Arcaico, a arte grega, mais simbolista e geomtrica, d lugar ao naturalismo, na entrada da Era Clssica. Da pintura grega pouco chegou ao nosso tempo, apenas alguns fragmentos de afrescos so registros da pintura parietal grega. Autores antigos, como Plnio, o Velho (23-79 d.C), descrevem a pintura grega como magnfica (HAUSER). Os gregos detinham tcnicas e efeitos realistas do trompe l1oeil. A impresso de realidade era to grande, ao ponto de, sarcasticamente, falarESTUDOS DE ARTE E CULTURA POPULAR

Fonte: Pintura Egpcia (afresco) in: http://www. geocities.com/athens/Marble/4341/hathor.jpg

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se que uma fruta pintada na parede era bicada pelos pssaros. Enquanto da pintura parietal pouco chegou at ns, muito chegou dos vasos e nforas gregas. A pintura nos vasos cermicos pode ser dividida em trs fases: figuras negras sobre o fundo vermelho; figuras vermelhas sobre o fundo negro; figuras vermelhas sobre o fundo branco. Os recipientes cermicos, cujos autores, eram, geralmente, desconhecidos, foram produzidos com vrias finalidades; cada tipo ou modelo tinha um fim - de servir ou armazenar gua, vinho, leos ou alimentos. A escultura grega acompanha as mudanas histricas modificando o estilo, mas mantendo, como princpio, a regra urea. Fdias, Policleto, Praxteles e Miron so alguns importantes escultores gregos. No Perodo Arcaico, observam-se esculturas mais rgidas, com pesos divididos, sem a impresso de movimento, sendo o mrmore o material mais utilizado. Durante a Era Clssica, inicia-se a busca pela impresso de movimento, com figuras mais distorcidas. nessa poca em que o nu feminino passa a ser aceito, uma vez que, no Perodo Arcaico, as mulheres eram esculpidas vestidas. A tcnica de fundio mais frequente, e o bronze passa a ser a matria mais utilizada, por ser mais resistente. Enfim, no Perodo Helenstico, o foco de criao se centra na impresso de caractersticas emocionais da pessoa retratada e por cenas esculpidas de vrias figuras humanas em um s bloco, dando a impresso de ao. O modelo da arquitetura grega ecoou atravs dos sculos como padro de beleza e de perfeio. O Partenon de Atenas um exemplo dessa arquitetura, que contm as bases matemticas e geomtricas e elementos como frisas, frontes e colunas, as quais acompanharam as mudanas de acordo com os processos histricos. A vista disso, temos as Dricas (retas, simples, macias e sbrias, com uma almofada de pedra no capitel), as Jnicas (mais fluidas e com capitis formados por espirais) e Corntias (mais luxuosa, com o capitel adornado com quatro espirais e folhas). Os gregos construram no s templos, mas praas e prdios de uso coletivo, como teatros e ginsios. A arte romana assimilou as influncias da arte grega e da etrusca, difundindo o padro pelas reas conquistadas. Na arquitetura, porm, os romanos acresceram ao saber adquirido dos gregos invenes, como o domo, o arco, a abbada e o uso de um tipo de concreto (STRICKLAND, 2004). A arquitetura romana, alm da construo de prdios pblicos e templos (baslicas, termas, teatros, anfiteatros e monumentos), ateve-se edificao de meios como pontes, aquedutos e estradas que facilitassem a administrao do imprio. A escultura romana seguiu, maciamente, o padro grego, no entanto, mantinha um carter extremamente poltico e idealizado na forma de representao de imperadores e patrcios, esculpindo-os como deuses mitolgicos e gloriosos. A produo de bustos em homenagem aos mortos era uma prtica comum, como forma de rememorar os ancestrais. Outra produo tipicamente romana, com razes nos relevos dos frontes gregos, so os baixos-relevos narrativos, que contavam os feitos cvicos e militares das vitrias de Roma.
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19 Da pintura romana, pouco mais sobrou que a dos gregos. Os registros que se conservam so dos afrescos encontrados nas runas de Pompia, Herculano e em algumas vilas romanas. Esses fragmentos demonstram bastante conhecimento de tcnicas do claro/ escuro e de perspectiva. Os temas das pinturas variavam entre retratos, cenas mitolgicas ou do dia-a-dia. As descobertas e os padres clssicos da cultura greco-romana fundamentaram os renascentistas em princpios artsticos e ideolgicos, na retomada deste princpio grego, do filsofo Protgoras: O homem a medida de todas as coisas.

A Arte a servio do Cristianismo

Os ltimos sculos da Antiguidade e durante toda Idade Mdia a arte se apresentou a servio da f. No ocidente, foram poucas as obras produzidas fora do tema religioso, espelhando o cotidiano, ou com fins civis. Assim, divideremos os periodos da arte em: ProtoCristo, Bizantina e Medieval (Romnico e Gtico). Enquanto os primeiros cristo eram devorados por lees na Roma pag, a arte ProtoCrist vagarosamente aparecia nas catacumbas romanas que serviam de esconderijo aos cristos primitivos antes do Edito de Milo - 313 d.C. Inicialmente, na produo de pinturas em vasos, baixos relevos e mosaicos parietais com smbolos tais como: peixes, pombos, ramos de oliveira e a idealizao da figura de Jesus Cristo com os apstolos. A produo artstica focava numa atitude evangelizadora e de preservao da imagem e da mensagem de Cristo. Com o dito de Milo, o fim da perseguio ao Cristianismo libertou a arte das catacumbas que pouco a pouco foi ganhando espao. Entre os anos 391 e 392 d.C, Teodsio I, imperador Romano, persegue o paganismo e proclama o Cristianismo - religio oficial do imprio, iniciando assim, a predominncia da temtica crist na arte ocidental. Por volta do sculo V, aconteceu a decadencia do Imprio Romano do Ocidente, e o polo cultural passa de Roma para Bizncio, chamada depois de Constantinopla e atualmente Istambul, possundo uma localizao estratgica, localizava-se entre o Oriente e o Ocidente. Na arquitetura, o templo de Hagia Sofia com sua gigantesca cpula medindo 31 metros de dimetro e 55 metros de altura um exemplo da grandiosidade da arquitetura bizantina. O mosaco utilizadssimo para ornato de igrejas, templos e casas de nobres tinha com tema, cenas da vida de Cristo e dos santos. Imperadores e nobres, antes tidos com deuses mitolgicos na Roma pag, agora, eram ilustrados em mosaicos com apostlos seguidores da f. Entretanto, o estilo dos mosaicos romanos diferia dos bizatinos, em aspectos como: a
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20 falta de perspectiva, a estaticidade das figuras sempre de frente, o halo nas cabeas humanas, o uso macio do dourado (GIORDANI, 2001). As pinturas de icones garantiram a Igreja em formao, bons dividendos com a venda das imagens. O incmodo com o crescente poder econmico do clero e a banalizao das imagens do sagrado, fez com que por volta dos sculos VIII e XIX, o imperador Leo III, proibisse a produo e venda dos cones, alegando o fundamento cristo de no adorao das imagens. Nessa poca entram em ao as prticas iconoclstas, ou seja, a destruio desses cones (PILETTI & PILETTI, 2005). O costume pago de adorar esttuas de deuses, fez declinar a escultura na arte bizantina, tendo poucos exemplos desta modalidade. A Igreja Catlica era a grande senhora dos bens materiais e imateriais, a arte passa servilmente a auxiliar a Santa S no processo de evangelizao. Com uma populao de camponeses analfabeta a forma mais eficaz de arrebanhamento de fiis, se fazia por meio oral - sermes e cnticos e visual - artes visuais. A Arte da Idade Mdia abrange perodos e subdivises alm de muitas influncias, tais como: arte islmica (Oriente), carolngia, merovngia, otoniana. Contudo, vamos nos centrar nas diferenas entre os estilos romnico e gtico. Durante a Idade Mdia muitas das regras ureas gregas, noes de perspectiva e profundidade, claro e escuro no foram postas em prtica. O romnico, estilo que permaneceu entre os sculos XI e XIII na Europa caracterizase por ser mais horizontal. As igrejas romnicas, geralmente possuem altura modesta, plantas com mltiplos espaos, arcos arrendodados, paredes grossas e com poucas janelas formulando um espao solene e escuro por dentro, simples e austero por fora. A igreja de St. Sernin, na Frana ilustra esse tipo de construo. A pintura e a escultura romnica estava fortemente ligada arquitetura dos ambientes, a escultura era pensada e executada entalhada no tamanho do local para onde fora pensada. A pintura parietal liberada desde o Conclio de Nicia, no sculo IX, volta, mas ainda de forma tmida, com o intuto meramente didtico de reforo visual. Entretanto, tanto a pintura como a escultura mantinham certo esquecimento das regras de proporo (RAMALHO,1992). Tambem, foram muito produzido, durante esse perodo, a tapearia e iluminuras. No sculo XII, o estilo gtico surge indo at o incio do sculo XVI. A partir do sculo X, o surgimento dos conglomerados urbanos restruturam-se pouco a pouco, e a ampliao das atividades comerciais aponta para uma arte mais ostentadora. O romntico possui as linhas horizontais e o gtico vertical. As igrejas e construes gticas apresentam altura elevada, espao da planta unificado, arcos pontudos, paredes mais finas devido o uso de contrafortes externos, abbadas com arestas, o ambiente interno leve e claro e o externo ricamente decorado e ostensivo. Soltas, para sustentao do teto, as paredes das igrejas tornam-se mais finas e cheias de janelas, propiciando o uso dos vitrais, janelas com trelias de chumbo e ferro, compostas
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21 por vidros coloridos que forma figuras do evangelho. Os vitrais possuiam um carter evangelizador, ornamental e simblico - A luz da salvao. Os templos gticos lanaram mo desse artifcio, amplamente, propiciando maior luminiosidade ao ambiente eclesistico (JANSON, 2000). Assim, a escultura comea a se libertar da arquitetura, a exemplo das esculturas da Catedral de Reims e Chartres, na Frana. Outro aspecto da escultura gtica o alongamento de algumas esttuas com um padro pouco a pouco mais naturalista. A tapearia manteve a produo com temas didtico. A pintura j indica a retomada dos padres clssicos. Na pintura dos irmos Hubert e Jan Van Eyck (considerado um dos fundadores do estilo gtico tardio e da inveno da pintura leo) e de Giotto observar-se uma nova forma de pensar e de desenvolver arte.

AT I V I D A D E S
Agora, propomos uma reflexo grupal, sobre o que foi visto nesta aula, em que voc participar de maneira assncrona*, atravs de um FRUM DE DISCUSSO que ser coordenado pelo(a) professor(a) e tutor(a), com prazo para postar seus comentrios. Disponibilizando suas dvidas (caso houver) no Ambiente Virtual de Aprendizagem/Moodle, elas podero ser sanadas pelo(a) Mediador(a) a Distncia. Mos Obra... Avante!
* Assncrona Em tempo (horrios) diferente, onde cada participante poder, durante o perodo pr-definido pelo(a) professor(a), poder expor suas opinies, duvidas, ouvir os outros e ter o feedback do(a) tutor(a).

3. RENASCIMENTO

Como foi sugerido sutilmente na aula anterior, a arte comea ento a se libertar do foco religioso, a exemplo das esculturas e pinturas e das tapearias, delineando-se, assim, uma produo com temas mais didticos. Seria ento uma nova forma de pensar e de desenvolver a arte? Incio do sculo XV, essa mudana do pensamento religioso para o foco antropolgico, se espalhou pela Europa resgatando a cultura greco-romana. A essa retomada foi dado o nome de Renascena ou Renascimento.
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A viso teocntrica vigente na Idade Mdia foi paulatinamente sendo substituda por uma concepo mais humanista e racional. Essa mudana de foco, libertou o conhecimento antes direcionado ao divino, para o interesse pelo homem, a natureza e seus fenmenos observados sob o rigor cientfico (GOMBRICH, 1985). Com base no aprimoramento do conhecimento clssico, a arte da renascena, acresceu novas tcnicas, materiais e usos. Na pintura, o advento do leo sobre tela, desamarrou a pintura da arquitetura; o uso da luz e sombra e da perspectiva linear criaram a iluso de profundidade revestindo as obras de grande realismo; a composio configurada em forma piramidal reforavam a impresso de terceira dimenso e o equilbrio da obra. Essas caractersticas podem ser observadas em obras como: Monalisa, A virgem dos rochedos e a ltima ceia, de Leonardo da Vinci; as vrias Madonnas de Rafael Snzio; no Amor Sacro e Amor Profano, de Ticiano. Mesmo com a inveno do leo sobre tela, o afresco ainda foi bastante usado durante a Renascena, deixando-nos obras como o grandioso teto da Capela Sistina, executado por Michelangelo e os painis de Alessandro Botticelli. Na escultura, obras como: a Piet, Davi e Moses, de Michelangelo; e os Davis de Andrea del Verrochio e Donatello ilustram o resgate do clssico, da preocupao com o equilbrio, da fidedignidade naturalista e anatmica e do intuito dos escultores de transmitirem aspectos morais aos personagens esculpidos. Brunelleschi, com o domo da Catedral de Florena; Bramante com o Tempietto; e Palladio com a Villa Rotonda, exemplificam as diretrizes da arquitetura baseado nas idias clssicas, nos tratados de Alberti, nas razes geomtricas e aritmticas. O Renascimento nascido na Itlia se expande pelo resto da Europa. Cada regio, prope caractersticas bem prprias e artistas com formas bem diferentes de expresso comeam a assinar suas obras, ao que torna-se uma prtica, nos sculos que se seguem, mas que toma corpo na Renascena (BAUMGART, 1999).

Fonte: Davi, Michelangelo, escultura em mrmore, in: http://www.manlyrash.com/blog/wp-content/ uploads/2009/03/michelangelo-sculptures-11.jpg

Em cada parte do continente europeu, nomes como os de Hans Holbein, na Inglaterra; Hieronymus Bosch e Pieter Bruegel, nos Pases Baixos; El Greco, na Espanha; Albert Drer e Matthias Grnewald na Alemanha multiplicam o iderio humanista, com equilbrio, e estilos prprios.
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23 A pensamento renascentista elegeu o nu, antes proibido, como conceito do belo, mesmo sendo a Igreja a grande protetora das arte. O culto ao mundo clssico frequentemente observado nos temas mitolgicos e na retratao de icones e episdios greco-romanos na pintura, escultura e arquitetura. At as figuras bblicas recebem uma roupagem clssica na forma de idealizao. Todos esses fatos so fruto de uma sociedade que prenuncia o culto ao saber, e da observao e anlise do homem e do meio que o circunda. Por volta do sc. XVI, a Igreja Catlica, a grande mecenas da artes, tem seu poderio abalado com a Reforma Protestante. Este fato repercutiu no mundo das artes, no aparecimento de um novo estilo: o Maneirismo, tambm conhecido como Renascena Tardia. A desestabilizao sofrida pela Igreja e a agitao poltica da poca influiu na forma de pintar, esculpir e conceber espaos. Na pintura, as figuras se alongam, ganham sombreados, luz sobre-humanas desestabilizadas e perspectiva um tanto questionada. Na escultura, as figuras se retorsem e se afetam numa dramaticidade, por vezes excessiva. Os temas variam com obras um tanto exticas, como as obras de Giuseppe Arcimboldo, opostas a clareza, simplicidade e equilbrio da Renacena. Na arquitetura espaos escuros e curvos se multiplicam a exemplo da Gruta no Parco dei Mostri, em Bomarzo (HAUSER, 1972). Um exemplo simples para se observar diferena de estilos da Renascena e do Maneirismo fica explcito na forma de retratar um mesmo tema como a ltima Ceia. Quando observamos a ltima Ceia de Leonardo da Vinci e de Tintoretto, percebemos diferenas marcantes. A de Leonardo da Vinci plana, equilibrada e horizontal, dividida em grupos de trs pessoas configuradas em forma de triangulo, a figura de Cristo centra a cena equilibrando-a, todas as linhas perspectivamente convergem para cabea de Jesus, a cena claramente iluminada perpassa um ambiente de leveza. J, a de Tintoretto diagonal, tensa e desequilibrada. A cena possui iluminao irreal, os anjos mais parecem sombras, a turbulncia da cena oposta a calmaria e equilbrio da pintura feita por da Vinci; A diagonalidade da cena imprime um aspecto de instabilidade ao quadro, reflexo do momento poltico e social da poca (STRICKLAND, 2004). O Manerismo foi um estilo de transio da Renascena para o Barroco. Inicialmente, tanto os termos maneirista como o barroco recebem uma sentido depreciativo, colocada equivocadamente. Influenciado tambm pela situao social do Sec. XVII, o Barroco surge como reflexo da Contra-Reforma impetrada pela Igreja Catlica. O Barroco aliou o conhecimento tcnico da Renascena com a arte altamente intensa, ornamentada e dramtica. O estilo Barroco, pode ser observado na arquitetura a partir dos interiores suntuosos e ricamente ornados das igrejas e palcios, como exemplo a fachada de San Carlo alle Quatro Fontane, Francesco Borromini. A pintura barroca marcada pelos intensos contrastes de luz e sombra, cores fortes, composies dinmicas e profundidade intensa. Os temas variam entre o sagrado,
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mitolgico, retratos, paisagens e cenas picas. Trabalhos como: A converso de So Paulo, de Caravaggio; A descida da cruz, de Peter Paul Rubens; Lio de anatomia, de Rembrandt, confirmam os aspectos acima citados. Na escultura, o xtase de Santa Tereza, de Gianlorenzo Bernini, exprime a tenso e dinmica da composio barroca. As vestes de Santa Tereza parecem flutuar, juntamente com o anjo e sua flecha. O uso de outros materiais, alm do mrmore com o ouro, metal ou madeira complementam a cena, reforando a idia da glria.O Renascimento utliza linhas retas horizontais e verticais, o Maneirismo linhas diagonais, j o Barroco utiliza linhas curvas e retorcidas com artifcio decorativo (HAUSER, 1972). No Brasil, muitas igrejas apresentam a esttica barroca. Igrejas como a de So Francisco, na Paraba; a Baslica de Nossa Senhora do Carmo, no Recife e as Igrejas de Minas Gerais e da Bahia distinguen-se por interiores ricamente ornamentados e dourados e fachadas mais sbrias. Na escultura e na arquitetura, Aleijadinho e na pintura Mestre Atade so nossos nomes mais expressivos. O Barroco incorpora a dualidade entre o cu e a terra, entre o sagrado e o profano, entre e cincia e a f. No Barroco tudo antagnico e arrebatador. O despontar do poderio da Frana dos Luses prenuncia o domnio francs nas artes e na poltica a partir do Sculo XVIII e XIX. Na segunda metade do Sculo XVIII, surge um novo estilo: o Rococ de cunho palaciano, extremamente decorativo e com linhas curvas mais afetadas do que no Barroco, em forma de C e S. O Rococ opta por temticas mais cortess, erticas ou mitolgicas, uma arte para desfrute dos nobres, frvola e exuberante, com cores suaves: tons de rosa, branco, prata, e ouro subliminam a vida leve e superficial da aristocracia em decadncia. O quadro O balano, de Jean-Honor Fragonard, evidencia uma pintura com excessivo naturalismo, espirituosa, cores delicadas, alegre e sensual. Antoine Watteau e Franois Boucher so grandes nomes da pintura desse perodo. O escultor e arquiteto alemo Johann Michael Feichtmayr, com sua Abadia beneditina de Ottobeuren um exemplo dessa esttica. Smbolo de uma Frana monrquica e de uma aristocracia em declnio, o Rococ decai com o incio da Revoluo Francesa. Das primeiras manifestaes artsticas do homem, com a arte palaciana do Rococ, surgiram diversos estilos. O homem foi somando conhecimentos e diferentes formas de representao de valor subjetivo e universal, sedimentando um farto e interminvel mosaico da cultura humana. Como voc vem percebendo, nesta primeira unidade, iniciamos um passeio pela histria da arte, contemplamos o seu alvorecer, e desde a pr-histria passeamos pela antiguidade grecorromano e renascena. Agora, na janela do tempo, debruamo-nos ainda para ver passar rapidamente o Sculo XIX como palco de vrias mudanas histricas, polticas e sociais. Vrios avanos tecnolgicos e a Revoluo Industrial afetaram profundamente a sociedade vigente, lanando as bases do mundo contemporneo. A inveno da fotografia e
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25 do cinema mudou e ampliou o campo expressivo e a forma de ver, fazer e pensar arte. Todas essas transformaes abriram espao para o aparecimento de vrias tendncias artsticas, que se opunham umas s outras. Sob ritmo intenso das mquinas, o mundo comeou a girar to rpido quanto as ideias, os pensamentos e os conceitos. O Iluminismo e a Revoluo Francesa deram origem a uma nova corrente artstica, chamada de Neoclassicismo. Smbolo do momento poltico e do regime napolenico, a ordem e a solenidade neoclssica pem abaixo o rebuscado, o aristocrtico e o palaciano Rococ. A descoberta e as escavaes das cidades de Pompia e Herculano aumentaram o interesse dos europeus pelo mundo greco-romano da antiguidade. Novamente, esse culto antiguidade clssica ditou as convenes na pintura, na escultura e na arquitetura. O estilo neoclssico prima pela austeridade e pela razo, pelos tons calmos, pelo equilbrio, pela temtica pica ou mitolgica greco-romana e pelo vis poltico da inspirao moral. JacquesLouis David, partidrio da Revoluo e, mais tarde, pintor oficial da corte de Napoleo, considerado o fundador do Neoclassicismo, com o quadro Juramento dos Horcios, pintado em 1784, e que retrata uma cena de trs irmos romanos jurando matar ou morrer pela ptria. Emoldurada por colunas jnicas, toda a composio equilibrada por grupos de pessoas direita, esquerda e um homem ao centro. O estilo e a temtica clssica de David Marat, lder revolucionrio se repetem em vrias de suas pinturas, como em A morte de Scrates. francs, foi assassinado por Porm, mesmo ao retratar cenas de sua poca, o pintor rel o fato ou uma contra-revolucinria. David retratou Marat pessoa com aspectos da antiguidade, a exemplo dos quadros: Morte como um santo ou um de Marat e Napoleo Cruzando os Alpes. guerreiro romano morto. Outro grande nome da pintura Jean-Auguste-Dominique Ingres, hbil desenhista, defensor das formas puras, que dizia: A pincelada deve ser to fina como a casca de uma cebola.
Napoleo Bonaparte representado como um prncipe ou uma figura mitolgica galopando para a vitria. Acenando para cima, sublimina o pensamento de que o cu o limite.

