Proposta para uma nova metodologia

do ensino jurdico: A sistematizao

coletiva do conhecimento

Marcos Vincio Chein Feres*

RESUMO
Este artigo pretende expor, ainda que sucintamente, as bases
tericas da sistematizao coletiva e sua aplicao ao ensino jurdico. Como referencial terico, pode-se apontar a racionalidade
comunicativa e sua interao com o vis marxiano das teorias
progressistas pedaggicas. Nesse contexto, questiona-se a linha
tradicional de aulas monologadas no curso de Direito e propese a aplicao da metodologia sociopoltica ao ensino jurdico de
modo a promover uma reflexo crtica sobre o papel do aluno e
do professor no processo ensino-aprendizagem. Num primeiro
momento, aponta-se a existncia de um arbitrrio cultural que
influi na concepo pedaggica aplicada ao ensino jurdico. Posteriormente, discute-se uma necessria relao entre educao
formal e informal e uma necessria complementaridade entre esses
contedos. Discorre-se, ainda, sobre a sistematizao coletiva do
conhecimento em sua vertente terica para aplicar prtica do
ensino jurdico algumas tcnicas de ensino pertinentes. Ao final,
faz-se uma breve meno ao processo de avaliao.
* Professor Adjunto da Faculdade de Direito da UFJF (Universidade Federal de Juiz
de Fora), Mestre e Doutor em Direito Econmico

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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS POLTICOS

Palavras-chave: Sistematizao coletiva do conhecimento

razo comunicativa ensino jurdico tcnicas de ensino.

ABSTRACT
This essay intends to shed light on the theoretical basis of
collective systematization of knowledge and its application to
juridical teaching. The theoretical point of departure is the communicative rationality and its interaction with the marxian approach
of progressive pedagogical theories. In this vein, the traditional
monological classes in Law Schools ought to be questioned. Moreover, critical reflexive thinking on the role of students and lecturers
(professors) in the learning process should be developped here.
Firstly, the existence of a cultural arbitrary which influences the
juridical learning practice is pointed out. Secondly, it is argued the
relation between formal and informal education and its unavoidable
complementarity. Furthermore, there is an attempt to apply the
theoretical foundation of collective systematization of knowledge
and the practical teaching techniques to Law School. Finally, a brief
description of the evaluation process demonstrates the importance
of a new teaching approach for law students.
Key-words: Collective systematization of knowledge communicative reason juridical teaching teaching techniques
SUMRIO: Introduo. 1. Violncia simblica
e ensino jurdico. 2. Educao de pequena escala
e de grande escala. 3. Sistematizao coletiva do
conhecimento. 4. Ensino jurdico, sistematizao
coletiva do conhecimento e razo comunicativa.
5. Proposta para uma nova abordagem no ensino
jurdico. 6. Breve referncia ao processo de
avaliao no contexto da sistematizao coletiva
do conhecimento. Concluso. Referncias
bibliogrficas.

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INTRODUO
O ensino jurdico precisa evoluir. No mais possvel insistir
numa reproduo estril de conhecimento totalmente acrtica que
no prepara o aluno para o mundo, cada vez mais, competitivo. A
dissociao entre teoria e prtica ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem diminui assustadoramente as condies de
possibilidade do aluno ao se inserir no mercado. Por isso, mais
do que necessrio reformular a metodologia de ensino que hoje
vem sendo insistentemente aplicada pelos professores da rea do
Direito.
Como cincia social aplicada, o Direito deve ser entendido
sempre no seu aspecto dinmico e dialgico e, sobretudo, na sua
interao constante com a realidade. Neste contexto, procura-se,
numa primeira abordagem, demonstrar o processo de reproduo,
de violncia simblica e de dominao sobre o qual se estrutura
hoje o ensino jurdico.
Noutro momento, aplica-se ao estudo do ensino a noo de
cartografia simblica, desenvolvida por Santos (2000), tomando
como paradigma a complementaridade dialtica existente entre
educao formal e informal.
Posteriormente, discorre-se sobre a metodologia da
sistematizao coletiva, tendo em vista seus fundamentos tericos.
Alm disso, ressaltam-se as mudanas na estrutura da aprendizagem que essa nova abordagem capaz de realizar. Ao que depois,
agrega-se um novo marco terico ao marxismo inerente a estas
metodologias, a saber, o agir comunicativo habermasiano com vistas a destacar a dialogicidade e a intersubjetividade essenciais ao
processo de aprendizagem na temtica da sistematizao coletiva
do conhecimento.
Por fim, so considerados os aspectos prticos da sistematizao coletiva do conhecimento no somente as tcnicas de ensino
que lhe so pertinentes, mas tambm alguns resultados j verificados

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na aplicao dessa metodologia. Alm disso, fornecido um breve

esclarecimento sobre o processo avaliatrio nesta abordagem de
ensino.
Conclui-se no sentido de defender uma absoro dessa
metodologia de ensino nos Cursos de Direito com vistas a capacitar
o aluno no s para ouvir, mas tambm para discutir e para
produzir.

