IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998

A FORMAO DO PROFESSOR: ESTRATGIAS DE INTERVENO NO

PROCESSO DE RECONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
bprado@turing.unicamp.br

Maria Ceclia Martins

cmartins@turing.unicamp.br

Ncleo de Informtica Aplicada Educao NIED

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
Campinas, So Paulo, Brasil
Tel: (019) 788-7350 e 7888136 - fax :(019) 2394717

Este artigo apresenta uma experincia de formao de professor na rea de

informtica na educao que contempla, alm do espao/tempo de um curso, a dimenso
do contexto do dia a dia do professor. Nesse enfoque, a interveno do formador se amplia
na busca de novas estratgias e na criao de atalhos que possam favorecer a reconstruo
da prtica pedaggica do professor no uso da informtica na educao.
Introduo
A formao de professor em informtica na educao vem ocorrendo, na maioria
das vezes, atravs de cursos de capacitao de um nmero x de horas 1, que se
desenvolvem na prpria instituio de ensino, em universidades e centros de informtica.
Estes cursos so extremamente importantes e necessrios para a implantao da
informtica na escola, mas nem sempre so suficientes em termos de propiciar mudanas
reais no contexto da prtica do professor.
Por essa razo a formao do professor em informtica na educao precisa ser
vista alm do espao/tempo do curso, contemplando nesse processo a dimenso do
contexto do dia a dia do professor. Nesse enfoque a preparao do professor envolve muito
mais do que ele aprender a lidar com as ferramentas computacionais. O professor tambm
precisa aprender a recontextualizar o uso do computador, integrando-o s suas atividades
pedaggicas. Isto significa que o processo de formao deve propiciar ao professor
construir novos conhecimentos, relacionar diferentes contedos e reconstruir um novo
referencial pedaggico.
Entretanto, a grande dificuldade do professor em formao a reconstruo da sua
prtica pedaggica, principalmente quando os pressupostos educacionais que orientam o
uso do computador se diferem da concepo de ensino e aprendizagem do sistema da
escola. A viso educacional tecnicista do sistema da escola privilegia o ensino atravs da
instruo e a aprendizagem do aluno atravs de um produto (padronizado). J abordagem

Por exemplo, cursos de 20, 40.., 120, 360 horas

construcionista2 que fundamenta o uso do computador enfatiza a aprendizagem, atravs

das interaes e o processo de construo do conhecimento do aluno na elaborao de um
produto que lhe seja significativo.
A medida que o professor reflete sobre a sua prtica e compreende os princpios da
abordagem construcionista, ele modifica a sua ao pedaggica. De forma que o ensino
no desaparece, mas toma uma nova dimenso e o produto passa a ter uma conotao
diferente. O produto passa a ser visto como um meio para refletir e depurar o processo de
ensinar e aprender.
Nessa perspectiva, a questo como preparar o professor para que ele possa
integrar o uso do computador, baseado na abordagem construcionista com os contedos
curriculares, na sua vivncia - na sua realidade. A realidade de uma instituio de ensino
se constitui de uma estrutura, uma organizao de tempo, espao, uma grade curricular,
que muitas vezes dificulta o desenvolvimento de uma nova prtica pedaggica. So as
amarras institucionais que refletem nas amarras pessoais. Portanto, no basta o professor
querer mudar. preciso alimentar a sua vontade de estar construindo algo novo, de estar
compartilhando os momentos de dvidas, questionamentos e incertezas, de estar
encorajando o seu processo de reconstruo de uma nova prtica. Uma prtica reflexiva
onde a tecnologia possa ser utilizada no sentido de reverter o processo educativo, que se
expressa de forma agonizante na sociedade atual.
Atualmente, esse aspecto da formao do professor tem sido uma das preocupaes
dos pesquisadores do Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Unicamp que
atuam nessa rea. Uma forma de intervir no processo de reconstruo de uma nova prtica
pedaggica tem sido atravs da formao em servio. Nessa proposta de formao os
cursos so, geralmente, realizados no laboratrio da prpria instituio e o trabalho dos
professores em sala de aula com seus alunos so acompanhados pelos formadores. Nesse
processo de formao, o professor tambm aprende no seu contexto (considerando as
especificidades da realidade) a integrar o uso do computador nas atividades pedaggicas.
Para Valente (1997), esta formao se caracteriza pela construo contextualizada
do conhecimento (da prtica do professor). Essa fase do processo de formao se constitui
de um trabalho compartilhado (formador e professores em formao), que envolve estar
junto com o professor, considerando as especificidades do seu do seu dia-a-dia. Estar
junto na busca de caminhos possveis para o uso integrado do computador com os
contedos curriculares, seja atravs de um tpico especifico e/ou de um tema aglutinador
de vrios contedos. Estar junto na criao de dinmicas possveis de trabalho com os
alunos, analisando os aspectos da aprendizagem dos alunos e da prtica pedaggica que
est sendo reconstruda.
Nesta perspectiva de formao de professores, 2 (duas) pesquisadoras do Nied
comearam a desenvolver um trabalho com 5 (cinco) professoras que atuam nas primeiras
2