Na arquitetura, construes como o Arco do Triunfo, projetado por Jean Chalgrin, e o Panteo Nacional, por Soufflot, ambos em Paris, e a Porta do Brandemburgo, idealizado por Carl Gotthard Langhans, em Berlim, so exemplos das edificaes do perodo neoclssico. Na escultura, o italiano Antonio Canova e o dinamarqus Bertel Thorvaldsen so os maiores expoentes. A Pauline Borguese, de Canova, denota o apuro tcnico do escultor ao retratar a irm de Napoleo como uma Vnus vitoriosa. Os detalhes da almofada e do div da escultura impressionam pela perfeio. O estilo neoclssico irradiou at o novo mundo, encontrando, na recm-instituda Repblica dos Estados Unidos da Amrica, o terreno propcio para seu uso, como emblema de um pas, que almeja a glria e o poder nos imprios da antiguidade.
Um exemplo disso so as construes a Casa Branca e o Capitlio, em Washington, seguem os padres da arquitetura clssica.

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O Brasil tambm assimilou os princpios do neoclassicismo devido vinda da Misso Francesa. Essa influncia pode ser observada na arquitetura em construes como a Praa do Comrcio e Solar Grandjean, de Grandjean Montigny, no Rio de Janeiro. Na primeira dcada do Sculo XIX, paralelo ao Neoclassicismo, surge outro movimento artstico, denominado de Romantismo, que diverge do racionalismo e da austeridade do neoclssico, valorizando a emoo, a imaginao, a subjetividade, o espontanesmo, a profuso e a profundidade de tons, os fortes contrastes de luz e sombra e a configurao diagonal. Os temas desse movimento vo da narrao de fatos chocantes a O quadro A balsa do Medusa imagetiza um cenas da natureza e de animais selvagens (STRICKLAND, 2004). Dois fato real que aconteceu. O grandes pintores emblemam a pintura romntica de cunho agressivo, Medusa, navio do governo francs, que transportava atravs de fatos reais ou imaginrios: A Balsa do Medusa, de colonos para o Senegal, afundou na costa africana, Thodore Gricault, que narra um drama real, por impercia do capito A pintura de Delacroix nomeado politicamente. visualiza os versos de Lord e A morte de Sardanapalus, de Eugne deriva, em uma balsa Byron sobre o assassinato Delacroix, que imagetiza um conto fantasiado. improvisada no mar,
das meninas de um harm do imperador assrio Sardanapalus. Os elementos do quadro so marcados pelo excesso de corpos contorcidos sobre o fundo escuro e vermelho.

Aqui no Brasil, os quadros A Batalha do Ava, de Pedro Amrico, e A Batalha de Guararapes, de Victor Meirelles, encarnam a vertente nacionalista romntica, enquanto o ltimo dos Tamoios, de Rodolfo Amoedo, enfatiza o iderio do bom selvagem. No fim da primeira metade do Sculo XIX, a frase proferida por Gustave Coubert - Nunca vi anjos. Se mostrar um, eu pinto- sintetiza as concepes do novo estilo em ascenso: o Realismo. Coubert considerado o pai do movimento que primou pela acuidade fotogrfica na pintura e pelos temas sociais e do cotidiano. A arte passa a revelar as cenas da vida operria, no mais se pintam cenas mitolgicas, e os deuses so os operrios, como no quadro O Vago da Terceira Classe, de Honor Daumier. No Brasil, uma mistura estilstica pode ser observada na Escola e Museu Nacional de Belas Artes - MNBA (1908), no Rio de Janeiro, obra de Adolfo Morales de Los Rios (1858 - 1928), no Teatro Amazonas, em Manaus, e no Palcio da Liberdade, em Belo Horizonte. Mas nem s de copiar e misturar diferentes estilos apresentou-se a arquitetura do Sc. XIX. Inovaes, como o uso do ferro fundido, ajudaram, na arquitetura, no s
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Tanto Ingres como Delacroix retrataram o msico Paganini, mas cada um, ao seu estilo. Ingres desenha Paganini com linhas precisas e formais. Delacroix pinta-o de forma emocionada, curvada em xtase.

Na guerra entre o Academicismo versus o Romantismo, Ingres e Delacroix eram generais. A diferena entre os princpios dos dois movimentos claramente observada na forma de como ambos retrataram o msico Paganini. Mas nem s de intrigas, tragdias e sangue era norteado o Romantismo. Em pases como Inglaterra e Estados Unidos, essa temtica tomou outro rumo, centrando-se na pintura de paisagens.

cerca de 149 tripulantes sofreram durante 15 dias, sob sol equatorial, sem comida e sem gua para beber. Durante esse suplcio, alguns tripulantes praticaram canibalismo, na esperana de sobreviver. Apenas 15 sobreviveram.

27 estruturalmente como tambm no ornamental, igualmente ao Art Nouveau, que aparece por volta de 1890, assinalando composies sinuosas e curvilneas, como plantas trepadeiras, podendo ser observada nos desenhos de Aubrey Beardsley, nos edifcios de Antnio Gaudi e Victor Horta bem como nos objetos e vitrais de Louis Comfort Tiffany. Oposto esterilidade das construes industriais de ferro simples e retas, que o antecederam, o Art Nouveau alia segurana e leveza. Enquanto a arquitetura do Sculo XIX foi caracterizada por construes que resgatavam estilos grego, romano e gtico, e nos edifcios era utilizado mais de um estilo. A essa mistura de estilo, dando-se o nome de ecletismo, a ruptura impressionista desencandou outras cises e reflexes durante todo o Sculo XX. O Realismo perdurou at quase o fim do Sculo, com o modelo correto de arte. Cada artista focava em temtica muito prpria: Rosa Bonheur pinta o mundo animal; Jean Franois Millet pinta camponeses, a exemplo de Angelus; os americanos Winslow Homer, pintor aquarelista de marinas, e Thomas Eakins, que atribui um carter quase cientfico a sua pintura.

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Escolha um nome de um artista cujo estilo e iderio humanista justifique o pensamento renascentista e construa um texto com no mnimo duas laudas, seguindo as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT. Poste-o no Moodle.

4. A ARTE DA PROVOCAO

Uma considervel ciso na forma de ver prenunciava as reflexes na forma de conceber arte do Sculo XX. Entre 1860 e 1886, o Impressionismo surge, provoca e, posteriormente, modifica o olhar sobre o ambiente e sua representao. Como vimos na aula passada, os avanos da fotografia e seu anseio de reconhecimento, enquanto arte libertaram a pintura de retratar algo de forma realista. Os artistas impressionistas assimilaram essa nova fase da pintura, colocando em prtica alguns princpios como: a representao da impresso inicial, incluindo a fugicidade da luz e sua influncia nos tons e nas cores. A srie de pinturas sobre a Catedral de Rouen, de Claude Monet, ilustra a proposta impressionista. Monet pintou
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a mesma fachada da catedral em diferentes horrios do dia. Em cada quadro, no entanto, a fachada e os efeitos no so os mesmos, devido mudana que a luz do ambiente provoca nos objetos iluminados. O Impressionismo caracteriza-se por registrar os tons que os objetos ou pessoas adquirem de acordo com a luz incidida; figuras sem contornos ntidos; contrastes de luz e sombra a partir da justaposio de cores complementares; uso da tinta em cor pura, sem mistura e com pequenas pinceladas; a tica ao invs da tcnica. De perto, as obras impressionistas mais parecem borres de tinta, s tomando certa distncia que se percebe o efeito tico proposto pelo movimento. Inicialmente, o Impressionismo no foi visto com bons olhos tanto pela crtica quanto pelo pblico, sendo reconhecido e aclamado por volta de 1880.
Fonte: O Grito, Edvard Munch, in: http://tequilabar.files. wordpress.com/2009/05/o-grito.jpg

Artistas como Edouard Manet, Pierre-Auguste Renoir, Edgar Degas, Mary Cassatt, Berthe Morisot e Camille Pissarro so os grandes nomes do movimento que, juntos, fizeram oito exposies. O movimento impressionista foi a pedra fundamental para a construo da arte que viria a florescer no Sculo XX. Seguindo a estrada aberta pelos impressionistas, surgiram os ps-impressionistas. O Ps-impressionismo vigorou de 1880 a 1905 e objetivava uma arte mais pensada que seus precursores impressionistas. Os ps influenciaram movimentos que vieram depois. A pintura composta por placas de cores, de Paul Czanne, e a micropontos de cor, de Georges Seurat, inspiraram o Cubismo, como os quadros de Vincent Van Gogh, Paul Gauguin e Tolouse-Lautrec, que influenciaram o Surrealismo. Obras pictricas, como A noite estrelada, de Van Gogh, Um domingo na Grande Jatte, de Seurat, e a srie de telas sobre o Mont Saint-Victorie, de Czanne, apontam a continuidade aprimorada do Ps-impressionismo, em relao ao uso da cor, percepo da luz e da forma. Ainda sob a gide impressionista, o Expressionismo d seus primeiros passos na pintura de Edvard Munch. O quadro O Grito rompe, deformando cores e formas em nfase expresso. Diferente do Impressionismo, que centra o fluxo do externo perceptvel para o interior mental, o Expressionismo age de dentro para fora, ou seja, o artista revela seu
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29 pensamento, seu ntimo em algo exterior. Fotgrafos como Julia Margaret Cameron, Nadar e Jacob A. Riis aliceraram fotografia modalidade expressiva e artstica, abrindo espao para grandes profissionais do Sculo XX, como Robert Capa, Henri Cartier-Bresson e o brasileiro Sebastio Salgado. Odiada por alguns pintores na poca de seu advento e popularizao, pouco a pouco ela (a fotografia), foi sendo utilizada como material auxiliar pintura em poses difceis. Se, no Sculo XIX, muitas tendncias proliferaram, no Sculo XX, elas se multiplicaram. Muitas correntes artstico-ideolgicas surgiram e questionaram os costumes, a poltica, a guerra, a ao e a prpria arte. A Frana, pouco a pouco, deixa de ditar as regras, e os Estados Unidos assumem a liderana, dizendo o que in ou out. As transformaes acerca do ver, pensar, fazer e comprar arte estimulada, a partir de 1905, aliceram as mudanas dos anos seguintes.

Vanguardas histrico-artsticas no incio do Sculo XX

O legado artstico deixado nas ltimas dcadas do Sculo XIX e a agitao poltica do incio do Sculo XX fomentaram a profuso de tendncias artsticas. Uma arte cada vez mais no-figurativa naturalista deu lugar expresso, experimentao e provocao. O Fovismo desponta como ainda na Frana, repensando o uso da cor. A distoro das cores apareceu nas telas: cu amarelo-mostarda, as rvores vermelho-tomate, os rostos verde-ervilha. Foi como um bando de gremlins pegasse o controle de cor da televiso e todos os matizes enlouquecessem (STRICKLAND, 2004 p. 130). O diferencial do Fovismo era o uso de cores chapadas, intensas, controversas e extremas, pinceladas fortes, podendo ser percebida na tela Big Ben, de Andr Derain. O movimento dos fauves vigorou entre 1904 at 1908 e teve como mestres Henri Matisse, Maurice de Vlaminck, Rauol Dufy, e Geoges Rouaut. A arte tribal africana, que comea a ser conhecida na Europa, em vista do neocolonialismo, influencia o Fovismo e, mais frente, o Cubismo. Enquanto o Impressionismo e o Fovismo repensaram o uso da cor, o Cubismo rompeu com a representao de planos e de formas at ento canonizadas. A influncia da arte africana, das telas ps-impressionistas de Czanne e do esprito provocativo de Pablo Picasso, Georges Braque, Juan Gris e Fernand Lger culminaram no estilo fragmentado cubista. O termo cubismo surgiu do comentrio desdenhoso de Matisse acerca de uma das telas do grupo. O Cubismo se classifica em duas fases: o analtico e o sinttico. No analtico, a quebra dos planos e das figuras retratadas formula uma imagem similar a um espelho quebrado, como no Ambroise Vollard, de Picasso. como se Picasso pegasse todos os ngulos de um objeto ou pessoa, quebrasse em
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mil pedacinhos e colasse numa superfcie plana. Na fase sinttica, o advento da colagem e dos assemblages amplia as possibilidades experimentais na pintura, aliado a uma forma de representao mais linear, como nos quadros O estdio, de Picasso, e o Bandolin, de Braque. O Cubismo, iniciado em 1908, perdurou at 1914. Intrinsecamente ligado a questes polticas ou ideolgicas, surgem o Futurismo (na Itlia), o Construtivismo (na Rssia) e o Preciosismo (nos Estados Unidos). O Futurismo (1909) decretou a morte de tudo o que fosse do passado. Enaltecia a tecnologia, o mundo moderno, a mquina, a velocidade. As formas futuristas representavam a dinamicidade dos movimentos dos corpos. Na escultura, Formas nicas de Continuidade no Espao, de Umberto Boccioni, e as pinturas de Giacomo Balla e Carlo Carr demonstram a proposta esttica futurista. A partir de 1914, o Construtivismo fomenta uma arte de cunho geomtrico e racional, com vista ao processo incipiente da Revoluo Russa, visando libertar o objeto artstico dos conceitos burgueses, promovendo um estilo abstrato e geomtrico. O cartaz Com a cunha vermelha golpeie os brancos, de El Lissitzky, demonstra a composio e o atrelo ideolgico vermelho na arte do Construtivismo. Alexander Rodchenko, Naum Gabo e Antoine Pevsner so alguns dos nomes desse movimento, que findou em 1932, com a represso pintura imposta pelo regime de Stalin. Nos Estados Unidos, a partir dos anos 1920, surge um grupo de artistas que foca mudanas na temtica e na composio das obras. Os temas variam entre pinturas e fotografias de construes citadinas a ensaios de nu em perspectiva no convencionais. obra desse grupo deu-se o nome de Preciosismo e teve Alfred Stieglitz e Gergia OKeeffe como seus maiores expoentes (ARGAN, 1992). O Expressionismo, basilado no fim de Sculo XIX, com as obras de Edvard Munch, tem continuidade com Gustave Klimt e Egon Schiele e fundamenta-se na Alemanha, entre 1905 e 1930. A distoro de cores e de formas, seguindo um cunho idiossincrtico, faz do Expressionismo uma arte subjetiva, como podemos ver nos quadros Cinco mulheres na rua, de Ernst Ludwig Kirchner, e Senecio de Paul Klee. O Expressionismo alemo foi dividido em dois grupos: O Die Brucke (A ponte) e o Der Blaue (O cavaleiro azul), e seguiu da distoro abstrao culminada por Wassily Kandinsky. O De Stijl, advindo de um grupo de expressionistas da Holanda, norteou outra faco estilstica em pintura, arquitetura e design. Piet Modrian fundamentou o De Stijl e, com ele, deu incio ao chamado Neoplasticismo, que visava a uma arte linear e no naturalista, como podemos observar no quadro Composio em vermelho, azul e amarelo, de Mondrian. O abalo da primeira grande guerra incitou alguns artistas, na cidade de Zurique, a criarem um movimento de contestao loucura da guerra e sociedade vigente. O Dadasmo eclode em 1916, criticando a irracionalidade da guerra e do apoio a ela. Os dadastas criam
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31 o que chamam da antiarte, argumentando que a falta de lgica da guerra tambm se estende arte. A antiarte dadasta produz objetos como ferro de passar, repleto de pregos, garfos sem dentes, ou seja, objetos com o valor destitudo. A figura de Marcel Duchamp aparece, nesse perodo, antevendo as provocaes sobre o prprio sistema da arte, to presentes nas ltimas dcadas do Sculo XX. Duchamp cria o conceito de Read-made ao colocar um urinol em uma exposio e classific-lo como uma obra de arte. Reconsidera todo o papel da arte e do artista com suas obras. Dessacraliza a obra de arte ao fazer bigodes numa reproduo da Monalisa (L.H.O.O.Q) e repensa os valores sobre quem diz o que arte ao colocar um roda de bicicleta pregada em um barquinho numa exposio (ARGAN,1992). A primeira noitada dadasta de arte, em um teatro, contou com atrasos para a apresentao - uma menina trajada com um vestido de primeira comunho, declamando versos obscenos, e pessoas latindo no palco e na plateia. O Dadasmo, a arte anrquica, expandiu-se por toda a Europa e pelos Estados Unidos e objetivou chamar a ateno para a insanidade da guerra e de gritar a favor da criatividade. Prximo ao surgimento do Dadasmo, aparece o Surrealismo, um movimento inicialmente literrio, liderado por Andr Breton, e que se ramifica at as Artes Plsticas, tomando corpo nas obras de Joan Mir, Salvador Dali, Ren Magritte Max Ernest considerado o inventor da tcnica e Max Ernest. O Surrealismo busca o onrico, os anseios ocultos, o chamada frottage, que consiste em colocar um contido dentro da alma. As telas e as esculturas surreais mais parecem cenrios de sonhos ou pesadelos, muitas vezes, irreais ou vindos de um filme de terror. As esculturas de Alberto Giacometti, Vnus de gavetas e a tela A persistncia do tempo, de Dali, as pinturas O duplo sentido, de Magritte, e Eu e a cidade, de Marc Chagall, ilustram a exploso de criatividade interiormente externada pelos surrealistas. A partir do final da dcada de 1940, o Expressionismo, sempre mutante e adaptvel, manifesta-se novamente, relido e repaginado, classificado como Expressionismo Abstrato e Expressionismo Figurativo. O Expressionismo Abstrato defende que a imagem no resulta de uma ideia preconcebida, mas do processo criativo (STRICKLAND, 2004 p. 158). Para artistas abstratos, como Jackson Pollock, Arshile Groky e Hans Hofmanno, o abandono a Experimente ser um pouquinho de Jackson figuras reconhecveis e o uso de pincis em suas telas quebram o conceito Pollock, acessando o site: http://wwwc. de arte vigente at ento. A tela N 1, de Pollock, indica um estilo jacksonpollock.org/ enfaticamente gestual, ligado ao processo e desdenhoso por elementos convencionais como ponto focal, perspectiva e plano. Para conceber telas como a N1, ele perfurava latas de tinta penduradas num suporte de madeira ou metal; enquanto as tintas pingavam, ele movimentava as telas com gestos frenticos e, pouco a pouco, a obra ia sendo composta. A essa tcnica, foi dado o nome de Action painting (pintura
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papel sobre uma superfcie spera ou texturizada e riscar com um lpis de cor, cera ou grafite por cima. O processo possibilita a obteno do efeito da textura copiada.

