Provar e Demonstrar

PROVAR E DEMONSTRAR: UM ESPINHO NOS PROCESSOS DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
Saddo Ag Almouloud*
Pontifcia Universidade Catlica SP
saddoag@pucsp.br
Maria Jos Ferreira da Silva**
zeze@pucsp.br
Cristiana Abud da Silva Fusco***
cfusco@pucsp.br
RESUMO
Nesse trabalho, inicialmente, levantamos algumas questes tericas relacionadas demonstrao
a fim de compreender melhor o raciocnio de professores submetidos formao continuada a
respeito de demonstrao. Em seguida, apresentamos um estudo de caso, em que observamos
dois professores em formao cujo foco era o estudo de provas e demonstraes em geometria. A
anlise dos dados coletados mostra que os professores, sujeitos da pesquisa, tm dificuldade em
levantar as informaes dadas no enunciado de uma proposio matemtica e o reconhecimento
de elementos cruciais, como hiptese e tese, que so fundamentais para o processo de construo
de uma demonstrao.
Palavras-chave: Demonstrao. Formao de professores. Hiptese-tese. Teorema recproco.
PROVE AND DEMONSTRATE: A THORN IN THE PROCESS OF

TEACHING AND LEARNING OF MATHEMATICS
ABSTRACT
In this work, initially, we raise some theoretical questions related to the demonstration in order to
better understand the reasoning of teachers submitted for continuing education about
demonstration. Next, we present a case study, in which we observe two teachers-in-training
whose focus was the study of proofs and demonstrations in geometry. The analysis of the
collected data shows that teachers, research subjects have difficulty getting the information on
the statement of a mathematical proposition and the recognition of the crucial elements, such as
hypothesis and theory, which are fundamental to the process of building a proof.
RPEM, Campo Mouro, Pr, v.1, n.1, jul-dez. 2012
22
Keywords: Hypothesis.Thesis. Reciprocal theorem. Demonstrations. Teacher education.
Introduo
Nos ltimos anos vimos sofrendo com uma sndrome do imediatismo, isto , uma
ansiedade por resultados imediatos. Tudo que se faz ou se pensa deve gerar um resultado prtico
e imediato. Essa busca por resultados sentida nas salas de aula quando o professor de
matemtica busca desenvolver os contedos e depara-se, frequentemente, com questes do tipo:
para que serve isso? Quando utilizaremos e de que forma? O aluno sente a necessidade de
enxergar, quase que instantaneamente, uma aplicao para o que est aprendendo. Esse
sentimento apoiado pelas teorias que defendem uma aprendizagem contextualizada no sentido
de propiciar uma aprendizagem com mais significado para os alunos. inegvel que esse
aspecto de contextualizar contedos pode tornar a aprendizagem mais atraente, alm de dar
sentido a diversos contedos. No entanto, existem grupos de educadores matemticos
preocupados em resgatar o ensino da matemtica em que se utilizam tambm provas e
demonstraes nos ensinos fundamental e mdio. A importncia atribuda a provas e
demonstraes nos ltimos anos levou a uma variedade de pesquisas nessa rea. Tal fato pode ser
observado pelo nmero de trabalhos apresentados em congressos internacionais, artigos
publicados em revistas de renome, pelas teses de doutorado relacionadas a provas e pela
quantidade de visitantes do Newsletter on Proof, como confirma Balacheff (2008) em seu
artigo.
As dificuldades relacionadas a provas e demonstraes so inmeras e vo desde o reconhecimento de uma demonstrao em um livro de matemtica (ALMOULOUD, 2006), a identificao dos dados que fazem parte da hiptese e da tese em uma proposio, at identificar se a
proposio possui condies necessrias e suficientes. No que se refere construo de uma demonstrao, os problemas se intensificam e com o surgimento da questo: como realizar uma
argumentao por meio de relaes construdas de maneira coerente que, de fato, comprove o
que se deseja, utilizando os dados da proposio e recursos matemticos conhecidos. Nesse traRPEM, Campo Mouro, Pr, v.1, n.1, jul-dez. 2012
23
balho, inicialmente, levantamos algumas questes tericas relacionadas demonstrao a fim de

compreender melhor o raciocnio dos professores submetidos formao continuada a respeito
de demonstrao. Em seguida, realizamos um estudo de caso observado a partir de atividades
realizadas por um grupo de professores participantes dessa formao que tinha como um de seus
objetivos incentiv-los a incrementar sua prtica docente a partir de atividades que propiciassem
a reconstruo de saberes relacionados a contedos matemticos das sries finais do ensino fundamental que so passveis de demonstrao.
Provas e demonstraes: concepes e diferentes pontos de vista

