Você está na página 1de 22

Fim aritmtica de papel e lpis 1

Anthony Ralston, State University of New York, Buffalo, EUA

Resumo
Este artigo prope o fim do ensino da aritmtica de papel e lpis na escola elementar, substituindo-o por
um currculo que enfatize, muito mais do que actualmente, a aritmtica mental e no qual a calculadora
seja utilizadas para fins educativos em todos os nveis de ensino, incluindo o pr-escolar. O artigo analisa
e refuta a argumentao apresentada pelos proponentes do back -to-basics contra o uso da calculadora e a
favor da instruo tradicional nos algoritmos da aritmtica de papel e lpis. demonstrado o valor da
aritmtica mental na consecuo de todos os objectivos e mais do currculo tradicional. Tambm
delineado um currculo de Matemtica do ensino elementar, sem aritmtica de papel e lpis. discutido,
igualmente, o impacto de um tal currculo no ensino secundrio e universitrio. Finalmente, so avaliados
os constrangimentos para atingir o que o artigo advoga.

possvel ser um matemtico de primeira grandeza sem


ser capaz de calcular. possvel ser um grande
calculador sem possuir a mnima noo de Matemtica.
Novalis (1772-1801)

Atingir um grau de mestria na aritmtica de papel e lpis (APL) deveria deixar


de constituir um objectivo da Matemtica do ensino elementar. O que no significa
dizer claro que os professores no devam utilizar algoritmos de APL para os fins
que desejarem. Apenas significa que no se deve esperar que as crianas aprendam estes
algoritmos e que, certamente, no devem ser testados sobre eles. Neste artigo explico a
motivao desta proposta e, em particular, debato o que creio dever substituir esta parte
da Matemtica do ensino elementar.
Em primeiro lugar, pretendo levar em considerao as possveis objeces a esta
proposta, de modo a contextualizar a alternativa que proponho.
1

Ralston, A. (1999). Lets abolish pencil-and-paper arithmetic. Journal of Computers in Mathematics and
Science Teaching, 18(2), 173-194.

Back to basics

Parece estranhamente perverso, no actual clima da educao matemtica, em


particular nos Estados Unidos e na Gr-Bretanha, propor o abandono da APL. Nos
EUA, as normas recentemente aprovadas pelo State Board of Education (Califrnia,
1998), verso substancialmente revista das normas emitidas pela California Academic
Standards Comission (Califrnia, 1997), mandatam efectivamente um regime exclusivo
de APL no ensino elementar, banindo as calculadoras de todos os testes estaduais nos
nveis K-6. Esta abordagem back-to-basics 2 a anttese do que este artigo prope.
Na Gr-Bretanha, um relatrio (DFEE, 1998a) encomendado pelo Ministro da
Educao, David Plunkett, do novo governo trabalhista, desencoraja tanto quanto
possvel a utilizao de calculadoras na instruo matemtica de crianas at aos 11
anos de idade. Embora o relatrio final (DFEE, 1998b), em reaco s crticas
generalizadas ao relatrio preliminar, aperfeioe este conselho, ainda assim advoga
pouco ou nenhum uso de calculadoras at aos anos finais da escola primria (isto ,
quando as crianas tm 10 ou 11 anos). De facto, o prprio governo britnico actual,
mais do que os seus antecessores, professa uma filosofia back-to-basics.
Apesar dos educadores matemticos nos EUA terem condenado amplamente as
normas da Califrnia e, de modo anlogo, os educadores matemticos na Gr-Bretanha
serem quase todos (mas no todos Gardiner, 1998) veementemente contra a posio
governamental, muitos outros, em ambos os pases, so apoiantes convictos do back-tobasics. Educadores no matemticos, muitos encarregados de educao e a maioria dos
polticos, desde sempre deploraram que se colocassem calculadoras nas mos de
crianas pequenas 3 .
So talvez os investigadores matemticos que esto mais fortemente a favor das
novas normas da Califrnia, incluindo muitos de instituies prestigiadas como
Stanford e Berkeley. (Na Gr-Bretanha, a comunidade dos investigadores matemticos
2

Nem todos aceitam que back -to-basis seja uma descrio justa das normas da Califrnia (Wu, 1998)
mas, como este termo implica um regresso APL apenas na escolaridade elementar, ento as normas da
Califrnia so, com efeito, normas "back -to-basis".
3
A ironia est em que a maioria destas mesmas pessoas aprova de todo o corao os computadores nas
escolas. Porque ser? Porque os computadores so caros portanto, com prestgio ao passo que as
calculadoras so baratas portanto, para dar nas vistas? Ou porque todos pensam que entendem a
Matemtica da escolaridade elementar podendo, assim, ter opinies vlidas sobre o assunto enquanto que
a maioria das pessoas j esqueceu, se que alguma vez aprendeu, a maior parte da Matemtica do ensino
secundrio?

tem estado relativamente silenciosa sobre (DFEE, 1998a e 1998b), mas uma parte
significativa dessa comunidade ope-se claramente a que a calculadora desempenhe um
papel no-trivial na Matemtica do ensino elementar, apesar de estudos respeitveis
(Shuard, 1991) mostrarem a eficcia desta abordagem.) A comunidade dos
investigadores matemticos tem bons motivos para estar preocupada com o estado da
educao matemtica pr-universitria nos EUA, tema a que voltarei na seco
seguinte. Fao notar, simplesmente, que a comunidade americana dos investigadores
matemticos no tem entendido muito bem o impacto da tecnologia na Matemtica a
nvel universitrio; por isso, dificilmente causa surpresa que, em geral, embora com
honrosas excepes, tenha sido completamente incapaz de entender esse impacto no
currculo da Matemtica pr- universitria. Na verdade, em regra, e de novo com a
ressalva das excepes, os investigadores matemticos pura e simplesmente no sabem
daquilo que falam quando criticam o que acontece no ensino elementar (American,
1995-1997). Diagnosticaram correctamente o problema fraca preparao para a
Matemtica universitria mas no entendem nem as causas nem a cura 4 .