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de ao). O Expressionismo Abstrato nasce nos Estados Unidos, retirando da Europa a direo dos cnones artsticos. Muitos fatores contriburam para esse deslocamento: os pases europeus, devastados pelas duas grandes guerras, tentavam se reerguer economicamente; o despontar dos Estados Unidos, como grande potncia poltico-econmica; o plano federal do governo Roosevelt de incentivo aos artistas; o crescimento e a aceitao da arte realista americana nas dcadas de 1920 e 1930; o xodo dos dadastas para a Amrica, fugidos da Europa devido perseguio dos regimes ditatoriais, prepara o terreno para a arte abstrata americana e das cidades americanas como Meca das artes. Paralelo ao Expressionismo Abstrato, o Expressionismo Figurativo surge em contrapondo abstrao total. Os figurativos preservam as representaes reconhecveis, como forma de embasar olhares e outras interpretaes por parte do pblico. O figurativismo se apresenta tanto no continente americano (em artistas como James Hampton e na mexicana Frida Kahlo) como no Europeu, na Art Brut de Jean Dubuffet e nas telas viscerais de Francis Bacon. O quadro As Duas Fridas ,de Kahlo, e Cabeas cercadas por cortes de carne, de Bacon, atentam para uma pintura articulada com o mundo real e o subjetivo. Frida Kahlo, por exemplo, imagetiza toda a sua histria, sonhos e angstias em suas telas. A escultura expressionista deforma a representao ou repensa a prpria ideia da escultura exposta sobre estrado ou base. Os mbiles de Alexander Calder retiram a escultura da estaticidade, dando movimento real, como na Oficina Solar, de Ettore Colla. J Henri Moore e Louise Bourgeois mantiveram a base como suporte, porm deformam as figuras at o ltimo limite do reconhecvel, como em Figura reclinada, de Moore. No incio da dcada de 50, uma variao da abstrao expressionista procede de artistas de Nova York, com o foco no estudo dos campos de cor. As telas abstratas de artistas como Mark Rothko e Barnett Newman distinguem-se por serem grandes planos mono ou bi cromticos. Essa fase mais limpa do expressionismo culminou num novo estilo chamado Hard Edge (margem dura). Fortemente geomtrico e com planos de cores chapadas, o estilo tinha como slogan Uma Nova York mais limpa depende de voc. Hard Edge limpou a arte do que considerava excessivo, simplificando as formas e a cor. No Brasil, o modernismo, influenciado pelas vanguardas europeias, apresenta-se com caractersticas mistas em estilos, percebendo-se o expressionismo na pintura Abaporu, de Tarsila do Amaral, na tela O homem amarelo, de Anita Malfati, e cubista e expressionista, no mural Guerra e Paz, de Cndido Portinari. A partir da dcada de 1950, os artistas articulados com os movimentos expressionistas de variante abstrata e figurativa formulam dois grupos: O Abstrato Geomtrico (com formas quadradas, linhas angulosas e cores fortes), tendo Lygia Clark, Ivan Serpa, Alosio Carvo, Alfredo Volpi e Amlcar de Castro como seus grandes representantes, e o Abstrato Informal (com formas indefinidas, soltas e subjetivas), defendido por Fayga Ostrower, Tomie Ohtake, Manabu Mabe e Iber Camargo
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33 (COCCHIARALE & GEIGER,1987). Os bichos, de Lygia Clark, obra composta por placas de alumnio triangular, com dobradias, possibilita ao pblico interferir e ser coautor da obra. O trabalho de Clark ilustra o abstracionismo geomtrico e prenuncia, aqui no Brasil, o conceito de uma arte que comea a tomar corpo fora do pas. Durante quase todo o Sculo XIX, a arquitetura dos edifcios ou eram cpias de estilos do passado ou eram costuras desses vrios estilos. O Art Nouveau e o uso do ferro foram uma exceo e inovao nesse perodo. A partir de 1920, o modernismo racionalista da Escola Bauhaus, de Walter Gropius, influenciou e ditou um estilo arquitetnico e de design de objetos e produtos com caractersticas retas, geomtricas, simples. Gropius props um modelo arquitetnico, que se espalhou por todos os lugares do mundo, recebendo o nome de Estilo Internacional. O Seagram Building, projetado por Mies Van der Rohe, um representante dessa escola, cujo lema, menos mais, aparece no retngulo simples do edifcio. Le Corbusier concebe a casa como uma mquina de morar. No projeto da Villa Savoye, o arquiteto aplica elementos que se tornam cnones na arquitetura moderna, tais como: uso de pilotis, terrao-jardim, uso de pilastras de concreto sem paredes, ampliando os espaos, fachada livre da estrutura, janela em fita. Opondo-se ao estilo Internacional, Frank Lloyd Wright constri casas mais horizontais, porm, com espaos internos unidos com pouqussimas paredes e com lareira no centro da casa. A Casa da Cascata uma de suas contrues mais interessantes, devido interao com o ambiente, pois a moradia foi construda sobre uma cascata. No Brasil, Oscar Niemeyer coloca o pas na vanguarda da arquiterua mundial, com a construo de Braslia: planos simples e linha limpas e modernas, ansiando por governos da mesma forma. Contemporaneidade: a arte da provocao do pensamento e dos sentidos O advento da televiso, a maior fluncia de informaes devido aos avanos em comunicao e transporte, o crescimento econmico do ps-guerra e a produo em massa de bens de consumo incitaram muitos movimentos artsticos, muitas vezes, to efmeros quanto um modismo. Nas quatro ltimas dcadas do Sculo XX, o foco artstico deixa de centrar em apenas um lugar para se expandir por todos os pases. O mundo agora que dita a arte. As manifestaes artsticas tornam-se mais dinmicas e variadas, sedimentando modalidades como instalao, objeto, performance, interveno urbana e interveno ambiental (Land Art).
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A partir da dcada de 1960, opondo-se nulidade do Hard Edge, a Arte Pr-pop prepara o terreno para a Arte Pop incipiente. O Pr-pop devolve a figurao representao artstica. Enquanto Robert Rauschemberg, em seu Monograma, formula objetos e telas numa obra una, Jasper Jonhs devolve a profundidade e o realismo pintura, como em Trs bandeiras. Com a representao da realidade novamente em voga, a Arte Pop cresce e aparece. Apropriando-se das visualidades de massa, como produtos (refrigerantes, latas de sopa), cones (imagens de estrelas da msica ou do cinema), objetos ou aes cotidianas e revistas em quadrinhos, o Pop cai no gosto do pblico. O dinamismo e as cores lustrosas do Pop eram seu chamariz visual. A srie acerca de Marilyn Monroe e das latas de sopa Campbell, de Andy Warhol, demonstram uma sociedade de consumo massificado para um pensamento idem. Warhol utiliza a serigrafia para repetir imagens aludindo a modelos que, muitas vezes, seguimos cegamente. Na srie de retratos da atriz Marilyn Monroe, ele a reproduz vrias vezes, porm, interfere em cada uma com pequenas dessemelhanas, como se dissesse que todos iguais, todos diferentes (ARGAN, 1992). Artistas como Roy Lichtenstein, Claes Oldenburg e James Rosenquist tambm fazem parte do grupo de artistas pop. J a Op Art (ou Arte tica) surge paralela ao Pop, no entanto centra sua pesquisa nas iluses ticas que, posteriormente, foram utilizadas largamente na indstria txtil. A Op Art causa uma iluso visual dinmica nas telas, como Corrente, de Bridget Riley, e das pinturas de Victor Vasarly. Nas dcadas de 60 a 70, aporta o Minimalismo, oposto ao Pop, considerando-o vulgar. Os minimalistas concebem uma arte abstrata, com formas simples, nuas e pr-produzidas (como prateleiras, tijolos, pedaos iguais de madeira). Donald Judd formula uma srie de obras sem ttulo, em que o pblico o balizador. A Arte Conceitual deprecia o objeto e a tcnica a favor da ideia. A arte no est em um produto, mas no conceito atrelado a uma imagem, ao ou ambiente. Joseph Kosuth, com suas Cadeiras, exemplifica o pensamento da Arte Conceitual. Em uma exposio, Kosuth coloca em um espao uma cadeira real e pendura ao lado a fotografia da mesma, junto de um cartaz com a definio de um dicionrio sobre cadeira. Fazendo isso, ele repensa a ideia sobre o real, o representado e o pensado. O conceito suplanta o produto final, podendo ser observado nas provocativas intervenes urbanas de Christo. A Land Art tambm se faz conceito no Per em espiral, de Robert Smithson. Ao caminhar pelo Per, o pblico se faz coautor e parte da obra. Cada passo dado reflete uma mudana de perspectiva e uma reflexo sobre ao e reao de nossas atitudes no meio. A performance refora o conceito, muitas vezes, incutido na ao. Joseph Beuys passeou por uma galeria com uma lebre morta, explicando quadros a ela, em um ato performtico. A arte contempornea do fim do Sculo XX e incio do Sculo XXI se liga arte
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35 conceitual, tendo como pontos relevantes: o carter interativo - o pblico, quase sempre, coautor ou participa da proposta artstica; o vis antimercadolgico - retirar o valor comercial da arte como minar a influncia do sistema econmico sobre ela, pois ningum compra uma instalao ou performance. A arte contempornea brasileira constri um panorama rico dado diversidade cultural. A instalao Penetrveis, de Hlio Oiticica, faz com que o pblico entre, literalmente, dentro da obra (uma srie de grandes painis chapados, de cor, formando um labirinto). O objetoperformance Parangols , tambm de Oiticica, necessita da participao do espectador para vestir as capas (parangols) e danar dando vida obra. Mrcia X, uma das mais polmicas artistas brasileiras, polemiza com temas em torno de religio, sexo e infncia. A performance Desenhando com teros culmina numa instalao, como tambm a performance Pankake, onde a artista derrama latas de 30 quilos de leite condensado sobre si. Cildo Meireles ataca o sistema, utilizando-o como forma de min-lo, assim como fez durante o Regime Militar ao carimbar, nas cdulas de Cruzeiro, a pergunta: Quem Matou Herzog?. O imperialismo americano tambm foi alvo de Meireles, no trabalho chamado Inseres em circuitos ideolgicos. O artista carimbou, nas garrafas de coca-cola, receitas para fabricar bombas e inscries antiamericanas. As garrafas iam e voltavam s fbricas, sendo atacadas ideologicamente. Na arquitetura ou no design, a partir dos anos 1970, a esttica moderna da Bauhaus questionada e substituda pelo discurso plural dos ps-modernistas. Retomando ou recriando todos os estilos possveis e imaginados, os ps-modernos desenvolvem uma miscelnea na ambientao interna e externa, em um mundo cada vez mais globalizado. A arte contempornea, ainda em processo, desenrola-se e se interliga cada vez mais com as vrias visualidades (Moda, Arquitetura, Design, Cinema, Artes Grficas, Arte Digital etc.), repensando e construindo a funo da arte e da visualidade no nosso cotidiano. Conhecer Histria da Arte embasa o ser humano sobre como ele se viu, v e talvez veja, atrelando a ideia de cada perodo e suas formas de representao ao pensamento vigente.

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Agora, propomos um trabalho em dupla, atravs da ferramenta WIC que ser coordenado e orientado pelo(a) professor(a) e tutor(a). Inspirados(as) na expresso O mundo agora que dita a arte, justifique o ttulo dessa aula - Sculo XX: A Arte da Provocao, construindo um texto coletivo com bastante imagens.
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1. A CULTURA POPULAR SEUS SIGNIFICADOS E CONCEPES

Continuando nosso passeio... Pensar e construir a funo da arte e da visualidade no nosso cotidiano, remete-nos a refletir sobre cultura. Conhecer Histria da Arte conhecer melhor o ser humano e sobre como ele se viu, v e talvez veja, atrelando a ideia de representao. Assim, procuraremos adentrar na compreenso do que seja cultura. Vrios autores atribuem que a ao humana est intrinsecamente ligada aos seus valores e s muitas transformaes. Outro conceito de cultura o elaborado pelo filsofo Aldo Vannucchi (1999, p.14), por meio do qual comeamos a compreender que, por ampla que seja sua definio, dificilmente, ser completa e nica. Ento, a discusso em torno do conceito de cultura est sempre entre as mais complexas, razo por que, em suas reflexes, o terico se esfora por faz-lo, segundo esta sua afirmao:
[...] a cultura no existe em seres humanos genricos, em situaes abstratas, mas em homens e mulheres concretos, pertencentes a esse ou quele povo, a essa ou quela classe, em determinado territrio, num regime poltico A ou B, dentro desta ou daquela realidade econmica. Somente se poder conceituar cultura como auto-realizao da pessoa humana no seu mundo, numa interao dialtica entre os dois, sempre em dimenso social. Algo que no se cristaliza apenas no plano do conhecimento terico, mas tambm no da sensibilidade, da ao e da comunicao.

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CAPTULO

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Assim, iniciamos esta aula articulando sobre o conceito de cultura. Para compreend-la melhor, entendamos que as pessoas se comunicam e, para isso, fazem uso da fala, da escrita e das gesticulaes; movimentam-se e ocupam espaos; divergem entre si. Elas tm atividades pessoais que tm seus significados. Segundo ARANTES (1981, p. 25 e 26),
A observao, prolongada e teoricamente treinada, desses e outros comportamentos e atividades, permite detectar regularidades [...] essas regularidades variam de um grupo social para outro; variam mesmo as atividades que atendem s necessidades fisiolgicas do homem, tais como o provimento da alimentao, do abrigo e do sexo.

Esses comportamentos e atividades, cuja regularidade varia de um grupo social para outro, podem ser entendidos como cultura. Alfredo Bosi usa o termo no plural: culturas. Especialmente quando em relao ao contexto brasileiro, ele refere: [...] unidade ou uniformidade parece no existir em sociedade moderna alguma e, menos ainda, em uma sociedade de classes (BOSI, 1992, p.308). Portanto, faremos um passeio nas regies brasileiras, objetivando constatar o lugar da(s) cultura(s), contemplando a diversidade e constituindo vrios ncleos de identidade de agrupamentos humanos. Assim, referendando o autor citado, o sentimento de pertencimento a um grupo social estar, basicamente, sendo percebido quando se compartilha um modo especfico de comportar-se em relao ao grupo ou regio. Observemos que, em geral, por exemplo, em relao vestimenta, o uso do terno completo associado s pessoas que ocupam funes burocrticas, de gerncia, diretoria ou papis de liderana religiosa; j para o servio manual ou o papel social de simples adepto ou liderado religioso, usam-se macaces, calas jeans e camisetas de mangas curtas. Reflitamos que h uma significao simblica que extrapola a funcionalidade. So afirmaes metafricas relativas aos padres sociais e seus respectivos status que demarcam as diferenas hierrquicas. Poderamos, ento, aprofundar ou citar outros exemplos, mas esse suficiente. Para ARANTES (1981, P . 30 e 31),
Os elementos culturais nada significam isoladamente. [...] Eles ganham significados em decorrncia dos contrastes significativos que construmos enquanto participantes de um mesmo grupo social e que sinalizamos por meio de conjuntos de elementos que convencionamos permutar em um mesmo contexto. [...] O significado funo do contexto de ocorrncia: em diferentes contextos (trabalho/vida cerimonial), um mesmo item cultural possui significados diversos (chefia/respeito). O mesmo objeto condensa significados prprios a diferentes contextos. Agregando-se duas ou mais afirmaes simblicas, pode-se produzir uma terceira. [...] As formas de ornamentao do corpo, prprias de outras culturas, perdem, entre ns, a sua inteligibilidade original, ou seja, sua capacidade de explicitarem simbolicamente as diferenas e desigualdades sociais existentes nos grupos que ocorrem, ganham novos significados, marcando a distino global ns (civilizados) eles (exticos, selvagens).

