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A lngua portuguesa na escola:

Percurso e perspectiva

Maria Emlia de Rodat de Aguiar Barreto Barros 1

1 INTRODUO2
Neste trabalho reflete-se sobre as mltiplas lnguas
existentes no Brasil, antes da chegada dos portugueses a essa
terra, observando-se os perodos por que essas lnguas passam
at a eleio de uma lngua oficial: a portuguesa. Essa
oficializao se d na medida em que a lngua utilizada em
documentos oficiais e pelos sujeitos ligados administrao
pblica Pe-se em discusso tambm a questo da imposio do
uso da lngua pelo Marqus de Pombal, em meados do sculo
XVIII. Com essas reflexes, buscam-se explicaes histricas do
ensino de Lngua Portuguesa, a fim de se examinarem as atuais
prticas existentes nas salas de aula. A partir de tal reflexo,
expem-se as controvrsias no interior dos PCNs de LP, por
estes constiturem uma parametrizao do ensino. Por fim,
debate-se sobre as polticas de fechamento, postuladas por
Foucault (2003), procurando-se entender o ponto de vista
poltico-ideolgico institudo na escola, local em que a LP
ensinada como uma disciplina curricular. E, enquanto disciplina
institucionalmente determinada, a LP constitui um princpio de

Doutora em Letras pela Universidade Federal da Bahia. Professora do Ncleo de


Letras da Universidade Federal de Sergipe, Campus Itabaiana.
2
Verso deste trabalho foi apresentada no ECLAE (2007); consiste em desdobramento
do captulo 1 da tese de doutorado intitulada As Marcas da Polifonia na Produo
Escrita de Estudantes Universitrios, defendida em agosto de 2007, na UFBA.

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controle da produo do discurso. Com efeito, h um


silenciamento das vozes dos partcipes do processo ensinoaprendizagem, como um todo e, em particular, de lngua.

2 HISTRIA DE UMA DISCIPLINA CHAMADA LNGUA


PORTUGUESA
Durante o perodo das grandes navegaes, incio do
sculo XVI, os portugueses chegam ao Brasil. Encontram nesta
terra povos, lnguas, mltiplas culturas, vises de mundo,
enfim, mltiplas realidades. Somente com o processo de
colonizao, por volta de 1532, a Lngua Portuguesa vai sendo
transportada para esse pas. Segundo Guimares (2005, p. 24):
Aqui ela (a lngua portuguesa) entra em relao, num novo
espao-tempo, com povos que falavam outras lnguas, as
lnguas indgenas, e acaba por tornar-se, nessa nova geografia, a
lngua oficial e nacional do Brasil.
Guimares (2005), ento, procede diviso da histria
dessa lngua no Brasil em quatro perodos, considerando a
relao da Lngua Portuguesa com as demais lnguas utilizadas
no territrio brasileiro. O primeiro d-se a partir do incio da
colonizao e se estende at a sada dos holandeses do Brasil
(1654). Nessa poca, o portugus convive com as lnguas
indgenas, as lnguas gerais e com o holands, esta tambm
advinda de um povo colonizador. E, enquanto as lnguas gerais
so consideradas como lngua franca, o portugus a lngua
oficial, pois utilizada em documentos oficiais e por aqueles que
so ligados administrao pblica, como acima explicitado.
O segundo perodo se estende desde a sada dos

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holandeses do Brasil at a chegada da famlia real portuguesa a


esse pas, em 1808. Nesse perodo, o portugus no tem mais a
concorrncia de uma outra lngua de Estado (o holands), haja
vista todas as outras lnguas circuladas nesse territrio nessa
poca serem pertencentes a povos dominados (ndios e negros).
Em Portugal, so tomadas medidas diretas e indiretas que
levam ao declnio das lnguas gerais. Nesse mesmo perodo,
cresce o nmero de portugueses no Brasil, conseqentemente, o
nmero de falantes especficos do portugus. Esses, por sua vez,
so falantes advindos de diversas regies de Portugal e passam
a conviver, em um mesmo espao e tempo, com dialetos de
regies diferentes.
Por conta dessa diversidade e por considerar que o
domnio de uma terra tambm se d a partir da lngua, o
Marqus de Pombal, nos anos 50 do sculo XVIII, torna
obrigatrio o uso da lngua portuguesa. Probe, ento, o uso de
quaisquer outras lnguas. Essa uma proibio radical como
forma de impedir o uso da lngua geral nas escolas.
O terceiro perodo comea com a vinda da famlia real
(1808) para o Brasil e termina com a Independncia (1822). A
data fixada como fim desse perodo, entretanto, o ano de 1826,
quando se formula a questo da lngua nacional do Brasil no
parlamento brasileiro. A vinda da famlia real para o Brasil, por
sua vez, implica em uma srie de efeitos para esse pas: a criao
da Imprensa no Brasil, instrumento direto de circulao do
portugus; a fundao da Biblioteca Nacional, mudana do
quadro da vida cultural brasileira.
O quarto perodo se inicia em 1826, por ocasio da
tomada de deciso no parlamento brasileiro: os diplomas dos
mdicos do Brasil so, a partir dessa data, redigidos em