O valor da aprendizagem da APL

estmulo

do

movimento

anti-calculadoras

back-to-basics

provm

principalmente de dois factores:


1. A fraca colocao dos alunos americanos (e britnicos) em comparaes
internacionais (Schmidt et al., 1997). Uma vez que tais comparaes a nvel do ensino
elementar incidem na destreza da APL, obtendo os alunos americanos e britnicos
resultados fracos, ento a justificao deve encontrar-se no insucesso em aprender
adequadamente a APL5 . E que causa mais provvel para este insucesso do que o
crescente uso de calculadoras ao longo do ltimo quarto de sculo? Nas comparaes do
ensino secundrio, a APL no representa um papel to importante (de qualquer modo,
no um papel trivial). Contudo, um argumento frequente que o insucesso no domnio

Aplica-se a mesma crtica aos informticos universitrios. Por exemplo, Gelernter (1998) acredita que
as calculadoras deveriam ser banidas das escolas elementares americanas.
5
Pode-se duvidar se os estudantes americanos alguma vez alcanaram grande mestria na APL. Johnson e
Rising (1967) referem um estudo de 1932 sobre mais de 200000 alunos dos nveis 5-12, no qual apenas
20% dos alunos do nvel 12 conseguiu calcular 2,1% de 60. Assinalam ainda que Em 1942, o Almirante
Nimitz relatava que 68% dos 4200 recrutas em 27 universidades e faculdades americanas foi incapaz de
passar a parte do exame relativa ao raciocnio aritmtico para entrar na Corpo de Treino de Oficiais da
Reserva Naval.

da APL durante o ensino elementar cria dificuldades ao aluno em todos os nveis


posteriores de Matemtica.
2. A preparao cada vez mais fraca dos estudantes universitrios do 1 ano para
estudar Matemtica universitria. Supondo que este o caso e um espectro muito
amplo de matemticos universitrios assim o cr ento a causa desta fraca preparao
no poderia ser a utilizao de novas tcnicas e novos materiais da moda calculadoras,
muitas vezes no ensino da Matemtica escolar? As calculadoras tambm so
frequentemente associadas com falta de rigor no ensino da Matemtica, um
enfraquecimento do currculo.
Pessoalmente, acredito que, apesar de estarem correctas as premissas de ambos
os argumentos, as concluses so completamente estouvadas e sem suporte factual ou
verosmil. (Menciono, em particular, que, por ensinar Matemtica na universidade
durante 30 anos, de 1965 a 1995, subscrevo plenamente a premissa do segundo
argumento. Em geral, os meus alunos sabiam cada vez menos Matemtica ao entrar na
universidade e, no menos importante, sabiam cada vez menos acerca do que a
Matemtica e do que nela h de valor.).
O meu raciocnio o seguinte:
1. Em princpio, no parece haver motivo para que a mistura de APL e
calculadora num currculo aritmtico conduza a que, na globalidade, sejam mais fracos
a compreenso aritmtica e o desempenho na APL. Afinal, o contnuo exerccio-eprtica na aritmtica, durante muitos anos a referncia da Matemtica no ensino
elementar praticamente em todo o lado, e que ainda o em muitos stios, recolhe um
acordo quase unnime de que no proporciona muita compreenso da aritmtica, por
muito que a consequncia seja a mestria mecanizada. De facto, existem provas (Hiebert,
1986) de que muita aritmtica do tipo exerccio-e-prtica tem como efeito que a
mensagem se perca em favor do meio. Quer isto dizer que a mensagem do motivo de se
fazer aritmtica perde-se com a nfase na preciso de clculo. Mas o caso que muitos
professores acham que a utilizao da calculadora na sala de aula torna ainda mais
difcil o alcance da percia em APL. Poder-se- ia argumentar que, assim sendo, o motivo
o uso ineficaz ou prosaico das calculadoras em vez de uma utilizao imaginativa.
Talvez. Mas a minha concluso que situaes de compromisso so quase de certeza
ineficazes: ou a aritmtica do ensino elementar consiste em APL sem calculadoras ou
em calculadoras sem APL.

Provavelmente, os nicos de acordo com esta proposio so as proponentes do


back-to-basics embora faam, obviamente, uma escolha diferente da minha. Quase
todos os que esto a favor da utilizao da calculadora na sala de aula, dentro do ensino
elementar, parecem crer, consequncia, talvez, de um desejo de no parecer muito
radical face brigada back-to-basis, que ela deve ser um suplemento APL ou, em
qualquer caso, que ainda deve haver uma componente maioritria de APL na aritmtica
do ensino elementar. Uma opinio tpica : Como elemento da brigada prcalculadora, eu, como muitos outros, advogo que as crianas devem ser fluentes em...
mtodos de papel e lpis (Kitchen, 1998). O apoio ao ensino de APL e utilizao da
calculadora encontra-se em estudos que mostram, quase sem excepo, que a introduo
da calculadora na sala de aula no impede a consecuo de competncias na APL e
pode at favorec- las (Hembree, 1986). Mas grande parte (todos?) destes estudos foi
com professores que se comprometeram a experimentar a calculadora e se sentiram
vontade na sua utilizao. Isso no acontece com a maioria dos professores, a qual sente
que as calculadoras criam disperso, embora reconheam que o que quase todos, em
todo a parte (no mundo desenvolvido?) usa para fazer aritmtica. Talvez o ponto crucial
seja, de facto, que as crianas quase universalmente usem a calculadora para a
aritmtica fora da sala de aula, restando apenas uns testes indefinidos sobre APL como
meio de persuaso para a prtica de APL no trabalho de casa ou outro. uma certeza
que a utilizao da calculadora fora das aulas retarda e retardar, inevitavelmente, a
aquisio de competncias em APL, fornecendo um argumento de peso contra o regime
back-to-basis. A instruo clssica de APL est condenada a um relativo insucesso num
mundo onde a aritmtica feita quase universalmente com calculadoras e onde at a
criana mais limitada percebe que atingir competncia em APL no tem quase valor
nenhum em ocupaes no-acadmicas.
Assim, o que est em causa no tanto se o back-to-basics uma boa ideia, mas
antes se tem possibilidade de sucesso, por muito que se o deseje. Mesmo sendo verdade,
como afirmou John Saxon (Saxon, 1990) preciso praticar tudo (em Matemtica) para
apreender, pode tal prtica ser bem sucedida quando as crianas reconhecem que
aquilo que esto a praticar no uma competncia til no dia-a-dia?
2. Se a aprendizagem da APL no uma competncia til no dia-a-dia, talvez
aprend-la seja til para a Matemtica futura e para outras ocupaes educacionais e
profissionais. Primeiro, evidente que a APL no til em nenhuma ocupao
profissional. Apesar de alguns matemticos profissionais precisarem de efectuar
5