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39 A partir de escolhas, que so codificaes do que cultural, os significados culturais esto subjacentes a outras instncias. Vo alm dos objetos e tambm, simbolicamente, apresentam-se nas produes econmicas e artsticas, nas relaes interpessoais e sexuais, nos fenmenos religiosos e, at mesmo, nas formas de dominao e de solidariedade.

Fonte: http://www.lendorelendogabi. com/folclore/cultura-folclore02.jpg

nesse sentido que lembramos Durkheim (1958), que no considera as disposies inatas do indivduo. Ele evidencia que os comportamentos so amplamente determinados pela ao da sociedade e compreende a socializao como um processo de desenvolvimento da conscincia coletiva, entendido como uma comunidade de ideias, crenas religiosas, tradies nacionais ou profissionais, opinies coletivas e regras aceitas por todos os membros da sociedade. Nesse sentido, cada sociedade tem os seus valores, os seus costumes e culturas. Essas caractersticas foram criadas por ela e independe da vontade do indivduo. Convido voc a lanar um breve olhar sobre a cultura de alguns conhecidos estados das regies brasileiras. Ser um passeio bastante interessante! Voc poder at perceber as diferenas e semelhanas entre a cultura popular desses estados e comparlas.

Estado da Bahia - Terra da negritude e da festividade, intrinsecamente ligada cultura afrobrasileira. Mesmo com a contribuio das culturas indgena e portuguesa, os negros so o principal produto da cultura baiana. Isso se expressa na culinria, na religiosidade e nas manifestaes artsticas e folclricas, como na capoeira, por exemplo. Estado do Rio de Janeiro - Seus atrativos naturais referenciam o imaginrio, com festas e representaes simblicas que, em perodos especficos, so exaltados. O carnaval um exemplo autntico de cultura popular. Estado da Paraba A histria registra aspectos gerais da religiosidade, que apresentamos de forma resumida. As festas populares evidenciam isso, de maneira especial, no calendrio junino (associado fartura) e suas comidas tpicas, como a pamonha, a canjica, o mungunz, o bolo, o cuscuz etc.

Fonte: http://3.bp.blogspot. com/_IEt4B2OiufA/ShLtT QLNmhI/AAAAAAAAAeI/ a O v X n 6 LT Z h 4 / s 4 0 0 / capoeira-bahia.jpg

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Maranho - O bumba-meu- boi maranhense extraordinariamente original no pas. Mas no s no So Joo e no carnaval em que essa manifestao da cultura aparece. Durante o ano inteiro, tem: tambor de mina, dana de origem africana; tambor de crioula, variao maranhense para o candombl; Festa do Divino; So Pedro; cacuri; dana do caroo etc. Ainda assim, nesses e em outros estados das nossas belssimas regies brasileiras, as cenas da vida rural, declamadas e descritas nos palcos e durante as conversas de beirade-caladas pelos poetas e poetisas em seus cordis, poemas livres e sonetos; os personagens, como o heri do Serto, o cangaceiro nordestino, o caboclo sonhador, as beatas de igreja, o magote de moas que tomam banho na cacimba, as namoradeiras, com suas formas volumosas e seios saltando pelo decote, nas janelas das casinhas interioranas, o matuto, com sua peixeira na cintura, a molecada

Fonte: http://www.eln.gov.br/ opencms/export/sites/eletronorte/ aEmpresa/regionais/maranhao/ imagensmaranhao/maranhao_ boibumba.jpg

correndo pelos terreiros; as figuras lendrias, como a Maria Fulozinha, o lobisomem, o Saci Perr, a mula-sem-cabea, a cuca; alguns causos, que relatam amores e sensualidade vista dos animais; as brincadeiras e os jogos, como as bonecas de pano, as bolas de gude, o mamulengo, a moringa, o garrafo, os carrinhos de lata, a baleadeira, o pio, a pipa, o passaanel, as simpatias, as brincadeiras de roda, o cai-cai no poo, nada disso retrata caractersticas isoladas, simplesmente nossas. So hbitos produzidos e considerados como cultura popular, cujos significados so heterogneos e variados, mas, sobretudo, na cultura brasileira. Segundo, ainda, Arantes (1981, p. 7), essa a cultura popular que trafega entre dois pontos de vistas extremos: a negao do saber e o papel de resistncia contra a dominao de classe, e acampa-se nas formas de expresses artsticas, como enfatizamos nos pargrafos anteriores. Podemos perceber uma provvel distoro da concepo de cultura popular nos seus vnculos com os desmantelos, com os interesses isolados e as prticas populistas e paternalistas de polticas partidrias que no coincidem com as polticas pblicas que atendem aos reais interesses da sociedade. Assim, alguns pesquisadores ainda pensam a cultura popular apenas como folclore, prticas tradicionais; outros a concebem como resduos culturais. Nesse sentido, diz-se que o Povo um clssico que sobrevive (Cludio Basto [1886-1945] apud Cmara Cascudo, L. [1967, p. 18] apud Arantes, 1981, P . 16), e muitos outros intelectuais tomam para si
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Fonte: http://www.usabilidoido.com.br/ imagens/gnu_meditando.png

41 a tarefa de catequizar o resto da sociedade, revelando traos de uma sociedade capitalista e fragmentada, que concebe o trabalho manual e intelectual como realidades distintas.

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Aps a leitura desta aula, elabore um fichamento com as idias principais abordadas no texto e poste-o no Ambiente Virtual de Aprendizagem/Moodle.

2. A ARTE NA SOCIEDADE E SUAS FORMAS DE PRODUO

Considerando o que vimos abordando na aula anterior em que percebemos exatamente quando se d uma grande separao entre as modalidades de trabalho e saber, sendo esta ltima supervalorizada, e a primeira, considerada simplria, rudimentar, desajeitada e deselegante, que apenas reproduz, religiosamente, as comemoraes nacionais nas escolas, as novas propostas metodolgicas apontam o que deve ser feito e como encaminhar o fazer docente em Artes, observando quais os saberes necessrios para a formao discente.
Sabemos que a arte na escola no tem como objetivo formar artistas, como a matemtica no tem como objetivo formar matemticos, embora artistas, matemticos e escritores devam ser igualmente bem-vindos numa sociedade desenvolvida. O que a arte na escola principalmente pretende formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte (BARBOSA, 1991, p.32).

Tal como em outras reas e disciplinas dos currculos escolares, a Arte dever consolidar as especificidades dos saberes estticos, culturais, tcnicos e histricos bsicos ao educando. Carssimos (as) alunos, por tudo o que evidenciamos na aula anterior, h um sentido mais profundo para a expresso cultura popular, razo por que no se deve classificar como ingnuo, engraado, ineficaz e errado o saber relacionado ao povo. Nossa abordagem sobre cultura popular apresenta uma concepo de relao harmnica e interdependente entre o fazer e o saber. A rigor, as pessoas, independentemente das camadas de classes sociais em que estejam inseridas, j sabem que o popular no desprovido de saber (CMARA CASCUDO, 1939, apud ARTE em REVISTA, 1980). Mas, compreender as formas de produo e divulgao de hbitos comuns a todos os membros de um grupo social diferenciado e como se manifestam suas compreenses variadas e, muitas vezes, at conflitantes, requer de ns, como aprendentes e educadores, o cuidado de quem d um passo frente para buscar diferentes caminhos, a um s tempo. O B. Malinowski (1929) apud DURHAM (1978), cuja obra revolucionou a disciplina nos anos 20 e 30 do Sculo XIX, em suas concepes (estabelecidas na Antropologia Social),
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ope-se, diretamente, s concepes evolucionista e difusionista, que colocavam, em um tempo passado ou em um local distante, os fatos culturais identificados com os chamados povos primitivos. 1. Teoria do desenvolvimento social, segundo a qual, acredita-se que as sociedades tm incio num estado primitivo e, gradualmente, tornam-se mais civilizadas com o passar do tempo (http://pt.wikipedia.org/wiki/Evolucionismo_social). 2. Teoria do desenvolvimento de culturas e tecnologias, particularmente na histria antiga. A teoria sustenta que uma determinada inovao foi iniciada numa cultura especfica, para s ento ser difundida de vrias maneiras a partir desse ponto inicial. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Difusionismo) Segundo esse terico, qualquer objeto, costume, ao ou smbolo devem ser estudados em relao ao contexto da vida social do grupo onde ocorre e observado pelo pesquisador de campo. Em uma de suas monografias, B. Malinowski (1929) apud DURHAM (1978) desenvolve, ainda, o seguinte argumento:
[...] as aproximaes sexuais, o erotismo, combinados com a magia do amor, so apenas parte dos modos costumeiros de corte nas Ilhas Trobriandesas. A corte, por sua vez, uma fase preparatria para o casamento e o casamento apenas um lado da vida familiar. A famlia, ela prpria se ramifica no cl, nas relaes entre parentela matrilineares e patriarcais; e todos esses assuntos, to intimamente envolvidos uns nos outro, constituem, realmente, um grande sistema de parentesco, um sistema que controla as relaes sociais dos membros da tribo entre si, domina a sua economia, penetra a sua magia e mitologia e entra em sua religio e mesmo em suas produes artsticas.

Assim, compreendemos que as linguagens (verbais, escritas e gestuais), na caa, na pesca, na lavoura, nos jogos, nas danas, nas lendas, nos contos e cantos, nos poemas e nos cordis, na dana etc., articulam pontos de vista de grupos que tm vrios e, muitas vezes, diferentes interesses polticos, os quais so partes integrantes dessa cultura e se expressam nela, como por exemplo, o livro Brasil Caboclo: o Serto de carne e osso, de Z da Luz, editado vrias vezes na Paraba, e outras tantas obras literrias.

O DRAMA NORDESTINO
Sertanejo nordestino! Nordestino meu irmo! Deus marcou o teu destino Numa palavra Serto!
BRASIL CABOCLO O Serto de carne e osso, Z da Luz (1988, p. 145)

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Aps a leitura desta aula, pontuaremos alguns argumentos fundamentais sobre a cultura popular, que devero servir como temas para sua reflexo no FRUM DE DISCUSSO no Ambiente Virtual de Aprendizagem/Moodle. A cultura popular: tem sua estrutura no imaginrio, com seus signos e smbolos; no desprovida de saber; materializa-se nas mltiplas linguagens que se articulam entre si; embora tenha existncia coletiva, integra concepes e interesses diferentes ou mesmo conflitantes; tem condies histricas de produo e transformao social.

3. DIFERENTES FORMAS DE EXPRESSO ARTSTICA E CONCEPES ESTTICAS DA CULTURA REGIONAL, NACIONAL E INTERNACIONAL.

Ento, aps um longo passeio histrico na carruagem das seis aulas, em tempo, para que valorizemos a cultura local, reflitamos sobre uma prtica conhecida como arte e cultura popular, e que, provavelmente, no apresente suas origens e consequncias de maneira transparente ao senso comum. Mascarada pela tradio, as festas de rodeios e vaquejadas so denunciadas com muita veemncia pela Frente Abolicionista de Rodeios do Estado do Rio de Janeiro FARO-RJ. Empresrios, pees e demais participantes destas festas so responsabilizados por maus tratos aos animais e incentivo violncia, alm de violao de leis, como a do meio ambiente. Segundo a FARO-RJ (2008), a histria dos rodeios e vaquejadas teve origem no Texas, nos Estados Unidos, durante o Sculo XVII, quando os vaqueiros pensaram numa maneira de demonstrar suas habilidades e diverso na utilizao dos animais. Logo, todo o mundo, de uma maneira ou de outra, foi introduzindo este hbito nos moldes norteamericanos. Como se as diversas modalidades de rodeios e vaquejadas no fossem suficientemente violentas, ainda existem diversas formas cruis de tornar os touros e cavalos mais ferozes, causando estresse, dores e sofrimentos indescritveis a estes animais durante o evento. claro que, em funo dos grandes lucros financeiros que tais eventos produzem, alguns pees e empresrios tentam defender essas prticas, afirmando que fazem parte da tradio cultural e do homem do campo... Mas at que ponto isso justificaria sua perpetuao se est fundada na violncia
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e no desrespeito vida? (http://farorj.blogspot.com/2008/05/1-rodeio-de-santo-aleixo-osbastidores.htm).

Fonte: http://4.bp.blogspot.com/_SBZF5U0dKZg/Sh9Mdcxl37I/ AAAAAAAABWw/HGgvonwDhiI/S1600-R/R46.jpg

verdade que os meios de comunicao tm continuidade com a cultura popular, aliais, ambos so teatralizaes sociais. Conforme, a Professora do departamento de cincias sociais da Universidade Federal da Paraba UFPB, Maria Otlia Telles Storni, Doutora em Cincias Sociais, com habilitao em Antropologia pela PUC/SP (2007, P . 16): As estruturas narrativas do melodrama, o humor negro, a construo de heris e antiherois, os acontecimentos que no copiam, mas transgridem a ordem natural das coisas, so ocorrncias que fazem parte da chamada cultura massiva a grande concorrente do folclore. Portanto, ainda segundo Storni (2007), mister se faz atentarmos para a ao difusora da industria da arte e cultura que, distante da realidade concreta dos populares, d-se fora do povo, subordinando-o com suas vulgaridades e apelos sensacionalistas que, muitas vezes passa pelo grotesco em diferentes momentos histricos. Foi no sculo XX que essa produo cultural surgiu para fazer os consumidores populares se esquecerem da sua prpria realidade e acreditarem nas ideias distorcidas que atendiam aos interesses das classes dominantes. Segundo ainda a insigne Prof Dr Storni (2007, p. 17):
O Surto de maior carga alienante foi logo depois da segunda guerra mundial, quando os Estados Unidos precisaram das propagandas para cativar compradores de seus produtos industrializados no mundo todo e reerguer sua economia. A questo da alienao produzida pela mdia sinaliza que o povo ou o popular visto apenas como subordinado e passivo, embora esse aspecto j esteja sendo [] questionado terica e empiricamente. [...] Em outras palavras, os setores populares no s aceitam e se cumpliciam com essas imposies, mas tambm refletem sobre elas, criticando-as muitas vezes.

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45 Portanto, entendemos que o caminho no qual encontramos as pegadas do povo converge com a criticidade e a percepo transdisciplinar, junto aos movimentos sociais como o da Frente Abolicionista de Rodeios do Estado do Rio de Janeiro FARO-RJ. Ento, voc percebe que enveredamos nessa caminhada com um olhar voltado para a poltica?
Pra No Dizer Que No Falei Das Flores!!! Composio deGeraldo Vandr -1968 Caminhando e cantando e seguindo a cano Somos todos iguais braos dados ou no Nas escolas, nas ruas, campos, construes Caminhando e cantando e seguindo a cano... Vem, vamos embora que esperar no saber Quem sabe faz a hora no espera acontecer...(2x) Pelos campos h fome em grandes plantaes Pelas ruas marchando indecisos cordes Ainda fazem da flor seu mais forte refro E acreditam nas flores vencendo o canho... Vem, vamos embora que esperar no saber Quem sabe faz a hora no espera acontecer...(2x) H soldados armados, amados ou no Quase todos perdidos, de armas na mo Nos quartis lhes ensinam uma antiga lio: De morrer pela ptria e viver sem razo... Vem, vamos embora que esperar no saber Quem sabe faz a hora no espera acontecer...(2x) Nas escolas, nas ruas, campos, construes Somos todos soldados, armados ou no Caminhando e cantando e seguindo a cano Somos todos iguais, braos dados ou no... Os amores na mente, as flores no cho A certeza na frente, a histria na mo Caminhando e cantando e seguindo a cano Aprendendo e ensinando uma nova lio... Vem, vamos embora que esperar no saber Quem sabe faz a hora no espera acontecer...(4x)

Fonte: http://letras.terra.com.br/geraldo-vandre/46168/

O popular, neste caso, defendido e divulgado pela indstria, transformou-se em encenao e teatralizao, deslocou-se para a seduo das classes populares e espetculos de consumo, gerando alienao e desentendimento da designao popular, como no exemplo acima dos rodeios e vaquejadas. Segundo Paulo Dantas, apud M. Berlinck (s/d), apud ARANTES (1988), aqui no Brasil, foi desde o incio dos anos 60, quando a cultura impregnada de arte nas camadas populares parecia mais alienante, que interessantes movimentos sociais, como o do Centro Popular de Cultura, o chamado CPC da UNE, reuniram renomados artistas e intelectuais progressistas que produziram msica, cinema, literatura, artes plsticas, teatro e ensaios sobre questes filosficas, econmicas, polticas e culturais, despertando para a reflexo e a compreenso social e expressando a essncia de nosso povo que j imprimia sua ao sobre a nossa realidade social. Arantes (1988, p. 55), afirma ainda que Nos anos de fechamento poltico subsequente a 1964, essas expresses da cultura popular foram severamente reprimidas. claro que essa represso no foi suficiente, porque nos meados do ano de 68 e por toda a dcada de 70 at os dias atuais, surgiram novas e explicitas crticas aos processos culturais de sociedade de classes, como vemos na composio de Geraldo Vandr.

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BRAS CABCO O qui Bras Cabco?


um Bras deferente Do Bras das capit. um Bras brasilro, Sem mistura de istrangro, Um Bras nacion! o Bras qui no veste Liforme de gazimira, Camisa de peito duro, Cum butuadura de ouro... Bras Cabco s veste, Camisa grossa de lista, Gara de brim da Polista (*) Gibo e chapu de couro! Bras Cabco no come Assentado nos banquete, Misturado com os hme De casca e anelo... O bode sco, o feijo, E as vz da panelda, Um piro de carne verde, Nos dias das inleio, Quando vai servi de iscda Prs hme de pusio! Bras Cabco no sabe Fal ingrs nem francs, Munto meno o purtugus Qui os outro fala imprestdo... Bras Cabco no iscreve Munto m assina o nome Pr vot, prumde os hme S Gunverno e Disputado Mas porm, Bras Cabco, um Bras brasilro Sem mistura de istrangro Um Bras nacion! o Bras Sertanejo Dos cco, das imbolda, Dos samba, dos rialjo, Zabumba e caracach! o Bras das cantarolada Dos abio dos vaquro,

Do arranco das boida Nos fechado ou tabulro. o Bras das cabca Qui tem os io feiticro, Qui tem a boca incarnada, Como fruta de cardro (**) Quando ela nce aljada! o Bras das promessa Nas noites de So Joo! Dos carro-de-boi cantando Pela bca dos coco! o Bras das cabca Qui cum sabena gunverna Vinte e cinco p-de-birro Cum a munfada entre as perna! O Bras de qui falo Do jgo do sco-tco o Bras dos cabco Amansad de cavalo. o Bras dos cantad Desses cabco afamado, Qui nos verso impruvisado Sirrindo cantro o am; Cantando choraro as mgua: __Bras de Pelino Gude, De Incio da Catingura, De Urgulino do Texra E Rumano da Me-dgua! o Bras das cabca, Qui de noite se dibrua Machucando o peito virge No batente da jinela... Vendo, os cabco pachla Qui geme, chora e sala Nas corda de uma vila, Ruendo paxo, pru la! esse o Bras Cabco, Um Bras bem brasilro, Sem mistura de estrangro Um Bras nacion! Bras, qui num s foi, eu t certo, Algum dia discuberto Pr Pdo Arves Cabr!