Muitos trabalhos buscam uma melhor compreenso do raciocnio lgico e das
demonstraes em matemtica. Consideramos, usualmente, a demonstrao como um
procedimento de validao que caracteriza a Matemtica e a distingue das cincias
experimentais, alm de ocupar um lugar de destaque nessa disciplina. Em nossas pesquisas,
adotamos a distino entre explicao, prova e demonstrao segundo Balacheff (1982). A
explicao situa-se no nvel do sujeito locutor com a finalidade de comunicar ao outro o carter
de verdade de um enunciado matemtico. A explicao, reconhecida como convincente por uma
comunidade, adquire um estatuto social e constitui-se uma prova para esta comunidade, sendo a
proposio verdadeira ou no. As provas so explicaes aceitas em um determinado
momento, podendo ter o estatuto de prova para determinado grupo social, mas no para um
outro. Quando a prova se refere a um enunciado matemtico, Balacheff (1982) denomina,
somente neste caso, de demonstrao. As demonstraes so provas particulares com as
seguintes caractersticas:
so as nicas aceitas pelos matemticos;
respeitam certas regras: alguns enunciados so considerados verdadeiros (axiomas),

outros so deduzidos destes ou de outros anteriormente demonstrados a partir de
regras de deduo tomadas em um conjunto de regras lgicas;
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trabalham sobre objetos matemticos com um estatuto terico, no pertencentes ao

mundo sensvel, embora a ele faam referncia.
Balacheff (2004) discute diversas perspectivas de prova matemtica no processo de

ensino e aprendizagem e confronta as afirmaes de De Villiers (i) e Hanna e Janke (ii) (apud
BALACHEFF, 2004, p. 13), segundo os quais a prova tem as seguintes funes:
(i) verificao, explicao, sistematizao, descoberta e comunicao;
(ii) construo de uma teoria emprica, explorao do significado de uma definio ou
das consequncias de uma hiptese, absorvendo um fato novo em uma nova estrutura
que permite uma nova percepo.
Balacheff (2008), em uma perspectiva epistemolgica, argumenta ainda que a
racionalidade a base de qualquer processo de prova. A forma como vemos a racionalidade em
geral e sua relao com a matemtica em particular um ponto chave para a compreenso de
pesquisas relacionadas a demonstraes, pois podemos aceitar que provar depende do contedo e
do contexto. O autor afirma, ainda, que a comprovao de uma verdade no pode ser realizada da
mesma forma no dia a dia, no direito, na poltica, na filosofia, na medicina, na fsica ou na
matemtica. No utilizamos as mesmas regras e critrios para tomadas de decises nos diversos
contextos em que estamos envolvidos. Essas regras e critrios podem dar origem a opinies,
crenas e conhecimentos, que em todos esses casos esto organizados numa estrutura que
permite o raciocnio e a tomada de deciso.
Encontramos trabalhos como o de Hanna (2008), em que se discute a tese de Rav (1999,
p.5-41), cujas ideias principais esto relacionadas crena de que as demonstraes fornecem
importantes elementos para a matemtica como estratgias e mtodos; para o autor, provas mais
do que os teoremas so os alicerces do conhecimento matemtico (nossa traduo). Esses
autores consideram que realmente existe um consenso entre matemticos, filsofos e educadores
matemticos de que as demonstraes so, para a matemtica, sua parte mais importante, uma
vez que a demonstrao que estabelece a validade de uma afirmao matemtica. Eles afirmam
que Rav, sem dvida, concorda com isso, mas afirma que existe um aspecto da demonstrao que
no se d a devida ateno, e que a importncia da demonstrao vai muito alm de se
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estabelecer uma verdade matemtica. Nesse sentido, uma demonstrao tem valor no s porque
comprova um resultado, mas tambm porque pode apresentar novos mtodos, ferramentas,
estratgias e conceitos que tm uma aplicabilidade mais ampla em matemtica e aponta novas
direes matemticas. As demonstraes so indispensveis para a ampliao do conhecimento
matemtico; o simples ato de planejar uma prova contribui para o desenvolvimento da
matemtica. As demonstraes produzem novas vises matemticas, novas ligaes
contextualizadas, e novos mtodos para resolver problemas, dando a elas um valor muito alm
de comprovar a veracidade de proposies.
So muitas as pesquisas que tratam dos aspectos histricos e epistemolgicos
relacionados natureza e s funes da prova e da demonstrao em matemtica. Esse tipo de
pesquisa constitui um foco tradicional de pesquisa que propiciou uma srie de contribuies
nesse campo. Balacheff (2008) discute outra perspectiva que tem como foco a relao entre os
aspectos epistemolgicos e cognitivos. Nessa perspectiva, o foco o aluno como um sujeito que
enfrenta o problema da demonstrao em sua atividade matemtica. A transposio didtica da
demonstrao em matemtica para a sala de aula tem dois alvos: enfatizar as dificuldades dos
alunos e propor novas estratgias de interveno de ensino.
Ainda, nessa perspectiva histrica e epistemolgica das discusses a respeito de demonstrao, encontram-se os estudos de Mariotti e Balacheff (2008) que discutem as semelhanas e
complementaes de questes relacionadas a demonstraes, chamando a ateno para o fato de
que a demonstrao vai muito alm da verdade matemtica que se deseja comprovar. Os autores
consideram o estudo de Hanna e Barbeau que acreditam que a ideia chave da tese de Rav poderia
ser aplicada em sala de aula com sucesso. O argumento principal no diz respeito generalidade
dos processos de demonstrao, mas especificidade de certas demonstraes e suas potencialidades de prover os estudantes com importantes elementos matemticos como estratgias e mtodos para resoluo de problemas. Os autores tambm comentam a noo de transparncia que
est relacionada falta de conhecimento a respeito de tcnicas de demonstraes ou ideias-chave
de demonstraes e estratgias de demonstraes. Citam, ainda, Jahnke, que foi quem elaborou a
distino entre teoremas abertos e fechados. Essa distino descreve a flexibilidade com a qual
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matemticos tratam o conjunto de hipteses na fase inicial do teorema, dentro de novas reas da
matemtica. Tal distino nos possibilita compreender algumas interpretaes equivocadas do
enunciado de teorema como a confuso entre as condies necessria e suficiente que s
reconhecida com facilidade quando a expresso se e somente se faz parte do enunciado. Assim, buscamos em nossa pesquisa proporcionar ao grupo de professores em formao continuada
um ambiente em que a demonstrao fosse tratada sob esse ponto de vista, levando-os a desenvolver algumas tcnicas de demonstrao, mtodos e procedimentos para a resoluo de problemas.
Provar e demonstrar proporcionam a construo de significado
Desenvolvemos um projeto junto a 15 professores da rede pblica e particular da cidade