1 VIOLNCIA SIMBLICA E ENSINO JURDICO

Pode parecer difcil entender por que o ensino jurdico ainda
se prende a estreis tradies as quais nada acrescentam ao processo
de aprendizagem do aluno no contexto universitrio. Explica-se
este fato pela constatao de que o ato de ensinar envolve uma
relao de dominao dentro de todo tipo de sociedade e cultura.
Bourdieu (1975) adverte para a existncia de um duplo arbitrrio
quando se leva em considerao a ao pedaggica.
preciso dizer que, segundo o autor, o duplo arbitrrio
consiste tanto nos instrumentos de violncia simblica quanto
nos instrumentos de dissimulao da violncia. Percebe-se que a
noo de violncia simblica determinante para a representao
das tradicionais formas de ao pedaggica. Mas em que consiste
esta violncia?
A violncia simblica, segundo Bourdieu (1975, p. 13), pode
ser conceituada como a ruptura com todas as representaes espontneas e concepes espontanestas da ao pedaggica como
ao no-violenta, estando, pois, inserida no contexto maior de
uma teoria geral da violncia.
Sem dvida, h, para o autor, um poder arbitrrio de imposio na ao pedaggica. Por isso, a violncia simblica, porque
o professor no exterioriza ou no verbaliza essa arbitrariedade ao
ensinar. De fato, a autoridade pedaggica o faz de forma dissimu-

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lada sob a aparncia de um direito legtimo de imposio, segundo

Bourdieu (1975).
Essa , hoje, a natureza do ensino jurdico na maior parte das
universidades brasileiras. O professor, sob a capa de uma pretensa
liberdade, impe seu saber com indiferena e exige de seus alunos
a reproduo das verdades apresentadas. Todavia, fato que isso
se d de forma dissimulada em alguns casos, embora em outros a
ao do professor ainda se verifique de maneira mais ostensiva ao
ditar o conhecimento numa relao de verticalidade impositiva.
A justificativa pode estar na forma como se concebe o
direito. O direito ainda est vinculado a uma forte noo de
poder. O aspecto argumentativo que deve informar o processo
de decidibilidade dos conflitos, na expresso de Ferraz Jr. (1994),
no alcanou o ambiente da sala de aula. O pedagogo refere-se a
esta estrutura terica mas no a aplica no dia-a-dia do processo
ensino-aprendizagem.
Mas que poder este que atavicamente perpassa o Direito?
Foucault (1976) afirma que no se trata do poder cuja tnica seja
a soberania do Estado, a forma da lei ou a unidade global de uma
dominao. Para o filsofo (FOUCAULT, 1976, p. 121-2), poder
deve ser compreendido como uma multiplicidade de relaes de
fora que so imanentes ao domnio onde se exercem e so constitutivas da organizao delas1. Em verdade, poder, para Foucault
(1976, p. 123), uma situao estratgica complexa existente
numa sociedade dada.
A partir do conceito foucaultiano, afirma-se que a ao
pedaggica passa a ser de dominao porque guarda em si relaes
estratgicas complexas imanentes que se sobrepem a qualquer
instrumento de libertao no momento da aprendizagem. O
1 No original: la multiciplicit des rapports de force qui sont immanents au domaine o ils
sexercent, et sont constitutifs de leur organisation.

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professor, mesmo que inconscientemente, reproduz o arbitrrio

cultural numa relao de dominador-dominante estrategicamente
elaborada para no emancipar o aluno.
O processo de emancipao pressupe no s a noo de
horizontalizao na relao professor-aluno, mas tambm a idia
de ensino libertador, isto , cabe ao professor ensinar o aluno a
aprender por si mesmo. Neste contexto, a educao afasta-se do
dogmatismo tradicionalista reprodutor e aproxima-se do ensino
dialogado em que o aluno ocupa posio central e torna-se agente
no processo de aprendizagem tanto quanto o professor.
importante salientar que j no se pode mais aceitar um
ensino jurdico dissociado dessa metodologia. preciso reconstruir
um ensino jurdico cujo fim primordial seja transformar essa realidade de dominao arbitrria reproduzida no s em sala de aula,
mas tambm nos espaos privilegiados da atuao profissional do
jurista (Tribunais, empresas, assessorias jurdicas etc.). O ensino jurdico deve recuperar o contexto de vida de cada um dos agentes que
o compe, tanto dos alunos quanto do professor, apresentando-se,
assim, mais eficiente no sentido de modificar e superar a estrutura
retrgrada de reproduo to comum s Faculdades de Direito.

2 EDUCAO DE PEQUENA ESCALA E DE GRANDE

ESCALA
Ensino e educao parecem estar indissociavelmente ligados.
Kourganoff (1990) afirma que o ensino refere-se tanto instruo
quanto educao. A instruo consiste, segundo este autor,
em ensinar ao aluno conceitos, noes; faz-lo assimilar idias;
propiciar-lhe o manejo de mtodos e tcnicas. O mesmo autor
diz que a educao j se caracterizaria por um conjunto de aes
direcionadas para formao e desenvolvimento da personalidade
do aluno. De acordo com Kourganoff (1990, p. 35), educao e
instruo so duas noes que em parte se completam.

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O autor parte de uma concepo tradicional em que a

instruo pode estar dissociada da educao, pois s se completam
em parte. Para ele, a instruo fundamentalmente tcnica e se
dirige ao momento da qualificao do estudante para a apreenso
de conhecimentos gerais e para a capacitao de determinado ofcio,
por exemplo. Nesta diviso realizada pelo autor, possvel dissociar
facilmente a instruo da educao, o que, em muitos casos, gerou
verdadeiras aberraes tecnicistas na abordagem do ensino.
preciso conceber o ensino como educao sempre, ainda
quando se esteja dotando o aluno de elementos bsicos para sua
capacitao profissional. O termo instruo parece bastante contestvel, tendo em vista toda uma carga negativa que o tem afastado
de uma noo mais abrangente de educao.
Tendo em vista a idia de ensino descontextualizada do real
que a expresso instruo sugere, parece interessante recorrer a
cartografia simblica2 para mostrar uma concepo mais abrangente
de educao. Santos (2000) afirma que h educao de pequena
escala e de grande escala. Segundo o mesmo autor, o processo
educativo de pequena escala no se confunde com o de grande
escala. Este acontece na famlia, nos diferentes grupos sociais, na
comunidade local de modo informal, enquanto o de pequena escala
se realiza no mbito formal do sistema de ensino.
No entanto, pode-se dizer que a educao de grande escala,
embora contribua mais diretamente para formao da personalidade
do jovem, deve ser internalizada no processo formal de ensino. No
2 SANTOS (2000) elaborou estudo sobre a cartografia simblica das representaes
sociais e em especial para o caso do direito. Para o autor, h uma relao entre o estudo
dos mapas e o direito. A partir da, procura demonstrar a existncia de legalidade de
pequena e grande escala quando se refere a um direito global e a um direito local,
respectivamente. Para SANTOS (2000), a legalidade de pequena escala a que procura estabelecer tipos gerais e aes abstratas e cria um padro de regulao baseado
na orientao, ao passo que a legalidade de grande escala detalhista, apresentando
descrio pormenorizada de comportamentos e atitudes e seu padro de regulao
se baseia na representao.