Fonte: http://www.sebo264.com. br/images/Brasil%20Caboclo.jpg

Critrios para Avaliao 1. As relaes feitas (entre as aulas anteriores, a msica e o poema) de maneira criativa e que apresente coerncia com o contedo da aula; 2. O Texto dever ter a fonte 10, verdana, espao entrelinhas 1,5; justificado. Mnimo duas laudas; 3. Entregue no prazo pr-definido pelo (a) seu (a) professor (a); 4. Poste no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle.

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Aps a leitura desta aula, como importante recurso para compreender a Cultura Popular: 1. Oua e cante a msica nordestina: Caboclo Sonhador. Um grande sucesso do famoso cantor e compositor Flvio Jos, , que expressa o sentimento do povo que ouve, canta, toca e vive com ele. Fonte: http://www.youtube.com/watch? 2. Aps a leitura, interprete o poema BRAS CABCO, do grande poeta folclorista, tambm nordestino, Z da Luz, que registra os costumes, tradies e a cultura do seu povo com sensibilidade. LUZ, Z da. BRASIL CABOCLO - O Serto de Carne e Osso; Acau Ltda. Joo Pessoa/PB;1988 3. Conclua a atividade, construindo um texto com suas ponderaes sobre o Sonho do Caboclo Sonhador e O que no um Bras Cabco.

4. ARTE E CULTURA POPULAR EM MOMENTOS HISTRICOS DIFERENTES

Ele nasceu na cidade de Caet, no Serto da Bahia. De famlia pobre, teve que trabalhar na juventude como lavrador, peo e garimpeiro. No fim dos anos 1950, embarcou para So Paulo para tentar carreira como cantor e compositor. O sucesso no veio de imediato., e teve de se virar como engraxate. Logo, porm, viria a primeira gravao: Quem s tu?. A cano, romanticamente amargurada. Ele tambm se destacava pelo visual inusitado: chapu, culos escuros e preto do pescoo aos ps, inspirado nos filmes de faroeste que assistia na infncia. Durante dcadas o repertrio dor de cotovelo embalou os coraes machucados de todo o Brasil, principalmente no Nordeste, onde tinha seu maior pblico cativo. Em uma das msicas, suplica: por favor leve esta carta/ e entregue quela ingrata/ e diga como eu estou/ com os olhos rasos dgua. O pblico, lotava as apresentaes. Para os que o chamavam de brega, respondia: Eles no sabem o que esto falando. Minha msica romntica. Fala do amor de uma maneira bonita. E emendava: Enquanto houver corno, mulher sofrida e bbado no Brasil, eu vou ser sucesso nacional. Ganhou at uma bem humorada verso em ingls. O Cantor morreu em 2008, com um legado de 500 canes gravadas. Fonte: Almanaque de Cultura Popular. N 121

Importante que no percamos de vista o contexto histrico e o papel social do indivduo com toda a sua pessoalidade. Ora, se ao conceito de cidadania vinculamos o sentimento de pertencimento, pressupondo respeito (a despeito de suas diferenas), entendemos que o sujeito tem assegurados os seus direitos, entre eles, os da subjetividade inerente como ser humano, pessoa capaz de materializar nas expresses artsticas e concepes estticas da cultura regional em que est inserida, como no caso do Artista o qual destacamos e que todos podem, imediatamente, identificar como a persona de Valdick Soriano. importante agora encaminharmos nossa discusso relativa imprescindibilidade de se equipar adequadamente as escolas, de forma interativa, com salas e ambientes multifuncionais e especficos para desenvolver as aulas de arte, bem como, demonstrarmos a importncia da capacitao dos professores para criarem novos espaos de realizao de projetos, sobretudo, aqueles que valorizem a cultura local e popular, contextualizando e proporcionando, aos(s) educandos(as), vivncias significativas em visitas a

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museus, galerias, atelis, ensaios de grupos de dana, peas teatrais, concertos e bandas musicais, apresentao de corais, espetculos e outros. Por isso, com voc, aspirante a profissional em educao, construmos uma viso crtica que fortalece nosso povo na sua prpria expresso. verdade que cada perodo histrico-educacional brasileiro transmitiu ideias que ainda hoje perduram como inquestionveis. Assim, conceitos aplicados durante as denominaes artes e ofcios, ensino do desenho, educao pela arte, trabalhos manuais/artes aplicadas artes industriais e educao artstica persistem no ensino atual (NASCIMENTO, 2005). Muitos desses princpios ainda so postos em prtica, desarticulados com as abordagens contemporneas do ensino de Arte. No Perodo Colonial, a denominao Artes e Ofcios enraizou uma srie de elementos na educao, tais como: a hierarquia entre quem ensina e quem aprende; os saberes dissociados da vida; as aulas em espao fechado; a classificao entre cultos e ignorantes e A formao artstica da as penalizaes (NASCIMENTO, 2005). Os jesutas fundamentaram o infncia dourada no primeiro sistema de ensino, entranhado ainda hoje. No ensino voltado visava formar artistas, mas, conhecedores para as artes, desenvolveram um modelo artstico nacional baseado de arte. Pessoas aptas a reconhecerem e a na transformao do Barroco jesutico vindo de Portugal. Perodo valorizarem artistas caracterizado pelo ensino em oficinas de artesos (BARBOSA, 2002, potenciais e obras de apuro tcnico, p.41).
enriquecendo o acervo do reino ou da famlia. Essa construo ampla de saberes visava formar os futuros governantes, nobres ou os homens de confiana do rei.

As crianas que tinham maior inclinao para as letras eram direcionadas para serem professores ou padres. As com mais tendncia para as artes eram mantidas nas oficinas, com uma prtica artstica meramente copista e mecnica. As que no assimilavam saberes letrados ou artsticos eram direcionadas ao trabalho braal. O enfoque educacional da infncia pobre e indgena objetivava catequizar e controlar os futuros adultos, mantendo-os a servio da Igreja e da Coroa. Ver o filme: A MISSO (The Mission). Direo: Roland Joff. Inglaterra. Flashstar .1986.

De 1549 a 1808, as infncias recebiam uma educao de acordo com sua classe social: a infncia de ouro (dos filhos de nobres) era privilegiada nas letras, nas cincias e nas artes; a infncia de prata (dos filhos da burguesia), que mantinha o foco nas letras, com vistas formao dos futuros A infncia prateada contava com um guia homens letrados, dispensando o ensino de de ensino, intitulado de Ratio Studiorum, o qual arte; j as infncias de ferro (dos pobres) e de almejava preparar os barro (dos ndios) discriminava os alunos como filhos da burguesia para ocuparem funes em fortes e fracos. A diferena dos currculos, atividades administrativas necessrias monarquia de acordo com o estamento social, formulou ou Igreja. alguns pressupostos, como por exemplo, a arte como disciplina acessria e no necessria ou um conhecimento estrito compreenso das elites. Ainda hoje, muitas pessoas no visitam galerias, museus e espaos de exposio por considerarem coisa pra madame ou acham que os saberes artsticos so menos importantes que os conhecimentos nas cincias e nas letras. Nos primeiros anos da colonizao, as prticas artsticas se desenvolviam, efetivamente, nas oficinas das misses jesuticas e, nos sculos seguintes, eram aplicadas nos espaos de produo dos
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49 mestres artesos mestios. Com a chegada da Misso Francesa ao Brasil, em 1816, comea uma nova fase no ensino de artes, com a criao da Academia de Belas Artes, atravs de um decreto real, cujo objetivo era o de agitar culturalmente a Corte refugiada na colnia. Os organizadores da Academia de Belas Artes, clula mter do nosso ensino de arte, eram todos franceses (BARBOSA, 2005, p.16). Do Sculo XIX at as primeiras dcadas do Sculo XX, vigora a nomenclatura Ensino do desenho, caracterizado pela cpia macia e idealizada de estampas, bustos e modelos vivos com vis neoclssico. O Ensino do desenho, durante o perodo colonial, dependia das classes sociais, e tinha como smbolo dessas diferentes formaes duas instituies: a Academia e o Liceu de Artes e Ofcios. O Ensino do Desenho fixou, ainda mais, o uso da cpia de modelos bastante utilizado anteriormente - e enfatizou o uso do desenho enquanto tcnica. Ainda hoje, o desenho muito empregado, sendo muitas vezes, a nica atividade desenvolvida nas aulas de artes.
A Professora Dr. Ana Mae Barbosa trata, mais enfaticamente, sobre a persistncia do desenho como nica atividade nas aulas de Artes atuais, apontando histrica e socialmente seus porqus no livro: Arte-Educao no Brasil, srie Debates, da Editora Perspectiva. Nessa publicao, Barbosa faz uma radiografia do ensino de Artes no Brasil, demonstrando as influncias do ontem nas prticas do hoje.

Durante o reinado, o imprio e o incio da repblica, a prtica do desenho era importante, pois preparava trabalhadores para o processo bsico de industrializao. A importncia do desenho to reconhecida para o crescimento da sociedade industrial que Rui Barbosa situa como exemplo um engenheiro palestrando por duas horas, sobre como deveria ser um edifcio e no ter resultado algum, mas bastaria rabiscar um simples esboo, e todos compreenderiam sua ideia (BARBOSA, 2005). Com a Proclamao da Repblica, a cpia de moldes europeus substituda por temticas do folclore, da flora e fauna brasileiros, com vistas produo de uma arte tipicamente brasileira. Entre 1930 e 1970, o foco educacional voltado para as artes revisado e institucionalizado sob os nomes de Artes Aplicadas, Trabalhos Manuais ou Artes Industriais. A diviso de gneros percebida, pois prescrevia-se o ensino dos trabalhos manuais para os meninos e economia domstica para as meninas. A separao entre meninos e meninas incidia, tambm, nos prprios projetos arquitetnicos dos grupos escolares (NASCIMENTO, 2005). Os Trabalhos Manuais e as Artes Industriais atendiam ao pblico masculino, visando articulao da mo e do crebro, do uso do desenho, como ponto de partida para a produo de projetos, e a formao (Artes Industriais) de futura mo-de-obra para o setor secundrio. A adequao da proposta educacional s necessidades socioeconmicas desse perodo propagou e desenvolveu as prticas em marcenaria, olaria e serralharia, desempenhadas com base em modelos determinados. J as Artes Aplicadas eram direcionadas ao gnero feminino, centrando-se nas prticas do lar. Atividades como bordado, croch, tric, tecelagem, pintura em tecido, corte e costura e culinria objetivavam a formao de futuras donas
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Ver o filme: O SORRISO DE MONALISA, Direo de Mike Newell. EUA. Columbia Pictures Corporation. 2003.

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de casa, detentoras de saberes estticos comuns e de baixo custo. As Artes Aplicadas, os Trabalhos Manuais e as Artes Industriais visavam formao de sujeitos que tinham gosto pelo que era barato e popular, com vias sociais ou econmicas para a manuteno e o apoio educacional do cidado brasileiro. Os objetivos e as aes dessas nomenclaturas persistem, atualmente, Pensar nas prticas artsticas como atividades no ensino de Arte, na concepo da disciplina antiociosas, ou seja, para pessoas desocupadas, como atividade meramente praticista, um legado e um conceito antiociosa e regida por manuais. errneo acerca da rea.
Nas artes aplicadas, a mulher aprendia a bordar, a cozer, a pintar e, entre outras coisas, a embelezar o lar, com fim ocupacional, enquanto esperava o marido chegar do emprego. Teria a Arte hoje esse fim?

Desenvolver o ensino de Arte apenas e atravs de atividades prticas, sem nenhuma reflexo, no pensar sobre o que se faz e por que se faz. Aulas de Arte, unicamente praticistas, no preparam o aluno para ser um sujeito pensante, mas um alunomquina, aquele que s obedece e no pensa, no amplia conhecimentos, no constri, no cria. Os manuais, ou seja, livros que regiam o ensino atravs de atividades prontas so ainda usados nos dias atuais. Existem professores que fotocopiam desenhos retirados de livros, com figurinhas para os alunos colorirem. Esse um exemplo de atividades que no ampliam sua capacidade leitora e reflexiva. Os manuais devem servir de base para pesquisas e experimentaes artsticas, no como produto para aes meramente motoras.

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Leia esta aula e, com base em suas ideias, produza um texto de duas laudas, contendo uma anlise crtica e comparativa sobre os diferentes momentos histricos da arte e cultura brasileiras. Em seguida, poste-o no Moodle. Ateno O texto dever ser postado no Moodle, em formato dot, doc ou rtf e tamanho de at 2.500 caracteres. Durante a realizao da atividade proposta, voc dever interagir com a tutoria pedaggica a distncia por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem- AVA, na plataforma moodle, para dirimir dvidas e receber orientaes.

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1. CAMINHANDO PELA ARTEEDUCAO

Como voc pode perceber na aula anterior, as ideias e prticas que permeiam o ensino de artes so frutos de um processo histrico. Muitas das concepes aplicadas ao ensino atual foram desenvolvidas em fragmentos temporais passados e ecoam, ainda hoje, influindo no modo de pensar, fazer, aprender e ensinar Arte. Cada perodo demanda necessidades econmicas, polticas e culturais. A influncia de John Dewey no ensino da Arte, no Brasil, deu-se, filosoficamente, atravs de Ansio Teixeira, que foi seu aluno na University Columbia e o modernizador da Educao no Brasil. Teixeira foi o precursor do Movimento Escola Nova no ano de 1930. Os ensinamentos, erroneamente interpretados, tinham como princpio bsico a arte como experincia final, entretanto, a experincia de Dewey abrange e aponta no apenas o final, mas toda ela. Esse equvoco no aconteceu s aqui, no Brasil, mas tambm nas Progressive Schools, nos Estados Unidos, e adveio da Reforma Carneiro Leo, em Pernambuco, amplamente disseminada pelo Brasil, onde a arte era aproveitada com o fim de auxiliar a criana a constituir e estabelecer conhecimentos alcanados em diversos campos de estudo. Nesse processo, o desenho e os trabalhos manuais eram a etapa final de uma experincia. Esse mtodo - de colocar arte no fim de um experimento - ainda muito praticado na escola de Ensino Fundamental, com base no pressuposto de que a arte pode ajudar na apreenso dos conceitos, uma vez que existem dados afetivos na percepo que ela pode movimentar.