de So Paulo intitulado: O raciocnio dedutivo no processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica nas sries finais do Ensino Fundamental. Trata-se de professores preocupados com
a sua prtica pedaggica e que gostariam de increment-la, porm no sabiam como faz-lo.
Dessa forma, eles se dispuseram a participar como voluntrios de uma pesquisa a respeito do
raciocnio dedutivo, em que, por meio de uma formao continuada, vivenciaram certas aes e
puderam reconstruir suas concepes sobre prova e demonstrao. O trabalho realizado
direcionou-se em quatro fases: a anlise epistemolgica da noo de demonstrao em
matemtica; a anlise de processos de ensino e de aprendizagem envolvendo provas e
demonstraes; a anlise de concepes de estudantes e professores a respeito de demonstrao
(incluindo suas dificuldades e obstculos relacionados a sua evoluo em termos de raciocnio
dedutivo) e da anlise das condies da realizao efetiva da formao de professores do Ensino
Bsico participantes do projeto.
Nosso projeto de pesquisa foi norteado pelas seguintes etapas:
1.
Diagnosticar concepes iniciais dos professores que participaram do processo de

formao em situaes envolvendo provas e demonstraes, por meio de mapa
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conceitual e entrevista estruturada.

2.
Com base nos resultados e nos estudos didtico-epistemolgicos, elaboramos um

conjunto de situaes que foram desenvolvidas com os professores.
3.
Orientamos os professores na elaborao, anlise e aplicao de um conjunto de

atividades que foi desenvolvido com seus alunos e, nesse sentido, realizamos
discusses para esse processo tanto de modo presencial, quanto em um frum em
ambiente virtual.
4.
Diagnosticamos possveis mudanas de concepes e de prtica pedaggica dos

professores, por meio de mapa conceitual, entrevistas e de acompanhamentos em
sala de aula e no ambiente virtual.
5.
Analisamos as produes escritas e orais dos professores e os testes aplicados aos

seus alunos, fazendo uso de software de tratamento de dados estatsticos.
6.
Analisamos o papel do raciocnio dedutivo nas abordagens de alguns livros