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linguagem brasileira (GUIMARES, 2005). Em 1827, ocorrem


grandes discusses sobre o objeto de ensino de lngua; para
alguns, os professores devem ensinar a ler e escrever utilizando
a Gramtica da Lngua Nacional. Nesse contexto, a lngua
portuguesa no Brasil, antes considerada oficial, torna-se a lngua
da Nao Brasileira, ou seja, a lngua do colonizador transformase na lngua do colonizado.
Esse perodo constitui tambm o incio das relaes entre
o portugus e as lnguas dos imigrantes (1818 1820), dado o
processo de imigrao para o Brasil. nesse espao de
enunciao (lngua oficial / lngua nacional) que surgem duas
relaes significadamente distintas: de um lado, as lnguas
indgenas; de outro, as lnguas da imigrao. H, entretanto,
diferentes modos de relao, uma vez que as lnguas indgenas e
africanas so advindas de povos considerados primitivos,
escravizados, logo, no h lugar para essas lnguas e seus
falantes. Enquanto isso, as lnguas dos imigrantes so tidas
como lnguas legitimadas no conjunto global das relaes.
A partir dessa instaurao enunciativa, observa-se, por
um lado, o silenciamento de vozes (por parte dos colonizados,
inclusive os brasileiros partcipes do grupo dos despossudos);
por outro, a fora discursiva adquirida pelos falantes
colonizadores (os portugueses, inclusive os brasileiros partcipes
da nobreza). A imposio pombalina significa, enfim, a tentativa
de destruio da lngua como um processo constitutivo de um
povo (GERALDI, 2003)3. Da a importncia de se enfatizar que,
apesar de o Portugus do Brasil (PB) ser considerado o mesmo
que o Portugus Europeu (PE), so diferentes, pois se marcam

Palestra durante o GELNE / ECLAE, 2003. Joo Pessoa PB UFPB.

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por se historicizarem distintamente em suas relaes com a


histria de seus pases. Assim, essas lnguas (o PB e o PE)
produzem discursos distintos, significam diferentemente, filiamse, portanto, a discursividades distintas. O efeito de
homogeneidade o efeito produzido pela histria da
colonizao (ORLANDI, 2005, p. 30). Com efeito, essa
homogeneidade inculcada atravs do ensino de lngua nos
moldes da Tradio Gramatical, produzindo, assim, o
silenciamento das vozes do povo, principalmente, as
pertencentes s classes populares.
2.1 O Ensino de Lngua Portuguesa no Brasil: razes histricas
Nesse contexto de interveno lingstica, surgem, assim,
vrias controvrsias quanto reforma pombalina: para uns, h
uma mudana no s do sistema pedaggico, mas a extino de
uma organizao escolar. J outros elogiam tal medida, dada a
possibilidade de leituras de tradues dos filsofos
enciclopedistas e a conseqente reproduo de obras literrias
ligadas Europa e ao espao poltico literrio portugus. E, alm
de se aprender a ler e a escrever em portugus, introduz-se o
estudo da gramtica portuguesa, que passa a ser um
componente curricular nas escolas. Permanece, entretanto, a
Retrica, herana da Antigidade greco-romana passada pelos
jesutas em terras brasileiras. As disciplinas curriculares, ento,
so a Gramtica e a Retrica.
A formao do professor, tal como se v hoje, tem,
portanto, razes histricas. Soares (2001, p. 212-218) aponta para
o tradicionalismo do ensino de Lngua Portuguesa luz do
ensino de Lngua Latina no Brasil. Essa autora afirma que