Papert (1986) explica o construcionismo como um modo de aprender baseado no fazer (hands-on) mediado pelo
envolvimento intelectual (head-in). Essa noo foi expandida por Valente (1993) em Computadores e Conhecimento:
repensando a educao. Unicamp: Campinas, SP. A abordagem construcionista (re)visitada em Prado (1996) O uso do
computador no curso de formao de professor: Um enfoque reflexivo da prtica pedaggica. Tese de Mestrado.
FE/Unicamp (p: 41 a 57) .

sries (1a a 4 srie) do 1 grau no Programa de Integrao e Desenvolvimento da Criana

e do Adolescente - Prodecad, que se desenvolve na Unicamp. O processo de implantao
da informtica nesse contexto e a formao dos profissionais tem acontecido de forma
particular. Por essa razo, as formadoras vm analisando o processo de preparao das
professoras, buscando novas estratgias de interveno. So alguns desses aspectos que
sero apresentados e discutidos nesse estudo.
Contextualizando o Estudo
O Programa de Integrao e Desenvolvimento da Criana e do Adolescente
(Prodecad) atende alunos (filhos de funcionrios3) que frequentam, em um dos perodos, a
escola regular localizada nas proximidades da universidade, e em outro perodo,
participam das atividades desta instituio. nessa instituio que os alunos fazem suas
refeies, recebem orientao sobre higiene, sobre os contedos desenvolvidos na escola
regular e participam de atividades em 4 (quatro) Oficinas: Artes Plsticas, Jogos e
Brincadeiras, Palavra e Informtica. O Prodecad uma instituio que tem uma estrutura,
uma organizao de tempo e espao particular e que procura conciliar as diversas
atividades do Programa. Embora o Programa no tenha o mesmo compromisso de um
sistema de ensino regular em termos de cumprir gradativamente determinados contedos
do currculo, os contedos curriculares so considerados quando os professores orientam
as tarefas dos alunos no horrio de estudo e em muitas das atividades desenvolvidas nas
Oficinas.
A Oficina de Informtica, que configura o cenrio desse estudo, surgiu a partir de
um projeto pessoal de uma professora que coordenava as atividades pedaggicas da
instituio. Essa professora conseguiu sensibilizar alguns professores e direo da
instituio para implantar, com o apoio do Nied, o uso da informtica em uma das
Oficinas. No entanto, quando o pequeno laboratrio comeou a ser montado, a
coordenadora teve que deixar o seu cargo nesta instituio.
Assim comeou uma histria, um tanto conturbada4, de um projeto que precisava
ser adotado. Adotar um projeto diferente de reconhecer sua importncia. Adotar
envolver canalizando a energia pessoal - o potencial, criativo, cognitivo e afetivo - para a
concretizao do projeto. Nesse caso, o projeto da Oficina de Informtica tinha a
legalidade institucional, pois a direo esperava e apoiava a sua continuidade, mas no
havia o envolvimento e a disponibilidade de pessoas para viabiliz-lo.
Mesmo assim iniciou-se o processo de formao de 5 (cinco) professoras. Embora
elas demonstrassem receio em aprender a usar o computador, viam essa experincia como
uma oportunidade de poder oferecer aos seus alunos o acesso tecnologia. Foi
desenvolvido no laboratrio da instituio um curso introdutrio de informtica na
3