quantidades considerveis de aritmtica, usam quase sempre a calculadora ou o


computador quando lidam com nmeros com mais de um ou dois dgitos. E se
cientistas, engenheiros e outros profissionais necessitam de muita aritmtica, efectuamna, quase sem excepo, com a calculadora e o computador. A favor da aprendizagem
da APL resta, ainda, o argumento da necessidade para a Matemtica subsequente.
Antes de prosseguir, deixem- me primeiro desmontar alguns argumentos do
contingente anti-calculadora. Um deles est condensado na citao seguinte de Jaime
Escalante, que tem sido justamente elogiado pelo seu trabalho no ensino da Matemtica
na escola secundria: criticando as Normas do NCTM (NCTM, 1989), diz ele que
quem escreveu [as Normas] deve ser um professor de educao fsica A utilizao
da calculadora na sala de aula negativa para o processo de aprendizagem. Os alunos
apenas aprendero a carregar em teclas. Esta uma reaco comum utilizao da
calculadora na sala de aula por parte de pessoas que no sabem nada sobre o ensino da
Matemtica no ensino elementar e mesmo daqueles que, como Escalante, tm obrigao
de saber mais. No s no existem quaisquer provas que apoiem esta posio como o
currculo que delinearei mais adiante nunca poderia ser criticado com base nestas
premissas.
Argumento semelhante : todo aquele que advoga a utilizao da calculadora no
ensino elementar deve ser a favor do enfraquecimento do currculo, tornando-o mais
fcil e menos trabalhoso. Tal reivindicao pura e simplesmente falsa. Lano o repto a
qualquer um que leia este artigo at ao fim a afirmar que proponho uma Matemtica
curricular mais fcil ou menos desafiadora e menos exigente. Outro argumento sem
valor o de que a utilizao da calculadora no ensino elementar tem de estar associada
falta de ateno a outras partes tradicionais da aritmtica da escola primria, tais como
valor de posio, fraces e propores. Ao longo destas linhas tem-se verificado
alguma crtica forte (Klein, 1998; Wu, 1998) s normas promulgadas pela California
Academic Standards Comission. Mas todos estes tpicos tradicionais e importantes
podem e devem integrar um currculo do ensino elementar baseado na calculadora. Se
verdade ser frequente a reduo de outros tpicos tradicionais quando as calculadoras
so amplamente utilizadas, ento a culpa de quem concebe e ensina currculos
baseados na calculadora, no necessariamente uma consequncia da utilizao da
calculadora. Desafio novamente qualquer leitor deste artigo a comprovar que eu advogo
um enfraquecimento do currculo no-APL do ensino elementar.

Ser, ento, necessrio ou mesmo desejvel o domnio da APL para o estudo


futuro da Matemtica? Se um aluno chegar a uma escola secundria, digamos a uma
disciplina de lgebra, incapaz de efectuar APL, estar esse aluno ipso facto em
desvantagem com os alunos competentes na APL? Admito que no a competncia em
APL por si s aquilo que os crticos da utilizao das calculadoras consideram
importante. Afinal, h pouca Matem tica no ensino secundrio que exija muito clculo
per se. Importantes, devero ser, mais propriamente, os benefcios resultantes do
desenvolvimento de competncias de APL. Habitualmente, so catalogados na
numeracia ou sentido numrico e incluem, a par do bvio conhecimento das tabuadas da
adio e multiplicao, coisas como conhecer a operao aritmtica a usar, possuir boa
noo da grandeza de um nmero, conhecer estratgias de verificao das respostas s
operaes aritmticas. Tudo isto importante, ma s algo que um currculo baseado na
calculadora no possa proporcionar? Creio que a resposta negativa, apoiando-a no
currculo delineado adiante.
O que muitos crticos utilizao da calculadora no ensino elementar deploram
a aparente perda da tcnica capacidade de compreender e manipular smbolos uma
perda que parece bvia para tantos matemticos universitrios. Geralmente atribuem
isto ao uso crescente das calculadoras. uma ironia porque, apesar da calculadora ser
utilizada em algumas escolas elementares e bastante mais nas escolas secundrias, a
utilizao actual de calculadoras e computadores na Matemtica bastante limitada.
Ento, este insucesso na tcnica, que os meus colegas universitrios e eu prprio
reconhecemos e deploramos, deve ter outra origem. Seja qual for o caso, que fique
assente que a tcnica de importncia crucial. Como Wu (1996) afirma, no se pode
aspirar compreenso sem a tcnica. Na transio da escola secundria para a
universidade, Askey (1996) lamenta a falta de competncia em lgebra o que torna a
aprendizagem do clculo difcil ou impossvel. Mas no est em questo se a APL
proporciona sentido numrico e, com ele, a tcnica. Claro que pode proporcionar
(embora se possa duvidar de quantas vezes que o currculo tradicional realmente o
faz). A questo est antes em saber se a tcnica, assim como a numeracia, podem ser
atingidas plenamente num currculo baseado na calculadora. Creio que o currculo
discutido adiante o pode fazer to bem quanto um currculo baseado em APL.
Um argumento a favor de alguma APL, pelo menos, o facto de fornecer s
crianas a primeira introduo ao poder da Matemtica abstracta (Ernest, 1998). Em
princpio, a APL pode faz- lo; contudo, pode-se questionar se as crianas apreendem
7

bem a abstraco inerente aos nmeros, a partir da aprendizagem das manipulaes da


APL. Em qualquer caso, mais uma vez argumento que este aspecto da APL no precisa
de se perder num currculo baseado na calculadora.
Talvez me caiba dirigir, se bem que resumidamente, ao argumento: se a APL
tem sempre resultado, ento porque no continuar a enfatiz- la? Primeiro, porque nem
sempre tem resultado h muitas provas (tais como as de Johnson e Rising, 1967,
referidas previamente numa nota de rodap) de que muitas crianas permaneceram
basicamente inumeradas sob o currculo da APL clssica. De qualquer maneira, por
muito bem que tenha funcionado em determinada altura, um currculo baseado na APL
funciona de modo cada vez mais insuficiente num mundo em que quase todos usam
calculadoras. Apesar de tudo, se tem funcionado bem e ainda funciona, no h razo
para no a substituir por algo melhor.
Por ltimo nesta seco, sublinho os trs pilares sobre os quais assentam os
argumentos da parte restante deste artigo:
1. No existe investigao que prove bem pelo contrrio que a utilizao da
calculadora coloque dificuldades s crianas na compreenso da aritmtica ou na
aquisio da Matemtica subsequente.
2. No h razes baseadas na experincia, seja de indivduos ou de professores
de Matemtica de qualquer nvel, que apoiem a no utilizao da calculadora no ensino
elementar. Tal como indiquei, as razes desse tipo alegadas por professores e doutores
no so susceptveis de demonstrao, nem poderiam ser, creio eu, qua isquer outras que
se alegue. A propsito, o mais preocupante de tudo isto, que os matemticos
profissionais cujo ethos se baseia na demonstrao, no s no tentam provar aquilo que
afirmam (em assuntos educacionais muito difcil arranjar uma demonstrao
reconhecida) como nem sequer oferecem uma cadeia significativa de argumentos que
apoie as suas discordncias. Ou ento, insensatamente, incompatibilizam a utilizao da
calculadora com outros pontos fracos do currculo. Por exemplo, Klein (1998) critica as
normas da California Comission porque permite que os alunos usem a calculadora no
3 ano, sub-enfatizam a lgebra na escola secundria e so imprecisos e arbitrrios.
Falta de nfase na lgebra e impreciso e arbitrariedade so argumentos vlidos para
uma crtica, mas nenhum est, de modo algum, relacionado com a utilizao da
calculadora no terceiro ano. Porque que tal utilizao da calculadora m? Klein no
diz: um motivo porque no possvel alegar nenhum argumento slido contra a
utilizao da calculadora no 3 ano.
8

3. No h sequer razes plausveis para crer que a calculadora na escolaridade


elementar tenha efeitos perniciosos na aprendizagem matemtica das crianas. claro
que se a utilizao da calculadora levar a que as crianas dependam totalmente dela no
ensino elementar e secundrio, tornam-se simples carregadores de teclas, com efeitos
desastrosos. Mas no s no obrigatrio que tal acontea, como no aconteceria no
tipo de currculo apresentado neste artigo.