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somente com a reforma pombalina (1759) o ensino de Lngua


Portuguesa torna-se obrigatrio no Brasil e em Portugal. Porm,
a disciplina Lngua Portuguesa s includa no currculo do
Colgio Pedro II, Rio de Janeiro4, em 1837, sob a forma das
disciplinas Retrica e Potica.
Soares (1996) acrescenta ainda que, em 1838, o
regulamento do Colgio passa a mencionar Gramtica Nacional
como objeto de estudo. Entretanto, o cargo de professor de
Portugus s criado em 1871, por ocasio de decreto imperial.
Quem leciona tais disciplinas (Retrica e Gramtica) o
intelectual, advindo das elites sociais, por ainda no haver
cursos de formao para professores. Esses, por sua vez, s
surgem no incio dos anos 30 do sc. XX. Mas os formadores
desses profissionais ainda esto imbudos do ensino tradicional
e o passam a seus discpulos.
a partir da dcada de 1950 que h modificao nas
condies de ensino e de aprendizagem: a escola passa a ser
uma reivindicao das classes trabalhadoras, cujos filhos tm
acesso a ela; em conseqncia, modifica-se o alunado. Duplicase o nmero de alunos, faz-se um recrutamento mais amplo,
porm menos seletivo, de professores. Apesar do ingresso de
classes populares na escola, a lngua continua a ser considerada
como sistema cuja gramtica deve ser estudada como expresso
para fins retricos e poticos. Nessa perspectiva, embora tenha
havido transformao quanto ao alunado, no se modificam as
condies de ensino de lngua, pois os professores continuam
pautados no ensino sobre a lngua. Alm disso, como muitos dos

Soares (1996) explica que a partir do estudo do currculo desse Colgio que se pode
resgatar no s a histria da educao no Brasil assim com a histria das disciplinas
nesse pas, uma vez que esse Colgio o mais antigo do Brasil.

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ento profissionais de ensino no fazem mais parte da elite


intelectual, alteram-se os manuais didticos: ao lado de
conhecimentos acerca da gramtica e texto para leitura, incluemse exerccios. Tira-se, portanto, a responsabilidade de o
professor elaborar seus exerccios, preparar as suas aulas.
Isso tudo se deve tambm ao incio da depreciao da
funo de docente: rebaixamento salarial, precrias condies de
trabalho. Com efeito, o professor busca estratgias de facilitao
de suas atividades e transfere ao livro didtico a tarefa de
preparao de aulas. Conseqentemente, h uma perda de
prestgio, provocando uma mudana de clientela nos cursos de
Letras. Tal clientela passa a ser oriunda de contextos pouco
letrados, com precrias prticas de leitura e de escrita (SOARES,
2001; GERALDI, 1993). Segundo Geraldi (1993), o professor
passa a ser um grande maestro do livro didtico, pois s d
aulas com base no livro didtico. E Batista (1997) acrescenta que
o professor elege um trip em suas aulas: expe o assunto, passa
exerccios sobre ele, corrige exerccios correspondentes ao
assunto abordado.
De acordo com Marcuschi (2000), na dcada de 60 do sc.
XX, chega aos cursos de Letras a Cincia Lingstica que, em
termos de conhecimento, ainda bastante nova. Da forma como
chega aos cursos de formao, traz consigo as teorias
estruturalistas, em a que lngua uma estrutura, um sistema de
regras, conforme a teoria gerativista. Nesse sentido, o ensino de
lngua perpassa tal viso, popularizando-a nas gramticas
pedaggicas como predomnio de ensino de gramtica. H a
evidncia da anlise de erro, pois se a lngua considerada em
sua imanncia, constante, permanente.
No incio da dcada de 1970, em decorrncia da nova lei