Esse Programa destina-se a filhos de funcionrios da Unicamp, prioritariamente de baixa renda, dando o apoio escolaridade
no perodo complementar ao da escola regular.
4
Isto porque desde o incio da implantao da Oficina de Informtica houve mudanas bastante significativa. Alm sada da
coordenadora pedaggica, que tinha idealizado o projeto, ocorreram vrias trocas dos equipamentos. Os computadores foram
substitudos por outros menos obsoletos. Atualmente, existem 12 computadores da linha PC-486, sendo 2 com recursos
multimdia e 2 impressoras (1 laser e 1 colorida).

educao enfatizando a linguagem de programao Logo e os princpios da abordagem

construcionista. A partir desse curso o processo de formao continuou atravs do
acompanhamento - estar-junto - do trabalho das professoras com os alunos. Cada uma
das professoras trabalhava duas vezes por semana com um grupo de alunos (em dupla). A
interveno nesse trabalho era feita duas vezes por semana. As formadoras alternavam os
dias para poder interagir com todas as professores na sua nova experincia.
Essa nova experincia evidenciou a falta de iniciativa das professoras para realizar
o trabalho com os alunos usando o computador. As professoras no tinham autonomia
para abrir a porta do laboratrio sem a presena de uma das formadoras. Por que esta
dependncia? Seria falta de interesse das professoras em estar desenvolvendo esse projeto
na instituio? As professoras diziam no querer abandonar esse trabalho. Mas que
trabalho, se quase nada acontecia quando estavam sozinhas? O que fazer? Quem iria
colocar em ao o projeto? Quem iria trabalhar com os alunos na Oficina de informtica?
As formadoras comearam a ficar angustiadas com essa situao. Conheciam o
Programa, a populao de alunos, o perfil dos alunos, a proposta dos trabalhos das
Oficinas, e acreditavam que era um espao favorvel para usar o computador num
ambiente alternativo de aprendizagem. Nesse momento do projeto havia um impasse:
envolver um outro profissional, de fora da instituio, para atuar com todos os alunos na
Oficina de informtica ou esperar o tempo das professoras para que um dia pudessem
fazer este trabalho. Foi escolhida a segunda possibilidade, por considerar importante o fato
de as professoras assumirem o trabalho com a informtica na sua prtica pedaggica.
Alm disso, essa situao representava para as formadoras um desafio de estar revendo e
buscando novas aes para intervir no processo de formao.
Era preciso procurar entender a falta de envolvimento e buscar algum meio que
pudesse despertar a vontade das professoras em iniciar uma nova experincia. A falta de
envolvimento nem sempre pode ser entendida como falta de interesse das pessoas. As vezes
o interesse est direcionado para outro foco. Outras vezes, as pessoas podem identificar
alguma possibilidade, mas o receio de aprender e de lidar com algo novo mais forte. O
receio muitas vezes paralisa as pessoas. Elas precisam de um tempo. E as formadoras
precisam lidar com esse momento. Para isso, buscou-se meios de intervir nesse processo,
com a inteno de poder despertar nas professoras o desejo para ao. Uma ao na qual
elas pudessem vivenciar uma nova experincia e, caso se envolvessem, poderiam adotar
o projeto da Oficina de Informtica.
Estratgias de Interveno: O fazer para envolver?
O primeiro passo foi sensibilizar o novo coordenador para que as professoras
tivessem o seu apoio e, principalmente, a sua participao no processo de implantao do
computador nas atividades pedaggicas. Para isto foi planejada uma visita com o
coordenador pedaggico e algumas professoras em uma instituio que utilizava o
computador em ambientes de aprendizagem alternativo, isto , fora do sistema de ensino
regular. A inteno das formadoras, uma vez que os projetos tinham algumas semelhanas,
era de propiciar s professoras e ao coordenador pedaggico a oportunidade de conversar