CAPTULO

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Em 1930, foram criadas as primeiras escolas particularizadas e especializadas em Arte para crianas e adolescentes, iniciando o acontecimento da arte como atividade extracurricular. Em So Paulo, Teodoro Braga cria a Escola Brasileira de Arte, orientada para a estilizao da fauna e da flora brasileiras, onde crianas de 08 a 14 anos podiam estudar desenho, pintura e msica, gratuitamente. Paralela ao perodo de institucionalizao das artes aplicadas, dos trabalhos manuais e das artes industriais, surge a proposta da Educao pela Arte, que sugere um currculo baseado nas linguagens artsticas como incio para as vrias reas do saber. A proposta chega ao Brasil atravs do livro Educao pela Arte, de Herbert Head, visando experimentao artstica como ponto para a construo do saber. Como foi erroneamente aplicada, acabou deixando a ideia romantizada da arte como mera libertadora emocional, do livre fazer e da autoexpresso. Anita Malfati ministrava, em seu atelier, aulas para crianas. Essa orientao era baseada no espontanesmo e na livre expresso. Na Biblioteca Infantil Municipal, do Departamento de Cultura de So Paulo, foi ministrado, um curso especialmente para crianas, na poca em que Mrio de Andrade era diretor (1936 a 1938). Assim, luz da filosofia, a produo pictrica infantil comeou a ser vista com critrios mais cientficos. Ele coordenou uma pesquisa sobre a influncia dos livros e do cinema na expresso grfica livre da criana de 04 a 16 anos - tanto da classe mdia quanto da classe operria e de alunos dos Parques infantis e da referida Biblioteca. Nos cursos de Filosofia e de Histria da Arte, ministrados na Universidade do Distrito Federal, Andrade tinha como ponto de partida o estudo comparado da normatividade do desenho infantil, da arte primitiva e do livre fazer. O Brasil vivia a Ditadura Vargas dos anos de 1937 a 1945. Os educadores mais vanguardistas foram afastados das decises. Esse fato entravou o desenvolvimento e a implantao da arte-educao, solidificando fortemente mtodos do tipo desenho geomtrico tanto na escola primria quanto na secundria, alm do desenho pedaggico e da cpia de estampas. Da, no houve mais reflexo alguma sobre atrelar a arte-educao especificidade da arte. O que houve, realmente, foi o uso da arte na escola para treinar o olho e liberar o emocional. Ento, foi a partir de 1947, com o Estado Novo, que comearam a aparecer os atelis, geralmente orientados por artistas, que tinham como objetivo levar a criana a liberar sua expresso sem a interferncia do professor. Esse processo foi chamado de neoexpressionismo, que se instalou nos Estados Unidos e na Europa e, em seguida, aqui no Brasil. Um dos mais expressivos desses atelis foram o de Guido Viro, em Curitiba, que existe at hoje e mantido pela Prefeitura da cidade, e o de Lula Cardoso Aires, em Recife, criado em 1947, mas que durou pouco e tinha como proposta bsica - fornecer lpis, papel e tinta para a criana, deixando-a expressar-se livremente. No ano seguinte e seguindo os
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53 mesmos princpios, Augusto Rodrigues, pernambucano, criou a Escolinha de Arte do Brasil que, a princpio, funcionou em uma Biblioteca no Rio de Janeiro. Essa iniciativa envolveu Alcides da Rocha Miranda e Clvis Graciano, que logo receberam o apoio de educadores completamente ligados ao movimento de redemocratizao da educao, como Ansio Teixeira e Helena Antipoff. Na Escolinha, iniciaram-se cursos de formao de professores que arcou com uma grande e positiva influncia multiplicadora, uma vez que professores e ex-alunos criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a um nmero de trinta e duas. O argumento usado pelos que faziam as Escolinhas era de convencer as escolas comuns da necessidade de deixar a criana se expressar livremente, usando apenas lpis, pincel, tinta, argila etc. Entretanto, o Ministrio da Educao e as Secretarias editavam programas que as escolas deveriam seguir, os quais impediam a autonomia dos professores. Em 1948, Lcio Costa foi convidado para criar o programa de desenho da escola secundria. Devido a sua formao, o programa tinha grande influncia da Bauhaus, onde articulava o desenvolvimento da criao e da tcnica, desarticulando a identificao da arte com a natureza, apontando para o artefato. Dez anos depois, esse plano comeou a influenciar o ensino da Arte no Brasil, quando uma lei federal regulamentou permitindo a criao de classes experimentais. Essas experincias apontavam investigaes alternativas, testando variveis para, finalmente, haver a montagem dos currculos pelo Ministrio da Educao. Assim aconteceu, de fato, a presena da arte nos currculos. Colgios do Rio de Janeiro, de Recife, Curitiba, Salvador e So Paulo; Escolas Parque, em Salvador e Braslia; SESI, em Recife etc. deram inicio a esses experimentos. Assim, muitas experincias aconteceram, mas o que ocorreu foi a apresentao de vrias tcnicas de desenho, pintura etc. e, no final, o importante era que o aluno tivesse tido contato com o maior nmero de tcnicas e materiais, e o professor, referindo-se necessidade de se respeitar a evoluo grfica da criana, luz de Victor Lowenfeld, que naquele momento, era seguido pelos arte/educadores de vanguarda. A professora Nomia Varela, que fundou a Escolinha de Recife, e foi, durante muitos anos, diretora da Escolinha do Rio de Janeiro, devido aos seus Cursos Intensivos em Arte Educao, naquela cidade, influenciou o ensino da Arte em direo ao desenvolvimento da criatividade, caracterizando o Modernismo na Arte Educao. Depois da morte de Augusto Rodrigues, ela voltou para Recife e para a Escolinha da Rua do Cupim, a que havia fundado. Na dcada de 1960, aconteceram publicaes de livros de autores brasileiros sobre artes plsticas na escola, mas todos eles tinham como objetivo geral a descrio de tcnicas. Em 1961, aconteceu a Lei de Diretrizes e Bases que, alm de eliminar a uniformizao dos programas escolares, admitiu o prosseguimento de experincias que tiveram incio em 1958. Em seguida, veio o golpe militar de 1964 e, com ele, nova Ditadura. Professores mais vanguardistas e comprometidos foram perseguidos pelo regime
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militar. As escolas experimentais foram, pouco a pouco, desmembradas. Foi a partir da que as prticas de arte, nas escolas pblicas, passaram a ser apenas desenhos feitos para compor cenrios de festas alusivas a atividades cvicas, religiosas etc. Alm disso, as Escolas de REVER!Educao Infantil foram fechadas. A experincia inovadora da Universidade de Braslia foi, literalmente, destruda. L, realizou-se, em 1965, o I Encontro de Arte/Educao, sendo a primeira universidade no Brasil a sediar um encontro desse porte. Assim, em 1969, a arte comeou a fazer parte dos currculos de escolas particulares de vanguarda, porm, na mesma linha de aplicaes de tcnicas. Em relao s escolas pblicas, eram raras as que desenvolviam, de alguma maneira, trabalhos de arte; De 1968 a 1972, na Escolinha de Arte de So Paulo e nas escolas especializadas em ensino de arte, iniciaram-se experincias com projetos de arte para crianas e adolescentes, processos criativos, com a teoria fenomenolgica da percepo, com o desenvolvimento da capacidade crtica e de abstrao, com a anlise dos elementos do desenho, etc. Nesse contexto social, pode-se notar a influncia de Paulo Freire na orientao do ensino da arte especializada. Em 1971, a disciplina Educao Artstica se tornou finalmente carter acessrio, ou seja, obrigatria nos currculos de 1 e 2 graus. Escolas e Escolinhas de no essencial formao educacional. Os currculos Arte e algumas escolas especializadas colocaram em prtica uma ao da Educao Artstica eram ligados ao tecnicismo multiplicadora, no fim da dcada de 1960 e comeo da dcada de 1970, e ao conteudismo. influenciando professores que, enfim, atuariam nas escolas pblicas e privadas de todo o Pas. Entretanto, essa Reforma Educacional, implantou a polivalncia no ensino de arte, ou seja, o professor da 1 8 srie do 1 grau deveria ensinar artes plsticas, msica e artes cnicas - teatro e dana. Nesse mesmo ano, o Ministrio da Educao fez um convnio com a Escolinha de Artes do Brasil e ofereceu um curso, com o intuito de preparar os professores das Secretarias de Educao para orientarem a implantao da disciplina, de onde sairia elaborado um guia curricular de Educao Artstica, no Rio de Janeiro. Convm ressaltar que poucos foram os Estados onde aconteceu esse trabalho e que tiveram essa preocupao, alm do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais.
Obrigatria, porm, com

O profissional em Educao Artstica deveria possuir o conhecimento para articular os quatro eixos: Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana.

Com a obrigatoriedade da Educao Artstica, a partir de 1973, surgiu a necessidade de cursos que formassem profissionais na rea. Os cursos de licenciatura curta possuam carter <polivalente> em geral duravam dois anos. J os de licenciatura plena, duravam media quatro ano, porm, centravam a formao numa das reas(Artes plsticas,Cnicas ou Msica.
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55 Em 1977 a professora e artista plstica Las Fontoura Aderne funda o Curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica, aqui em Joo Pessoa, na Universidade Federal da Paraba. No ano de 1977, o Ministrio de Educao e Cultura, intervm no ensino da arte no Pas, criando o PRODIARTE (Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte Educao). Coordenado por Lcia Valentim, construindo convnios entre a Universidade e rgos estaduais. Em 1979, dezessete unidades da Federao iniciaram a execuo de projetos ligados ao PRODIARTE. O populismo, em muitos plos foi dominante. Os programas de maior coerncia aconteceram na Paraba (UFPB e Secretaria de Educao), Rio Grande do Sul (DAC-SEC) e Rio de Janeiro (Escolinha de Arte do Brasil e SEC-RJ). Dos Programas do PRODIARTE o melhor e mais definido teoricamente foi o de Pernambuco que tinha como objetivo geral concorrer para a expanso e a melhoria da educao artstica na escola de 1 grau e como objetivos especficos enriquecer a experincia criadora de professores e alunos; promover o encontro entre o arteso e o aluno; valorizar o arteso e a produo artstica junto comunidade. Estas propostas haviam sido discutidas no 1 Encontro de Especialistas de Arte e Educao em Braslia. Outros Encontros aconteceram como o 1 Encontro Latino Americano de Arte Educao que reuniu aproximadamente quatro mil professores no Rio de Janeiro. Em 1980 aconteceu a Semana de Arte e Ensino, reunindo no campus da Universidade de So Paulo mais de trs mil professores resultando na organizao do Ncleo Pr-Associao de Arte Educadores de So Paulo. Em 1982 foi criada na Ps-Graduao em Artes a linha de pesquisa em Arte Educao na Universidade de So Paulo formado de Doutorado, Mestrado e Especializao. Em 1990, outra linha de pesquisa em Arte/Educao foi criada. Em 2000, na Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na Universidade de Santa Maria, Ps-Graduao da Universidade Federal de Minas Gerais, foram criadas linhas de pesquisas em Arte Educao. No Brasil existe mais de cento e trinta cursos de Licenciatura em Artes Plsticas e/ou Educao Artstica sendo insuficientes as vagas nas Ps-Graduaes para todo esse contingente de professores que concluem a Graduao. Ultimamente, as pesquisas realizadas nas Ps-Graduaes tm como abordagem a Proposta Triangular que foi, segundo a professora Ana Mae Barbosa, sistematizada a partir das condies estticas e culturais da ps-modernidade e a ps-modernidade em Arte/ Educao caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificao e interpretaes na sala de aula junto com a j conquistada expressividade. O governo Federal no ano de 1997 estabeleceu os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, por razes polticas, no contemplou o trabalho desenvolvido por Paulo Freire e uma equipe de consultores, quando estava como Secretrio Municipal de Educao em 1989/1990. A proposta Triangular: Fazer arte, Leitura da obra de arte e Contextualizao foi
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substituda para Produo, Apreciao e Reflexo de 1 a 4 sries; e Produo, Apreciao e Contextualizao de 5 a 8 sries sob a gide dos PCNs. Muitas das prticas aplicadas em Artes nas escolas atuais so frutos do legado que recebemos do passado. Muitos desses princpios esto desarticulados com o nosso contexto temporal e com o que prope os PCNs. A continuidade de atividades desvinculadas com o nosso tempo refora pontos como: A cpia de modelos pr-estabelecidos, interferindo na concepo de novas formas, idias e experimentaes;
Sol e frutas na realidade possuem olhos e boca? Esse hbito similar a falar e viciar a criana com termos no diminutivo com: fazer a tarefinha, pintar a frutinha, comer a merendinha ou o lanchinho. Ou seja, a linguagem do inho, que possivelmente prejudicara a criana na processo de alfabetizao e amadurecimento. Comumente, as representaes de pessoas enfatizam a classe mdia, as pessoas de classe menos abastadas so apresentadas maltrapilhas e sujas.

A Estereotipa, imagens preconcebidas de coisas, situaes ou pessoas. Figuras como sol, frutas e demais Pouco se v nesses livros elementos com olhos e boca, modelos pr- ou tarefas mimeografas de crianas determinados de casa, flor e corao aliceram representao negras, indgenas ou de j na tenra idade, formas das coisas que no outras etnias.Comumente so representadas crianas correspondem realidade. Esses eufemismos com traos brancos, de visuais, muito vistos em livros com atividades prontas de pintura para fotocpia, so uma das formas de transmisso desse tipo de imagem. A estereotipa infantil alicera preconceitos futuros com relao a raa, sexo, credo e classe.
cabelo loiro e olhos azuis. Menino s usa azul, menina usa rosa. Quem determinou isso? Uma docente que entrega uma imagem mimeografada de Nossa Senhora Aparecida ou de qualquer outra divindade catlica para uma criana pintar, alm de no estar desenvolvendo uma atividade realmente artstica, estar impondo um credo religioso.

O entendimento e aplicao de Arte como disciplina meramente praticista, ou seja, basear as aulas apenas em atividades ligadas ao fazer, como ensinar o aluno a copiar sem saber ler. O fazer artstico muitas vezes antecedido por outros saberes como a apreciao, a contextualizao, a discusso.

Limitar a aula de Artes a atividades espontneas e de livre fazer, do tipo: entregar uma folha de papel e pedir que a criana desenhe ou pinte livremente. As atividades que envolvem a espontaneidade so muito boas, desde que contextualizadas ou direcionadas. Tecnicismo e conteudismo, herana da Educao Artstica, limitam a aula a um saber fragmentado e no problematizador. Falar sobre ponto, linha, cor, tom e textura sem articular com um tema, ou unicamente ensinar a tcnica de pintura com tinta guache ser conteudista e tecnicista.A tcnica e o contedo podem estar vinculados a partir de uma discusso. O conceito de que o conhecimento s se promove dentro da escola ou da sala de aula, poda o saber vinculado comunidade, e a outros espaos (museus, galerias,
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57 centros de cultura) e ao conhecimento ligado a realidade do educando. Um passeio pelo bairro observando a configurao das construes, uma conversa com um morador antigo, so boas propostas para se desenvolver um projeto artstico sobre a localidade onde os alunos moram. O uso de atividades artsticas apenas nas datas comemorativas. Seria a funo do ensino de Arte utilizado no contexto escolar s em atividades ilustrativas? De suporte em teatro no dia das mes, musiquetas e cocares no dia dos ndios?

O texto Datas comemorativas: fazendo Arte ou no?, de Ana Maria Petraitis Liblik, Isoldi Ciscato e Thais Gralik, discute e propem solues acerca dos questionamentos colocados. O Texto esta disponivle no site do Arte na Escola em: http:// www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=66

Enfim, conhecer a trajetria do ensino das artes visuais no Brasil propicia saber quais demandas e aes foram intrnsecas a cada perodo, refletir sua existncia, pertinncia e continuidade nos dias de hoje. Conhecer o que se fez pode ser um bom incio para se saber o que se ir fazer. Compreender das demandas de nossa poca norteia uma educao ampla, cotidiana e provocativa.

AT I V I D A D E S
1. Leia o texto que constitui esta aula. 2. Rena-se em grupos virtuais de cinco pessoas. 3. Discuta com os colegas, atravs de uma ferramenta do moodle que o(a) professor(a) determinar, sobre os motivos e consequncias da desarticulao das prticas aplicadas em Artes nas escolas atuais com o nosso contexto temporal e com o que prope os PCNs. Agora vai chumbo grosso: Cada grupo dever construir um texto em duas laudas registrando os maiores e mais graves problemas, as discusses, e, por fim, apresentar as solues e como a percepo pedaggica orientou sua tomada de posio.

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2. CONCEITOS DE ARTE DIVERSAS ABORDAGENS


At agora nosso passeio tem feito uma trajetria mpar pelas veredas do ensino das artes no Brasil... Contemplamos paisagens pitorescas do saber intrnseco a cada perodo, de certa forma, conhecemos o que j foi feito e isso, agora, aponta-nos caminhos para o que est acontecendo. Isso desencadeia a necessidade, e junto a esta, a vontade de conhecermos tambm as diversas abordagens pertinentes aos dias de hoje... porque compreender das demandas de nossa poca norteia uma educao ampla, cotidiana e provocativa. As abordagens contemporneas norteiam os objetivos e as prticas acerca do ensino de Artes. Respaldam o docente sobre que caminhos trilhar, repensando fazeres e articulando as necessidades do educando em relao a questes pertinentes ao mundo atual. O foco ou direcionamento de cada mtodo prope um ponto de partida de uma viagem rumo a saberes e a experimentaes construdas durante o processo. Neste fim de Sculo XX e incio do Sculo XXI, as trs principais perspectivas para o ensino de Arte so: a Abordagem Triangular, a Multicultural e a da Cultura Visual.

Abordagem ou Proposta Triangular

Nascida originariamente como Metodologia Triangular, essa abordagem foi corrigida e renomeada, em 1980, por sua prpria sistematizadora, a professora Ana Mae Tavares Barbosa, que a denominou de Abordagem ou Proposta Triangular do Ensino da Arte. o produto de suas reflexes, a partir de trs abordagens epistemolgicas, que so: a das Escuelas al Aire Libre (Mexicanas), do Critical Studies (mtodo ingls de apreciao esttica) e do DBAE (Discipline Basead Art Education proposta de ensino americano). Trata-se de uma proposta para o Ensino de Arte, desenvolvida e testada, entre os anos 1987 e 1993, tanto no Museu de Arte Contempornea da USP , poca em que estava sob a direo de Ana Mae, quanto em algumas escolas municipais ligadas Secretaria Municipal de Educao, na poca em que Paulo Freire se encontrava como secretrio de Educao, na cidade de So Paulo. O cenrio que precedeu a Proposta foram a influncia do ps-modernismo e os limites da corrente expressionista brasileira, objetivando responder s nossas necessidades, adequadas a nossa realidade, especialmente, a de ler o mundo criticamente. A Abordagem visa ao fazer artstico, leitura da obra de arte e contextualizao, que so componentes integrantes e articulados do ensino/aprendizagem, cuja finalidade ampliar
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59 a capacidade dos indivduos para ler, fruir e decodificar as imagens produzidas por artistas ou imagens do mundo cotidiano que os cerca. Seu alcance vem desde os testes experimentais, at hoje. Atualmente, pesquisas comprovam a eficcia da proposta metodolgica, uma vez que as mudanas na LDB 9394/96 se referem ao Ensino de Arte, reconhecendo a Arte como uma rea do conhecimento, abolindo o termo Educao Artstica. Os PCNs - Artes - propem quatro modalidades de arte - visuais, msica, dana e teatro, assumindo definitivamente os pressupostos da Proposta Triangular produo/fruio/reflexo -, pois s um fazer consciente e informado torna possvel a aprendizagem em arte (BARBOSA, 1991, p.32). Entretanto, se quisermos corrigir seus rumos, podemos contextualiz-la histrica, social e antropologicamente, estabelecendo relaes com um vasto conjunto de saberes. Fica indicado que no se deve trabalhar apenas com os cdigos hegemnicos, tendo-se que se ter cautela para no restringir o fazer artstico apenas releitura de obras de arte. No se deve permitir hierarquia de atividades, a releitura no deve ser um mero exerccio escolar, e a leitura de uma obra de arte no deve levar os alunos a serem meros receptculos das informaes do professor. O processo de abordagem triangular no segue uma forma hierarquizada e engessada sobre o que se fazer primeiro. A construo do saber pode se dar, primeiramente, atravs da contextualizao, seguida da apreciao e, por fim, da prtica artstica ou vice-versa. O que dita a ordem o foco do que se quer, como e onde chegar. A Abordagem Triangular composta por alguns pontos que o docente deve compreender, no que concerne ao seu planejamento e sua aplicao, quais sejam: Ler, apreciar, analisar e observar so instncias sinnimas do mtodo. Aguar o educando a decodificar elementos compositivos (cor, tom, formas, texturas, materiais), descrever e se posicionar ante a imagem vista perpassa pela habilidade de olhar. Ao sermos alfabetizados, primeiramente, vemos algo, interiorizamos. H uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco importa (BARBOSA, 1991, p.28). Olhar uma obra de arte significa analisar cada detalhe existente nela; Contextualizar, conhecer ou saber estruturar o conhecimento adquirido, inserir um esqueleto de ao em um edifcio. Tomar cincia de quem, do porqu, de como, quando, onde e em que situao uma determinada obra foi concebida, alm de fortalecer o aprendizado em torno do tema e do produto visual analisado; Fazer, produzir, experimentar , muitas vezes, uma forma de avaliar o antes ou o depois discente. O desenvolvimento de uma atividade prtica dever estar coerentemente articulado com a temtica, tcnica ou proposio vista e conhecida durante o processo. Igualar o que se fala ao que se faz evita equvocos, como por exemplo, desenvolver um trabalho envolvendo arte e preservao ambiental, porm, comprando folhas de isopor para esculpir e jogando as rebarbas do material no meio ambiente, poluindo-o.
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Abordagem Multicultural

O processo de globalizao, impulsionado pelos adventos tecnolgicos, diminuiu as distncias geogrficas e facilitou a difuso informativa entre os vrios pases. A popularizao da internet na dcada de 1990, aliada a outros meios de comunicao de massa, propiciou ao indivduo, ainda no amadurecido, uma profuso de informaes para calcular tal carga de saberes. As disparidades sociais, tnicas e de gnero formulam uma srie de esteretipos e hierarquizaes que fortalecem prticas discriminatrias. inserida importante salientar o nascimento do nesse contexto que, em meados dos anos 1990, desdobra-se a que Multiculturalismo tem como bero as lutas por Abordagem Multicultural, tambm chamada de Intercultural. O Multiculturalismo tem diferentes focos: refletir acerca das relaes de subordinao entre gnero, raa, credo etc.; ampliar o repertrio esttico, atravs do conhecimento de outras culturas; valorizar o elemento artstico local e repensar as ideias sobre o que familiar e o que estranho. Apesar da diversidade de pontos, todos ficam atrados pela proposta do relativismo cultural. A aplicao multicultural em artes perpassa por cinco nveis, a saber:
Nvel 1 Contribuio cultural (incluso de imagens e informaes sobre a arte de outras culturas); Nvel 2 Enfoque aditivo (rearranjo dos contedos para incorporar novas informaes sobre outras culturas); Nvel 3 Infuso (expanso dos contedos para incluir novos materiais e conceitos de arte); Nvel 4 Transformao (apreciao da diversidade e da complexidade das culturas no mundo); Nvel 5 Ao social (incorporao na produo dos/as estudantes de conceitos ampliados da diversidade cultural). (NASCIMENTO, 2005, p.224).
direitos de grupos negros, mulheres, homossexuais, religiosos e classistas, a partir da dcada de 1960.