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se deve separar esses dois tipos de educao, como o faz Kourganoff (1990) por meio de termos como instruo e educao. A
educao de grande escala no pode ser alijada da sala de aula.
nela que se deve buscar a problematizao para motivar o aluno
a compreender a importncia de conceitos, idias, mtodos e tcnicas que diretamente compem a educao de pequena escala,
mas mediatamente se aplicam ao contexto da educao de grande
escala num constante processo de retroalimentao.
importante que o aluno alcance generalizao cientfica
a partir de sua vivncia prtica, a partir de problemas especficos
com os quais ele se depara no seu dia-a-dia. Ao mesmo tempo, o
contedo aprendido no mbito formal do sistema de ensino deve
ser passvel de aplicao na soluo de questes prticas em sua
comunidade.
H entre a educao de grande escala e a de pequena escala
uma complementaridade dialtica3. Embora possam existir contraposies entre elas, uma no se realiza completamente sem a
outra. Hoje mais do que nunca, no se aceita que a escola esteja
alheia s necessidades e realidade do aluno. O processo de ensinoaprendizagem somente se realizar de forma integral em seu mbito
formal se internalizar os problemas da prtica do estudante atravs
de constantes questionamentos e busca de solues.

3 SISTEMATIZAO COLETIVA DO CONHECIMENTO

fato que as aulas de Direito tendem a se fundamentar basicamente na abordagem pedaggica tradicional, com suas razes
na proposta da Didtica Magna de Comnio. Partindo do pres3 Reforando essa idia, vale ressaltar a interao entre qualidade formal e qualidade
poltica a que se refere DEMO (1995) quando analisa a pesquisa cientfica. preciso
no dissociar o teor formal e tcnico dos fins, do contedo, da prtica histrica, pois
estes apontam para a dimenso do cientista social como cidado, poltico que no s
influencia, mas tambm influenciado (DEMO, 1995).

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suposto de ensinar tudo a todos de forma rpida e eficiente, a escola

tradicional concebe o aluno como mero receptor de informaes e
conhecimentos apresentados e desenvolvidos pelo professor. Parece
ser esse o verdadeiro mvel da educao jurdica nos dias de hoje.
Modificar o referencial terico que vem sendo responsvel
pela macia formao de juristas, advogados, professores, juzes e
promotores consiste em rdua tarefa a ser empreendida de forma a
conceber um novo ensino jurdico. A abordagem tradicional apresenta um direito dissociado da realidade. Ao aluno so apresentadas
noes, tcnicas e idias jurdicas descontextualizadas.
Esta necessidade de contextualizar o Direito na realidade
scio-econmica e poltica parece reforar a idia central das
pedagogias progressistas que tm como paradigma o marxismo4.
De acordo com Pura Lcia Martins (1996, p. 85), segundo essa
perspectiva, a histria produto da ao humana e a conscincia e o conhecimento decorrem da ao concreta do homem na
produo da vida material. Partindo-se do modelo marxista, podese encontrar, dentro da escola sociopoltica, duas vertentes: a da
teoria como guia da ao prtica e a da teoria como expresso da
ao prtica.
A primeira, a perspectiva da teoria como guia da ao prtica,
busca um saber sistematizado s classes populares, de tal sorte que,
ao dominar a teoria, possa-se partir para ao prtica. O contedo
tem um lugar de destaque, valorizando-se a idia e o pensamento
em relao ao. Esta deriva dos conceitos e idias agora mais
crticos. (MARTINS, 1996)
4 No estudo do Direito, importante ressaltar a contribuio de MIAILLE (1989) que
afirma ter a cincia do Direito a necessidade de ser concebida no contexto do continente histria. Segundo MIAILLE (1989: 62), direito e economia, mas tambm
poltica e sociologia, pertencem a um mesmo continente, esto dependentes da mesma
teoria, a da histria. que direito e economia podem ser reportados ao mesmo sistema
de referncias cientficas. Para admitir esta nova perspectiva necessrio abandonar
o mito da diviso natural do saber.

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J a perspectiva da teoria como expresso da ao prtica tem