Aritmtica mental

At agora, ainda no houve meno aritmtica mental. Mas j devem ter


inferido que qualquer currculo alternativo que proponha acabar com a APL deve,
necessariamente, ter um apoio forte da aritmtica mental. Nesta seco, pretendo
explicar no s porque que a aritmtica mental to importante num currculo sem
APL, mas tambm como que a aritmtica mental pode fornecer os benefcios
supostamente fornecidos, mas raramente obtidos, pela APL.
bvio que por motivos de eficincia, alm de motivos cognitivos, algum que
no domine bem a APL deve ser capaz de efectuar uma quantidade significativa de
aritmtica mental. Seria muito maador ser encorajado a puxar de uma calculadora para,
por exemplo, somar 18 e 47. Assim, bastante importante especificar que clculos
devem ser efectuados mentalmente num currculo sem APL. Muito mais importante que
essa especificao, porm, apercebermo-nos dos benefcios que advm se os alunos
aprenderem a efectuar bastante mais aritmtica mental do que aquilo que comum
actualmente.
Por vezes, a aritmtica mental, tal como as tabuadas de adio e multiplicao,
vista simplesmente como uma passagem para a aprendizagem da APL (como, por
exemplo, em DFEE, 1998a, b). Mas, tal como foi observado por Verschaffel e De Corte
(1996), a aritmtica mental no apenas uma passagem para os algoritmos tradicionais
de clculo, bem pelo contrrio, uma parte independente do currculo por direito
prprio.
J mencionei que o ensino da APL redunda, com demasiada frequncia, em boas
calculadoras (humanas) que compreendem muito pouco daquilo que esto a fazer
desenvolvendo, portanto, pouco sentido numrico: se perfeitamente possvel tornar-se
um adepto da APL percebendo aquilo que se est a fazer, tambm perfeitamente
possvel aprender APL mecanicamente. O resultado que se perdem muitos alunos para
9

a Matemtica no ensino secundrio, porque, na essncia, no aprenderam nada para


alm da APL mecanizada.
possvel aprender aritmtica mental por mecanizao? Sim, se por aritmtica
mental se entender tabuadas da adio e multiplicao, assim como, talvez, toda a
subtraco e diviso de nmeros com um dgito. Mas se, como eu, se entender muito
mais do que isso, em particular, pelo menos toda a adio, subtraco e multiplicao
com dois dgitos, ento creio que no possvel argumentar que a aprendizagem pode
ser mecnica. De facto, mesmo podendo e devendo aprender algoritmos mentais
para efectuar aritmtica multi-dgitos, a variedade de algoritmos pessoais 6 necessrios
para se tornar uma calculadora mental eficaz exclui a aplicao mecnica desses
algoritmos.
Consideremos, ento, multiplicaes de nmeros com 2-dgitos efectuadas
mentalmente. Espero que a reaco no seja a de que no possvel ensinar todas as
crianas a faz- lo. Como que se sabe? Quase todos os que so a favor da
argumentao back-to-basics crem que o currculo de Matemtica necessita de maior
exigncia e que as crianas que estudam Matemtica necessitam de trabalhar muito. E
se aqueles que se encontram do outro lado da argumentao so frequentemente
acusados de pretender um currculo enfraquecido, trata-se, efectivamente, de uma
calnia porque todos sim, todos a favor de um currculo forte em calculadora
tambm acreditam num currculo de Matemtica exigente. Claro, muitas crianas com
10 ou 11 anos de idade, digamos, achariam difcil a multiplicao mental de 46 por 83 e
levariam muitos dias, semanas ou meses a aprender a efectuar tais clculos com
preciso. Mas algum leitor acredita que no possvel ensinar tantas crianas a faz- lo
quantas as que possvel ensinar a efectuar multiplicaes de papel e lpis com
nmeros de 5 dgitos? (Claro que seria simplesmente loucura tentar que algum fosse
eficiente na multiplicao de nmeros com 5 dgitos: esses clculos deveriam ser feitos
sempre com calculadora.)
Tal como o pargrafo anterior sugere, h vantagens significativas em aprender a
efectuar aritmtica mental multi-dgitos, alm da eficincia computacional. Muitas,
provavelmente a maioria das crianas, ach- la-o difcil mas, em caso de sucesso, tero
6

O modo como se efectua aritmtica multi-dgitos um assunto individual, em que a abordagem de cada
um depende daquilo que o faz sentir vontade. Apesar do professor poder conduzir os alunos em certa
direco, seria insensato, e quase de certeza ineficaz, tentar ensinar um nico e melhor algoritmo mental
para todos os clculos mentais multi-digitais. De facto, tal como os construtivistas se apressaro a
salientar, deixar que a criana construa o seu prprio entendimento daquilo que melhor para ela, deveria
ser precisamente a finalidade da educao matemtica.

10

aprendido mais do que uma destreza til: melhoraram, com certeza, o sentido numrico
e aprenderam a organizar mentalmente um processo de raciocnio no-trivial (pensar
com a cabea em vez de na cabea Sowder,1992), que deveria ter o benefcio
lateral de aumentar a durao do tempo de ateno. Desenvolver a capacidade da
aritmtica mental multi-dgitos requer precisamente o tipo de treino mental do
raciocnio lgico, que os matemticos sempre acreditaram ser uma das vantagens de se
estudar a sua disciplina, parte qualquer rubrica que se aprenda. Tambm se pode
assinalar que, como existe uma variedade de estratgias possveis para executar clculos
aritmticos mentais, a aritmtica mental incorpora, por inerncia, processos de
verificao dos clculos, uma competncia muitas vezes realada pelos educadores
matemticos.
Mas ser razovel a esperana de ensinar aritmtica mental multi-digital
generalidade das crianas? A intuio diz- me que a resposta afirmativa. Mas tambm
existem provas baseadas na experincia (Zhang,1997) de que isso possvel. Mais, h
provas de que possvel ensinar no s adies e subtraces com dois dgitos, mas
tambm com trs dgitos, mesmo a alunos do terceiro ano (Selter, 1995). Embora seja
necessrio investigar mais sobre quanta aritmtica mental pode ser ensinada no ensino
elementar, creio que j se conhece o suficiente para tirar a ilao do amplo aumento da
quantidade de aritmtica mental que se ensina actualmente no ensino elementar.
Poder-se- pensar que o enfoque na aritmtica mental em vez de APL corre o
risco de fazer perder a noo de algoritmo na Matemtica do ensino elementar. Um
professor de Matemtica exprimiu recentemente este receio num grupo de email,
escrevendo que os nveis bsicos de competncia aritmtica [leia-se APL] [deveriam
ser] requeridos independentemente da calculadora [de modo a haver alguma
compreenso do que a calculadora faz]. H alguma ironia nesta afirmao, dado que os
algoritmos utilizados pelas calculadoras so muito diferentes dos algoritmos APL. Mas
a razo mais lata para as crianas aprenderem, o mais cedo possvel, a natureza
algortmica da Matemtica uma razo forte, particularmente para algum como eu,
que desde h muito reclama uma abordagem algortmica em todos os nveis de
Matemtica. Ser que a APL clssica d aos alunos uma perspectiva da noo de
algoritmo e que a minha proposta deita isso a perder? De maneira nenhuma. Em
primeiro lugar, legtimo duvidar que o ensino da maio ria da APL transmita qualquer
verdadeiro gosto de algoritmos. Se for esse o caso, aprender aritmtica mental no s