didticos de matemtica do Ensino Fundamental II.
Essa formao, que ainda perdura com outra temtica, constituda de encontros
semanais com durao de trs horas. Nesses encontros, um membro do grupo de pesquisa
coordena os trabalhos que so realizados individualmente, em duplas ou em trios. Geralmente os
professores recebem o material fotocopiado com problemas a serem resolvidos. Tambm
ocorrem momentos em que a formadora interage com o grupo, discutindo e colocando na lousa
resultados do que se havia tratado no material entregue. Vale destacar que os professores
participantes dessa pesquisa possuem licenciatura em matemtica ou uma complementao que
os habilita a lecionar. Nesse projeto adotamos os princpios da pesquisa-ao, pois ele foi
concebido em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de problema coletivo em
que, tanto os pesquisadores quanto os professores participantes, esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLENT, 1998).
Conforme apontado anteriormente, discutimos algumas questes a respeito de provas,
ilustrando-as com resultados obtidos a partir da investigao com os professores que
participaram dessa formao continuada na etapa relativa ao resgate da prova e da demonstrao
28
em sala de aula. No decorrer do projeto, os professores realizaram atividades que tinham por
objetivo favorecer a compreenso do significado de demonstrao e de seu papel no ensino, com
o propsito de incentiv-los a integrar provas e demonstraes ao processo de formao de seus
alunos, ajudando-os a restituir a historicidade de prova, de demonstrao e de rigor
matemtico (GOUVA, 1998, p.1).
Nessa pesquisa, o estudo de caso propiciou-nos obter os dados para a nossa questo,
considerando-se que essa modalidade [...] recomendvel para a construo de hipteses, para
confirmao ou reformulao do problema e, sobretudo, quando se quer estudar algo singular,
que tenha um valor em si mesmo (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p.109-110). Vale
mencionar que o estudo de caso segue uma abordagem qualitativa e busca retratar a realidade de
forma profunda e completa. No presente trabalho visamos observar as dificuldades de um
professor do Ensino Bsico em identificar se uma proposio corresponde ou no a um teorema
recproco e sua habilidade em reconhecer a hiptese e a tese em uma afirmao matemtica. Tal
estudo, evidentemente, contribuir na busca de respostas para as discusses relacionadas ao
raciocnio dedutivo que envolve professores de Ensino Bsico. Durante a sesso em que ocorreu
a atividade que ser descrita a seguir em detalhes, contamos com a presena de professores
observadores, alm de audiogravao.
Passaremos a descrever um pequeno trecho de uma das sesses em que os professores em
formao mostraram no ter clareza das diferenas entre teorema, lema, corolrio e teoremas
recprocos, isto , aqueles que possuem as condies necessrias e suficientes. Alm disso,
podemos estender a discusso afirmando que muitos alunos somente reconhecem uma afirmao
como teorema se ela estiver redigida na forma se ..., ento.
Nessa sesso (que faz parte de um conjunto de sesses que tem como objetivo uma
iniciao demonstrao em geometria) estavam presentes dois formadores que indicaremos por
F1 e F2 e os professores que se manifestaram sero identificados por P1, P2 e P3.
Aps uma breve retomada do que foi discutido na sesso anterior, F1 inicia a sesso
registrando na lousa: Todo ponto que pertence mediatriz de um segmento equidistante das
extremidades desse segmento.
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P1 diz que na oficina anterior provou-se que qualquer ponto P que equidista das extremidades de
um segmento AB a reta mediatriz m.
F1 corrige oralmente o que foi dito pelo professor enquanto F2 registra na lousa:
* Qualquer ponto P que equidista das extremidades de um segmento pertence mediatriz desse
segmento.
F2 pede para que um dos dois professores ausentes na sesso anterior repita o que havia sido
discutido para conferir se o relato foi compreendido por eles.
P2 explica com a ajuda de F1, que escreve na lousa:
Se P pertence mediatriz m de um segmento AB, ento P equidistante de A e B.
Se P equidistante de A e B, ento P pertence mediatriz m do segmento AB.
F2 pergunta se as duas afirmaes podem ser consideradas teoremas recprocos e, como no obteve resposta, afirma que sim, uma vez que j foram demonstrados.
F2 indaga o que significa um teorema ser o recproco de outro. Como os presentes ficam em
dvida, F2 pergunta qual a hiptese em cada caso.
P3 responde que no primeiro caso, a hiptese P m e que a tese : a distncia de P at A
igual distncia de P at B.
F2 registra a tese: PA = PB, mas F1 observa que a tese de P3 refere-se a distncias.
F1 complementa o registro da tese: d(P,A) = d(P,B).
Sobre o segundo teorema, P1 diz que a hiptese PA = PB e a tese P m.
P3 pergunta sobre a notao de medida e P1 pergunta qual a diferena entre PA e PA . F1 realiza as explicaes necessrias.
F2 pergunta a P2 o que significam teoremas recprocos.
P2 responde que a hiptese de um a tese do outro e vice-versa.
P3 pergunta se teorema o mesmo que propriedade. F1 responde que sim.
P3 pergunta o que so corolrios. F2 responde que so consequncias de teoremas e, completa
ainda, que o lema prepara o teorema.
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F1 complementa a explicao dizendo que lemas so pequenos teoremas e que, ao demonstrar