como eixo central a ao prtica, a luta de classes. Ganham relevo
a prtica dos alunos e os problemas advindos dessa prtica. A teoria
passa a ser a expresso da prtica, conduzindo-se sistematizao
coletiva do conhecimento em que as formas de agir determinam
as formas de pensar do homem, as teorias, os contedos. (MARTINS, 1996)
Nessa forma de ensinar, parte-se de um problema prtico que
capaz de conduzir a uma causalidade complexa. Assim obtm-se
uma srie de possveis resultados e no somente uma causa nica.
H uma completa reestruturao nas relaes professor-aluno,
professor-professor e nas relaes organizacionais no interior da
escola. Tudo isso gerado por essa nova forma de conceber a aprendizagem. (MARTINS, 1996)
A segunda corrente parece atender mais s necessidades
atuais de implementao do ensino superior. O aluno traz, dentro
de si, uma gama de conhecimentos, apreendidos e vivenciados no
seu dia-a-dia, e, por isso, capaz de exp-los no momento da aprendizagem, atuando, pois, ativamente no processo de ensino. Nesse
sentido, vale ressaltar a considerao de Mizukami a propsito das
escolas sociopolticas:
Toda ao educativa para que seja vlida, deve necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexo sobre o homem
como de uma anlise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. O homem se
torna, nessa abordagem, o sujeito da educaoA ausncia
de uma reflexo sobre o homem implica o risco de adoo de
mtodos educativos e diretrizes de trabalho que o reduzem
condio de objeto. Por outro lado, a ausncia de uma
anlise do meio cultural implica o risco de se realizar uma
educao pr-fabricada, no adaptada ao homem concreto
a que se destina (MIZUKAMI, 1986: 94).

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O homem e seu contexto cultural so os eixos em torno dos

quais gravitam as perspectivas progressistas da educao. Ambas
as abordagens em questo orientam-se tendo como centro de toda
a ao educacional o homem inserido num determinado meio
cultural. Apesar desse ponto em comum entre as tendncias da
escola sociopoltica, a teoria como expresso da ao prtica deve
ser ressaltada, visto que conduz a uma completa reestruturao da
relao professor-aluno em que o primeiro passa a ser mero facilitador, orientador, aprendendo e ensinando a um s tempo.
preciso convir que, somente por meio da sistematizao
coletiva do conhecimento, atingir-se- o escopo central da vertente
pedaggica da teoria como expresso da prtica.
Especificamente no processo de sistematizao coletiva,
elemento central da abordagem da teoria como expresso da ao
prtica, a escola entendida no como veculo de informao,
mas como meio a atingir os contedos. Segundo Martins (1993,
p. 24), a escola educa mais pela forma como organiza o processo
de ensino do que pelos contedos ideolgicos.
Fundada no materialismo histrico, a sistematizao coletiva
do conhecimento importa-se muito mais em incitar a discusso, a
reflexo, tomando-se por norte e por fim a prtica. Assim vivenciase o verdadeiro processo dialtico, j que se parte da realidade
tal qual para, em a compreendendo, alter-la, transform-la. O
conhecimento fundamenta-se e ocorre na prtica, havendo, pois,
verdadeira unidade entre prtica e teoria. Nesse sentido, a professora afirma ser possvel aps uma releitura da realidade, agora
compreendida em suas mltiplas determinaes, chegar a uma ao
transformadora (MARTINS, 1993: 24).
Dessa forma, urgente reformular-se o ensino jurdico a partir
desse referencial, visto que implementando essa nova metodologia
no dia-a-dia da sala de aula, estar-se- avanando no sentido de

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modificar a realidade, as arcaicas instituies jurdicas, atravs de

discusses e reflexes que devam acontecer, primordialmente, no
contexto universitrio.

4 ENSINO JURDICO, SISTEMATIZAO COLETIVA DO CONHECIMENTO E RAZO COMUNICATIVA

A partir da sistematizao coletiva do conhecimento, pode-se
avanar no sentido da socializao da aprendizagem, ultrapassando
os entraves da abordagem tradicional cujo fim primordial consiste
em fazer do aluno tabula rasa e imprimir nele todo o conhecimento
arbitrariamente selecionado pelo professor. Neste caso, est-se
diante de uma educao bancria que nada mais do que o ato
de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos
(FREIRE, 1985, p. 67), de acordo com a lgica e a tica do pedagogo, sem qualquer participao do aluno.
Especificamente no campo do direito, afirma-se que h
neste processo automatizado de depsito de conhecimentos uma
contradio real, principalmente porque se sabe que a Cincia do
Direito mutvel, dinmica, por natureza, no aceita conformismo
e deve buscar sempre solues para os confrontos sociais. Enfim,
no Direito, mais do que em qualquer outra cincia social aplicada,
deve prevalecer o dilogo, a intersubjetividade, a solidariedade, a
reconstruo, a mobilidade, a sociabilidade, palavras-chaves no
contexto das abordagens pedaggicas progressistas.
A partir disso, no seria demais dizer que a sistematizao
coletiva do conhecimento apresenta grande semelhana com
a proposta habermasiana da razo comunicativa, talvez porque
tenham um fundamento comum, a saber, o marxismo. Tanto a
dialogicidade quanto a intersubjetividade, elementos da ao
comunicativa voltada para o entendimento, tal como proposta
por HABERMAS (1984), devem ser consideradas ao se abordar a

Proposta para uma nova metodologia do ensino jurdico

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sistematizao coletiva do conhecimento. Ainda, considere-se a

imbricao existente entre teoria e prtica que tambm aproxima
a teoria habermasiana da marxista.
Partindo das noes de ao voltada para o entendimento e
de ao voltada para o xito elaboradas por HABERMAS (1984),
necessrio conceber o processo de ensino-aprendizagem no como
exclusiva ao estratgica, ou seja, ao voltada para o xito, o que,
de certa forma, corroboraria determinados esquemas de avaliao
de contedo do tipo tradicional e tecnicista cuja ateno central
consiste em verificar se o aluno assimilou certos conceitos previamente apresentados pelo professor em sala de aula.
Neste contexto de ao estratgica, o aluno seria mero
reprodutor e o ensino estaria meramente voltado para o xito
na consecuo de determinado fim, a saber, dotar o estudante
de instrumentos tcnicos necessrios capacitao para atuao
profissional especfica. J no campo do agir comunicativo, haveria
maior abrangncia na medida em que englobaria o atuar estratgico
mas de acordo com iderio da ao voltada para o entendimento.
Num processo comunicativo, ou seja, dialgico e intersubjetivo,
constri-se o conhecimento atravs do consenso, do entendimento
em que professor e aluno assumem papis igualmente importantes
na discusso e elaborao do conhecimento.
Habermas (1987) afirma que os participantes do discurso
levam em considerao as suas vises de mundo quando se trata
de obter o consenso ou entendimento para determinados pontos de
discusso. Segundo o mesmo autor, os falantes e ouvintes chegam
a um entendimento a partir do mundo da vida que lhes comum.
Este sugere os movimentos que os atores comunicativos realizam.
Conforme o filsofo, mundo da vida seria um reservatrio
de taken-for-granteds e convices inabalveis que os participantes
do processo comunicativo pressupem no processo cooperativo de