11

requer, como referi antes, que se desenvolvam e aprendam tais algoritmos (pessoais);
como tambm fornece uma oportunidade ideal para esclarecer a noo de algoritmo.
medida que as crianas aprendem a calcular mentalmente, tero necessidade
de desenvolver os seus prprios algoritmos para efectuar aritmtica multi-dgitos.
Alguns deles (por exemplo, para as multiplicaes com nmeros de dois dgitos) sero
bastante complexos. Pedir s crianas que escrevam e expliquem os seus mtodos
fornece uma oportunidade excelente para introduzir ideias de algoritmos. ( claro que
uma actividade difcil. Explicar o nosso processo de pensamento para qualquer tarefa
no-trivial difcil, mas faz- lo salutar e obriga a concretizar noes intuitivas.)
Devo dizer algo sobre a diviso. Apesar de j terem passado mais de 15 anos
sobre a recomendao do Relatrio Cockcroft (1982) de se deixar de ensinar divises
longas nas escolas britnicas, esta recomendao tem sido implementada com reservas.
As normas do California Board of Education (Califrnia, 1998, p. 43) requeriam que os
alunos dominassem a diviso longa. A nica desculpa s pode ser que quem promulgou
as normas da California acredita que a diviso longa faz bem ao esprito. No s a
capacidade de efectuar divises longas no tem qualquer valor prtico como o tempo
requerido para ensinar este algoritmo a alunos de longe excessivo em relao a
qualquer benefcio que possa advir dessa aprendizagem. Claro que os alunos devem
aprender o que a diviso, quando aplic-la, o que so restos e como resolver
mentalmente problemas de divises simples. Mas o ensino da diviso longa no
pertinente para nenhum destes objectivos; to disparatado como o ensino do algoritmo
da raiz quadrada, um ponto de honra at h pouco tempo. No posso deixar de acreditar
que aqueles que so a favor do ensino da diviso longa no ensino elementar (incluindo
alguns investigadores matemticos (Klein, 1998)) esto iludidos acerca do que
importante e til na Matemtica escolar7 .
Finalmente, uma palavra acerca de outra iluso relativa aritmtica mental:
pretender dar realce aritmtica mental no ensino elementar, implica desencorajar a
utilizao da calculadora. Em Assuntos de Numeracia (DFEE, 1998a) existe uma nfase
louvvel do clculo mental (tal como em DFEE, 1998b). Mas leva ao non sequitor a
importncia do clculo mental tem implicaes inevitveis num uso judicioso da
6

Um argumento (Dubinsky, 1998) : sem o domnio da diviso longa em papel e lpis os alunos tero
grandes dificuldades em compreender a diviso de polinmios. No verdade. Ensinemos, sem dvida, o
algoritmo euclidiano na altura adequada e mo stremos aos alunos como pode ser usado (com uma
calculadora!) para o clculo de quocientes dgito a dgito. (A propsito, isto vai requerer da parte dos
alunos o uso das suas capacidades mentais.) Utilizando a compreenso deste algoritmo como base,
possvel fcil, at ensinar a diviso de polinmios.

12

calculadora em que judicioso significa desencorajar, tanto quanto possvel, a


utilizao da calculadora com crianas at aos 11 anos. Porque que no to bvio
para todos, como o para mim, que a aritmtica mental mais importante quando se
usa a calculadora no currculo do que no caso contrrio? No apenas ou at
principalmente pelas razes de eficincia dadas no incio desta seco. Tambm pelo
seguinte: uma vez que, como todos sabemos, a probabilidade de erro quando se utiliza a
calculadora (por causa de uma tecla seleccionada erroneamente) maior do que com a
APL, os utilizadores da calculadora devem ser capazes de estimar mentalmente os
resultados dos seus clculos. Um professor salientou, recentemente, num grupo de
email, que a gerao mais velha possui um sentido instintivo do nmero, capaz de
farejar rapidamente uma soluo disparatada; uma capacidade que falta gerao mais
jovem. Se for verdade, deve ser porque esta gerao mais nova no aprendeu a ser
uma boa calculadora mental e a usar essa capacidade para farejar solues
disparatadas.

Matemtica sem APL no ensino elementar

Acabar com a APL no ensino elementar pode soar radical mas, para aqueles que
no conseguem abraar esta ideia, o que que acham do adiamento da instruo em
APL at ao 6 ano? Tambm parece bastante radical. No entanto, uma ideia antiga,
experimentada com sucesso no final dos anos 20 pelo superintendente escolar de
Manchester, New Hampshire e registada num artigo que devia ser lido por todos os
educadores matemticos (Benezet, 1935-36; ver tambm Gleason). A ideia de Benezet
parece ter tido uma morte rpida mas talvez se concorde que um currculo sem APL no
est assim to afastado desta ideia com 70 anos de idade.
De qualquer modo, o que proponho para os primeiros, digamos, oito anos de
escolaridade (K-7; implicitamente, a lgebra deve ser um tema de 8 ano) o seguinte:
1. Enfoque na aritmtica mental logo a partir do momento em que introduzida
pela primeira vez uma ideia aritmtica para alm da contagem (por si s, uma actividade
mental, claro). Em particular, isto significa que medida que apresentada uma
operao aritmtica, de esperar que as crianas faam clculos mentais com essa
operao. Evidentemente, fazendo parte disto, de esperar que as crianas aprendam as
tabuadas da adio e multiplicao na altura prpria. De acordo com o pargrafo acima,
no tenho pretenses acerca da altura exacta para introduzir uma operao aritmtica.
13