um teorema, alguns resultados so imediatos. Estes constituem os corolrios que tambm so
teoremas e tambm so demonstrveis.
F2 escreve na lousa:
Se dois ngulos so opostos pelo vrtice, ento eles so congruentes.
F2 pergunta a P2 sobre qual seria a proposio recproca e ela responde:
Se dois ngulos so congruentes, ento so opostos pelo vrtice.
F2 pergunta quais so as hipteses e teses nos dois casos e registra na lousa as respostas fornecidas.
1o) Hiptese:
Tese:
D
CO
so opostos pelo vrtice (o.p.v)
B CO
D
AO
2o) Hiptese:
Tese:
B
AO
B
AO
B CO
D
AO
D
CO
so o.p.v.
F1 pede uma prova.

P1 responde com um contraexemplo no qual apresenta dois ngulos congruentes, mas que no
so opostos pelo vrtice (figura 1).
Figura 1
F1 pergunta se vale a volta do teorema, dizendo que a primeira afirmao verdadeira, mas a
volta no um teorema.
F2 conclui que nem todo teorema tem recproco.
P3 pergunta se teorema somente quando tem a ida e a volta.
31
F1 responde que no.

F2 pergunta como ficaria a redao de um teorema e seu recproco usando o smbolo .
P1 diz: P pertence mediatriz m de um segmento AB se, e somente se, P equidistante de A e
B.
P3 pergunta como se deve chamar este ltimo teorema e se existiria um nome especial.
F2 responde que tanto os teoremas independentes como aqueles que tm ida e volta, so teoremas.
F1 pergunta como fica o registro na linguagem simblica e escreve:
Seja m a mediatriz de AB , P m PA PB .
F2 apresenta outro registro:
P m PA PB PA PB P m
F2 comenta que, em sala de aula, como o professor enuncia se, ento, o aluno entende como
recproco.
Nessa descrio ficou evidente a dificuldade que alguns professores tm em identificar,
nas informaes contidas no enunciado de uma proposio matemtica, os dados que se referem
s hipteses e o fato que realmente se deseja comprovar. Dessa forma, tambm no conseguem
perceber de imediato se a proposio possui condies necessrias e suficientes, o que caracteriza um teorema recproco. Tal fato pode ser observado no dilogo entre os formadores e professores a respeito da proposio Todo ponto que pertence mediatriz de um segmento equidistante das extremidades desse segmento que foi subdividida em duas outras usando-se a expresso
se, ... ento: Se P pertence mediatriz m de um segmento AB, ento P equidistante de A e
B. e Se P equidistante de A e B, ento P pertence mediatriz m do segmento AB. Essa nova forma de redao deu visibilidade s condies necessria e suficiente da proposio em
questo. No final dessas discusses, quando um dos formadores indaga o que vem a serem
d remas recprocos, um dos professores afirma, por meio de uma fala simples, porm com
convico: a hiptese de um a tese do outro e vice-versa. Com relao outra proposio
se dois ngulos so opostos pelo vrtice, ento eles so congruentes, a construo da proposio recproca possibilitou que um professor elaborasse um contraexemplo. Esse contraexemplo
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registrado na lousa mostrando dois ngulos retos, isto , congruentes e que no eram opostos
pelo
d idce, tornou evidente para o grupo que a proposio no era verdadeira. Sendo assim, a
proposio em questo no poderia ser considerada como um teorema recproco.