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interpretao. Em poucas palavras, o pano de fundo a partir do

qual se constri a comunicao.
A partir dessa noo de mundo da vida importante pressuposto
do agir comunicativo, fcil perceber a intensa relao com o
processo de ensino-aprendizagem realizado na sistematizao coletiva
do conhecimento. Percebe-se que a problematizao da prtica, um
dos pontos centrais dessa metodologia de ensino sociopoltica, referese diretamente a concepo de mundo da vida. Os alunos, assim como
os professores, trazem para a discusso as suas vises de mundo, os
diversos problemas prticos de vida que devem ser abordados a partir
do paradigma da teoria como expresso da ao prtica. A teoria,
neste ponto, encontra-se totalmente dependente da ao prtica de
maneira que ambas estaro sempre numa constante interao e num
infindvel processo de retroalimentao.
Quanto intersubjetividade, elemento tambm da
sistematizao coletiva do conhecimento, deve ser levada em
considerao a partir do paradigma comunicativo habermasiano.
Segundo Habermas (1984, p. 86), o conceito de agir comunicativo
refere-se interao entre pelo menos dois sujeitos capazes de fala e
de ao os quais estabelecem relaes interpessoais (seja por meios
verbais ou extraverbais) (traduo livre)5. No processo de ensinoaprendizagem, essencial a participao de todos, principalmente
dos alunos, no sentido de alcanar o conhecimento.
Partindo dos problemas da prtica dos estudantes, estabelecese um processo discursivo em que se pode muito bem obter entendimento entre os participantes, ou seja, entre professor e alunos.
Ora, esse entendimento consiste no consenso entre os sujeitos
falantes e atuantes neste processo. Assim, ocorre com a aprendizagem na sistematizao coletiva do conhecimento, ao se discutirem
problemas da prtica e sua adequao terica, procura-se atingir
5 No ingls: the concept of communicative action refers to the interaction of at least two
subjects capable of speech and action who establish interpersonal relations.

Proposta para uma nova metodologia do ensino jurdico

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consenso atravs do dilogo entre professor e alunos sem jamais se

desprender do mundo da vida.
Alm disso, para Habermas (1984), a argumentao que se
pretende racional deve viabilizar a aprendizagem atravs dos erros explcitos. Tanto isso verdade que a argumentao, segundo
Habermas (1984), decorre no s da capacidade de apresentar
boas razes e agir eficientemente, mas tambm da capacidade de
aprender com os erros. no dilogo instalado em sala de aula que
a aprendizagem acontece, sem qualquer imposio ou coero, mas
sim tendo em vista sempre a fora do melhor argumento.
O agir comunicativo parece bem adequado a uma dinmica
constitutiva de um novo ensino jurdico. Afinal, no atual continuar a tratar o aluno como mero receptculo de informaes
preestabelecidas. No ato de educar, h, sem dvida, real troca entre
aluno e professor. Em verdade, como bem salientou Paulo Freire:
o educador j no mais o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogo com o educando
que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos (FREIRE,
1985, p. 78).

Este processo dialgico inerente s abordagens progressistas

de ensino. Est em consonncia com a teoria do agir comunicativo
em que a intersubjetividade e a dialogicidade so questes fundamentais para se obter consenso no processo discursivo.
No bastasse toda essa semelhana. H ainda uma proposta
que se aproxima muito da idia de sistematizao coletiva do
conhecimento, ou seja, a novssima retrica a que se refere Boaventura
de Sousa Santos. Este autor, ao tratar da transio paradigmtica na
Cincia e no Direito, disserta sobre a retrica dialgica. Afirma ainda
que no se pode mais insistir numa separao de funes rgida
entre auditrio e orador. No discurso da ps-modernidade, h uma
interao dialtica entre o orador e o auditrio.

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No mesmo sentido habermasiano, em que todos so sujeitos

de um processo comunicativo com vistas ao entendimento. H verdadeira mobilidade entre estas duas figuras, no se podendo afirmar,
categoricamente, quem o orador e quem o auditrio, visto que
aquele, num determinado momento, pode se tornar ouvinte de
argumentaes levantadas pelos componentes da audincia. Assim
deve acontecer com o professor que j no mais o centro de todo
o processo de ensino, mas apenas um participante do dilogo, que
poder convencer e ser convencido.

5 PROPOSTA PARA UMA NOVA ABORDAGEM NO

ENSINO JURDICO
Adotar a sistematizao coletiva do conhecimento, com
todos os seus matizes e tcnicas pertinentes, significa empreender
verdadeira revoluo no processo de ensino jurdico. Sabe-se que
as aulas de Direito so centradas em exposies monologadas,
sem qualquer participao do aluno no momento da aprendizagem, pois as intervenes, nesse contexto pedaggico, so real
obstculo ao raciocnio lgico desenvolvido pelo professor. No
entanto, , plenamente, possvel implementar uma reestruturao das aulas jurdicas, valendo-se da sistematizao coletiva do
conhecimento6.
A resistncia a mudanas flagrante. Pouco a pouco, contudo, os alunos percebem o quanto podem aprender se se inserirem
nessa nova metodologia, como seres pensantes e independentes.
Acostumados a informaes sedimentadas e acabadas, os alunos
so opositores atrozes ao novo mtodo de ensino, j que sofrem
uma verdadeira desestruturao nos seus padres tradicionais de
aprendizado, sendo, pois, obrigados a refletirem e discutirem, assim
6 possvel, porque todas as tcnicas da sistematizao coletiva foram experimentadas
em sala de aula, tendo em vista ensinar fundamentos e raciocnio jurdicos no s
aos alunos do Curso de Direito mas tambm aos do Curso de Administrao (neste
ltimo foi aplicada a metodologia em disciplina do campo jurdico).