com outros profissionais sobre as dificuldades, as realizaes e expectativas que esse tipo
de trabalho oferece. Era importante terem uma referncia concreta de um trabalho dessa
natureza.
Esse contato contribuiu para envolver o novo coordenador no projeto, de forma que
rapidamente tornou-se evidente o seu apoio, atravs da reestruturao do horrio das
vrias atividades pedaggicas do Programa. Com isso as professoras tambm comearam
a sentir que poderiam se organizar, tendo um momento para estudar e preparar atividades
que seriam desenvolvidas com os alunos. Assim, uma equipe de trabalho e de estudo foi
sendo constituda de maneira que as professoras encontravam apoio entre si, do
coordenador e dos formadores.
Nos momentos de estudo, o papel das formadoras era de desenvolver conceitos de
programao da linguagem Logo contextualizado numa atividade. Era esperado que essa
experincia pudesse tambm servir como uma referncia (no sentido de mostrar uma
possibilidade) para elas estarem desenvolvendo o trabalho de informtica com seus alunos.
A atividade proposta para as professoras foi a de fazer cartes compostos por uma
moldura, algumas figuras e um pequeno texto. Para realizar esta atividade, elas retomaram
alguns conceitos e comandos do Logo e conheceram outros recursos da linguagem.
Antes das professoras iniciarem o trabalho com os alunos, foi pedido que
explicitassem a atividade que pretendiam desenvolver, seus objetivos e os contedos que
estavam envolvidos. A atividade proposta para os alunos foi exatamente a mesma que elas
haviam vivenciado - a elaborao de cartes. Os contedos limitavam-se aos comandos
bsicos da linguagem de programao e o objetivo da atividade era que o aluno conhecesse
o computador e aprendesse os comandos da Tartaruga. A atividade proposta no
estabelecia nenhuma relao com o que os alunos estavam desenvolvendo nas atividades
acadmicas de estudo e/ou nas outras Oficinas.
O fato de proporem a mesma atividade para os alunos podia ser entendido como
uma maneira segura para iniciar o novo trabalho com os alunos. Por outro lado, este fato
alertava as formadoras para (no instante propcio) quebrar esta colagem de atividade de
um contexto (de aprendizagem delas) para outro contexto muito diferente (da
aprendizagem dos alunos). Era preciso pensar em como as professoras poderiam
relativizar uma atividade experenciada na sua aprendizagem para a aprendizagem dos
alunos tanto em termos das ferramentas quanto dos contedos envolvidos.
Um jeito de intervir nessa situao foi propor que os trabalhos dos alunos (os
cartes) fossem expostos numa Mostra para a comunidade de pais e da instituio. Esta
situao propiciou uma ampliao da colagem da atividade, principalmente para o
aprendizado das professoras. Elas tiveram que organizar um roteiro de apresentao e para
isto tiveram que trabalhar com manipulao de arquivos, rea de trabalho e a
operacionalizao da impressora. Isto favoreceu a familiarizao com o ambiente
computacional, que foi um dos aspectos fundamentais para desenvolver independncia das
professoras no trabalho da Oficina.
Outro aspecto importante dessa experincia foi que a Mostra dos trabalhos
desenvolvidos pelos alunos propiciou um reconhecimento da atuao das professoras. A
Mostra expressava um produto palpvel que tinha sido construdo pelos alunos. Num certo

sentido, a Mostra revelou para a comunidade da instituio, e principalmente, para as