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de Diretrizes e Bases da Educao (Lei no. 5692/71), h uma


mudana radical, resultante da interveno feita pelo
movimento militar de 1964. Essa nova lei reformula o ensino
primrio e o mdio. A lngua, nesse contexto, passa a ser
considerada como instrumento de comunicao, concebida de
tal forma que, sendo um cdigo, alija o sujeito de um processo
de interao, excluindo as tenses previsveis em interaes
atravs da linguagem. Os objetivos, por seu turno, passam a ser
pragmticos e utilitrios, segundo Soares (1996). O professor
volta-se para desenvolver, no aluno, o comportamento como
emissor e recebedor de mensagens. E at mesmo a disciplina,
outrora nomeada Portugus, passa a Comunicao e Expresso.
Mais tarde, na dcada de 1980, recuperada a
denominao Portugus. Nesse sentido, no s h uma rejeio
da concepo anterior de lngua, mas tambm do ensino de
lngua que lhe corresponde. a chegada da Lingstica
Aplicada ao ensino da lngua materna na escola. Passa-se a ter
um olhar para outros aspectos. a vez da Sociolingstica, a
partir da qual se considera a lngua como fato social,
observando a variao lingstica. Por conta desse olhar,
combate-se o preconceito lingstico e valorizam-se as
variedades de lngua no-padro ou no-cultas (MARCUSCHI,
2000).
Moura Neves (2000), por seu turno, postula que ainda
no se percebem claramente os efeitos dos ensinamentos
lingsticos. A causa disso que os professores, egressos dos
cursos de Letras, ou no sabem como aplic-los e optam pelo
continusmo do ensino da gramtica da lngua, ou no se
percebem enquanto profissionais capazes de libertar ou

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oprimir.5 Nesse sentido, Cereja (2002) concorda com Moura


Neves, acrescentando que a mudana ocorrida desde a
incluso da Lingstica nos currculos de Letras nas
universidades muito tmida. Isso porque, a partir dessa
cincia, h apenas o acrscimo de alguns conceitos oriundos da
Lingstica e / ou da Teoria da Comunicao. Aponta como
causa desse processo o fato de, ao concluir o curso de Letras, o
recm-formado professor de Lngua Portuguesa passar a
ingressar no mercado de trabalho e passar a integrar uma
estrutura de ensino (Redes Pblica e Particular) fortemente
fincada na tradio. Realizam prticas cristalizadas de ensino de
Gramtica, uma vez que a Escola opta pela consagrada tradio
(Gramtica Normativa, cujas razes remontam Antigidade
Greco-latina).
Ainda hoje se verifica que a maioria dos professores
compromete-se com um programa que visa prescrio
(obviamente da norma padro, concebida como nica). Alm do
mais, observa-se uma preocupao exacerbada com o uso de
terminologias, em detrimento do trabalho com a lngua em uso,
quando o principal objetivo deve ser o de garantir boa
qualidade ao uso da lngua, nas suas diferentes dimenses (fala,
leitura,
escrita),
mediante
atividades
denominadas
epilingsticas, segundo Geraldi (1993). Progressivamente se
introduzem as atividades metalingsticas. Nesse contexto,
importante se mencionar que as chamadas Gramticas
Tradicionais tomam por base a lngua, em uma de suas
variedades, a padro. E, na medida em que elegem a norma

Fala de Maria Helena Moura Neves durante Mesa Redonda, no GELNE, Salvador
BA, setembro de 2000.

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padro, desprezam todas as outras6. Nessa perspectiva, o ensino


de Gramtica leva ao apagamento e ao silenciamento das vozes
que constituem as mltiplas variantes da lngua portuguesa, em
geral; e a brasileira, em particular. Ou seja, o trabalho com a
gramtica jamais deve se dar dissociado da realidade, e sim
consistir em uma reflexo sobre textos reais.
Outro dado bastante relevante o de que os professores
mais tradicionais entendem que h uma nica forma de se
praticar a lngua, mantendo-se julgamentos de valor sobre os
usos lingsticos. Quanto gramtica, como se pode detectar
nos depoimentos colhidos em pesquisa efetuada pela autora
entre 2002 e 2003 (UNIT)7, ela vista de forma bastante limitada:
como conjunto de normas do bem falar e do bem escrever.
Nesse caminho, o ensino de lngua ainda est muito
distante de ser considerado o ideal para a construo de
cidados que opinam, concordam, discordam, argumentam,
enfim. E, na medida em que o ensino de lngua tambm diz
respeito viso sociopoltica do professor, percebe-se uma
reiterao dos padres conservadores das elites sociais,
priorizando-se as normas eleitas por elas.
2.2 O Ensino de Lngua e os PCNs

Fala-se aqui em outras normas porque se parte do pressuposto de que em todas as


variaes existem normas, tal como postula Coseriu (1979).
7
Este trabalho (A Argumentao Textual Discursiva de Alunos Secundaristas e
Universitrios) consistiu em uma investigao, com bolsa da Universidade Tiradentes
(Aracaju SE) em Programa de Assistncia Pesquisa Institucional (PAPI), orientada
pela responsvel pelo presente trabalho. Nela busca-se delinear o Ensino de Lngua
Portuguesa nesse estado, a partir de orientaes de trabalhos monogrficos de
estudantes de Letras e de Pedagogia, em final de curso, no s na capital como no
interior de Sergipe.