Proposta para uma nova metodologia do ensino jurdico

221

como a lerem e a aprenderem por si prprios independentemente

do pensamento ou da linha de raciocnio do professor7.
Apesar de encontrar resistncias iniciais, experimentar essa
prtica representa romper com os arcasmos que hoje comprometem
o ensino jurdico de forma irremedivel. Quem se dedica ao
magistrio por amor sabe o quanto gratificante verificar, ao final
de um semestre, o aprendizado do aluno, o crescimento deste como
pessoa e, sobretudo, a capacidade de caminhar independente da
ajuda do professor. Essa , sem dvida, a maior recompensa que a
sistematizao coletiva do conhecimento proporciona.
importante ressaltar que essa nova metodologia impe a
transformao, em primeiro lugar, do ambiente fsico, visto que
as carteiras estaro, quase que a maior parte do tempo, em semicrculos, em grandes e pequenos crculos, diversamente de como
antes, colocadas lado a lado e uma atrs da outra. O professor, ora
assentado em igualdade de condies com os alunos, num grande
crculo, ou, no meio deste, expondo-lhes algo ou inquirindo ou,
at mesmo, dialogando, visto de outra forma, mais prximo, mais
acessvel e, principalmente, um amigo, pronto a ajudar.
Nesse ambiente, materializa-se a relao de horizontalidade,
to pregada pelos modernos pedagogos, mas to difcil de ser
concretizada, num ambiente tradicionalmente organizado para
exposies orais do professor, detentor de todo o conhecimento.
Em verdade, a atividade de preparao desse novo tipo de
aula requer muito trabalho e muita dedicao. Antes de tudo,
necessrio selecionar textos e, at mesmo, um livro base de fcil
compreenso que possa servir de orientao para os alunos e para
7
Interessante como uma das grandes reclamaes dos alunos, quando diante da sistematizao coletiva do conhecimento, seja a falta de aulas expositivas dogmticas
para que possam copiar as informaes e os pensamentos do professor no caderno de
anotaes, visto que precisam destes conhecimentos devidamente registrados para
realizarem provas e testes. Nesse momento, desconhecem que uma nova forma de
avaliao acompanha esse novo processo de aprendizagem.

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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS POLTICOS

o professor8. O resultado que, sem perceberem, os estudantes,

ao final do perodo, conhecem termos jurdicos, raciocinam de
acordo com a lgica do Direito, porque passaram, todo o semestre
discutindo e refletindo temas extrados dos textos e vivenciados
por eles no seu dia-a-dia.
Neste processo, a contribuio do aluno muito importante,
j que ele capaz de trazer, no momento da discusso, informaes
pessoais e experincias vividas as quais enriquecem o processo de
aprendizagem. Ao final do curso, o estudante que realmente se
dedica amealha um patrimnio considervel de leituras. Leituras
estas que jamais se realizariam se no se estabelecesse o clima de
comprometimento inerente sistematizao coletiva do conhecimento. Muitos so os que afirmam, ao fim do semestre, a eficincia
desse novo mtodo de ensino, na medida em que exige deles todo
um trabalho prvio de leitura e discusso em classe, mas de forma
agradvel e prazeirosa9. Alm disso, so capazes de entender o
Direito de forma crtica e, acima de tudo, desaparece qualquer
preocupao com provas e testes, j que estudam gradativamente,
aula aps aula10.
8 A primeira experincia com a aplicao da sistematizao coletiva do conhecimento
se deu na Faculdade de Direito da UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora) com a
disciplina Direito Constitucional III cujo contedo programtico, na poca, consistia
na Ordem Tributria, Econmica e Social da Constituio Federal, assim como na
Faculdade de Economia e Administrao com a disciplina Legislao Tributria que
envolvia noes gerais de Direito Financeiro e Tributrio. Atualmente, j faz cerca de
quatro anos que essa metodologia vem sendo aplicada agora to somente na Faculdade
de Direito no s em disciplinas como Direito Econmico, mas tambm em diversos
Cursos de Treinamento.
9
Foi entendimento unnime da turma de Legislao Tributria (Faculdade de Economia e Administrao) que o estudo do Direito, de uma viso preconceituosa inicial
(memorizao de leis e cdigos), passou a ser concebido como lgico e importante
para o dia-a-dia do administrador. Alm disso, houve consenso na turma em afirmar
que uma nova face do Direito foi apresentada num clima de amizade, de felicidade. E
o mais incrvel que a mudana foi gradativa e realizou-se num verdadeiro processo
dialtico.
10 Um fato interessante aconteceu na turma do Curso de Administrao: aos alunos foi
pedido que fizessem uma apreciao crtica de vrios julgados, referentes matria