Pode muito bem ser que, como sugeriu Benezet e Gleason apoiou, no haja um motivo
forte para introduzir a aritmtica to cedo como agora costume. Obviamente, as
crianas deveriam ter muitas, variadas e substanciais experincias com nmeros a partir
do pr-escolar. Isso muito mais importante do que a sua forma precisa.
2. A calculadora deveria no s ser permitida a partir do pr-escolar como
encorajada a sua utilizao. De facto, h todos os motivos para entrelaar a utilizao da
calculadora e o ensino da aritmtica mental, dado que a instruo de uma ser reforada
pela utilizao da outra e vice-versa. bvio que a parte do currculo relativa
aritmtica mental deve ser avaliada num ambiente sem calculadora, tal como a
aplicao da aritmtica mental na resoluo de problemas. Seno, a calculadora deveria
ser universalmente autorizada, em todas as situaes de teste. A finalidade da utilizao
da calculadora no deve ser o valor negativo de evitar a APL mas o valor positivo de
fornecer exerccios e problemas que desenvolvam o sentido numrico e a compreenso
da aritmtica. Quando so apresentam as fraces e as dzimas, a calculadora deveria
servir para ilustrar a relao entre as duas, o que so dzimas infinitas, porque ocorrem,
etc.
3. Nada do est dito acima tem a inteno de dar a entender que a aritmtica
mental e a calculadora devem ser as nicas ferramentas com as quais se ensina
aritmtica. Os materiais manipulveis e outros modelos aritmticos (por exemplo, o
modelo da rea para a multiplicao) devem continuar a desempenhar um papel
importante. Da mesma forma, como j foi assinalado, os professores poderiam, usar os
algoritmos da APL para ilustrar as operaes aritmticas, como se afigurar til e
conveniente. E, em qualquer caso, o papel e lpis, como meio de registo e de
experimentao, deveriam continuar a desempenhar um papel importante na
Matemtica do ensino elementar (e secundrio). Por exemplo, no deve haver
objeces, em princpio, multiplicao de nmeros com dois dgitos, apontando dois
produtos de 1 dgito por 2 dgitos, feitos mentalmente e, em seguida, adicionados
mentalmente.
4. Para reiterar um ponto de vista anterior, de esperar que as crianas
trabalhem e pensem muito em toda a sua instruo matemtica. Mesmo assim, creio que
um regime mental aritmtica-calculadora pode atingir todos os objectivos do mais
imaginativo currculo de APL, com menos tempo total de instruo, dado que, apesar de
ser necessrio muito exerccio-e-prtica para criar boas calculadoras mentais, o esforo
envolvido menor do que o habitual, hoje em dia, no exerccio-e-prtica em APL.
14

5. Para mim, uma das principais vantagens e encantos de acabar com a APL
e substitu- la por um currculo mental aritmtica-calculadora o tempo adicional que se
disponibilizaria para estudar outra Matemtica no ensino elementar. evidente que isso
j sucede: alm da APL, ensina-se geometria, por exemplo. Porm, o predomnio da
APL no currculo do ensino elementar tal que os outros tpicos tm apenas um
tratamento superficial, e as crianas raramente levam do ensino elementar competncias
ou conhecimentos matemticos relevantes fora da APL. Naturalmente, no s a
geometria como outros campos da Matemtica esto ao alcance dos alunos do ensino
elementar: as probabilidades, uma introduo inicial a certos aspectos da lgebra, etc. A
introduo destes temas prepararia muito melhor os alunos para a Matemtica do ensino
secundrio e poderia, com o tempo, calar as crticas dos matemticos universitrios
acerca dos conhecimentos matemticos dos alunos que entram na universidade.
6. Uma palavra sobre abstraco. Referi anteriormente que uma crtica
extino da APL que ela fornece aos alunos uma introduo inicial abstraco.
Tambm a aritmtica mental, embora duvide muito que as crianas percepcionem
qualquer ideia de abstraco quando se introduz os nmeros pela primeira vez. A
abstraco uma das ideias mais importantes em Matemtica e, de modo algum, fora do
alcance dos alunos do ensino elementar, afirmao esta confirmada pela capacidade que
muitos alunos desenvolvem na progr amao de computadores, onde a abstraco em
forma de variveis pode no ser evidente mas est, sem dvida, implcita. Referi uma
introduo inicial lgebra na Matemtica do ensino elementar. Evidentemente,
possvel no 5 ano, mais provavelmente no 6 e de certeza no 7. Que professor de
Matemtica da universidade ou do ensino secundrio no concorda com o seguinte:
mesmo se tudo aquilo que a Matemtica do ensino elementar conseguisse fosse a noo
mais bsica de varivel, no seria j uma entrada estupenda na Matemtica do ensino
secundrio?
O que est dito no nem tem a inteno de ser um currculo completo de
Matemtica do ensino elementar. mais uma tentativa de convencer que possvel e
fcil, creio sinceramente desenvolver um currculo sem APL, que prepararia bastante
melhor os alunos para a Matemtica do ensino secundrio, nos EUA e em qualquer lado
(bastante melhor do que qualquer currculo proposto nos EUA). Alm disso, creio que o
faria sem a maada que tantos alunos agora sentem no ensino elementar e que faz perder
uma proporo chocante do talento matemtico inato em alunos americanos, quando
entram pela primeira vez na escola.
15

Matemtica do ensino secundrio e subsequente

Qual seria o impacto de um currculo de Matemtica do ensino elementar sem


APL na Matemtica do ensino secundrio e universitrio? Como a inteno ter alunos
mais bem preparados do que agora para essa Matemtica, o impacto seria totalmente
positivo. Em particular, alunos bem preparados permitiriam introduzir no currculo do
ensino secundrio novos assuntos, mais teis, sem abandonar os assuntos tradicionais
estatstica, matemtica discreta, etc. como est a ser tentado noutros locais. Mas como
que o estilo da Matemtica proposta afectaria o que ensinado e o modo de ensino da
Matemtica no ensino secundrio?
Os matemticos universitrios que se opem utilizao da calculadora no
ensino elementar fazem- no principalmente porque partem da crena, que partilho, de
que "no pode haver compreenso sem tcnica". Argumentei que, a nvel da aritmtica,
a tcnica e a consequente compreenso podem ser atingidas atravs da aritmtica
mental. Qual a analogia relevante com a Matemtica do ensino secundrio (e
posterior)?
Da mesma maneira que sou a favor da plena utilizao da tecnologia no ensino
elementar, sou igualmente a favor do seu uso pleno nas escolas secundrias e
universidades calculadoras grficas, calculadoras simblicas e computadores. Ento,
como que os alunos vo aprender a tcnica a tcnica algbrica crucial nesta altura
se for permitido o uso de calculadoras? Como Edward Effros referiu (1989): Afirmo
categoricamente que se um aluno no sabe factorizar imediatamente x2-9
extremamente improvvel que esse aluno passe a Anlise Infinitesimal. Concordo. O
caminho para a tcnica algbrica num mundo de calculadoras basicamente o mesmo
que para a tcnica aritmtica, nomeadamente a lgebra mental. Certamente, no
descabido esperar que os alunos de lgebra efectuem uma quantidade razovel de
lgebra polinomial mentalmente. Alm disso, tarefas conhecidas, como completar um
quadrado so essencialmente mentais, que usam o papel e lpis como meio de registo.
Indo alm de Effros, eu esperaria que os alunos fossem capazes de factorizar
mentalmente vrios polinmios de segundo grau com trs termos. E, claro, tal como na
aritmtica mental, deveria existir avaliao de lgebra mental sem calculadora.