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ainda no final da dcada de 1990 (1998, precisamente)


que surgem os Parmetros Curriculares Nacionais. Estes
pretendem parametrizar, de maneira geral, o ensino e, de
maneira particular, o ensino de Lngua Portuguesa. Se, de um
lado, redefinem os objetivos do ensino de lngua; de outro,
trazem em seu bojo problemas de ordem conceitual e formal.
Segundo Cunha (2004), os PCNs significam a tentativa
de mudana qualitativa no ensino-aprendizagem, num sistema
que carece de mudanas estruturais, tal como visto nos itens
anteriores deste trabalho. Em se tratando dos problemas
conceituais e formais, a autora aponta, primeiramente, a
utilizao dos termos linguagem e cdigo como sendo sinnimos.
Explica que esses termos so oriundos do scio-interacionismo e
do estruturalismo, respectivamente. Essa escolha sequer
justificada ao longo do documento, havendo uma ambivalncia
constante.
Nesse contexto, h uma tentativa de o documento trazer
para o ensino a noo scio-interacionista, mas a viso de lngua
como sistema ou como cdigo permeia todo o texto. Revela-se,
assim, a falta de compreenso dos formuladores do documento,
uma vez que a escolha de um paradigma tem repercusses
tericas e metodolgicas no ensino de lngua, segundo
referncia anterior.
E, como analisado anteriormente, no se pode partir do
pressuposto de que os professores, egressos dos cursos de
Letras, compartilhem com esses pressupostos tericos. A causa
disso o fato de se questionar a formao desses professores em
relao ao embasamento terico da cincia Lingstica, tal como

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postula Moura Neves (2000)8.


Alm disso, Cunha (2004) aponta para uma outra
confuso
conceitual:
o
signo
e
o
sinal,
usados
indiscriminadamente ao longo de todo o documento. Se o signo,
por sua vez, varivel e flexvel, da a impossibilidade de se
designar a significao de um signo isolado; o sinal, por seu
turno, apresenta sempre a mesma significao, ou seja, sempre
idntico a si mesmo. Apesar de distintos, so usados, nesse
documento, alternativamente.
Afora o uso indiscriminado desses termos, depara-se
com as noes de gnero e de texto, havendo mais uma vez a
suposio de conhecimento partilhado pelos leitores, apesar da
diversidade terminolgica. Nos Parmetros Curriculares no h
definio de gnero; enquanto que a de texto refere-se segunda
concepo da linguagem, segundo a qual o texto o produto de
codificao e de decodificao. Nessa concepo, o receptor
basta conhecer o cdigo, pressupe-se o texto, ento, como
sendo explcito, e o receptor um mero decodificador passivo. Tal
concepo contraria a suposta direo scio-interacionista de
ensino, proposta no documento, j que no considera emissor /
receptor como sujeitos do processo de interao, tampouco
entende a lngua como ao, atividade, mas como cdigo.
Ainda segundo os PCNs, a textualidade consiste em um
conjunto de relaes que se estabelecem a partir da coerncia e da
coeso. Mas, h de se convir que a coerncia, tal como vista luz
da terceira concepo da linguagem (a lngua como sendo
dialgica, interacional; o texto, um lugar de interao entre
sujeitos) um princpio de interpretabilidade. A coeso,

Esse postulado j foi anteriormente citado, segundo fala em Mesa Redonda de Moura
Neves (GELNE 2000 Salvador BA).