Retomando ao nosso estudo, ele vem reforar o conjunto de dificuldades preliminares que
esses professores possuem com relao aos elementos essenciais de uma demonstrao, como o
reconhecimento do conjunto de dados conhecidos (hiptese) e o que se pretende comprovar
(tese). Nesse trecho da sesso que relatamos anteriormente, observamos que a proposio
relativa geometria foi enunciada sem a famosa expresso se e somente se que caracteriza os
teoremas recprocos: Qualquer ponto P que equidista das extremidades de um segmento
pertence mediatriz desse segmento. A fim de que essa propriedade fosse mais bem
compreendida e, tambm, para que os professores pudessem ver que ela poderia ser enunciada de
outra forma, um dos formadores pediu para que se registrassem na lousa as seguintes afirmaes:
Se P pertence mediatriz m de um segmento AB, ento P equidistante de A e B. Se P
equidistante de A e B, ento P pertence mediatriz m do segmento AB. Esse novo registro
permitiu que os professores reconhecessem expresses que lhes so mais familiares (se
...,ento) e os remetessem s ideias de condies necessrias e suficientes. Essa nova redao
sugerida pelos formadores viabilizou uma discusso a respeito do que seriam teoremas
recprocos. Notamos que o grupo no se sentia seguro para afirmar que as sentenas anteriores
compunham um teorema recproco, o que levou, ento, um dos formadores a questionar qual
seria a hiptese em cada caso. Tal procedimento possibilitou uma melhor compreenso do
enunciado, levando um dos formadores a questionar o que seria um teorema recproco e um dos
professores, agora j se sentindo mais seguro, responde de forma coloquial: a hiptese de um
a tese do outro e vice-versa. A discusso foi adiante, esclarecendo-se o que so lemas e
corolrios.
Dando continuidade atividade, um dos formadores escreveu na lousa: Se dois ngulos
so opostos pelo vrtice, ento eles so congruentes. Em seguida, pergunta ao grupo qual seria a
proposio recproca e um dos professores com segurana afirma: Se dois ngulos so
congruentes, ento so opostos pelo vrtice. Depois disso, os professores identificam a hiptese
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e a tese de cada uma das proposies e um dos formadores as registra na lousa. O passo seguinte
foi indagar quais seriam as respectivas provas. Um dos professores sugere a representao de
dois ngulos retos, conforme registrado na nossa descrio em que eles so claramente
congruentes, porm no so opostos pelo vrtice. Com esse contraexemplo, um dos formadores
esclarece que a primeira proposio vlida, mas que a segunda no , o que ficou evidente com
o desenho dos ngulos retos. Dessa forma, o grupo percebe que nem todo teorema possui
recproco, mas, mesmo assim, ainda surge uma dvida: teorema no s quando tem ida e
volta? Um dos formadores afirma categoricamente que no e mais adiante completa que tanto
teoremas independentes quanto aqueles que possuem ida e volta so teoremas. Para
complementar essa discusso, um dos formadores indaga como ficaria a redao da proposio
inicial (Qualquer ponto P que equidista das extremidades de um segmento pertence mediatriz
desse segmento) utilizando o smbolo que uma representao mais familiar para o grupo
quando se trata de teoremas com ida e volta. Alm disso, apresentou mais duas opes de
registros dessa mesma proposio utilizando apenas a linguagem simblica envolvendo os
smbolos , , , , e AB para segmento de reta. Assim, discutimos teoremas recprocos,
teoremas independentes e seus possveis registros a partir de resultados da rea de geometria.
Julgamos oportuno resgatar outra pesquisa realizada com professores e que tambm
relacionada a dificuldades preliminares de demonstrao, em que o grupo de pesquisadores
d lisando alguns livros didticos brasileiros, editados at os anos 2000, observou que a demonstrao em matemtica no Ensino Fundamental introduzida no contedo relativo geometria, que em geral encontra-se no final do livro. Os professores, por considerarem difcil a questo da demonstrao, muitas vezes optam por no tratar desse assunto. Nos registros anteriores
observamos, de forma ntida, como as dificuldades comeam j na identificao da hiptese e da
tese. Antes de se iniciar uma demonstrao, preciso ter clareza do que se possui como dados e
o que queremos de fato comprovar, para ento desenvolvermos uma demonstrao que nos leve
a comprovar a afirmao enunciada. Com relao a essas dificuldades iniciais relativas ao processo de realizao de demonstraes, Almouloud (2006) discutiu as noes que alguns professores da rede pblica do Estado de So Paulo possuem a respeito de teoremas e demonstraes
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que aparecem nos textos didticos voltados para os ensinos fundamental e mdio em pesquisa
realizada junto a professores participantes de um projeto. Nessa pesquisa, os professores receberam alguns livros de matemtica utilizados nas sries finais do ensino fundamental e realizaram
uma atividade que consistia em identificar em um texto matemtico uma demonstrao, tarefa
essa que exigiu vrias discusses e embates sobre o que seria uma atividade envolvendo demonstrao. Concluiu-se que os professores envolvidos nesse trabalho j tinham dificuldade para reconhecer uma demonstrao em matemtica. Essa dificuldade foi observada quando se pediu aos
professores que fizessem uma busca aleatria nos livros didticos por meio de uma visualizao
de formato de texto matemtico. Em geral, eles detinham-se em textos com figuras como potes,
balanas, no sentido de que uma explicao exemplificada com situaes concretas deveria aproximar-se ou, efetivamente, ser uma demonstrao. Para esses professores, a demonstrao
est ligada a uma contextualizao, ou seja, as situaes propostas devem ser atreladas ao
contexto da criana para que o fato matemtico se torne compreensvel. Essa pesquisa ainda nos
revelou a grande preocupao atual de se dar um sentido prtico a tudo que se faz em
matemtica, transparecendo que s tem valor o que se pode aplicar de imediato numa situao
cotidiana. O compreensvel passa a ser apenas aquilo que pode ser usado no dia a dia. Esta
concepo da matemtica, mais especificamente da geometria, vem ao encontro da ideia de
Bernard Parsysz(2000) que identificou diferentes tipos de geometrias, como mosre a figura 2.
Parsysz (2000), estudando os processos e mecanismos relacionados com o ensino e aprendizagem da geometria no Ensino Fundamental, props uma classificao que considera os objetos
em jogo, fsicos ou tericos e os modos de validaes, perceptivo ou dedutivo. Essa classificao
G0-Geometria Concreta em que os estudos geomtricos so realizados a partir de atividades
concretas como maquetes, plantas e dobraduras. G1-Geometria Espao-grfica em que ainda se
confunde Geometria e realidade; em que os alunos podem conjecturar e fazer constataes de
propriedades empiricamente. Este autor classifica ainda a Geometria Axiomtica como Geometria Proto-Axiomtica (G2) e Geometria Axiomtica (G3). Em G2, ocorre a concepo de um
dquema da realidade em que as definies fazem sentido e os resultados passam a ser validados com tcnicas dedutivas.
35
Figura 2: diferentes geometrias
Fonte: adequao feita por Alexsandra Camara Maciel (2004, p.73)
No nvel G2, a figura construda em G1 tem status de figura genrica e a deduo