A utilizao de imagens, como ponto de partida para discusses sobre a nossa cultura e a do outro, possibilita conhecer como, por que e onde esto outros grupos ou povos. Porm, para que esse conhecimento seja construdo, necessrio que se Etnocentrismo a prtica esteja embasado a respeito da imagem e da de conceber uma cultura Relativizar considerar como melhor ou pior que que cada grupo social age cultura discutir. Uma prtica educacional outra. Aes e conceitos e pensa de determinada etnocntricos esto presentes forma, devido ao contexto de cunho intercultural deve basear-se na em nosso dia-a-dia, como em que est inserido, como discusso, sem carter etnocntrico, mas por exemplo, em falas do por exemplo, as prticas tipo: Tudo que ruim culturais da Somlia no relativista. do Paraguai, Meu tnis Aguar o educando, a partir das imagens fixas (cartazes, revistas) ou mveis (vdeos), a refletir sobre um determinado tema, entendendo ou respeitando os diferentes costumes, convid-lo a conhecer, a pensar e a se libertar. O repensar sobre costumes dos diversos povos fomenta o combate estereotipia. Muitas vezes, as pessoas esto to escravas
so piores que as do Brasil, assim como os costumes franceses ou ingleses no so melhores que os nossos, so apenas, diferentes. importado dos Estados Unidos melhor do que o daqui, Fulano parece um africano de to magro. Essas expresses demonstram a hierarquizao ou subordinao de uma cultura outra, ou seja, apontar um grupo social como sendo o correto ou bom e outro como sendo errado ou ruim.

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61 do esteretipo da sua prpria expectativa que ficam incapazes de perceber coisas novas (RICHTER, 2003, p.122). Em um pas plural como o Brasil, o foco multicultural pertinente, devido aos variados rtulos que so dados aos indgenas, aos afrodescendentes, aos vrios imigrantes, entre outros. Comumente, ouvimos termos pejorativos relacionados a esses grupos tnicos, seus costumes e representaes em programas televisivos de humor, que desrespeitam acintosamente e gratuitamente os nordestinos ou interioranos. Porm, apesar de a Lei de n 10.639, de 09/01/2003, incluir na LDB a obrigatoriedade de se abordar a histria e a cultura da frica e seus descendentes nos currculos escolares, poucos articulam a arte africana em suas prticas, em detrimento da arte europeia. Nosso passado escravista ainda se faz presente, atravs do preconceito denotado em imagens acerca do esteretipo de cabelo bom e cabelo ruim, das religies africanas como representaes do mal e do negro como smbolo de pobre e favelado. Determinados comportamentos so relativizados de regio para regio. O ato de arrotar, aps uma refeio, por exemplo, considerado comum e educado, em alguns pases islmicos; j em nosso pas, no. L, porm, o arroto uma forma de expressar que a pessoa est satisfeita com a refeio que lhe foi dada. No Japo, o conceito de beleza de uma mulher dita que ela deve possuir ps bem pequeninos. Esse fator esttico esconde uma ideologia: a de que a mulher japonesa possui ps pequenos para no andar to depressa a ponto de ultrapassar um homem. No campo das Artes, a interculturalidade atenta, discute sobre a subordinao de determinados nichos como sendo melhores ou piores: Arte tribal, Arte Popular, etc. Em A publicao um seu livro, Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das referencial para quem Artes Visuais, Ivone Richter ilustra prticas desenvolvidas com deseja observar a aplicao de projetos base multicultural, partindo de princpios da Abordagem Triangular, multiculturais no Ensino apontando o dilogo entre a arte erudita e a arte popular. de Artes. O Multiculturalismo herda e acolhe fazeres da proposta triangular, como forma de aplicar com eficcia este objetivo: meditar a respeito do outro, para entender a sua forma de pensar, relativizando-o e ampliando seu universo de saberes estticos e culturais. Abordagem sobre a Cultura Visual

O termo Cultura Visual tem sua origem atribuda publicao do livro Cultura Visual, mudana educativa e projeto de trabalho, de Fernando Hernndez (2000). muito difundida atualmente no Brasil, devido a sua fcil aplicao e articulao das vrias visualidades. Se o ensino de Artes for fundamentado na Cultura Visual, certamente formar sujeitos questionadores acerca de como as vrias concepes constroem esteretipos e influenciam
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na nossa forma de ver e pensar. O ensino reflexivo, articulado atravs das imagens, proporciona uma compreenso crtica de seu papel e de suas funes sociais e de ralaes de poder s quais se vincula, alm de sua mera apreciao ou do prazer que proporcionam (HERNNDEZ, 2000, p.135). A abordagem focada na anlise da diversidade imagtica e sua influncia no cotidiano objetiva formar sujeitos vacinados e questionadores profuso de imagens veiculadas atravs da mdia e de outras visualidades. Em um artigo publicado no boletim Arte na Escola, Nascimento situa uma srie de pontos a respeito da Cultura Visual: A. O foco no a biografia ou o sujeito como gnio1; B. No hierarquiza a produo2; C. No recorre ao passado para fazer exibicionismos3; D. No separa teoria e prtica4; E. No essencialista e formalista5; F. No evolutiva e linear6; G. No comunga com qualquer concepo de educao e de currculo7; H. No condizente com qualquer procedimento8; I. No contradiz outros referenciais do ensino de Arte ps-moderno (NASCIMENTO, 2006)9.
Indicaes: 1. Nessa abordagem, no se foca o artista, mas o que ele, o designer, o arquiteto ou o estilista produziram, que ideia ou conceito eles colocam em um determinado trabalho, que influem em nossa forma de pensar. Uma campanha publicitria de um perfume em que a modelo branca, magra, jovem e loira indica que s as detentoras dessas caractersticas so arqutipos de beleza. O conhecimento no acerca de quem o fez e sua biografia, mas de o que esse algum fez. 2. As Artes Plsticas no tm mais importncia que o design, a arquitetura, a moda, o cinema ou a publicidade. As obras de Leonardo da Vinci no so mais importantes que as de Vik Muniz ou de qualquer outro artista contemporneo. Independentemente de onde, quando e quem fez, as produes visuais devem ser igualmente importantes. 3. Enfatizar que tudo o que era do passado melhor do que o que se faz hoje desmerecer a produo atual, incorrendo no erro de no levar em conta o quanto ela pode ser bastante influente. 4. A teoria e a prtica andam lado a lado.O professor deve estar antenado e embasado sobre o que se fala e o que se vai fazer, assim como tambm compreender o processo de feitura de cada objeto visual. 5. A anlise de uma obra visual no se d apenas de forma tpica, observando-se os elementos compositivos, mas como se insere no cotidiano e que reflexos aparece no dia-a-dia. 6. A Cultura Visual desconstri a ideia de superao temporal, pois cada perodo histrico tem caractersticas e valores prprios. Todo perodo lega algo ao outro e em si tem sua importncia. 7. Ampliar as oportunidades de aprendizagem no s ligadas sala de aula, mas, a outras atividades do tipo: visita a museus e espaos de cultura, brincadeiras no parque, visita pelo bairro, conversa com um profissional ou pessoa da comunidade, enfim, toda ao articulada com o tema proposto. 8. A aula no se pauta na improvisao, o planejamento e a pesquisa aliceram uma aula estimulante e participativa. A aula planejada propicia uma conversa acerca do tema colocado e discutido. 9. A Cultura Visual no subestima outros referenciais metodolgicos, mas se utiliza de princpios multiculturais e triangulares. O fazer, o apreciar, o contextualizar, a ampliao esttica e cultural, a desconstruo de esteretipos constituem direcionamentos tambm dessa abordagem.
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63 Se um projeto est sob a gide da Cultura Visual, funciona como uma espcie de investigao sobre um determinado tema. Os focos partem de problemas observados na comunidade ou na prpria escola ou se referem ao interesse dos educandos. A m alimentao dos alunos das sries iniciais pode ser o ponto de partida para uma discusso. Em relao ao lanche que consumido na escola, muito comum as crianas darem preferncia a salgadinhos, refrigerantes e outros produtos industrializados, ao invs de frutas e de outras opes mais saudveis. A influncia da mdia na escolha do lanche, atravs da anlise de propagandas, cartazes, filmes, merchandising em novelas e filmes, design e obras de arte, por exemplo, uma forma de avaliar as nossas escolhas e de como chegamos a elas. O docente pode direcionar questionamentos acerca de quando, onde, como, por que, quem e qual se relacionam ao foco objetivado. Caso o professor reflita sobre a influncia das imagens, por exemplo, do lanche das crianas, cada aula pode focar em: 1. Qual meu lanche preferido10? 2. Como eram os lanches antigamente11? 3. Como so os lanches em outras partes do mundo12? 4. Quais os profissionais que fazem a imagem do lanche13. 5. Quais as relaes entre a arte contempornea e o lanche14? e por fim, 6. Uma ltima aula, fruto do projeto15.

Indicaes: 10. Sondagem atravs de conversa sobre o lanche, a partir da apresentao de propagandas e de cartazes de produtos como coca-cola, salgadinhos e pipocas industrializados, observando a composio das peas publicitrias e conversando sobre os porqus das escolhas. 11. Conversa atravs de imagens de propagandas e pesquisa com os pais das crianas sobre como eram seus lanches, antigamente. O professor pode pesquisar (revistas, sebos, cartazes antigos de produtos e lanches, etc.). 12. Atravs de figuras, fotos ou imagens coletadas na internet, o professor pode ampliar o conhecimento do aluno sobre os hbitos alimentares de outras partes do mundo. Na ndia, o Big Mac de carne de cabra; na , os espetinhos de insetos etc. 13. Trazer fotos e trabalhos de profissionais que trabalham com publicidade de alimentos. 14. Demonstrar artistas que discutem arte e comida, como Cildo Meireles e seu Inseres em Circuitos Ideolgicos ou Claes Oldenburg, com seus Hambrgueres de papelo. 15. interessante desenvolver atividades prticas articuladas com as obras observadas na aula anterior sobre arte contempornea.

A Cultura Visual no conteudista, ela relaciona os temas s vrias possibilidades de discusso, com o objetivo de desconstruir um conceito ou repens-lo. importante salientar que problematizar narrativas do passado no ministrar aula de Histria da Arte, mas ponderar o que se produziu ontem e como essas visualidades interferem no hoje.

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AT I V I D A D E S
As abordagens contemporneas formulam novas propostas para uma educao verdadeiramente edificadora, formando no apenas meros fazedores, mas, educandos conscientes do mundo e das imagens que os circundam. O fazer, nessas abordagens, produto de um pensar que se configura numa ao, ou seja, a interiorizao gera uma exteriorizao modificadora. 1. Contate um professor de artes de uma escola da cidade que voc mora; 2. Faa uma entrevista colhendo dados relativos s suas prticas e propostas educacionais; 3. Correlacione com as abordagens trabalhadas nesta aula; 4. Construa um texto com o mnimo de duas laudas, fonte verdana, tam. 10, espaamento 1,5, alinhamento justificado e; 5. Poste-o no ambiente virtual de aprendizagem/moodle, conforme orientao do(a) professor(a) e tutoria. Mos a Obra!
Acerca de criatividade e da criao, sugerimos a leitura destes livros: O desenvolvimento da capacidade criadora, de Victor Lowenfeld; Universos da Arte, e Criatividade e Processos de Criao, ambos de Fayga Ostrower.

3. CRIATIVIDADE FILOSFICAS

CRIAO

BASES

Como voc j viu, o docente pode direcionar questionamentos acerca de quando, onde, como, por que, qual abordagem e para quem; refletir sobre a influncia das imagens, sons e etc., em outras partes do mundo e suas relaes com a arte e cultura popular, relacionando temas e desconstruindo conceitos ou repens-los. Assim, como dissemos na aula anterior, ao docente cabe ponderar o que se produziu ontem e como essas visualidades interferem no hoje. Agora, importante entender que a arte se faz essencial ao desenvolvimento da criana e na forma de perceber e se expressar com e no mundo que a circunda. O ensino de Arte possibilita ao educando conhecer a si e compreender diferentes manifestaes expressivas da sociedade a que pertence, como tambm, ampliar os saberes acerca de outras culturas. Atravs do desenvolvimento de elementos como sensibilidade, percepo e criatividade, a Arte proporciona ao indivduo outras formas de perceber e pensar o ambiente. Comumente, o termo sensibilidade relacionado Arte erroneamente associado ao
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65 meramente emocional, ao sentimental.


(...) Perguntadas sobre o que era sensibilidade, as professoras por mim pesquisadas em 2000 responderam mais frequentemente que era: ser capaz de se emocionar, alm de outras como ser capaz de respeitar os outros, (...) sofrer com o sentimento dos outros, ser romntico, exercer a cidadania (BARBOSA, 2005, p. 99).

Para Barbosa, desenvolver a sensibilidade desenvolver os sentidos, alavancando um processo de auto e circunconhecimento. Limitar a ideia de sensibilidade a um carter romantizado podar os mltiplos estmulos na formao do educando. O exerccio da percepo, nas crianas e nos adolescentes, possibilita a absoro dos vrios elementos que compem seu meio. Ao apreciar uma msica, uma pintura, uma fotografia, um monumento ou construo, uma pea teatral ou um espetculo de dana, ocorre o enfrentamento sobre o que se v, sente ou ouve. Cada ser percebe uma mesma obra de forma diferente, devido a fatores culturais(1) e biolgicos(2). Lowenfeld divide assim o processo de desenvolvimento: dos 2 aos 4 anos - a criana que rabisca(3); dos 4 aos 7 anos - ela estabelece relaes(4); dos 7 aos 10 anos - repete e fixa modelos(5); dos 10 aos 12 anos - forma bandos, dando importncia ao grupo(6); dos 12 aos 14 anos - desenha, antes que se transforme em adolescente(7).
Indicaes: 1. Cada pessoa detm uma vivncia social diferenciada acerca do que v. Uma criana que observa desenhos animados violentos perceber, de forma muito natural, os vrios tipos de violncia, devido constncia em seu dia-a-dia. 2. Algumas pessoas tm a viso mais apurada que outras. J algumas escutam sons que muitos no escutam ou sentem odores no percebidos por outrem. 3. A garatuja e os rabiscos, nesse momento, so essenciais para a noo de confiana da criana e de interao com os materiais os quais ela utiliza. Quanto mais a criana ganha confiana, mais fluido e criativo so seus traos. 4. A criana comea a construir relaes e a representar as coisas que v, mesmo no sendo tal qual, segundo a viso dos adultos. O desenho da criana vai sendo incutido de um simbolismo muito prprio. 5. Nessa fase, relaes comeam a ser sedimentadas. No desenho, por exemplo, a criana faz uso da linha para demarcar espaos: como a linha do horizonte representando uma montanha ou colina, como forma de diviso, e as construes mais livres e aprimoradas so articuladas. 6. A importncia dos grupos e do reconhecimento com outros pode ser uma boa oportunidade para trabalhos envolvendo arte contempornea, como interferncias urbanas, instalaes ou trabalhos em land art. 7. As formas de representao espontneas, nessa fase, no devem ser reprimidas, os modelos estereotipados (a casinha, a rvore, o homem-palito, a flor com cinco ptalas), se apresentados ao aluno, logo na primeira fase, frutificaro limitaes, pois os modelos dados impedem o surgimento de uma forma expressiva, prpria e criativa.

A percepo est intimamente ligada s aes de captar, organizar, articulando o racional e o subjetivo, de forma a operar ou no sobre o que se recebe. Perceber, atravs do estmulo dos sentidos, recolhe toda uma bagagem de saberes ao educando. Esse conhecimento acumulado se baseia no que se fez e como se fez.
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Victor Lowenfeld garante que No devemos perder de vista a extraordinria importncia que a evoluo do pensamento criador pode ter para ns, como indivduos e como sociedade(LOWENFELD,1970). Algo que foi desempenhado de forma inovadora, diferente do j visto ou pensado, apontado como criativo. Mas seria a criatividade um fenmeno ligado exclusivamente Arte? Restringir o fator criativo Arte limit-lo. Somos criativos ao propor uma nova receita culinria, ao anunciar, de forma inusitada, um produto, ao pedir algum em namoro, de forma peculiar, ou quando resolvemos um problema no escritrio ou local de trabalho que ningum conseguiu. A ideia de criatividade como algo livre, desprovido de conscincia, advm, segundo Fayga Ostrower, do tambm equivocado conceito de pensar a Arte como ao alheia de responsabilidade. O fazer criativo acompanhado de um sentimento de responsabilidade, pois se trata sempre de um processo de conscientizao (OSTROWER, 1977). Sobre o ato criador, Lowenfeld coloca, ainda, que A criatividade tem sido o oposto da conformidade, mas isto nem sempre verdadeiro (...) preciso que nos ajustemos, quase sempre, a certas regras, a certos regulamentos que significam segurana para ns prprios e para os demais (LOWENFELD, 1970, p.62). O ser criativo perpassa por uma atividade consciente do que quer fazer ou encontrar nele uma soluo ou forma de expresso. A criatividade um potencial intrnseco ao ser humano, e sua existncia inerente a ele, porm deve ser cultivada atravs de problemticas e temas que incentivem o pensamento do aluno. Atravs de uma anlise do comportamento de pessoas que deram contribuies criativas, constatou-se que as grandes idias ou produtos originais ocorrem especialmente em pessoas que estejam adequadamente preparadas, com amplo domnio dos conhecimentos relativos a uma determinada rea ou das tcnicas j existentes (ALENCAR, 1995 p.17). De acordo com Alencar, promover atividades desafiadoras conduz o aluno a pensar e a agir de forma inventiva, no entanto, a base de conhecimentos deve estar fortemente alicerada. Ele deve estar consciente de todos os fatores que envolvem o problema, quer seja de ordem esttica, matemtica, compositiva ou lingustica. Ampliar os processos perceptivos carece de uma bagagem cultural e tcnica para a resoluo de questes de forma no convencional, inovadora e eficaz.