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precisamente as marcas coesivas, tem funo de assinalar


relaes semnticas e / ou discursivas subjacentes. Como afirma
Koch (2003), a inexistncia dessas marcas, entretanto, no
impede a construo de sentido; ao contrrio do mau uso delas
que, muitas vezes, provoca incoerncia, pelo menos, local. E,
apesar de os PCNs preconizarem o ensino de lngua a partir do
texto, trazem uma viso reducionista de coerncia, de coeso, de
texto, corroborada, por seu turno, pelo dficit de formao em
que se encontram os profissionais dessa rea.
Nesse contexto, ao mesmo tempo em que tentam apontar
para um afastamento do ensino tradicional, preconizando o
texto como objeto de ensino de lngua, reduzem esse mesmo
texto a concepes estruturalistas. Tal reduo favorece um
ensino pautado em normas do bem dizer, em regras; no mais
gramaticais, mas textuais, perpetuando-se as relaes de poder
em sala de aula: o professor, nico detentor do conhecimento; o
aluno, aquele que ouve / reproduz tais conhecimentos. Uma vez
perpetuada tal relao, conserva-se tambm o silenciamento dos
sujeitos, o apagamento de vozes. No espao enunciativo da
escola, os alunos sofrem, ento, os mesmos processos de
apagamento de vozes observados durante todo o percurso da
constituio da Lngua Portuguesa como uma disciplina,
ensinada para falantes do portugus, com suas mltiplas
variantes, trazendo em seu bojo todo um arsenal ideolgico
subjacente histria dessa disciplina.
3 FOUCAULT: AS POLTICAS DE FECHAMENTO
De acordo com o que tem sido abordado no decorrer
desta pesquisa, o ensino de Lngua Portuguesa vem sendo

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institudo na escola sob um ponto se vista poltico-ideolgico.


Inicialmente, esse ponto de vista construdo com as medidas
tomadas por Pombal, na medida em que este impossibilita o
ensino da lngua geral, proibindo a circulao de mltiplas
lnguas no territrio brasileiro, numa perspectiva de
silenciamento das vozes dos sujeitos. Ademais, a cada fase de
ensino de Lngua Portuguesa apresentada, no decorrer deste
trabalho, observa-se uma ideologia do poder subjacente a ela,
corroborando a idia de que lngua e cidadania esto interrelacionadas, a partir daquela o sujeito constitui-se enquanto tal,
em um dado espao enunciativo. Mas, medida que a lngua
passa a ser objeto de ensino, uma disciplina, j carrega em si um
trao de verdade institucionalmente imposto. Concorda-se,
ento, com Foucault (2003), para quem a produo de discurso
em toda sociedade controlada. Ele defende a seguinte tese:
[...] em toda sociedade a produo do
discurso ao mesmo tempo controlada,
selecionada, organizada e distribuda por
certo nmero de procedimentos que tm por
funo conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatrio,
esquivar sua pesada e temvel materialidade.
(FOUCAULT, 2003, p. 8)

Nessa perspectiva, esse autor afirma que, na sociedade


ocidental, h procedimentos de controle de discursos tanto
externos como internos. Entre os primeiros esto os
procedimentos de excluso elencados da seguinte forma: a
interdio, a segregao da loucura (razo versus loucura), a

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vontade de verdade (a oposio entre verdadeiro e falso). O


primeiro, a interdio, mais evidente e familiar, pois
perceptvel que no se pode falar tudo, em qualquer
circunstncia, simbolizando a proibio da palavra.
E afirma que as interdies que atingem os discursos
revelam sua ligao com o desejo e o poder: [...] o discurso no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de
dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do
qual nos queremos apoderar (2003, p. 10). Dessa forma, o
controle do discurso significa o controle do prprio poder. E se,
para o autor, o discurso est diretamente relacionado
reverberao de uma verdade (p. 49), mantm-se essa verdade
socialmente instituda.
O segundo princpio de excluso consiste em uma
separao e uma rejeio, como exemplo cita a oposio entre a
razo e a loucura, ou seja, consiste na segregao da loucura. O
terceiro princpio de excluso, por seu turno, est centrado na
oposio entre verdadeiro e falso. Nesse contexto, o filsofo
francs afirma que, desde o sculo VI a.C., perpetua-se o
discurso verdadeiro, pronunciado por quem de direito, segundo
um ritual requerido. a partir desse postulado de verdade que
se pronuncia o discurso da justia, anuncia-se o destino da
humanidade, solicitando-se a adeso dos homens. Essa vontade
de verdade, por sua vez, apia-se em um suporte institucional, a
partir das prticas pedaggicas, dos livros, dos sistemas
editoriais, das bibliotecas. Ento, apoiada institucionalmente,
exerce sobre os outros discursos uma espcie de presso, de
poder de coero.
H ainda procedimentos internos, tal como visto, uma
vez que, para Foucault, os discursos, eles mesmos, exercem seu