prprias professoras, que era possvel realizar um trabalho com a informtica.
Consequentemente, esse fato acabou estabelecendo o comprometimento dos profissionais
da instituio envolvidos direta ou indiretamente com a Oficina de Informtica.
Esses aspectos foram analisados e discutidos com as professoras e o coordenador
pedaggico. A interveno das formadoras propiciou s professoras momentos de reflexo
sobre o trabalho desenvolvido em termos da sua prpria aprendizagem e da aprendizagem
dos alunos. E num clima de entusiasmo ficou evidente o envolvimento de todos com o
projeto da Oficina de Informtica. O sentimento de angstia das formadoras foi sendo
substitudo por uma grande esperana .
Estratgias de Interveno: Envolvidos para um novo fazer
Antes de iniciar as aulas do novo ano letivo, as professoras e o coordenador
pedaggico queriam discutir sobre a viabilizao das atividades da Oficina de Informtica.
Da parte das formadoras foram colocadas algumas questes:
a necessidade das professoras terem um horrio em comum de 3 (trs) horas
semanais para que pudessem estudar, explorar outras ferramentas computacionais,
planejar atividades e trocar as experincias;
a assessoria das formadoras seria uma vez por semana durante 3 (trs) horas, para
encaminhar novas aes, em termos da prtica pedaggica das professoras, discutir os
questionamentos e as dvidas em relao aos aspectos computacionais e/ou pedaggicos.
Diante das necessidades ou em situaes pertinentes aos trabalhos elaborados com os
alunos, seriam desenvolvidos novos conceitos computacionais.
Como resultado da anlise feita sobre a experincia anterior, as professoras e o
coordenador pedaggico concordaram em organizar as atividades de cada uma das
professoras com seus respectivos alunos para serem desenvolvidas atravs de pequenos e
diferentes projetos. Cada um desses projetos teriam a durao em mdia de 2 (dois) meses
com atividades dirias de 1 (uma) hora. Outro ponto discutido foi a necessidade do projeto
estar relacionado com o contedo que seria desenvolvido em algumas das Oficinas
(Palavra, Jogos e Artes Plsticas).
Era uma situao nova para as professoras. Em alguns momentos ainda aparecia
um certo receio, que aos poucos foi sendo superado. Elas sentiam que podiam aprender
fazendo e tinham um espao para compartilhar as dificuldades que surgiam durante a
realizao do trabalho. No seu fazer havia a expectativa de poder reviver com os alunos o
sentimento de conquista da experincia anterior.
Assim, as professoras escolheram o contedo que seria abordado na Oficina da
Palavra para ser desenvolvido atravs da utilizao do computador. A proposta dessa
Oficina era desenvolver a leitura e a produo de diferentes tipos de textos, explorando a
ortografia, pontuao, estruturao, rima, etc..
Com isso surgiu a demanda de desenvolver com as professoras o uso de ferramentas
computacionais mais apropriadas para a nova proposta de trabalho. Logo no incio do ano,
as professoras comearam a aprender os recursos de um editor de texto (Word) e de um

editor grfico (Paintbrush), para que, em um curto perodo de tempo, pudessem auxiliar
os alunos na implementao de seus projetos. A preparao das professoras no uso dessas
ferramentas foi feita atravs de algumas atividades, como mostra o quadro abaixo:

Atividade

nfase

Metas

Meios

elaborar e imprimir
um documento
(bilhete, cartaz)

uso da ferramenta
computacional

conhecer os
recursos bsicos do
Editor de Texto

-uso livre
-pontual
-sentido pessoal

elaborar um
desenho para
ilustrar o
documento anterior
(bilhete, cartaz)

uso de diferentes
ferramentas
computacionais

Integrar diferentes
ferramentas
computacionais

-uso direcionado
atravs da
composio da
escrita e desenho
-sentido pessoal

elaborar e imprimir
um documento
sobre as atividades
desenvolvidas em
cada uma das
Oficinas

uso de vrios
recursos da
ferramenta
computacional
aspectos
pedaggicos em
relao as Oficinas:
Jogos, Palavra e
Artes Plsticas

expandir o uso dos

recursos da
ferramenta
explicitar os
contedos e os
objetivos das
atividades
desenvolvidas nas
Oficinas

-uso direcionado
-relacionado com
algo conhecido
-sentido
profissional

elaborar e imprimir
um plano de ao
para ser
desenvolvido na
Oficina de
Informtica

aspectos
pedaggicos
em relao a
Oficina de
Informtica

explicitar os
contedos e os
objetivos
idealizados para
serem
desenvolvidos na
Oficina de
Informtica