16

Mais geralmente: tal como o objectivo fundamental do ensino da aritmtica a


apreenso do sentido numrico, o objectivo fundamental da lgebra deveria ser o
sentido simblico. O sentido simblico mais difcil de definir do que o sentido
numrico mas inclui coisas como ser capaz de prever a forma do resultado de um
clculo simblico (qual o grau do produto de dois polinmios?), de seleccionar a
forma mais adequada de entre vrias equivalentes (por exemplo, polinomial, quadrado
completo ou forma factorizada de uma quadrtica), ter sentido crtico sobre a
razoabilidade de um resultado (se h seis vezes mais alunos que professores,
escrevemos 6P = A ou 6A = P?), desenvolver competncia em expresses simblicas
(dados alguns pontos do plano, encontrar uma funo algbrica ou trigonomtrica que
passe por todos ou perto de todos eles), etc. (Ver Arcavi, 1994, para uma reflexo sobre
o sentido simblico). Os alunos que tm este sentido, seja qual for o uso que faam das
calculadoras grficas e simblicas, estaro bem preparados para estudar clculo.
Nos ltimos anos, os matemticos universitrios comearam a usar a tecnologia
no ensino, embora tenham levado mais tempo do que os seus colegas cientistas e
engenheiros. Ainda h muitos que tm a mesma opinio sobre sistemas de matemtica
simblica, tal como Mathematica e Maple, e calculadoras para os alunos do ensino
elementar. Uma consequncia, apesar da chamada reforma do clculo, que a
finalidade da maioria dos cursos universitrios de clculo ainda parece ser a criao do
aluno-mquina, alimentado com funes e produzindo derivadas e integrais, mesmo
com o insucesso demonstrvel destes cursos para produzir estudantes com mais do que
conhecimentos mecanizados. Concorde-se ou no com a minha crena de longa data de
que a matemtica discreta devia ter um papel equivalente ao clculo no currculo
universitrio (Ralston, 1981), j no pode haver desculpa para cursos de clculo que no
faam pleno uso da tecnologia e que ensinem os estudantes a efectuar mentalmente
muito daquilo que fazem agora mecanicamente.

A minha proposta pode resultar?

Poderia quase ser implementada amanh. Poder-se-ia desenvolver um


currculo detalhado, escrever manuais, planificar lies, etc. Sejamos at optimistas de
que seria possvel convencer polticos, encarregados de educao, matemticos todos
esses grupos antidiluvianos do carcter correcto da abolio da APL. Mas estaro os
prprios professores das escolas elementares preparados para tal currculo? Receio
17

mas ficaria muito feliz com prova em contrrio que mesmo os melhores professores
das escolas elementares teriam srias dificuldades em ensinar um currculo assim,
principalmente porque a sua preparao para o ensino da Matemtica tem sido
lastimavelmente insuficiente, compondo-se de pouco mais do que a clssica APL. Mas
tambm por muitos (a maioria?) dos professores atrados pelo ensino elementar estarem
menos interessados na Matemtica do que noutros assuntos; de facto, demasiado
frequente professores do ensino elementar sofrerem de fobia Matemtica.
Quantos professores do ensino elementar, por exemplo, estaro preparados para
ensinar aritmtica mental com dois dgitos? Quantos deles tm conhecimentos para
ensinar os outros aspectos da Matemtica que seriam includos no currculo, se a APL
fosse substituda por um currculo mental aritmtica-calculadora, mais exigente mas
consumindo menos tempo? Alguns destes problemas poderiam ser minimizados com o
quadro actual de professores do ensino elementar, atravs de formao contnua
adequada. Para os futuros professores seria necessria uma formao inicial ainda
melhor e mais intens iva em educao matemtica.
Mas enquanto a Matemtica ocupar um lugar baixo na escala de interesses dos
professores actuais e futuros, pouco provvel que se progrida muito desta maneira. As
pessoas com talento e interesse em Matemtica dificilmente so atradas pelo ensino
elementar, uma vez que a maior parte do currculo envolve, como deveria, assuntos
baseados na lngua materna, inclusivamente as cincias, quase inteiramente descritivas.
Existe apenas uma soluo: ter muita, seno toda, a Matemtica do ensino
elementar ensinada por professores especialistas, de modo semelhante s educaes
musical e visual. Algumas escolas tm feito tentativas neste sentido, nomeando um
especialista em Matemtica, cuja funo a de aconselhar e ajudar todos os professores.
Outra soluo, parcial, o ensino em equipa, em que o ensino da Matemtica feito
pelos professores que se sentem mais -vontade na Matemtica. Ambas as ideias so
boas, mas creio que, inevitavelmente, no podero ser totalmente eficazes na
implementao do currculo descrito neste artigo. Mesmo os especialistas em
Matemtica das escolas elementares raramente tm o treino e amplitude de
conhecimentos e perspectivas matemticas para ensinar ou aconselhar num currculo
mental aritmtica-calculadora.
Concluo que a nica soluo para modificar radicalmente o currculo so os
professores especialistas em Matemtica que se encarreguem de todo o ensino da
Matemtica do ensino elementar, a partir do terceiro ano ou ainda mais cedo.
18

evidentemente uma soluo a longo prazo. No entanto, prevejo que no se verifiquem


grandes progressos na educao matemtica dos alunos americanos do ensino
elementar (e, consequentemente, tambm, do secundrio) enquanto esta soluo no for
implementada. At l, o desespero com o fraco desempenho dos alunos em
comparaes internacionais e o desapontamento dos professores universitrios com a
preparao matemtica dos seus alunos, continuaro a ser fenmenos vigentes na cena
educacional americana.

A investigao necessria?

Claro que sim. Precisamos sempre de investigao. Mas a questo imediata :


alguma das propostas deste artigo requer investigao antes ser levada prtica? Ou,
por outras palavras, um princpio de inovao educacional deveria ser, como na
medicina: Sobretudo, no fazer mal? possvel que os alunos "privados" desta
oportunidade de aprender APL sejam prejudicados por isso?
A minha resposta negativa. Como j ningum argumenta que o conhecimento
de APL uma competncia til na vida (ou na Matemtica), a questo saber se tal
"privao" pode deixar os alunos sem a compreenso e tcnica necessrias para o estudo
de Matemtica mais avanada. Pode ser que no saibamos quanta aritmtica mental
razovel esperar que uma criana mediana aprenda e devemos, com certeza, investigar
mas no vejo como possvel argumentar que um currculo construdo em volta da
aritmtica mental e calculadora, exigente e que apresenta consideravelmente mais
Matemtica fora da aritmtica tradicional, pode prejudicar os alunos. De facto, um
currculo que enfatize o sentido numrico neste contexto, dificilmente poderia deixar de
preparar os alunos para a Matemtica do ensino secundrio, pelo menos to bem como
este agora.
Muita da argumentao deste artigo foi feita ex cathedra mas no me desculpo
por isso. Os meus argumentos so bem mais fundamentados na experincia e
investigao do que os argumentos daqueles que querem sujeitar os alunos ao regime de
APL. Sim senhor, mais investigao, mas no h motivo para que as ideias deste artigo
no possam ser experimentadas antes de uma investigao posterior.
Vale tambm a pena notar que, nada neste artigo est em desacordo com
qualquer investigao terica, experimental ou prtica, no ensino e aprendizagem da
Matemtica (ver, por exemplo, Kamii, 1985). Na verdade, espero que muitos dos
19

apoiantes de uma abordagem construtivista da Matemtica aplaudam um currculo que


enfatize a construo, pelas prprias crianas, dos conhecimentos de aritmtica atravs
de clculo mental.