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prprio controle. o caso, por exemplo, da ordenao,


classificao dos prprios discursos. Defende, ento, a existncia
dos princpios de rarefao do discurso: o comentrio, a questo
da autoria, a constituio da disciplina. Todos esses consistem
em limitao do discurso. O primeiro tem como funo dizer o
que est articulado silenciosamente no primeiro texto.
O segundo princpio de limitao a questo de autoria,
entendida como princpio de agrupamento do discurso, como
unidade e origem de suas significaes, como foco de coerncia.
Para esse filsofo, o autor deve prestar contas da unidade do
texto posta sob seu nome. E assim o define (2003, p. 28): O
autor aquele que d inquietante linguagem de fico suas
unidades, seus ns de coerncia, sua insero do real.
Foucault ainda estabelece a relao entre os dois
primeiros princpios de limitao quando afirma: O comentrio
limitava o acaso do discurso pelo jogo de uma identidade que
teria a forma de repetio e do mesmo. O princpio do autor limita
esse mesmo acaso pelo jogo de uma identidade que tem a forma
da individualidade e do eu. (2003, p. 29) E, medida que aquele
que comenta institui um ponto de vista novo - a partir da
construo de uma outra perspectiva de verdade - constitui-se
autor, dado o reconhecimento das marcas individuais.
As disciplinas constituem o terceiro princpio de
limitao. Este um princpio relativo e mvel, que permite
construir, mas conforme um jogo restrito. Nesse contexto, esse
princpio se ope aos dois primeiros, uma vez que formado
por um conjunto de mtodos, proposies tidas como
verdadeiras, demandando, por sua vez, um anonimato. Da
oposta ao princpio da autoria, ressaltando-se o carter
repetitivo dessas proposies. Foucault, ento, define a

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disciplina da seguinte forma (2003, p. 30): [...] uma espcie de


sistema annimo disposio de quem quer ou pode servir-se
dele, sem que seu sentido ou sua validade estejam ligados a
quem sucedeu seu inventor.
E, assim como a disciplina contrria questo da
autoria o tambm em relao ao comentrio. Se, no
comentrio, h um desvendar de um sentido implcito; na
disciplina, ao contrrio, h uma formulao indefinida de
proposies novas, mas annimas. Tais princpios (comentrio,
autoria, disciplina), portanto, constituem princpios de coero.
A disciplina um princpio de controle da produo do
discurso. Nesse caso, medida que a Lngua Portuguesa
transforma-se em objeto de ensino-aprendizagem, sob o cunho
de uma disciplina institucionalmente marcada, traz em seu bojo
o controle do discurso dos partcipes desse processo (professor /
aluno).
Para Foucault (2003), ainda h um terceiro grupo de
controle dos discursos: a determinao das condies de
funcionamento dos discursos; a imposio aos indivduos que
pronunciam certo nmero de regras, no permitindo que todos
tenham acesso a elas. H, assim, o fechamento das regies do
discurso para alguns. Mas, enquanto existem regies proibidas,
h aquelas abertas para muitos, sem restrio prvia.
Nesse sentido, afirma ser o ritual responsvel por tal
seleo, por definir a qualificao que certos indivduos devem
possuir para participarem de certas regies de discurso. A partir
do ritual, h um preestabelecimento dos papis dos indivduos
que falam. Surgem, assim, as sociedades de discurso, cuja
funo preservar ou produzir discursos, os quais circulam em
espao fechado, com uma distribuio de discursos segundo

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regras restritas. Dessa forma, efetiva-se a perpetuao dos