-uso direcionado
-relacionado com
algo novo
-sentido
profissional

Quadro 1: Esquema Geral das Atividades desenvolvidas com as Professoras

Esse esquema mostra os vrios aspectos (a nfase, as metas e os meios) que esto
relacionados nas atividades propostas. A nfase dada em cada uma das atividades vai
sendo modificada no sentido de deslocar o foco do aprendizado das professoras.
Inicialmente a nfase focaliza a ferramenta em si atravs de situaes que oferecem um
sentido pessoal para a elaborao da atividade. O foco, no segundo, momento, centra-se na

integrao de diferentes ferramentas computacionais numa mesma atividade. Num terceiro

momento, a nfase se mescla em termos da ferramenta computacional e dos aspectos
pedaggicos referentes a um contexto profissional conhecido. E finalmente, o foco da
aprendizagem se desloca para os aspectos pedaggicos, de forma que a ferramenta
computacional passa a ser concebida como um meio de expresso das idias acerca do
projeto (um plano de utilizao do comutador com os alunos)- de algo novo que imprime
novas perspectivas no sentido profissional.
No projeto elaborado por cada uma das professoras foi explicitado os objetivos, os
contedos, os recursos pedaggicos e a dinmica que seria estabelecida considerando a
relao entre as duas Oficinas (Palavra e Informtica). Diferentemente da experincia
anterior, as professoras enfatizaram nesse projeto o desenvolvimento dos contedos
referentes a produo de texto.
Juntamente com os alunos, foram escolhidos 5 (cinco) tipos de produo de texto:
Histria sobre minha vida - Poesia para o dia das mes - Cantigas Populares - Textos
com rima - Histria em quadrinho (Gibi). A dinmica de implementao dos projetos
aconteceu atravs de um constante movimento entre as duas Oficinas (Palavra e
Informtica). Os alunos fizeram vrias verses dos textos, as quais eram analisadas na
Oficina da Palavra e depurados na Oficina de Informtica. O aprendizado dos alunos
sobre os aplicativos Word e Paintbrush era visto como um meio para poderem expressar
suas produes, atravs da escrita e do desenho.
Durante o ano, a dinmica de estudo e assessoria foi muito importante para as
professoras falarem sobre suas experincias, bem como para que elas pudessem ouvir as
opinies e sugestes de outras professoras e buscar novas possibilidades pedaggicas e/ou
computacionais para aprimorar o desenvolvimento dos projetos. A interveno nesse
momento foi pedir para cada professora fazer um relato (por escrito) da sua experincia.
Esperava-se, com isso, poder desencadear nas professoras a reflexo sobre a sua ao.
Entretanto, os relatos verbais (dialogando conosco) revelavam mais elementos para
serem analisados e discutidos do que os relatos escritos. O problema era que os elementos
que surgiam nos relatos verbais acabavam se diluindo no contexto (pela fala de vrias
pessoas, pelos diferentes interesses) do grupo. Por outro lado, os relatos escritos
limitavam-se a um formato de relatrio padronizado e viciado em termos de explicitar
apenas os fatos aparentes e as interpretaes objetivas. Em outras palavras, o relatrio,
pelo sentido de obrigatoriedade e pelo carter formal, no favorecia a explicitao de fatos
e interpretaes mais subjetivas. Tais interpretaes seriam fundamentais para compor um
retrato da experincia a partir do qual seriam considerados os momentos das aes e as
relaes entre eles.
Novos desafios emergiam do contexto. Como desencadear uma mudana em relao
ao relato escrito das professoras? Havia necessidade que fosse relatada a experincia
desenvolvida com os alunos de maneira menos formal, colocando as intenes, as dvidas
e as modificaes que foram ocorrendo durante a sua prtica pedaggica. No entanto, a
compreenso das professoras quanto realizao do relato sobre a sua experincia era
para prestar contas da sua ao. No conseguiam atribuir um significado pessoal, uma
funcionalidade em fazer um relato escrito. Uma funcionalidade positiva em termos de