Proposta para uma nova metodologia do ensino jurdico

223

Quanto s tcnicas de ensino, observe-se que painis integrados, aulas expositivas dialgicas e estudos dirigidos servem
para sistematizao coletiva do conhecimento de forma efetiva e
eficaz.
A utilizao da tcnica do painel integrado tem como objetivo
central estimular os alunos a socializarem o conhecimento. Esta
tcnica divide-se em duas fases. Numa primeira fase, distribuem-se
os alunos em pequenos grupos, para que, aps prvia seleo de
texto e leitura em casa, possam discutir e responder as indagaes
dos prprios colegas e elaborar uma pequena sntese. Numa segunda
fase, num grupo formado por integrantes diferentes, cada um tendo
estudado um tema diverso, socializar-se- o conhecimento discutido
na fase anterior com a elaborao de uma sntese global de todos
os diferentes temas discutidos pelo grupo. Por fim, no momento
expositivo, quando o professor centraliza a discusso e a exposio
dos temas, pontuando as diferenas e as peculiaridades do raciocnio
jurdico para determinado contedo, o aluno participa muito mais
ativamente, inquirindo livremente o educador a ponto de contribuir
efetivamente para construo da sntese final11.
Outra tcnica a ser destacada a do estudo dirigido. Sabese que os alunos, embora reticentes no incio, reclamam ao ler os
textos escolhidos previamente, porm divertem-se ao discuti-los
tributria. Embora tivessem apresentado algumas dvidas, estas relacionavam-se
com o portugus difcil do texto e no com a matria abordada, vez que os alunos do
curso de Administrao no esto habituados com o jargo jurdico. Todavia, o mais
espetacular que, com relao s questes do incio do curso, os alunos foram capazes
de tecer comentrios crticos e no apresentaram objeo alguma e dificuldade de
entendimento nenhuma quando tiveram que abord-las e recorrer aos conhecimentos
do princpio do semestre, pois muito comum recusarem-se os educandos a comentar
assuntos j avaliados em testes passados.
11 A tcnica foi muito bem aceita, principalmente, pelos alunos mais tmidos que temem
dirigir-se ao professor, quando diante do grupo todo, vez que acabam por participar
mais freqentemente nas reflexes e discusses dos pequenos grupos, expondo ao
professor sua dvida sempre que uma dificuldade se lhes apresenta, o que no o fariam
se estivessem diante de toda a classe.

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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS POLTICOS

em pequenos grupos e, principalmente, ao levar em plenria as

idias concebidas no momento anterior. Alm disso, interessante
dizer que, no momento da plenria, do qual participa toda a classe,
muitas idias vo sendo apresentadas e, num verdadeiro processo
dialtico, a saber, numa espontnea aula expositiva dialgica, o
conhecimento vai sendo sintetizado e assimilado pelo grupo.
O estudo dirigido no pode jamais ser compreendido como
simples estudo vigiado. Esta tcnica, na acepo de Veiga (1996, p.
80), pressupe a diretividade por parte do professor, se fundamenta
na atividade do aluno e se efetiva na situao socioindividualizada
em sala de aula ou fora dela, mas sempre sob direo do professor.
Por isso, mister a elaborao, pelo professor, de roteiro de estudo
que deve guiar a leitura crtica do texto por parte do aluno.
Assim, os objetivos da tcnica em apreo consistem em provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade mostra;
aprofundar o contexto do texto a ser lido; buscar a relao entre o
contedo do texto didtico e contexto deste, assim como o contexto
do leitor e do autor (leitura polissmica); desenvolver no aluno a
criticidade, a criatividade e a reflexo; incentivar a leitura de textos
didticos, enquanto instrumentais compreenso e modificao
da realidade (VEIGA, 1996)12.
No preciso dizer que a aula expositiva dialgica
consectrio lgico de todo esse processo em que h verdadeira
abertura para questionamentos e contribuies pessoais por parte
do aluno. O clima, ao final do curso, , sem dvida, cada vez mais
12 A princpio, estranham os alunos a no seqncia cronolgica das perguntas, tal
qual num questionrio da escola tecnicista, em que prevalece a busca de informao,
estrategicamente destacada do texto, sem nenhuma contextualizao. No entanto,
acabam percebendo (e assim ocorreu em ambas as turmas quer a do curso de Direito,
quer a do curso de Administrao) que o estudo dirigido volta-se, primordialmente, a
uma crtica do texto e a devida contextualizao da teoria na prtica do aluno. Enfim,
nesse ambiente, surgem idias interessantes e importantes na construo da doutrina
jurdica, mais consentnea com a realidade scio-econmica e cultural atual.

Proposta para uma nova metodologia do ensino jurdico

225

propcio, para aulas dialogadas em que o aluno participa ativamente

numa interao constante com o professor13.
Por tudo o que aqui se exps, no seria demais dizer que a
prtica da sistematizao coletiva produz frutos admirveis, cabeas
pensantes, seres humanos capazes. Tal metodologia a materializao da teoria pedaggica da libertao, pois que planta o dilogo
entre educador e educando, gera amizade onde poderia existir
hierarquia e, acima de tudo, transforma o ato de ensinar num ato
de amor, de partilha, de doao, de solidariedade.
A sistematizao coletiva do conhecimento cria seres independentes e crticos, em uma palavra, preocupa-se com a dignidade
da pessoa humana, no se importando com a classe social, o nvel
de educao e o conhecimento adquirido. Aproxima-se muito mais
de uma igualdade material e real.