reconhecida como ferramenta de validao no interior de um sistema axiomtico. Em G3, no se
faz referncia realidade e a Geometria totalmente explicada (ou abstrata). Trabalhando em G3,
o aluno capaz de situar-se nos diferentes sistemas axiomticos, bem como compar-los.
Ainda segundo o autor, do ponto de vista didtico, a distino entre essas geometrias
aparece nas rupturas de contrato didtico que se produzem entre uma e outra, mais
precisamente, na passagem de G0 a G1, em que a materialidade dos objetos em jogo (madeira,
papel, palha, ...) tem um papel importante nos processos de ensino e aprendizagem de conceitos
geomtricos; na passagem de G1 a G2, em que se
justificativa das propriedades
d id na largura dos traos e dos pontos, e a
d id-se na percepo; finalmente, na passagem de G2 a G3 em
que a validao das propriedades apoia-se na axiomtica.
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Parsysz (2000) considera que a articulao entre os nveis G1 e G2, isto , a gesto do
salto conceitual entre elas, so elementos essenciais na problemtica do ensino da Geometria no
Ensino Bsico, em que devemos fixar os conceitos em jogo e fazer sua articulao.
A anlise do desempenho dos professores nas atividades que propusemos mostra que
esses docentes parecem estar ainda na Geometria No-axiomtica, o que nos alerta sobre a
importncia de integrar em uma formao continuada e inicial uma reflexo a respeito da
limitao das validaes empricas e de questionar a evidncia da figura.
Consideraes finais
Nessa linha de dificuldades relacionadas s demonstraes estudadas no Ensino, Heinze
(2008) realizou pesquisa referindo-se a experincias de ensino realizadas com alunos na faixa de
13 a 15 anos em Taiwan e na Alemanha. Julgamos que as dificuldades apontadas nesse trabalho
realizado com jovens estudantes aproximam-se muito das dos professores envolvidos em nosso
projeto, uma vez que eles possuem uma formao precria em matemtica. Muitos desses
professores estudaram cincias ou contabilidade e depois realizaram uma complementao em
seus estudos que os habilitou a lecionar; na realidade, eles no cursaram uma licenciatura plena e
especfica em matemtica. Essa complementao um recurso aprovado pelos rgos pblicos a
fim de regularizar a situao de inmeras pessoas que j se encontravam trabalhando em salas de
aula de escolas pblicas, uma vez que existe escassez de licenciados em matemtica que optam
pelo ensino nessas escolas devido a baixa remunerao.
Nesse trabalho de Heinze (2008), os autores consideram que um dos motivos que levam
os alunos a terem dificuldades com demonstraes a complexidade da prova descrita como um
conjunto de argumentos que o aluno deve combinar. Os autores discutem as diferenas entre
demonstraes com um passo (single step) e com vrios passos (multi-step) e resumem que
construir uma demonstrao aceitvel em geometria como um processo de ligao entre
condies dadas e uma concluso desejada com regras que interferem e so controladas por um
37
processo de coordenao que inclui:
Compreender a informao dada e o status dessa informao; Reconhecer os