poder rever, analisar a sua experincia e compreender os aspectos necessrios que

poderiam ser alterados. No entanto, essa era a meta das formadoras. O relato era visto
como um meio para desencadear o processo de reflexo sobre a ao pedaggica das
professoras.
Um caminho que pudesse dar um sentido diferente para as professoras explicitarem
por escrito suas experincias foi atravs de uma proposta de elaborao de um site na
Internet. Essa proposta representou, para as professoras, um novo desafio um tanto
sedutor. A elaborao desse site prev a apresentao das produes dos alunos (Poesia,
Gibi, Histria de minha vida, etc), bem como, a dinmica desenvolvida pelas professoras
desde o planejamento at a execuo e a sua anlise sobre a experincia vivenciada nesse
trabalho.
As formadoras esperam que esta proposta possa contribuir para as professoras
redimensionarem a funo do relato escrito. Essa parte do processo de formao das
professoras (elaborao do site5) est para acontecer....
Algumas Consideraes
A formao do professor baseada no enfoque de estar junto, considerando a
dimenso do cotidiano do professor, pressupe a recontextualizao dos princpios
construcionistas norteando a interao entre os formadores e os professores. A idia de
Papert sobre o aprendizado atravs do hands on e head in vista no contexto de formao
de professor implica propiciar ao professor condies para que possa aprender fazendo a usar o computador na sua prtica pedaggica e a refletir sobre a sua ao. Isto que
possibilita a depurao, a compreenso e a reconstruo da sua ao pedaggica.
Nesse modo de conceber a formao do professor o papel do formador tambm se
amplia. A interveno do formador no processo de reconstruo da prtica do professor
envolve outros aspectos que precisam ser tratados. O formador alm de lidar com os
aspectos computacionais precisa saber intervir no processo de reconstruo da prtica do
professor. Alguns desses aspectos do processo de interveno do formador ficaram
evidenciados nessa experincia. Para as formadoras essa experincia se constituiu em um
grande desafio na busca de novas aes para propiciar a formao de professoras
reflexivas para atuar com a informtica na educao.
As formadoras tinham 3 (trs) metas interrelacionadas: lidar com a questo do
envolvimento das professoras no projeto da Oficina de Informtica, preparar as
professoras em termos do uso das ferramentas computacionais e propiciar a reconstruo
da prtica pedaggica.
Para atingir essas metas, o processo de interveno no aconteceu de forma linear.
As formadoras, num constante exerccio reflexivo sobre a situao, conseguiram criar
atalhos sem perder de vista o objetivo da formao. Havia sempre a preocupao em
preparar caminhos que pudessem ter sentido para as professoras naquele momento. As
formadoras, muitas vezes, lanaram mo dos princpios da espera e da ousadia.
5

O endereo desse site: http://www.unicamp.br/nied/hmprodecad/Geralprod.html

O princpio da espera permite respeitar e entender o tempo do aprendiz, porm a

espera no passiva. O princpio da ousadia representa os bem dosados desafios
propostos pelo professor na interao com o aprendiz - intervindo no processo da espera.
No movimento - na dana - entre a espera e a ousadia torna-se imprescindvel que se
estabelea uma relao de confiana, respeito e parceria entre o professor e o aprendiz.
Esses princpios nortearam muitas das aes das formadoras no processo de
interveno, exigindo flexibilidade nas suas aes e ao mesmo tempo uma crena no
potencial criativo das professoras. A primeira meta das formadoras era conseguir a
formao de um time de profissionais abertos para aprender e engajados com o projeto da
Oficina de Informtica. Esse processo foi desencadeado a partir das intervenes iniciais e
de forma gradativa tornou-se evidente com a Mostra dos trabalhos do alunos.
A preparao das professoras para usar as ferramentas foi realizada de forma
contextualizada nas atividades que seriam imediatamente desenvolvidas com os alunos.
Em todas as atividades propostas para as professoras havia a preocupao de que elas
pudessem aprender a lidar com as ferramentas, conhecer as suas potencialidades de forma
integrada e, ao mesmo tempo, encontrar um sentido na sua aprendizagem.
A necessidade de dar sentido para uma nova ao ficou evidente no momento em
que as professoras deveriam explicitar (por escrito) a sua experincia vivenciada no
projeto da Oficina de Informtica.
Outro aspecto utilizado nessa experincia foi a valorizao do produto como
expresso de processo de aprendizagem dos alunos, atravs da divulgao dos materiais
produzidos por eles. importante ressaltar que, nesse enfoque, o produto no era visto
como um fim em si mesmo, mas como um meio de desencadear novas aprendizagens.

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