6 BREVE REFERENCIA AO PROCESSO DE AVALIAO

NO CONTEXTO DA SISTEMATIZAO COLETIVA
DO CONHECIMENTO
O que antes parecia sacrifcio, tortura, passa a ser visto como
algo inerente ao processo de ensino. A adoo da sistematizao
coletiva do conhecimento gera, principalmente, no professor, uma
mudana na concepo de avaliar. No se trata mais de classificar
os estudantes, mas de diagnosticar os erros e procurar corrigi-los.
13 As aulas expositivas dialogadas com a efetiva participao dos alunos e, sobretudo,
com prontas respostas a perguntas lanadas a todo o grupo acontecem de maneira
espontnea. Por exemplo, os alunos do Curso de Administrao eram capazes de apontar solues para diversos problemas tributrios prticos, valendo-se dos princpios
constitucionais. No havia um aluno que no soubesse do princpio da capacidade
contributiva, do princpio da anterioridade, do princpio da isonomia. No havia um
aluno que no contestasse a CPMF (contribuio provisria sobre movimentao
financeira criada pelo Governo a fim de cobrir os deficits da Sade no Brasil), o
aumento do imposto de renda que no respeitasse o princpio da anterioridade. Enfim,
conceitos complexos foram suavemente absorvidos como parte da realidade jurdica
brasileira e, acima de tudo, como vivncia diria dos estudantes.

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REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS POLTICOS

Assim, concebe-se uma funo diagnstica ao momento de avaliao escolar. Nesse sentido, Luckesi aponta as diferentes abordagens
com relao ao instrumento de avaliao da aprendizagem.
Com a funo classificatria, a avaliao constitui-se num
instrumento esttico e frenador do processo de crescimento;
com a funo diagnstica, ao contrrio, ela constitui-se
num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para competncia etc.
Como diagnstica, ela ser um momento dialtico de senso
do estgio em que se est e de sua distncia em relao
perspectiva que est colocada como ponto a ser atingido
frente (LUCKESI s.d.: 35).

A partir do esprito de diagnose proposto para a avaliao,

pode-se dizer que se institui um novo tipo de relacionamento
professor-aluno nesta etapa do ensino, criando no aluno confiana
e no mais temor e pnico. Avaliar no mais classificar. Essa mudana to relevante que o professor, na sistematizao coletiva,
avalia o aluno dia a dia, verificando as snteses produzidas pelos
grupos durante as aulas, a participao dos alunos nas discusses
em grupos, autoavaliao e uma avaliao individual na qual se
pede dos estudantes uma viso crtica de pontos levantados, por
eles mesmos, ao longo do perodo.
A avaliao um verdadeiro processo dialtico em que do
confronto entre erros e acertos surgem novas idias mais sedimentadas e mais bem estruturadas. Assim, encontra-se posto o ato de
avaliar como um momento da aprendizagem, um tempo de crescimento e superao de obstculos por parte do aluno.

7 CONCLUSO
Baseando-se o ensino jurdico na sistematizao coletiva
do conhecimento, fcil perceber que as aulas tornam-se mais
dinmicas, mais participativas, como requer a prpria essncia da

Proposta para uma nova metodologia do ensino jurdico

227

Cincia do Direito. No h teoria, por mais complexa que possa ser,

que escape ao entendimento do educando quando este participa
ativamente do processo de ensino, discutindo, refletindo, dialogando e criticando. Contextualizando a teoria, de acordo com as
experincias dos alunos, possvel elevar a aprendizagem aos nveis
mais avanados em qualquer rea do conhecimento jurdico e em
qualquer etapa do curso de Direito.
Partindo das noes de violncia simblica bourdieriana e
poder foucaultiano, constata-se que a reproduo de conhecimento
nas Faculdade de Direito serve aos interesses de um arbitrrio cultural dominante o qual tende sempre a negar qualquer processo
emancipatrio. A libertao atravs do ensino no se realiza numa
sociedade em que se pretende sufocar as potenciais capacidades
de discutir e produzir.
A sistematizao coletiva do conhecimento, originariamente
de fundamento marxista, na linha da teoria como expresso da ao
prtica promove uma insero do aluno como sujeito do processo de
ensino-aprendizagem, mas sobretudo procura trazer para o interior
da escola os problemas da prtica do estudante.
Neste sentido, interessante agregar sistematizao coletiva
do conhecimento o paradigma habermasiano de agir comunicativo,
uma vez que a intersubjetividade, a sociabilidade e a dialogicidade
so verdadeiros pressupostos desse ensino emancipador. Essa
metodologia de ensino pode facilmente ser concebida como ao
voltada para o entendimento, para o consenso de forma a abranger
a ao estratgica cujo fim seria capacitar o aluno para o exerccio
de determinado ofcio. No entanto, por que internalizar o agir
comunicativo? Isso se explica pela necessidade de comunicao
entre os participantes do processo ensino-aprendizagem tendo
como pano de fundo suas vises de mundo e seus mais diversos
problemas prticos.

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A partir de toda essa fundamentao terica, possvel

entender as tcnicas de ensino, como painel integrado e estudo dirigido, como importantes peas na construo de um conhecimento
emancipador. Sem dvida, as variadas experincias de aplicao
dessa metodologia demonstram que o aluno, ao final, se torna
mais crtico, mais participativo e sobretudo mais emancipado para
criar, produzir suas prprias idias tendo em vista teorias, mtodos
e tcnicas cientficas.
A avaliao, neste contexto, apresenta um carter diagnstico, levando o aluno a conceb-la como uma conseqncia lgica
de todo o processo e como um instrumento eficaz de aprendizagem
tanto para ele quanto para o professor.
Enfim, essa proposio no pretende esgotar todas as nuanas da sistematizao coletiva do conhecimento, mas sem
dvida alguma representa uma pequena contribuio no sentido
de reconstruir a metodologia do ensino jurdico com base numa
imbricao estrita entre teoria e prtica, num processo discursivo
em que se pressupem a dialogicidade e a intersubjetividade entre
os participantes do processo ensino-aprendizagem.
Somente assim, o ensino jurdico poder se desvencilhar dos
grilhes da modernidade que o impedem de capacitar e emancipar
o estudante de Direito para que este desenvolva todas suas potencialidades na era da ps-modernidade.

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Proposta para uma nova metodologia do ensino jurdico

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