elementos cruciais (premissa, argumento, concluso), que se associam com as
propriedades necessrias para a deduo; Especialmente nas provas com vrios
passos, construir condies intermedirias para o prximo passo de deduo por
uma ligao hipottica; e coordenar o processo todo e organizar o discurso
numa seqncia aceitvel (HEINZE, 2008, p.445, traduo nossa).
Em nosso trabalho, ao discutirmos teoremas recprocos e independentes, evidenciamos a

dificuldade que os professores tiveram em identificar as condies necessria e suficiente de uma
proposio de geometria. O reconhecimento de elementos considerados cruciais uma tarefa j
selecionada por Heinze (2008) como parte integrante do processo de construo de uma
demonstrao aceitvel. Os processos de coordenao relativos compreenso do enunciado do
teorema, elencados por Heinze, so, sem dvida alguma, fundamentais no processo de redao
de uma demonstrao. Podemos inferir que a identificao de um teorema recproco est mais
ligada a expresses como se e somente se do que a uma anlise crtica dos dados que so
apresentados no enunciado da afirmao matemtica. Muitas vezes, acreditamos que ocorre um
tipo de preguia mental em que se l o enunciado da afirmao matemtica j buscando as
expresses se ..., ento e se e somente se. Constatamos que a inexistncia dessas expresses
provoca um desequilbrio na compreenso da proposio matemtica, gerando dificuldades de
identificao da hiptese e tese.
A metodologia utilizada pelos formadores para discutir um teorema recproco em
contraposio a um independente parece ter facilitado a compreenso dos professores que
tiveram a oportunidade de simular a volta da proposio independente e verificar (a partir de
um contraexemplo) que ela no era vlida. A mudana de registro escrito para linguagem
simblica em que smbolos como apareciam tambm parece ter reforado o entendimento
de teorema recproco, alm da oportunidade de constatarem que possvel transitar de um
registro para outro mantendo o mesmo significado. A passagem de um registro de representao
semitica (DUVAL, 2005) deu aos professores meios de praticar e observar a variao de
38
registros de representao e os tratamentos relacionados; alm disso, o estudo sistemtico da

passagem de um registro para outro possibilitou a percepo da importncia da forma das
representaes e a identificao das representaes que so pertinentes.
As atividades realizadas parecem ter proporcionado aos professores em formao no s
a anlise dos dados contidos no enunciado de uma afirmao matemtica, mas tambm o resgate
de contedos de geometria como ngulos congruentes, ngulos opostos pelo vrtice, mediatriz de
um segmento e pontos equidistantes.
Concordamos com Rav (1999) que acredita que o simples fato de se planejar uma
demonstrao j pode contribuir para o desenvolvimento de compreenses matemticas. No
entanto, a nossa realidade de sala de aula do Ensino Bsico em escolas pblicas ainda est
distante desse patamar de estudo de demonstraes. Com certeza, os contedos de geometria que
fazem parte do programa curricular do Ensino Bsico so os indicados para que se inicie o
desenvolvimento do raciocnio dedutivo nas sries finais desse ciclo. Acreditamos que esse
intercmbio entre as universidades e professores, principalmente os da rede pblica, por meio de
uma formao continuada como essa desenvolvida em nosso projeto, uma das opes para que
o professor reveja sua prtica docente, sinta-se mais confiante no exerccio de sua profisso e,
consequentemente, trabalhe com seus alunos em sala de aula inclusive demonstraes.
Notas
*Doutorado em Matemtica e aplicaes, especialidade: Didtica da Matemtica, pela Universidade de Rennes.
Professor do Programa de Estudo Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC-SP. E-mail: saddoag@pucsp.br
e saddoag@gmail.com
**Doutorado em Educao Matemtica pela PUC-SP. Professora do Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao Matemtica da PUC-SP. E-mail: zeze@pucsp.br
***Doutorado em Educao Currculo pela PUC-SP. Professora da PUC-SP. E-mail: cfusco@pucsp.br
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Recebido em Julho de 2012

Aprovado em Setembro de 2012
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so as nicas aceitas pelos matemticos;

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trabalham sobre objetos matemticos com um estatuto terico, no pertencentes ao

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