Observaes finais

A reforma da educao matemtica um tpico muito em debate actualmente,


em particular nos EUA. Aquilo a que se chamou as guerras da Matemtica (Becker e
Jacob, 1998; Jackson, 1997; Ross, 1998) coloca matemticos, educadores matemticos,
outros educadores, encarregados de educao e polticos uns contra os outros, numa
exibio desconcertante de contextos nos quais currculo, pedagogia, formao de
professores, manuais e tecnologia so tudo assuntos de controvrsia. Uma ironia em
tudo isto, na minha opinio, a seguinte: enquanto que as decises cruciais que tm de
ser tomadas dizem respeito temtica do ensino elementar, os principais protagonistas
so matemticos profissionais, que raramente compreendem os assuntos da Matemtica
do ensino elementar, e o NCTM que, embora seja um grupo cujos membros e interesses
cobrem a Matemtica bsica e secundria, dominado por matemticos universitrios e
professores do ensino secundrio. O resultado que nos debates sobre educao
matemtica a do ensino elementar , muitas vezes, severamente castigada ou
incompreendida, ou ainda pior.
Algum do debate sobre educao matemtica diz respeito a assuntos como: que
enfoque dar resoluo de problemas no currculo da Matemtica, se a pedagogia da
Matemtica pode e deve ser influenciada pelos trabalhos recentes sobre as teorias da
aprendizagem e numa abordagem construtivista da Matemtica, se as novas propostas
de currculo do peso suficiente a tpicos tradicionais como lgebra e trigonometria.
No tratei aqui desses assuntos porque entendo que as propostas apresentadas neste
artigo so igualmente apropriadas, qualquer que seja a posio adoptada sobre estas
questes.
minha convico que um currculo de aritmtica mental-calculadora ensinado
por especialistas de Matem tica do ensino elementar seria um currculo melhor do que o
ensinado agora (virtualmente) por todo o lado. Uma convico mais forte : a menos
que seja adoptada esta abordagem para a Matemtica do ensino elementar, a existncia
de grandes melhorias no desempenho matemtico dos alunos americanos da
escolaridade bsica, secundria e universitria permanecer uma quimera.
20

Referncias
American Mathematical Society (1995-97). Various articles and letters to the editor in
the Notices of the American Mathematical Society.
Arcavi, A. (1994). Symbol sense: Informal sense-making in formal mathematics. For
the Learning of Mathematics,14, 24-35.
Askey, R. (1996). In views on high school mathematics. Notices American
Mathematical Society, 43, 866-873.
Becker, J., & Jacob, B. (1998). Math War developments in the United States
(California). ICMI Bulletin, 44, 1z-25.
Benezet, L. P. (1935-36). The story of an experiment. Journal of the National
Education Association, 24, 241-244 and 301-303; 25, 7-8.
California Academic Standards Commission (1997). Mathematics Content Standards (1
October) ( http://www.ca.gov/goldstandards).
California Board of Education (1998). Mathematics Framework for California Public
Schools K- 12 (10 December) (http://www.cde.ca.gov/cilbranch/eltdiv/mathfw.
htm).
Cockcroft, W. H. et al (1982). Mathematics Counts. London: HMSO.
Department for Education and Employment (UK): (1998a). Numeracy Matters:
Preliminary Report of the Numeracy Task Force, London: DFEE.
Department of Education and Employment (UK) (1998b). The implementation of the
National Numeracy Strategy: The Final Report of the Numeracy Task Force,
London: DFEE.
Dubinsky, E. (1998). Personal communication.
Effros, E. (1989, April 12). Commentary in Education Week.
Ernest, P. (1998). Personal communication.
Gardiner, T. (1998, May 8). Back to the blackboard, The Times.
Gelernter, D. (1998, May 21). Put Down that Calculator, Stupid!, New York Post.
Gleason, A. Delay the Teaching of Arithmetic?, Unpublished manuscript.
Hembree, R., & Dessart, D. J. (1986). Effects of hand- held calculators in precollege
mathematics education: A Meta-analysis. Journal For Research in Mathematical
Education, 17, 83-99.
Hiebert, J., & Wearne, D. (1986). Procedures over concepts: The acquisition of decimal
number knowledge. In J. Hiebert (Ed.), Conceptual and procedural knowledge:
The case for mathematics. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Jackson, A. (1997, June/July and August). The math wars, parts 1 and II, Notices of the
American Mathematical Society, 44, 619-702; 817-827.
Johnson, D. A., & Rising, G. R. (1967). Guidelines for teaching mathematics, Belmont,
CA; Wadsworth.
Kamii. C. K., & DeClark, G. (1984). Young children reinvent arithmetic: Implications
of Piagets Theory, Early Childhood Education Series.
21

Kitchen, A. (1998. January 12) Message on the email discussion list mathematics
education at Nottingham University, UK.
Klein. D. (1998, May 3). The states invisible math standards, Los Angeles Times.
National Council of Teachers of Mathematics (1989). Curriculum and evaluation
standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM.
Ralston. A. (1981). Computer science, mathematics and the undergraduate curricula in
both. American Mathematics Monthly, 88, 472-485.
Ralston, A. (1997). A zero-based curriculum: What it is and how it might be used. In H.
Neill & A. Ralston (Eds.), A Zero-Based Mathematics Curriculum: Proceedings
of a Working Group at the Eighth International Conference on Mathematical
Education, Seville, July 1996, Nottingham: Shell Centre for Mathematical
Education, University of Nottingham.
Ross, K. (1998, May/June). Reality check: At Baltimore standards forum, all quiet
along math wars front, Focus, Newsletter of the Mathematics Association of
America, 18, 1, 4.
Saxon, J. (1990) Transcript of 60 Minutes, CBS News, 4 March.
Schmidt, W. H., McKnight, C. C., & Raizen, S. A. (1997). A splintered vision: An
investigation of US science and mathematics education. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer.
Selter, C. (1995). From teaching to learning mathematics, Keynote lecture at Panama
Conference, Noordwijkerout, The Netherlands.
Shuard, H., Walsh, A,. Goodwin, J., & Worcester, V. (1991). Children, calculators and
mathematics. London: National Curriculum Council.
Sowder, J. (1992). Estimation and number sense. In D. A. Grouws, (Ed.), Handbook of
research on mathematics teaching and learning: New York: Macmillan.
Verschaffel, L., & De Corte, E. (1996). Number and arithmetic. In International
handbook of mathematics education, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Wu, H. (1996). The mathematician and mathematics education reform. Notices of the
American Mathematical Society, 43, 1531-1537.
Wu, H. (1998). Some observations on the 1997 battle of the Two standards in the
California math war, Department of Mathematics, University of California at
Berkeley.
Zhang, D. (1997). Some characteristics of mathematics education in East Asia: An
overview from China. In N. D. Tri et al., (Eds.). Proceedings of the Seventh
Southeast Asian Conference on Mathematics Education. Hanoi 1996, Hanoi:
Vietnamese Mathematical Society.

22