Um olhar sobre a Educao Esttica da criana

A arte desempenha um papel importante na vida do ser humano, quer seja enquanto momento histrico, a exemplo do homem primitivo, quer seja nas etapas de construo
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67 de saber, como a alfabetizao. A necessidade de saber olhar, de poder discriminar formas diferentes contribui para o processo de alfabetizao do educando. A diferenciao de letras e de figuras desenvolve a memria e a acuidade visual, porm essa construo antecedida por outros saberes, como coloca Ana Mae Barbosa: No se alfabetiza fazendo apenas as crianas juntarem as letras. H uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco significa (BARBOSA, p.29-28). O universo cotidiano do aluno pode ser um ponto inicial para a escolha e o foco de quais temas e imagens podem ser utilizados. Tratar de temas como o lugar onde vivo pode ser desencadeado por uma conversa, a partir de fotos da comunidade, do municpio, de obras de Alfredo Volpi(9) ou de artistas naif(10), como Djanira(11) ou Heitor dos Prazeres(12). Observar as formas, as cores, os tons e as texturas, relacionando-os com o meio em que o educando se insere e sua opinio sobre a imagem retratada amplia o repertrio esttico e de leituras.

Indicaes: 8. 9. http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfredo_Volpi A arte naif caracterizada por um aspecto ingnuo ou A Arte primitiva ou naf tipicamente brasileira e est fortemente vinculada arte popular nacional, mas ainda no devidamente valorizada internamente. Cabe lembrar que se convencionou chamar arte primitiva a que produzida por artistas no-eruditos, a partir de temas populares geralmente inspirados no meio rural. J quando o tema urbano, costuma-se utilizar o termo nave (ingnuo, em francs), que se pronuncia naf, e ganha especial relevncia entre artistas franceses e haitianos para designar os pintores que rejeitam as regras convencionais da pintura ou no tiveram acesso a elas. Disponvel e com mais informaes in: http:// www.artcanal.com.br/oscardambrosio/artenaif.htm

10. Mais informaes em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Djanira_da_Motta_e_Silva 11. Heitor dos prazeres tem site disponvel em: http://www.heitordosprazeres.com.br

Dispor de visualidades diferenciadas como pinturas, vdeos, fotografias etc. fomenta o alargamento de leituras e de possibilidades visuais, ante a estereotipia. Os modelos de casa, rvore, flor etc. so exemplos de verdades visuais que so colocadas e que amarram o desenho ou expresso do aluno, determinando uma expresso plstica que no amadurece, ou seja, o indivduo chega idade adulta desenhando, como se estivesse com seus seis ou sete anos. Quando somos alfabetizados, o enfrentamento com as imagens (letras, figuras e objetos) cria um arquivo pessoal e uma relao dos signos com aquilo que ele representa. Muitas vezes, o alfabetizador contextualiza a bola, conversando sobre quem gosta de brincar com bola, mostra uma figura e, por fim, decodifica e recodifica a palavra bola. S a partir da, a criana cria suposies acerca do desenhar e grafar a palavra proposta. A leitura de obras visuais exercita o olho e a mente, o ver e o pensar. Ana Amlia Barbosa aponta que

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A leitura da obra de arte (que recentemente tem sido chamada de apreciao) prope uma leitura do mundo e de ns neste mundo, uma leitura que , na verdade, uma interpretao cultural. bom lembrar que no existe, segundo Umberto Eco, uma interpretao correta. O que existe so interpretaes mais ou menos adequadas, mais ou menos relacionadas com o objeto a ser interpretado, pois qualquer obra aberta a diversas interpretaes e depende muito do ponto de vista, do ponto de largada do leitor/espectador. (BARBOSA, 2005, p.143-144)

A leitura de imagens, em sua diversidade, oportuniza apreciar e interpretar a obra de arte, conhecer e refletir sobre o seu contexto. A pesquisa em meios diversos essencial ao desenvolvimento de um ensino em artes de qualidade. atravs dela que o educador conhece tcnicas, imagens e mtodos. A busca de imagens pode se dar em diferentes fontes: revistas, jornais, livros, imagens digitais, vdeos, fotografias de acervos particulares, cartazes, folhetos de lojas, outdoors etc. Sebos, bibliotecas, sites da internet, televiso, locadoras de vdeos, departamentos de divulgao de supermercados e lojas, museus, centros de cultura, galerias so locais onde os objetos visuais referentes s propostas podem ser encontrados. Gravar as imagens coletadas na internet em CD e exibi-las na televiso com um aparelho de DVD uma opo de baixo custo. Conhecer o processo de criao de um artista ou arteso local uma forma de expor ao discente como ele o elabora sua arte. A visualizao, o sentir a proximidade propem outro saber entre o apreciar e o fazer. Nesse sentido, Anglica de Morais coloca que
Uma das dimenses mais prazerosas da fruio de arte acontece, paradoxalmente, antes de ela existir. Ocorre naqueles momentos inaugurais em que ela mal comea a tomar forma. fascinante acompanhar o processo criativo de um artista desde a primeira idia at o resultado final, passando por etapas de experimentao de caminhos, apropriao de elementos e escolha dos meios, tcnicas e materiais adequados para expressar os contedos desejados. De surpresa em surpresa, vai-se enraizando slido conhecimento sobre a potica e a envergadura do artista observado (MORAIS, 2002, p.33).

O experimentar ou fazer desdobra-se do processo de articular o j produzido e visto, inferindo a forma idiossincrtica ou peculiar de cada aluno de produzir a sua obra visual. A configurao de um trabalho visual do aluno deve ser estimulada pelo professor e demonstrar um leque de possibilidades e modalidades artsticas de expresso. Para tal, conhecer arte contempornea e suas vrias vias de articulao aumenta a reflexo acerca de materiais e formas de compor um trabalho. Por fim, as atividades em arte devem ser lanadas de forma questionadora e desafiadora, no que se compete a ler e fazer. O questionamento do que se v mostra a interiorizao e abre um mundo de possibilidades, estimulando a criana a desenvolver sua experimentao. Dizer que a pintura ou desenho feio ou no adequado dirime a confiana, a criatividade e a expresso do indivduo.

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Construo coletiva de um texto: 1. faa uma leitura individual desta aula; 2. formao de grupos de no mnimo trs e no mximo cinco alunos(as); 3. cada grupo dever acessar a ferramenta WIC que ser orientada pelo(a) professor(a) e tutoria que monitoraro as participaes de todos nos grupos; 4. disponibilizar no FRUM DE DISCUSSO (com no mnimo duas laudas, fonte verdana, tam. 10, espaamento 1,5 e alinhamento justificado). isso, parabns, boa sorte e muita paz!

4. ESTUDO E ANLISE DE PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS EM NVEL NACIONAL, ESTADUAL E MUNICIPAL

Finalizando nosso percurso pela histria da arte e cultura popular, mister se faz que caminhemos rapidamente pelas veredas das polticas educacionais no campo da formao dos profissionais da educao bsica... Dessa forma vamos entender como a arteeducao em suas diversas abordagens, desde a criao at as suas bases filosficas esto inseridas nas propostas curriculares. Voc certamente espera que lhe apresentemos uma concepo clara sobre o que currculo. Mas, existem na literatura vrias concepes sem uma concordncia exata sobre o tema. Fato incontestvel que o currculo se constitui num instrumento ideolgico, poltico e cultural. Mas, podemos compreend-lo a partir de duas ideias extremas: uma relativamente fechada e prescritiva; outra, numa perspectiva ampla e intencional. (LDKE, 1999) Vamos pensar o currculo como o cotidiano da escola? Muito embora ao pensar educao escolar sempre nos reportemos ao currculo, diversos estudos tm demonstrado o quanto sua teoria crtica tem se afastado da realidade da instituio educacional. Ento, numa perspectiva histrica, mergulhamos na mquina do tempo e voltamos aos anos de 1980, visualizemos a abertura poltica, e quando esta levou vrios prefeitos e governadores de oposio ao governo militar e seus secretrios de educao a procurarem impelir modificaes no sistema educativo, que incluam reformas estruturais e curriculares focalizadas na ampliao e melhoria da escola pblica. A perspectiva democrtica ecoou, inicialmente, nas propostas educacionais apresentadas durante a elaborao da nova
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Constituio Federal (CF) e, posteriormente, no processo de elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e nas iniciativas de reorganizao do espao poltico-institucional responsvel pela educao. Passeando no tempo ainda, seguimos para o ano de 1988 quando elaborada a Constituio Federal (CF). Nela, possvel encontrar uma srie de artigos referentes direta ou indiretamente a uma formao bsica comum. Por meio desses artigos, a CF fixa contedos mnimos para o ensino fundamental dentro dos princpios de igualdade e de diversidade, com vistas a assegurar uma formao bsica comum e a coexistncia de registros culturais diferenciados, em qualquer proposta curricular e nos diferentes nveis de governo e nas unidades escolares. Na dcada de 1990, muitas iniciativas curriculares foram institudas no Brasil... Foi quando o Ministrio da Educao (MEC) definiu os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental que foram a pblico no final de 1995, aps uma primeira verso ser encaminhada para consulta e avaliao a professores e acadmicos de vrias instituies do pas. Assim, de muitos estudos e debates sobre o currculo escolar surgiu um vasto material para estudos no campo acadmico o qual serve, at hoje, como referncia para a elaborao de inmeros pareceres e para a anlise de propostas curriculares (Saviani, 1994; Moreira & Silva, 1994; Silva & Moreira, 1995; Moreira, 1999). Ento, a nova verso dos PCNs foi apresentada ao Conselho Nacional de Educao (CNE) em setembro de 1996, para que deliberasse sobre novas propostas e nas unidades federativas a Secretaria de Ensino Fundamental discute uma srie de pareceres oriundos da consulta feita pelo MEC e das concluses de encontros com especialistas, acadmicos e professores. O MEC ento reelabora a verso preliminar dos PCNs, considerando as observaes, crticas e sugestes encaminhadas e esse simples ato permite a demonstrao da perspectiva que orientaria suas relaes de colaborao com o CNE em torno do currculo e a definio dos espaos e competncias desses dois rgos polticos responsveis pela educao nacional. De maneira que, a questo curricular se colocou internamente ao plano polticoinstitucional ou estatal e, especificamente, as relaes que se estabeleceram entre o CNE e o MEC em torno da proposta dos PCNs e a definio de diretrizes curriculares para o ensino fundamental. O prosseguimento da discusso curricular deu-se em torno da LDB que tramitava no Congresso desde 1988 e reafirmou a CF ao considerar ser incumbncia da Unio, em colaborao com estados, Distrito Federal e municpios, estabelecer diretrizes para nortear os currculos e seus contedos mnimos de forma que se assegure a formao bsica comum (art. 9, IV). Assim, no que respeita questo curricular, de acordo com o art. 9, 1, alnea C, da lei que cria o CNE, compete a este rgo deliberar sobre as diretrizes curriculares
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71 propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, e desse modo, no enquadramento legal fornecido pela CF, a nova LDB e a Lei n 9.131/95, os currculos e contedos mnimos propostos pelo MEC teriam seu norte estabelecido pela mediao de diretrizes curriculares que deveriam ter como foro de deliberao a Cmara de Educao Bsica (CEB) do CNE (Brasil, 1997). Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distncia existente entre o que poderia ser um conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o ensino fundamental, ou uma proposta de diretrizes curriculares, e uma complexa proposta curricular. Voc certamente deve estar curioso para entender as propostas curriculares nos nveis nacional, estadual e municipal. Continuemos refletindo sobre as polticas atuais em nvel nacional, relativas formao dos profissionais da educao. E o porqu dessa abordagem? Aonde ela poder nos levar? Pensar a institucionalizao das polticas educacionais na formao dos profissionais da educao bsica poder nos facilitar uma compreenso mais sistmica do quadro atual que se configura na educao do ensino bsico estadual e municipal. Em dezembro de 1996 foi aprovada a nova LDB, isso representou um marco para a institucionalizao de polticas educacionais que j vinham sendo gestadas e implantadas pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC. As aes para a formao, regulamentadas pelo CNE, tm sido aprovadas, pontualmente, com pareceres e resolues que vo conformando a reforma universitria no campo da formao. Nessas polticas, ainda destacamos a elaborao das Diretrizes Curriculares para a graduao, que fincar as bases para a organizao curricular dos profissionais da educao. (Kuenzer 1998). exatamente nesse campo que hoje se trava o debate nacional sobre a educao, suas concepes, seu contedo, sua forma, suas propostas, seus documentos e formulaes oficiais. Assim, a Professora Helena Costa Lopes de Freitas (1999, p. 4), da Faculdade de Educao, Unicamp e presidente da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Anfope afirma que
[...] as dicotomias e as fragmentaes na formao de profissionais da educao quando se dedica, em sua formulao, formao de professores e no de educadores, enfatizando exclusivamente o contedo especfico, as metodologias e o projeto pedaggico da escola, reforando, portanto, a concepo conteudista, tecnicista do professor, reduzindo-o a um prtico com pleno domnio da soluo de problemas da prtica cotidiana da escola e da sala de aula, alijado da investigao e da pesquisa sobre as condies concretas que geram esses problemas.

A questo : se para os educadores e a sociedade brasileira importante a defesa da educao como espao de formao para o exerccio das atividades escolares e noescolares, reafirmar as formulaes e concepes histricas da educao, passa a ser uma exigncia constante na discusso de novas diretrizes e reformulaes curriculares.
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H uma tomada de conscincia relativa construo de um novo perfil do educador e isso est profundamente vinculado ao futuro da educao bsica, que, por sua vez, est intimamente vinculada com o futuro de nosso povo (crianas, jovens e adultos), pois, uma formao de qualidade e relevncia social so, cada vez mais, imprescindveis no quadro das polticas educacionais. Nesse contexto, importante confrontar com as contradies presentes nas propostas oficiais, aprofundando estudos sobre a poltica nacional global para a educao, que se configura como um direito dos sujeitos e um dever do estado, na perspectiva de uma educao crtica e transformadora em que se deve tambm reafirmar a concepo scio-histrica do educador, definida com pleno domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com uma percepo que permita transformar as condies da educao e da sociedade. essa concepo, reafirmada e aprimorada ao longo da trajetria de construo coletiva dos educadores, que tem orientado estudos que foram dando forma e contedo s ideias, proposies e propostas de reestruturao curricular nas instituies em nosso pas, em resposta aos ideais dos educadores na busca da democratizao da escola e da educao. A compreenso da dimenso social da escola torna evidente a sua vinculao organizao da sociedade, colocando-a em oposio aos projetos conservadores, na medida em que seus projetos buscam a superao do capitalismo e contemplam uma concepo futurstica da educao que pretendemos. Segundo Freitas (1999), [...] essas concepes encontraram sua forma mais elevada na elaborao da base comum nacional que vem sendo construda cotidiana e coletivamente em propostas concretas de organizao curricular, e ns conclumos, ressignificando sua trajetria na construo de prticas transformadoras que so implementadas em diferentes instituies que valorizam as relaes interpessoais que se configuram nas expresses artsticas e culturais. Ento, relacionamos alguns princpios orientadores do estudo e da anlise das propostas curriculares: slida formao terica e interdisciplinar; unidade teoria/prtica em relao organizao curricular; gesto democrtica na elaborao dos contedos curriculares; compromisso poltico do profissional da educao, articulado com os movimentos sociais; trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores; formao inicial articulada formao continuada.

So princpios orientadores, construdos e reafirmados a cada Encontro Nacional. Eles vm referenciando o educador e as discusses, em nvel nacional, das diretrizes curriculares. O processo de elaborao das diretrizes curriculares desencadeado pelo MEC e pelo
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73 CNE em 1997, insere-se no processo de ajuste das instituies estatais e municipais s novas exigncias dos organismos internacionais, em particular do Banco Mundial e do FMI, http:// www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73301999000300002&script=sci_arttext&tlng=es nt18v e visa adequar a formao ao atendimento das demandas de um mercado globalizado (Freitas, 1999). Devemos continuar defendendo a multiplicidade de experincias em termos de organizao curricular, que sejam acompanhadas, socializadas e debatidas amplamente. Com certeza o melhor caminho, para a construo de alternativas educao, com vistas ao aprimoramento da escola em nosso pas. Portanto, possvel e mesmo desejvel iniciativas individuais ou institucionais com diferentes propostas para a organizao curricular. Amplamente divulgadas e socializadas, constituir-se-o em referncias para o educador que poder pensar e construir novas concepes de educao e sociedade e explicit-las nos projetos pedaggicos.

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O Professor orientar a formao de grupos com a ferramenta FRUM DE DISCUSSO. Participe de debate que aborde a Concepo de Arte nos currculos da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. CRITRIOS PARA AVALIAO 1. A participao individual na construo textual; 2. As relaes feitas (entre as aulas anteriores,) e a construo do conceito de currculo no Ensino Bsico, de maneira criativa e que apresente coerncia com o contedo da aula; 3. O Texto dever ter a fonte 10, verdana, espao entrelinhas 1,5; justificado. Mnimo trs laudas e mximo cinco laudas; 4. Entrega no prazo pr-definido pelo (a) seu (a) professor (a);

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ARANTES, Antonio Augusto. O que Cultura Popular? Brasiliense S/A. So Paulo/SP . 1988

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Republica Federativa do Brasil. Braslia,DF: Senado Federal, 1988. BRASIL. Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da lei 4024, de 20 de dezembro de 1961, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Edio extra. Braslia, DF, 25 nov. 1995. BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27833-841, 23 dez. 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao Bsica. Exposio de motivos ao encaminhamento das diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF: CNE, 1997. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao Bsica. Resoluo n. 2, de 7 abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 15 abr. 1998. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Braslia, DF: MEC/CNE, 1998b. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. REVISTA CONCEITOS. Associao dos Docentes da Universidade Federal da Paraba v. 1, n 1., Joo Pessoa, 1996. KUENZER, A. Z. A formao dos profissionais da educao: Propostas de diretrizes curriculares nacionais. Anped, 1998. LIBNEO, J.C. e PIMENTA, Selma G. Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Currriculares para os Cursos de Formao de Professores. SESu/MEC. Set. 1999 (voto em separado).

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