detentores dos discursos.
Nessa perspectiva, observa-se o papel do professor como
partcipe de uma sociedade de discurso, permitindo ou no o
acesso dos alunos circulao dos discursos produzidos. Os
papis do educador e do educando so igualmente
preestabelecidos, segundo o modelo tradicional de ensino, em
que somente ao professor dada a chance de falar as
verdades a respeito da disciplina que leciona; e ao aluno, a
oportunidade nica e exclusiva de ouvir, de reproduzir tal
conhecimento.
Foucault (2003) postula ainda que o prprio ato de
escrever encontra-se limitado por uma ordem discursiva, por
uma sociedade de discurso. Por conta disso, h todo um
impedimento ao acesso escrita, segundo regras que so
impostas tanto quele que escreve, como quele que l, como
mencionado anteriormente.
Ainda segundo Foucault (2003, p. 40 41):
[...] mesmo na ordem do discurso publicado
e livre de qualquer ritual, se exercem ainda
formas de apropriao de segredo e de nopermutabilidade. bem possvel que o ato
de
escrever
tal
como
est
hoje
institucionalizado no livro, no sistema de
edio e no personagem do escritor, tenha
lugar em uma sociedade de discurso difusa,
talvez, mas certamente coercitiva.

Com efeito, so vrias as sociedades de discurso: o

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segredo tcnico ou cientfico, as formas de difuso e de


circulao do discurso mdico, a apropriao dos discursos
econmico e poltico. Em contrapartida a essas sociedades de
discurso, encontra-se a doutrina, por seu carter de difuso das
mesmas verdades. Apesar disso, constitui tambm um princpio
de controle dos discursos, exatamente pelo fato de os indivduos
compartilharem dessas mesmas verdades, difundidas a partir de
regras igualmente preestabelecidas. Ademais, esses indivduos
tm que aceitar certa regra de conformidade com os discursos
validados, que, por sua vez, probe-lhes o acesso a todos os
outros discursos. A doutrina realiza uma dupla sujeio: dos
sujeitos que falam aos discursos e dos discursos ao grupo, ao
menos virtual, dos indivduos que falam (2003, p. 43). Nota-se,
assim, a existncia de grandes planos de apropriao social dos
discursos. Alm desses aspectos, Foucault destaca a dupla
funo poltica da educao: manter ou modificar a apropriao
dos discursos.

4 CONSIDERAES FINAIS
Tal como visto ao longo desta pesquisa, a educao tem
exercido, quanto ao ensino de Lngua Portuguesa, um papel de
continusmo da Tradio Gramatical, na medida em que
perpetua
os
ensinamentos
voltados
para
modelos
estruturalistas, para a busca do bem dizer.
Como mencionado anteriormente, Foucault (2003)
reconhece a disciplina como um princpio de controle da
produo dos discursos. Sob a gide de proposies ditas como
verdadeiras, controla-se, assim, o discurso do aluno, cuja lngua

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deixa de constituir um espao enunciativo e passa a ser vista sob


jugo do verdadeiro versus o falso, do certo versus o errado,
distanciando o sujeito do que a lngua lhe traz inerentemente: a
sua historicidade. Segundo a teoria foucaultiana, ao se tornar
disciplina, a cincia (da linguagem, no caso) traz consigo a
coero discursiva, impondo aos sujeitos proposies ditas
verdadeiras.
Concorda-se tambm com o seguinte argumento de
Foucault (2003, p. 44-45):
O que afinal um sistema de ensino seno
uma ritualizao da palavra; seno uma
qualificao e uma fixao dos papis para os
sujeitos que falam; seno a constituio de
um grupo doutrinrio ao menos difuso;
seno uma distribuio e uma apropriao
do discurso com seus poderes e seus saberes?

E, luz desses postulados, reitera-se a idia que se vem


defendendo ao longo deste trabalho: o ensino de Lngua
Portuguesa, no Brasil, tem contribudo para o silenciamento das
vozes dos sujeitos. Estes se encontram aprisionados a um
sistema de regras que os faz crer que no sabem falar tampouco
escrever. Assim, mantm-nos crdulos de que so incapazes de
se expressarem em sua prpria lngua, dado o seu carter de
dificuldade, e a conseqente impossibilidade de aprendizagem
por pessoas, por sua vez, caracterizadas como incompetentes de
adquirirem a lngua em sua completude e pureza. Ora, se nem
sequer podem se colocar enquanto sujeitos em seu prprio
idioma, questiona-se como podero se constituir cidados

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polticos, capazes de lutar, de reivindicar pelos seus direitos


enquanto tais. Fecha-se, ento, o ciclo de conservao de um
sistema que prima pela obedincia, pela aceitao. Nesse
contexto, como mencionado, muitos professores de Lngua
Portuguesa, considerados partcipes das sociedades de discurso,
corroboram a excluso de muitos estudantes do mapa da
cidadania de um pas chamado Brasil.

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